Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa EDITA: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa I.S.B.N: 84-8051-177-X 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA) DEPSITO LEGAL: SE-1.547-95 Este libro est impreso en papel ecolgico NDICE PG. CURRCULUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Orientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Criterios para la Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 UNIDAD DIDCTICA: VALORES, PARA QU? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Didctica en el Diseo Curricular del rea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Qu se Sabe Hoy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Estrategia Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Programa - Gua del Alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 E l hecho de que la formacin moral est presente de forma transversal en todos los aos de la educacin obligatoria, recogida explcitamente en objetivos generales y en conte- nidos actitudinales dentro de todas las reas (y por ello en la de Ciencias Sociales), pone de relie- ve la innegable importancia que posee dicha for- macin para la cohesin, la organizacin social y la convivencia en una sociedad pluralista y democrtica. Se incluye dentro de este primer nivel el aprendizaje de conductas, normas y valores democrticos de gran importancia para la adop- cin de actitudes tolerantes, solidarias, participa- tivas y justas. En un segundo nivel, alumnos y alumnas han de completar su formacin en este mbito con una reflexin crtica y sistemtica sobre los cdigos normativos existentes, sobre las implicaciones tericas y prcticas de los valores que subyacen en los juicios y en las decisiones, sobre las razones que justifican la accin, sobre la necesidad de criterios que fundamenten la elec- cin, etc. Este tipo de aprendizaje, facilitador del pro- ceso de individuacin, por medio del ejercicio de la racionalidad crtica y dialogante, necesita un bagaje informativo que posibilite a los jvenes el acceso a grados superiores de autonoma y creati- vidad en la realizacin de su propia vida. La tica, entendida como reflexin racional sobre la dimensin moral de los seres humanos, ha de proporcionar el nivel de conceptualizacin y de autonoma moral aludido. La peculiaridad de la tica, en cuanto saber que reflexiona de forma rigurosa, crtica y siste- mtica sobre la vida moral desde la perspectiva del deber ser, marca la distancia con otras disci- plinas que, desde enfoques diversos, se ocupan del ser del hombre. La vida humana individual, social, histrica y poltica posee una dimensin moral; la tica saca a la luz dicha dimensin, la analiza, la sistematiza, se interroga sobre su ori- gen y su funcin desde el punto de vista de la racionalidad crtica, y no renuncia a orientar la accin desde el horizonte del deber ser. Son estas caractersticas especficas de la tica como saber las que justifican su presencia en el sistema educativo y, especialmente, en la ltima etapa de la enseanza comn a todos los alum- nos. Y son estas caractersticas tambin las que determinan los fines que debe conseguir, como disciplina educativa, acotando los contenidos ms relevantes para su desarrollo. Por su carcter de reflexin crtica sobre la vida moral y sobre el modo en que sta se va construyendo a travs del proceso de socializa- cin, se hace necesario que los alumnos y alum- INTRODUCCIN 7 nas expliciten y revisen crticamente los conteni- dos de su propia experiencia moral, de forma que puedan poner al descubierto los valores e intere- ses que subyacen en sus juicios morales habitua- les, dndoles as la oportunidad de revisarlos desde una mayor consciencia y racionalidad. Como anlisis sistemtico de la vida moral una de las tareas que incumben a la tica, en este nivel educativo, es la de clarificar conceptualmen- te el saber espontneo y experiencial que poseen los alumnos y alumnas, a travs del estudio de cuestiones como valores, normas, motivos de la accin o formas de vida, libertad, justicia o auto- noma moral. Esta clarificacin conceptual de su vida moral ha de permitirles aumentar su com- prensin y valoracin de la especificidad de la libertad humana, de la pluralidad de opciones de vida, de la necesidad de criterios racionales de eleccin, del fundamento de las actitudes de tole- rancia y respeto... Puesto que la tica enjuicia y reflexiona desde una posicin abierta al mbito del deber ser, su estudio ha de mostrar la capacidad de los seres humanos para darse a s mismos principios racionales que orienten su vida individual y colec- tiva. En este sentido adquiere relevancia el anli- sis de las relaciones entre tica y poltica, la refle- xin sobre la religin como hecho individual y social, la investigacin sobre problemas morales de nuestro tiempo y los proyectos que pongan en marcha su solucin. La tica as concebida no pretende, en ningn caso, la transmisin de un determinado cdigo moral. Como reflexin crtica sobre los conteni- dos de la propia experiencia moral desde un mayor nivel de informacin, racionalidad e imagi- nacin, ha de contribuir a que alumnos y alum- nas progresen en el desarrollo del juicio moral y en la adquisicin de posiciones de autonoma que, desde la libertad y la responsabilidad, les permitan elegir aquellas opciones que favorezcan su desarrollo integral como personas y les inviten a participar en favor de modos de vida ms satis- factorios para todos los seres humanos. Por otra parte, es necesario destacar la perti- nencia de las relaciones de la tica con otras dis- ciplinas que conforman el rea de las Ciencias Sociales, en tanto que la dimensin moral de la vida humana posee un claro constitutivo social, sin que ello implique que pueda ser reducida a anlisis sociolgicos. Del mismo modo, las races psicolgicas y antropolgicas de la moralidad, obligan a tener en cuenta las aportaciones de ambas ciencias, retomando sus explicaciones y descripciones como punto de partida. En el mismo sentido, la tica mantiene tam- bin una conexin relevante con la Geografa y la Historia, disciplinas que proporcionan a los alum- nos y alumnas conceptualizaciones sobre la reali- dad social y les muestran problemas a los que luego la tica habr de recurrir. Adems, un trata- miento fructfero de determinadas cuestiones, como el anlisis de los ideales ticos de las socie- dades democrticas o de los conflictos morales, no puede prescindir de la dimensin histrica en la que se producen. Interesa destacar en este punto la necesaria vinculacin que ha de establecerse entre los con- tenidos especficos de reflexin tica con algunos ncleos de conceptos, hechos y situaciones rele- vantes del rea de Ciencias Sociales, especial- mente los referidos al funcionamiento del sistema econmico y sus implicaciones en la distribucin de la riqueza, los problemas y conflictos relacio- nados con los agrupamientos sociales y con la organizacin poltica y, en definitiva, todos aque- llos problemas que afectan conflictivamente a la vida de los ciudadanos en las sociedades desarro- lladas. En este campo son relevantes las aporta- ciones del Derecho y de la Filosofa poltica. 8 La Vida Moral y la Reflexin tica E n la lnea descrita en el Anexo de Aspec- tos Generales, los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educati- vas. Se conciben as como elementos que guan los procesos de enseanza-aprendizaje, ayudan- do a los profesores en la organizacin de su labor educativa. La enseanza de la tica ha de contribuir al desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos generales de la etapa, desde las caracte- rsticas y el punto de vista que le es propio: el de la reflexin sobre la dimensin moral de la vida humana. En este sentido, habr de contribuir a promover los aprendizajes necesarios para que los alumnos y alumnas desarrollen las siguientes capacidades: 1. Reconocer y valorar el proceso de for- macin de la moralidad individual en el contexto de las diversas instancias nor- mativas presentes en los grupos sociales a los que cada individuo pertenece, ana- lizando los puntos de acuerdo y desa- cuerdo que en su marco se producen. Este objetivo hace referencia a la necesidad de revisar y explicitar crticamente los contenidos de la propia experiencia moral con el fin de clari- ficarlos conceptualmente. El desarrollo de esta capacidad implica dife- renciar distintos tipos de sistemas normativos (legales, convenciones sociales, preceptos religio- sos, tradicin moral, costumbres ...), plantearse las pretensiones de legitimidad de cada uno de ellos, constatando el carcter plural del universo normativo en las sociedades desarrolladas y los problemas y conflictos ms generales dentro del mismo. Del mismo modo, est implcito en este obje- tivo tomar conciencia del enraizamiento de los valores propios, en los de la comunidad a la que se pertenece, as como descubrir los puntos de acuerdo y desacuerdo del individuo con las instancias normativas externas y los valores que se manifiestan en su entorno. El desarrollo de acti- tudes de respeto y tolerancia hacia los otros, rechazando todo tipo de discriminacin, es ele- mento indispensable para convivir en sociedades pluralistas y democrticas. 2. Analizar y valorar la especificidad moral del ser humano, reconociendo su capaci- dad para darse a s mismo principios racionales que orienten su vida, indivi- dual y colectivamente. El reconocimiento de la necesidad en que se ve cada individuo de elegir entre propuestas e intereses heterogneos, y muchas veces en con- flicto y, en definitiva, la necesidad de asumir su propia libertad y responsabilidad en la configura- cin de su personalidad moral, ha de potenciar que alumnos y alumnas valoren la dimensin tica del ser humano y el desarrollo de la autono- ma moral. Se trata de hacer ver que el desarrollo de sta excluye tanto el automatismo moral (entendiendo ste como conformidad acrtica de la conciencia con imperativos externos) como la decisin arbitraria por la que el sujeto se desen- tiende de las implicaciones -para s mismo y para los dems- de los valores asumidos. La autonoma moral implica poder fundamentar las decisiones mediante la reflexin racional y crtica. 3. Elaborar juicios morales, reconociendo el problema de la justificacin de las nor- mas, valores y principios de actuacin. Este objetivo, en clara conexin con los ante- riores, implica que, ante la experiencia de los conflictos morales y la necesidad detectada de tomar decisiones desde la libertad y la responsa- bilidad, los alumnos y alumnas deben tomar con- ciencia del problema que supone la bsqueda de criterios que puedan fundamentar la eleccin entre normas y valores o la formulacin de otros nuevos. 9 Currculum OBJETIVOS CONTENIDOS A l fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referen- cia, delimitando que debe ensearse a travs del Area en esta etapa educativa. Con el desarrollo del captulo de contenidos se pretende concretar ms esta intencionalidad, completando as lo refe- rente al qu ensear. Como se recoge en el Anexo de Aspectos Gene- rales, se entiende por contenidos tantos los concep- tuales como los procedimentales y actitudinales. Las caractersticas especficas de la tica como saber y las finalidades educativas que debe cubrir en esta etapa de enseanza delimitan el mbito de contenidos referidos a conceptos, destrezas y actitudes, que se consideran relevan- tes en relacin con los objetivos propuestos. Los contenidos se presentan estructurados en cinco ncleos temticos relacionados con los objetivos especificados en el anterior apartado. Cada ncleo temtico hace referencia a concep- tos, procedimientos y actitudes, que pueden ser- vir como referente para el desarrollo de progra- maciones diversas, en funcin de la organizacin en unidades de trabajo y la articulacin de las mis- mas que cada equipo de profesores decida llevar al aula. 1. La formacin de la personalidad moral del individuo en el contexto social. El anlisis de la formacin de la moralidad individual, en sus relaciones con las exigencias sociales y los motivos generales de la conducta, favorece la comprensin del carcter complejo y, en muchos casos conflictivo, del mbito de la moral, as como la identificacin y revisin crtica de los valores e intereses que subyacen en los jui- cios y decisiones habituales. El problema de la justificacin de normas y valores as planteado lleva, por un lado, a la exi- gencia de conocer y evaluar distintos tipos de crite- rios, propuestos desde sistemas morales diversos y, por otro, a revisar los supuestos e implicaciones tanto de las posiciones que propugnan la existencia de valores absolutos como, en el extremo opuesto, de las que optan por un relativismo radical. El desarrollo del juicio moral, entendido como capacidad para formular y aplicar a las situaciones concretas principios inspirados en criterios de racio- nalidad, implica que los alumnos y alumnas deben progresar tanto en el reconocimiento de la plurali- dad de circunstancias y formas de vida, intereses y necesidades de los seres humanos, como en la valo- racin de los esfuerzos de la razn por formular principios de validez universal. 4. Interesarse por los problemas morales que afectan a los individuos y a los gru- pos sociales e implicarse en proyectos orientados a alcanzar modos de vida ms justos y satisfactorios para el individuo y la humanidad. Este objetivo hace referencia al otro aspecto fundamental del desarrollo moral: la afectividad y el sentimiento. El desarrollo de actitudes de solidaridad y participacin crtica en el mbito colectivo ha de ir unido al conocimiento y rechazo de las situaciones de injusticia y violen- cia que atentan contra la dignidad de la persona. El ejercicio de la capacidad de dilogo intersub- jetivo necesita, como condicin de posibilidad, ir complementado con el desarrollo de la capacidad de pensar y sentir en el lugar del otro, capacidad para interesarse por los proble- mas sociales y los individuales, as como por implicarse en propuestas orientadas a alcanzar modos de vida ms satisfactorios para el indivi- duo y para la humanidad. 10 La Vida Moral y la Reflexin tica Para la comprensin de este ncleo concep- tual son relevantes las aportaciones de la Psicolo- ga y la Sociologa acerca de la integracin del individuo en la sociedad y la formacin de la per- sonalidad moral a travs del aprendizaje. En el mismo sentido, las informaciones de carcter antropolgico sobre la aceptacin de roles, prefe- rencias o prescripciones, tomando como referen- cia casos que contrasten con lo habitual y de otras culturas, puede favorecer la construccin concep- tual y la superacin de actitudes etnocntricas. Tomando como punto de partida la experien- cia personal de los alumnos en aquellos mbitos de la vida cotidiana en los que se haga patente la presencia de preferencias valorativas, normas de distinto tipo y, particularmente, la existencia de conflictos entre lo que se quiere hacer, lo que se puede hacer y lo que, desde diversas instancias se indica como deber, se trata de clarificar algunos conceptos bsicos como norma, valor, virtud o principio moral, as como sus relaciones. El anlisis de los diversos tipos de normas, las funciones que desempean, las instancias que las establecen, y sus pretensiones de legitimidad, as como la deteccin de los valores predominantes en los grupos sociales a los que se pertenece, la especificacin de las implicaciones que compor- tan, etc., adems de contribuir a la construccin conceptual y a la comprensin de la complejidad y conflictividad del campo moral, favorecen la capacidad de enjuiciamiento crtico. El trabajo conceptual ha de ir unido al desa- rrollo de destrezas que permitan al alumnado ir distinguiendo el mbito de la moralidad como prctica de la teora tica, progresar en el uso correcto y preciso de los trminos bsicos de carcter tico tanto en los debates y discusiones como en los informes escritos, recabar informa- cin y organizarla de forma coherente, partiendo siempre de su propia experiencia para pasar a interesarse por la de otros. El conocimiento de la pluralidad de valores y de cdigos normativos, posibilita tomar en consi- deracin los puntos de vista ajenos o ponerse en el lugar del otro, desarrollar actitudes de respeto hacia la pluralidad moral y valorar la dimensin tica del ser humano . 2. Problemas relativos a la libertad y la autonoma moral. La comprensin de los seres humanos como individuos capaces de elegir racionalmente sus valores y de darse a s mismos los principios que organizan su vida individual y colectiva debe constituir un marco adecuado para el estudio de los problemas relativos a la autonoma moral y para sumir la libertad y responsabilidad propias en la realizacin de la vida moral. El desarrollo de este ncleo conceptual, debe tener en cuenta los estudios realizados por los alumnos y alumnas en el campo de las Ciencias Sociales sobre la organizacin y la vida poltica, as como las aportaciones del Derecho y de la Filosofa moral y poltica, respecto a las cuestio- nes sobre legitimidad y sus relaciones con la justi- cia. La experiencia de la necesidad de decidir, de optar por alternativas en conflicto, debe conducir al descubrimiento de la libertad y la responsabili- dad del sujeto como constitutivos esenciales de la moralidad. A partir de aqu es posible plantear las cues- tiones de la autonoma moral y de las condiciones que la hacen posible, de diversas manifestaciones de heteronoma moral, de lo que consideramos como derechos y de lo que estamos dispuestos a admitir como deberes, el estudio de los derechos humanos, as como cuestiones referidas a la legi- timidad de los diversos tipos de autoridad , a la necesidad de obedecer a las leyes o a la posibili- dad de desobedecerlas. El trabajo sobre estos contenidos conceptua- les puede abordarse a travs del anlisis de aque- llas situaciones en las que se manifieste conflicto entre las exigencias que las instancias sociales, econmicas, polticas o religiosas plantean al individuo y la decisin libre y responsable de su propia conciencia; la distincin entre la desobe- diencia arbitraria o interesada y la desobediencia 11 Currculum crtica; los lmites de la obligacin y las condi- ciones para la obediencia a las leyes en las socie- dades democrticas, el papel de los derechos humanos en la legitimacin del poder poltico, etc. La bsqueda y anlisis crtico de informacio- nes diversas sobre problemas morales de nuestro tiempo, poniendo en relacin los aspectos socia- les, polticos, religiosos y morales en ellos impli- cados, constituyen procedimientos relevantes para el tratamiento de los contenidos conceptua- les. El anlisis y la bsqueda de soluciones de los conflictos morales, identificando los diversos fac- tores que los conforman y las posibles conse- cuencias que implicara la adopcin de diversas formas de solucin a los mismos, ha de desarro- llarse de forma progresiva. En cuanto a las relaciones entre los individuos y las diversas organizaciones se considerar y reflexionar sobre las posibilidades de una opcin moral autnoma, y las exigencias de actuacin que ello implica, en el seno de las mismas. A estos procedimientos es necesario asociar el aprendizaje de actitudes de respeto y tolerancia hacia opciones ticas, polticas o religiosas, distin- tas de las propias, como manifestacin de respeto a la dignidad de las personas. 3. Problemas relativos a la eleccin y justi- ficacin. Tanto la idea de que la vida moral constituye una decisin propia, libre y responsable, como la discusin de la legitimidad de la autoridad o la obediencia a la ley, conducen a la pregunta acer- ca de cmo es posible fundamentar o justificar las posiciones ticas referidas a valores, normas o principios. Este problema constituye el ncleo bsico de la reflexin tica y puede abordarse a partir del anlisis crtico de distintas propuestas tericas que se consideren relevantes. Las teoras ticas proporcionan modelos que deben llevar a plantear de forma sencilla y adap- tada al nivel de los alumnos cuestiones funda- mentales sobre las posibilidades y lmites de la razn prctica. El anlisis de si es posible o no el fundamento racional de normas y valores, hasta qu punto es posible universalizar los valores morales o los principios ticos, si toda moral es relativa a determinadas circunstancias socio-hist- ricas o si es posible sealar principios y valores determinados como el placer o la felicidad, la utilidad o el deber como guas para la vida. El anlisis crtico y la valoracin de diversas manifestaciones normativas de posiciones absolu- tistas (fundamentalismos, dogmatismos) o defen- soras del relativismo radical han de contrastarse con otras propuestas que, por la va del dilogo intersubjetivo y de la reflexin autnoma inten- tan buscar una racionalidad que supere ambos extremos. Ejercitar el dilogo como mecanismo que posibilite el acuerdo racional aunque no siempre se alcance tal acuerdo, razonar con coherencia al dar cuenta de las normas y valores que cada uno acepta en funcin de los principios ticos que mantiene, comparar y valorar las aportaciones de distintas teoras ticas aplicando sus principios fundamentales a casos particulares de conflicti- vidad moral, son procedimientos adecuados para el tratamiento de este ncleo conceptual e instru- mentos para desarrollar la capacidad de juicio moral. La apreciacin del valor intrnseco del dilo- go como manifestacin y prueba de racionalidad, frente a los procedimientos de dominio, coaccin y uso de la fuerza, la atencin y consideracin de las razones del otro, unido al respeto por su dig- nidad como persona, son actitudes que han de asociarse a los conceptos y procedimientos rese- ados. 4. De los problemas morales a los proyec- tos ticos. En tanto que reflexin crtica desde el deber ser, la tica abre un campo que, en ltima instan- cia, apunta hacia la dilucidacin de cules puedan ser los modos buenos de vida, tanto para el indi- viduo como para la sociedad. Esta posibilidad de 12 La Vida Moral y la Reflexin tica juzgar lo que es segn los criterios de lo que debe ser no se concreta nicamente en la crtica de la realidad , sino que se ha traducido histricamente y se traduce en la actualidad en proyectos ten- dentes a la transformacin de las condiciones vigentes de existencia. Son especialmente relevantes para el trata- miento de los contenidos includos en este ncleo los estudios, promovidos por organismos e insti- tuciones diversas, que proporcionan informacin sobre los factores que estn en el origen de los ms importantes problemas morales de nuestro tiempo y ponen en marcha proyectos para su solucin, as como las aportaciones al mbito educativo de programas de investigacin como los de educacin para la paz, para la salud, para la coeducacin, para la conservacin del medioam- biente, para el consumo, para la educacin sexual, la prevencin de drogodependencias, etc. El estudio de los problemas morales ms importantes que el mundo contemporneo tiene planteados (desigualdades Norte-Sur, carrera de armamentos, conflictos blicos, violencia social, racismo, consumismo, deterioro del medioam- biente, etc.) ha de relacionarse con el anlisis de aquellas propuestas que desarrollan formas de vida ms acordes con la dignidad y la felicidad de todos los seres humanos. Son de especial inters los proyectos ticos cuya finalidad implica la superacin de situaciones de injusticia y desigual- dad econmica, la profundizacin y el desarrollo de los derechos humanos, la eliminacin de situa- ciones de marginacin y discriminacin basadas en diferencias sexuales, religiosas, culturales, eco- nmicas, etc., el desarrollo de las condiciones que favorezcan la paz, la proteccin del medio am- biente, la atencin al desarrollo armnico e inte- gral de la persona. As mismo, se deber refle- xionar y analizar los valores imperantes y tradi- cionales en Andaluca . La deduccin de las consecuencias que para la humanidad, los individuos y las comunidades tendra la aplicacin de un determinado proyecto tico, la identificacin y valoracin de medidas, tanto institucionales como de grupos o individua- les, que configuran alternativas a los problemas ticos ms importantes del mundo actual, as como el ejercitarse en la imaginacin de otras nuevas, son contenidos procedimentales ade- cuados para el tratamiento de los ncleos con- ceptuales mencionados. En relacin con los hechos y conceptos includos en este ncleo, alumnos y alumnas han de desarrollar actitudes de sensibilizacin ante los problemas generados por la injusticia, la desigual- dad, la marginacin, etc., de inters por el desarrollo y el bienestar de los individuos y de los pueblos y sentido de compromiso con los princi- pios morales de justicia. 5. La religin como hecho individual y social La reflexin sobre la realidad moral del indi- viduo y de la sociedad ha de incluir el hecho reli- gioso en su conexin con creencias, valores y comportamientos adquiridos socialmente. Las aportaciones de la investigacin que, desde diversos campos, se ocupa del fenmeno religioso (antropologa , sociologa, psicologa o la historia, as como la filosofa y teologa) pro- porcionan elementos conceptuales de inters para el tratamiento de los contenidos del ncleo. Al margen de las conexiones que mantienen con los problemas enunciados en otros ncleos temticos, es pertinente plantear el estudio del hecho religioso en relacin con la influencia de la religin en la vida de los individuos, su papel den- tro de la sociedad, las relaciones y diferencias entre tica y religin y la libertad religiosa. La contrastacin entre diversas posiciones individuales sobre la religin como experiencia humana o el anlisis de las funciones que la reli- gin tiene para la vida del individuo dentro de una determinada cultura hacen referencia al pri- mer nivel del ncleo temtico. La dimensin social del hecho religioso en sus aspectos crticos y funcionales, en su influencia sobre la norma- tividad, los valores o las formas de vida, permite plantear las relaciones y diferencias entre tica y religin. 13 Currculum ORIENTACIONES METODOLGICAS E n el Anexo de Aspectos Generales se ha definido el marco en el que debe encua- drarse la enseanza de cualquiera de la Areas de esta etapa educativa. Dentro de este marco con- viene ofrecer una serie de pautas orientativas que guen la actuacin del profesor en los procesos de enseanza y favorezcan, paralelamente, los pro- cesos de aprendizaje de los alumnos. An cuando los contenidos se haya presenta- do organizados en ncleos temticos que especi- fican hechos y conceptos, junto con los procedi- mientos y actitudes ms directamente relacio- nados con ellos, esta presentacin no establece criterios de organizacin unidireccionales o excluyentes de otras posibles articulaciones. El hecho de que cada ncleo temtico incluya diversas cuestiones relevantes que pueden dar ori- gen a un nmero diferente de unidades didcticas, hace necesario que cada equipo de profesores decida la seleccin de los objetos de estudio y la organizacin y articulacin de los contenidos en propuestas concretas de enseanza-aprendizaje. Para ello ha de atender, por un lado, a las condi- ciones reales e intereses de sus alumnos, y por otro, a los criterios de carcter general que se despren- den de la propia estructura de la disciplina y de la investigacin sobre la intervencin pedaggica. Aunque en algunas ocasiones haya de hacer- se ms hincapi en las actitudes y otras en los pro- cedimientos o en los conceptos, no tiene sentido programar actividades diferentes para cada uno de ellos, ya que slo la atencin a los tres tipos de contenidos podr desarrollar las capacidades pro- puestas en los objetivos. Este principio didctico adquiere en la tica una especial relevancia, por cuanto las actitudes morales que se proponen han de estar fundamentadas dentro de la propia disci- plina y en relacin con los procedimientos impli- cados en su desarrollo. Siendo los mtodos propios de la tica de carcter filosfico, la argumentacin, la discusin y el debate de las ideas son procedimientos que han de ser puestos en juego por alumnos y alum- nas de forma continuada en las actividades de grupo, por cuanto implican el desarrollo de la capacidad crtica, entendida sta como anlisis y discernimiento, y no como mera oposicin o ejer- cicio gratuito de negacin. En estas actividades de grupo es necesario propiciar el intercambio fluido de alumnos y alumnas, y potenciar la participa- cin de estas en los debates y toma de decisiones, como mecanismo corrector de discriminacin sexista. Se contribuir as, desde la propia activi- dad del aula, a establecer unas relaciones ms jus- tas y equilibradas entre las personas. Por otra parte, la constatacin de sistemas normativos heterogneos, de intereses contra- puestos y de modos diversos de entender la mejor forma de actuar hacen patente la conflictividad de El tratamiento de estos contenidos concep- tuales ha de evitar las posiciones dogmticas y enmarcarse en el mbito de las diversas religiones existentes. La coexistencia de muy diversos modos de entender el sentido de la vida, el reco- nocimiento de la libertad y el pluralismo religioso, as como el respeto a las opciones libres y perso- nales implica necesariamente el desarrollo de acti- tudes tolerantes y el rechazo a todo tipo de discriminacin por razn de creencias. El desarrollo de actitudes fundamentadas en el respeto y el reconocimiento de la dignidad del ser humano han de ir unidas a la utilizacin de proce- dimientos de anlisis crtico para establecer la dis- tincin entre los mbitos de lo tico y lo religioso, la deteccin de situaciones problemticas por la exis- tencia de conflicto normativo o de valores, la contrastacin de diversas posiciones respecto a un tema concreto o el descubrimiento de la influencia de lo religioso en diversos mbitos de la vida social. 14 La Vida Moral y la Reflexin tica la vida moral. De ah la necesidad de ejercitarse en el razonar y la utilizacin del juicio moral. Ana- lizar diversos factores que confluyen en determi- nada situacin, poner en relacin la diversidad de normas y valores que estn presentes en una actuacin, someter normas y valores a la justifica- cin de sus pretensiones de validez, recurrir a principios que, a su vez, han de ser justificados, supone el desarrollo de competencias necesarias para el desarrollo del conocimiento moral. Pero, adems, la atencin a las consecuencias de las decisiones que se adopten, el uso del dilogo, el anlisis de motivos e intereses de los participantes en una situacin dada, implican el desarrollo de la afectividad y del sentimiento. A ambos aspectos ha de atender la intervencin pedaggica. En este sentido, es necesario atender, de forma progresiva, a la precisin en la identifica- cin y el uso de las construcciones conceptuales ms relevantes, superando la tendencia a la sim- plificacin, la trivializacin, al uso dogmtico o a la interpretacin sesgada de conceptos relevantes por sus implicaciones, por ejemplo, los conceptos de autonoma y heteronoma moral. Las discusio- nes y anlisis de modos de conducta concretos puede ser un recurso para establecer el significa- do y uso de estos conceptos diferenciando los comportamientos y las actitudes que ellos impli- can de otras como lealtad o respeto, rebelin o desconsideracin hacia los otros. Por otra parte, la investigacin pedaggica plantea la conveniencia de utilizar recursos que generen conflicto cognitivo con el fin de poten- ciar el paso a estadios superiores de moralidad. Resolucin de dilemas morales de carcter real o hipottico, explicitacin consciente de situacio- nes de conflicto real que vivan los jvenes en sus interacciones sociales, debates y discusiones que permitan enfrentar puntos de vista diversos y pre- sentacin de razonamientos propios de un nivel superior al que, en principio, se plantea la discu- sin , se consideran estrategias que pueden facili- tar ese progreso en el razonamiento moral que se considera deseable. En la vida cotidiana de los propios jvenes, en la realidad poltica y social que nos presentan los medios de comunicacin, en las obras litera- rias, en los films, estn presentes conflictos y dilemas morales que son un recurso idneo para el trabajo en el aula. La seleccin de materiales que presenten situaciones de conflicto moral por desacuerdo entre valores, por conflicto nor- mativo o por indefinicin, puede convertirse en el punto de partida para realizar ejercicios que faciliten el desarrollo de las capacidades pro- puestas. Aunque las formas de analizar los conflictos pueden ser muy diversas, en todo caso, es nece- sario que alumnas y alumnos reconozcan la situa- cin conflictiva, que identifiquen los diversos fac- tores presentes en la misma, y analicen con la mayor objetividad posible los argumentos de las partes implicadas. La aplicacin de principios de carcter general, previamente formulados por los alumnos y alumnas, la consideracin de los intereses de todos los afectados, la valoracin de las consecuencias que comportara la adopcin de cada una de las posiciones posibles son condi- ciones que favorecen la posibilidad de alcanzar acuerdos racionales. El ejercicio del dilogo exige el recproco reconocimiento de los que intervienen en l, el intercambio y contrastacin de puntos de vista diferentes, el respeto mutuo y la comprensin y reconocimiento de las posiciones del otro, por ello habr que desarrollar todo tipo de estrategias para que todos y cada uno de los participantes tenga la posibilidad de intervenir, estableciendo un ambiente escolar que propicie la participacin real y efectiva de cada miembro del grupo. Por otra parte, el reconocimiento de la validez del di- logo como expresin de racionalidad no significa imponer, por cualquier medio, la necesidad de consensos en el mbito moral que podran actuar como frenos de iniciativas o de nuevas formas de moralidad. El recurso al teatro, al cine, a la literatura o a las informaciones transmitidas por los medios de comunicacin son, entre otros, elementos impor- tantes para el trabajo con conflictos y dilemas, ins- trumentos motivadores para fijar la atencin del alumnado, adems de desempear un importante 15 Currculum papel en el desarrollo y potenciacin de los senti- mientos y la afectividad. En este sentido, el estu- dio en el campo de las ciencias sociales de situa- ciones de carencia e injusticia padecidas por los individuos y los pueblos, en el pasado o en la actualidad, deben actuar como estmulo para implicarse en el desarrollo del bienestar de los ms desfavorecidos. 16 La Vida Moral y la Reflexin tica CRITERIOS PARA LA EVALUACIN E n el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las caractersticas de la evaluacin del proceso educativo, as como el conjunto de elementos que deben evaluarse. La contribucin especfica que desde este rea puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor concrecin de determinados aspectos de la eva- luacin del desarrollo de las capacidades de los alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluacin del resto de los elementos que participan en el proceso educativo. En este apartado, sin perjuicio de lo dispues- to a tales efectos en el Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propues- tas. La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales. Estos criterios de evaluacin emanan de la justificacin que se ha hecho del rea y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada. La consideracin de la evaluacin como un instrumento de contraste y autocorreccin inclu- do en el propio proceso educativo, le otorga una doble finalidad: poder adaptar la ayuda pedag- gica a las caractersticas individuales y a las nece- sidades de cada alumno y, adems, determinar el grado de consecucin de las intenciones educati- vas implcitas en el proyecto docente. La necesidad de adecuar la ayuda pedaggica a las caractersticas del alumnado exige tener en cuenta sus conocimientos, representaciones y cre- encias sobre el problema que se aborde. Adems, la construccin de nuevos aprendizajes parece requerir su conexin con lo ya sabido. A lo largo de toda la propuesta se ha hecho especial hinca- pi en la necesidad de que los alumnos y alumnas revisen el conocimiento previo que han adquirido de forma espontnea o ambiental, que analicen su propia experiencia moral, que constaten y expliciten los supuestos ticos que subyacen en sus concepciones de la vida y de las relaciones sociales. Esta revisin consciente y racional de los conocimientos previos facilita su clarificacin conceptual y abre nuevas perspectivas para el conocimiento y la accin. La revisin inicial de las concepciones que los alumnos y alumnas poseen sobre un tema con- creto no solamente aporta datos tiles al profeso- rado para establecer tipo de estrategias y nivel de profundidad con el que puede abordar los nuevos contenidos, sino que posee una funcin de moti- vacin intrnseca para los alumnos, en la medida en que les facilita el tomar conciencia de sus imprecisiones, de sus contradicciones o de las lagunas que su conocimiento posterior ha de superar. A lo largo del proceso de aprendizaje la ayuda pedaggica ha de ir ajustndose en funcin de los progresos, las dificultades o bloqueos que se produzcan. Para ello es necesario recurrir a la observacin en la realizacin de las tareas co- rrespondientes o de la participacin en el desa- rrollo de la clase, la manifestacin de actitudes positivas, etc. Este tipo de informacin ha de pro- porcionar ayuda para que alumnos y alumnas progresen en el desarrollo de mecanismos de autoaprendizaje, ofrecindoles datos sobre el estado en que se encuentran y las posibles razo- nes del mismo. Los resultados de estas observaciones han de ser contrastados con la percepcin que de su pro- ceso de aprendizaje posee cada alumno y alumna. La autoevaluacin constituye un aspecto inse- parable de los objetivos de la tica, por cuanto ha de favorecer los procesos de autoconocimiento y de autonoma. El proceso de autoevaluacin requiere establecer las condiciones que favorezcan su aprendizaje, motivacin adecuada, valoracin de actitudes de sinceridad y honradez y desarrollo de la autoobservacin y capacidad de autoanlisis. La creacin de un clima de confianza en la clase, la adopcin de pautas de conducta y normas de actuacion negociadas, la delimitacin de los niveles de exigencia en la realizacin de las tareas a travs de un proceso continuado de dilogo racional basado en el respeto mutuo, son condi- ciones bsicas para el establecimiento de acuerdos que posibiliten las tareas de evaluacin, autoeva- luacin y coevaluacin. En este sentido, en la clase de tica, los procesos de evaluacin han de estar orientados hacia las tres lneas de desarrollo impli- cadas en la obtencin de la autonoma y el desa- rrollo moral: lo cognitivo, lo emocional/sentimen- tal y lo social. Y siendo la consecucin de la auto- noma el objetivo por excelencia del proceso edu- cativo, tambin la evaluacin, como elemento del currculum, ha de colaborar a ello. Los criterios bsicos que deben orientar la eva- luacin de los aprendizajes en esta asignatura vie- nen determinados por las capacidades propuestas en los objetivos y contenidos, derivadas, a su vez, de las finalidades que la tica como disciplina debe cumplir en esta etapa. Como resultado del trabajo con los contenidos propuestos en la lnea indicada por los objetivos, los alumnos y alumnas debern desarrollar algunos rasgos, profundamente interre- lacionados, que pueden considerarse como metas deseables en su proceso educativo: Ser capaz de analizar de forma crtica y creativa los contenidos morales de su vida y de la sociedad y cultura a la que pertenece, ideando y valorando posibili- dades para la solucin de los problemas morales que se le plantean a los indivi- duos, a los grupos o a la humanidad. Este rasgo personal implica el desarrollo de las capacidades de conocimiento que permiten el acceso a la informacin, a su anlisis y elabora- cin crtica con el fin de poder utilizarla en la orientacin personal. La sensibilidad para reconocer y plantearse problemas morales, para buscar informacin rele- vante sobre ellos, analizarla de forma crtica, pro- poner alternativas para su solucin y valorar las que otros proponen, manifiesta el desarrollo de un aspecto de esta capacidad cognitiva. El apren- dizaje conceptual ha de plasmarse en la utiliza- cin precisa de los trminos bsicos as como el progreso en la coherencia de las argumentaciones al elaborar la informacin y transmitirla de forma oral o escrita. Ser capaz de construir principios valora- tivos y criterios personales para funda- mentar racionalmente y dar cuenta de las posiciones ticas sobre lo que se con- sidera bueno o malo. Este rasgo hace referencia al progreso de la capacidad del juicio moral que permite aportar razones y argumentos sobre lo que se critica como malo y lo que se propone como bueno al reflexionar sobre los contenidos de la vida moral. El desarrollo de la capacidad de formu- lar principios que puedan tener validez uni- versal, as como su aplicacin al anlisis de normas y valores ha de posibilitar la adopcin de formas de conducta que favorezcan la vida en sociedad y el desarrollo integral como per- sonas. El desarrollo conjunto de las capacidades mencionadas ha de manifestarse en el anlisis, discusin y resolucin de situaciones conflictivas que se presentan como dilemas morales, en el reconocimiento de alternativas y previsin de consecuencias de las distintas posiciones, en el anlisis crtico de valores y cdigos normativos, en la fundamentacin de actitudes y valores en principios generales, en la formulacin de principios generales y su aplicacin contextuali- zada, etc. 17 Currculum L a presente unidad didctica aborda el problema de la naturaleza y la funcin de los valores morales, as como los problemas derivados de su efectiva realizacin y cumplimiento. 1. EN TRMINOS GENERALES PODEMOS CONSIDERAR LA UNIDAD DIDCTICA DESDE UNA TRIPLE PERSPECTIVA En primer lugar, desde el mbito de la filo- sofa y, ms en concreto, desde los anlisis que provienen de la filosofa moral y del derecho. En efecto, la filosofa ha argumentado sobre la quiebra de las posturas trascendentales y abso- lutas, sobre el subjetivismo e irracionalismo a que llevan los distintos tipos de relativismos, y sobre la imposibilidad e inconveniencia de fun- dar cientficamente las normas morales insti- tuyendo la razn terica como modelo episte- molgico nico (positivismos y cientificismos). A su vez la crtica de la filosofa de la raciona- lidad y la rehabilitacin de la razn prctica han creado las condiciones, junto con el surgi- miento de los paradigmas comunicativos , para la aparicin de propuestas ticas de tipo cons- tructivo- dialgico (Apel, Habermas, Rawls, escuela de Erlangen -Lorenzen, Schwemmer, Kambartel-, etc). En este sentido y de acuerdo con estos autores, a la posicin adoptada en esta unidad didctica subyace la conviccin cognitivista de que acerca de los valores morales se puede y debe debatir racional- mente, teniendo en cuenta que cuando habla- mos de racionalidad nos referimos a la que se establece a travs del dilogo libre y abierto. Dicha posicin, lejos de ser exclusiva de una corriente especfica de pensamiento, encontra- ra refrendo en varias de las lneas de pensa- miento que se dan en la actualidad en filosofa moral. En segundo lugar, las reflexiones y plantea- mientos que sobre la enseanza de actitudes y valores se han venido haciendo en los ltimos aos encuentran reflejo tanto en el terreno de los procedimientos (dilemas morales, clarificacin de valores, etc..) como en el de las actitudes (conveniencia de la explicitacin de valores, neutralidad del profesor, etc..). Habida cuenta de la importancia que esta cuestin tiene para la tica, y de la actualidad de estas investigaciones, se han incluido unas referencias a la misma en el apartado qu se sabe hoy?. Por ltimo, la unidad didctica, siguiendo los planteamientos constructivistas de la enseanza que la inspiran, intenta conectar con las vivencias e intereses del alumno. En este sentido, esta uni- dad guarda el propsito de hacer de la tica una asignatura viva, que permita al alumno reflexio- nar sobre problemas centrales de su vida, la sociedad y el mundo en el que vive. 21 INTRODUCCIN 2. DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS CONTENIDOS LA UNIDAD DIDCTICA SE HALLA DIVIDIDA EN TRES APARTADOS El inicial hace referencia al primero de los ncleos sealados por el Decreto de enseanza (Boja nm. 56 puesto que tiene como punto de partida la delimitacin del mbito de la tica, esto es, los valores y normas morales y cmo stos se distinguen de otros tipos de valores y normas. Y es que creemos ha de ser una de las tareas de la enseanza de la tica el reconoci- miento del mbito de la moral no como un campo circunscrito del saber sino como una dimensin que se halla presente en todas las esferas de nuestra vida. Nuestra vida, la vida coti- diana del alumno, est impregnada de valores. Continuamente juzgamos, decidimos, elegimos entre esto y aquello, etc. y en cualquiera de estos casos estamos optando y escogiendo entre valo- res. Aqul que cree que sus actos estn libres o al margen de los valores (sea el cientfico del laboratorio, o el alumno en cualquiera de sus acciones cotidianas) o que sus acciones y deci- siones no tienen implicaciones ni consecuencias ticas, sociales o polticas arrastra un dficit en su formacin ciudadana. De ah la necesidad de comenzar por especificar lo que sea un valor y ms an un valor moral La segunda parte de la unidad didctica tiene especial relacin con el ncleo temtico tercero del Decreto de enseanza, puesto que en l se trata de esclarecer el contenido y los problemas derivados de la realizacin efec- tiva de los valores morales que han resulta- do ms relevantes en nuestra cultura. El conocimiento de lo que son los valores funda- mentales de nuestra cultura parece un ingre- diente importante desde el punto de vista de la educacin. Si admitimos (y esto ya ha dejado de ser objeto de discusin) que todo tipo de educacin supone siempre la transmisin de una serie de valores, la clase de tica ha de ayudar necesariamente no slo a la finalidad intrnseca de la socializacin propia de la acti- vidad educativa, sino tambin a fomentar indi- viduos conscientes y crticos frente a la socie- dad en la que viven. Podemos considerar un gran reto para la escuela actual ayudar a los alumnos a identificar los valores de la sociedad donde viven con el objetivo de que puedan lle- gar a ser realmente dueos de sus propias deci- siones, sus maneras de pensar y juzgar. Por lo dems, el anlisis de los tres valores (libertad, igualdad y solidaridad) que se han des- tacado como fundamentales permite conectar bien con los intereses y vivencias de los alum- nos. Estos ltimos se plantean a menudo dentro de su mundo problemas relativos a los valores ya mencionados. Este tipo de problemas, que a su nivel ellos se plantean, nos sirve a lo largo de la unidad didctica para hacerles reflexionar sobre dichos valores y la conexin que tienen con la proyeccin de los mismos a un nivel ms general. As, la cuestin de si una menor inje- rencia del padre o del profesor supone mayor libertad, la de si un igual esfuerzo (por ejemplo en el estudio) puede ser recompensado de dis- tintas maneras en funcin de cualidades distintas o, por ltimo, la cuestin de si el compaerismo (y por tanto la solidaridad) ante actos como el copiar en un examen o cualquier cosa semejan- te sirven para ilustrar problemas de carcter social o internacional. Pero la unidad didctica resultara incomple- ta sin el tercero de sus apartados, que plantea el tema desde la perspectiva de los proyectos ticos (ncleo temtico cuarto del Decreto de enseanza). En l se pretende poner de relieve el sentido y la importancia que la positivacin de los valores tiene. El adolescente suele mostrar poca consideracin hacia el mbito de lo jurdi- co, cuando no lo rechaza de manera radical. El mostrar lo jurdico como positivacin de los valores permite trazar una perspectiva ms atrac- tiva del mundo del derecho y una justificacin moral para nuestro ordenamiento constitucional. En primer lugar, la positivacin de los valores se ofrece desde una perspectiva histrica, con el objeto de resaltar que los mismos no nos son dados desde fuera, sea desde la religin, la natu- raleza o cualquier otra instancia. Se trata de des- 22 La Vida Moral y la Reflexin tica tacar que el proceso de afirmacin y positiva- cin de valores ha sido producto de un largo esfuerzo y una larga lucha histrica. Si hoy goza- mos de una cierta libertad, si la igualdad puede ser reclamada ante la ley, si la justicia y la solida- ridad nos parecen metas deseables y hacia las que hay que transformar la sociedad, es debido al esfuerzo y a la lucha de seres humanos duran- te siglos. En cualquier caso esta valoracin de lo logrado no debe servir para ocultar las grandes insuficiencias y problemas en que nos movemos en el mundo actual. Asimismo, cabe destacar que la unidad didctica pretende conseguir que la enseanza sobre valores no est desligada de la realidad concreta en la que vive el alumno. As, esta uni- dad adems de un marco conceptual en cone- xin con sus vivencias e intereses, debe prove- er al alumno de orientaciones para la accin y para el ejercicio de opciones crticas. Es nece- sario prestar atencin a los cauces legales a tra- vs de los que el ciudadano puede ejercer el derecho de participar y exigir en la sociedad. De esta forma cabra hablar de la necesidad de crear en los alumnos, y por tanto en los ciudadanos, una cultura de la protesta y de la reclamacin. Queremos apuntar con ello que, en una socie- dad democrtica, hay mecanismos instituciona- les y legales que velan por el cumplimiento del valor de la libertad y de la igualdad y que exis- ten formas de participar y contribuir solidaria- mente a la consecucin de una sociedad ms justa de manera pacfica y democrtica. La tica debe ensear no slo a pensar o reflexionar sino tambin a actuar, decidir, elegir, colaborar y par- ticipar. Al alumno le resulta difcil orientarse en sociedades cada vez ms complejas en donde la cantidad de informacin disponible puede llegar a ser abrumadora. Por ltimo, el apartado cuarto tiene como finalidad recopilar toda la informacin obtenida con el objeto de responder al interrogante central de la unidad didctica: para qu los valores mora- les?. Junto al carcter orientador de la accin humana, se trata de resaltar el papel de los valo- res morales como ideal de vida y, por tanto, como impulso de transformacin personal y social. 3. AN CUANDO LA UNIDAD DIDCTICA HA SIDO PENSADA PARA EL COMIENZO DEL CURSO DE TICA ES POSIBLE UTILIZARLA EN OTROS CONTEXTOS Y CON OTRAS FINALIDADES Nos gustara al menos sealar algunas de ellas 3.1. EN CONEXIN CON EL REA DE CIENCIAS SOCIALES DESDE UNA DOBLE PERSPECTIVA En el apartado posterior se ofrece una expo- sicin histrica del proceso de positivacin de valores. Ello abre las puertas a una enseanza coordinada con el rea de ciencias sociales, en la medida en que permite ver un determinado pro- ceso histrico como producto de una exigencia de realizacin de impulsos y valores morales. En este sentido, ofrece una perspectiva ms, com- plementaria o subsidiaria sin duda, en la explica- cin histrica. Por otra parte, en este mismo documento se ofrece un anlisis del concepto de igualdad ponindolo en conexin con las evidentes desi- gualdades que en el mundo existen. Considera- mos que la desigualdad real de ms importancia y relieve es la que se produce entre pases ricos y pobres (Norte-Sur). La unidad didctica pro- porciona conceptos para analizar dicha proble- mtica desde una perspectiva moral, pero el anlisis concreto de las causas, factores y situa- cin real de dicha desigualdad slo se puede ofrecer desde un enfoque propio de la geogra- fa humana y econmica. As pues, la manera en que es abordado el concepto de igualdad es til al rea de sociales en cuanto complementario al anlisis del problema de las desigualdades humanas, econmicas y sociales proporcionan- do una perspectiva moral a los mismos que con- sideramos necesaria. En este sentido y teniendo en cuenta lo mencionado sobre la explicacin histrica, es manifiesto que el desarrollo de esta unidad didctica se podra hacer conjunta o paralelamente con el resto de los contenidos del rea donde est inserta. 23 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? 24 La Vida Moral y la Reflexin tica 3.2. COMO MATERIAL DE APOYO PARA LA CONCRECIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES La segunda de las partes de la unidad didctica, al ofrecer un planteamiento sistem- tico y conceptual de cada uno de los valores, permite ser utilizada en relacin con distintos temas transversales proporcionando orientacio- nes tanto a alumnos como profesores del marco donde encuadrar algunos temas o problemas. As, por ejemplo, parece difcil un adecuado tratamiento del problema del racismo sin que sea aclarado (sea para el que organiza la activi- dad o unidad, sea para el que la recibe) los conceptos de igualdad o solidaridad. En este sentido, por ejemplo, al ofrecer argumentos para la defensa de la solidaridad, la unidad didctica aclara que se pueden encontrar razo- nes basadas en el sentimiento, en la utilidad y en la propia razn. Si lo que tratamos es algo relacionado con los problemas relativos a la igualdad, bien entre pases, bien entre perso- nas, deben ser, por un lado, diferenciados de las cuestiones relativas a la identidad, y, por otro lado, especificar en qu sentido hablamos de igualdad o desigualdad puesto que no todas estn en el mismo nivel de (des)legitimacin. Lo mismo cabra decir de los problemas relati- vos a la liberacin de los pueblos (ya que la unidad didctica ofrece perspectivas desde las que abordar el tema) o de las personas. Seme- jantes consideraciones se podran hacer exten- sivas a temas como la ecologa, las cuestiones relacionadas con el sexismo, la inmigracin, etc... En todos los casos, la unidad didctica permite orientaciones, proporciona marcos conceptuales y justifica la adopcin de actitu- des y valores. Por otro lado, y en relacin tambin con los temas transversales, algunas de las actividades propuestas en la unidad didctica son especial- mente idneas para su utilizacin fuera del marco de la propia unidad. As, la sugerencia recogida en las orientaciones para el profesor de adaptar y uti- lizar la encuesta que la Fundacin Santa Mara rea- liz entre la juventud, puede ser de gran inters para todo lo relativo a la enseanza de actitudes y valores. La encuesta, en cuanto permite sacar a la luz los valores de los jvenes y conocer con ms exactitud los de los alumnos del centro, puede contribuir de muy diversas maneras al proceso educativo: para concretar los objetivos del pro- yecto de Centro, para organizar actividades extra- escolares, como instrumento para medir el cambio que se va produciendo en los alumnos, etc... 1. OBJETIVOS De acuerdo con los objetivos del rea de Ciencias Sociales y de la materia La Vida Moral y la Reflexin tica, esta unidad didctica pre- tende contribuir a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: Reconocer y valorar la especificidad del ser humano como ser capaz para darse a s mismo principios racionales que orien- ten su vida, individual y colectivamente. Identificar y analizar crticamente los pro- blemas morales, valores y proyectos ti- cos de las comunidades a las que se per- tenece. Reconocer y analizar cuestiones relativas a los valores morales fundamentales y a su funcin en la vida personal y colectiva. Diferenciar entre los distintos tipos de sis- temas normativos, constatando las relacio- nes y conflictos entre los mismos. DIDCTICA EN EL DISEO CURRICULAR DEL REA 25 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? Reconocer y valorar los derechos y liberta- des humanas como un logro de la huma- nidad a partir del reconocimiento y positi- vacin de determinados valores morales. Mostrar actitudes de tolerancia y respeto hacia otras opciones ticas, desde juicios y valoraciones de autonoma moral. Manifestar actitudes de rechazo hacia todo tipo de injusticia y de compromiso con los proyectos ticos tendentes a su erradicacin. Elaborar juicios morales, reconociendo el problema de la justificacin de normas, valores y principios de actuacin. Obtener informaciones sobre los valores morales y proceder a su tratamiento crtico. Debatir de forma racional y abierta acerca de problemas ticos, valorando el dilogo y el respeto mutuo como medios para la superacin de conflictos. 2. CONTENIDOS Esta unidad didctica desarrolla los conteni- dos de cuatro de los ncleos temticos de la materia La vida moral y la reflexin tica, tal y como se expresan en el siguiente cuadro: CONT. PROCEDIMENTALES Localizar y proceder al trata- miento crtico de la informa- cin. Usar correctamente los trminos bsicos de carcter tico. Identificar los valores predomi- nantes en los grupos sociales. Identificar y analizar problemas morales, relacionando los aspectos sociales, econmicos, polticos, etc., presentes en los mismos. Ejercitarse en imaginar medidas para la solucin de problemas y dilemas morales. Argumentar con coherencia. Relacionar y comparar distintas propuestas ticas. Ejercitar el juicio moral. Ejercitar el dilogo para propi- ciar acuerdos. Aplicar los principios ticos al anlisis de casos particulares. CONT. PROCEDIMENTALES Valorar la dimensin tica del ser humano. Respetar la dignidad humana. Mostrar consideracin hacia las razones y puntos de vista de los otros. Mostrar actitudes de sensibilidad crtica frente a las injusticias, las desigualdades y la marginacin. Rechazar todo tipo de discrimi- nacin. Adoptar compromisos con los principios morales de justicia y participacin en proyectos ti- cos Respetar y tolerar otras opcio- nes ticas. CONT. CONCEPTUALES NCLEO TEMTICO 1. LA FORMACIN DE LA PERSONALIDAD MORAL DEL INDIVIDUO EN EL CONTEXTO SOCIAL: Concepto de valor. Relaciones entre valores. Valores predominantes en los grupos socia- les. tica y moralidad. NCLEO TEMTICO 2. PROBLEMAS RELATIVOS A LA LIBERTAD Y A LA AUTONOMA MORAL: Libertad y responsabilidad. Derechos y deberes. NCLEO TEMTICO 3. PROBLEMAS RELATIVOS A LA ELECCIN Y JUSTIFICACIN: Justificacin de normas y valores. Posible universalizacin de normas y valores. NCLEO TEMTICO 4.. DE LOS PROBLEMAS MORALES A LOS PROYECTOS TICOS: Problemas morales actuales: desigualdades Norte-Sur, discriminaciones... Proyectos ticos y programas para superar situaciones de injusticia, desigualdad, discri- minacin... 26 La Vida Moral y la Reflexin tica Los contenidos arriba expresados pueden ser concretados de la siguiente manera: CONTENIDOS CONCEPTUALES Conducta humana y conducta instintiva. La racionalidad y la libertad como caractersticas especficas de la accin de los seres humanos. El concepto de valor. La funcin de los valores en la vida huma- na: orientacin de la accin e ideal de la vida social y personal. La dimensin tica de la accin humana. Los valores morales. Relacin entre valores y normas. Los valores morales fundamentales a lo largo de la historia y en la actualidad. La libertad: libertad positiva y libertad negativa. La igualdad: igualdad jurdico-poltica e igualdad socieconmica. Diferentes tipos de discriminaciones. La desigualdad entre naciones y sus causas. Discriminaciones moralmente admisibles. La solidaridad. Razones para la solidari- dad: la piedad, el deber, la utilidad. tica y Derecho. Positivacin de los valores morales. Los derechos civiles y polticos. Los derechos socieconmicos. La internacionalizacin de los derechos. Los derechos de solidaridad. Garantas judiciales de los valores morales. El papel de las organizaciones no guber- namentales en pro de la realizacin de valores morales. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Contrastacin de las ideas propias con las de los compaeros o las contenidas en un texto. Elaboracin, a un nivel introductorio, de composiciones o redacciones acerca de temas de contenido moral o tico. Establecimiento de diferencias y similitudes entre conceptos, hechos, teoras y otros afi- nes, como paso previo a su definicin. Identificacin de problemas relacionados con la dimensin moral del ser humano. Anlisis de trminos bsicos de carcter tico. Localizacin y obtencin de informacin a partir de diversas fuentes. Identificacin de los valores predominan- tes en los grupos sociales, a partir del an- lisis de frases, textos, audiovisuales, etc. Lectura comprensiva de textos, procedien- do a la deteccin y explicacin de las ideas fundamentales contenidas en los mismos. Anlisis del lenguaje con el fin de detectar concepciones y actitudes. Razonar con coherencia. Ejercitarse en imaginar medidas para resolver o paliar problemas morales. Realizacin de valoraciones argumentadas. Identificar la estructura argumentativa de textos breves y sencillos. 27 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? Aplicacin de conceptos y esquemas a con- textos diferentes en el que se adquirieron. Aplicacin de lo aprendido al anlisis de problemas y dilemas morales. Desarrollo de la capacidad de elaborar jui- cios morales. Anlisis de textos, comportamientos de la vida cotidiana, mensajes publicitarios, con el fin de identificar actitudes y tratos dis- criminatorios. Relacionar y comparar distintas propuestas ticas. Identificacin y anlisis de problemas mora- les, relacionando los aspectos econmicos, culturales y sociales presentes en los mismos. Realizacin de sntesis y recapitulaciones de la informacin proporcionada por el trabajo con textos, realizacin de debates, puestas en comn, etc. Identificar los factores polticos, econ- micos, religiosos, etc. que estn en la base de la gnesis de determinados proyectos ticos. Aplicar lo aprendido para analizar crtica- mente y saber actuar ante comportamien- tos discriminatorios. Elaboracin de murales de prensa. CONTENIDOS ACTITUDINALES Valoracin de la dimensin tica del ser humano. Aprecio por los valores morales como criterios que orientan la accin de los seres humanos. Valoracin de la libertad, la igualdad y la solidaridad como expresin de la dignidad humana e ideal de vida social. Respeto hacia las opiniones de los dems. Valoracin del dialogo como instrumento para lograr acuerdos Sensibilizacin crtica frente a las discrimi- naciones y las injusticias. Valoracin de la importancia que la positivacin y las garantas jurdicas poseen para la realizacin efectiva de los valores morales. Sensibilizacin ante los problemas mora- les e implicacin en los proyectos lleva- dos a cabo por individuos y grupos para su erradicacin. QU SE SABE HOY? L a inclusin de una asignatura dedicada a la enseanza de la tica con carcter obligatorio en el tramo de la enseanza secun- daria es una novedad del currculum que se implanta con la L.O.G.S.E. y con el Decreto 106/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. No obstante este carcter novedoso, podra- mos decir que la preocupacin por la enseanza explcita de valores y actitudes ha sido una cons- tante en nuestra cultura. As, dentro del mbito filosfico el problema de si la virtud es algo que se aprende y, por tanto, susceptible de ser ense- ado se remonta a los tiempos de Scrates y Pla- tn. Sin necesidad de ir tan lejos, ya en la intro- 28 La Vida Moral y la Reflexin tica duccin sealbamos cmo distintas corrientes de pensamiento actuales pueden servir de marco conceptual para justificar o defender la ensean- za en valores. Algunas de estas teoras y posicio- nes, tanto en Espaa como fuera de ella, son bas- tante conocidas. As, dentro del mbito espaol destacan las posiciones de Victoria Camps, Espe- ranza Guisn, Rubio Carracedo, etc. Lo que s puede resultar ms novedoso, y menos conocido, entre los docentes de la asig- natura de tica son los anlisis que desde el campo de la psicologa evolutiva y educativa se han realizado de estos temas. De ah la oportu- nidad de incluir, al menos, una breve referencia al estado de la cuestin. Es importante sealar que muchos de estos estudios no se abordan desde la enseanza de la tica como disciplina acadmica sino, en general, desde la enseanza explcita en valores y actitudes. Consideramos que es justo ste el mbito donde se debe mover la enseanza de la tica. Desde el campo de la psicologa escolar, cabe destacar que, hasta una poca relativamente reciente, no han existido apenas estudios que se preocuparan del tema de la enseanza de los valores morales. Y es que mientras el enfoque que prevaleci en Psicologa fue el conductista, los valores y las actitudes eran irrelevantes en relacin con la conducta. Los estudios sobre el desarrollo moral tuvieron su origen en los anlisis de Piaget, que ponen de manifiesto la importan- cia que el papel del aprendizaje cognitivo tiene para ir evolucionando desde una postura heter- noma sobre las normas a una ms autnoma. Los anlisis sobre el desarrollo moral que Piaget comenz en relacin con las normas del juego tuvieron su continuacin y ampliacin en los trabajos de Kohlberg. Este estableci la exis- tencia de seis estadios de la moralidad que el individuo debera ir recorriendo conforme sus competencias lgicas y sociales se lo fueran per- mitiendo. Independientemente de si los anlisis de Kohlberg (hoy bastante criticados desde dis- tintos ngulos) son enteramente correctos o no, tienen la importancia de haber puesto de relieve la idea de que en el desarrollo de la moral juega un papel importante el aspecto racional. El nfa- sis puesto sobre el papel del conocimiento lleva a conclusiones muy cercanas a las ticas que pre- tenden huir del decisionismo moral y que por tanto encuentran un buen apoyo en stos anli- sis de la psicologa. En este sentido, son ilustrati- vos los anlisis que Habermas hace de las teor- as tanto de Piaget como especialmente de Kohlberg. No se pretende con ello ni mucho menos decir que bastar una optimizacin del juicio moral para garantizar una actitud moral acorde con el mismo. Sin embargo, aceptado el supuesto psicolgico segn el cual existe la ten- dencia hacia una cierta coherencia entre el pen- samiento y la accin, el desarrollo moral servir de ayuda y empuje para modificar la actitud. Cabra decir entonces, con Kohlberg y sus segui- dores,que el desarrollo del juicio moral es una condicin necesaria, pero no suficiente para garantizar una conducta moral coherente con l. Sin embargo no es preciso adoptar la posi- cin sealada para justificar la presencia de la enseanza explcita de los valores morales. Es posible encontrar modelos de explicacin de la conducta humana que concuerdan en la oportu- nidad y necesidad de ensear en valores. As Escmez y Ortega exponen un modelo basado en los anlisis de Fishbein y Ajzen, de los que podemos extraer algunas conclusiones que apo- yan nuestra tesis. Estos autores distinguen entre los siguientes componentes: actitudes, que hacen referencia a lo afectivo; creencias que hacen referencia a lo cognitivo, intenciones, referidas a lo conativo, y, conductas, referidas a los actos observables. Con estas distinciones pretenden ofrecer un marco que permite al mismo tiempo explicar las actitudes humanas, incidir en su cambio y trans- formacin. De este modelo, y las consecuencias que del mismo se derivan, podemos extraer algu- nas implicaciones relevantes para nuestro objetivo. El modelo resulta adecuado para la investi- gacin educativa puesto que orienta sobre la intervencin pedaggica. El sentido de tal inter- vencin pedaggica aparece reflejado en el 29 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? siguiente prrafo: Es a travs del proceso de comunicacin, en el que aportamos nuevas infor- maciones al sujeto, por el que podemos concien- ciar al educando de ciertos idola o engaos en los que posiblemente est inmerso y que son el sostn de actitudes y normas condicionantes de la conducta. El hombre, como ser social, est impregnado de creencias asumidas inconsciente- mente unas veces, y por creencias aceptadas por la presin de las personas e instituciones, otras. Los esfuerzos por poner entre parntesis tales creencias, someterlas a la razn , y si es necesa- rio, sustituirlas por otras ms acordes con los intereses ms verdaderos del hombre, es una tarea primordial de la educacin. (Escmez Sn- chez. Pg. 47). Segn este enfoque, queda clara la necesidad de un tratamiento explcito de las creencias; puesto que, efectivamente, todos las tenemos, aunque no manifiestas, y existe la posi- bilidad de cambiarlas si, despus de haberlas analizado, uno las encuentra incorrectas. De otro lado el enfoque resulta ilustrativo en la medida en que provee de una plataforma desde la que criticar las posturas conductistas, funcionalistas o las derivadas de posiciones como las de Bandura. El punto de crtica, comn con las posiciones cognitivistas en psi- cologa, es que la asociacin entre estmulos y respuestas, o entre estmulo reforzante y res- puesta no es tanto una funcin de factores ambientales, externos al sujeto, como de la acti- vidad interna cognitiva del sujeto que le permi- te valorar qu es lo que puede asociar y cules de sus conductas sern reforzadas. (Escmez Snchez. 1986. Pg. 58). Pero ms importante nos resulta an que esta teora nos proporciona un modelo general explicativo de los procesos de formacin y cam- bio de actitudes a partir del cambio de las creen- cias. Si, como sealan los autores, suponemos que las acciones humanas no estn determinadas inconscientemente, o arbitraria e irracionalmente entonces se admite que el ser humano acta razonablemente en funcin de la informacin de la que dispone en un momento determinado. Es decir, entre creencias (informacin) y conduc- ta humana habra que establecer una estrecha dependencia o relacin. (Escmez Snchez. 1986. Pg. 107) Esa estrecha relacin no implica dependencia mutua, nica, ni unidireccional, pero s el medio ms vlido para modificar acti- tudes de la manera ms consistente. Por ltimo, cabe destacar que para estos autores los valores son creencias, de forma que aqullos forman parte del conjunto de conoci- mientos que se posee. Al caer los valores del lado de las creencias y de los conocimientos, y al ser las creencias uno de los factores ms deter- minantes para el cambio de actitudes y de la conducta entonces se desprende que un anlisis crtico del mundo de los valores supone el mejor medio de incidir en las actitudes de los indivi- duos. Puesto que, como se reconoce en el Decreto de enseanza, las actitudes ocupan un lugar central dentro de los objetivos educativos, la enseanza explcita de los valores resulta no slo oportuna sino necesaria para la formacin de personas autnomas y conscientes, capaces de ser coherentes consigo mismas dentro de la sociedad en la que viven. La enseanza de actitudes y valores es tambin abordada desde otras posiciones relevantes para nuestra asignatura. Dichas posiciones tienen en comn el subrayar la necesidad de centrarse no tanto en los contenidos cuanto en la forma, en el mtodo o procedimientos empleados, en el ambiente del aula o del centro. Estos enfoques hacen especial hincapi en el desarrollo de las competencias de los individuos o en los factores sociales y ambientales. As, por un lado, algunos de estos puntos de vista, suponiendo ya las capacida- des racionales y morales del individuo, pretenden que todo es cuestin de trabajar en el mejoramien- to y entrenamiento de las mismas (en buena medi- da este es el planteamiento del programa Filosofa Para Nios). Se propone entonces este aprendiza- je como un programa de mejora del pensamiento y del razonamiento: Aprender a Pensar. De otro lado, por ejemplo, se insistira en que lo relevante para ensear tolerancia, libertad, solidaridad reside, ms que en cualquier otra cosa, en practicar la tole- rancia, la libertad o la solidaridad en la clase, y en el centro educativo. Desde este punto de vista lo importante es disear estrategias que incidan en 30 La Vida Moral y la Reflexin tica esto. As, los problemas centrales se refieren a la metodologa adecuada para hacer al alumno ms participativo, ms creativo o inciden en cmo y en qu sentido debe intervenir el profesor, concluyn- dose por lo general que la intervencin del mismo debe reservarse ms para cuestiones de procedi- miento (asegurar el respeto y la opinin de los dems, asegurar que prevalezca el criterio mejor argumentado, etc..) que de contenido. Sin entrar en el anlisis de estos plantea- mientos y en qu sentido suponen un acuerdo o discrepancia de fondo sobre la enseanza de actitudes y valores, s entendemos que dichas reflexiones deben estar integradas en la ense- anza de la tica. Desde luego es contradictorio pretender analizar el concepto de tolerancia en el aula si al mismo tiempo el profesor adopta acti- tudes autoritarias e impositivas. No se puede tra- tar coherentemente el tema de la libertad sin generar en el aula un clima de respeto a las opi- niones de los dems, sin que haya una motiva- cin para expresar lo que uno piensa sobre la clase, la unidad didctica o aquello que est sien- do objeto de discusin y anlisis. Por ltimo, es preciso remarcar que dado que la enseanza en valores es un mbito que suscita cada vez mayor atencin e inters, el nmero de investigaciones y publicaciones va a ir creciendo probablemente en el futuro. Parece necesario, por tanto, estar al tanto de las innova- ciones que en este campo sucedan, para poder avanzar en la enseanza de esta disciplina. D esde el punto de vista metodolgico se ha intentado diversificar el conjunto de actividades con el fin de atender a la diversidad de capacidades e intereses del alumnado y para incidir, desde distintas perspectivas, en los mis- mos contenidos. Es posible encontrar en esta unidad didctica lecturas y comentarios de tex- tos, bsquedas de informaciones en diversas fuentes (peridicos, diccionarios, enciclopedias, etc..), elaboraciones de composiciones y redac- ciones filosficas, realizaciones de debates, ejer- cicios de simulacin de roles, anlisis de dilemas morales, anlisis de mensajes audiovisuales, acla- racin de valores, y confeccin de mapas con- ceptuales, etc.. Corresponde al profesor adecuar las actividades al nivel real de los alumnos, selec- cionndolas y gradundolas en cuanto a su difi- cultad y proporcionando las aclaraciones preci- sas sobre los procedimientos y normas para su realizacin. Con el fin de facilitar la adaptacin hemos introducido actividades alternativas y/o complementarias. Asimismo, de acuerdo con los planteamien- tos expuestos en el apartado anterior, incluimos junto a las actividades especficamente cognos- citivas otras que responden a un enfoque socioafectivo. A continuacin incluimos una conjunto de orientaciones didcticas para facilitar la realiza- cin de las actividades. Se encuentran agrupa- das en cuatro apartados que se corresponden con cada una de las partes en que se haya divi- dido el programa gua del alumno. 1. QU SON LOS VALORES MORALES La unidad didctica comienza con un ejer- cicio de deteccin de ideas previas. Es posible destacar, al menos, una triple utilidad que expli- cara la presencia del mismo. En primer lugar, permite al profesor tomar contacto con las con- cepciones previas que el alumno tiene respecto a la tica; ms en concreto, se trata de determi- nar su actitud en relacin con la funcin que los valores morales tienen para la vida humana, y sobre la posibilidad de discutir sobre cuestiones morales y analizarlas racionalmente. Por otro ESTRATEGIA DIDCTICA 31 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? lado, el cuestionario permite al alumno tomar conciencia de sus propias ideas sobre los temas que se van a tratar en clase. Dichas preconcep- ciones debern ser revisadas al final de la unidad didctica, hacindole consciente de los progre- sos o cambios que se han realizado en sus pro- pios conocimientos y maneras de ver las cosas a lo largo de la unidad didctica. Por ltimo, la puesta en comn posterior, creemos ha de resul- tar motivadora para el alumno puesto que comenzar a discutir cuestiones que hasta ese momento, seguramente, no haban sido objeto de su consideracin. Las perplejidades, contra- dicciones o diferencias de opiniones que se des- cubren en este punto deben ser utilizadas como elemento motivador para el resto de la unidad didctica, sin que importe, en este primer momento, el que no queden solucionadas o que las respuestas queden en el aire. El comienzo del tratamiento explcito de contenidos se ha hecho teniendo en cuenta tanto la perspectiva lgica o conceptual como la didc- tica. Lgica, porque ciertamente parece necesario delimitar lo moral, desde su anclaje en lo biol- gico. Por otro lado, dado el carcter a menudo antropomrfico con el que los alumnos suelen considerar el mundo animal, hemos credo opor- tuno delimitar lo especficamente moral a partir de la determinacin de lo que es propio del ser humano. As, los documentos 2, 3 y 4 pretenden subrayar las diferencias entre el actuar humano y el animal. La indeterminacin y la capacidad de elegir y decidir constituyen el punto de partida para introducir al alumno en el mundo de los valores. Razn, libertad y moralidad sern pues tres conceptos que aparecern ligados desde el primer momento al concepto de valor. La actividad 4 es una actividad de elabora- cin y obtencin de la informacin. Se pretende que el alumno comprenda el significado del tr- mino valor a partir de su propia experiencia y buscando informacin en diccionarios, enciclo- pedias, etc.. Con ello se quiere resaltar que valo- rar y juzgar sobre valores es algo que hacemos a diario. La manera en que vemos a los otros y hablamos de ellos, las pelculas o los acontenci- mientos que comentamos estn siempre impreg- nados de valores y valoraciones. A travs del documento 4 y la actividad 5 el alumno puede contrastar la informacin que l ha obtenido con un texto elaborado con tal propsito. Como actividad complementaria, o tambin como actividad interdisciplinar, y con el objetivo de profundizar en la identificacin de los valores del alumno y de su grupo de edad, es recomen- dable la encuesta que la fundacin Sta. Mara realiz entre la juventud espaola. Dicha encues- ta puede ser utilizada de diversas formas en fun- cin del tiempo disponible y de los intereses de los alumnos. En la misma se trata de valorar un conjunto de proposiciones a travs de una esca- la de cinco puntos que reflejaran las siguientes posiciones: Totalmente de acuerdo ......................... 5 Algo de acuerdo .................................... 4 Indecisos/NC.......................................... 3 Algo en desacuerdo............................... 2 Totalmente en desacuerdo.................... 1 Dichas proposiciones encarnan distintos valores. De esta manera basta hallar posterior- mente la media de puntuacin obtenida por cada proposicin para poder establecer una jerarqua entre los valores en funcin de su mayor o menor aceptacin social. Las preguntas de la encuesta aparecen reco- gidas en el cuestionario sobre valores morales en los jvenes espaoles del Informa de la Funda- cin Santa Mara sobre la juventud espaola que aparece citado en la bibliografa. El apartado 4. vuelve a tratar el tema de los valores pero referido ahora especficamente a los valores morales. La actividad 6 pretende partir de la nocin intuitiva que el alumno tiene de lo que es la moral, delimitndola respecto de lo tcnico y lo esttico. Se trata de subrayar la presencia de la dimensin moral en casi toda accin humana. El documento 7 hace explcita esa triple dimen- sin de la accin humana sealada anteriormen- te. Aplicarla de modo que no aparezcan como tres mbitos separados sino como cuestiones que se hallan siempre entrelazadas es el objetivo de la 32 La Vida Moral y la Reflexin tica actividad 10. Los problemas tcnicos o estticos son tambin, consideradas las cosas desde otro punto de vista, problemas morales. El documento 8 quiere poner de manifiesto la intencin de este primer apartado y en general de la unidad didctica. Se trata de que el alumno empiece a contrastar sus concepciones previas sobre la utilidad de los valores morales. Esta misma cuestin ser tratada posteriormente en otros apartados de la unidad didctica y especial- mente en el ltimo, con el objetivo de que el alum- no vaya respondiendo en niveles cada vez mayo- res de profundidad. En este mismo sentido la actividad 10 pretende ser de recopilacin o snte- sis de cuanto se ha visto en este primer apartado. 2. CALES SON LOS VALORES MORALES FUNDAMENTALES? El segundo de los apartados de esta unidad se centra en el anlisis de los valores morales que podemos considerar especialmente importantes: libertad, igualdad y solidaridad. Se pretende subrayar el carcter histrico y cultural de estos valores, al tiempo que sus pretensiones de uni- versalidad, tal y como queda recogida en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. El apartado comienza poniendo de relieve, a travs de un ejercicio de aplicacin y elabora- cin, cmo los valores morales han estado pre- sentes, de un modo u otro, en todas las culturas y en sus libros o textos fundamentales. Se trata de un ejercicio de aplicacin, puesto que el alumno ya ha identificado valores morales, pero a diferencia del apartado anterior lo hace ahora sobre textos histricos extrados de muy diversas fuentes, tradiciones y religiones. El descubrimiento, por parte de los alumnos, de los valores morales fundamentales (libertad, igualdad y solidaridad) se produce a travs de la lectura del Prembulo de la Declaracin Univer- sal de los Derechos Humanos. La utilizacin de la DUDH como documento permite distintos gra- dos de profundizacin y complejidad segn los alumnos, dependiendo de sus conocimientos y del tiempo disponible. De esta manera se puede realizar desde una simple presentacin de lo que es la Declaracin hasta un anlisis ms detallado de su articulado, hallando todos los valores que estn presentes en el mismo. 2.1. LIBERTAD Se comienza por analizar el valor de la libertad. Ello obedece tanto a un criterio con- ceptual como histrico, puesto que ciertamente la lucha por la positivacin de este derecho antecede a otros. La actividad 3 pretende expli- citar la manera ambigua y a menudo equvoca en la que se utiliza el trmino libertad en el len- guaje coloquial. A travs de esta actividad el alumno podr tomar conciencia de las distintas formas en que l mismo utiliza dicho trmino. Con ello, las distinciones que sobre dicho con- cepto se hacen posteriormente (libertad negati- va y positiva) pueden ser aplicadas a la com- prensin de los diferentes significados coloquiales del trmino libertad. El documento 3 presenta la idea de que la distincin efectuada entre libertad negativa y positiva no es la nica posible, pero s una de las que histricamente han sido ms relevantes, y quizs, la que mayores implicaciones sociales y polticas ha tenido. La actividad 4 pretende que sea el propio alumno el que identifique la pri- mera de las dos maneras de entender la libertad a travs de un conjunto de frases que comparten dicho significado. Los documentos y actividades siguientes permiten contrastar y profundizar en el concepto. Los documentos lo presentan de dos maneras distintas: el primero es una de las formulaciones clsicas del concepto de libertad en el contexto del nacimiento de la concepcin liberal, y el segundo, de I. Berln, es uno de los textos donde se analiza de manera ms clara la distincin entre las dos maneras de entender la libertad. El concepto de libertad positiva es tam- bin abordado de manera similar; esto es, par- tiendo de frases para que el alumno identifique y comience a elaborar el concepto para contrastar- lo posteriormente con textos donde aparezca explcitamente formulado. Las actividades 9 y 10 son especialmente inte- resantes y motivadoras para el alumno puesto que, a travs de las mismas, puede confrontar su con- cepcin previa de la liberad con la nueva informa- cin adquirida. Estas actividades estn contextuali- zadas en el entorno inmediato del alumno, incluido el propio centro escolar, y permitir al mismo tiempo al profesor valorar el grado de pro- fundidad con el que los alumnos analizan los pro- blemas relativos a la libertad. La actividad 10, que es presentada como una composicin, puede ser tambin planteada como dilema moral o debate. En cualquiera de los casos es una actividad idnea para valorar el grado de comprensin conceptual al que el alumno ha llegado. El texto de Bobbio cumple tambin la misma funcin, si bien permite una mayor precisin conceptual y el poder ser uti- lizado para comentario de texto. 2.2. IGUALDAD Este apartado se inicia con una serie de acti- vidades encaminadas a clarificar el concepto de igualdad. Se empieza por invitar al alumno a que ponga de manifiesto todas las diferencias natura- les y socioculturales que en su opinin existen entre los seres humanos para que, mediante las actividades posteriores, tome conciencia de cmo algunas de estas diferencias han servido y sirven para justificar algn tipo de discriminacin o trato desigual hacia un determinado grupo humano, identificando y analizando crticamente alguno de los argumentos utilizados para ello, como es el caso de Aristteles respecto a la esclavitud La confusin entre igualdad formal e igual- dad material es fuente de continuos equvocos no slo en el tema que nos ocupa, sino en otros de naturaleza tico-poltica, sobre todo en los relacionados con el reconocimiento y cumpli- miento efectivo de los derechos. Por ello, el apartado correspondiente comienza con unas actividades encaminadas a lograr la comprensin de la distincin entre los planos jurdico-poltico y socioeconmico de la igualdad. A partir de una primera informacin, se pretende que los alum- nos sean capaces de extraer el concepto de igualdad formal a partir de la lectura del articula- do de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Constitucin espaola. Como actividad 16 se presentan diferentes opciones; el profesor, junto con sus alumnos, en funcin de sus intereses, necesidades, posibilida- des de tiempo, etc. podrn seleccionar la o las que consideren ms adecuadas. Asimismo habr de tenerse en cuenta las capacidades de los alum- nos, de manera que a la hora de elegir una deter- minada opcin se considere la mayor o menor complejidad de los contenidos que introduce. Cada una de las opciones aborda algn caso de discriminacin o desigualdad socieco- nmica. Se han seleccionado aquellos que ms fcilmente pueden relacionarse con la expe- riencia de los alumnos y que poseen relevancia en el momento presente: la pobreza, el racismo y la xenofobia, la discriminacin sexual, la dis- criminacin hacia los propios adolescentes y las desigualdades Norte-Sur. Los documentos y las actividades de cada una de las opciones persiguen que el alumno tome conciencia del largo camino que nos separa de la igualdad real entre los seres humanos. No pretenden, pues, realizar un anlisis exhaustivo de estos problemas morales. En la opcin A el alumno debe analizar uno de los casos de desigualdad socioeconmica que, de manera ms clara, pone en cuestin la igualdad jurdico-poltica. El problema del racismo y de la xenofobia, que se plantea como segunda opcin, se abor- dara, primero, a partir de un caso de discrimina- cin en un pas extranjero, para despus pasar a analizar el rechazo que determinados grupos tnicos sufren en Espaa. La discriminacin por razones de sexo es el asunto tratado en la tercera opcin. En ella se comienza con un anlisis del comportamiento de los alumnos en la vida cotidiana, poniendo de manifiesto las posibles diferencias de tiempo que, en funcin de su sexo, dedican a la realizacin de tareas domsticas. La segunda actividad tiene como finalidad que el alumno identifique y anali- 33 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? ce crticamente actitudes y tratos discriminatorios por motivos de sexo presentes, mas o menos implcitamente, en los medios de comunicacin. Esta actividad puede realizarse a partir de la seleccin, por parte de los alumnos y/o el profe- sor, de anuncios en televisin, prensa, diapositi- vas de vallas publicitarias,etc. o bien, utilizando algn documental como, por ejemplo, el que lleva por ttulo La mujer y la publicidad en tele- visin, realizado por el Instituto de la Mujer. La opcin D pretende hacer aflorar los sen- timientos y las actitudes de los alumnos por medio del anlisis de su propia experiencia, de acuerdo con un planteamiento sociafectivo que les har identificar algn tipo de discriminacin sufrida por ellos mismos. En la opcin E se plantea uno los principa- les problemas morales de nuestro tiempo, las diferencias Norte-Sur, relacionando los aspectos sociales, econmicos, polticos, etc, presentes en las mismas. La lectura del texto de Ismael Daz, del mapa del sufrimiento humano y de la recogi- da de informacin en la primera actividad, deben permitir que el alumno tome conciencia de las diferencias de todo tipo existentes entre los pa- ses ricos y los pases pobres. Los datos econ- micos, sociales y culturales de los diferentes pa- ses pueden encontrarse con facilidad en los anuarios editados por El Mundo y El Pas o en algunos de los importantes libros que cada ao nos informan sobre la situacin del mundo (informes del Club de Roma, informe Brund- tland, etc). Con la segunda actividad se pretende profundizar en el problema, identificando las causas de la desigualdad internacional. Dada la diversidad de factores -econmicos, demogrficos, culturales, etc- que es preciso tener en cuenta para la realizacin de las activi- dades de este apartado, consideramos que sera conveniente que se llevaran a cabo de manera interdisciplinar dentro del rea de Sociales. Si por las variables del centro, la falta de experien- cia en el trabajo en equipo por parte de los pro- fesores, o por cualquier otra causa, no fuera posible este planteamiento, tambin es posible el tratamiento meramente disciplinar del tema en la clase de tica. El tema de la igualdad puede terminarse con un apartado de profundizacin sobre el proble- ma de las discriminaciones a favor de los ms necesitados. De nuevo corresponde al profesor y a sus alumnos, en funcin de los factores antes indicados (intereses, capacidades, tiempo, etc.), decidir sobre su realizacin. Tambin podra optarse por llevar a cabo slo algunas de las acti- vidades propuestas como, por ejemplo, la 17 y el anlisis y valoracin del dilema que plantea el texto de J. M. Colomer. En todo caso, la dificul- tad que puede plantear la comprensin de algu- no de los textos o la realizacin de algunas de las actividades suponemos que seran de sobras compensadas por el inters del tema. El apartado se inicia con el anlisis de una serie de propuestas reales e hipotticas en favor de determinados colectivos. Hay muchas formas de llevar a cabo esta actividad; una de ellas sera formar pequeos grupos de alumnos que hicie- ran de jurados o miembros de un supuesto tri- bunal constitucional, que fueran rotando para resolver algunos de los asuntos planteados y que, tras diez minutos de trabajo dieran un vere- dicto. En la puesta en comn cada grupo pre- sentara su caso y su decisin, que sera debati- da por el resto de la clase. En la actividad 18 los alumnos debern llevar a cabo una lectura comprensiva de los textos del documento 11, procediendo a la identificacin y explicacin de las tesis contenidas en los mis- mos. Quizs esta actividad presente dificultades para algunos alumnos. Si as fuera, sera conve- niente que el profesor facilitara la comprensin de los textos mediante la realizacin de activida- des complementarias. El problema que plantea el texto de J. M. Colomer permite llevar a cabo una actividad de aplicacin de la informacin obtenida anterior- mente mediante la realizacin, individualmente o en grupo, de las cuestiones que figuran en la actividad 19. Asimismo, este texto podra ser usado como base para un dilema moral; en 34 La Vida Moral y la Reflexin tica 35 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? este caso, el conflicto que se presenta podra ser desarrollado mediante algn tipo de dramatiza- cin, de manera que la mitad de la clase asuma la primera opcin y la otra mitad la segunda. Como actividad de sntesis y recapitulacin del apartado se propone un debate en torno a un supuesto. Se trata de poner en juego la capaci- dad de los alumnos para reconocer los aspectos esenciales del problema planteado en el texto de J. Hospers, identificar los valores en conflicto y, a partir de la puesta en comn con los compa- eros, proponer medidas para su solucin. 2.3. SOLIDARIDAD El tratamiento del problema de la solidaridad arranca con la misma estrategia que en el caso de la libertad. Se trata en primer lugar de poner de manifiesto la concepcin previa que el alumno posee sobre el concepto de solidaridad. Hacer explcita su manera de ver lo que es la solidari- dad en el contexto de su mundo vivencial le per- mitir ponerla en conexin posteriormente con el anlisis que del concepto se hace en la unidad didctica. De esta forma el objetivo ser que sepa ver las acciones que le rodean bajo un nuevo prisma ms enriquecedor. El documento A ubica el concepto de solida- ridad en relacin con el de justicia, mostrndolo como un complemento del mismo. Lo importan- te de este enfoque es que pone de relieve el que al ser la justicia un ideal de imposible plasmacin institucional, la solidaridad es siempre necesaria. No basta con exigir de lo legal y lo institucional. La solidaridad es una virtud imprescindible para los seres humanos. Los documentos B, C y D muestran distintas razones para ser solidarios, razones que pueden servir de fundamento para cualquiera de los problemas que exijan solidari- dad. As, los sentimientos humanos, las razones, y en ltimo trmino el propio egosmo bien entendido (nos interesa en el fondo a todos) pue- den igualmente servir como defensa de la solida- ridad. No se trata aqu de ver cul es el funda- mento ltimo del principio de solidaridad, cuestin que creemos excesiva y secundaria para los alumnos de la E.S.O., sino de mostrar cuantos argumentos y vas se nos presentan para defender la necesidad de la solidaridad. Las actividades F y G presentan de distintas maneras ejercicios de sntesis y de aplicacin de lo visto en este apartado. Una vez ms los ejer- cicios presentados permiten al profesor distintas opciones. Por una lado, la actividad F invita a la realizacin de una breve composicin o redac- cin donde el alumno exprese sus puntos de vista, lo que permitira al profesor comprobar tambin el grado de comprensin de los con- ceptos manejados. La actividad G puede presen- tarse como dilema moral, como comentario de texto o como un simple cuestionario para iniciar una discusin o debate. 3. CUMPLIMIENTO DE LOS VALORES MORALES Este apartado tiene como objetivo analizar el problema del cumplimiento de los valores mora- les. La necesidad del mismo viene subrayado por la importancia de mostrar al alumno que los valores morales guan la conducta humana tanto individual como socialmente. En este sentido, la idea que se pretende mostrar es que la tica o moral tiene una proyeccin prctica. Por esta razn las tres primera actividades estn destinadas a esclarecer tanto las conexio- nes como las diferencias entre valores morales y normas jurdicas. Por un lado, el derecho aparece como la posibilidad de garantizar en lo prctico mediante la institucionalizacin de un poder coactivo los valores morales. De otro lado la moral representa una fuente de legiti- macin no subsumible por la legalidad. El documento 2 distingue tres sentidos del termi- no derecho que suelen a menudo confundirse. La significacin moral de la palabra derecho en la expresin tengo derecho a ... es lo que se intenta precisar en la siguiente actividad. Pare- ce importante la misma en cuanto que, a menu- do, y en el mismo contexto del mundo vital de los alumnos, stos se consideran poseedores de un conjunto de derechos sin caer en la cuenta que todo lo que signifique derecho para alguien supone obligaciones y deberes para otros. La actividad pretende hacer reflexionar al alumno sobre quin debe en cada caso ser el garante de los derechos correspondientes, debindose quizs insistir en aquellos derechos que suponen tambin para ellos obligaciones (respetar a los dems como garanta del dere- cho a la dignidad, etc.). El apartado correspondiente muestra los valores morales estudiados en el apartado segun- do desde una perspectiva histrica. Se trata aqu de resaltar que los valores morales son resultados de un largo esfuerzo, que lo conseguido en materia de derechos sobre libertad e igualdad es producto de seres humanos que lucharon por la instauracin de dichos valores. Puesto que lo importante es que el alumno vea cmo es posi- ble relacionar los procesos histricos con los valores, el documento 3 describe un proceso his- trico de manera simple haciendo especial hin- capi en aquellos hitos en que de forma ms clara fueron perfilndose los valores que han lle- gado hasta nosotros, as como su proceso de positivacin. La ampliacin de la informacin histrica suministrada ha de depender de los conocimientos concretos y circunstancias en la que se hallen los alumnos. Asimismo, este docu- mento termina abordando los problemas que en la actualidad se plantean en relacin con la posi- tivacin de derechos. El apartado siguiente responde a la necesi- dad de que el alumno tome conciencia, aunque sea de manera superficial, de los mecanismos que en nuestra sociedad garantizan el cumpli- miento de valores y derechos, distinguindose aqullos que son objeto de proteccin jurdica de aquellos otros que no lo son. Por ltimo, se explicita la manera en que en la actualidad hay grupos de personas que desde ideales y valores morales luchan por la realizacin de los mismos. Se trata de mostrar al alumno la manera de luchar por la transformacin de la sociedad de manera pacfica y democrtica, esto es, de mostrar las conexiones entre la tica como anlisis de lo moral desde un punto de vista terico y sus consecuencias prcticas. As, lo examinado anteriormente sobre la solidaridad como complemento de la justicia encuentra ahora los mecanismos con los que articularlos en la prctica. 4. PARA QU LOS VALORES MORALES? El correspondiente comprende un conjunto de actividades pensadas para que el alumno lleve a cabo una reflexin sobre lo aprendido a lo largo de la unidad didctica, procediendo a la recapitulacin y aplicacin de toda la informa- cin adquirida. Las actividades 1 y 2 han de permitir al alum- no reflexionar sobre la relacin entre valores morales y la buena vida o vida feliz. De dife- rente manera se vuelven a plantear aqu algunas de las cuestiones que se propusieron en el pri- mer apartado de la unidad, de forma que los alumnos y el profesor podrn valorar los cam- bios que se han producido despus del aprendi- zaje de la misma. La actividad 3 vuelve a plantear, asimismo, algunas de las preguntas iniciales, concrentndo- las en el caso de los jvenes espaoles, a prop- sito del texto de Victoria Camps. La elaboracin de un mapa conceptual per- mite comprobar, al finalizar el proceso de aprendizaje de la unidad didctica, el grado de comprensin por parte del alumno de las rela- ciones que pueden establecerse entre los con- ceptos fundamentales de la misma siendo, en este sentido, un importante instrumento de eva- luacin sumativa. La realizacin de mapas con- ceptuales exige el conocimiento de una serie de tcnicas. Por ello es recomendable el libro de Novak y Gowin Aprendiendo a aprender (Bar- celona 1988). La disertacin final debe contribuir a que el alumno aplique toda la informacin adquirida a la construccin, a un nivel introductorio, de un discurso filosfico propio respecto al sentido 36 La Vida Moral y la Reflexin tica de los valores humanos como orientadores de la accin humana e ideal de vida individual y social. Su realizacin debe ser facilitada por parte del profesor mediante orientaciones pre- cisas. Siguiendo la propuesta de La enseigne- ment de la philosophie del Institut Pdagogi- que National de Pars (en Diseos Curriculares de Filosofa y Sociologa de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca), se reco- gen algunas instrucciones para realizar una disertacin. Tambin pueden consultarse las propuestas que realizan Santiuste y Gmez de Velasco en Didctica de la Filosofa (Madrid. 1984), o I. Izuzquiza en La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica. (Madrid. 1982). 37 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? EVALUACIN L a evaluacin debe referirse a todos los elementos del proceso de enseanza- aprendizaje, tanto a los aprendizajes de los alum- nos, sus progresos en el dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales y acti- tudinales, como al diseo y puesta en prctica de la unidad didctica. 1. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO Los criterios que deben orientar la evalua- cin del aprendizaje de los alumnos deben entenderse como las capacidades mnimas que el alumno ha de alcanzar mediante el desarrollo de esta unidad didctica. Hacen referencia a con- ceptos, procedimientos y actitudes, aunque somos conscientes de la dificultad que supone la evaluacin de estas ltimas. La adquisicin de conocimientos por parte del alumno, no debe evaluarse slo en funcin de los resultados fina- les, sino que es preciso considerar, adems, el punto de partida y el proceso de aprendizaje. Por ello, no consideramos que existan actividades especficas de evaluacin, sino que todas ellas han de suministrar informacin sobre la evolu- cin cognitiva de los alumnos. De todas formas existen algunas especialmente aptas para apre- ciar el nivel de aprendizaje final alcanzado. Nor- malmente se trata de actividades de recapitula- cin de la informacin obtenida, de indagacin o de aplicacin de la misma a otros contextos dife- rentes de aquellos en los que se adquiri. Al final de este apartado aparece una relacin de las mis- mas. En definitiva, los criterios para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en esta unidad didctica seran: Identificar y revisar crticamente los conteni- dos morales implcitos en su concepcin de la vida y de las relaciones con los dems. A partir de la explicitacin de las ideas previas mediante cuestionarios y de la contrastacin de las respuestas a los mismos con las de los compaeros, el alumno ha de tomar conciencia de sus concepciones morales y proceder al cuestionamiento de las mismas. Comprender la especificidad del ser humano como ser racional y libre, capaz de darse a s mismo principios que orienten su vida, mediante la comparacin de la conducta humana y la animal. Reconocer la dimensin moral del ser huma- no, a partir de la correcta comprensin de conceptos como valor, valor moral, tica, dere- cho, etc. Identificar los valores morales predominan- tes y comunes a los diferentes grupos socia- les a lo largo de la historia y en la actualidad, a partir del anlisis de textos literarios, filo- sficos, documentos jurdico- polticos, audiovisuales, etc. Reconocer y explicar la distincin entre liber- tad negativa y positiva a partir del anlisis de informaciones procedentes de diversos soportes, de la reflexin sobre frases del len- guaje ordinario, y de la lectura comprensiva de textos. Reconocer la igualdad entre todos los seres humanos como uno de los valores morales fundamentales, distinguiendo entre igualdad socieconmica y jurdico- poltica y proce- diendo a la identificacin y el anlisis crtico de alguno de los diversos casos de desigual- dad y discriminacin que se dan en el mundo actual. Comprender y explicar en qu consiste la solidaridad, reconociendo y valorando las razones a favor de la misma. Los alumnos, analizando comportamientos de la vida coti- diana, habrn de identificar aqullos que son realmente solidarios, confrontando sus opi- niones con las sus compaeros y con la informacin proporcionada por la lectura de textos. Conocer y valorar la lucha histrica por la positivacin de los valores morales funda- mentales y el establecimiento de instrumen- tos y procedimientos jurdicos para su garan- ta y proteccin, a partir del estudio de documentos tales como la Declaracin Uni- versal de Derechos Humanos y la Constitu- cin Espaola. Aplicar lo aprendido al anlisis y resolucin de problemas y dilemas morales, argumenta- do con rigor a favor o en contra de las alter- nativas que se proponen para su solucin. Usar correctamente los trminos bsicos de carcter tico y argumentar con coherencia en las intervenciones orales en clase (puestas en comn, debates, etc) y en la elaboracin de documentos escritos (comentarios de textos, disertaciones ,etc). Mostrar actitudes de respeto y consideracin hacia las ideas de los dems expresadas en los trabajo en grupo, puestas en comn y debates. Como decamos anteriormente, existen den- tro de la unidad una serie de actividades espe- cialmente idneas para que el profesor y los pro- pios alumnos puedan valorar el grado de aprendizaje alcanzado. 2. EVALUACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA La evaluacin de la unidad didctica no puede hacerse slo en funcin de los logros fina- les por parte de los alumnos. Es preciso, adems, prestar atencin al desarrollo de la misma, reco- ger informacin sobre el trabajo diario, mediante el registro ms o menos sistemtico de observa- ciones acerca del clima de la clase, grado de par- ticipacin de los alumnos, aclaraciones que ha sido preciso realizar, etc. La evaluacin ha de entenderse como un tra- bajo de investigacin de todo lo que acontece en el aula. En este sentido puede resultar muy aclaradora la informacin proporcionada por observadores externos, por ejemplo, profesores del mismo o de otros centros. En este mismo sentido, el trabajo en equipo y la puesta en prc- tica por parte de varios profesores de la misma unidad didctica permiten anlisis comparativos del desarrollo de la misma. Finalmente, resulta imprescindible hacer partcipes a los alumnos en el proceso de eva- luacin. Mediante cuestionarios o fichas de autoevaluacin stos pueden pronunciarse res- pecto a: Claridad en la formulacin de los objetivos que se perseguan en la unidad didctica. Inters de los temas tratados. 38 La Vida Moral y la Reflexin tica Satisfaccin con las actividades realizadas Dificultades encontradas. Grado de participacin en el trabajo en grupo. Conocimiento de los criterios de evaluacin. Conformidad con la evaluacin realizada por el profesor sobre el grado de aprendi- zaje alcanzado. 39 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? BIBLIOGRAFA L a relacin bibliogrfica que a continua- cin adjuntamos, se halla dividida en tres apartados. En el primero de ellos, aparecen los libros que, consideramos pueden ser tiles al profesor en relacin con los temas tratados en la unidad didctica. En especial, se ha hecho referencia a los derechos humanos y al tratamiento que desde la filosofa se hace del mundo de los valores. En un segundo apartado aadimos una lista de artculos y dossiers de actualidad que guardan rela- cin con problemas morales tratados en la unidad. Un tercer apartado est dedicado a los libros que estn relacionados con la enseanza de acti- tudes y valores y que en general pueden ser ti- les para la didctica de la tica. A los plantea- mientos de algunos de ellos se ha hecho ya referencia en el apartado Qu se sabe hoy?. Por ltimo, nos ha parecido importante incluir una advertencia (B.A.) sobre aquellos libros que podran resultar tiles para el alumno y que, por tanto, son idneos para una bibliote- ca de aula o, en general para la biblioteca del centro. La realizacin de trabajos o ampliacin de informacin que algunos alumnos requieren cre- emos que hace necesaria la presencia de esta informacin. BIBLIOGRAFA GENERAL APEL K. O. (1985): Accin comunicativa y responsabilidad solidaria. Salamanca. Sgueme. Un estudio como ste no es precisamente de fcil aplicacin terica o prctica al aula pero es interesante para especialistas conocer la perspectiva de la tica discursiva en versin Apel. ARA PINILLA, Ignacio (1990): Las transfor- maciones de los Derechos Humanos. Madrid. Tecnos. Si se profundiza en la parte de positivacin de los valores este libro puede ser til para el an- lisis histrico de los derechos humanos. ARANGUREN, J. L. L (1958): tica. Madrid. Revista de Occidente. A estas alturas no vamos a decir nada nuevo para nadie sobre esta obra. Se public hace muchos aos, pero an pueden sacarse algu- nas ideas de ella. ARBOS, Xavier y GINER, Salvador (1993): La gobernabilidad. (Ciudadana y demo- cracia en la encrucijada mundial). Madrid. S. XXI. Satisfaccin con las actividades realizadas Dificultades encontradas. Grado de participacin en el trabajo en grupo. Conocimiento de los criterios de evaluacin. Conformidad con la evaluacin realizada por el profesor sobre el grado de aprendi- zaje alcanzado. 39 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? BIBLIOGRAFA L a relacin bibliogrfica que a continua- cin adjuntamos, se halla dividida en tres apartados. En el primero de ellos, aparecen los libros que, consideramos pueden ser tiles al profesor en relacin con los temas tratados en la unidad didctica. En especial, se ha hecho referencia a los derechos humanos y al tratamiento que desde la filosofa se hace del mundo de los valores. En un segundo apartado aadimos una lista de artculos y dossiers de actualidad que guardan rela- cin con problemas morales tratados en la unidad. Un tercer apartado est dedicado a los libros que estn relacionados con la enseanza de acti- tudes y valores y que en general pueden ser ti- les para la didctica de la tica. A los plantea- mientos de algunos de ellos se ha hecho ya referencia en el apartado Qu se sabe hoy?. Por ltimo, nos ha parecido importante incluir una advertencia (B.A.) sobre aquellos libros que podran resultar tiles para el alumno y que, por tanto, son idneos para una bibliote- ca de aula o, en general para la biblioteca del centro. La realizacin de trabajos o ampliacin de informacin que algunos alumnos requieren cre- emos que hace necesaria la presencia de esta informacin. BIBLIOGRAFA GENERAL APEL K. O. (1985): Accin comunicativa y responsabilidad solidaria. Salamanca. Sgueme. Un estudio como ste no es precisamente de fcil aplicacin terica o prctica al aula pero es interesante para especialistas conocer la perspectiva de la tica discursiva en versin Apel. ARA PINILLA, Ignacio (1990): Las transfor- maciones de los Derechos Humanos. Madrid. Tecnos. Si se profundiza en la parte de positivacin de los valores este libro puede ser til para el an- lisis histrico de los derechos humanos. ARANGUREN, J. L. L (1958): tica. Madrid. Revista de Occidente. A estas alturas no vamos a decir nada nuevo para nadie sobre esta obra. Se public hace muchos aos, pero an pueden sacarse algu- nas ideas de ella. ARBOS, Xavier y GINER, Salvador (1993): La gobernabilidad. (Ciudadana y demo- cracia en la encrucijada mundial). Madrid. S. XXI. El origen de este estudio es un encargo rea- lizado a los autores por el Captulo Espaol del Club de Roma. Claro y sugerente, puede resultar ms importante en estos momentos el captulo dedicado a los valo- res morales de la gobernabilidad. ARDREY, Robert (1983): La evolucin del hom- bre. Madrid. Alianza. En lo referido a este tema, aporta textos sobre el valor supervivencial de ciertos valo- res en la evolucin del hombre. ARISTTELES (1982): Poltica. En Obras completas. Madrid. Aguilar. Pueden extraerse textos sobre la desigualdad en la antigedad. BALLESTEROS, Jess (1992): Derechos Huma- nos. Madrid. Tecnos. Aproximacin plural, a travs de varios art- culos de otros tantos autores, a la compren- sin de los derechos humanos. En relacin con esta unidad didctica interesa la segun- da parte, sujetos de los derechos humanos, que trata en cinco artculos de ciertos dere- chos de igualdad y de solidaridad. BARREIRO BARREIRO, Clara (1981): Derechos Humanos. Declaraciones solemnes, con- tinuas violaciones. Barcelona. Salvat. Temas Clave, N. 18. Libro de fcil lectura y de carcter divulgati- vo. Da una visin general de la larga lucha histrica en pro de la libertad, la igualdad y la solidaridad a travs del reconocimiento de los derechos humanos. Le dedica bastante atencin al proceso de internacionalizacin y al papel de la ONU. Tiene el inconveniente de que en algunos aspectos ha quedado ya anticuado. (B.A.) BELTRN, Jordi y ROIG, Antonio (1987): Gua de los Derechos Humanos. Madrid. Alhambra (Bib. de Recursos Didcticos). Concebido para uso directo del alumno, es de fcil lectura. Va trabajando el tema de los derechos a partir del articulado de la Decla- racin Universal de Derechos Humanos de la ONU de manera didctica y con bastantes ejercicios. (B.A.) BERLN, Isaiah (1988): Cuatro ensayos sobre la libertad. Un clsico sobre el problema del determinis- mo y la libertad en el contexto de la expli- cacin histrica. Especialmente importante el ensayo que lleva por titulo Dos conceptos de libertad en el cual aparecen formulados y tratados los conceptos de libertad negativa y positiva. BILBENY, Norbert (1992): Aproximacin a la tica. Barcelona. Ariel. En esta relacin aparecen varios estudios generales o introducciones a la tica. El ahora reseado presenta mayor inters para esta unidad en sus captulos primero (La accin moral) y cuarto (La obligatoriedad moral). BOBBIO, Norberto (1991): . El tiempo de los derechos. Madrid. Sistema. Recopilacin muy actual e interesantsima de artculos y conferencias que giran en torno al tema de los derechos humanos. Escrito con la claridad, profundidad y agudeza de sobras conocidas en este autor. De especial inters para nuestra unidad son los artculos Igual- dad y dignidad de los hombres, Presente y porvenir de los derechos humanos, El tiempo de los derechos, y Derechos del hombre y sociedad. BOBBIO, Norberto (1990): Contribucin a la Teora del Derecho. Madrid. Debate. 2 Ed. Extensa recopilacin de una serie de trabajos en los que con mtodo analtico se tratan importantes problemas de la metodologa y la Teora del Derecho contemporneos. 40 La Vida Moral y la Reflexin tica BRANDT, Richard (1989): Teora tica. Madrid. Alianza Universidad. 1 reimpresin. Este importante y voluminoso estudio puede, a travs de la necesaria labor de mediacin del profesor, servir para bastantes temas de tica. Si hubiera que sealar algu- nos captulos como ms importantes para nuestros actuales objetivos esos seran pro- bablemente el 5, el 6, el 17 y el 18. A desta- car tambin el buen estudio que se realiza sobre el relativismo tico. BROWN, Lester (1992): La situacin en el mundo. Madrid. Apstrofe. Bastante informacin estadstica y actualiza- da sobre temas relacionados con la sosteni- bilidad, desarrollo y medio ambiente. Recin aparecido el informe de Brown La situacin en el mundo. 1993. CALVINO, Italo (1990): El vizconde demedia- do. Madrid. Siruela. 3 edicin. Una lectura que puede resultar adecuada para ensayar actividades de clarificacin de valores o de valoraciones. CAMPS, Victoria, coordinadora (1989): Historia de la tica. Barcelona. Grijalbo. 3 Vols. De esta obra compuesta de tres volmenes nos interesa, sobre todo, el volumen tercero. Y aunque todo l es interesante, en trminos generales, sin embargo estimamos de mayor relevancia para el tema en que estamos cen- trados los artculos de F. Laporta ( tica y Derecho en el pensamiento contemporneo), de Francisco Gom ( Scheler y la tica de los valores), y de Rubio Carracedo ( La psicologa moral -de Piaget a Kohlberg-). CAMPS, Victoria (1990): Virtudes pblicas. Madrid. Espasa Calpe. Una reflexin sobre la situacin de los valo- res morales en la actualidad. De cara al tra- tamiento realizado en la unidad didctica es especialmente relevante el anlisis de la solidaridad como complemento de la justicia. CAMUS, Albert (1989): El extranjero. Madrid. Alianza. Creemos positivo proponer obras literarias que podamos usar para acercarnos a temas filosficos como el que nos ocupa. De esta obra podemos seleccionar fragmentos en que se componga el retrato de una persona- lidad ajena o indiferente a los valores, as como las consecuencias que pueden derivar- se de las acciones emprendidas por tal tipo de ser. CASSESE, Antonio (1991): . Los Derechos Humanos en el mundo contemporneo. Barcelona. Ariel. De gran inters para asuntos muy concretos, como ciertas violaciones contra los derechos y la dignidad de las personas en nuestro mundo, la tutela de los organismos interna- cionales, el papel de la ONU y de la DUDH. COMISIN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (Informe Brundtland) (1988.): Nuestro Futuro Comn. Madrid. Alianza. Recoge informaciones y datos sobre temas de medio ambiente y desarrollo. Populariz la idea de sostenibilidad y el fuerte vnculo entre los temas de medio ambiente y desarrollo. CORTINA, Adela (1992): tica mnima. Madrid. Tecnos. Estudio de tica desde una posicin deontol- gica y dialgica. Para este tema, la parte segun- da (sobre todo, el punto cinco: fundamentar la moral), y la parte tercera ( tica y poltica). CORTINA, Adela (1991): La moral del camale- n. Madrid. Espasa. Especialmente, los ltimos captulos, que tra- tan sobre la paz, la desigualdad. 41 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? DAZ, Elas (1982): La sociedad entre el dere- cho y la justicia. Barcelona. Salvat. Temas clave. n. 73. Resumen y adaptacin muy asequible de la posicin que el autor sostiene en otros libros suyos de mayor complejidad. Espe- cialmente til para sacar textos adecuados para el alumno y para tener una visin sen- cilla y global de las relaciones entre tica y derecho. DAZ, Elas (1980): Sociologa y Filosofa del Derecho. Madrid. Taurus. 2 Edicin. Una magnfica introduccin a las relaciones entre derecho, sociologa y filosofa. Espe- cialmente interesante para el profesor de tica los apartados dedicados al iusnaturalis- mo, positivismo, etc.. DAZ, Elas (1984): De la maldad estatal y la soberana popular. Madrid. Debate. Un tratamiento de los problemas relacionados con la legitimidad del derecho democrtica- mente establecido y por tanto de los proble- mas de fundamentacin moral de la demo- cracia. Especial tratamiento merece la crtica marxista al estado. DAZ, Elas (1983): Estado de Derecho y sociedad democrtica. Madrid. 1983. Este libro se ha convertido en un lugar de referencia obligado en el mundo de la filo- sofa del derecho. En l se analizan las carac- tersticas y distintas etapas por las que ha pasado el estado de derecho (liberal, social y su propuesta de democrtico). Por tanto puede ser muy til para quien quiera orien- tarse en una clara formulacin de lo que es nuestra democracia y de los posibles proble- mas que se presentan en ella. EPICURO (1985): Carta a Meneceo. Madrid. Alhambra. Col. Clsicos del Pensamiento. Resulta ocioso decir algo sobre esta pequea e inmortal reflexin. Podemos usarla como texto literario en que hay una propuesta de valores como proyecto ideal de vida. FAUCHEUX, Nol (1992): Las amenazas globa- les sobre el medio ambiente. Madrid. Talasa. Para tener una visin global de los problemas y comprender un poco la complejidad de los mismos. En este libro se relacionan con una serie de factores y parmetros econmicos que evidencian la dificultad de encontrar soluciones fciles. FERNNDEZ, Eusebio (1987): Teora de la Justi- cia y Derechos Humanos. Madrid. Debate. De inters restringido para aquellos que quie- ran informarse de algunos aspectos relaciona- dos con nuestro tema como las relaciones entre el Derecho y la moral, o la legitimidad. Pero, en cualquier caso, muy lejos de cualquier aplicacin mas o menos cercana a las clases. FRONDIZI, Risieri (1974): Qu son los valo- res?. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Tercera reimpresin. Este viejo ttulo, cuya primera edicin es de 1958, es un importante punto de referencia si se desea conocer bien los tradicionales proble- mas que se han planteado en relacin con la axiologa: qu son los valores?, subjetivismo axiolgico, apriorismo material de los valores, valor y situacin, etc. GARCA MORIYON, Flix: 1983. Ensear los derechos humanos. Textos fundamenta- les. Madrid. Zero. Recopilacin de textos sobre derechos y sobre los valores fundamentales. En una primera parte hay textos anteriores a todo intento de positivacin, y en una segunda parte aparecen los ms importantes textos que positivan derechos. (B.A.) GONZLEZ LUCINI Fernando (1990): Educa- cin en valores y diseo curricular. Madrid. Alhambra. 42 La Vida Moral y la Reflexin tica Este pequeo librito contiene algunas definiciones del concepto valor, reflexio- nes sobre la relacin entre valores, actitu- des y normas, etc que pueden servir para la parte primera de la unidad. A algunos puede gustar los intermitentes apartados sobre consecuencias pedaggicas. HABERMAS, Jrgen (1985): Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelo- na. Pennsula. Para profundizar en la teora de Kohlberg, analizada desde la tica discursiva haberma- siana. Nada que ver con los alumnos: para especialistas. HERSCH, Jeanne (1984): El derecho de ser hombre. Tecnos-UNESCO. Madrid. Antologa de textos procedentes de las ms diversas tradiciones y pocas que puede ser de suma utilidad para ir ilustrando de forma sugerente la permanencia de ciertos valores y de la dignidad del hombre. Hay secciones, por ejemplo, sobre la fraternidad, la libertad, la igualdad social, con numerosos textos. (B.A.) HERSH.R.-REIMER.J.-PAOLITO. D (1984): El cre- cimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid. Narcea. Aunque el tema del desarrollo moral no es el que de forma sustantiva hemos tratado, sin embargo, es probable que por diversas razo- nes -instrumentales, por ejemplo- tengamos que contar con l en u otra parte de esta uni- dad. Piaget, Kohlberg o algn buen estudio que resuma sus teoras y nos informe de sus experiencias, dilemas, etc, resultan impres- cindibles. HOSPERS, John (1979): La conducta humana. Madrid. Tecnos. De esta extensa obra podemos entresacar el capt. VIII, especialmente el apartado sobre los derechos; y el capt. IX, en parti- cular el apartado sobre justicia e igualdad. Presenta ejercicios, dilemas, textos y biblio- grafa para cada uno de las secciones de los diferentes captulos. Algunos de los proble- mas y soluciones que se plantean, un tanto trasnochados. ITARD, Jean (1982): Memoria sobre Vctor de L Aveyron. Madrid. Alianza. Obra de lectura ms que interesante para ilus- trar la importancia del medio social para la adquisicin de valores, y algunos de los mecanismos por los que probablemente se adquieren algunos valores morales. Especial- mente: pags 90-93. KANT Inmanuel (1980): Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres. Madrid. Espasa. Col Austral. 6 Ed. Lo hemos utilizado para adaptar algunos tex- tos en relacin con el tema de la solidaridad. KING, Alexander y SCHNEIDER, Bertrand (1991): La primera Revolucin Mundial. Barce- lona. Plaza y Jans. Excelente y actual trabajo realizado por el prestigioso Club de Roma que consta de dos partes: en la primera se analiza de modo interdisciplinar la problemtica mun- dial y en la segunda -llamada la resoltica- se trazan estrategias de futuro destinadas a resolver los graves problemas globales. Todo el volumen es de gran inters, aunque estn ms ntimamente relacionados con nuestra unidad algunos captulos como El vaco, El malestar humano, Motivaciones y valores, o Llamamiento a la solidaridad. (B.A.) LEVIN, L. (1982): Derechos humanos. Pregun- tas y respuestas. Pars. UNESCO. Como otras muchas publicaciones de la UNESCO, esta obra pretende informar, popu- larizar el tema de los derechos humanos e ir despertando conciencia pblica. 43 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? LOCKE, John (1990): Segundo tratado sobre el gobierno civil. Madrid. Alianza. Si hay que proponer algunas fuentes clsicas sobre los valores que hemos trabajado en esta unidad ste es uno de ellos. LYONS, David (1986): tica y Derecho. Bar- celona. Ariel. Atencin particular a los captulos dedica- dos a la moral en el derecho; problemas de justicia y distribucin; y libertad y derecho. MACINTYRE, Alasdair (1987): Tras la virtud. Barcelona. Crtica. Aparte de poder entresacar algunos textos para hacer lecturas o actividades sobre ellos, no es necesario que destaquemos los aspectos mas interesantes de este libro que pueden ser compartidos o no, pero que, en cualquier caso, son polmicos y apasionantes. MEADOWS Donella, MEADOWS Dennis, y otros (1992): Ms all de los lmites del creci- miento. Madrid. El pas\ Aguilar. Puesta al da y actualizacin del ya clsico informe al Club de Roma Los Lmites del Crecimiento, realizado por un equipo del M.I.T, en 1971. Datos y reflexiones rigurosas sobre el modelo de crecimiento actual y su incidencia en el empleo de recursos, genera- cin de contaminantes, de pobreza y desi- gualdad. Ms llamadas a la solidaridad, a la sabidura para poner fin a inercias que nos llevan al colapso mundial. MONTAGU, Ashley (1983): La naturaleza de la agresividad humana. Madrid. Alianza. Aunque es un libro interesante, su utilidad para el tema presente se limita a la aportacin de una serie de textos interesantes sobre la fun- cionalidad y valor supervivencial que ciertos valores han tenido para la especie humana. MUGUERZA Javier, y otros (1989): El funda- mento de los Derechos Humanos. Madrid. Debate. Edicin preparada por G. Peces Barba en la que se recoge gran cantidad de artculos de investigadores espaoles. Hay que resaltar para este tema los varios artculos dedicados al fundamento tico de los derechos o los valores fundamentadores de los mismos. MURILLO DE LA CUEVA (1990): El derecho a la autodeterminacin informtica. Madrid. Tecnos. Puede interesar a aquellos que quieran ahondar en la repercusin que la informti- ca tiene actualmente para los derechos humanos. NINO, Carlos (1984): Los Derechos Humanos. Barcelona. Ariel. Libro ya clsico sobre los derechos humanos. Suponemos que gustar especialmente a aquellos que estn ms familiarizados o estn ms prximos a una perspectiva iusna- turalista. PECES-BARBA MARTNEZ, Gregorio (1991): Curso de Derechos Fundamentales (I) Teora general. Madrid. Eudema. Como en el caso de Bobbio, podramos citar toda una lista de libros sobre valores y sobre derechos del profesor espaol pero sugeri- mos la lectura de este libro ya que es, hasta el momento en que redactamos esta unidad, la ms reciente puesta al da y sistematizacin de su trabajo. Puede ser de gran utilidad para las partes segunda y tercera de la unidad. Toda la segunda parte del libro se puede aprovechar para la positivacin de valores, y la tercera es un amplio desarrollo de los valo- res fundamentadores de derechos: libertad, seguridad, solidaridad, e igualdad, por lo que puede servir para la parte segunda de nues- tra unidad. Amplia bibliografa al final. 44 La Vida Moral y la Reflexin tica PECES-BARBA MARTNEZ, Gregorio y otros (1987): Derecho positivo de los Derechos Humanos. Madrid. Debate. Apreciable libro de consulta cuando interese disponer de alguno de los innumerables tex- tos en los que se han ido positivando en dere- chos las aspiraciones morales del hombre. Recoge textos legales desde la Edad Media (Prehistoria de los Derechos Fundamentales), pasando por la recopilacin de los grandes textos jurdicos nacionales de los siglos XVI al XX, y dedica la ltima parte a los textos inter- nacionales. Podemos encontrar aqu, desde el texto del Edicto de Nantes, o la Declaracin de Derechos del Buen Pueblo de Virginia, hasta el Pacto internacional de derechos civi- les y polticos, pasando por diversas constitu- ciones, como la espaola de 1978. Cada uno de estos textos viene precedido de una estu- dio introductorio. PECES-BARBA MARTNEZ, Gregorio (1982): Trnsito a la modernidad y derechos fundamentales. Madrid. Mezquita. Puede ser til para conocer la poca histrica en que surgen las grandes declaraciones de derechos. Buena contextualizacin para dicho tema. PREZ LUO, Antonio E. (1991): Derechos Humanos, Estado de Derecho y Consti- tucin. Madrid. Tecnos. Cuarta edicin. Muy buen estudio del tema de los derechos humanos que, por lo que a nosotros con- cierne, puede tenerse en cuenta para las par- tes de la positivacin y para el tema de las garantas. PREZ LUO, Antonio E. (1987): Nuevas tecnolo- gas, sociedad y derecho. Madrid. Fundesco. Adecuado para profundizar en algunos de los nuevos derechos y en los peligros que para los derechos ya reconocidos en textos del pasado suponen determinados usos de las nuevas tecnologas. PREZ LUO , Antonio E. (1991): Las genera- ciones de derechos fundamentales. Revista del Centro de Estudios Constitucionales. Septiembre - Diciembre. El ttulo indica el contenido. Escrito claro y sis- temtico sobre las varias generaciones de dere- chos humanos, con ms aportaciones crticas al hablar de la ltima generacin de derechos. PIAGET, Jean (1974): El criterio moral en el nio. Fontanella. 2 edicin. No hace falta, a estas alturas, comentar este clsico sobre el desarrollo del criterio moral en el nio. Es el punto de partida para todas las investigaciones posteriores sobre el tema del desarrollo moral en autores tan impor- tantes como Kohlberg, Gilligan, Turiel, indi- rectamente Habermas, etc. PLATN: La Repblica. Hay muchas ediciones. Puede usarse, por ejemplo, la recogida en Obras Completas. Madrid. Aguilar. La idea que se sugiere es utilizar una parte del libro II como un texto literario. Concre- tamente desde 359 b hasta 361 a en que aparece muy bien descrita la historia del anillo de Giges o la superioridad del hom- bre inmoral. Esta superioridad se anulara si las acciones de semejante contramodelo se generalizaran. RAPHAEL, D. D. (1983): Problemas de filoso- fa poltica. Madrid. Alianza. Obra muy conocida, de estimable claridad, presenta muchos problemas de tica y pol- tica sobre los que trabajar. El ltimo captu- lo, sobre cuestiones de justicia e igualdad, puede servir bastante para la segunda parte de la unidad. RAPHAEL, D. D. (1986): Filosofa moral. Mxi- co. F.C.E. Aqu y all, y a lo largo de todo el libro pode- mos encontrar material de importancia para varias partes de la unidad. Captulos dedica- 45 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? dos a valores y hechos, normas morales, tica y poltica (la justicia, la libertad...), etc. RAPPOPORT, Len (1986): La personalidad desde los 13 a los 25 aos. Barcelona. Paids. Interesa de este libro lo relacionado con la situacin social del adolescente. RAWLS, John (1990): Sobre las libertades. Bar- celona. Paids. En este librito nos ofrece interesantes refle- xiones sobre la equidad y la libertad (segun- da parte de la unidad didctica). ROSS, David (1972): Fundamentos de tica. Buenos Aires. Eudeba. Otra de las obras clsicas y generales sobre tica, como otras que se estn recomendan- do desde aqu. RUBIO CARRACEDO, Jos (1992): tica cons- tructiva y autonoma personal. Madrid. Tecnos. De esta compleja e interesante obra pode- mos indicar dos captulos como ms direc- tamente relacionados con la unidad: Entre Antgona y Scrates. Autonoma moral y legitimidad poltica, y Constructivismo y democracia. RUBIO CARRACEDO, Jos (1987): El hombre y la tica. Barcelona. Anthropos. La parte segunda de este libro acomete un anlisis extenso de la teora del desarrollo moral. De la parte tercera nos interesa el captulo VI (en especial la distincin entre valores, normas , mores, etc), y la funda- mentacin de la objetividad moral como intersubjetividad (Cap VII). SATUE, Manuel (1987): Qu sabes de tica?. Madrid. Alhambra (Bib de Recursos Didcticos). Introduccin a la tica para los alumnos con ejercicios, textos, actividades, etc. (B.A.) SAVATER, Fernando (1991): tica para Ama- dor. Barcelona. Ariel. Poco hemos de decir sobre este libro que ha sido una especie de best- seller entre cierto tipo de lector en Espaa y que es, por tanto, de sobra conocido por los profe- sores. Podremos encontrar en el amenos e interesantes textos que ayudarn a los alumnos a comprender, ilustrar y hacer actividades sobre el tema de los valores, su relacin con la libertad, la especificidad de lo moral frente a otras esferas de la accin humana, etc. (B.A.) SAVATER, Fernando (1982): Invitacin a la tica. Barcelona. Anagrama. De carcter ms complejo, naturalmente, que el anterior, pero muy vlido para encontrar en l textos sobre los valores morales. Por ejem- plo, sobre los valores como ideales ticos (pags 65- 68). SAVATER, Fernando (1992): Poltica para Ama- dor. Barcelona. Ariel. Savater explica, en tono didctico -aunque no tan fcil como parece para los adolescentes- y ejemplificador, algunos de los principales pro- blemas polticos desde el anlisis tico. Al final de cada captulo (Vete leyendo) recoge algunos textos clsicos (Como en tica para Amador) para comentar. (B.A.) SOSA, Nicols (1990): tica ecolgica. Madrid. Libertarias. Desde un punto de partida que considera la crisis medioambiental como crisis de todo un modelo, cuya solucin requiere un profundo cambio perceptivo, el profesor Sosa propone una revisin del antropocentrismo de modo que sea posible fundamentar obligaciones, y como base para una empata universal y solidaridad con el medio global. 46 La Vida Moral y la Reflexin tica SCHUMACHER, E (1978): Lo pequeo es her- moso. Madrid. Blume. Obra ya clsica sobre la pobreza, el desarro- llo, los recursos. Clara y comprometida. SEBRELI, Juan Jos(1992): El asedio a la modernidad. Barcelona. Ariel. Interesantes textos sobre valores en diferen- tes culturas y sobre relativismo axiolgico. SINGER, Peter (1984): tica prctica. Barcelo- na. Ariel. Selecciona una serie de problemas dando, en primer lugar, la informacin relevante para, a continuacin, presentar argumentaciones y contra-argumentaciones sobre ellos. Los captulos que tocan ms de lleno nuestros presentes focos de inters son el 2 ( La igual- dad y sus implicaciones), el 8 ( Ricos y pobres), y quiz el 10 ( Por qu se ha de actuar moralmente). TAMAMES, Ramn (1991): Un nuevo orden mundial. Madrid. Espasa Calpe. Los graves problemas demogrficos, la desi- gualdad, problemas de gobernabilidad en el mundo actual, el papel de la ONU son algu- nos de los temas que pueden encontrarse en el libro reseado. WELLMAN, Carl (1982): Morales y ticas. Madrid. Tecnos. Introduccin a la tica a travs de una serie de problemas, de los que interesan ms en este momento el tratado en el capt 6 ( El valor moral) y en el captulo 10 ( Un dere- cho). Proporciona muchos ejercicios y argumentos para debatir, aunque algunos de los temas que aborda, al menos en nuestro contexto, se han quedado un tanto anticuados. WIEVIORKA, Miche l(1992): El espacio del racismo. Barcelona. Ariel. Libro extenso, profundo, para gente real- mente interesada, sobre una de las formas, lamentablemente en boga, de desigualdad discriminatoria. Pone al descubierto los procesos que facilitan su extensin. Casi lo ponemos a ttulo de botn de muestra de los numerossimos estudios actuales sobre racismo. PRENSA: ARTCULOS, REVISTAS Y SUPLEMENTOS. ARANZADI, Juan (1991): Racismo y piedad. Claves de Razn Prctica. N 13. Pags. 2-13. Para profundizar en los mecanismos genera- dores de racismo en nuestro tiempo y su posible superacin a travs de una va emo- tiva y solidaria. COLOMER J. M.: La utilidad y la igualdad en la democracia. Claves de Razn Prctica N. 8 Madrid. Pueden extraerse de este artculo algunos textos y casos para el valor moral de la igualdad. CORTINA, Adela (1990): Ecologismo y derecho de los pueblos. Claves de la Razn Prc- tica. N 8. Diciembre. Madrid. Pags 28-36. Al tiempo que se presentan una serie de pro- blemas en torno a los nuevos derechos, la autora quiere demostrar que la tica discur- siva es apropiada para responder a estos problemas y, en general, a los retos univer- sales de la racionalidad tecnolgica ya que: proporciona un concepto de racionalidad prctica no reducible a la tecnolgica; no elude la responsabilidad por el futuro; y pro- ve de un concepto de solidaridad universal y crtica. FLORES D ARCAIS, Paolo (1990): La democra- cia tomada en serio. Claves de Razn Prctica. N 2. Madrid. Pags 2- 14. 47 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? 48 La Vida Moral y la Reflexin tica Importante artculo sobre una serie de pro- blemas de legitimidad de los sistemas demo- crticos actuales. Una parte muy interesante para nosotros es el apartado llamado Ethos democrtico. LAPORTA, Francisco (1990): tica y poltica. Algunas claves bsicas. Claves de Razn Prctica. N 2. Madrid. Pags 15- 21. Con gran claridad se abordan tres intere- santes problemas tico-polticos. Para este tema el que ms nos interesa es el tercero, a saber, la cuestin de los criterios y valores morales que han de presidir la accin polti- ca y conforme a los cuales tal accin puede ser enjuiciada. PREZ LUO ,Antonio E. (1991): Las genera- ciones de derechos fundamentales. Revista del Centro de Estudios Constitucionales. Spt- Dic. El ttulo indica el contenido. Escrito claro y sistemtico sobre las varias generaciones de derechos humanos, con ms aportaciones crticas al hablar de la ltima generacin de derechos. SUPLEMENTO del diario ABC: Cumbre para salvar la Tierra. 31-Mayo-1992. SUPLEMENTO dominical de El Pas: Las plagas de la Tierra. 31-Mayo-1992. TEMAS DE NUESTRA POCA, de el diario El Pas: Mujer y poder. 4-Marzo-1993. La hora de la solidaridad. 11-Febrero- 1993. Un nuevo orden mundial humano. 30-Abril-1992. El escndalo del hambre. 12- Marzo-1992. La Europa africana. 17-Octubre-1991. Huellas de la conquista. 24-Sept-1992. TORTELLA, Gabriel: Causas histricas y reme- dios de la desigualdad. Claves de la Razn Prctica. N 29. Pags 18- 24. Madrid. Para la parte de los valores morales funda- mentales y en concreto, como dice el mismo ttulo, para el estudio de la igual- dad-desigualdad. VARIOS (1993): El otro, el extranjero, el extra- o. Revista de Occidente. n 140. Madrid. Nmero dedicado monogrficamente a un aspecto importante de la desigualdad dis- criminatoria. VARIOS (1990): Moralidad y legitimidad. Ise- gora. n 2. Se trata de un nmero monogrfico que posiblemente pueda darnos ideas sobre tica y poltica. ENSEANZA DE ACTITUDES Y VALORES BOLVAR BOTA, Antonio (1992). Los conteni- dos actitudinales en el curriculo de la reforma. Problemas y propuestas. Madrid. Escuela Espaola. Libro reciente donde se abordan diversos pro- blemas que pueden aparecer sobre la ense- anza de los valores morales en los documen- tos de la nueva ley de enseanza. Es especialmente til por varias razones: hace un tratamiento sistemtico y crtico de algunos aspectos de la ley, realiza un recorrido por las distintas posiciones que sobre la enseanza de valores morales hay en la actualidad y ofrece una bibliografa muy actual y completa sobre todo lo relativo a educacin y actitudes. ESCMEZ SNCHEZ, J. y Ortega Ruiz, P. (1986): La enseanza de actitudes y valores. Valencia. NAU llibres. Este libro proporciona un buena legitimacin desde el mbito de la psicologa de la ense- 49 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? anza en actitudes y valores. Pone de mani- fiesto cmo el trabajo sobre modificacin de creencias y valores (aspecto cognitivo de nuestra conducta) ejerce influencias sobre las actitudes. Aunque no es esa su preten- sin, ofrece argumentos que permiten defender la enseanza de la tica. GONZLEZ LUCINI Fernando (1990): Educa- cin en valores y diseo curricular. Madrid. Alhambra. Este pequeo libro contiene algunas defini- ciones del concepto valor, reflexiones sobre la relacin entre valores, actitudes y normas, etc que pueden servir para la parte primera de la unidad. A algunos puede gustar los intermitentes apartados sobre consecuencias pedaggicas. LIPMAN, Matthew, y otros (1992): La filosofa en el aula. Madrid. Ediciones de la Torre. Ampliamente conocido ya en Espaa el pro- yecto Filosofa para Nios, contiene dentro del mismo reflexiones y un tratamiento de la enseanza sobre actitudes y valores donde lo central no son los contenidos sino la mejora de capacidades (aprender a pensar), los procedimientos, metodologa, etc.. que suponen toda una manera de entender la filosofa y la educacin. Filosofa para Nios esta diseada para ser llevada a cabo con alumnos desde los 6 hasta los 18 aos, para los que hay diseados novelas y los materiales correspondientes a las mismas. Especialmente relevante para la enseanza de la tica, tanto por la edad a la que est destinada la novela, como por los conteni- dos es Lisa y el volumen de materiales que acompaa a la misma. MARTNEZ, Miquel y PUIG Josep (coordinado- res) (1991): La educacin moral. Perspec- tivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona. Grao\ ICE de la Universidad de Barcelona. Este libro es de suma utilidad y actualidad para el tema que en su ttulo anuncia. Se puede encontrar en l descripciones y ejem- plificaciones de diversas modalidades de actividades y tcnicas de trabajo aplicadas a nuestra asignatura: tcnicas de clarificacin de valores, dilemas y conflictos morales, tra- bajo con textos (desde una perspectiva ms amplia que los tradicionales comentarios), ejercicios de Role - Playing, juegos de simu- lacin, etc. PUIG, J. y MARTNEZ, M. (1989): Educacin moral y democracia. Barcelona. Laertes. Libro til para conocer diversas teoras psi- colgicas y sociolgicas sobre el desarrollo y la educacin moral. En su propuesta de actuacin pedaggica se vincula la ensean- za de la moral con la profundizacin de la democracia. Por lo dems, se analizan distin- tas tcnicas y estrategias para su utilizacin en el aula. NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob (1988): Apren- diendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca. Otro interesante y moderno estudio que nos sirve de ayuda a la hora de plantear correctamente actividades. Concretamente en este libro se informa clara y detallada- mente sobre la tcnica heurstica UVE para la comprensin y la produccin del cono- cimiento, y sobre los mapas conceptuales para el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales son utilizados en la unidad didctica como instrumento de evaluacin. Imprescindible para una buena utilizacin de los mapas conceptuales en la clase. ROMN, J. M (1980): Mtodos activos para enseanzas medias y universitarias. Para informarse de lo que anuncia el ttulo, est bastante bien. Especialmente relevante para la tica el mtodo de redescubrimiento en equipo. 50 La Vida Moral y la Reflexin tica PROGRAMA - GUA DEL ALUMNO VALORES MORALES, PARA QU? OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA Reconocer la dimensin moral de la vida humana. Reconocer el sentido de los valores morales, tanto para la vida individual como colectiva. Conocer el contenido de algunos valores morales fundamentales en nuestra cultura. Analizar algunos de los problemas deriva- dos del cumplimiento de esos valores morales. Desarrollar actitudes de compromiso y solidaridad en relacin con las discrimina- ciones e injusticias. Adquirir criterios para la accin tica y social. Aplicar lo aprendido al anlisis de proble- mas morales actuales. Desarrollar actitudes de respeto hacia las opiniones de los dems. QU SON LOS VALORES MORALES? 1. INTRODUCCIN Documento 1 Podemos decir que estamos en la era del plstico. O dicho de otro modo: el plstico es el nuevo signo de los tiempos. De l se deriva un cierto pragmatismo de usar y tirar. Lo que ha lleva- do a que vaya imperando cada da con ms fuerza un nuevo modelo de hroe: el del triunfador. En l se dan cita las grandes aspiraciones de muchos hombres de este tramo final del siglo XX: dinero, poder, bienestar, fama, nivel de vida..., pero a costa de lo que sea, por encima de todo, caiga quien caiga. Es el hroe de las series de televisin ameri- cana. El xito, el triunfo, la relevancia social y por encima de todo ese poderoso caballero que es el dinero (..). Las protestas se han extinguido. No prosperan fcilmente la solidaridad ni la colabora- cin, sino la rivalidad teida de ideologa. (Rojas, Enrique; El hombre light. 2/4/1990. ABC) Actividad 1: Ests de acuerdo con el autor del texto en que la mayora de las personas de nuestra sociedad aspiran principalmente a tener dinero, fama, poder, etc.?. Crees que en nuestra sociedad cada uno va a lo suyo y no se preocupa de los dems?.- Crees que a lo largo de la histo- ria las aspiraciones de las personas han sido mas o menos las mismas?. Te gustara que tu sociedad fuera distinta de lo que es?. Opinas que se podra hacer algo para lograrlo?. Piensas que discutir y pensar sobre ello contribuye a ello?. Crees que ser solidario contribuye a la feli- cidad de los dems?. Y a la de uno mismo?. 2. CONDUCTA INSTINTIVA Y CONDUCTA HUMANA Documento 2 Se dice que el hombre en el momento de nacer es el ms ignorante de los animales. En efecto, los instintos capacitan a las restantes especies (a unas ms que otras) para una rpida adaptacin al medio, de manera que a lo largo de su vida les queda muy poco que aprender o lo tienen que aprender en escasa medida. Como contrapartida a los animales les espera una vida prefabricada, donde las variaciones y las inno- vaciones son mnimas. En el caso del hombre, el ajuste al medio no se produce de manera inmediata, sino que exige un largo proceso de aprendizaje: a diferencia de otras especies, al hombre le lleva largo tiempo saber andar, comunicarse con sus congneres, pro- curarse el alimento por s mismo, etc.. Pero, frente al mundo cerrado de los otros animales, cuya vida est prcticamente determinada, la vida del hom- bre es una vida abierta, una vida por escribir, cuyo novelista, como dice el filsofo espaol Ortega y Gasset, es el propio hombre. Documento 3 Los animales (y no digamos los minerales o las plantas) no tienen ms remedio que ser tal como son y hacer lo que estn programados naturalmente para hacer. No se les puede repro- char que lo hagan ni aplaudirles por ello porque no saben comportarse de otro modo. (...) Con los hombres nunca puede uno estar seguro del todo, mientras que con los animales o con otros seres naturales s. Por mucha programacin biolgica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no est en el programa (al menos que no est del todo) Podemos decir si o no, quiero o no quiero. Por muy achuchados que nos veamos por las cir- cunstancias, nunca tenemos un solo camino a seguir sino varios. Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto que no podemos hacer cualquier cosa que que- ramos, pero tambin cierto que no estamos obli- gados a querer hacer una sola cosa (Savater. 1991. Pg. 26-29) Actividad 2: Qu significa que los animales estn pro- gramados naturalmente para actuar?. Segn el texto a los animales no se les puede reprochar ni aplaudir por su forma de actuar. Por qu, por el contrario, a los seres huma- nos, se les puede exigir responsabilidades por sus actos?. Razona la respuesta. Pueden los seres humanos elegir cual- quier cosa?. Qu factores crees que te condicionan a la hora de elegir?. Haz una breve redaccin donde compares la libertad humana y el modo de actuar de los animales. Documento 4 ..Adems de los instintos estamos dotados de capacidad racional, gracias a la cual podemos hacer cosas mucho mejores (y mucho peores!) que los animales. Y qu es la razn?. La capacidad de establecer convenciones, o sea, leyes que no nos vengan impuestas por la biologa sino que aceptamos voluntariamente.(...) Esas leyes que pactamos entre nosotros y que obedecemos con la cabeza no son ni puramente instintivas ni pura- mente racionales (...). Como las convenciones vie- nen en parte del instinto, su objetivo ltimo es el mismo que sirve de base a todos los instintos: la supervivencia de la especie. Pero como son tam- bin instintivamente racionales, adems de sobrevivir responden al deseo de vivir ms y mejor, de perseguir lo valioso. (Savater. 1992. Pg. 26- 27) Actividad 3: Explica con tus palabras lo que significa para el autor del texto el trmino razn. Qu relacin guarda en el texto con el trmino convencin?. Haz una lista de cosas que consideras que los seres humanos hacen para sobrevivir y otra de las que consideras 51 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? 52 La Vida Moral y la Reflexin tica que se hacen para conseguir lo que esti- mamos valioso. En pequeo grupo, intenta llegar a un acuerdo sobre las cosas que consideris ms valiosas para vosotros. 3. QU SON LOS VALORES? Actividad 4: El trmino valor posee distintas acepcio- nes, como queda de manifiesto en las siguientes frases. Sirvindote de algn diccionario o enciclopedia establece el significado que dicha palabra tiene en cada una de las frases. Sustituye en cada una de ellas el trmino valor por un sinnimo. Examina si hay un significado a comn a las diferentes acepciones del trmino valor: - El valor de esta joya es incalculable. - Se ha hecho un estudio sociolgico sobre los valores de la juventud espaola. - La bolsa es un mercado de valores. - Tuvo el valor de negarlo. - A las declaraciones del presidente se les dio ms valor del que tenan. - Hay que tener valor para practicar el alpinismo. - Juan es un joven valor del baloncesto espaol. - El valor de este cuadro es superior a su precio. - Este edificio es de un gran valor. - Ayud a unas personas que lo necesita- ban; fue un acto de un gran valor. - La justicia es uno de los valores funda- mentales. - El oro es un valor en alza. Documento 5 Como has podido comprobar por la actividad anterior, la palabra valor posee una gran cantidad de significados. La utilizamos en economa, en ciencias, y en el lenguaje coloquial con sentidos diferentes. En tica y filosofa (y en conexin con el lenguaje coloquial) utilizamos dicho trmino en un sentido preciso. Designamos como valor a aquella cualidad que tienen las cosas y las acciones y los compor- tamientos humanos que las hace estimables y deseables por si mismas y no por relacin a algu- na otra cosa. En este sentido diremos que son que- ridas como fin y no instrumentalmente. As, por ejemplo, si alguien tiene como valor la solidaridad diremos que quiere ser solidario por s mismo, y no por relacin a alguna otra cosa, como, por ejemplo, hacerlo por prestigio social. Por lo dems, no todos los valores son iguales para noso- tros; consideramos que algunos son superiores, o ms importantes, que otros. As, solemos estimar la sinceridad como un valor importante, pero pro- bablemente estaramos todos de acuerdo en con- siderar correcto mentir para salvar la vida de un ser humano. De este modo, el valor de la vida humana es superior al de la sinceridad. Actividad 5: Extrae del texto el concepto de valor y compralo con las conclusiones que obtu- viste de las actividades anteriores. Explica con tus propias palabras qu es un valor. Pon dos ejemplos de valores que se pue- dan aplicar a cosas y dos que se puedan aplicar a personas. D cul de ellos es superior al otro. 4. QU SON LOS VALORES MORALES? Documento 6: El ser humano contnuamente tiene que enfrentarse a situaciones en las que tiene que elegir, encontrar la solucin o la respuesta ms adecuada entre todas las posibles. Pero no todas las situaciones a las que los hombres se enfren- 53 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? tan son de la misma naturaleza. Pongamos un ejemplo: un arquitecto recibe el encargo de hacer una casa; desde ese momento tiene que dar respuesta a una serie de preguntas: qu materiales utilizar en la estructura del edificio para que sea ms resistente? contratar a las personas ms capacitadas profesionalmente o a mis amigos? cunto les pagar? de qu color pintar la fachada para que resulte ms bonita? Debo utilizar los materiales que realmen- te va a pagar el cliente, o, dado su desco- nocimiento del tema, puedo utilizar mate- riales peores y ms baratos y cobrrserlos como si fueran de calidad superior?. Actividad 6: Cules de los problemas que tiene plantea- dos el protagonista del ejemplo son morales?. Qu diferencias encuentras entre este tipo de problemas y los otros que se plantea el arquitecto?. Seguramente al arquitecto le bastarn sus conocimientos tcnicos para solucionar algunos de los problemas, pero quizs no todos. En qu puede basarse para dar res- puesta a los que has considerado como morales?. Intenta explicar brevemente qu es para t es una conducta moral. Documento 7 Los valores sirven para orientar la accin humana. Dado que existen tipos de acciones, existen diferentes tipos de valores. A continua- cin tienes una de las posibles clasificaciones de las dimensiones de la accin humana que nos permitir diferenciar tipos de valores: a) Acciones de carcter tcnico-prctico: son las que se refieren a los problemas de subsistencia y mejoramiento de la vida material. Por ejemplo, la fabricacin de productos para nuestro bienestar. b) Acciones de carcter esttico: son las refe- ridas al mbito de la belleza, de lo que es agradable. Por ejemplo, escuchar msica o pintar un cuadro. a) Acciones de carcter moral: referentes al deber ser en nuestra relacin con los otros. Por ejemplo, no engaar a alguien aunque hacerlo me beneficiara. Actividad 7: De las actividades que ha de realizar el arquitecto del ejemplo anterior para resol- ver los problemas que tiene planteado, indica una que sea de carcter esttico, otra de carcter tcnico, y otra de carcter moral. De las actividades que realizas normal- mente, di algunas que pertenezca a cada uno de los tipos mencionados Actividad 8: Seala qu valores estn presentes en las siguientes proposiciones y a cules de las tres categoras mencionadas pertenecen: - El mecnico de este taller consigue con pocos medios que las motos corran ms. - Ahorrar agua es una tarea de todos. - Este jardn es muy agradable. - Haz bien y no mires a quin. - Me gusta la portada de este disco. - Han inventado un nuevo ordenador que responde a la voz humana. - Las pases desarrollados no contribuyen econmicamente al desarrollo de los pobres. 54 La Vida Moral y la Reflexin tica Documento 8: Hemos visto cmo a diferencia de los ani- males, cuya conducta viene determinada por los instintos, los seres humanos pueden y tienen que elegir entre distintas posibilidades. No obstante, la eleccin no se hace nunca en el vaco; lo hacen de acuerdo con valores que representan las preferencias humanas y sirven as para orien- tar la accin. La vida humana es constitutivamente moral, no slo (....) porque nuestra vida est por hacer, no se nos da determinada, sino tambin porqu el proyecto de vida individual y colectivo, se configura necesariamente en torno a unos idea- les, a unos valores, que finalmente, o son ticos o estn contra la tica. Podemos equivocarnos en nuestros juicios, actuar de buena o mala fe, pero lo que hagamos o nos propongamos, lo que decidamos, cuando realmente es importan- te y no trivial, ser justo o injusto, leal o desleal, humano o inhumano. Los criterios que la histo- ria ha ido forjando como principios del juicio tico son an bastante inciertos y se prestan a ms de una interpretacin o aplicacin, pero sera falso decir que carecemos en absoluto de unos puntos de referencia para valorar lo que hacemos o queremos. (Camps. 1990. Pg. 16-17). Actividad 9: Explica con tus palabras la siguiente frase del texto: el proyecto de vida individual y colectivo se configura en torno a unos ide- ales, a unos valores. Segn la autora todos tenemos unos valo- res ms o menos explcitos en funcin de los cuales actuamos y valoramos nuestra conducta. Cules son los tuyos?. Actividad 10: Responde a las siguientes cuestiones tenien- do en cuenta todo lo que has aprendido desde que comenz la unidad didctica: Por qu tenemos valores? Sera posible la vida sin valores? Puedes imaginarte cmo actuaras si no tuvieras valores?. Qu ocurrira si ahora mismo en la clase desaparecieran todos los valores?. En conclusin, qu funcin crees que cumplen los valores en la vida humana?. CALES SON LOS VALORES MORALES FUNDAMENTALES? Documento 1: A lo largo de la historia encontramos en tex- tos (religiosos, literarios, filosficos) y proverbios referencias a la necesidad de actuar de acuerdo con una serie de valores. Los siguientes fragmentos estn extrados del libro El derecho de ser hombre (Hersch. 1984) No matar, he ah el bien perfecto.(Original tamil, siglo I d. de J.C.) Si cras una serpiente, tu sers al primero a quien muerda (Proverbio sudans.) Si se habla mal de tu amigo, escucha como si se tratara de ti (Proverbio amhrico, Etiopa) Cuanto ms se sabe, ms fuerte se es. (Pro- verbio ruso.) Puede juzgarse el grado de civilizacin de un pueblo por la posicin social de las mujeres ( D.F.Sarmiento -1811-1888-, Argentina.) Al forastero que reside junto a vosotros, le miraris como uno de vosotros y le amars como a ti mismo; pues forasteros fuisteis vosotros en la tierra de Egipto (Biblia, Levtico 19). Estamos, pues, obligados a mirarnos como naturalmente iguales y a tratarnos como tales: y sera desmentir a la naturaleza el no 55 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? reconocer este principio de equidad como uno de los primeros fundamentos de la sociedad (Jean Jacques Burlamequi, Principios de dere- cho natural, 1747.) No se puede exigir que todo el mundo acte de la misma manera (Proverbio de Burundi.) Busca la libertad, don tan preciado como sabe quien por ella da la vida (Dante - 1265/1321-La divina comedia) El hombre instruido no posee un palmo de tierra, pero el mundo entero es su pas. (Pro- verbio rumano.) As todo ciudadano tiene derecho a perma- necer, marchar, pensar, hablar, escribir, imprimir, publicar, trabajar, producir, guardar, transportar, comerciar y consumir, etc.(Abate Sieys, Prelimi- naire la Constitution, 1789.) Los que os han precedido han perecido porque dejaban impune al poderoso que come- ta un robo y castigaban al dbil que cometa un robo. (Hadith, Dichos del Profeta.) El principio de la ley es que, en los casos en que una persona particular sera condenada a una multa de una karsapana (una moneda), un rey deber ser condenado a una multa de mil (karpasanas). (Manumsriti, VIII, siglo II a. de J.C. al s I d. de J.C.. Original snscrito.) Dime- pregunt el joven pinzn al viejo- por qu suspiras? La jaula en que vivimos es hermosa As puedes pensar t que en ella has naci- do, mas yo, ay!, la libertad recuerdo! : y por eso suspiro (I.Krasicki, Fabulas, 1779, Polonia). No robars(...) ni codiciars la casa de tu prjimo, ni codiciars la mujer de tu prjimo, ni su siervo, ni su sierva, ni su buey, ni su asno, ni nada que sea de tu prjimo (Biblia, Exodo 20). Ensea a los humanos! Ests ah para ense- arles, y no para dominarles. (El Corn, Al-Gan- chia,21.) No pienses y no digas jams que tu propia religin es superior a las otras. No denigres nunca la religin de otro. (Edicto de Asoka, siglo III a. de J. C.. Original prcrito.) Actividad 1: Identifica los valores que se recogen expl- cita o implcitamente en los textos. Jerarquiza estos valores en funcin de la importancia que para ti tienen. En pequeo grupo, compara tu escala de valores con la realizada por tus compae- ros. Tratad de poneros de acuerdo elabo- rando una nica lista. Documento 2: Algunos de los valores ya vistos constituyen la base sobre la que los seres humanos han orga- nizado su convivencia. Dado su carcter de prin- cipios rectores de la vida en comn, aparecen recogidos en los documentos que aspiran a esta- blecer los cauces sobre los que sta ha de trans- currir. As cuando en diciembre de 1948 se apro- b la Declaracin Universal de los Derechos Humanos los diferentes pases se pusieron de acuerdo sobre cules haban de ser estos valores fundamentales. Prembulo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconoci- miento de la dignidad intrnseca y de los dere- chos iguales e inalienables de todos los miem- bros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han origi- nado actos de barbarie ultrajantes para la concien- cia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el adveni- miento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; 56 La Vida Moral y la Reflexin tica Considerando esencial que los derechos huma- nos sean protegidos por un rgimen a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin contra la tirana y la opresin; Considerando que los pueblos de las Nacio- nes Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades del hombre; y Considerando que una concepcin comn de estos derechos es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso; LA ASAMBLEA GENERAL PROCLAMA la presente Declaracin Universal de Derechos Humanos(...) Actividad 2: Identifica los valores contenidos en el Pre- mbulo de la Declaracin. Lee el resto de la Declaracin y extrae las referencias que contenga a la igualdad, libertad y solidaridad. 1. LIBERTAD Actividad 3: Busca en tus libros de texto, peridicos, canciones o cualquier otro medio frases donde aparezca la palabra libertad. Haz una lista con ellas, agrupando todas aque- llas que tengan un significado parecido. Sabras determinar los distintos significa- dos que tiene la palabra libertad?. Documento 3: Son muchas y muy diversas las distinciones y clasificaciones que sobre la palabra libertad se pueden hacer, debido a que, sin duda, es un con- cepto que posee gran cantidad de matices en funcin de las distintas situaciones. Sin embargo a lo largo de la historia moderna se han venido distinguiendo dos maneras bsicas de entender la libertad, denominadas negativa y positiva y que han sido el origen de diferentes maneras de entender al hombre y a la sociedad. 1.1. Libertad negativa Actividad 4: Sustituye en las siguientes frases la palabra libertad por otra palabra, expresin o frase que no cambie el sentido de la que aqu aparece: - Algunos piden la libertad para los dete- nidos por causas polticas e ideolgicas. - Algunos poetas prefieren el verso libre a la rima. - Despus de arreglar la bicicleta me podr mover libremente. - Al caer el muro de Berln los alemanes de uno y otro lado se sintieron libres dentro de su propio pas. - Desde el primero de Enero los precios de las compaas areas son libres. - En la ltima olimpiada no se consigui batir el rcord de los 100 metros libres. - Este artculo est libre de impuestos. - Esta noche soy libre de llegar a la hora que me apetezca. En qu sentido el significado de la pala- bra libertad es comn a todas estas frases?. - En el sentido mencionado, crees que las leyes y la sociedad protegen tu liber- tad o te la quitan?. Documento 4 Por eso afirmo, que la finalidad de la ley no es suprimir o restringir la libertad, sino lo contrario; protegerla y ampliarla. Porque all donde no hay ley no pueden los hombres liberarse de la presin y la violencia de los dems, que es en lo que con- siste la libertad. Puede alguien ser libre, si cada cual puede ser tiranizado por el capricho de los dems?. De lo que se trata es de que cada cual tenga libertad para disponer, como bien le parezca de su persona, de sus actos, de sus bienes y de todo cuanto le pertenece, sometindose a lo que ordenan las leyes bajo las cuales vive, para no verse sometido, de ese modo, a la voluntad arbitraria de otro, y poder seguir libremente la suya propia. (Locke. Ensayo sobre el gobierno civil Pags. 42-43) Actividad 5: Contrasta tu opinin con la del autor del texto: Estas de acuerdo con que las leyes deben estar para proteger tu libertad y tus propiedades?. Cmo es posible que segn el autor las leyes nos hagan ms libres?. Crees que las leyes deben servir para otra cosa que las mencionadas en el texto?. Documento 5 Formulacin del concepto de libertad negativa. El primero de los sentidos que tiene la pala- bra libertad, es el que denominar libertad negati- va y que se refiere al mbito en el que al individuo se le deja hacer o ser lo que sea capaz de hacer o ser sin que en ello interfieran otras personas.... Normalmente se dice que soy libre en la medida en que ningn hombre ni grupo de hombres interfieren en mi actividad. En ste sentido, la libertad poltica es, simplemente, el mbito en el que un hombre puede actuar sin ser obstaculizado por otros. No soy libre o estoy coaccionado en la medida en que otros me impiden hacer lo que yo podra hacer si no me lo impidieran otros hombres. Sin embargo el trmino coaccin no se aplica a toda forma de incapacidad. Carecera de sentido decir que estoy coaccionado porque no puedo leer por- que soy ciego, o que no puedo saltar diez metros.. La coaccin implica la intervencin deliberada de otros hombres. (Berln, I.1988. Pags 191 - 192) Actividad 6: Explica en una sola frase y con tus propias palabras qu significa el concepto de liber- tad negativa. Cuntas de las frases que encontrastes en la actividad 4 coinciden con este concepto de libertad?. 1.2. Libertad positiva Actividad 7: Comenta las siguientes frases: La libertad del pez grande es la muerte del pez chico. La libertad de un profesor de universidad es cosa muy diferente de la libertad de un campesino. Si un hombre es tan pobre que no puede permitirse algo respecto a lo cual no hay nin- gn impedimento legal (una barra de pan, un viaje alrededor del mundo o recurrir a los tribunales) l tiene tan poca libertad para obtenerlo como si la ley se lo impidiera. Qu sentido tiene la libertad de expresin y de prensa para los analfabetos?. Qu conclusin puedes sacar del comen- tario a stas frases?. Documento 6 El deseo de ser gobernado por mi mismo o, en todo caso, de participar en el proceso por el 57 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? que ha de ser controlada mi vida, puede ser tan profundo como el deseo de un mbito libre de accin y, quiz histricamente ms antiguo... El sentido positivo de la palabra libertad se deriva del deseo por parte del individuo de ser su propio dueo. Quiero que mi vida y mis decisiones dependan de m mismo, y no de fuerzas exteriores, sean stas del tipo que sean. Quiero ser el instrumento de mi mismo y no de los actos de voluntad de otros hom- bres... Quiero ser alguien y no nadie; quiero actuar, decidir, no que decidan por mi; dirigir- me a mi mismo y no ser movido por otros hombres como si fuera una cosa, un animal o un esclavo incapaz de representar un papel humano; es decir, concebir fines y medios pro- pios y realizarlos... La libertad consiste en ser dueo de uno mismo. (Berln. Pags. 201 -202) Actividad 8: Qu frases o expresiones del texto crees que explican mejor el concepto de libertad positiva?. Explica con tus propias palabras dicho concepto. Es un significado diferente del que has dado a la libertad negativa en el apartado anterior?. En qu sentido?. Actividad 9: Cules de las siguientes frases hacen referencia a un concepto positivo de libertad y cules a uno negativo?. Los alumnos no hemos participado en la elaboracin del reglamento de rgimen interno del centro. En este instituto no hay libertad, no nos dejan fumar, ni comer en las clases. Adems, no somos libres porque nadie nos consult sobre si estbamos de acuerdo con no poder fumar en las clases. El profesor dijo que somos libres de ir a la excursin. Y vale 10.000 ptas!. Actividad 10: Haz una breve composicin en la que anali- ces y respondas a la siguiente cuestin: En cul de las dos siguientes clases crees que seras ms libre?. a) En la clase de A. cada uno hace lo que le da la gana. El profesor nos manda a estudiar el libro y mientras l se sienta en su mesa y se pone a leer sus cosas, noso- tros charlamos, nos mandamos cartas, y a veces hasta nos tiramos tizas y avioncitos. Eso s que es libertad!. b) En la clase de B. somos verdadera- mente libres porque nos ponemos de acuerdo con el profesor sobre la mane- ra de llevar las clases, de poner las notas, y porque nos escucha cuando le decimos qu temas y qu asuntos son ms interesantes para nosotros. Eso s, no nos deja perder el tiempo en lo que nosotros queramos. Actividad 11: Comenta el siguiente texto: El significado tradicional de libertad era aquel relativo a la facultad de hacer o no hacer determinadas cosas no impedidas por las nor- mas: era la libertad entendida como no- impedi- mento, o libertad negativa. Muy adecuadamente haba expresado el concepto Montesquieu cuan- do dijo que la libertad consiste en hacer todo aquello que las leyes permiten. El concepto de libertad se ampli posterior- mente, producindose el paso de una teora de la libertad entendida como no- impedimento a una teora de la libertad entendida como auto- noma. Entonces se comenz a entender por libertad no ya solamente el no ser impedido 58 La Vida Moral y la Reflexin tica por normas externas, sino el darse normas a s mismo, el obedecer a leyes promulgadas por nosotros y para nosotros mismos. Rousseau deca, en este sentido, que la libertad es la obe- diencia a la ley que est prescrita por nosotros. (Adaptado de Norberto Bobbio: Igualdad y dignidad de los hombres, en El tiempo de los derechos). 2. IGUALDAD Actividad 12: Haz una lista de todos aquellos aspectos en los que consideras que hay diferencias entre los seres humanos. En pequeo grupo, compara tu lista con la realizada por tus compaeros y compae- ras. Si existen diferencias, tratad de poneros de acuerdo elaborando una nica lista. Entre las diferencias puestas de manifiesto, cules consideras que son naturales (nacemos con ellas), y cules son de natu- raleza social y cultural, es decir son el resultado de la sociedad en que vivimos?. 2.1. Desigualdad y discriminacin Documento 7 La igualdad entre los seres humanos es una vieja aspiracin de los mismos. Ahora bien, su logro no exige comportamientos como los de Procusto, que cortaba las piernas de todos aqu- llos cuya longitud rebasaba la de su cama. Como afirma la filsofa espaola Amelia Valcrcel, en esta conducta, entre otras cosas incmodas, encontramos la confusin entre igualdad e iden- tidad. Es evidente que entre los seres humanos existen diferencias, lo cual lejos de ser un pro- blema, puede considerarse como algo enriquece- dor. El problema surge cuando, a partir de estas diferencias, se intenta legitimar un trato desigual, algn tipo de discriminacin. Segn Norberto Bobbio (1991) a la discri- minacin se llega con un procedimiento mental que, extremadamente simplificado, puede ser resumido de este modo: se constata que existen diferencias de hecho entre los individuos pertenecientes al grupo A y los pertenecientes al grupo B; se consideran estas diferencias de hecho como reveladoras de diferencias de valor, de donde se deduce que el grupo A es superior al grupo B; se atribuye al grupo superior, en razn de su superioridad(...), el poder de oprimir al grupo B. Actividad 13: Define con tus propias palabras el trmino discriminacin. Qu relacin guarda con la desigualdad?. Cuales han sido las diferencias entre seres humanos que a lo largo de la historia han servido para justificar algn tipo de discri- minacin.? Expn casos de desigualdad que conside- res moralmente injustas (discriminaciones) en tu entorno ms prximo. Propn medidas para paliar o resolver estas discriminaciones. Documento 8 La naturaleza, teniendo en cuenta la necesi- dad de la conservacin, ha creado a unos seres para el mando y a otros para que obedezcan. Ha querido que el ser dotado de razn y de previsin mande como dueo, as como tambin que el ser capaz por su facultades corporales de ejecutar las rdenes obedezca como esclavo, y de esta suerte el inters del seor y el del esclavo coinciden.(....) Cuando alguien es inferior a sus semejantes, como lo son el cuerpo respecto al alma y el ani- 59 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? mal en relacin al hombre, y tal es la condicin de todos aquellos cuya nica virtud es la fuerza cor- poral, se es esclavo por naturaleza. Estos hombres (...) no pueden hacer otra cosa que someterse a la autoridad de un amo: porque es esclavo por natu- raleza el que puede entregarse a otro: y lo que le obliga a someterse a otro es su mera capacidad para reconocer la razn cuando alguien se la muestra, pero no para poseerla. Los dems anima- les no puede ni aun reconocerla, por lo que obe- decen ciegamente a sus impresiones. Por lo dems los beneficios que reportan los animales domesti- cados y los esclavos son ms o menos del mismo gnero. Ambos nos ayudan, mediante su fuerza corporal a satisfacer nuestras necesidades.(...) Est claro que, por naturaleza, unos son libres y los otros esclavos. Y que a stos les con- viene la esclavitud, y es justa. (Aristteles. Poltica. I.) Actividad 14: Como reflejo de un determinado contexto socioeconmico, el filsofo griego Arist- teles en el texto anterior intenta justificar la existencia de la esclavitud. Utilizando el esquema de N.Bobbio, explica los pasos que sigue la argumentacin aristotlica, realizando una valoracin crtica de la misma. En Togo existe un proverbio que dice: a nadie condena la naturaleza a la infamia. Explica y valora el significado de esta afir- macin, ponindolo en relacin con las tesis del filsofo griego. 2.2. Diferentes casos de discriminacin en el mundo actual Documento 9 Una correcta comprensin del concepto de igualdad pasa por distinguir entre igualdad jur- dico-poltica o formal e igualdad socieconmica o material. Con palabras de la Declaracin de los dere- chos del hombre y del ciudadano de 1789, la igualdad jurdico-poltica bsicamente exige que la ley sea la misma para todos los ciudadanos de un estado, as cuando protege, como cuando castiga: es decir, que la diferencia de raza, reli- gin, sexo, nivel econmico o cualquier otra condicin no establece ninguna diferencia de trato jurdico ni de disfrute de derechos. Como sabrs, esto no siempre ha sido as. Durante la Antigedad y la Edad Media no exis- ti un derecho comn, sino que la pertenencia a un determinado grupo social, econmico, polti- co o religioso significaba el reconocimiento de ciertos privilegios jurdicos y en funcin de ellos, se aplicaba una normativa u otra, se era juzgado por un tribunal u otro. A lo largo de la historia el sexo ha sido uno de los motivos ms frecuente de discriminacin jurdico- poltica. As por ejemplo, un derecho que hoy nos parece tan elemental como es el de poder votar, no fue reconocido a las mujeres hasta 1920 en Estados Unidos, 1929 en Gran Bre- taa, 1931 en Espaa, 1946 en Francia. Todava existe gran cantidad de pases en los que la mujer carece de derechos polticos y civiles, tales como: ser candidata a cargos pblicos, votar, ser propietaria, comprar y vender bienes sin permi- so del marido, o, simplemente, conducir un auto- mvil. Tambin el color de la piel, la religin, el grupo social al que se pertenece por nacimiento (castas, estamentos, etc.) han sido, entre otros, motivos de desigualdades ante la ley. No todo, sin embargo, se resuelve con el reconocimiento de la igualdad de derechos ante la ley. Las condiciones sociales y econmicas de cada individuo crean en la realidad discrimina- ciones manifiestas. Actividad 15: La igualdad jurdica y poltica aparece recogida en los artculos 1, 2 y 7 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Lelos y explica su contenido con tus propias palabras. 60 La Vida Moral y la Reflexin tica Reconoce la Constitucin espaola la igualdad jurdica y poltica?. Para respon- der a esta pregunta debes leer el captulo segundo de la Constitucin. Existe en Espaa algn tipo de discrimi- nacin jurdica poltica?. Seala desigualdades materiales (sociales y econmicas) que tu crees que existen en Espaa. Cul de ellas consideras ms importante?. Actividad 16: A continuacin te proponemos una serie de bloques. En cada una de ellos se analiza una caso de desigualdad. De acuerdo con tu profesor analiza la serie que consideris ms importante o ms interesante. OPCIN A) LA POBREZA Documento La Constitucin espaola reconoce el dere- cho de toda persona detenida a la defensa y asistencia de un abogado. (art. 24.2). Incluso con el fin de hacer efectivo este derecho, el orde- namiento jurdico de nuestro pas establece que si una persona carece de recursos econmicos para pagarse un abogado, se le proporcionar uno gratuitamente (abogado de oficio). Ahora bien, en la seccin de cartas al director de un diario, Ricardo Gracia, un preso de Zaragoza, denunciaba una situacin distinta en la prctica: Seores gobernantes, hay que repartir mejor las cosas, ya que el trabajo se ha convertido en un bien escaso. Cada espaol, un puesto de trabajo, y los que no podamos trabajar, darnos un dinero para poder vivir con dignidad. Tambin les dir a ustedes que de igualdad ante la ley, nada de nada. Pobre del pobre que caiga en prisin. El abogado de oficio no sirve para nada. Bueno, para hacer la comedia. Ni viene a verle a uno en prisin para nada y slo vendr el da del juicio para hacer prcticamente nada. Los que tenemos la desgracia de estar en esta situacin lo tenemos muy mal. Y es que la justicia en esta pas es como las telara- as, donde los insectos pequeos quedan prendi- dos en ellas y los grandes las rompen. Est muy claro que en las prisiones slo estn los pobres y los marginados de la sociedad. Por algo ser. Actividad Argumenta, aportando datos, a favor o en contra de la frase del texto: la justicia en esta pas es como las telaraas, donde los insectos pequeos quedan prendidos en ellas y los grandes las rompen. Qu medidas consideras que sera preciso poner en prctica para que el derecho a la defensa y a la asistencia de un abogado fuera realmente igual para todos?. Consideras que la libertad bajo fianza, es decir la posibilidad de salir provisional- mente en libertad previo el abono de una cantidad econmica, puede ir en contra del principio de igualdad ante la ley?. OPCIN B) EL RACISMO Y LA XENOFOBIA Documento Del documental titulado Cabeza de turco, que TVE emiti el 9 de Noviembre de 1987 hemos adaptado el siguiente texto que habla sobre la experiencia del periodista Gnter Wallraff: Gnter Wallraff se hizo pasar por inmigran- te turco (de nombre Al) en la Repblica Fede- ral Alemana para hacer un reportaje sobre las condiciones laborales que tenan que aceptar los turcos si queran conseguir un trabajo. De esta manera, con el nombre de Al y la supues- ta procedencia turca, Wallraff consigui tres empleos: En uno de ellos acept el papel de cobaya de la floreciente industria farmacutica. Esta industria empleaba para la experimentacin qumica a quie- nes han cado en la miseria, con fines comerciales y para mayor provecho de las grandes empresas. 61 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? Otro de sus trabajos fue en una de las centra- les nucleares de la R.F.A donde, denunci Wallraff, se aconsejaba el empleo de obreros interinos inmigrados, ignorantes del peligro que corren, para la reparacin y limpieza de las instalaciones y reas contaminadas. Por una prima de 500 mar- cos, Al o Mehmet encajarn en unas horas, tal vez en unos minutos, la dosis de radiacin anual mxima de cinco mil rems. Quin podra acusar, aos despus de los hechos, a las pulcras centra- les nucleares europeas de la proliferacin de cn- ceres y leucemias en el Magreb o Anatolia? ...Tur- cos en Alemania, rabes en Francia, paquistanes en el Reino Unido. Ellos son las vctimas propi- ciatorias para todo tipo de discriminaciones. Actividad: Puedes explicar cules son las causas que generan este tipo de situaciones de margi- nacin y de tratamiento discriminatorio?. Parece que, hasta el momento, los pases de la CE aceptan con menos prejuicios la inmigracin de trabajadores de la propia CE o la de los europeos del Este que la de los magrebes, africanos, asiticos, etc. Qu tipo de circunstancias pueden expli- car este fenmeno?. Piensas que en Espaa, o en la zona en que t vives, pueden producirse situacio- nes parecidas, en algn aspecto, a la que aparece en el documento anterior?. En el caso de que conozcas alguna de estas situaciones, a qu colectivo afecta?, qu rasgos especficos presentan esas formas de desigualdad?. Qu crees que podra hacerse para que no se dieran situaciones como las que se cuentan en el documento o las que hayan salido a la luz en el guin anterior?. Documento Las actitudes de los espaoles hacia los inmigrantes extranjeros se han hecho ms positi- vas que en 1991. Utilizando un ndice de xeno- fobia/ racismo, slo un 5% de los espaoles mayores de 18 aos puede ser considerado como realmente xenfobo o racista, y un 60% muestra, por el contrario, un grado de xenofobia o racismo muy bajo, segn un estudio realizado el pasado mes de marzo por el Centro de Inves- tigaciones sobre la Realidad Social (Cires). Los expertos que han acometido la investi- gacin sealan, no obstante, que cabe la posibi- lidad de que este cambio hacia una actitud menos xenfoba puede haberse producido ms en las opiniones expresadas (lo que se dice) que en las actitudes reales (lo que se siente) debido a una posible conformidad con la norma social transmitida insistentemente a los largo de este ltimo ao por los medios de comunicacin social y respaldada unnimemente por todas las fuerzas polticas y grupos sociales. La investigacin de Cires demuestra que el grupo social ms rechazado es el de los gitanos (por delante de rabes y musulmanes, norteame- ricanos, judos, africanos de raza negra, rusos, asiticos orientales, suramericanos, europeos del Este y europeos occidentales, por el orden cita- do. Por otra parte, los vecinos potencialmente ms molestos para los espaoles son los droga- dictos, seguidos por los gitanos, las prostitutas, los enfermos de sida, los ex presidiarios, los homosexuales y las personas con problemas ps- quicos. (Extrado de El Pas. 21- IV- 1993) Actividad: Tras leer ambos documentos, comenta e interpreta los datos de la encuesta sobre la que se habla. Qu opinas acerca de las opiniones de los expertos escritas en negrilla?. En el documento se muestra una relacin de colectivos que son objeto de discrimi- nacin en funcin de la raza o de su pro- cedencia. Puedes explicar las posibles causas que motivan el por qu del mayor 62 La Vida Moral y la Reflexin tica o menor rechazo que suscitan? (El orden que aparece en el documento va desde el ndice mayor de rechazo hasta el menor). OPCIN C) LA MUJER Seguramente que no habr un solo texto jurdico, poltico, etc. que no condene cual- quier discriminacin por razn de sexo. Ahora bien, en el plano econmico y social la situa- cin de mujeres y hombres dista de estar al mismo nivel. Incluso en aquellos pases en los que se ha producido una integracin de la mujer, se producen discriminaciones evidentes: en Estados Unidos en 1989 slo haba dos mujeres presidentes en las mil ms importantes empresas; en los pases de la C.E. la partici- pacin media de las mujeres en asambleas legislativas es del 11%; en Espaa, en 1992, segn datos del Ministerio de Asuntos Sociales, las mujeres cobran un 20% menos que los hom- bres ocupando trabajos iguales. En los pases subdesarrollados la situacin puede quedar reflejada con algunos datos: en 1987 se regis- traron en la India 1786 muertes de mujeres por desacuerdos sobre la dote; en 1985 ms de la mitad de las casadas en un barrio marginal de Bangkok eran golpeadas constantemente por sus maridos.(El Pas 23-XI-92). Actividad: Di que actividades domsticas de las que aparecen a continuacin realizas habitualmente, as como el tiempo que dedicas semanalmente a la realizacin de las mismas: Reunidos en gran grupo, obtener la media del tiempo dedicado a las tareas domsti- cas por los alumnos, por un lado, y las alumnas por otro. Comentar las diferencias encontradas tratando de encontrar una explicacin a las mismas. Si existieran diferencias notables respecto al tiempo empleado en los trabajos de la casa, analizar la desigualdad que ello pueda suponer a la hora de preparar un examen, futuras oposiciones, etc. Actividad: Grabar anuncios de televisin donde apa- rezca de forma especfica y notoria la mujer. Qu valores se asocian con la mujer?. Analiza las diferencias (forma de vestir, edad de la modelo, actividad que lleva a cabo, frases que utiliza, etc.) que de la imagen de la mujer dan los anuncios reco- gidos en el documental en funcin del producto anunciado; por ejemplo, un detergente y un perfume. 63 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? ACTIVIDAD SI/NO TIEMPO SEMANAL Hacer las camas. Hacer arreglos en los desperfectos del hogar Cuidar de los hermanos pequeos. Realizar gestiones en los bancos, pagar recibos de la luz, el gas... Cuidar de los animales domsticos y las plantas Planchar Cocinar Fregar los vajilla despus de comer Lavar, tender y recoger la ropa Barrer y fregar los suelos Hacer la compra Por qu consideras no hay ningn anuncio en el que aparezca un hombre desnudo, mientras que , por el contrario, hay varios en los que aparecen mujeres desnudas?. Compara los valores asociados a lo feme- nino y a lo masculino. OPCIN D) LOS ADOLESCENTES Documento Se ha sealado con frecuencia (Rap- poport,1986) que la posicin social del adoles- cente es un tanto peculiar comparada con la de las personas mayores y menores que l: a lo largo del perodo que va de los 13 a los 17 aos, se mueve en una especie de limbo social sin gozar de los derechos y privilegios del nio, ni tampoco de los del adulto. El nio tiene el dere- cho social de que se le hagan las cosas, y el adul- to el derecho de hacer las cosas el mismo. Asi- mismo, desde el punto de vista legal, hay una gran cantidad de actos que le estn prohibidos: firmar contratos, obtener el permiso de conducir, votar o ser candidato, tener propiedades, adqui- rir seguros, etc. Finalmente, el adolescente es de entrada sospechoso: que cinco nios o cinco adultos se sienten a hablar en un parque o en una plaza pblica, ser algo que no llame la atencin; que lo hagan cinco adolescentes y las sospechas (de la polica o de los observadores adultos) sern inmediatas (Rappoport. 1986. Pgs. 19-20.) Actividad: Explica con tus palabras la siguiente frase del texto: los adolescentes viven en una especie de limbo social. En Espaa, salvo en casos excepcionales, hasta los dieciocho aos en que se alcan- za la mayora de edad, no se puede con- traer matrimonio, fijar libremente el lugar de residencia, obtener el permiso de conducir, votar en la mayora de las elec- ciones, etc. Consideras que esta situacin es contraria al principio de igualdad jur- dico poltica. ?. Argumenta a favor o en contra. Segn el texto, ser adolescente es, de entrada, ser sospechoso. Ests de acuer- do?. Por qu consideras que esto sucede?. Puedes aportar alguna experiencia perso- nal, en la que te hayas sentido discrimina- do en razn de tu edad.? OPCIN E) NORTE-SUR No todas las desigualdades y discriminacio- nes se producen entre individuos. Tambin las hay entre las regiones de un pas y, sobre todo, entre pases. Es esta una forma de discrimina- cin especialmente importante porque en ella se dan las ms graves y crueles violaciones de los derechos humanos y por el nmero de per- sonas a las que afecta. A continuacin te ofre- cemos una propuesta de tratamiento de este importante problema. Documento La desigualdad socieconmica no slamen- te se da entre individuos. Hay grupos humanos en los que los pobres son la excepcin mien- tras que en otros lo excepcional son los ricos. Las desigualdades se dan dentro de una misma regin o dentro de un mismo pas; as, por poner un ejemplo, en el caso de Andaluca, en la provincia de Jan el 45,79% de la poblacin vive en el umbral de la pobreza; en Espaa tambin existen diferencias notables entre regiones ricas y pobres. Pero, sin duda, las dife- rencias ms espectaculares se dan entre unas naciones y otras: Cada segundo nacen dos personas en el mundo. En este instante acaba de nacer una. No se sabe dnde ha nacido. Saberlo sera muy importante porque nos ayudara a conocer su futuro, que ser muy distinto segn el punto geo- grfico en que se desarrolle su vida. Esta criatu- ra tiene diez veces ms posibilidades de morir antes de un ao si ha nacido en Etiopa que si ha nacido en Espaa. 64 La Vida Moral y la Reflexin tica 65 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? Si sobrevive, por el mero hecho de criarse en un punto u otro, tendr ms o menos posibilida- des de formar parte de los 1.000 millones de per- sonas condenadas a no aprender a leer y a escri- bir. Si es mujer de un pas subdesarrollado tendr el doble de probabilidades de ser analfabeta toda su vida. La posibilidad de padecer enfermedades gra- ves que condicionen su desarrollo fsico y men- tal es bastante mayor si ha nacido en frica que si lo ha hecho en un pas de la CE. Si el color de su piel es oscuro, cobrizo o ama- rillo, quiz sea una de esas casi 1.500 millones de personas que no puedan obtener una alimentacin adecuada o, lo que es peor, una de los 500 millo- nes que padecer malnutricin y hambre. (Ismael Daz. El pas. 12- III- 92) En el mundo, la pobreza se concentra en frica Ecuatorial y el sur de Asia, mientras que los pases ricos se localizan en Europa occiden- tal, Amrica del Norte y Australia MAPA DEL SUFRIMIENTO HUMANO Mil millones de personas soportan una vida de desesperada pobreza. Actividad: Siguiendo las sugerencias de tu profesor, consulta diversas fuentes (libros de textos, anuarios, informes de organismos interna- cionales, asociaciones no gubernamentales etc.) con el fin de obtener informacin sobre la superficie, poblacin, tasa de natalidad, esperanza de vida, mortalidad infantil, P.N.B.(producto nacional bruto), renta per capita, analfabetismo, partici- pacin de la mujer en el mundo laboral, etc. de los siguientes pases: Mozambique, Somalia, Afganistn, Hait, Estados Unidos, Alemania, Japn y Suiza. Documento: Causas de la desigualdad econmica entre pases. 66 La Vida Moral y la Reflexin tica Gabriel Tortella (1993) considera que no existe una sla causa que explique la pobreza de determinados pases frente a la riqueza de otros. Entre ellas podran sealarse las siguientes: En primer lugar, los pases pobres suelen dis- poner de escasos recursos agrcolas, ganaderos y minerales y, adems cuentan con una red de transportes defectuosa. Sin embargo, la existencia de pases pobres en toda clase de recursos naturales, como Suiza, o slo moderadamente ricos, como Japn, que estn entre los ms desarrollados del mundo, ha llevado a los economistas e his- toriadores a considerar que existen otras cau- sas, como, por ejemplo, la educacin; as, los estudios demuestran que hay una considerable correlacin entre el nivel de escolarizacin y el desarrollo econmico, de manera que una poblacin preparada culturalmente se encuen- tra ms capacitada para sacar partido de sus escasos recursos que otra que presente una deficiente tasa de escolarizacin. Un variable importantsima es la tasa de cre- cimiento demogrfico: los pases ms pobres (frica, Oriente medio, Amrica Latina, Asia Meridional) exhiben tasas desmesuradas de cre- cimiento demogrfico, superando la altsima cota del 3% anual. La primera consecuencia de este ritmo de aumento demogrfico es el desequili- brio entre poblacin y recursos, de manera que la alimentacin se vuelve deficiente. En relacin con el crecimiento demogrfico estn la discriminacin y explotacin sexual: las mujeres sufren grandes discriminaciones en los pases subdesarrollados, entre otras la edu- cativa: en el Tercer Mundo la proporcin de analfabetas es mucho mayor que la de analfa- betos. Como quiera que hay una relacin direc- ta entre el nivel educativo y el uso de medio anticonceptivos, sucede que cuanto menor es el nivel de instruccin de un pas mayor es su tasa de fecundidad. (Tortella. 1993. Pags. 18- 24.) Actividad: Haz una recapitulacin de las causas de la desigualdad internacional que aparecen en el documento Consideras que habra que aadir o suprimir alguna?. Explicaran estas causas las diferencias existentes entre los pases que aparecen en la actividad anterior?. Para responder a esta pregunta debes basarte en los datos socieconmicos de que dispongas sobre dichos pases. APARTADO DE PROFUNDIZACIN EN EL CONCEPTO DE IGUALDAD 2.3. Discriminaciones positivas?. Actividad 17: La discriminacin, entendida como trato desi- gual a los que son iguales, resulta a todas luces injusta, pero tambin puede considerarse injusto tratar de la misma manera a los que son desiguales. Ahora bien, qu tratos desiguales son aceptables y cuales no?. Analiza las situaciones que se plantean a continuacin y di cuales son moralmente admisi- bles y cuales no. Razona la respuesta. Reservar un nmero de plazas en un con- curso- oposicin para personas con alguna minusvala. Reservar en los autobuses urbanos un nmero determinado de asientos para los ancianos. Establecer la obligatoriedad del servicio militar slo para hombres. Subvencionar viajes tursticos para jubila- dos y para jvenes de manera que paguen mucho menos de lo que tendra que abo- nar cualquier otro ciudadano. Establecer mdulos de tiempo diferentes para que los diversos partidos polticos puedan explicar sus mensajes en los medios de comunicacin durante las campaas electorales. Ms tiempo para aquellos partidos que tienen actualmen- te una mayor representacin parlamenta- ria; menos tiempo para los que tuvieron menor apoyo popular en las pasadas elecciones Reservar una cuota de un 50% para las mujeres en el parlamento a fin de que stas puedan defender sus intereses. Documento 11: Los filsofos, desde Platn y Aristteles, han reflexionado sobre el problema que te acabamos de plantear. Ya estos filsofos griegos distinguie- ron entre igualdad aritmtica e igualdad geom- trica y llegaron a la conclusin de que en oca- siones es injusto dar a todos lo mismo (igualdad aritmtica), y de que moralmente es ms correc- ta la distribucin proporcional, es decir, en fun- cin de las necesidades, el talento, el esfuerzo, etc de cada uno (igualdad geomtrica). El deba- te surge a la hora de determinar el criterio en funcin del cual hay que dar ms o exigir menos a unos que a otros, en funcin de qu criterios hay distribuir los beneficios y las cargas sociales. Veamos algunas de las posibles respuestas a esta cuestin. Primera propuesta: La distribucin de cargas debera depender de las capacidades, mientras que la de los bene- ficios debera depender de las necesidades: a cada cual segn su capacidad, a cada cual segn su necesidad. El mrito no entra en consi- deracin. Los beneficios no son la recompensa a la contribucin al bien comn. Se presupone que la recompensa es innecesaria, que, idealmente, las personas pueden desprenderse de su egos- mo y contribuir al inters general sin esperar nada a cambio(....) las personas trabajarn en favor del bien comn tanto como puedan, en la medida de sus respectivas capacidades, y que se conformarn con recibir lo que necesitan, sin pensar en lo que han ganado con su esfuerzo. Desde luego, sus necesidades difieren en cierto modo, y, por tanto, no recibirn los mimos bene- ficios(....) Todos los nios necesitan recibir edu- cacin, pero un nio ciego no puede ser educa- do con los medios normalmente previstos para los dems y ha de proporcionrsele recursos especiales, ms costosos. (Raphael. 1983. Pags. 205 - 207) Segunda propuesta: A cada cual segn su capacidad, a cada cual segn su trabajo. Aqu los beneficios se distribu- yen de acuerdo con ciertos mritos. Los que tra- bajan ms, con ms diligencia, reciben ms; los que se lo toman con calma, menos(...). El incenti- vo es necesario para que( las personas) den lo mejor de s mismas en pro del bien comn. Si se les premia segn sus mritos, en lugar de recibir beneficios segn sus necesidades, esto ser til para la sociedad en general, pues supondr un incentivo, tanto para ellos como para otros, para que se esfuercen al mximo. (Raphael. 1983. Pags. 205 - 207) Actividad 18: Explica con tus palabras y sirvindote de algn ejemplo, la tesis que se sostiene en cada una de las propuestas. Documento 12 Supongamos que un gobierno dispone de una cantidad fija de recursos para dedicar a la enseanza (dinero para invertir en edificios esco- lares, nmero de profesores u horas lectivas para stos) y que, una vez proporcionada una educa- cin bsica para todos, puede elegir entre dedi- carlos a mejorar la instruccin y la educacin de un grupo de estudiantes avanzados, que han obtenido hasta ahora resultados brillantes, o dedicarlos al adiestramiento adicional de un grupo de estudiantes con notorias deficiencias intelectuales o de aplicacin que han seguido los mismos cursos que los dems pero con resulta- dos mucho peores. Si opta por la primera opcin, es posible que consiga producir un 67 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? 68 La Vida Moral y la Reflexin tica grupo de personas muy competentes y esclareci- das e incluso algn genio de la ciencia, las artes o la poltica, cuyo trabajo tenga efectos benefi- ciosos para toda la sociedad -includos los retrasados y los gandules-, mientras que si opta por la segunda opcin producir un nivel general de instruccin ms igualitario, pero es posible que los resultados obtenidos no vayan ms all del aprendizaje por los deficientes de algunas sencillas habilidades para la vida coti- diana, mientras los dems permanecen a un nivel mediocre de conocimientos y formacin (Colomer: 1990. Pg. 12). Actividad 19: De las dos propuestas de la actividad ante- rior, cual estara a favor de librar el dine- ro para mejorar la instruccin de los estu- diantes avanzados y cual a favor del adiestramiento adicional de los estudiantes con deficiencias?. Qu razones habra a favor y en contra de librar el dinero en beneficio de los ms dotados? Cules seran los argumentos a favor de ayudar a los estudiantes con deficiencias?. Si fueras el responsable poltico de librar el dinero para un fin u otro, cmo actuaras?. Puedes imaginar alguna circunstancia que pudiera cambiar tu decisin?. Qu valor o valores son los que motivan, como responsable de la adjudicacin de las partidas econmicas, tu decisin?. Documento 13 Hasta hace poco existi en los Estados del Oeste Medio de este pas (EEUU) una orga- nizacin comunitaria que abarcaba varios con- dados, y en la cual se tenan todas las propie- dades en comn. Todo el mundo reciba el mismo salario de un fondo comn a condicin de que realizara el mismo esfuerzo (en tanto en cuanto puede determinarse un esfuerzo: se esperaba de todos que trabajaran con la mayor intensidad posible, ms o menos el mismo nmero de horas al da). Evidentemente, algu- nos producan mucho ms que otros que no estaban adaptados a sus ocupaciones. Cierto da un mdico de la comunidad se quej al comit directivo (cuyos miembros reciban tam- bin el mismo salario que l y los dems): Soy un brillante mdico y todo el mundo lo sabe. Trabajo tanto como el doctor X, que resulta mas bien estpido. Puedo diagnosticar las enfermedades ms deprisa y ms acertadamen- te que l; puedo hacer operaciones quirrgicas con ms habilidad. A consecuencia de ello, tengo ms pacientes: siempre estn esperando para conseguir que les atienda yo. Y, sin embargo, no recibo ni un penique ms que l, aunque mis servicios a la comunidad son incomparablemente mayores. Por consiguiente, solicito que me paguis ms que a l. (Hospers. 1979. Pg. 633) Actividad 20: Cada grupo de alumnos simula ser el comi- t directivo. En primer lugar se elegir un coor- dinador por grupo. Posteriormente, durante 20 minutos debis discutir entre vosotros acerca de la respuesta que se va dar a la peticin del doc- tor. En el caso que existan diferentes criterios debe producirse un dilogo que permita el acer- camiento de puntos de vista o el acuerdo. Posteriormente el coordinador de cada grupo expondr al resto de la clase el acuerdo tomado y los argumentos a favor del mismo. Finalmen- te, tras oir a todos los portavoces, se proceder a un debate general. 3. SOLIDARIDAD Actividad 21: Discute, en pequeo grupo, cules de los siguientes comportamientos son realmente solidarios: Ser rico y dar mil pesetas para ayudar a aca- bar con el hambre en Somalia. Un profesor ha suspendido a un alumno por haberse copiado de un compaero en un ejercicio. Algunos deciden hacer una huelga como protesta por la decisin. Un compaero ha roto intencionadamente los cristales de la clase y todos saben quien ha sido. El profesor anuncia que est dispuesto a castigar a todos si no sale el responsable. Todos prefieren permanecer en silencio. Un alumno es suspendido por expresar su opinin sobre las clases y el instituto. Los dems compaeros deciden que ese es su problema por hablar demasiado. Participar en una manifestacin en contra del racismo. Hacerse socio de un organismo que se dedi- ca a apoyar a los ms desfavorecidos en el tercer mundo. Votar a un partido poltico que anuncia en su programa que har leyes para favorecer a los ms pobres y marginados. Debatir, con toda la clase, los casos ante- riores. En conclusin, intenta explicar con pocas palabras, qu es la solidaridad. Qu razones daras a alguien para con- vencerle de que hay que ser solidario?. 3.1. Qu es solidaridad? Documento 14 Constatamos que la justicia es imperfecta. Por tres razones principalmente. Primero, porque debe atender a las necesidades e intereses gene- rales y toma cuerpo en la ley, esto es, en la uni- formidad, la intransigencia y el castigo. La justi- cia distribuye y retribuye en general, no llega a todos ni puede reparar en excesivas diferencias. Segundo, la justicia nunca es total, nunca llega a realizarse del todo. Necesita ser compensada con sentimientos de ayuda, de amistad, de colabora- cin, de reconocimiento del otro. Tercero, por- que la vida misma es injusta y la igualdad natu- ral es un mito (...). Pues bien, por todas estas razones que soca- van y empequeecen el ideal de la justicia como nico fin, es preciso cuidar y atender a otro valor vecino de la justicia, el valor que consiste en mos- trarse unido a otras personas o grupos, compar- tiendo sus intereses y sus necesidades, en sentirse solidario del dolor y sufrimiento ajenos. La solida- ridad es, pues, una virtud, que debe ser entendi- da como condicin de la justicia, y como aquella medida que, a su vez, viene a compensar las insu- ficiencias de esa virtud fundamental (...). La solidaridad es una prctica que est ms ac pero tambin va ms all de la justicia: la fidelidad al amigo, la comprensin del maltrata- do, el apoyo al perseguido, la apuesta por cau- sas impopulares o perdidas, todo eso puede no constituir propiamente un deber de justicia, pero s es un deber de solidaridad. (Camps. 1990. Pags: 34- 36). Actividad 22: Explica, con tus palabras, la relacin y la diferencia que se da entre la solidaridad y la justicia. Intenta de nuevo explicar, tras leer el texto, en qu consiste la solidaridad. Con- trasta la respuesta con la que diste en la actividad anterior. Pon algunos ejemplos ms de conductas solidarias distintas a las indicadas por la autora del texto. 69 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? 70 La Vida Moral y la Reflexin tica 3.2. Razones para la solidaridad A). LA PIEDAD. EL AFECTO Documento 15 La naturaleza humana comn a todos los hombres no se manifiesta en la razn, sino en la piedad, en la repugnancia innata a ver sufrir a un semejante (Rousseau). Con el trmino solidaridad me refiero a esa fraternidad o caridad bien entendida que viene a corregir, por la va del afecto, de la compren- sin y del amor tanto las injusticias como las insuficiencias de la justicia. (V. Camps: Historia de la tica). Actividad 23: Discute con tus compaeros las afirmacio- nes anteriores e intenta llegar a una acuer- do sobre ellas. Si ests de acuerdo con lo que dice Rous- seau, cmo explicar la violencia contra los desprotegidos, las humillaciones, la tortura, etc?. B). EL DEBER MORAL. Documento 16 Para el filsofo alemn Kant (s. XVIII) todo hombre debe respetar y ayudar a los dems porque as lo exige el deber. Deca Kant que en esta vida hay lo que tiene precio y hay lo que tiene dignidad. La dignidad es un valor interno que se halla por encima de todo pre- cio. Los seres humanos, como seres libres capaces de moralidad, tiene dignidad, no pre- cio. En esa afirmacin anterior se basara la exigencia de la razn que nos manda, en todas nuestras acciones, considerar a los otros seres humanos y a m mismo, como miembro de la humanidad, siempre como fines en s mismos y nunca como medios o instrumentos de los que servirme. Actividad 24: Por qu piensa Kant que se debe ser solidario? Qu conclusiones pueden sacarse del texto?. Es para t la solidaridad una obligacin o es algo caprichoso?. C) LA UTILIDAD Documento 17 La dimensin de los problemas actualmen- te planteados a la Humanidad exige la coope- racin entre los seres humanos como condicin para su supervivencia, esto es, una tica de la solidaridad (...). Nuestros esfuerzos para crear una sociedad y una economa mundiales soste- nibles exigen que aminoremos los disolutos estilos de vida de los pases industrializados mediante una reduccin del consumo..., lo que, en cualquier caso, puede venirnos impuesto por restricciones medio ambientales. El impera- tivo tico implica tambin la realizacin de renovados esfuerzos por eliminar la pobreza en el mundo. Para la creacin de esta solidaridad, nuestra biologa y nuestro egosmo deben ser potentes aliados. En la mayora de las personas, su egos- mo no se limita al lapso de su vida, sino que se extiende a la de sus hijos y nietos con cuyo ser se identifican. Debe ser posible, por consiguiente, esforzarse, egostamente si se quiere, por crear cir- cunstancias que hagan posible para las futuras generaciones una existencia digna y verdadera- mente humana. Esta esfuerzo entraar muchos sacrificios materiales para la presente generacin, pero debe aportar tambin abundantes beneficios en los aspectos cualitativos de la vida. (King\ Schneider. 1991. Pg. 224- 242) Actividad 25: Explica, con tus propias palabras, cual es el problema que trata el texto. 71 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? Qu datos y razones permiten afirmar que nos conviene ser solidarios?. Comenta y valora la siguiente afirmacin de A. Toynbee: La Humanidad quiz tenga que elegir entre las dos alternativas extremas de suicidarse o aprender a vivir en lo sucesivo como una familia nica. Actividad 26: Basndote en las razones que consideres ms oportunas (los textos y actividades que has hecho en el apartado anterior pueden servirte de ayuda) escribe una redaccin que podra tener un ttulo como En favor de la solidaridad. Documento 18 Un hombre que nace en un mundo que ya tiene dueo, si no puede obtener el alimento de sus padres, a los que tiene derecho a pedirlo, y si la sociedad rechaza su trabajo, no tiene dere- cho a reclamar ni una pequea parte de alimen- tos... En el gran banquete de la naturaleza no hay un lugar reservado para l. Ella le dice que se marche y rpidamente ejecutar su orden, si el no despierta la compasin de otros invitados. Si algunos invitados se levantan y le hacen lugar, otros intrusos de inmediato aparecen, exigiendo el mismo favor. La noticia de que hay comida para todos los que lleguen, llenar la sala de numerosos pedigeos. El orden y la armona del banquete se ven perturbados, la abundancia que antes reinaba se torna en escasez y la felici- dad de los invitados se ve destruida por el espectculo de la miseria y la dependencia que reina en todas partes de la sala y por el clamor inoportuno de los que estn justamente furiosos por no encontrar los alimentos que les haban prometido. Los invitados se dan cuenta dema- siado tarde de su error, al desobedecer las rde- nes estrictas para todos los intrusos que dio la gran anfitriona de ese banquete, la que desean- do que todos los invitados tuvieran comida abundante y sabiendo que no poda ofrecerla para un nmero ilimitado, humanitariamente se neg a admitir a los recin llegados, cuando su mesa ya estaba ocupada... (Malthus. Tomado de Peces Barba. 1991. Pg 229.) Actividad 27: Comenta y valora las ideas del texto. Supn que aplicamos las rdenes de la anfitriona del banquete al mundo actual en que vivimos. Cules crees que seran las consecuencias prcticas de tal aplicacin?, estaras de acuerdo con ellas?. Supn que pronto vais de viaje de estu- dios al extranjero y que un par de chicos de la clase no tienen dinero para pagar- se el viaje. Alguien propone que todos los dems chicos de la clase den una cantidad para poder reunir el dinero necesario y as pagar el viaje de los dos compaeros. Si pagas esa cantidad t an tendrs bastante para ir de viaje, pero tendras mucho menos dinero para gastar durante el mismo. Apoyaras esa idea para ayudar a los dos chicos?. Cam- biaran en algo las cosas si los dos fueran amigos tuyos?. Te parece bien que Espaa ayude econ- micamente a pases como Somalia, Argen- tina, Marruecos, Nicaragua, o Etiopa por razones de solidaridad, teniendo en cuen- ta que aqu dentro -en Espaa-tenemos muchos miles de personas que viven en situacin de pobreza severa?; y te pare- ce bien que demos trabajo a ciudadanos de esos pases cuando aqu tenemos tres millones de parados?. SE CUMPLEN LOS VALORES MORALES? Hemos analizado algunos de los valores morales que son considerados fundamentales 72 La Vida Moral y la Reflexin tica en nuestra cultura. Estos valores nos sealan el ideal de vida para la colectividad. Pero los valores no son solamente un conjunto de ide- ales que no tienen ninguna conexin con la realidad. En el apartado primero vimos cmo los valores morales servan para orientar la accin individual. En el presente intentamos profundizar en la cuestin de si los valores morales cumplen alguna funcin desde el punto de vista de la sociedad. Por ello, comenzamos por analizar la relacin entre las normas jurdicas (el derecho, las leyes) y los valores morales. 1. TICA Y DERECHO Actividad 1: Qu entiendes por legalidad?. Busca ejemplos de cosas legales y de otras que no lo son. Pueden haber cosas legales en un lugar que no lo sean en otro?. Se te ocurre algn ejemplo. Crees que hay cosas buenas y deseables que no son legales?. Pon todos los ejem- plos que se te ocurran Crees que algunas de ellas deberan ser legales?. Cules?. Sabras distinguir entre Derecho y moral? Documento 1. El Derecho, en cuanto legalidad, es expre- sin de un poder poltico que institucionaliza la posibilidad de utilizar la coaccin, incluso fsi- ca, y que se presenta a s mismo como necesa- rio y justo. La validez del Derecho no depende pues de la justicia o injusticia del mismo, depende slo de su existencia real como orde- namiento jurdico. El Estado es reconocido como verdadero estado por otros estados cuan- do se logra imponer y hace observar un orden en un mbito territorial, no porque se le consi- dere justo o injusto. Pero todo estado intenta justificarse y pre- tende que se le obedezca y acepte no tanto, o no slo, por temor sino tambin porque los ciu- dadanos consideren que vale la pena prestar adhesin a sus mandatos, o porque piensen que estos mandatos son buenos y justos, o ms justos y buenos que otros y que por ello merecen algn tipo de obediencia. La fuerza no basta para el mantenimiento del sistema, es necesaria la adhe- sin, el convencimiento. (Daz. 1984. Pags. 23- 26) Actividad 2: Crees que el autor del texto estara de acuerdo con la afirmacin de que el Dere- cho representa la nica forma justa de ejercer la fuerza? Cundo es vlido un derecho?. Es siempre lo legal, justo?. Crees que un estado se puede mantener aun- que nadie est de acuerdo con sus normas?. A la luz del texto, qu relacin crees se puede establecer entre Derecho y moral?. Documento 2: No hay derecho! era, y es, un grito de pro- testa no slo ante cualquier accin injusta, abusi- va o cruel, sino sobre todo ante situaciones legales, decisiones de la autoridad o sentencias judiciales en las que estimamos que es el Dere- cho quien desconoce nuestros derechos y nos infringe una injusticia. Y si se nos dice ante el rechazo de nuestros derechos que es eso lo que establece el Derecho, gritamos igualmente - o con ms fuerza an-pues no hay derecho!. O sea: no hay derecho a que el Derecho no reco- nozca nuestros derechos!. Tal expresin es igual- mente equivalente a esto es una injusticia! o esto es injusto!. Aqu derecho (tercera de las acepciones que estamos utilizando) se utiliza como sinnimo, pues, de justicia. Algo puede ser, desde luego injusto aunque sea legal, aunque sea Derecho. Y es que los derechos humanos son algo mucho ms impor- tante que facultades jurdicas: son exigencias ti- cas por las que los hombres han luchado dura- mente a lo largo de los siglos para convertirlas en Derecho, pero, sobre todo, para hacerlas prcti- camente existentes. Y si el derecho no las reco- noce tanto peor para ese Derecho. (Daz. 1982. Pg. 13) Actividad 3: En este texto aparecen tres significados de la palabra derecho: a) como sinnimo de moral, o moralmen- te justo. b) como sistema u ordenamiento jurdico. c) como exigencias morales de los indi- viduos. Identifica cada vez que se utiliza la palabra derecho a cul de los tres significados se refiere. Redacta de nuevo el texto, con tus propias palabras, y sin utilizar el trmino derecho. En el texto aparece la expresin derechos humanos. Sabras decir algunos?. Qu sabes sobre ellos?. Teniendo en cuenta todo lo que has visto hasta ahora, qu relacin crees que existe entre cada uno de los siguien- tes trminos: valores, tica y derecho (sistema jurdico)?. Qu ventajas ves a que un valor se posi- tive (convierta en derecho)?. Actividad 4: Tratamos en esta actividad con la tercera de las significaciones del trmino derecho. Se trata en ella de poner de manifiesto la relacin que existe entre derechos y obligaciones. Seala en cada una de las siguientes frases quin tiene la obligacin de satisfacer los siguientes derechos: Derecho a expresar mis opiniones libremente. Derecho a no ser maltratado, a vivir seguro. Derecho a ser respetado. Derecho a no ser explotado en el trabajo. Derecho a establecer mi lugar de residen- cia donde lo desee. Derecho a una vivienda digna. 2. PROCESO HISTRICO DE POSITIVACIN DE LOS VALORES MORALES Documento 3 Los valores libertad e igualdad, estudiados en el apartado segundo, se han ido convirtiendo a travs de un largo proceso histrico en dere- chos, en normas legales y jurdicas para prote- ger los intereses de los individuos. A este proce- so de conversin de los valores en normas jurdicas lo denominamos positivacin. De ah que las distinciones efectuadas en el apartado anterior son, a la vez que lgicas o con- ceptuales, producto de una evolucin histrica, de un desarrollo que obedece a necesidades y circunstancias histricas concretas. El siguiente texto es una introduccin a ese proceso: I. Las aspiraciones morales que algunos hom- bres tuvieron desde la antigedad a favor de la libertad, de la igualdad y la solidaridad no comenzaron a recogerse en leyes hasta la Edad Moderna. Y es que hasta sta poca no 73 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? se empez a pensar que lo verdaderamente importante era el individuo, y no el estado o la sociedad. Como es sabido, todava durante la Edad Media la vida de los individuos dependa enteramente de la posicin social que ocupaban. Lo importante no eran los individuos sino la clase social que ocupaban. La primera positivacin de valores con carc- ter general para todos los individuos no se produce hasta la Declaracin Francesa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, donde se defiende la proteccin de los derechos de libertad, seguridad, propiedad, y resistencia a la opresin. Pero estos derechos, aunque eran terica- mente de todos los ciudadanos, estaban pen- sados por la clase social que entonces triun- f: la burguesa. Por ello, lo importante era la libertad de accin (para poder comerciar) y la seguridad (estrechamente vinculada a la propiedad). Realmente slo una minora poda disfrutar de esos derechos. De esta forma se comenz a luchar por la positiva- cin de nuevos derechos y por la generali- zacin de algunos de los ya existentes, es decir, que su disfrute se extendiera a todos los seres humanos. II. Estas reivindicaciones traeran consigo el reconocimiento y generalizacin de los dere- chos polticos que son aquellos derechos que desarrollarn el valor libertad entendido como autonoma, o libertad poltica. Es decir, se trata de la libertad para intervenir en la formacin de las normas que regularn nues- tra propia convivencia. A esta libertad corres- ponde la igualdad poltica (un hombre, un voto, p.e.) que da lugar al derecho de aso- ciacin, al derecho de sufragio universal, y al derecho de participacin poltica. A estos derechos se les llama tambin derechos de participacin, ya que la libertad que desarro- llan implica una participacin en el poder y no slo una limitacin del poder (como en el caso de la libertad negativa). III. Pero el reconocimiento de los derechos pol- ticos tampoco result suficiente. La revolu- cin industrial (S. XIX) conden a la mayora de la poblacin a unas miserables condicio- nes de vida y a la ignorancia. Sirve de mucho el derecho de expresin o de imprenta para la mayora de miembros anal- fabetos de un estado?. As los representantes de los trabajadores y los sectores sociales ms progresistas lucharon por conseguir nuevos derechos: los derechos econmicos, sociales y culturales. A diferencia de los ante- riores, estos derechos requerirn una poltica activa de los poderes pblicos y de los gobiernos en favor de aquellos que no tie- nen y no pueden asegurar la satisfaccin de necesidades bsicas. Estos derechos desarro- llan la exigencia de la igualdad socioecon- mica. Entre este tipo de derechos se encuen- tran, por ejemplo, el derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria; el derecho a un nivel de vida adecuado; al tra- bajo y a su libre eleccin; a la proteccin de la maternidad y de la infancia; a la educa- cin; a la proteccin de la salud; derechos a la cultura; a una vivienda digna, etc... Estos derechos fueron progresivamente apa- reciendo en las constituciones de distintos pases occidentales. IV. La Segunda Guerra Mundial conoci una capacidad de destruccin hasta entonces impensada. Cuando la paz se firm, 55 millo- nes de seres humanos haban muerto, 35 millones haban resultado heridos, y 3 millo- nes haban desaparecido. Como consecuen- cia empez a imponerse la necesidad de la existencia de organismos internacionales que pudiera servir para resolver los conflictos entre las naciones. Ante los crmenes cometidos por los nazis contra los judos, empez a impulsarse la idea, hasta entonces rechazada, de que, en casos extremos, un organismo internacional poda intervenir en lo que ocurra dentro de un pas. As, el 26 de Junio de 1945 se firma en San Francisco la Carta Fundacional de las Nacio- 74 La Vida Moral y la Reflexin tica nes Unidas y el da 10 de Diciembre de 1948 se aprueba la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (DUDH). Independientemente de su mayor o menor aplicacin, o de su mayor o menor cumpli- miento, e independientemente tambin de que esta declaracin pueda cambiarse, modi- ficarse o ampliarse en el futuro, la DUDH representa hasta ahora el mayor documento moral, y la mayor toma de conciencia de los seres humanos de su propia identidad. V. Para hablar de los derechos humanos en la actualidad es necesario hacer referencia a las grandes transformaciones que en nuestra poca se producen. As, por ejemplo pode- mos destacar: el crecimiento demogrfico insostenible y desproporcionado que provoca, entre otros efectos indeseables, el hacinamiento de la poblacin en determinadas zonas y ncleos urbanos. las transformaciones econmicas que pro- ducen cada vez mayores desigualdades entre los pueblos (naciones cada vez ms ricas frente a naciones cada vez ms pobres) los cambios medioambientales y la degra- dacin del medio natural producido por la actividad humana. En respuesta a los nuevos retos, el desarro- llo de los derechos humanos (desde el punto de vista de su positivacin) se ha centrado en dos direcciones: su universalizacin (extensin de los ya existentes a todos) y su multiplicacin, esto es, la aparicin de nue- vos derechos, como el derecho de los pue- blos a la paz y al desarrollo, o el derecho a un medioambiente sano. Actividad 5 Explica el significado de los siguientes tr- minos aparecidos en el documento: positi- vacin; libertad negativa; burguesa; dere- chos polticos; libertad poltica; derechos de participacin; derechos econmicos, sociales y culturales; poderes pblicos; igualdad socio- econmica; igualdad pol- tica; proceso de universalizacin. Qu ventajas se derivan de que los valores morales se positiven y conviertan en ley?. Qu tipo de derechos crees que son ms importantes hoy da o te parece que son ms problemticos y urgentes de solucio- nar? por qu?. Se te ocurre, aparte de los derechos mencionados en el documento, que hay algunos ms que se hayan olvidado o que te parezca necesario incorporar a los ya existentes?. Manejando el texto de la Constitucin espaola recoge algunos artculos sobre derechos concretos que positiven las exi- gencias de la libertad (negativa y positiva), igualdad (jurdica, y social- econmica y cultural), y solidaridad (medio ambiente, colectivos que puedan ser objeto de dis- criminaciones, etc). Busca informacin sobre algn lder actual o del pasado que haya luchado por los derechos humanos. Resume los aspectos y resultados que te parezcan ms positivos de dicha lucha. Como conclusin de todo el trabajo anterior debes realizar un ejercicio de disertacin sobre el tema: Importancia de la positiva- cin de los valores morales fundamentales y de la lucha por los derechos humanos. 3. GARANTAS Documento 4 La positivacin de los derechos humanos proporciona la oportunidad de recurrir ante un 75 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? tribunal de justicia cuando consideramos que hemos sido objeto de alguna discriminacin o que alguno de nuestros derechos ha sido violado. Ahora bien, la afirmacin anterior debe ser matizada en funcin del tipo de derecho o discri- minacin del que se trate. Las garantas no son, normalmente, las mismas cuando se trata de una discriminacin jurdico o poltica o de una violacin del derecho a la libertad en cualquiera de sus for- mas, que cuando se trata de un discriminacin de naturaleza econmica o social: falta de un puesto de trabajo, carencia de un vivienda digna, etc. La explicacin estriba en la diferente natu- raleza de los dos tipos de derechos. Los dere- chos civiles y polticos (libertad ideolgica y religiosa, derecho a la inviolabilidad del domi- cilio, derecho a la propiedad, a la asistencia de un abogado, etc) suponen siempre una barrera que defiende al ciudadano frente a las injeren- cias de los otros individuos y, sobre todo, del Estado; exigen, pues, un no hacer por parte de ste o de los particulares; por ejemplo, mi libertad ideolgica y religiosa obliga a que no se me persiga ni se me margine o discrimine por mis ideas. Por el contrario, el cumplimiento de los derechos econmicos, sociales y culturales exige un hacer, el establecer, por ejemplo, las condiciones necesarias para que todos puedan tener una vivienda o un trabajo dignos. En con- secuencia, si alguien, por ejemplo, se siente dis- criminado por sus ideas religiosas o polticas puede acudir ante un tribunal y solicitar la repa- racin del mal que se le ha causado; pero, por contra, no puedo acudir a ningn juez para que se me conceda un puesto de trabajo o una vivienda digna. Adems, es preciso tener en cuenta que en el modelo vigente en los pases desarrollados una parte importante del poder econmico esca- pa al control del Estado, dado que se encuentra en manos de las empresas privadas. En Espaa, como en la mayora de los pases democrticos, existe un conjunto de organismos judiciales (tribunales ordinarios, tribunales consti- tucionales, ombudsman o defensor del pueblo, etc) a los que podemos dirigirnos para alegar cualquier violacin de los derechos y libertades y exigir la reposicin del dao causado, incluida la modificacin de la propia legislacin. Adems, en funcin de acuerdos interna- cionales, las vas de reclamacin no se acaban en el propio pas, sino que puede solicitarse el ampa- ro de los organismos internacionales. En el mbi- to europeo contamos con el Consejo de Europa y, a nivel mundial, con el Comit de Derechos Humanos de la O.N.U. Aunque los mecanismos procesales son complejos y se trata de rganos que no tienen poder para hacer cumplir sus reso- luciones, constituyen un sistema de garantas supranacionales que conviene tener en cuenta. Actividad 6: En el artculo 53 de la Constitucin espaola, relativo a las garantas de las libertades y derechos fundamentales, se establece que los ciudadanos podrn recabar ante los tribunales de justicia la tutela de los derechos y libertades que aparecen proclamados en los artculos comprendidos entre el 14 y el 28 (ambos inclusives), y en el 30. Lee dichos artculos y haz una enumera- cin de cuales son los derechos y liberta- des que en ellos se recogen. Lee los artculos 40.1, 41, 42, 47 de la Cons- titucin, y di cuales son los derechos que all se proclaman. Por qu en el caso de estos derechos, la Constitucin (art. 53.2.) excluye la tutela de los tribunales de justicia?. Supongamos que determinada convocatoria de empleo pblico, que te interesa, aparece restringida a personas que tengan entre cua- renta y cincuenta aos, por lo que tu, que no cumples esa condicin, no puedes aspirar a obtener una plaza. Debido a que te sientes discriminado/a decides reclamar. Puedes hacerlo ante un tribunal de justicia?. Imagina ahora que un familiar tuyo necesita una intervencin mdica que slo se realiza en un determinado hospital privado, cuyos 76 La Vida Moral y la Reflexin tica honorarios superan con mucho tus posibili- dades econmicas. Dado que la Constitu- cin consagra el principio de igualdad de todos los espaoles, puedes reclamar ante un tribunal, alegando que si otros, por dis- poner de ingresos econmicos, pueden pagarse esos servicios, sera una discrimina- cin hacia tu familiar que el Estado no corriera con los gastos de su operacin?. 4. LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES. ONGS. Documento 5 Como hemos ido viendo a lo largo de esta parte de la unidad, la libertad y la igualdad se han ido positivando poco a poco. Pero no siem- pre la positivacin y las garantas son suficientes. Carencias de todo tipo se padecen en muchas zonas de nuestro planeta. Las insuficiencias de la justicia y de la labor de los gobiernos del mundo hace que recordemos esas frases de V. Camps cuando tratbamos el asunto de las razo- nes para la solidaridad, que viene a corregir en la medida de lo posible, por la va del afecto y de la comprensin, estas deficiencias. Al margen de los gobiernos, existen organi- zaciones comprometidas con un proyecto de sociedad ms justa, con un mundo ms solidario, y en favor del respeto a los derechos humanos. A pesar de carecer de poder coactivo legal, el prestigio internacional del que gozan algunas de estas organizaciones hace que sus informes, denuncias o movilizaciones sensibilicen a la opi- nin pblica y presionen sobre los dirigentes para que se tomen medidas en favor de la liber- tad, de la igualdad y de la solidaridad. Las ayudas oficiales para el desarrollo (AOD) de los pases pobres no son suficientes; y, adems, con frecuencia, los gobiernos de los pases desa- rrollados no pueden hacer llegar eficazmente su ayuda a los pases o grupos humanos a los que se dirige. Por otro lado, e incluso en los pases desa- rrollados, se producen con frecuencia atropellos a los derechos bsicos de los individuos. De ah la necesidad y la importancia de las ONGs, que sur- gen como una iniciativa de los ciudadanos parti- culares, movidos a veces por razones ticas, otras por razones religiosas, o por razones polticas. Dado que su compromiso no es puramente terico sino que pretenden transformar la injusta realidad, las ONGs intervienen en acciones inme- diatas, concretas para paliar o reparar graves necesidades de grupos que sufren aqu y ahora el subdesarrollo. Las ONGs adoptan la forma jurdica de aso- ciaciones o fundaciones con fines no lucrativos. La fuerza y autonoma con la que cuentan pro- vienen del respaldo de su base social, en nom- bre de la cual llevan a cabo sus actividades. Estas organizaciones, muy diversas, realizan uno o varios tipos de actividades: investigacin y estudio, formacin, publicaciones especializadas, asesora tcnica, envo de cooperantes, finan- ciacin de proyectos de desarrollo, actividades de educacin para el desarrollo que incluyen la sensibilizacin de los diversos sectores de la sociedad, medios de comunicacin, grupos de presin polticos, etc. Los medios que las ONGs necesitan para actuar son fundamentalmente: Recursos humanos de los que, en algunos casos y adems de entusiasmo, se requie- re un alto nivel profesional. Una adecuada estructura organizativa con su propia administracin y un estatuto jur- dico suficiente. Sobre todo es importante que el personal de las ONGs tenga una proteccin jurdica suficiente en los esta- dos en los que van a operar. Esto ltimo no se da actualmente en muchos casos, por lo que el trabajo de los voluntarios de las ONGs suele ser peligroso. Medios econmicos. Provienen de donati- vos, de financiacin privada, y de los 77 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? poderes pblicos (cuando stos se com- prometen a respetar la independencia y autonoma funcional de las ONGs). En Espaa podemos distinguir diversos gru- pos de ONGs: Solidarias, compuestas por personas que participan en actividades de cooperacin o de solidaridad poltico- social. Poltico- sindicales (arrancan de la iniciati- va de algn partido o sindicato). Confesionales (provienen de una experien- cia previa de cooperacin desarrollada junto a la actividad misionera y que mantienen su vinculacin confesional, aunque posean actualmente un estatuto jurdico civil). Las ONGs de servicios (equipos de profe- sionales que se agrupan para desarrollar actividades de estudio, emitir dictmenes, aportar asistencia tcnica y formacin). Detallaremos, a ttulo de ejemplo, algunos de los campos de accin de dos conocidas ONGs. Una de las ONGs que ms suenan hoy da es Amnista Internacional. En su informe del ao 1991 afirma que trabaj en ms de 4500 casos individuales de presos de conciencia, de los que 1609 fueron liberados; hizo llamamientos urgen- tes en favor de 3626 personas en grave riesgo de morir, ser torturados o desaparecidos en noventa naciones; y trabaj mediante comunicados de prensa, apelaciones, etc. en mltiples campaas por todo el mundo para conseguir la libertad de las personas detenidas por sus ideas y conviccio- nes (siempre que no hayan hecho uso de la vio- lencia o apologa de la misma), obtener juicios sin demora para los presos polticos, eliminar las torturas y abolir la pena de muerte. En los ltimos aos han proliferado por todo el mundo los movimientos ecologistas y pacifis- tas. Entre los primeros, ha adquirido un gran prestigio la organizacin no gubernamental Gre- enpeace, cuyas campaas en contra del vertido de residuos al mar y en defensa de los espacios naturales han sido ampliamente comentadas por los medios de comunicacin. Actividad 7: a) Trabajo en grupos. Os presentamos algunos recortes de prensa en que se anuncian algunas ONGs. En ellos apare- cen direcciones de las sedes en Espaa de esas organizaciones. Por qu no escribs a algunas de ellas y os informis de su labor ms detalladamente, de cmo podras quiz colaborar, etc?. Bus- cad en prensa y revistas otros anuncios de otras ONGs. b) Elaboracin en clase de un mural com- puesto por noticias periodsticas que ten- gan como tema acciones de diversas ONGs. c) Debate, a partir de una actividad audio- visual. Sugerimos alguno de los documen- tales emitidos por TVE en el primer tri- mestre de 1993 sobre el tema de las ONGs y que llevan el ttulo genrico de Un mundo sin fronteras, o bien algunos frag- mentos de varios de ellos. 78 La Vida Moral y la Reflexin tica 79 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? PROPAGANDA DE ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES 80 La Vida Moral y la Reflexin tica 81 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? 82 La Vida Moral y la Reflexin tica PARA QU LOS VALORES? Documento 1: Demos libertad a cada cual, justo o injusto, para que proceda a su antojo, y veamos luego hasta dnde son capaces de llevar su capricho (...). Esta libertad a que me refiero podran dis- frutarla quienes dispusiesen de un poder anlo- go al del antepasado del lidio Giges, que dicen era pastor al servicio del entonces rey de Lidia. Habiendo sobrevenido en cierta ocasin una gran tormenta acompaada de un terremoto, se abri la tierra y se produjo una sima en el lugar donde apacentaba sus rebaos. Ver esto y que- dar lleno de asombro fue una misma cosa, por lo cual baj siguiendo la sima, en la que admir, adems de otras cosas maravillosas que narra la fbula, un caballo de bronce, hueco, que tena unas puertas a travs de las que poda entrever- se un cadver, al parecer de talla mayor que la humana. En este no se adverta otra cosa que una sortija de oro en la mano, de la que se apo- der el pastor, retirndose con ella. Luego, reu- nidos los pastores en asamblea, segn la cos- tumbre, a fin de informar al rey, como todos los meses, acerca de los rebaos, se present tam- bin aquel con la sortija en la mano. Sentado como estaba entre los dems, sucedi que, sin darse cuenta, volvi la piedra de la sortija hacia el interior de la mano, quedando por esta accin oculto para todos los que le acompaaban, que procedieron a hablar de l como si estuviera ausente. Admirado de lo que ocurra, de nuevo toc la sortija y volvi hacia fuera la piedra, con lo cual se hizo visible. Su asombro le llev a repetir la prueba para asegurarse del poder de la sortija, y otra vez se produjo el mismo hecho: vuelta la piedra hacia dentro, se haca invisible, y vuelta hacia fuera, visible. Convencido ya de su poder, al punto procur que le incluyeran entre los enviados que habran de informar al rey, y una vez all sedujo a la reina y se vali de ella para matar al rey y apoderarse del reino. Supongamos, pues, que existiesen dos sortijas como esta, una de las cuales la disfrutase el justo y la otra el injusto, no parece probable que hubiese nadie tan firme en sus convicciones que permaneciese en la justicia y que se resistiese a hacer uso de lo ajeno, pudiendo a su antojo apo- derarse en el mercado de lo que quisiera o intro- ducirse en las casas de los dems para dar rien- da suelta a sus instintos, matar y liberar a capricho, y realizar entre los hombres cosas que slo un dios sera capaz de cumplir. Al obrar as, en nada diferiran uno de otro, sino que ambos seguiran el mismo camino (...). Verdaderamente, si hubiese alguien dotado de tal poder, que se negase en toda ocasin a cometer injusticias y a apoderarse de lo ajeno, parecera a los que le juzgasen un desgraciado y un insensato. (Platn. La Repblica. Lib II. 359 b/ 360 a). Actividad 1: Cres que alguien como el descendiente de Giges alcanzara la felicidad, o la buena vida?. Trata de describir como sera su vida. Piensas que habra hombres justos capa- ces de resistir la tentacin de usar el anillo de la forma que describe el texto?, en qu se basa tu respuesta?. Dara igual para el pariente de Giges que todos los hombres tuvieran un anillo como el de l. Seguira disfrutando de las venta- jas de su inmoralidad?. Presenta la conducta justa y moral venta- jas?, seguira presentndolas si todos los hombres actuaran de acuerdo con tal justi- cia o moralidad?. Documento 2 Te propongo que nos vayamos al cine. Pode- mos ver, si quieres, una hermossima pelcula diri- gida e interpretada por Orson Welles: Ciudadano Kane. Te la recuerdo brevemente, Kane es un mul- timillonario que con pocos escrpulos ha reunido en su palacio de Xanad una enorme coleccin de todas las cosas hermosas y caras del mundo. Tiene de todo, sin duda, y a todos los que le rodean les 83 Unidad Didctica: Valores, Para Qu? utiliza para sus fines, como simples instrumentos de su ambicin. Al final de su vida, pasea solo por los salones de su mansin, llenos de espejos que le devuelven mil veces su propia imagen de solitario: slo su imagen le hace compaa. Al fin muere, murmurando una palabra Rosebud! Un periodis- ta intenta adivinar el significado de este ltimo gemido, pero no lo logra. En realidad, Rosebud es el nombre escrito en un trineo con el que Kane jugaba cuando nio, en la poca en que an viva rodeado de afecto y devolviendo afecto a quienes le rodeaban. Todas sus riquezas y todo el poder acumulado sobre los otros no haban podido com- prarle nada mejor que aquel recuerdo infantil. Ese trineo, smbolo de dulces relaciones humanas, era en verdad lo que Kane quera, la buena vida que haba sacrificado para conseguir millones de cosas que en realidad no le servan para nada. Y sin embargo la mayora le envidiaba... (Savater. 1991. Pgs. 79- 80). Actividad 2: Envidiaras la suerte del ciudadano Kane?, qu valores cres que fueron importantes para l?, cules le propondras?. Despus de leer los textos sobre el des- cendiente de Giges y sobre Kane, cres que trae cuenta tener ciertos valores morales?, por qu?. Documento 3 Cuando nos lamentamos de que nuestra sociedad carece de valores, queremos decir que el pragmatismo y el individualismo lo invaden todo hasta el punto de que ahogan cualquier otro tipo de motivacin. Decimos que hacerse ricos y vivir bien es el nico objetivo de nuestros jvenes. (Camps. 1990. Pg. 126.) Actividad 3 Ests de acuerdo con la afirmacin del texto acerca de que hacerse ricos y vivir bien es el nico objetivo de nuestros jvenes?. Si no, cules consideras tu que son? Que opinin crees tu que existe entre tus compaeros del centro sobre las activida- des que llevan a cabo las ONGs?. Son slo un grupo de ilusos?; o por el contrario, son personas que se esfuerzan por la rea- lizacin de una sociedad ms justa?. Qu opinas tu?. El texto, comienza con una frase que habrs oido decir con cierta frecuencia: la sociedad actual carece de valores. Ests de acuerdo?. Es posible la vida sin valores morales?. Actividad 4 Siguiendo las indicaciones de tu profesor, expresa mediante un mapa conceptual los conte- nidos estudiados en la unidad didctica. En el mismo deben aparecer, al menos, los siguientes conceptos: Valor. Moral. Derecho. Libertad. Razn. Igualdad. Solidaridad. Positivacin. O.N.G. Actividad 5 Como actividad final, se te pide que, a partir de toda la informacin adquirida a lo largo de esta unidad y de acuerdo con las orientaciones de tu profesor, lleves a cabo una disertacin o composicin que responda a la siguiente pre- gunta: Para qu los valores morales?.
El Reto de Los Archivos de Las Entidades Locales Ante El Nuevo Marco Normativo: Documentos y Archivos, Docu Mento Electrónico, Transparencia, Racionalización y Sostenibilidad