Este documento resume los principales enfoques teóricos que han surgido en el campo de la orientación a lo largo del tiempo. Comienza describiendo cómo las primeras teorías se basaron en la teoría de rasgos y factores, representada por Williamson. Luego, analiza el impacto del psicoanálisis freudiano y sus limitaciones. Más adelante, examina las teorías fenomenológicas, en particular la terapia centrada en el cliente de Rogers. Finalmente, revisa las teorías conductistas del aprendizaje y el enfoque existencial
Este documento resume los principales enfoques teóricos que han surgido en el campo de la orientación a lo largo del tiempo. Comienza describiendo cómo las primeras teorías se basaron en la teoría de rasgos y factores, representada por Williamson. Luego, analiza el impacto del psicoanálisis freudiano y sus limitaciones. Más adelante, examina las teorías fenomenológicas, en particular la terapia centrada en el cliente de Rogers. Finalmente, revisa las teorías conductistas del aprendizaje y el enfoque existencial
Este documento resume los principales enfoques teóricos que han surgido en el campo de la orientación a lo largo del tiempo. Comienza describiendo cómo las primeras teorías se basaron en la teoría de rasgos y factores, representada por Williamson. Luego, analiza el impacto del psicoanálisis freudiano y sus limitaciones. Más adelante, examina las teorías fenomenológicas, en particular la terapia centrada en el cliente de Rogers. Finalmente, revisa las teorías conductistas del aprendizaje y el enfoque existencial
Departamento de Fundamentos Orientacin Educacional ________________________________ INTENTOS REALIZADOS EN BUSCA DE UNA TEORA DE LA ORIENTACIN Dra. Mara Victoria Gordillo lar!"#Vald$% Una teora no surge de forma aislada, hunde sus races siempre en sustratos personales, histricos, sociolgicos y loscos! "e#e$a la personalidad de %uien la ela&ora 'sus necesidades, su (eltanschauung) y constituye un producto de la *poca en %ue aparece, del +eitgeist del momento! En el campo de la Orientacin, las teoras han surgido en estrecha cone,in con teoras e,istentes so&re la personalidad, aceptando una de ellas 'al menos provisionalmente) y adapt-ndola a los nes particulares de la orientacin, o tomando una postura ecl*ctica, al com&inar conceptos de varias! .atterson ha indicado %ue /las teoras del counseling tienen o de&en tener tras de s una teora de la personalidad y una teora del aprendi0a$e! 1ormalmente esta relacin con teoras de la personalidad o del aprendi0a$e %ueda implcita m-s %ue e,plcita! Del mismo modo hay una &ase losca en toda teora %ue su&yace a la concepcin de la naturale0a humana, las metas y los o&$etivos de la orientacin 'o de la psicoterapia), pero nos referiremos especialmente a sus limitaciones para apoyar nuestra tesis de %ue no hay una teora v-lida para la orientacin, y m-s en concreto, para la orientacin educativa! 2os primeros enfo%ues tericos en la Orientacin surgen a ra0 de la teora de ra%&o% ' (actor!% y el auge de la psicometra! (illiamson fue uno de sus principales representantes, su modelo de orientacin es el propio del diagnstico)pronstico, y su visin del hom&re tiene sus supuestos en la teora de rasgos y factores, %ue para 3yler /difcilmente puede considerarse una teora en el sentido pleno de la pala&ra! .oco tiene %ue decir acerca de los motivos o acerca de la personalidad como un todo4! 2a aportacin fundamental de este enfo%ue es la aplicacin del m*todo cientco a la resolucin de pro&lemas! 3am&i*n contri&uy a crear nuevas t*cnicas de diagnstico, y puso un contrapunto de e%uili&rio al acentuar la importancia de los factores racionales 5en concreto, frente a la irracionalidad del psicoan-lisis, y ante la carga afectiva de la terapia no directiva6! Una de sus derivaciones ha sido la terapia emotivo)racionalista de Ellis! Entre sus limitaciones %ui0-s la m-s importante sea su fuerte &ase determinista7 hay un empare$amiento de ciertas dimensiones esta&les del hom&re con ciertas dimensiones esta&les del tra&a$o! 8e confa e,cesivamente en los instrumentos de diagnstico y en la informacin! M-s %ue una me$ora o cam&io de la persona se &usca una adaptacin! 9l ser la relacin supercial, puede ocurrir %ue las verdaderas motivaciones no emer$an! El gran impacto del )%icoa*+li%i% se de$ sentir tam&i*n en la orientacin %ue vio en la concepcin del hom&re proporcionada por Freud y en las t*cnicas para solucionar los con#ictos de un modo sistem-tico, una posi&ilidad de encuadre terico completo! .ronto se compro&, sin em&argo, la parcialidad de este enfo%ue, surgiendo disidentes dentro del campo del psicoan-lisis ortodo,o y teniendo %ue ser, en la pr-ctica de la orientacin frecuentemente mati0ado por otros enfo%ues! 8us aportaciones principales se reeren al reconocimiento de impulsos inconscientes motivadores de la conducta, el 1 posi&le in#u$o de e,periencias infantiles en el desarrollo posterior, una gran variedad de t*cnicas y procedimientos para desenmascarar mecanismos de defensa 5por e$m! la interpretacin, la resistencia o la transferencia6, etc! 2a crtica m-s profunda es la referida a su concepto de hom&re, donde el impulso y el inconsciente $uegan tal papel %ue la li&ertad resulta casi imposi&le cayendo, por lo tanto, en un determinismo %ue empo&rece de ra0 la teora! En la actualidad el n:mero de los %ue se consideran psicoanalistas es mucho menor %ue en la primera mitad del siglo, pero su in#u$o pervive en conceptos transmitidos a otras escuelas 5a veces tan distantes como las teoras conductistas, as en el caso de Dollard y Millar6! Car;hu< hace una crtica muy dura, diciendo entre otras cosas %ue /a lo largo de las :ltimas d*cadas, el psicoan-lisis se ha limitado a desarrollar una racionali0acin para $usticar la psicopata4, especialmente ataca la falta de capacidad de accin, por limitarse a meros /insights4 o intuiciones interpretativas! 2os enfo%ues (!*o,!*ol-&ico% tienen en com:n el inter*s por el mundo perceptivo del su$eto! De todos ellos, %ui0-s el %ue representa me$or este inter*s por el modo en %ue las cosas aparecen ante el individuo sea la terapia c!*trada !* !l cli!*t!! El promotor y m-,imo representante de este enfo%ue es "ogers! 8u in#u$o ha sido muy grande en el campo de la orientacin, la psicoterapia y tam&i*n ha llegado a la educacin y ense=an0a! Especialmente valiosa ha sido su contri&ucin respecto de las condiciones /necesarias y sucientes4 'seg:n *l) para producir el cam&io terap*utico! 8u&raya la relacin terap*utica como el agente primario %ue facilita el cam&io! .one el mayor *nfasis en el cliente '*l es el responsa&le de lo %ue ocurra) y no en el terapeuta, en su capacidad de autoe,ploracin y e,presin de sentimientos y emociones! 8us limitaciones se encuentran, en primer lugar en su mismo utopismo, no demostrado, de esa innata tendencia hacia la actuali0acin en el su$eto! .ara %ue este optimismo se vea conrmado es necesario un tipo de clientes muy particular 5a%uellos %ue tienen un yo sucientemente fuerte y slo necesitan comprender y conar en su propia e,periencia6! 9cent:an la parte afectiva y emocional en detrimento de la cognitiva e intelectual! .retende una neutralidad cticia> /la fenomenologa de "ogers es tan manipuladora como el conductismo de 8;inner4! "ogers simplemente %uiere manipular la situacin de aconse$amiento para proteger la li&ertad personal, mientras %ue 8;inner lo hace para alcan0ar un n determinado! 9l identicarse con la fenomenologa tiene %ue admitir un determinismo contrario a la li&ertad y neutralidad %ue proclama 5esto :ltimo tam&i*n resulta imposi&le por la dicultad de prescindir de los propios valores en la relacin interpersonal6! 1inguna de las /condiciones necesarias sucientes4 '%ue para muchos autores no pueden pretender ser /sucientes4 sino %ue hay %ue tener en cuenta otras varia&les, %ue "ogers no menciona) ha sido desarrollada m-s all- de sus conceptos! ?ay una carencia de operacionali0acin en las mismas, %ue diculta su transmisin o evaluacin! 9l no ha&er direccin, ni programa, ni metas de aprendi0a$e ' slo el clima terap*utico y la li&re iniciativa de$ada al su$eto) se facilita slo de un modo aparente la oportunidad de cam&iar! 8e responde slo a los aspectos superciales de la e,periencia del cliente, de&ido a esa postura rgida del terapeuta de mantener en e,clusividad las tres famosas condiciones, independientemente del conte,to social, cultural o personal del su$eto! 2as t!ora% d!l a)r!*di"a.! han sido las %ue mayor n:mero de investigaciones han aportado en los :ltimos a=os! 9l ser los criterios e,plcitamente descritos, y de un modo o&$etivo, es m-s pro&a&le demostrar la ecacia de la orientacin! 1o se pretende cam&iar la personalidad, los pro&lemas son concretos y f-ciles de evaluar! M-s %ue preocuparse por actuar de acuerdo con una determinada teora de la personalidad, el orientador conductista parte del hecho %ue toda conducta es aprendida y no e,iste aprendi0a$e signicativo sin accin! Comien0a plante-ndose tres interrogantes> cu-l es la conducta %ue se desea cam&iar, %u* aspectos de la situacin fomentan esta conducta y %u* elementos no son suscepti&les de manipulacin 5@rasner y Ullmann, ABCD6! 9 ello responde con un con$unto de t*cnicas %ue manipular-n sistem-ticamente 2 las condiciones suscepti&les de modicacin! 8us aportaciones son las siguientes> el tratamiento de direccin clara y relativamente sistem-tica7 los netos criterios en relacin con el efecto %ue se persigue, y la esperan0a de curar determinados sntomas %ue no han podido ser eliminados con otros tratamientos! 2as dos grandes limitaciones %ue se=alaramos a este enfo%ue son> en primer lugar, su carencia de teora 5/una amalgama aterica de principios pr-cticos4 lo ha denido (eit0man6, se trata de un con$unto de t*cnicas cuyo :nico punto en com:n se encuentra en %ue provienen de principios del aprendi0a$e! En segundo lugar, por considerar al hom&re como un animal sin cere&ro, es decir /como una criatura de formaciones su&corticales o hipotal-micas %ue funciona con un sistema nervioso involuntario y primitivo4! De a%u la ausencia de responsa&ilidad en el cliente y la falta de fomento de respuestas nuevas y creativas, producto de una concepcin determinista %ue hace depender la respuesta del estmulo! El enfo%ue !/i%t!*ciali%ta en orientacin surgi de&ido a %ue la fenomenologa no proporciona&a un marco lo sucientemente amplio y vital como para satisfacer los re%uisitos de la psicologa y la terapia! 2a fenomenologa ha&a tratado de llegar a un sistema demasiado /e,acto4 tal ve0, a una e,plicacin demasiado determinista de la comple$a conducta humana! 9 causa de esta incapacidad de a&arcar los pro&lemas e,perimentados por el hom&re, surgieron el Daseinsanalyse y otras formas similares de psicologa y pensamiento losco e,istencial! 2a contri&ucin fundamental de la terapia e,istencial es su comprensin del hom&re como ser! 1o niega la valide0 de los dinamismos y el estudio de pautas de conducta especcas en los lugares adecuados! .ero sostiene %ue los impulsos o dinamismos 5E6 slo pueden ser comprendidos en el conte,to de la estructura de la e,istencia de la persona %ue a&ordamos! Es un intento de comprender al hom&re en toda su comple$idad, sin fraccionarle, y teniendo en cuenta su li&ertad! 8upone la responsa&ilidad en el su$eto, lo cual a veces es visto como una limitacin en cuanto al tipo de clientes al %ue puedan ayudar! Del mismo modo, el tipo de relacin %ue se &usca, el /encuentro4 5cfr! Fan @aam, ABCB6, es fortuito y no puede e,igirse a priori7 &asar la ayuda por tanto, en el logro del mismo, puede ser una limitacin, especialmente cuando hay una desigualdad en el punto de partida, como ocurre en la orientacin educativa! GollnoH llama la atencin /frente a una e%uivocada dramati0acin o e,istenciali0acin4 de la relacin educativa! 8in em&argo, y como Car;hu< ha hecho notar, /la realidad es %ue la terapia e,istencial ofrece esa posi&ilidad de encuentro, %ue otras muchas escuelas terap*uticas, como la terapia centrada en el cliente, realmente no ofrecen! 8upone un terapeuta psicolgicamente sano en un grado eminente, ya %ue en este sistema, el terapeuta de&e ense=ar con el e$emplo de su persona, no slo con su an-lisis! Finalmente, se le critica por su terminologa %ue no resulta f-cil de comprender y de ser utili0ada en un modo coherente y sistem-tico! .odra ser completada por otros enfo%ues m-s dirigidos a la accin, pero no suelen admitirlos de&ido a %ue la &ase determinista, predominante en muchos de ellos, resulta incompati&le con los principios de la orientacin de cu=o e,istencial! Un intento m-s reciente y %ue ofrece mayores posi&ilidades de aplicacin al campo educativo es la /logoterapia4 de F! Fran;l! 2a &:s%ueda del signicado de la vida constituye la ra0 m-s profunda de los esfuer0os humanos y esta &:s%ueda se da en el nivel cognitivo, m-s %ue en el instintivo, arma Fran;l oponi*ndose a teoras de la personalidad reduccionistas, como el psicoan-lisis o el conductismo! 8e trata de una educacin para la responsa&ilidad, de una restauracin de la o&$etividad o reorientacin desde el /centramiento en s mismo4 hacia las cosas! /El sentido de la vida no puede ser inventado sino descu&ierto4! ?ay a%u ya una superacin del e,istencialismo y de su posi&le /hiperre#e,in4, contraria a una accin constructiva! .or :ltimo, nos encontramos con un enfo%ue %ue ha pretendido una integracin sistem-tica de los diferentes 'y frecuentemente opuestos) sistemas de counseling y psicoterapia! El creador del enfo%ue !cl$ctico fue 3horne con los artculos %ue aparecen desde ABID y su li&ro 0ri*ci)l!% o( 0!r%o*alit' Co1*%!li*& 5ABDJ6! .arte del supuesto de %ue casi todas las teoras son incompletas, por lo cual es necesario 3 englo&arlas en un sistema general donde se mantengan sus indicaciones y contraindicaciones! 8i en sus comien0os el eclecticismo fue duramente criticado 'por conducir directamente a la incoherencia y a la contradiccin, por &lo%uear el progreso cientco, etc!) y no ha&a nadie %ue se autodeniese como ecl*ctico7 hoy, m-s de un DJK de los autores asumira esta postura! Grammer critica esa seleccin de /lo me$or4 de cada enfo%ue, pues al no ha&er criterios o&$etivos para hacerlo, resulta muy su&$etiva o relativa a la situacin de cada cliente 5con lo cual no se podra ha&lar de procedimientos generales6! .ropone una sntesis completa, coherente y sistem-tica /incorporando todos los conocimientos v-lidos %ue poseemos acerca de la conducta humana4! Coincide as con la denicin de English e English> /Ees el esfuer0o por encontrar elementos v-lidos de todas las teoras y doctrinas, para com&inarlas en un todo armnico! El sistema nal est- a&ierto a la revisin constante, incluso en sus lneas directrices4, distingui*ndolo de la mera com&inacin asistem-tica y acrtica 5%ue propiamente se de&era denominar sincretismo6! "ecordemos, sin em&argo, %ue .atterson al defender esta integracin de los distintos enfo%ues de counseling, deca> /El eclecticismo de 3horne, aun%ue hasta la fecha es el m-s completo, no aporta una integracin satisfactoria de todo conocimiento y teoras actuales! 8u punto m-s d*&il parece ser el de no re#e$ar adecuadamente las dos posiciones principales actuales, la terapia de la conducta y la terapia centrada en el cliente! 3ampoco incorporaE4! Esta ardua tarea es difcil de reali0ar, si no imposi&le! .or este motivo, muchos de los autores %ue se consideran ecl*cticos lo son por su e,presa no vinculacin a una de las teoras tradicionales! 9s Car;hu< dice> /2a adhesin a una orientacin signica %ue casi todos los encuentros estar-n limitados en su efectividad por el dominio de un modelo tradicional, ya sea psicoanaltico, de los rasgos, rogeriano, e,istencial o conductista4! 2o mismo ocurre con el reciente enfo%ue del /developmental counseling4> /9lgunos enfo%ues 5developmental counseling y ecl*cticos6 evitan el compromiso con una teora a causa de la parcialidad %ue conlleva! Lntentan una sntesis entre modelos de /insight4 y de accin! 8e ha desarrollado principalmente en el -m&ito educativo, centrando la atencin en la capacidad de decisin del su$eto normal, en el presente y el futuro m-s %ue en el pasado, la no neutralidad del orientador 'encarna valores y normas, aun%ue no las impone)! 2a orientacin se conci&e como un proceso de aprendi0a$e, en el %ue se tienen en cuenta elementos individuales y sociales y las caractersticas de los diferentes niveles de desarrollo del su$eto 53yler, ABCB, Glocher, ABCC6! 8u mayor venta$a es a la ve0 su mayor inconveniente7 es decir, la comple$idad %ue impide caer en la parcialidad de otros enfo%ues hace cuestiona&le su consideracin como un modelo terico completo! El an-lisis de la multitud de enfo%ues e,istentes revela %ue a:n no se ha encontrado una &ase terica antropolgicamente fundamentada para la orientacin7 hasta %ue esto ocurra 'arma Gen0) permanecer-n #uctuantes las &arreras con la ense=an0a, la educacin, la formacin y la psicoterapia! En este mismo sentido "osemann previene contra el error de pensar %ue la simple transferencia de modelos psicolgicos al -m&ito de la orientacin educativa sera lo %ue permita disponer de una teora de la orientacin! Es m-s, para ?ill las teoras en el campo de la personalidad y la orientacin, no se han desarrollado de acuerdo con los pasos del m*todo cientco 5o&servacin, formulacin de hiptesis, vericacin, reformulacin y nalmente construccin de la teora en &ase a hechos compro&ados6! Mottman y Mar;man 5ABNO6 manifestaron %ue nuestras teoras de la personalidad no eran mucho m-s %ue una coleccin de met-foras no fundamentadas en fenmenos o&serva&les! O &ien son difciles de vericar, o &ien se ha pretendido el rigor cientco a e,pensas de la importancia de los temas! En am&os casos no se cumplen las condiciones re%ueridas para una teora cientca! 3E1DE1CL98 9C3U92E8 E1 29 O"LE139CLP1 EDUC93LF9 4 Una ve0 puesta de maniesto la ausencia de una teora de la orientacin educativa %ue resulte satisfactoria, pasemos a e,aminar las tendencias %ue en la actualidad parecen tener una mayor aceptacin! 2a primera caracterstica %ue llama la atencin es el gran n:mero de /teoras4 %ue han aparecido en los :ltimos a=os! Lncluso .atterson se ha visto o&ligado a reconocer su precipitacin al escri&ir en el prlogo de su li&ro Relationship Counseling or Psychotherapy 5ABNI6 %ue el tiempo de las /escuelas4 en orientacin o psicoterapia esta&a llegando a su n! 2os nuevos m*todos y t*cnicas carecen frecuentemente de un respaldo terico o de una &ase conceptual seria, y sus resultados tampoco parecen ha&er sido sucientemente pro&ados por la investigacin! 1o o&stante los actuales enfo%ues de la orientacin se pueden agrupar en dos grandes corrientes> una de corte conductista, %ue trata de identicar pro&lemas concretos y seleccionar las t*cnicas adecuadas para su correcta solucin, sin prestar una atencin especial al tipo de relacin %ue se esta&lece7 otra, la de cu=o e,istencialista, %ue pretende carecer de t*cnica y &asarse fundamentalmente en la relacin %ue surge entre el orientador y el su$eto %ue &usca ayuda! 9m&os enfo%ues no son, necesariamente, incompati&les! 2a diferencia se encuentra en los tipos o niveles de conducta %ue consideran7 as, mientras %ue al conductista le interesan las conductas e,presas y concretas> al otro le interesan la relacin, los sentimientos, actitudes y creencias, o la conducta humana en general! Una segunda caracterstica sera, por tanto, la e,istencia de mutuas implicaciones no siempre e,plcitamente reconocidas! 9s como en la terapia de la conducta se considera hoy la relacin como un factor %ue aumenta la ecacia, tam&i*n hay elementos conductistas %ue se hayan presentes en la terapia de la relacin! Como e$emplo, puede servir el enfo%ue de Car;hu< %ue *l mismo dene como una com&inacin del /enfo%ue centrado en la persona4 y del /enfo%ue centrado en el pro&lema4! En el campo de la investigacin las mayores aportaciones 'al menos cuantitativamente) proceden, en los :ltimos a=os, de las teoras del aprendi0a$e! 2a e,plicacin puede encontrarse en los siguientes hechos> A! Creencia de %ue la terapia conductista es tan eca0 o m-s %ue la psicoterapia cl-sica en muchos pro&lemas de personalidad, teniendo adem-s un radio de accin m-s amplio %ue el de *sta 5los su$etos no necesitan ser inteligentes o educados6! Q! 2os resultados positivos se logran con o&$etivos a corto pla0o! 8on escasos los estudios longitudinales so&re los efectos del tratamiento! R! 9l ser descrito el criterio de cam&io de conducta de un modo operacional, es m-s facti&le mostrar la ecacia de un determinado m*todo! 2a ausencia de investigaciones en determinadas corrientes tericas 'por e$emplo, en el psicoan-lisis) en los :ltimos a=os, es un dato tam&i*n f-cil de constatar, aun%ue ciertamente sus supuestos est-n implcitos en muchas de las t*cnicas din-micas de grupo! "especto a la formacin de orientadores, se ha centrado la atencin en la ad%uisicin de t*cnicas, especialmente a trav*s del microcounseling! 8in em&argo, a la hora de evaluar sigue teni*ndose frecuentemente como criterio la mayor o menor capacidad de lograr empata! 2a pro&lem-tica surgida en torno a si es la personalidad del orientador el principal instrumento de cam&io del cliente, o si su tarea de&e concentrarse e,clusivamente en proporcionarle las t*cnicas m-s adecuadas para resolver sus pro&lemas7 ha impedido %ue e,ista unanimidad en el tipo de programa considerado 5 m-s eca0! De este modo, la orientacin hecha mediante profesionales, ha prosperado m-s de lo previsto! .ara algunos autores 5GroHn, ABNI7 Car;hu<, ABCO6 su *,ito se de&e a %ue go0an de una mayor #e,i&ilidad al no estar integrados en una profesin, lo cual les permite tener una actitud eminentemente pr-ctica, %ue resulta muy :til a los clientes! Mientras %ue el orientador profesional tiende a &uscar $usticaciones tericas para la conducta del su$eto, el no profesional est- m-s inclinado a hacerle afrontar a sus propias responsa&ilidades! Este tipo de orientacin puede tomar diferentes formas> /peercounseling4 %ue es la orientacin de alumno a alumno, se &asa en el ideal de reciprocidad %ue su&raya el valor terap*utico de la ayuda mutua, y fomenta la creatividad al ensayar nuevas conductas, modos de pensar o e,periencias hasta entonces desconocidas! Otras formas seme$antes son el /cooperative counseling4, donde los papeles son intercam&ia&les dentro de la misma sesin de orientacin, /re)evaluation counseling4, /reciprocal counseling4, /mutual)aid counseling4, etc! 1o parece e,agerado el temor %ue algunos autores e,perimentan ante ese nuevo tipo de orientacin, ya %ue ofrece ampliamente la posi&ilidad de dar rienda suelta a un cierto autoritarismo y manipulacin por parte del orientador! Con el prete,to de utili0ar m*todos no autori0ados, puede dirigir y controlar totalmente la conducta del cliente! ?ay rasgos de otro signo %ue apuntan tam&i*n hacia un nuevo concepto de orientacin, m-s pr,ima al campo educacional de los su$etos /normales4, en sus diferentes etapas de desarrollo y desprendida, en cierto modo, de la psicoterapia> /2a orientacin educativa como componente esencial del proceso de ense=an0a y educacin de la escuela, necesita una fundamentacin en las ciencias de la educacin, no en la psicoterapia4! E,aminemos algunos de estos rasgos> a6 9ta%ue a la universalidad de las t*cnicas> conceptos hasta ahora tan aceptados como el de /empata4 han sido puestos en entredicho, ya %ue se ha demostrado la varia&ilidad del alcance de su signicado, de una cultura a otra! ?oy se &usca, m-s &ien, estudiar el entorno actual del su$eto, su mundo real y no slo su mundo o&$etivo! De a%u tam&i*n, el valor recientemente atri&uido al enfo%ue cognitivo o realista, %ue en el campo de la terapia se re#e$a en la /terapia cognitiva de confrontacin4 y es presentada como posi&le alternativa a la t*cnica de la desensi&ili0acin sistem-tica en la reduccin de ansiedad! El enfo%ue rogeriano 'se concluye) slo ser- apropiado para determinadas culturas 5y dentro de *stas, para determinados pro&lemas6 &6 Conciencia en el campo escolar de ha&erse ocupado e,cesivamente de modelos centrados en la crisis, permiti*ndose as difcilmente un planteamiento evolutivo de la orientacin! c6 Cam&io ocurrido en el modo de considerar los distur&ios emocionales %ue ahora son vistos como fenmenos ecolgicos producidos en la interaccin entre las personas, frente a una concepcin anterior %ue acentua&a el dese%uili&rio en las fuer0as interiores del organismo! d6 Movimiento el pro de la igualdad de oportunidades> de gran pu$an0a en la d*cada de los NJ, hi0o conscientes a los orientadores de la necesidad de %ue la gran mayora de los estudiantes pudiesen &eneciarse de sus servicios! e6 Snfasis en la /humani0acin4 del aula> la educacin ad%uiere una mayor carga psicolgica, lo cual contri&uye a %ue el -m&ito afectivo sea tenido en cuenta en el aprendi0a$e! 2a pretensin de una educacin de calidad '/total4, /integral4, /personali0ada4, etc!) supone tam&i*n una educacin de la afectividad! 2a educacin moral vuelve a estar de moda, a ser necesaria! 2as investigaciones en esta -rea se=alan cmo el profesor contri&uye, de un modo muy especial, a facilitar o retardar el crecimiento emocional e intelectual de los alumnos! T tam&i*n el hecho de %ue su nivel de funcionamiento en las actitudes &-sicas 6 interpersonales in#uye signicativamente en el desarrollo emocional e intelectual del estudiante! Cada ve0 se hace m-s patente el inter*s por implicar al orientador en un tra&a$o en e%uipo con profesores y estudiantes para lograr un me$or clima de aprendi0a$e! T de modo paralelo, se va profundi0ando en la in#uencia educativa del profesor> el esfuer0o por desarrollar una atmsfera saluda&le en el aula, facilita el aprendi0a$e y evita tener %ue recurrir a otros medios, lo cual supone un considera&le ahorro de energas y dinero! En los modelos de orientacin propuestos por Fan Esteren 5ABNN6, ?yman 5ABNB6, .agliano 5ABNB6 o Faline y Faline 5ABOA6 entre otros, el profesor ad%uiere un papel especco e irrenuncia&le en el proceso de orientacin! 3odos ellos tienen en com:n la contemplacin del proceso evolutivo en su totalidad y con sus posi&les desviaciones dentro de un programa educativo! E,iste tam&i*n un paralelismo entre la actuacin del profesor y la del orientador, dependiendo del -rea en cuestin su mayor o menor implicacin! 9s en el -rea primera 'de desarrollo) el profesor tiene la responsa&ilidad principal, sirviendo el orientador de asesor 5por e$emplo, en la programacin de actividades6! En la segunda 'correctiva) est-n tan implicados el profesor como el orientador> se reere a pro&lemas %ue pueden ser tratados en discusiones de grupo y e,ige una gran cooperacin entre am&os! Finalmente, en el -rea tercera) remedial) es necesaria una ayuda %ue no puede ser e$ercida en el marco de la clase y %ue de&e ser proporcionada por el especialista en orientacin o ser remitido el caso a alg:n otro especialista! En ella $uega el orientador el papel m-s activo a trav*s del uso de t*cnicas conductistas del refuer0o, desensi&ili0acin sistem-tica o din-mica de grupo! El profesor tiene entonces un papel de apoyo, secundando las indicaciones %ue el orientador le d*! Uunto a la gura del orientador)especialista va perl-ndose progresivamente la del profesor)orientador! Es lo %ue se viene denominando en el -m&ito norteamericano7 orientacin evolutiva o de desarrollo 5developmental counseling6 y %ue se dene como /ayudar a la gente a identicar sus competencias actuales y proporcionar e,periencias de aprendi0a$e para ayudarles a desarrollar nuevas competencias4! En Europa encontramos un paralelo en la gura del Geratungslehrer alem-n 5profesor)orientador6 %ue surge al comien0o de la d*cada de ABNJ y %ue cumple unas funciones propias en la tarea de orientacin, no ya como un au,iliar del psiclogo escolar sino como un cola&orador de *ste! 8on profesores %ue tras reci&ir una formacin especca ad%uieren responsa&ilidades concretas en la orientacin de alumnos, padres y profesores! De este modo, la orientacin de$a de ser un servicio fundamentalmente psicolgico 58chulpsychologischer Dienst6 para ad%uirir un mayor car-cter educativo 5Gildungs&eratung6! 3am&i*n en Lnglaterra, cuna de la aut*ntica funcin tutorial, se encuentra la gura del profesor)orientador a nivel de ense=an0a secundaria 'aun%ue no sea aceptada por todos los tericos de la orientacin esta duplicidad de funciones, como es el caso de 9ntonouris %ue lamenta %ue slo un QQK de los orientadores en su pas est*n li&res de e$ercer alg:n tipo de docencia) o en ?olanda con el /mentor4 o profesor responsa&le de velar por el desarrollo personal de un determinado grupo de alumnos, escogido entre a%uellos profesores %ue se sienten responsa&les de la madure0 de sus alumnos y no slo de la transmisin de conocimientos! 3am&i*n en Espa=a se ha recorrido un largo camino desde la implantacin del psiclogo escolar en ABIB 'como consecuencia de los acuerdos tomados en el L Congreso Lnternacional de .edagoga en 8antander), pasando por la gura del tutor %ue aparece en la 2ey Meneral de Educacin de ABNJ, hasta la nueva concepcin del profesor como /facilitador, orientador y motivador del aprendi0a$e4 , o m-s especcamente cuando e,presamente se arma %ue /docencia y orientacin, los dos cauces naturales de la accin del profesor, son las dos caras de una misma moneda> la educacin4! 7 9un%ue a:n no se ha llegado a superar la dicotoma e,istente entre o&$etivos de conocimiento y o&$etivos afectivos, y muchos sigan considerando estos :ltimos como los propios de la orientacin, ya hay estudios %ue tratan de integrarlos en una :nica ta,onoma educativa! Como ya escri&imos hace a=os, es *se el camino %ue la orientacin de&e recorrer en &usca de una teora propia %ue se apoye m-s en las ciencias de la educacin %ue en la psicoterapia! /En el curso de la leccin m-s a&stracta 'deca Musdorf) el maestro %ue da la clase es tam&i*n *l mismo la materia de su clase, aun%ue no lo pretenda, su actitud y su car-cter forman parte de ese currculum oculto '/hidden currculo4) %ue est- in#uyendo decisivamente en la formacin de la persona! .or este motivo no podemos prescindir en la orientacin educativa de la gura del profesor, pasando por alto su contri&ucin al logro 'o fracaso) de las metas de la orientacin! Faline considera&a importante tener en cuenta al profesor por%ue, era la persona %ue m-s tiempo pasa&a $unto al alumno7 es m-s importante a:n considerar cmo *l puede /actuar de tal modo %ue forme intelectual y humanamente a sus alumnos, empleando como medio la ense=an0a de una materia concreta y su misma actitud4! 2gicamente, para poder cumplir &ien esta tarea es necesario proporcionar al profesor una formacin especca, y la posi&ilidad de un tra&a$o en e%uipo con distintos especialistas, adem-s de garanti0ar una dedicacin real al cumplimiento de esta funcin! .ero, tam&i*n creemos %ue /si el profesor renuncia a cumplir esta misin, se puede decir %ue se ha convertido en un funcionario de la ense=an0a, perdiendo para s mismo y para sus alumnos toda la inmensa gama de posi&ilidades de desarrollo personal y de acercamiento a la verdad %ue ese compromiso lleva consigo! Es entonces cuando $unto al profesor hay %ue colocar un especialista %ue cumpla esta funcin educativa! Vue el -m&ito de la orientacin se ha ampliado considera&lemente en los :ltimos a=os, llegando incluso a convertirse en un concepto e%uvoco, es un hecho constata&le! Esto, sin em&argo, no ha de llevarnos, como orientadores, a empe%ue=ecerla para as hacerla m-s ase%ui&le, sino, por el contrario, a arriesgarnos en la &:s%ueda de nuevas soluciones, de una teora m-s amplia y profunda, convencidos de %ue tenemos en nuestras manos algo por lo %ue merece la pena esfor0arse! O lo hacemos nosotros, o nos encontraremos con algo %ue, al ser producto de presiones polticas o de intereses profesionales parciales, no responde a su car-cter educativo! 8
Personalidad: Introducción a la ciencia de la personalidad: qué es y cómo descubrir a través de la psicología científica cómo influye en nuestras vidas