Pnaic Mat Caderno 4 Pg001-088

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
OPERAES NA
RESOLUO DE PROBLEMAS
Braslia 2014
Caderno 04
PNAIC_MAT_Caderno 4_pg001-088.indd 1 26/2/2014 11:00:08
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Operaes na
resoluo de problemas / Ministrio da Educao, Secretaria de Educa-
o Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC,
SEB, 2014.
88 p.
ISBN 978-85-7783-142-5
1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Matemtica. 3. Nmeros. 4.
Sistema de Numerao Decimal. 5. Operaes.
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
Tiragem 362.388 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
Sumrio
OPERAES NA
RESOLUO DE PROBLEMAS
05 Iniciando a Conversa
06 Aprofundando o Tema
06 Ao chegar escola...
09 Clculos e resoluo de problemas na sala de aula
17 Situaes aditivas e multiplicativas no ciclo de alfabetizao
18 Situaes aditivas
31 Situaes multiplicativas
43 Sobre clculos e algoritmos
59 Algoritmos tradicionais
70 As operaes, as prticas sociais e a calculadora
75 Compartilhando
80 Para Saber Mais
80 Sugestes de Leituras
82 Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos
84 Atividades para Casa e Escola
87 Referncias
CADERNO 4 | OPERAES NA RESOLUO DE PROBLEMAS
Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski
Autores:
Emerson Rolkouski, Ettine Gurios, Neila Tonin Agranionih, Tania Teresinha
Bruns Zimer
Autores dos Relatos de Experincia:
Alessandra Nacur Gauliki, Denise Ballo, Marina de Ftima Dolata
Comit Gestor:
Adilson Oliveira do Esprito Santo, Liane Teresinha Wendling Roos, Mara Sueli
Simo Moraes
Consultores:
Alexandrina Monteiro, Alina Galvo Spinillo, Antonio Jos Lopes, Celi Espasandin
Lopes, Cristiano Alberto Muniz, Gilda Lisba Guimares, Maria da Conceio
Ferreira Reis Fonseca, Maria Tereza Carneiro Soares, Rosinalda Aurora de Melo
Teles
Pareceristas ad hoc:
Adail Silva Pereira dos Santos, Adriana Eufrasio Braga Sobral, Ana Marcia Luna
Monteiro, Carlos Eduardo Monteiro, Cecilia Fukiko Kamei Kimura, Clarissa
Arajo, Gladys Denise Wielewski, Iole de Freitas Druck, Lilian Nasser, Maria Jos
Costa dos Santos, Paula Moreira Baltar Bellemain, Paulo Meireles Barguil, Rute
Elizabete de Souza Rosa Borba
Leitores Crticos:
Camille Bordin Botke, Enderson Lopes Guimares, Flavia Dias Ribeiro, Helena
Noronha Cury, Laza Erler Janegitz, Larissa Kovalski, Leonora Pilon Quintas,
Luciane Ferreira Mocrosky, Luciane Mulazani dos Santos, Marcos Aurelio
Zanlorenzi, Maria do Carmo Santos Domite, Michelle Tas Faria Feliciano, Nelem
Orlovski
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz, Nelem Orlovski
Reviso:
Clia Maria Zen Franco Gonalves
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici
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R E S O L U O D E P R O B L E M A S
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Iniciando a Conversa
Este material d continuidade ao trabalho desenvolvido nos dois cadernos
anteriores, agora focando os procedimentos operatrios. Observa-se que tais
procedimentos so desenvolvidos em duas frentes: a conceitual e a procedimental.
Os procedimentos dizem respeito a tcnicas e estratgias de clculo, mental ou
escrito, assim como a usos de instrumentos como o baco e materiais manipulveis,
como o material dourado. A frente conceitual relativa aos contextos, s ideias.
Na perspectiva do letramento, o trabalho com as operaes deve estar imerso
desde o primeiro momento, em situaes-problema. Isso porque, adotamos como
pressuposto a necessidade de que haja um entendimento sobre os usos das operaes
em diferentes contextos e prticas sociais.
Assim como no caderno anterior, o recurso aos jogos essencial. Isso porque
as crianas, em situaes espontneas de brincadeira, fazem pequenos clculos e
resolvem problemas. O trabalho pedaggico passa a ser ento, de forma inten-
cional, promover mais atividades dessa natureza, sistematizando o conhecimento
construdo.
Este caderno trata ento, no somente de prticas que podem ser desenvolvidas,
mas tambm aborda as situaes aditivas e multiplicativas, bem como apresenta
maneiras de desenvolver o trabalho com o clculo escrito.
Assim, so objetivos deste caderno, oferecer subsdios tericos e prticos para
amparar prticas pedaggicas com o intuito de garantir que a criana possa:
elaborar, interpretar e resolver situaes-problema do campo aditivo (adio e
subtrao) e multiplicativo (multiplicao e diviso), utilizando e comunicando
suas estratgias pessoais, envolvendo os seus diferentes significados;
calcular adio e subtrao com e sem agrupamento e desagrupamento;
construir estratgias de clculo mental e estimativo, envolvendo dois ou mais
termos;
elaborar, interpretar e resolver situaes-problema convencionais e no
convencionais, utilizando e comunicando suas estratgias pessoais.
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Aprofundando o Tema
AO CHEGAR ESCOLA...
Ettiene Cordeiro Guerios
Neila Tonin Agranionih
Tania Teresinha Bruns Zimer
Ao chegar escola muitos so os conhecimentos trazidos pelas crianas. Movidas
pela curiosidade investigativa, em situaes envolvendo as brincadeiras comuns
ao cotidiano infantil, constroem hipteses prprias sobre quantidade, espao,
tempo, escritas numricas, bem como se envolvem, ao explorar objetos, em aes
que requerem quantificar, comparar, contar, juntar, tirar, repartir, entre outras, na
resoluo de pequenos problemas de modo prtico e tambm simblico.
Relaes matemticas com nmeros esto em evidncia no cotidiano das pessoas
e isso no diferente quando se trata de crianas. Por exemplo, ao observar um grupo
de alunos brincando durante o intervalo das aulas (recreio ou horrio do lanche),
pode-se constatar que muitas brincadeiras requerem algum tipo de contagem ou
quantificao (amarelinha, queimada ou caador, STOP, esconde-esconde, etc.), e
tambm, possibilitam que estabeleam relaes espaciais e temporais e, em alguns
casos, realizem clculos e resolvam problemas.
Tais atividades contribuem para a construo de esquemas que favorecem o
desencadear do processo de compreenso das operaes bsicas: adio, subtrao,
multiplicao e diviso. Do mesmo modo, permitem a interao das crianas com
diferentes formas de registros simblicos, tais como nmeros de canais de televiso,
nmeros de telefone, preos de mercadorias, placas de carro, o que contribui para
a gradativa familiarizao com as escritas numricas e com o sistema de numerao
decimal.
possvel constatar, tambm, modos prprios das crianas lidarem com situaes
empregando processos cognitivos diversos que esto envolvidos no raciocnio
matemtico, tais como, o estabelecimento de relaes parte-todo, a realizao de
transformaes de uma das partes que compem o todo, comparaes, composio
entre quantidades de diferentes grupos, retirada ou incluso de quantidades em
relao a certo grupo, reparties, distribuies e diviso de certa quantidade,
combinaes e comparaes entre objetos em quantidades preestabelecidas, entre
outras.
Ao chegar escola, juntamente com a riqueza de conhecimentos possibilitada
pelas suas vivncias, as crianas trazem o desejo e a urgncia de aprender mais, e,
em relao Matemtica, almejam aprender a escrever nmeros grandes e fazer
contas.
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fato que, nas escolas, por muito tempo, a nfase do ensino da Matemtica esteve
nas tcnicas operatrias e na compreenso dos algoritmos em si e pouca ateno
foi dada compreenso dos conceitos matemticos e s propriedades envolvidas
nas operaes. Esta realidade contribui para que muitas crianas se desmotivem e
gradativamente, percam o gosto e o interesse em aprender matemtica.
Neste caderno, tratamos de clculos e operaes no Ciclo Inicial da Alfabetizao.
Ao focarmos os clculos numricos e as operaes matemticas de adio, subtrao,
multiplicao e diviso, buscamos faz-lo de modo integrado aos processos de
construo de conceitos que envolvem as quatro operaes e seus modos de
representao.
Muitas vezes a atividade matemtica escolar organizada apenas a partir de
exerccios nos quais a meta aprender a realizar clculos (mentais e escritos) e a usar
algoritmos, de modo a tornar a rotina na sala de aula marcada por interminveis
exerccios sem significado para os alunos.
Algoritmos so procedimentos de clculo que envolvem tcnicas com passos ou
sequncias determinadas que conduzem a um resultado.
insuficiente um aluno saber fazer contas mecanicamente, se no souber
as ideias matemticas que lhes so pertinentes. Por exemplo, pouco adianta a um
aluno saber fazer conta de mais, em outras palavras, saber utilizar o algoritmo
da adio, se no souber desenvolver estratgias que lhe permitam resolver um
problema que tenha sido solicitado em sala de aula ou na prpria vida fora da
escola. Esta prtica no a pretendida no ensino da Matemtica.
O uso de algoritmos deve estar associado compreenso pelos alunos dos
significados conceituais nele envolvidos. Por exemplo, a compreenso da adio
como operao matemtica e tambm a compreenso dos processos do prprio
algoritmo da adio. necessrio considerar que o uso de algoritmos pode ser feito
de forma mecnica sem que haja a compreenso dos agrupamentos envolvidos nos
processos de clculo, como o vai um, por exemplo. Por outro lado, o clculo pode
estar fundamentada na compreenso das propriedades do sistema de numerao
decimal que sustentam o algoritmo, ou seja, na compreenso dos agrupamentos e
reagrupamentos em base dez.
Aprender sobre adio, subtrao, multiplicao e diviso requer aprender
muito mais do que procedimentos de clculo. Mais do que destreza no fazer contas
e habilidade nas tcnicas operatrias, espera-se que os alunos compreendam o
que fazem e construam os conceitos envolvidos nessas operaes, e neste sentido,
que se estabelece, neste caderno, um dilogo com a Resoluo de Problemas.
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Esta perspectiva metodolgica contribui significativamente para que a atividade
matemtica seja desenvolvida de modo a valorizar a compreenso conceitual inerente
aos procedimentos de clculos durante toda a escolaridade e, marcadamente, desde
o Ciclo de Alfabetizao do Ensino Fundamental.
Durante um bom tempo, problemas matemticos foram utilizados na sala de
aula como uma forma de treinar o uso de algoritmos. Estas prticas ainda persistem
em muitas escolas. No contexto de formao na rea de matemtica do PACTO,
entende-se que a Resoluo de Problemas deve desencadear a atividade matemtica.
Uma proposta pedaggica pautada na Resoluo de Problemas possibilita que as
crianas estabeleam diferentes tipos de relaes entre objetos, aes e eventos
a partir do modo de pensar de cada uma, momento em que estabelecem lgicas
prprias que devem ser valorizadas pelos professores. A partir delas, os alunos
podem significar os procedimentos da resoluo e construir ou consolidar conceitos
matemticos pertinentes s solues.
Um problema no um exerccio ao qual o aluno aplica, de forma quase mecnica,
uma frmula ou um processo operatrio. S h problema quando o aluno for levado
a interpretar o enunciado da questo proposta e a estruturar a situao que lhe foi
apresentada. Esta afirmao evidencia que problemas matemticos em que o aluno
no precise pensar matematicamente e desenvolver estratgias de resoluo, ou
seja, no precise identificar o conceito matemtico que o resolve, transforma-se em
simples exerccio, ou seja, em apenas fazer contas.
Mas, o que , ento, um problema matemtico?
Um problema matemtico uma situao que requer a descoberta de informaes
desconhecidas para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de
incio, no entanto possvel constru-la.
O processo de construo de soluo pelo aluno fundamental para a
aprendizagem e dar sentido matemtico para os clculos e operaes que efetuar.
portanto, no interior da atividade de resoluo de problemas, que o trabalho
com os clculos deve ser efetivado na sala de aula. sobre esse tema que tratar o
prximo artigo.
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A partir da resoluo das crianas possvel perceber as estratgias e
aprendizagens de cada uma.
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CLCULOS E RESOLUO DE
PROBLEMAS NA SALA DE AULA
Um aspecto fundamental na atividade com resoluo de clculos e problemas
em sala de aula que os professores observem e considerem os modos prprios de
resoluo e de aprendizagem de cada criana.
Ilustramos essa afirmao apresentando exemplos de estratgias diferentes para
resoluo de um problema proposto aos alunos por uma professora. Observem
que as crianas elaboram estratgias e evidenciam o raciocnio que empregam, ao
contrrio de apenas executarem mecanicamente clculos previamente indicados
para serem feitos, sem compreenso conceitual.
Exemplo:
Um aqurio tem 15 peixes de cor amarela e verde. 6 peixes so da
cor amarela. Quantos so os peixes da cor verde?
Observe as estratgias que as crianas elaboraram para essa resoluo.
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Ana Gabrielli inicialmente desenhou os 15 peixes em sequncia. A seguir,
pintou os ltimos 6 de amarelo e os restantes de verde. Contou ento os
peixes verdes e escreveu o resultado 9 ao lado. Observe que Ana Gabrieli
espelhou a grafia do 9. Ana Gabrielli resolveu o problema pela contagem da
diferena entre os peixes amarelos e os demais e mostra estar aprendendo a
grafia dos algarismos.
Anita pintou em cores diferentes os dados do problema, escreveu o valor
encontrado ao lado do enunciado, pintou e escreveu a resposta: 9 peixes
so verdes. Inicialmente, desenhou os 15 peixes agrupados em duas linhas
utilizando critrio aparentemente esttico, pintou os seis primeiros de amarelo
e os restantes de verde. Ao lado da representao pictrica fez o clculo
usando o algoritmo tradicional da conta armada e fez mais uma representao
pictrica com pequenas bolinhas. Anita comps sua estratgia de resoluo
utilizando trs representaes, que nos parecem complementares.
Maria desenhou os 15 peixes, fez dois grupos de 6, abaixo, usou o algoritmo
tradicional da subtrao 15 6 = 9 e ao lado fez mais uma representao
pictrica. Percebe-se que tentou outras estratgias anteriormente, pois h
sinais de escritas apagadas que embora no legveis, evidenciam tentativas de
Maria. Na resposta encontramos marca apagada da escrita 24. Faz-nos pensar
que em determinado momento Maria encontrou 9 como resultado de suas
estratgias, mas, ao elaborar a resposta, continuou efetuando clculos, sem
entender exatamente o que solicitava o enunciado. A resposta 24 apagada
pode ser o clculo da adio do 9 ao 15 presente no enunciado.
O que essas diferentes estratgias permitem considerar?
Os trs alunos desenvolveram estratgias diferentes e todas conduziram resoluo
correta do problema. Evidenciam movimentos cognitivos diferentes em funo de
conhecimentos matemticos mobilizados por cada uma delas. Maria evidencia que est
em processo de construo conceitual, mas que requer ateno, uma vez que pode
estar operando com dados numricos do problema sem ter compreendido a situao
presente no problema e, sem saber o que necessita, matematicamente, fazer.
Observe, agora, como Anita realizou a atividade. A professora dela tem uma
orientao prpria para resoluo dos problemas que passa para seus alunos: eles
devem colorir os dados e a pergunta do problema para evidenci-los. importante
salientar que so os alunos que devem identificar quais so esses dados e qual
a pergunta do problema e pint-los adequadamente. Se os professores indicarem
previamente quais os dados a serem pintados, ou se pintarem os dados no
quadro antes de os alunos os identificarem, o potencial didtico da Resoluo de
Problemas estar comprometido, porque ser reduzido resoluo das contas
envolvidas no enunciado. Lembre que o potencial da atividade est, exatamente,
em que os alunos compreendam a situao-problema e elaborem a estratgia
de resoluo.
Ao nos depararmos
com uma situao e
fazermos perguntas
sobre a mesma, a
transformamos em uma
situao-problema.
Nesse caderno
utilizaremos, sem fazer
distino, problemas e
situaes-problema.
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Se os alunos compreenderam a situao configurada, ento podero pensar
sobre ela e identificar o conhecimento matemtico que a resolve. Ana Gabrielli,
Anita e Maria, por exemplo, desenvolveram estratgias diferentes para resolver o
mesmo problema, mas, mesmo que as estratgias tenham sido distintas, cada uma
a seu modo, chegou resposta correta.
possvel afirmarmos que as crianas envolvidas na atividade descrita, Ana
Gabrielli, Anita e Maria, construram as ideias matemticas pertinentes ao problema?
No podemos afirmar, categoricamente, que sim. O que podemos afirmar que as
estratgias que realizaram evidenciam um processo de construo conceitual, nesse
caso, das operaes matemticas pertencentes ao campo conceitual aditivo, que
ser, explorado mais adiante.
A socializao dessas estratgias desenvolvidas pelos alunos um recurso a mais
para que os mesmos percebam as diferentes possibilidades de resoluo de um
problema. interessante que os caminhos pensados e construdos para chegar s
respostas sejam discutidos pelo grupo de alunos. Por exemplo, na resoluo de Maria
ao problema apresentado anteriormente, seria relevante questionar o significado do
9 e do 24, assim como as relaes entre 6, 9 e 15 no contexto do problema
o que possibilitar que os alunos se apropriem de diferentes procedimentos. Para
tal, importante tambm promover a reflexo sobre os caminhos percorridos e as
respostas obtidas, bem como, valorizar as estratgias realizadas.
importante que as estratgias individuais sejam estimuladas. So elas que
possibilitam aos alunos vivenciarem as situaes matemticas articulando
contedos, estabelecendo relaes de naturezas diferentes e decidindo sobre a
estratgia que desenvolvero. A socializao dessas estratgias com toda a turma
amplia o repertrio dos alunos e auxilia no desenvolvimento de uma atitude mais
flexvel frente a resoluo de problemas.
Em primeiro lugar, preciso que as crianas interpretem a situao-problema
vivenciada, compreendam o enunciado do problema, seja oral ou escrito. Ao
compreenderem, podero estabelecer relaes entre o que a situao prope por
meio do enunciado e os conhecimentos matemticos a ela pertinentes.
Para auxiliar as crianas nessa compreenso, diversas estratgias podero ser
utilizadas. Pode-se tomar um texto de um problema em que faltem partes para
que as crianas as completem. Em outro momento, podem ser dados textos de
problemas com excesso ou falta de dados. Estratgias como essas auxiliam a
romper com o contrato didtico que tem levado as crianas a apenas procurarem
a operao necessria para encontrar a soluo.
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Por isso, importante que os professores dediquem um tempo para a
interpretao da situao proposta para ser resolvida. Compreendida a situao
proposta, oralmente ou no enunciado do problema, os alunos tero condio de
desenvolver as estratgias de resoluo. nesse momento que mobilizaro conceitos
matemticos conhecidos e fundamentaro os que esto em processo de construo
conceitual. o importante momento em que os alunos decidiro COMO resolver.
Cabe aqui uma observao: este momento s ter valor didtico se, de fato, o aluno
mobilizar seu pensamento para a construo da estratgia de resoluo. Se os alunos
estiverem repetindo procedimentos, ou executando o que lhes for dito para fazer, no
estaro desenvolvendo estratgias de resoluo. O problema estar se convertendo
em exerccio de repetio ou em execuo algortmica. Observe-se que, nesses casos,
a atividade matemtica em si (resolver problema por repetio de procedimento ou
por execuo do que foi dito para fazer) pode ocorrer; o que pode no acontecer
a compreenso conceitual, pois a atividade matemtica assim orientada no permite
que ocorra. Por isso, enfatizamos que a Resoluo de Problema, ou de situao-
-problema, possibilita uma aprendizagem matemtica conceitual.
Construda a estratgia, o aluno realizar os clculos, promover a soluo,
chegar resposta. A realizao dos clculos pode ocorrer de diferentes modos.
Pode ser a algortmica propriamente dita, oral, pictrica, com a utilizao de material
dourado ou de outro modo que expresse a resoluo da estratgia construda.
interessante que os alunos reflitam sobre a resposta obtida. Os professores
devem incentivar os alunos a compararem a resposta obtida com o enunciado do
problema, ou com a situao-problema que gerou a necessidade de soluo.
preciso que argumentem se a resposta obtida faz sentido no contexto do problema.
preciso examinar o sentido matemtico da resposta. Nesse momento, se os alunos
perceberem inconsistncia entre resposta e dados do problema, eles mesmos devero
rever a estratgia.
O trabalho com Resoluo de Problemas sempre envolve aspectos mais amplos
da construo dos conhecimentos escolares, a comear pelo fato destes conhe-
cimentos estarem inseridos em contextos. A seleo que o professor fizer sobre
os contextos, a delimitao das aproximaes que eles tero com o universo de
experincias vividas pelos alunos, ser fundamental para determinar o grau de en-
volvimento das crianas com as questes que lhes forem propostas. Em seguida,
trabalhados coletivamente os enunciados dos problemas, cada aluno deve ser es-
timulado a questionar sua prpria resposta, a questionar os dados e o enunciado
do problema, e, deste modo, instigado a transformar os dados e sua soluo em
uma fonte para novos problemas. Esse procedimento coloca em evidncia alguns
pressupostos em relao ao ensino e a aprendizagem que superam a perspectiva da
simples reproduo de conhecimentos.
A professora da Rede Municipal de Curitiba, Alessandra Nacur Gauliki, trabalha
com Resoluo de Problemas em sua prtica cotidiana. Ela disponibilizou sua
experincia conforme o relato a seguir.
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O TRABALHO COM O ENSINO DA MATEMTICA
Alessandra Nacur Gauliki
Considerando a importncia da Matemtica para a vida cotidiana e acadmica,
o estudo dessa rea do conhecimento deve ser instigante e desaador e possibilitar
ao estudante a criao de suas prprias estratgias de resoluo de problemas ou
execuo de exerccios que envolvam o raciocnio lgico-matemtico. Trabalhar com
a matemtica engloba, antes de tudo, proporcionar ao estudante a possibilidade de
resolver situaes desaadoras e utilizar estratgias e mecanismos que favoream
essas aes.
A prtica de sala de aula requer que ns professores sejamos conhecedores
da gnese do que queremos ensinar. As perguntas norteadoras que ajudam nesse
processo so: O que vou ensinar? Para que vou ensinar? Como vou ensinar e por que
vou ensinar? Precisamos saber a que objetivo pretendemos chegar ou atingir com
determinado contedo de ensino. Diante desse pressuposto, faz-se necessrio tornar
essa prtica permeada de signicao para que a aprendizagem acontea de forma
efetiva.
Quando trabalho com uma situao-problema, por exemplo, proporciono s
crianas, primeiramente, um momento para que haja uma efetiva interpretao do
que est sendo solicitado; questiono quais so os dados pertinentes ao problema
(peo at para contornarem esses dados com cores diferenciadas, valores numricos
de uma cor, pergunta de outra cor e assim por diante); quais hipteses posso abstrair
para resolver o problema; como, de que forma vou resolv-lo (com desenhos, dividir
o problema em partes para facilitar o desenvolvimento das aes) e por m o uso
do algoritmo e os clculos necessrios. Em problemas de anlise combinatria, se
faz necessrio levar para a sala de aula os elementos que o compem, mostrando
s crianas as diversas possibilidades de combinaes que podem ser compostas, de
forma que possam visualizar e manipular os dados do problema e posteriormente
fazer todos os registros necessrios.
Veja este exemplo de problema multiplicativo, envolvendo a ideia aditiva e
multiplicativa: 1.
o
passo) Fizemos a leitura e interpretao do problema; 2.
o
passo)
Pintamos os algarismos de uma cor e a pergunta do problema de outra; 3.
o
passo)
Desenvolvemos a estratgia que elaboramos, primeiro com o material dourado
e aps o registro com desenho; 4.
o
passo) Pintamos na malha quadriculada as
quantidades obtidas com a manipulao do material dourado; 5.
o
passo) Realizamos
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os clculos envolvendo a ideia aditiva e multiplicativa; 6.
o
passo) Voltamos parte
grifada em vermelho, perguntamos aos estudantes o que estava sendo questionado
e desenvolvemos a resposta.
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Procuro realizar o ensino da matemtica, na medida do possvel, de forma
interdisciplinar. Delimito um tema a ser abordado e desenvolvo uma sequncia didtica
que contemple entre outras, a rea da matemtica, no esquecendo no entanto, o
objeto de estudo de cada rea do conhecimento. Percebo assim, que os estudantes
estabelecem uma melhor compreenso e assimilao do contedo abordado.
Aos estudantes que apresentam diculdades de aprendizagem em matemtica,
torna-se imprescindvel um trabalho diferenciado, que proporcione ao educando
a manipulao de material concreto, como: material dourado, rguas numricas,
problemas esquematizados em partes, entre outros, com o objetivo de se atingir a
curiosidade e a motivao, para que a criana consiga formar seus esquemas de
representao mental para posteriormente promover a consolidao do conhecimento.
Ao professor tambm necessrio conhecer em que etapa de desenvolvimento
cognitivo encontra-se o seu aluno, para que dessa forma, possa lhe proporcionar
atividades condizentes com sua real possibilidade de compreenso. Ou seja, quando
uma criana apresenta uma diculdade em Matemtica, temos que desenrolar o
novelo, para sabermos exatamente onde est o o da meada, detectando assim onde
se encontra a sua diculdade e partir daquele ponto para posteriormente ajud-la em
sua superao.
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No relato da Professora Alessandra, observamos como ela organiza a atividade
com Resoluo de Problemas. A compreenso pelos alunos da situao-problema
evidente, como tambm evidente que a prtica por ela adotada privilegia a
construo das estratgias de resoluo e a anlise do resultado obtido. Vamos, a
seguir, abordar aspectos importantes no trabalho com Resoluo de Problemas.
Anlise de estratgias que levam a erros
At aqui abordamos estratgias que conduzem a respostas corretas pelos alunos.
E o que fazer diante de estratgias que conduzem a erros?
H vrias situaes que dificultam a construo de estratgias resolutivas
e que, consequentemente, conduzem os alunos a erros. Citamos aqui erros de
duas naturezas: os decorrentes de dificuldades lingusticas e os decorrentes de
compreenso de natureza matemtica.
Os de natureza lingusticas so decorrentes das dificuldades de compreenso de
textos, considerando que o enunciado dos problemas um texto, seja ele apresentado
de modo oral ou escrito. Os de natureza matemtica so os decorrentes de limitaes
na compreenso de conceitos envolvidos impedindo o estabelecimento das relaes
necessrias para a soluo do problema.
Gurios e Ligeski (2013) desenvolveram pesquisa com alunos do Ensino
Fundamental em atividades com Resoluo de Problemas e identificaram os seguintes
fatores, entre outros, que levam os alunos a erros:
Ausncia de compreenso ou compreenso inadequada na leitura : o aluno
no compreendeu o que leu e, consequentemente, no identificou uma
situao a ser resolvida matematicamente, ou seja, no pode desenvolver
estratgia alguma de resoluo;
Ausncia ou equvoco de compreenso matemtica : o aluno compreendeu o
que leu mas no identificou o conceito matemtico que o resolve.
Embora as autoras tenham identificado tais dificuldades em situao de leitura,
esclarecemos que a mesma no ocorre apenas da leitura feita pelo aluno, pois muitas
vezes a dificuldade persiste mesmo quando o enunciado lido para o aluno.
Devemos observar atentamente se os alunos esto compreendendo os problemas
e/ou seus enunciados. imperativo que compreendam, porque a partir dessa
compreenso que haver atividade matemtica. Erros que equivocadamente so
considerados dificuldades de aprendizagem em Matemtica, algumas vezes, tm
sua origem na falta de compreenso do problema ou do seu enunciado. Por isso
importante que os professores analisem a origem dos erros dos alunos para poder
ajud-los na aprendizagem.
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As pesquisadoras identificaram uma terceira situao no caracterizada por
ausncia de compreenso, mas pela evidncia de que o aluno est em processo
de construo conceitual ao realizar tentativas de resoluo testando diferentes
caminhos. No caso de Maria, comentado anteriormente, percebemos que ela errou
para acertar.
Analisar as tentativas ajuda a compreender como as crianas aprendem, como
elaboram suas estratgias, qual seu ritmo de aprendizagem e, principalmente, como
est acontecendo a base estruturante do pensamento matemtico dos alunos.
Erros de compreenso do contexto delineado pelo problema ocorrem e so
bastante comuns. Nestes casos, deve-se retornar busca de sentido da situao.
Devemos atentar para verificar o que os alunos erraram. Isto pode ser ocasionado
por um erro de clculo, uma distrao, ausncia de compreenso ou compreenso
equivocada tanto do enunciado como do conhecimento matemtico a ele pertinente
para a soluo. Para cada uma das possibilidades h estratgias diferenciadas de
interveno pedaggica.
De fato, os processos resolutivos das crianas dizem muito sobre como esto
aprendendo e a resoluo de problemas e de situaes-problema possibilitam ao
professor identificar se respostas numricas obtidas representam aprendizagem
efetiva.
Devemos tambm ficar atentos quando as crianas se valem de indcios
lingusticos presentes nos problemas para realizar clculos que conduzam soluo.
Por exemplo, considere o problema a seguir:
Ana tem 5 doces e Maria tem 8 doces. Quantos doces Maria tem a
mais?
Se diante desse problema adicionarem 5 + 8 = 13, induzidos pela palavra
mais presente no enunciado, temos um forte indcio de que no compreenderam
conceitualmente as operaes necessrias para resolv-lo.
Podem, tambm, ao terem sido expostas a um ensino baseado em palavras-
-chaves relacionadas com operaes (mais, juntar, ganhar, etc. implicam no uso do
algoritmo da adio, assim como tirar, perder, etc., implicam no uso do algoritmo
da subtrao), simplesmente terem deduzido se tratar de uma adio. preciso
que sejam trabalhadas as respostas dos alunos, identificando como pensaram para
podermos encontrar circunstncias reveladoras do processo de aprendizagem de
cada um. Veremos no texto seguinte que o uso de palavras-chave relacionados com
as operaes pode levar a equvocos.
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SITUAES ADITIVAS E MULTIPLICATIVAS
NO CICLO DE ALFABETIZAO
bastante comum que as crianas e tambm adultos relacionem aprender
Matemtica com aprender a fazer contas uma vez que por muito tempo o ensino
de clculos foi enfatizado no ciclo inicial do Ensino Fundamental. Por conta disso,
muitas crianas desenvolveram e desenvolvem habilidades algortmicas, nessa fase
da escolarizao, muito mais do que habilidades de resoluo de problemas.
Professor, que conta tem que fazer? de mais ou de menos?
de vezes ou de dividir?
Perguntas como essas so bastante comuns na prtica cotidiana de muitos
professores. Se os alunos perguntam recorrentemente que contas devem fazer
diante de problemas matemticos, possivelmente no esto compreendendo as
ideias envolvidas no problema e/ou no atribuem significado aos algoritmos que
sabem usar. Para aprender matemtica precisam saber mais do que fazer contas:
importante saber o que os clculos significam e compreender os conceitos envolvidos
nas operaes que representam. Exemplo disso o fato de que diferentes problemas
podem ser resolvidos com o mesmo clculo, como pode ser observado a seguir:
Exemplos:
Em um vaso h 3 rosas amarelas e 5 rosas vermelhas. Quantas flores
h no vaso?
3 + 5 = 8
Resposta: no vaso h 8 flores.
Lusa tinha alguns lpis de cor em seu estojo. Perdeu 3 lpis de cor
durante a aula de artes e ficou com 5. Quantos lpis de cor Luisa
tinha em seu estojo no incio da aula de artes?
3 + 5 = 8
Resposta: Lusa tinha em seu estojo 8 lpis de cor.
O primeiro problema facilmente resolvido pelas crianas. J o segundo envolve
um raciocnio mais complexo, a compreenso da adio como operao inversa da
subtrao, tornando-se mais difcil para as crianas, mesmo que consigam realizar
com tranquilidade o clculo numrico 3 + 5 = 8. Ou seja, saber fazer a conta
no suficiente, necessrio compreender a operao envolvida no problema.
necessrio construir os conceitos envolvidos nas operaes.
Vergnaud (2009) afirma que conceitos no podem ser compreendidos de modo
isolado, mas sim a partir de campos conceituais. Isto implica em considerar que
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conceitos, como por exemplo, de adio e subtrao, envolvem e so envolvidos por
situaes, estruturas, operaes de pensamento e representao que se relacionam
entre si. Assim, adio e subtrao fazem parte de um mesmo campo conceitual
denominado aditivo. Do mesmo modo, multiplicao e diviso fazem parte do
campo conceitual denominado multiplicativo.
Apresentamos uma proposta de trabalho com clculos as operaes bsicas
que contempla a construo de conceitos a partir de campos conceituais, partindo
de situaes que promovem o pensamento operatrio e suas diferentes formas
de representao. importante salientar que as classificaes de situaes so
conhecimentos importantes para a prtica docente, pois permitem ao professor
propor e selecionar situaes variadas, as quais levaro as crianas a uma maior
compreenso das situaes envolvidas. Por outro lado, isso no deve levar o
professor a tomar como contedo de sala de aula a classificao dos problemas,
ou mesmo, trabalh-los separadamente com as crianas. Tal prtica, pode levar as
crianas a decorar procedimentos de resoluo, o que no adequado na atividade
matemtica escolar.
Situaes Aditivas
A vivncia trazida pela criana no incio do processo de escolarizao no
pequena e, acrescentamos, no deve ser ignorada. Trata-se de uma riqueza a ser
considerada e explorada no processo de alfabetizao matemtica. Ao ingressarem
na escola, as crianas j conseguem resolver problemas que envolvem situaes
aditivas simples, coordenando aes de juntar, ganhar e perder, por exemplo,
com ou sem auxlio de objetos ou registros escritos, uma vez que so as primeiras
representaes que as crianas formam sobre adio e subtrao, antes mesmo de
ir para a escola, nas brincadeiras, na interao com outros, enfim, nas relaes que
estabelecem no seu dia a dia (MAGINA et al., 2001; NUNES; BRYANT, 1997). Por outro
lado, a coordenao dessas aes com a contagem, constitui um procedimento
bastante eficaz na resoluo de situaes-problema, e merece uma ateno especial
no incio da escolarizao.
A atividade de contagem permite que as crianas construam estratgias que lhes
possibilitam resolver problemas de complexidade crescente. Mas, para tanto, conforme
Orrantia (2000), h necessidade de desenvolver algumas habilidades, dentre elas:
comear a contagem a partir de qualquer ponto arbitrrio da srie numrica,
por exemplo, contar a partir do 6;
identificar o ltimo objeto contado como o cardinal que expressa a quantidade
total sem necessidade de contar os objetos novamente;
estender a contagem iniciada no primeiro conjunto ao segundo conjunto de
tal forma que o primeiro objeto deste seja considerado o nmero seguinte
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na sequncia de contagem, por exemplo: na adio de um conjunto de 3
lpis com um outro de 4 lpis, a contagem se daria da seguinte maneira: 1,
2, 3 seguida por 4, 5, 6, 7.
Com o tempo, e medida que interagem com diferentes situaes, desenvolvem
estratgias de contagem mais sofisticadas, abstratas e eficientes, tais como as
necessrias para a resoluo de problemas aditivos (FAYOL, 1996; ORRANTIA, 2000).
Essas estratgias so identificadas como:
contar todos;
contar a partir do primeiro (reter o 5 na memria em 5 + 6, contando os
restantes: 6, 7, 8, 9, 10, 11, por exemplo);
contar a partir do maior (reter o 6 em 5 + 6, contando os restantes: 7, 8, 9,
10, 11);
usar fatos derivados (em 5 + 6, efetuar o clculo 5 + 5 + 1 = 10 + 1 = 11);
recuperar fatos bsicos da memria (lembrar fatos memorizados, como a
tabuada).
A escolarizao contribui, ou deveria contribuir, para o uso de estratgias mais
maduras em relao contagem, tais como, fatos derivados e recuperao de fatos
da memria, na resoluo de problemas e na realizao de clculos.
Por volta dos 5 anos, as crianas conseguem resolver problemas, tais como, os
que envolvem as situaes de composio e de transformao simples pela contagem
que veremos a seguir.
Situaes de composio simples
As situaes de composio relacionam as partes que compem um todo por
aes de juntar ou separar as partes para obter o todo sem promover transformao
em nenhuma das partes.
Exemplo:
Em um vaso h 5 rosas amarelas e 3 rosas vermelhas. Quantas rosas
h ao todo no vaso?
Os nmeros referem-se a dois conjuntos de rosas que se compem formando o
total de rosas no vaso. No h transformao na situao, uma vez que no houve
acrscimo de rosas e nenhuma rosa foi retirada do vaso, mas a ao de juntar as
partes para determinar o todo.
A criana poder pegar 5 objetos, representando as 5 rosas, contando-os um a
um (1, 2, 3, 4, 5) depois 3 objetos, tambm contando-os um a um (1, 2, 3). A seguir,
junt-los e contar todos novamente iniciando do 1 at o 8. Esse procedimento
descrito na literatura como contar todos.
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COMPRANDO FICHAS
Materiais:
Dois dados, de cores diferentes, adaptados com as faces: 1, 2, 3, 1, 2, 3;
12 fichas;
Nmero de jogadores: 2
Regras do jogo:
O jogador, na sua vez, lana os dois dados e a seguir compra a quantidade de
fichas correspondentes a cada dado. Aps a compra das fichas, calcula o total
de fichas compradas, somando-as. Registra o total de cada rodada na tabela de
pontos. O ganhador aquele que ao final de trs rodadas comprou o menor
nmero de fichas.
RODADAS PONTOS PONTOS TOTAL
DADO VERMELHO DADO AZUL
PRIMEIRA
SEGUNDA
TERCEIRA
TOTAL: ..............
Problematizar situaes do jogo uma forma bastante interessante para desafiar
os alunos a refletir sobre as estratgias e os clculos realizados bem como suas
diferentes formas de representao. Por exemplo:
Problematizando situaes aps o jogo Comprando Fichas:
1. Veja as fichas que Ana comprou na primeira rodada e descubra o nmero que
caiu no outro dado.
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Problemas de composio podem ser trabalhados a partir de jogos didticos que
possibilitem s crianas coordenar aes prprias s situaes aditivas e subtrativas.
Veja o jogo a seguir.
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2. Joo jogou os dados e comprou 4 fichas. Descubra o nmero que caiu no
outro dado.
Situaes de transformao simples
As situaes de transformao envolvem um estado inicial, uma transformao
por ganho ou perda, acrscimo ou decrscimo e um estado final.
As situaes mais simples de transformao so aquelas em que o estado inicial
e a transformao so conhecidos e o estado final deve ser determinado.
Exemplo:
Aninha tem 3 pacotes de figurinhas. Ganhou 4 pacotes da sua av.
Quantos pacotes tem agora?
Estado inicial: 3 pacotes de figurinhas
Transformao: ganhou 4 pacotes
Estado final: ?
A criana poder pegar 3 objetos, representando os 3 pacotes (estado inicial),
contando-os um a um (1, 2, 3) depois 4 objetos, tambm contando-os um a um (1,
2, 3, 4). A seguir, junt-los (transformao) e contar todos novamente iniciando do
1 at o 7, obtendo o estado final 7.
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Tambm poderia pegar 3 pacotes
de figurinhas e continuar pegando
mais 4 pacotes, um a um, continuando
a contagem at 7. Esse procedimento
conhecido como contar na
sequncia.
Problemas de subtrao tambm podem envolver situaes de transformao
simples e podem ser resolvidos a partir da coordenao das aes de retirar e contar.
Exemplo:
Zeca tinha 7 bolinhas de gude. Deu 3 para Lus. Quantas ele tem
agora?
Estado inicial: 7 bolinhas
Transformao: deu 3 bolinhas
Estado final:?
Inicialmente as crianas desenvolvem esquemas de juntar; separar e
correspondncia um a um independentemente uns dos outros. Isso lhes permite dar
conta de situaes mais simples. No entanto, o avano no processo de compreenso
das relaes aditivas envolve coordenar estes esquemas reconhecendo a relao
inversa que existe entre adio e subtrao, e, numa fase posterior, coorden-los
com a correspondncia um a um. (NUNES et al., 2005).
As crianas podem resolver o
problema da seguinte maneira: contar
7 bolinhas (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) (estado
inicial). Deste conjunto, contar 3 bolinhas
e separ-las das demais (transformao).
Contar as bolinhas restantes, reiniciando
a contagem (1, 2, 3, 4), obtendo o estado
final 4.
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Situaes de composio, como veremos a seguir, podem envolver relaes
inversas entre o todo e suas partes, tornando-se mais difceis, mesmo com o auxlio
de objetos. A maioria das crianas ao entrar na escola no desenvolveu meios de
coordenar esses esquemas. Cabe escola ajud-las.
Se desejamos promover o desenvolvimento conceitual das crianas em adio/subtrao,
devemos ajud-las a estabelecer uma conexo entre duas coisas que elas j conhecem.
Elas j sabem como comparar usando correspondncia termo a termo e elas j tm um
conceito de adio/subtrao relacionado a situaes de transformao. Se elas podem
coordenar estes dois itens de conhecimento, sua compreenso de adio/subtrao se
tornar muito mais poderosa. (NUNES; BRYANT, 1997, p. 137)
A seguir apresentamos alguns exemplos dessas situaes mais complexas de
adio e subtrao.
Situaes de composio com uma das partes desconhecida
Problemas de composio podem envolver situaes em que o todo e uma das
partes so conhecidos, sendo necessrio determinar a outra parte. No exemplo que
segue a situao envolve subtrair uma parte do todo para obter a outra parte, sem
alterar as quantidades.
Exemplo:
Em um vaso h 8 rosas, 3 so vermelhas e as outras so amarelas.
Quantas rosas amarelas h no vaso?
Todo: 8 rosas
Parte conhecida: 3 rosas vermelhas
Parte desconhecida: ?
A resoluo pode ser realizada
por um processo simples como
fez Igor: desenhou o vaso com
3 rosas vermelhas e a seguir
foi desenhando rosas amarelas
at completar 8 rosas no vaso,
representando o que fez com o
clculo:
5 + 3 = 8.
Dentre os procedimentos adotados para a resoluo, a criana tambm pode,
aps contar oito objetos, separar os que correspondem s rosas vermelhas e contar
os restantes: 1, 2, 3, 4, 5, concluindo que h 5 rosas amarelas no vaso, ou seja,
subtrair a parte conhecida (3) do todo (8), obtendo a parte desconhecida (5).
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Luana, em seu registro, evidencia ter desenvolvido raciocnios mais complexos.
Inicialmente, ela desenhou o todo (8 rosas). Pintou 3 rosas de vermelho (parte
conhecida) e escreveu o nmero 3. A seguir, pintou as restantes de amarelo e
escreveu o nmero 5. Fez a subtrao (8 3 = 5), representando o resultado por
meio de um novo desenho.
O procedimento realizado por Luana evidencia o uso da operao inversa na
resoluo do problema aditivo e a representao da mesma por meio do clculo da
subtrao.
Situaes de transformao com transformao desconhecida
Trata-se de problemas aditivos de transformao desconhecida, uma vez que
so conhecidos os estados iniciais e o estado final da situao.
Exemplo:
Aninha tinha 5 bombons. Ganhou mais alguns bombons de Jlia.
Agora Aninha tem 8 bombons. Quantos bombons Aninha ganhou?
Estado inicial: 5 bombons
Transformao: ?
Estado final: 8 bombons
A contagem poderia ser um recurso para a resoluo de problemas com
transformao desconhecida, tanto envolvendo a estratgia de contar todos
como a de contar na sequncia. Outro modo de resolver o problema envolveria a
compreenso e a aplicao da subtrao como operao inversa da adio. Trata-se
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de acrescentar a uma quantidade inicial conhecida uma quantidade desconhecida,
para obter um total tambm conhecido, ou seja, 5 + ? = 8. A operao envolvida
a adio, mas a resoluo do problema requer aes prprias da subtrao, ou seja,
subtrair 5 do estado final 8.
A seguir, temos um caso de transformao desconhecida em que a operao
envolvida de subtrao.
Exemplo:
Zeca tinha 8 bombons. Deu alguns bombons para Lus e ficou com 3.
Quantos bombons Zeca deu para Lus?
Estado inicial: 8 bombons
Transformao: ?
Estado final: 3 bombons
A operao envolvida na situao 8 ? = 3. Ou seja, envolve saber quanto
deve ser retirado de 8 para obter 3. O problema pode ser resolvido de diferentes
formas. As crianas poderiam contar 8 bombons, desses, separar os 3 que ficaram
com Zeca e contar os restantes, obtendo o resultado, assemelhando-se ao processo
de resoluo de problemas de transformao simples, conforme indica o desenho
de Marcela:
Embora tenha encontrado o nmero correto, a aluna indica, pela resposta que
forneceu, que no compreendeu o problema. De fato, parece que toma 8 bombons
e retira 3, o que pode indicar que foi induzida pelos aspectos linguisticos do
problema (deu). Marcela, aparentemente, no percebe que 3 indica a quantidade
de bombons com que Zeca ficou e no o quanto deu.
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A seguir, temos um caso de transformao em que o estado inicial desconhecido
e a operao envolvida de subtrao.
Exemplo:
Paulo tinha alguns carrinhos. Deu 4 carrinhos para Pedro e ficou com
7. Quantos carrinhos Paulo tinha?
Estado inicial: ?
Transformao: deu 4 carrinhos
Estado final: ficou com 7 carrinhos
A resoluo do problema pela inverso pode ser influenciada pela palavra
deu, que sugere subtrao. Se as crianas se deixarem influenciar pelos indcios
lingusticos, certamente chegaro a resultados incorretos, tanto em problemas de
adio como de subtrao com incio desconhecido. Uma soluo possvel envolveria
A propriedade comutativa da adio definida por a + b = b + a, ou seja, a
ordem das parcelas no altera a soma. Por exemplo, 3 + 4 = 4 +3.
Outro modo de resolver o problema envolve a operao inversa: quanto devo
acrescentar ao trs para obter 8, ou seja 3 + ... = 8. Nesse caso, a criana poderia
contar 3 objetos e junt-los num nico grupo, a partir da seguir contando at
chegar a 8 objetos.
Situaes de transformao com estado inicial desconhecido
O estado inicial tambm pode ser desconhecido nas situaes de transformao.
Esses problemas costumam ser mais difceis para as crianas, pois envolvem operaes
de pensamento mais complexas.
Exemplo:
Maria tinha algumas figurinhas. Ganhou 4 figurinhas de Isa. Agora
Maria tem 7 figurinhas. Quantas figurinhas Maria tinha?
Estado inicial: ?
Transformao: ganhou 4 figurinhas
Estado final: tem 7 figurinhas
Para resolver o problema, as crianas poderiam, por tentativas, somar 4 a algumas
quantidades. Por exemplo, se somassem 1 ao 4, no obteriam 7, se somassem
2, tambm no, mas se somassem 3 obteriam 7, concluindo que o resultado do
problema 3.
Tambm poderiam pensar que somar um pouco a 4 o mesmo que somar
4 a um pouco e dessa forma resolver o problema por estratgias semelhantes s
discutidas nos problemas de transformao desconhecida. Essa forma de resolver o
problema envolve a compreenso da propriedade comutativa da adio.
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a operao inversa no sentido de acrescentar aos carrinhos que ficaram com Paulo
os carrinhos que ele deu para Pedro (7 + 4 = 11).
Situaes de comparao
Nas situaes de comparao no h transformao, uma vez que nada tirado
ou acrescentado ao todo ou s partes, mas uma relao de comparao entre as
quantidades envolvidas.
Exemplos:
Joo tem 7 carrinhos e Jos tem 4 carrinhos. Quem tem mais carrinhos?
Joo tem 7 carrinhos e Jos tem 4 carrinhos. Quantos carrinhos Joo
tem a mais do que Jos?
Problemas como o do primeiro exemplo so resolvidos de modo intuitivo por
crianas desde bem pequenas. J o segundo possui um grau maior de dificuldade,
uma vez que a operao que conduz soluo no est explcita no enunciado do
problema.
Juan, no exemplo seguinte, usou a correspondncia um a um para resolver o
segundo problema. Desenhou os carrinhos de Joo e os carrinhos de Jos. A seguir
fez corresponder um carrinho de Joo com um de Jos, verificando que restaram
3 carrinhos sem correspondncia.
J Arthur usou o mesmo esquema, mas utilizando risquinhos. Para evidenciar
os risquinhos que correspondiam ao que Joo tinha a mais, utilizou o sinal de + e
continuou fazendo correspondncia um a um entre os risquinhos de Joo e Jos,
verificando que foram necessrios 3 risquinhos a mais.
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QUANTOS FALTAM PARA SEIS?
Materiais:
1 dado azul;
24 fichas azuis e 24 amarelas;
4 cartelas, conforme o modelo:
Arthur utiliza uma forma de representao diferenciada de Juan. No primeiro
registro, a criana utiliza uma forma de representao pictogrfica, a qual corresponde
ao contexto e ao objeto envolvido na situao-problema. J no segundo registro, a
criana utiliza uma forma de representao simblica, demonstrando evoluo em
relao ao conhecimento de diferentes formas de representao.
Nunes et. al. (2005), sugerem que uma boa estratgia para ajudar as crianas
a pensarem sobre quantos tem a mais solicitar que relacionem os nmeros
envolvidos no problema a partir de uma ao, reformulando a pergunta do
problema. Por exemplo: quantos carrinhos temos que dar a Jos para que ele fique
com a mesma quantidade de Joo? Pensando dessa forma o problema se torna
semelhante a um problema de transformao desconhecida: 4 + ? = 7, tornando-
se mais fcil de ser resolvido por envolver uma informao mais precisa em relao
ao a ser realizada.
Jogos matemticos em que as crianas necessitem coordenar o que j sabem
sobre adio, subtrao e correspondncia um a um podem ser benficos para a
compreenso de problemas de comparao. Por exemplo:
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Regras do jogo:
Cada jogador pega uma cartela, 6 fichas azuis e 6 fichas amarelas. O dado indica
quantas fichas azuis devem ser colocadas na cartela a cada jogada. As fichas
amarelas devem ser usadas para preencher os espaos restantes da cartela. O
primeiro jogador lana o dado e preenche a cartela com o nmero de fichas azuis
correspondentes ao nmero que caiu no dado. A seguir completa a cartela com
as fichas amarelas. O nmero de fichas amarelas necessrio corresponde sua
pontuao na rodada. Se no dado cair 6, toda a cartela dever ser preenchida com
as fichas azuis e o jogador no marcar ponto. Ganha a rodada quem completar a
cartela com o maior nmero de fichas amarelas.
Jogo adaptado de: RANGEL, A. C. S. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992
Problematizando situaes aps o jogo:
Exemplo 1: Preencha as cartelas dos jogadores. Quem ganhou a rodada?
Joo
Lus
Ana
Maria
Resposta:
Exemplo 2: Maria fez 2 pontos na primeira rodada e nas outras duas no
fez nenhum ponto. Que nmeros caram nos dados jogados por Maria?
1. rodada: 2. rodada: 3. rodada:
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Jogos de percurso tambm podem ser uma excelente oportunidade para
problematizar situaes aditivas com as crianas uma vez que permitem a resoluo
de problemas pela contagem de casas. Veja o jogo a seguir:
CORRIDA DOS CARRINHOS
Materiais:
1 dado adaptado com as faces: 1, 2, 3, 1, 2, 3;
1 carrinho (peo) para cada jogador.
Regras do jogo:
Cada jogador escolhe uma pista e um carrinho (peo), colocando-o na casa da
Largada. O jogo inicia com o primeiro jogador lanando o dado e avanando o
nmero de casas sorteado no dado. O peo que primeiro atingir o final da pista,
casa da chegada, o vencedor do jogo.
1. O carrinho de Maria est na casa 3. Quantas casas faltam para que chegue na
casa 10, ao final da pista?
2. O carrinho de Joo est na casa 5 e o carrinho de Jos na casa 8. Quantas casas
Joo est atrs de Jos?
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3. Lus est na casa 4 e Joo est na casa 9. Quantas casas Joo andou a mais do
que Lus?
4. Lus jogou o dado e avanou para a casa 8. Em qual casa ele estava se no dado
caiu 4?
5. O carrinho de Ana estava na casa 4. Lus jogou o dado e andou 5 casas, ultrapassando
Ana em 2 casas. Em qual casa Lus estava antes de lanar o dado?
Obs. recomendvel que tambm sejam propostos problemas sem o apoio visual
do tabuleiro, como esse ltimo, para que as crianas trabalhem com diferentes
formas de representao da situao.
Situaes Multiplicativas
Reflita a respeito da seguinte questo: Se um aluno utiliza corretamente um
algoritmo de multiplicar ou de dividir significa que ele aprendeu a multiplicao ou
a diviso?
Se a resposta a esse questionamento for positiva e estiver pautada exclusivamente
na concepo de que multiplicar ou dividir fazer os algaritmos de forma correta, temos
a evidncias de reduo destas operaes a clculos e aplicao de procedimentos.
Entretanto, se a resposta a esse questionamento for negativa, podemos considerar o
entendimento destas operaes (multiplicao e diviso) como formas de organizao
do pensamento a partir das estruturas e conceitos matemticos especficos de um
determinado raciocnio, no caso, do raciocnio multiplicativo.
O raciocnio multiplicativo diferente do raciocnio aditivo, e importante
conhecermos e diferenciarmos as caractersticas de cada um. Para isso, nos
fundamentaremos nos estudos de Nunes e Bryant (1997), Nunes et al.( 2005) e
Correa e Spinillo (2004).
Raciocnio aditivo: envolve relaes entre as partes e o todo, ou seja, ao somar
as partes encontramos o todo, ao subtrair uma parte do todo encontramos a
outra parte. Envolve aes de juntar, separar e corresponder um a um.
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Raciocnio multiplicativo: envolve relaes fixas entre variveis, por exemplo,
entre quantidades ou grandezas. Busca um valor numa varivel que
corresponda a um valor em outra varivel. Envolve aes de correspondncia
um para muitos, distribuio e diviso.
O raciocnio multiplicativo envolve a multiplicao e a diviso com diferentes
complexidades. possvel observar nos problemas apresentados a seguir como o
raciocnio desenvolvido tanto em relao multiplicao quanto em relao
diviso.
Situaes de comparao entre razes
Para compreendermos essas situaes multiplicativas vamos analisar os exemplos
que seguem:
Exemplo:
Em uma caixa de lpis de cor h 12 lpis. Quantos lpis h em 3
caixas iguais a esta?
possvel pensar que a resoluo mais fcil ao problema seria adicionar: 12 + 12
+ 12 = 36. Na escola comum o ensino da multiplicao como adio de parcelas
iguais. H, de fato, a possibilidade de resolver alguns problemas multiplicativos
mais simples por estratgias prprias ao raciocnio aditivo. No entanto, o raciocnio
multiplicativo diferente e bem mais abrangente e complexo que o raciocnio
aditivo.
O problema pode ser resolvido desta forma:
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O esquema um para muitos, utilizado no registro da resoluo importante
para a forma de pensar sobre o problema: para cada caixa correspondem 12 lpis.
A quantidade de caixas e a quantidade de lpis (medidas) esto relacionadas por um
nmero fixo de lpis por caixa, ou seja, 12 lpis por caixa.
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Observa-se uma proporo entre a quantidade de caixas e a quantidade de
lpis por caixa, uma vez que, sempre que se dobra o nmero de caixas, dobra-se
tambm, o nmero de lpis, e, caso se triplique o nmero de caixas, se triplicar o
nmero de lpis.
A correspondncia um para muitos, dois para o dobro de muitos e assim por
diante, a base do conceito de proporo. A proporo entre as colees permanece
constante, mesmo quando o nmero de caixas e de lpis muda. A proporo a
expresso da relao existente entre as duas colees.
O raciocnio multiplicativo tambm envolve situaes de diviso.
Exemplo:
Jlia ganhou 12 chocolates e quer dividir entre 4 amigos de sua sala
de aula. Quantos chocolates cada um vai receber?
+ 1
1 caixa = 12 lpis
2 caixas = 24 lpis
3 caixas = 36 lpis
+ 1
+ 12
+ 12
Aumentando o nmero de caixas numa relao fixa +1, temos um aumento na
quantidade de lpis numa relao tambm fixa: +12.
Observa-se que, embora o problema seja relacionado ao campo multiplicativo,
a resoluo foi essencialmente relacionada ao campo aditivo. Abaixo, temos um
esquema que mostra o racioccinio relativo ao campo conceitual multiplicativo,
evidenciando a proporcionalidade:
x 2
1 caixa = 12 lpis
2 caixas = 24 lpis
3 caixas = 36 lpis
x 3
x 2
x 3
Vejamos: h duas medidas no problema, nmero de lpis e nmero de caixas.
Estas medidas esto relacionadas por uma relao fixa que de 12 lpis por caixa.
Observe o esquema:
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possvel distinguir o raciocnio aditivo do multiplicativo analisando o problema
anterior: a quantidade de chocolates e de pessoas foi transformada em chocolates
por pessoa, isto , no se trata de uma relao com elementos de uma mesma
natureza, chocolate com chocolate ou pessoas com pessoas, conforme acontece
com as estruturas aditivas. Mas, de uma relao entre chocolates e pessoas. A
transformao reside no princpio de que o resultado dessa relao se constitui em
outro elemento, neste caso, chocolates por pessoa. Essa transformao diz respeito
ao modo como as informaes foram relacionadas, conforme pode ser observado
na resoluo de Gabriel.
Qual a expectativa de resposta a essa situao-problema? Provavelmente, o
que bastante comum nas salas de aula, espera-se que o aluno utilize um algoritmo
para a resoluo de tal situao, isto , faa 12 4 = 3. Mas, essa forma de resoluo
evidencia o raciocnio multiplicativo ou o conhecimento dos procedimentos de
clculo?
O aluno do 1.
o
ao 3.
o
ano do Ensino Fundamental, possivelmente, no utilizar o
algoritmo da diviso para a resoluo, mas buscar outros meios, como: a contagem
de objetos; a ao de repartio entre os amigos ou a representao por meio de
desenhos (registro pictrico).
O registro pictrico uma ilustrao de como o aluno evidencia seu raciocnio
multiplicativo, operando conceitualmente com a questo sem fazer uso do algoritmo.
Observe que Maria desenhou os 12 chocolates, circulando a quantidade que cada
um receber.
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Gabriel para resolver o problema,
primeiramente destaca, no
enunciado, as informaes que
dever relacionar. Informa que
descobriu a resposta dando
um chocolate para cada um,
pensamento evidente em seu
desenho, onde faz corresponder
3 chocolates a cada personagem.
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Vrias possibilidades de resoluo do problema poderiam ser adotadas pelos
alunos. Um exemplo quando a criana divide ao seu modo os 12 chocolates
entre seus 4 amigos, conforme a ilustrao.
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Nesse caso, a criana determinou uma quantidade diferente de chocolate a cada
amigo, dividindo os chocolates a partir de critrios prprios. Aes como essas so
comuns entre as crianas, bem como, o uso da distribuio para resolver problemas
semelhantes.
J Gabriel realizou a diviso dos chocolates entre os amigos de modo que todos
recebessem a mesma quantidade, distribuindo os chocolates entre eles por um
esquema de distribuio: um para voc, um para voc, um para voc, at terminar
os chocolates, garantindo uma diviso equitativa dos chocolates entre os amigos.
Nesse caso, Gabriel recorreu a uma estratgia aditiva ao acrescentar +1 chocolate
para cada criana a cada rodada de sua ao de distribuio.
Situaes de diviso por distribuio
O problema resolvido por Gabriel envolve uma diviso por distribuio. Observe:
Exemplo:
Jlia ganhou 12 chocolates e quer dividir entre 4 amigos de sua sala
de aula. Quantos chocolates cada um vai receber?
Quantidade a ser dividida: 12 chocolates
Nmero de amigos: 4
Chocolates por amigo: ?
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36
4 amigos 12 chocolates
1 amigo 3 chocolates
RELAO CONSTANTE: 3 CHOCOLATES POR AMIGO
Observe que medida que diminui 1
amigo diminuem 3 chocolates e esta
relao se mantm constante.
O que caracteriza esses problemas o fato de a quantidade a ser dividida e o
nmero de amigos que recebero chocolates serem conhecidos. O quanto caber
a cada um o que dever ser determinado. Esses problemas so considerados mais
simples e geralmente so muito explorados nas salas de aula. So conhecidos como
tpicos problemas de diviso.
Mas, importante estar alerta para o fato de que a diviso envolve situaes
mais complexas do que a distribuio.
A criana ao realizar a distribuio, pode faz-lo simplesmente recorrendo a um raciocnio
aditivo em que vai acrescentando mais um elemento a cada rodada at que no haja
mais elementos para uma nova distribuio. No entanto, dividir, como uma operao
multiplicativa, implica que a criana possa tambm prestar ateno s relaes entre as
quantidades em jogo. Implica, em outras palavras, poder estabelecer relaes de covariao
entre os termos envolvidos na operao. (CORREA; SPINILLO, 2004, p. 109-110)
Portanto, observa-se que Gabriel ainda precisa pensar sobre as relaes de
covariao entre os termos envolvidos no problema para compreender a diviso como
operao multiplicativa. Analisando o problema podemos observar essas relaes.
Temos duas variveis, nmero de chocolates e nmero de amigos e uma relao fixa:
nmero de chocolates por amigo. No caso da diviso envolvida no problema, a relao
entre as variveis nmero de chocolates por amigo constante e justamente o
que as crianas precisam compreender e encontrar para a resoluo do problema.
A relao de covariao est na ideia de que quando o nmero de amigos varia, o
nmero de chocolates tambm varia na mesma proporo. Por exemplo:
Observa-se novamente que, embora do campo conceitual multiplicativo,
as crianas os resolvem por estratgias aditivas. A seguir temos o esquema que
evidencia o raciocnio multiplicativo:
1 amigo 3 chocolates
Observe que a medida que o
nmero de amigos dividido por
4 a quantidade de chocolates
tambm dividida.
4 4
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4
Problemas como esses so resolvidos com facilidade pelas crianas nos primeiros
anos do Ensino Fundamental pelo uso de esquemas de correspondncia e distribuio,
mas fundamental que esses esquemas sejam coordenados entre si e possibilitem
a resoluo de problemas mais complexos. Surge, assim, a necessidade de propor
aos alunos a resoluo dos mesmos desde o incio da escolarizao e por meio de
diferentes suportes de representao.
O Material Dourado pode ser um recurso para explorar estratgias mais
sistematizadas em relao ao algoritmo tradicional, j envolvendo as propriedades
do Sistema de Numerao Decimal conforme o exemplo:
Na ilustrao, os 12 cho-
colates so representados,
inicialmente, pela barra
que corresponde a uma
dezena e por 2 cubinhos
que correspondem a duas
unidades. Entretanto, para
a distribuio, conforme
Gabriel fez em seu dese-
nho, preciso transformar
a dezena em 10 unidades,
de modo que resulte em
10 + 2 =12 unidades.
Desse modo, torna-se pos-
svel a distribuio para os
4 amigos.
Situaes de diviso envolvendo formao de grupos
Problemas de diviso podem envolver a formao de grupos, quando o tamanho
do grupo conhecido e o nmero de grupos possveis deve ser determinado.
Em uma turma do 3.
o
ano foram
trabalhados problemas do campo
multiplicativo a partir do contexto de
uma histria infantil, As Centopeias e
seus Sapatinhos, de Milton Camargo,
Ed. tica.
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Os registros elaborados pelas crianas so apresentados a seguir como ilustrao
de situaes de estruturas multiplicativas. Uma sugesto para a organizao da
prtica pedaggica baseada em histrias infantis consiste em propor s crianas
que faam a leitura da histria. Em seguida, propor-lhes que contem a histria e a
representem por meio de um desenho. Nesse desenho, de modo geral, as crianas
costumam representar os elementos que mais lhe chamam a ateno. Pode-se, na
sequncia, propor problematizaes sobre a histria. A soluo das problematizaes
pode ser evidenciada nos registros feitos pelas crianas.
Alm dessa obra, livros infantis so fontes interessantes para a elaborao de
problemas que permitam a explorao das estruturas aditivas e multiplicativas.
A histria As Centopeias e seus Sapatinhos pode disparar uma situao de
diviso envolvendo formao de grupos, como a seguir:
Exemplo:
Dona Centopeia levou 20 caixas de sapatos em sacolas. Em cada
sacola foram colocadas 4 caixas de sapatos. Quantas sacolas foram
utilizadas?
Quantidade a ser dividida: 20 caixas de sapatos
Tamanho do grupo: 4 caixas de sapatos em cada sacola
Nmero de grupos: ?
A quantidade total de caixas de sapatos a ser colocada nas sacolas conhecida,
bem como a quantidade a ser colocada em cada sacola (a quantidade de elementos
de cada grupo). Com materiais concretos, as crianas podem facilmente resolver o
problema formando grupos de 4 e usando o esquema da correspondncia um para
muitos: 4 caixas para 1 sacola, uma vez que a relao fixa entre nmero de caixas e
nmero de sacolas conhecida.
visvel pelo desenho a seguir que Gabrielli tentou apagar o que havia feito
para desenvolver outro raciocnio. comum as crianas tentarem resolver problemas
como esse distribuindo as caixas em 4 sacolas e obter o resultado 5. No entanto,
nesse caso, o resultado corresponderia a 5 caixas de sapato em cada sacola. Embora
o resultado numrico seja o mesmo, foi obtido por um erro de interpretao da
situao envolvida no problema.
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Situaes de configurao retangular
Os problemas deste tipo exploram a leitura de linha por coluna ou vice-versa.
Exemplo:
Dona Centopeia organizou seus sapatos em 7 fileiras com 5 caixas
empilhadas. Quantas caixas de sapatos dona Centopeia organizou?
Medida conhecida: 7 fileiras
Outra medida conhecida: 5 caixas por fileira
Produto: ?
Para a resoluo do problema, Danilo organizou as caixas de sapatos relacionando
as duas medidas conhecidas: a quantidade de fileiras com a quantidade de caixas
de sapatos por fileiras, constituindo uma representao com linhas e colunas, cujo
resultado expressa o produto da relao entre essas quantidades, isto , 7 fileiras
por 5 colunas, resultando em 35. Este tipo de tabela considerada por Vergnaud
(2009) a forma mais natural de representao da relao entre as trs medidas
envolvidas em problemas dessa natureza. No caso exemplificado, tem-se as duas
medidas simples conhecidas e busca-se a medida composta (o produto).
Este mais um exemplo de que necessrio observar qual a compreenso que
o aluno tem da situao-problema, considerando o processo de resoluo e no
apenas o clculo realizado ou a resposta final apresentada.
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No caso de Danilo, o registro pictrico permite observar sua compreenso sobre
a situao-problema e, tambm, pode ter contribudo para a busca do procedimento
que melhor representasse a operao utilizada para a resoluo do problema,
pois possvel perceber a tentativa de faz-lo pelo algoritmo da diviso (escrita
apagada pela criana). Certamente, como no obteve o resultado esperado, buscou
encontr-lo pelo algoritmo da multiplicao, com sucesso. A opo pela diviso,
possivelmente, tenha ocorrido pela ideia de distribuir as caixas de sapatos entre
as fileiras, gerando um entendimento de que se tratava de um clculo de diviso.
Outro aspecto a destacar a forma como o algoritmo da multiplicao foi escrito,
colocando o 7 na ordem das dezenas e o 5 na ordem das unidades, indicando
a necessidade de uma interveno sobre o modo de compreenso a respeito do
significado das ordens numricas no Sistema de Numerao Decimal.
Situaes envolvendo raciocnio combinatrio
Algumas situaes envolvem a necessidade de verificar as possibilidades de
combinar elementos de diferentes conjuntos. Por exemplo:
Dona Centopeia tem dois chapus, um branco (B) e outro preto (P) e
trs bolsas, uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C). De quantas
maneiras diferentes Dona Centopeia pode escolher seus acessrios
para ir passear?
Conjunto conhecido: 2 chapus
No Caderno 7 o
racioccnio combinatrio
visto com maior
detalhamento.
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Lucca constituiu as diferentes possibilidades de formar conjuntos como expressa
em seu registro. Combinou os elementos dos conjuntos sem usar um esquema
determinado e a seguir contou as diferentes possibilidades de conjuntos diferentes.
O resultado foi encontrado pela contagem do total de possibilidades de combinaes
possveis.
Vejamos como Carolina resolveu o problema:
Carolina registra por desenho o entendimento da relao de um para muitos
na organizao das combinaes possveis, ou seja, ela identifica a existncia de
dois conjuntos bsicos: chapus e bolsas e relaciona-os entre si ligando-os: chapu
branco com bolsa rosa, chapu branco com bolsa azul, chapu branco com bolsa
cinza. Aps esse processo faz o mesmo com o chapu preto. Obtm 3 possibilidades
de combinar o chapu preto com as bolsas e trs possibilidades de combinar o
chapu branco com as bolsas, ou seja, 2 vezes 3, obtendo ao todo 6 possibilidades
Conjunto conhecido: 3 bolsas
Nmero de possibilidades: ?
Temos dois conjuntos conhecidos: chapus e bolsas, que devem ser combinados
entre si para determinar o nmero de possibilidades de combinao. Vejamos como
Lucca resolveu o problema:
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Diagramas que evidenciam as possibilidades de combinaes podem ser recursos
interessantes para a resoluo desses problemas. Por exemplo:
Chapu preto
Bolsa rosa
Bolsa azul
Bolsa cinza
3 combinaes
Chapu branco
Bolsa rosa
Bolsa azul
Bolsa cinza
3 combinaes
Ao todo, 2 x 3 = 6 combinaes diferentes, ou seja, 6 possibilidades.
Embora no sejam familiares s crianas no ciclo fundamental de alfabetizao,
diagramas como esses podem ser representaes interessantes a serem usadas pelo
professor na discusso desses problemas com as crianas, pois ajudam a organizar
o pensamento e compreender o raciocnio envolvido.
de combinaes diferentes. Carolina valeu-se do raciocnio multiplicativo para a
resoluo do problema e expressa esta ao pela escrevendo uma multiplicao.
Para o desenvolvimento do raciocnio aditivo e multiplicativo importante propor
aos alunos problemas variados, envolvendo as diferentes situaes que compem
os campos conceituais. Assim as crianas enfrentam situaes desafiadoras e no
apenas resolvem problemas a partir da repetio de estratgias j conhecidas.
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SOBRE CLCULOS E ALGORITMOS
At agora enfatizamos que aprender sobre adio e subtrao, multiplicao e
diviso, envolve construir estratgias variadas e resolver diferentes problemas. No
entanto, importante lembrar que a compreenso dos conceitos prprios a essas
operaes requer coordenao com os diferentes sistemas de representao, o que
torna clara a importncia da interao da criana com diferentes formas de registros,
dentre eles, os numricos. Portanto, afirmar a necessidade de comprometer o processo
de alfabetizao matemtica com o desenvolvimento das operaes de pensamento
necessrias para que as crianas se tornem capazes de resolver diferentes situaes,
no significa dizer que clculos numricos no devam ser trabalhados. Pelo contrrio,
desempenham um papel fundamental no processo. Como afirmam Nunes, Campos,
Magina e Bryant: [...] enfatizar o raciocnio no significa deixar de lado o clculo
na resoluo de problemas: significa calcular compreendendo as propriedades das
estruturas aditivas e das operaes de adio e subtrao. (2005, p. 56)
Por outro lado, medida que a dificuldade dos problemas avana e o campo
numrico ampliado, os clculos numricos tornam-se recursos importantes e
necessrios para a resoluo e fundamental que sejam trabalhados no ciclo inicial
do Ensino Fundamental.
Quando afirmamos a importncia do trabalho com clculos, no estamos
nos referindo apenas aos procedimentos de clculo tradicionalmente ensinados
na escola, que envolvem tcnicas operatrias determinadas, tais como: vai um,
pede emprestado, deixar uma casa em branco, abaixar o nmero, entre
outros, usados nos algoritmos tradicionais. Estamos nos referindo tambm a outros
procedimentos de clculo, como estratgias inventadas pelos alunos e o uso de
recursos didticos como o baco, material dourado e a calculadora.
Dificilmente os algoritmos tradicionais com lpis e papel so utilizados em
situaes extraescolares. Muitos adultos e crianas desenvolvem tcnicas de clculo
prprias a partir da necessidade de resolver problemas numricos do seu dia a dia.
Por exemplo, o clculo necessrio para fornecer o troco de uma compra no valor
de R$ 48,00, paga com uma cdula de R$100,00, dificilmente realizado com o
uso do procedimento escolar.

0
1
9
0
1
0
4 8
5 2
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Certamente, estratgias mais eficientes e rpidas possibilitam o clculo correto
do troco, como por exemplo:
completar quanto falta: se tenho R$ 48,00 para R$ 50,00 faltam R$ 2,00. J
para R$ 100,00, faltam R$ 50,00. Portanto, o troco de R$ 52,00;
tirar R$ 40,00 de R$ 100,00, restando R$ 60,00. Destes, tirar R$ 8,00,
restando R$ 52,00.
O mesmo em uma situao que envolve determinar o preo a pagar por 8 metros
e meio de fita sendo que o metro custa R$ 1,50.
O algoritmo tradicional pode ser substitudo por estratgias de clculo, como:
1,5 x 2 metros = R$ 3,00. (preo a cada dois metros)
4 x R$ 3,00 = R$ 12,00. (preo de 8 metros)
R$ 0,75 (preo de meio metro)
R$ 12,00 + R$ 0,75 = R$ 12,75 (preo total)
Mas, no s adultos constroem mtodos prprios de calcular em situaes-
problema do cotidiano. No livro Na vida dez na escola zero, Carraher, Carraher e
Schliemann (1988) j evidenciaram que meninos feirantes usavam mtodos de clculo
naturais ou inventados, diferentes dos da escola, nas situaes que envolviam
o comrcio de frutas. Por exemplo, ao ser questionado sobre quanto custariam 9
abacates se o preo de 1 abacate era, na poca, 5 Cruzeiros, um aluno respondeu
de imediato 45. Questionado sobre o porqu da resposta, explicou: 7 so 35, com
mais 1, 40; com mais 1, 45. Essas crianas, no entanto, no se saam to bem na
escola, pois no dominavam as tcnicas operatrias ensinadas por seus professores e
tambm no as relacionavam com as situaes que vivenciavam em seu trabalho.
Van de Walle (2009) refere-se a essas formas de calcular como estratgias
inventadas e as define como mtodos pessoais e flexveis de calcular que so
compreendidos pela pessoa que os usa. So estratgias que podem ser feitas
mentalmente ou por escrito, mais rpidas e menos sujeita a erros do que os algoritmos
tradicionais, uma vez que fazem sentido para quem as utiliza.
Para o autor o desenvolvimento dessas estratgias inventadas, alm de
proporcionar fluncia no clculo e possibilitar que se tornem mais geis e cometam
menos erros, expressam uma compreenso rica e profunda do sistema numrico,
fornecendo uma base slida para o clculo mental e por estimativas e contribuem
para o envolvimento num processo de fazer matemtica.
A importncia de trabalharmos com clculos na escola de modo distinto ao
que tradicionalmente trabalhado e de modo bastante semelhante ao realizado
por adultos e crianas fora do contexto escolar j foi defendida por Parra (1996),
tambm h algum tempo. Sua proposta envolve trabalhar com clculos que
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denominou pensados ou refletidos, ou seja, procedimentos mentais ou escritos
selecionados em funo dos nmeros e da operao envolvida num problema,
no automatizados e diferentes dos algoritmos tradicionais, mas apoiados nas
propriedades do sistema de numerao decimal e nas propriedades das operaes.
Esses clculos colocam em ao, conforme a autora, diferentes relaes entre os
nmeros. Em outras palavras, permitem raciocinar sobre o que est sendo feito,
ao contrrio de utilizarem algoritmos de forma mecnica.
Estratgias de clculo diferentes das tradicionais so construdas a partir da
compreenso das propriedades das operaes e do Sistema de Numerao Decimal de
quem as inventa. Por exemplo, clculos realizados por decomposio de nmeros so
utilizados com frequncia por facilitar e tornar mais gil o processo e esto apoiados na
compreenso do princpio aditivo do sistema de numerao decimal.
A proposta didtica de Parra (1996) que os alunos possam articular o que
sabem com o que tm que aprender diante de situaes partindo da anlise dos
dados, buscando os procedimentos que lhes paream mais teis, discutindo suas
escolhas e analisando sua pertinncia e sua validade. Nessa perspectiva, cada clculo
um problema novo e o caminho a ser seguido prprio de cada aluno, o que faz
com que para uns possa ser mais simples e, para outros, mais complexo.
O fato que, estratgias de clculo construdas a partir dos conhecimentos que j
fazem parte da bagagem dos alunos e a partir das relaes sobre os nmeros e operaes
que os envolvem, costumam ser mais rpidas e eficientes para quem as utiliza.
Estratgias como essas no surgem do nada. Precisam ser trabalhadas em sala de
aula.
3

6
+ 2 4
3

0 + 6
2 0 + 4
5 0 + 1 0 = 6 0
3

0 + 2 0 = 5 0
6 + 4 = 1 0
6 0
ou
3

6
x 8
3

0 + 6
x 8
3

0 x 8 = 2 4 0
6 x 8 = + 4 8
2 8 8
ou
1 5

6
4 8
1 0 0 + 5 0 + 6
4 0 + 8
1 0

0 + 4 0 + 1 6
4 0 + 8
1 0 0 + 0 + 8
ou
1 0 8
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Dentre os procedimentos possveis de serem estimulados e propostos pelos
professores sugerimos alguns que descreveremos a seguir.
Contagem
A contagem um procedimento natural e bastante til na resoluo de clculos
pelas crianas. Alguns procedimentos que auxiliam no desenvolvimento de estratgias
de clculo so: contar para frente; contar para trs; contar de 2 em 2, 3 em 3, 5 em
5, 10 em 10; contar a partir de um determinado nmero.
Jogos de percurso em que as crianas avanam e retrocedem casas so um
excelente recurso para desenvolvimento do raciocnio aditivo e tambm de estratgias
de contagem. O jogo de percurso Coelhinho procurando a toca tem o objetivo de
propor a contagem de 2 em 2. O mesmo jogo pode ser adaptado para trabalhar a
contagem de 3 em 3 ou outros intervalos.
COELHINHO PROCURANDO A TOCA
Objetivo do jogo: Contagem de 2 em 2
Materiais:
1 tabuleiro;
1 dado com trs faces azuis e com trs faces vermelhas, contendo apenas o
nmero 2 nas faces;
3 pees (coelhinhos).
Nmero de jogadores: 3 jogadores
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Regras do jogo:
Os jogadores devero ajudar o coelhinho a encontrar sua toca saltando sobre as
casinhas do tabuleiro. O jogador poder sair da toca inicial somente quando cair
uma face azul no dado. Caso contrrio, nela permanecer at que isso ocorra. Se
cair uma face azul avana duas casas. Se cair uma face vermelha volta duas casas.
Ganha o jogo o jogador que conseguir chegar primeiro ltima casa (onde est a
toca).
O mesmo jogo pode ser jogado com outro dado: 3, 3, 3 azul e 3, 3, 3 vermelho,
explorando a contagem de 3 em 3.
Joo estava na casinha 4. Quantas vezes Mrio ter que jogar o dado e que cores
tm que cair para que ele possa chegar na casinha 20 o mais rpido possvel? V
preenchendo as casinhas pelas quais o coelhinho dever passar.
Caio teve muita sorte! Em todas as rodadas do jogo sorteou nos dados: 2 azul, o
que lhe permitiu avanar sempre e ganhar o jogo. Escreva as casas pelas quais Caio
passou para chegar toca do coelhinho.
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Recurso propriedade comutativa
A propriedade comutativa da adio e da multiplicao um recurso importante
para o clculo, uma vez que facilita a memorizao e tambm a realizao dos
clculos.
A propriedade comutativa da multiplicao definida por a x b = b x a, ou seja,
a ordem dos fatores no altera o produto. vlida para qualquer nmero natural.
Por exemplo, 3 x 4 = 4 x 3.
importante chamar a ateno para o fato de que a propriedade comutativa
uma propriedade da adio e da multiplicao, mas que nem sempre se aplica
situao-problema nelas envolvida.
Ser que ao mudar a ordem dos fatores, a situao-problema continua sendo a
mesma? Veja um exemplo:
Um professor trabalha 4 horas por dia, de segunda-feira sexta-feira.
Quantas horas ele trabalha nesse perodo da semana?
O problema pode ser resolvido pelo clculo 5 x 4 = 20, considerando 4 + 4
+ 4+ 4 + 4 = 20, uma vez que o professor trabalha 4 horas durante 5 dias
da semana, totalizando 20 horas semanais. Mas, qual seria a situao para
esse professor se a representao fosse 4 x 5 = ?
A quantidade de horas trabalhadas na semana a mesma do problema
anterior? E a quantidade de horas trabalhadas por dia? E a quantidade de
dias trabalhados por semana? Nessa situao, apesar de o total de horas
trabalhadas por semana ser a mesma da primeira situao, 20 horas, nesse
ltimo caso, o professor trabalharia 5 horas por dia ao invs de 4 horas e
somente 4 dias na semana ao invs de 5 dias: 5 + 5 + 5 + 5 = 20
No caso da adio, ocorre algo semelhante. Veja o exemplo:
Jlia foi fazer compras para a sua me. Na padaria comprou po e
leite, e gastou R$ 6,50 e no aougue comprou um quilo de carne e
gastou R$ 13,30. Quanto Jlia gastou ao todo?
O problema pode ser resolvido pelo clculo: 6,50 + 13,30 = 19,80, onde
a primeira parcela corresponde ao que Jlia gastou na padaria e a segunda
ao que Jlia gastou no aougue. Podemos afirmar que alterando as parcelas
13,30 + 6,50 = 19,80 obteramos o mesmo resultado, o que no est
incorreto se pensarmos apenas nos nmeros envolvidos no problema. Mas,
e se Jlia tiver que prestar contas dos gastos sua me? Alterar as parcelas
poderia dificultar a explicitao do valor correspondente a cada gasto.
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Memorizao de fatos numricos
Quando falamos em memorizao como recurso aos clculos mentais, logo vem
mente a questo da tabuada: decorar ou no decorar? H vrias crticas, com as quais
concordamos, ao ensino da tabuada de modo mecnico e memorstico e
ao entendimento dessa abordagem como forma de ensino da multiplicao.
Como j comentado, aprender multiplicao requer muito mais do que
memorizar as tabuadas.
Por outro lado, h aqueles que, como ns, reconhecem na tabuada uma
maneira de agilizar processos de clculos a partir da memorizao de resultados
da multiplicao entre os fatores. No entanto, entendemos que essa memorizao
deva ser consequncia da adoo de estratgias metodolgicas que permitam a
construo/estruturao de regularidades entre os fatos numricos e a memorizao
dos mesmos por caminhos diferentes da decoreba destituda de significado, muitas
vezes presentes nas salas de aula
1
.
Observe um depoimento sobre a questo da memorizao de fatos e a tabuada.
O USO DA TABUADA EM SALA DE AULA
Marina de Ftima Dolata professora regente 2.
o
e 3.
o
anos.
E.M. Tanira Regina Schmidt NREBV
Ao me deparar com o contedo de multiplicao nos planos trimestrais do 3.
o

ano, lembrei-me imediatamente de quando eu, estudante do ensino fundamental,
fui apresentada temida tabuada... E agora era a minha vez de apresent-la. Pensei
de que forma poderia ensinar a multiplicao e a tabuada sem que meus alunos
precisassem apenas decor-la e usar algoritmos mecanicamente, sem ao menos
reetir sobre aquela operao e sua funo em nossas vidas. Enm, a multiplicao
passa a ser entendida muitas vezes, apenas na prtica e para muitos adultos apenas
no uso atrelado ao sistema monetrio. Para alguns, nem nestas situaes comuns,
pois apenas decoraram algo sem saber ao menos em que aplicar o conhecimento
adquirido.
Compreender fundamental. inconcebvel exigir que os alunos recitem a tabuada,
sem que tenham entendido o signicado do que esto dizendo. Na multiplicao, bem
como em todas as outras operaes, a noo de nmero e o sistema de numerao
decimal, precisam ser construdos e compreendidos, trabalho iniciado no ciclo I e
consolidado nesta etapa, no 3.
o
ano. No ciclo II, a ampliao se dar a partir dos
conhecimentos que as crianas devem se apropriar at o nal do ciclo I.
1
A esse respeito, veja Spinillo e Magina (2004).
No caderno 8 o tema
tabuada ser tratado
com maiores detalhes.
O P E R A E S N A
50
Assim, a construo da ideia multiplicativa iniciou-se com a ideia aditiva.
O trabalho com material manipulativo foi fundamental para que alguns alunos
percebessem de que forma aquela problematizao estava sendo resolvida. Manipular
objetos na matemtica para algumas crianas necessrio, pois necessitam se apoiar
na visualizao das quantidades para ento represent-las com nmeros. Com a
resoluo de situaes-problema em diferentes contextos, os alunos desde o 2.
o
ano
j so colocados em situaes envolvendo a ideia multiplicativa.
Em minha sala, as correes de situaes-problema acontecem no quadro de giz,
com a exposio das diferentes formas de resoluo por parte das crianas, sendo
resolvidas por elas mesmas. Em dada situao-problema ocorreu a seguinte concluso
por parte dos alunos: a multiplicao facilita a matemtica e com ela encontramos
o mesmo resultado da adio.
Durante a resoluo em sala, tivemos cinco solues: um aluno optou pelo
desenho bem esquematizado para responder Se um coelho tem quatro patas,
quantas patas tm 8 coelhos juntos?. O aluno desenhou os 8 coelhos com todos
seus detalhes. A segunda aluna optou pela representao esquemtica, desenhando
bolinhas e palitinhos para representar coelhos e nmero de patas. O terceiro aluno
agrupou palitinhos de 4 em 4. A quarta criana realizou a adio de oito parcelas
contendo o nmero 4. E nalmente, um aluno com um raciocnio matemtico mais
consolidado, foi ao quadro e resolveu: 4 x 8 = 32. Foi o primeiro a se sentar. Como as
crianas que optaram pelo desenho demoraram mais que os demais alunos, a turma
prontamente concluiu que em muitas situaes o uso do algoritmo seja da adio ou
da multiplicao mais ecaz. E com relao multiplicao, compreenderam que
esta operao agiliza o processo da adio, especialmente quando envolve muitas
parcelas iguais. O uso do dobro e do triplo tambm foi apresentado envolvendo a
ideia aditiva e aos poucos, introduzida a ideia multiplicativa.
Com o uso constante dos algoritmos da multiplicao, creio que as crianas iro
memorizar os fatos mais comuns, especialmente os contidos nas tabuadas at 10, base
do nosso sistema de numerao. Memorizar com seu uso e aplicao, e no apenas
decorar a tabuada. Para que o raciocnio matemtico que ainda mais gil, esto sendo
propostos jogos variados, em sala e no laboratrio de informtica. Como por exemplo,
bingo de tabuada, memria dos fatos, jogo do dobro e triplo, clculos mentais e todo
tipo de jogos que contribuam para a xao do raciocnio da multiplicao e por
consequncia sua memorizao. Mas memorizao sem compreenso no dar ao
nosso aluno uma aprendizagem signicativa, construda para que se leve adiante em
sua vida escolar. Antes de qualquer coisa, deve haver compreenso para que a temida
tabuada l do nosso tempo de estudante, seja uma aliada na caminhada matemtica
das nossas crianas.
51
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
Alm das sugestes apresentadas pela professora Marina sobre as estratgias
para o trabalho com a tabuada, Ponte et al. (2005), prope o trabalho com os fatos
numricos da multiplicao pelo desenvolvimento de atividades investigativas, nas
quais os alunos so convidados a analisar padres e regularidades existentes nas
operaes, por exemplo a seguinte:
Outro olhar sobre a tabuada
Construa a tabuada do 3. O que encontra de curioso nesta tabuada? Prolongue-a
calculando 11 x 3, 12 x 3, 13 x 3 ... e formule algumas conjecturas. (PONTE et al.,
2005, p. 64)
Atividades como essa, tanto em relao multiplicao como em relao
adio, contribuem para a construo de recursos cognitivos que auxiliam a
memorizao, pois as crianas tm a oportunidade de estabelecer relaes entre os
fatos e perceber regularidades por processos investigativos.
Outra sugesto proposta por Pires (2013) para a construo de Fatos Bsicos
da Multiplicao por meio da elaborao coletiva e gradativa da Tbua de
Pitgoras. A autora explica que se trata de uma tabela de dupla entrada na qual
so registrados os resultados da multiplicao dos nmeros que ocupam a linha e a
coluna principais (p. 148). A atividade volta-se para a possibilidade de explorao
das regularidades que aparecem na construo da Tbua. uma proposta bastante
semelhante a apresentada por Van de Walle (2009, p. 203).
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12
3 3 6 9 12
4 4 8
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
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52
Pires (2013, p. 148-156) prope que a construo da Tbua de Pitgoras seja
feita de forma gradativa e iniciada com o preenchimento da primeira linha e da
primeira coluna, aps a discusso sobre como a atividade deve ser realizada. Este
dilogo visa a problematizar situaes para que os alunos percebam regularidades
tais como:
1 x 3 tem o mesmo resultado de 3 x 1, embora representem situaes distintas,
conforme j comentado (propriedade comutativa);
quando um dos fatores 1, o resultado da multiplicao igual ao outro
fator (elemento neutro);
o preenchimento da segunda linha e coluna se constitui no dobro dos
resultados da primeira linha e coluna. O mesmo acontece com a quarta linha
e coluna em relao segunda e com a oitava linha e coluna em relao
quarta.
Outras regularidades so observveis, tais como as relaes entre as tabuadas
do 3, 6 e 9 e ao fato de que os resultados da tabuada do 5 terminam em 5 ou 0.
Entretanto, esta no deve ser a nica alternativa para o trabalho com o estudo
dos fatos fundamentais da multiplicao. O professor pode se valer de jogos como
recursos tambm para a memorizao de fatos numricos da multiplicao. Um
exemplo o jogo adaptado de Kamii e Livingston (1995, p. 177) e as problematizaes
propostas por Agranionih e Smaniotto (1999).
GATOS MALHADOS
Materiais:
Tabuleiro com 55 espaos contendo todos os fatos bsicos da multiplicao;
Placar de pontos para cada jogador em forma de gato com produtos possveis,
conforme o modelo.
54
18
8
1
20
81 100
36
14
56
32
1 dado numerado de 1 a 6;
Botes ou fichas para marcao de pontos.
53
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4
Nmero de jogadores: 3 a 5
Tabuleiro:
Regras do jogo:
Um jogador de cada vez joga o dado e move, em qualquer direo, sua pea no
tabuleiro quantas casas for sorteado, realizando a multiplicao indicada no local
em que sua pea parar. Se for possvel, marca no seu gato o valor do produto.
Ganha o jogo quem completar primeiro todas as casas do gato.
Variaes:
Pode-se adaptar as tabuadas envolvidas, com vistas ao trabalho com crianas
que ainda no dominam as tabuadas de nmeros maiores que 5.
Problematizando situaes do jogo:
Veja uma situao de jogo, com gato de Marcos faltando s uma casa para ser
completado
54
18
8
1
20
81 100
36
14
56
32
4 x 3 5 x 2 9 x 7 7 x 4 10 x 5 8 x 1 9 x 3 3 x 3 4 x 1 7 x 2 2 x 2
8 x 4 1 x 1 10 x 7 8 x 8 5 x 4 7 x 7 10 x 10 4 x 2 8 x 3 9 x 6 2 x 1
3 x 2 8 x 7 10 x 6 8 x 5 9 x 5 3 x 1 7 x 5 4 x 4 7 x 3 10 x 2 9 x 2
10 x 3 5 x 5 9 x 1 6 x 1 6 x 5 9 x 4 9 x 9 8 x 8 10 x 4 5 x 1 5 x 3
6 x 2 8 x 6 6 x 3 7 x 6 8 x 2 6 x 6 6 x 4 10 x 8 10 x 1 10 x 9 7 x 1
Incio
Para ganhar o jogo preciso marcar o nmero 18. Quais multiplicaes, no jogo,
podem dar esse resultado?
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54
Veja onde est a pea de Marcos no tabuleiro. Ele jogou o dado e caiu o nmero
6. possivel ganhar o jogo? Como?
Dobros e metades
Dobros e metades so fceis de memorizar e podem ser um recurso bastante
interessante para o clculo mental. O reagrupamento em torno de um dobro pela
decomposio de uma das parcelas e o apoio da propriedade associativa da adio
permitem relacionar os nmeros de modo a facilitar o clculo.
A propriedade associativa da adio definida por (a + b) + c = a + (b + c), ou
seja, o resultado no altera quando so associadas parcelas diferentes. vlida para
qualquer nmero natural. Por exemplo: (3 + 7) + 2 = 3 + (7 + 2)
Veja como Rui resolveu os clculos abaixo:
4 + 5 = 4 + 4 + 1 = 9
8 + 9 = 8 + 8 + 1 = 17
7 + 8 = 7 + 7 + 1 = 15
Observe que o 8
foi decomposto de
modo a obter 7.
Exemplos:
a) 7 + 8 = 7 + (7+ 1) =
(7 + 7) + 1 = 15
14 + 1 = 15
b) 7 + 14 = 7 + (7 + 7) = 21 ou 3 x 7 = 21
c) 14 6 = (7 + 7) 6 =
7 + (7 6) =
7 + 1 = 8
Estes procedimentos podem ser trabalhados em sala de aula a partir de atividades
investigativas como a que segue:
4 x 3 5 x 2 9 x 7 7 x 4 10 x 5 8 x 1 9 x 3 3 x 3 4 x 1 7 x 2 2 x 2
8 x 4 1 x 1 10 x 7 8 x 8 5 x 4 7 x 7 10 x 10 4 x 2 8 x 3 9 x 6 2 x 1
3 x 2 8 x 7 10 x 6 8 x 5 9 x 5 3 x 1 7 x 5 4 x 4 7 x 3 10 x 2 9 x 2
10 x 3 5 x 5 9 x 1 6 x 1 6 x 5 9 x 4 9 x 9 8 x 8 10 x 4 5 x 1 5 x 3
6 x 2 8 x 6 6 x 3 7 x 6 8 x 2 6 x 6 6 x 4 10 x 8 10 x 1 10 x 9 7 x 1
Incio
55
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4
Rui falou que desse jeito mais fcil de encontrar o resultado.
Explique o jeito de Rui fazer os clculos:
Voc concorda com Rui? Por qu?
Jogos so excelentes recursos para a memorizao de dobros e metades e do
suporte construo de estratgias, por exemplo, como ocorre no jogo Dobros e
Metades.
DOBROS E METADES
Materiais:
2 baralhos de nmeros pares com cartas do 2 ao 20;
1 dado com as seguintes faces: dobro, metade, dobro, metade, dobro, metade;
Objetos para contagem: fichas ou palitos.
Regras do jogo:
Colocar as cartas do baralho sobre a mesa, embaralhadas, com a face virada
para baixo. Distribuir as cartas do outro baralho entre os 4 jogadores. O primeiro
jogador vira a primeira carta do monte e joga o dado. Se a carta for 4 e no dado
cair metade, dever procurar entre as suas cartas se tem o 2. Caso tenha, junta o
quatro da mesa formando um par e o coloca ao lado para posterior contagem de
pontos. Caso no tenha, passa a vez ao prximo jogador que dever proceder do
mesmo modo, ou seja, procurar entre suas cartas o 2, se tiver como, forma o par e
se no tiver passa a vez, caso no seja possvel formar o par (por exemplo, ao virar
a carta do monte saiu 20 e o dado caiu como dobro), o prximo jogador joga o
dado novamente. Sempre que um dos jogadores formar um par, o prximo dever
virar mais uma carta do baralho que est sobre a mesa.
Problematizando situaes aps o jogo
Marta tem em sua mo as cartas: 4, 10, 12. Com quais cartas poder formar par
se no dado cair dobro?
Juca virou a carta 20. O que ter que cair no dado para que possa formar par com
algumas de suas cartas? Por qu?
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56
Quais cartas fariam par nas jogadas a seguir:
Carta com 2
Carta com 4
Carta com 6
Carta com 8
Carta com 10
Quais cartas fariam par nas jogadas abaixo?
Carta com 20
Carta com 18
Carta com 16
Carta com 10
Carta com 8
Carta com 4
Reagrupar em dezenas ou centenas
Vejam alguns exemplos do uso deste procedimento na resoluo das
operaes.
Na resoluo abaixo observamos que o aluno decomps os nmeros em dezenas
e unidades, subtraindo as dezenas e as unidades separadamente e somando os
resultados.
3

4
1 2
20 + 2 = 22
3

0
1 0
2 0
4
2
2
J na segunda resoluo decomps o 12 em 10 + 2, subtraindo inicialmente o
10 de 34 e por fim subtraindo o 2 do 24 restante.
34 10 = 24
24 2 = 22
dobro
metade
57
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4
J na ltima resoluo no usou a decomposio em dezenas e unidades, mas a
adio e um esquema de complementar quantos faltam para a dezena mais prxima,
no caso 20 e depois, complementar quantos faltam para 34.
3

4
1 2 22
1

2
+ 8
2 0
2 0
+ 1 4
3 4
Estas estratgias podem ser trabalhadas tambm a partir de atividades
investigativas que chamem a ateno para a possibilidade de serem utilizadas no
clculo, como abaixo:
Lus tambm inventou um jeito diferente de fazer contas. Olha como ele fez:
28 + 12 = 20 + 8 + 10 + 2 =
30 + 10 = 40
Voc descobriu o segredo de Lus? Qual ?
Ento resolva as continhas do jeito dele. Depois veja se o seu colega fez igual a
voc.
34 + 41 + 35 =
86 + 35 =
Carlos encontrou um jeito fcil de fazer as contas de sua lio de casa. Olhe como
ele fez:
4 + 8 + 6 + 2 + 3 =
10 + 10 + 3 = 23
Voc descobriu o segredo de Carlos? Qual ?
Ento resolva as continhas do jeito dele. Depois veja se o seu colega fez igual a
voc.
9 + 3 + 6 + 1 + 1 =
4 + 5 + 3 + 2 + 5 + 1 =
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58
Gabriel resolveu os clculos de um jeito diferente. Veja como ele fez:
14 8 = 10 + 4 2 + 4 = 6
8
2
Gabriel disse que a resposta 6. Joo disse que no podia fazer uma conta de mais
se a conta inicial era de menos.
Voc concorda com Gabriel ou com Joo? Por qu?
Margarida percebeu que todas as continhas que resolveu na sua lio de casa deu o
resultado 100. Quando estava pensando sobre isso, aconteceu algo incrvel. Todos
os nmeros das contas saltaram do papel e se misturaram. E agora?
Ajude Margarida a refazer as continhas. Lembre que preciso formar contas com
os nmeros de modo que resultem em 100.
Como j salientamos, fundamental que o professor proporcione s crianas
oportunidades de desenvolver estratgias de clculo a partir da coordenao dos
conhecimentos que j possuem sobre as operaes e sobre o sistema de numerao
decimal. Um modo bastante interessante de fazer isso propor atividades que
permitam s crianas estabelecer relaes e/ou encontrar regularidades entre os
nmeros envolvidos que possam ser teis ao clculo, desde as mais elementares s
mais complexas.
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4
ALGORITMOS TRADICIONAIS
A expresso fazer contas faz parte do cotidiano escolar. At o momento
mostramos que o fazer contas pode ser realizado de diferentes maneiras. O
algoritmo tradicional uma dessas maneiras e sobre ele que trataremos a seguir.
O algoritmo tradicional das operaes permite realizar clculos de uma maneira
gil e sinttica principalmente quando envolve nmeros altos. Possibilita, tambm,
ampliar a compreenso sobre o Sistema de Numerao Decimal (SND).
Primeiramente trataremos das conhecidas conta de mais e conta de menos.
So modos de representar os processos operativos da adio e da subtrao
pautados nas propriedades do SND. importante que a criana tenha se apropriado
das caractersticas do SND para que compreenda os processos sequenciais dos
algoritmos.
O material dourado, o baco e o Quadro
Valor Lugar (QVL), so recursos que podem ser
utilizados, para favorecer a compreenso dos
algoritmos tradicionais.
O QVL j conhecido e foi explorado no
Caderno anterior. O baco considerado,
historicamente, como o precursor da calculadora
e conhecido como a primeira mquina de calcular
construda pelo homem. H diferentes modelos
de baco, todos eles com o mesmo princpio constitutivo
do SND que permite o trabalho centrado no valor
posicional do nmero. Por razes didticas, para o ciclo
de alfabetizao, sugerimos atividades com o baco
aberto e apenas at a ordem das unidades de milhar.
Isto porque, a ideia que depois disso, o algoritmo j
esteja consolidado, no sendo mais necessrio o uso de
materiais manipulveis.
O material dourado formado por cubinhos, barras, placas e cubo, em que uma
barra formada por 10 cubinhos, uma placa formada por 10 barras e um cubo
formado por 10 placas. A principal contribuio desse consiste na possibilidade
de explorar propriedades do SND, tais como: a base 10, a composio aditiva e
multiplicativa, explorar trocas e composio/decomposio de nmeros em unidades,
dezenas e centenas. importante salientar que o valor posicional do nmero no
tratado de forma explicita neste recurso como o no QVL e no baco.
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60
Vejamos alguns exemplos de como podemos trabalhar os algoritmos tradicionais
com o material dourado e com o baco, tendo como base o trabalho sugerido com
agrupamentos em base dez e o Quadro Valor de Lugar no caderno anterior a este.
Inicialmente sugerimos que as crianas joguem o Jogo Nunca Dez utilizando
as peas do Material Dourado. Deste modo, se familiarizaro com as trocas e
destrocas possveis:
10 cubinhos por 1 barra (dez unidades por uma dezena); 10 barras por 1
placa (dez dezenas por uma centena).
1 placa por 10 barras (uma centena por dez dezenas); 1 barra por 10 cubinhos
(uma dezena por dez unidades).
Tambm sugerimos que realizem o mesmo jogo com o baco. Nesse caso,
as trocas e destrocas assumiro caractersticas diferentes, uma vez que unidades,
dezenas e centenas so determinadas pela posio que ocupam no baco:
10 argolas na casa das unidades por 1 argola na casa das dezenas; 10 argolas
na casa das dezenas por 1 argola na casa das centenas.
1 argola na casa das centenas por 10 argolas na casa das dezenas; 1 argola
na casa das dezenas por 10 na casa das unidades.
importante que os alunos representem diferentes nmeros no baco antes de
iniciarem o trabalho com clculos para que o processo se torne mais gil. Isto porque
a tendncia inicial que ao representar 25 unidades no baco, por exemplo, o faam
colocando 25 unidades na casa das unidades. Em alguns bacos, a impossibilidade
de que as 25 argolas caibam no pino correspondente casa das unidades gera
a necessidade de o aluno encontrar uma alternativa para solucionar o impasse.
importante neste momento, que o professor desafie os alunos a representarem
cubo placa barra cubinho
1 milhar ou
10 centenas ou
100 dezenas ou
1000 unidades
1 centena ou
10 dezenas ou
100 unidades
1 dezena ou
10 unidades
1 unidade
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Trata-se de um jogo
em que as crianas
lanam um ou dois
dados com a fnalidade
de ganhar cubinhos,
a cada 10 cubinhos
devem trocar por 1
bara, e assim por
diante. No Caderno
Jogos e Alfabetizao
Matemtica esse jogo
est descrito com
detalhamento.
61
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4
A adio no envolve agrupamento. Para realizar 24 + 15 = inicialmente
as crianas podem separar 24 cubinhos e 15 cubinhos, junt-los e contar todos,
verificando a soma, tendo a contagem simples como apoio, conforme estratgias j
discutidas sobre a resoluo de problemas aditivos. Esta ao bastante comum no
incio do trabalho com material dourado
ou baco. Nesse caso, o trabalho do
professor consiste em desafiar a criana
a pensar em 24 como 2 grupos de dez
mais 4 unidades e em 15 como 1 grupo
de dez mais 5 unidades. Isto pode ser
feito pelo desafio s trocas ou representao direta do nmero com o material
dourado: 24 cubinhos podem ser trocados por 2 barras e 4 cubinhos. J 15 pode
ser trocado por 1 barra e 5 cubinhos.
Usando o algoritmo tradicional da adio, iniciamos pela casa das unidades,
somando os valores correspondentes. Com o apoio do material dourado, juntamos
os 4 cubinhos (unidades) correspondentes primeira parcela e os 5 cubinhos
(unidades) correspondentes segunda, obtendo 9 cubinhos. Representamos este
valor colocando o algarismo 9 na casa das unidades.
D U
2 4
+ 1 5
9
diretamente no baco as 2 dezenas que compem o nmero colocando diretamente
2 argolas na casa das dezenas e 5 argolas na casa das unidades. Para isso podero
retomar o processo do jogo Nunca Dez, discutindo as diferentes possibilidades de
trocas.
Adio sem agrupamento ou reserva
A adio sem agrupamento aquela que no exige o vai um
2
, como na adio
abaixo:
2

4
+ 1 5
2
De fato, nunca vai um. Como veremos mais adiante vai uma dezena, vai uma centena, vai um milhar e
assim por diante.
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62
No caso, no houve necessidade de fazer trocas de unidades por dezenas, pois
no formou uma dezena. A seguir juntamos 2 barras (dezenas) correspondentes
primeira parcela e 1 barra (dezena) correspondente segunda parcela, obtendo
3 barras (dezenas). Representamos este valor com o algarismo 3 na casa das
dezenas.
D U
2 4
+ 1 5
3 9
Com o apoio do baco, o clculo realizado da seguinte forma: representamos
o 24 no baco, colocando 2 argolas na casa das dezenas e 4 argolas na casa das
unidades. No quadro ou em um papel registramos esses valores no formato da
conta tradicional, identificando unidades e dezenas.
A seguir acrescentamos no mesmo baco, 1 argola na casa das dezenas e 5 argolas
na casa das unidades, uma vez que se trata de uma ao de juntar. Registramos na
conta, cada quantidade de argolas nas respectivas casas. A seguir, contamos quantas
argolas h na casa das unidades (9) e registramos na conta e quantas argolas h na
casa das dezenas e registramos na conta (3), concluindo que a soma 39.
D U
2 4
+ 1 5
3 9
Subtrao sem desagrupamento
Trata-se de uma subtrao em que no se requer desagrupar
3
um nmero em
uma ordem superior e coloc-lo na ordem imediatamente inferior, por exemplo,
trocar uma dezena por 10 unidades para realizar o clculo. Abaixo uma subtrao
sem desagrupamento:
2

4
1 1
3
comum dizer pegar emprestado para sinalizar o desagrupamento. No entanto, esta expresso inadequada, pois,
de fato, o que houve foi um desagrupamento. No houve emprstimo, porque no haver devoluo.
63
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4
Para resolv-la com o auxlio do material dourado, inicialmente, buscamos as
peas que representam o 35, ou seja, 3 barras (dezenas) e 5 cubinhos (unidades).
Novamente, lembramos que no incio a
criana poder pegar 35 cubinhos, sendo
necessrio desafiar as crianas a realizar as
trocas das unidades pelas dezenas, uma vez
que em 35 temos 10 + 10 + 10 + 5, ou
seja, 3 dezenas e 5 unidades.
Dos 35 cubinhos esto sendo subtrados 11. Como no algoritmo da subtrao
iniciamos pela unidade, retiramos 1 cubinho (unidade) das 5 que tnhamos, ficando
com 4 cubinhos (unidades).
D U
3 5
1 1
4
A seguir subtramos as dezenas. Ento, retiramos 1 barra das 3 que tnhamos
inicialmente, ficando com 2. Representamos o valor obtido na conta: tnhamos 3
dezenas, subtramos 1, ficando com 2 dezenas.
D U
3 5
1 1
2 4
Com o baco possvel fazer esse clculo do seguinte modo: inicialmente
colocamos no baco o nmero de argolas correspondentes s unidades e dezenas de
35, ou seja, 3 dezenas e 5 unidades representando-as nos lugares correspondentes
na conta.
D U
3 5
O P E R A E S N A
64
A seguir, retiramos do baco, iniciando pela casa das unidades, 1 argola da casa
das unidades, ou seja, 1 unidade, registrando a ao realizada na conta:
D U
3 5
1 1
4
Posteriormente, retiramos 1 argola da casa das dezenas, ou seja, 1 dezena,
registrando a ao realizada na conta, concluindo que o resultado 24.
D U
3 5
1 1
2 4
Adio com agrupamento ou reserva
Nesse caso temos um clculo de adio com reserva, como a seguir:
2

5
+ 1 6
Inicialmente, com o material dourado, separamos as peas equivalentes
primeira parcela, ou seja, 2 barras e 5 cubinhos, isto , 2 dezenas e 5 unidades.
A seguir separamos as peas equivalentes segunda parcela: 1 barra (1 dezena)
e 6 cubinhos (6 unidades), juntando-as s separadas anteriormente. Acrescentamos
a segunda parcela:
D U
2 5
+ 1 6
65
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
Verificamos que ao todo temos 11 cubinhos, o que equivale a 10 + 1, ou seja,
1 dezena mais 1 unidade.
Como operamos em um sistema de numerao de base dez, temos que trocar
10 cubinhos por 1 barra, ou seja, 10 unidades por 1 dezena, restando, aps a troca,
1 cubinho que equivale a 1 unidade. Aqui temos o que conhecemos como o vai
um, ou seja, vai uma dezena para a casa das dezenas, uma vez que fizemos a
troca de 10 unidades por 1 dezena.
Como representamos esse movimento no algoritmo?
A compreenso do valor posicional do nmero muito importante neste
momento, ou seja, a compreenso de que o algarismo 1 na casa das dezenas tem
um valor equivalente a dez unidades.
Se no fosse o movimento do vai uma dezena para a casa da dezena, teramos
a seguinte configurao no clculo, o que no estaria de acordo com o algoritmo:
D U
2 5
+ 1 6
11 10 + 1 = 1d + 1u
Portanto, a representao fica da seguinte forma: D U

1
2 5
+ 1 6
4 1
O P E R A E S N A
66
Com o baco, inicialmente representamos a primeira parcela do clculo
(25) colocando 2 argolas na casa das dezenas e 5 argolas na casa das unidades.
Representamos este valor na conta.
D U
2 5
A seguir, juntamos a segunda parcela: 1 argola na casa das dezenas e 6 na casa
das unidades, representando o acrscimo na conta.
D U
2 5
+ 1 6
Contando a quantidade de argolas da casa das unidades verificamos que
obtemos 11.
D U
2 5
+ 1 6
11 10 + 1 = 1d + 1u
Ento, como 11 = 10 + 1, ou seja, 1 dezena + 1 unidade, temos que proceder
a troca de 10 argolas que esto na casa das unidades por 1 argola na casa das
dezenas.
D U

1
2 5
+ 1 6
1
67
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
Finalmente, contamos as argolas na casa das dezenas obtendo 4 dezenas.
Representamos esse valor na conta, finalizando o clculo.
D U

1
2 5
+ 1 6
4 1
Subtrao com desagrupamento
Trata-se de contas de subtrao em que necessitamos fazer trocas entre dezenas
por unidades ou centenas por dezenas, milhares por centenas e assim sucessivamente
para realizarmos a conta. Exemplo de troca de dezena por unidades:
2

6
1 8
Inicialmente pegamos 2 barras (dezenas) e 6 cubinhos (unidades) do material
dourado.
D U
2 6
Precisamos subtrair de 26, 1 barra (dezena) e 8 cubinhos (unidades).
D U
2 6
1 8
Conforme o algoritmo, iniciamos a subtrao pela casa das unidades, ento, devemos
subtrair 8 cubinhos. De imediato possvel percebermos que para faz-lo, precisamos de
O P E R A E S N A
68
uma estratgia, uma vez que temos, somente, 6 cubinhos. Tal estratgia consiste em
trocar dezenas por unidades. Trocamos, ento, 1 barra (1 dezena) por 10 cubinhos
( unidades), ficando com 1 barra e 16 cubinhos.
Como representar este movimento na conta?
D U
2
1
16
1 8
Finalizamos o clculo subtraindo 8 cubinhos dos 16 e 1 barra daquela que restou
da troca. No clculo, isto equivale a subtrair 8 unidades da casa das unidades e 1
dezena da casa das dezenas. O resultado do clculo 8 unidades.
D U
2
1
16
1 8
0 8
No baco, inicialmente, representamos a quantidade inicial 26, colocando 2
argolas na casa das dezenas e 6 na casa das unidades.
D U
2 6
69
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
A seguir, comeamos o clculo pela casa das unidades. Precisamos subtrair
8 argolas das unidades, mas temos 6. Trocamos, ento, uma argola da casa das
dezenas por 10 argolas, colocando-as na casa das unidades, uma vez que 1 dezena
equivale a dez unidades. Ficamos ento com 16 argolas na casa das unidades, o que
nos permite subtrair 8.
D U
2
1
10 + 6
Iniciando a subtrao pela casa das unidades, de 16 subtramos 8 e ficamos
com 8 unidades. Aps, subtramos 1 dezena da casa das dezenas, no restando,
portanto, nenhuma dezena.
D U
2
1
16
1 8
0 8
O P E R A E S N A
70
AS OPERAES, AS PRTICAS SOCIAIS
E A CALCULADORA
Emerson Rolkouski
O objetivo principal desse caderno foi o de abordar com um nvel adequado de
profundidade questes relacionadas aos campos aditivo e multiplicativo e isso foi
feito tendo como foco a prtica social do professor, que em seu cotidiano ter que
lidar com as dificuldades de aprendizagem, alm de se preocupar em inserir estas
prticas no universo mais amplo das prticas sociais dos seus alunos.
Na leitura de um jornal, de uma revista, de um livro de literatura, ao assistir um
vdeo, o professor deve estar atento matemtica que ali est presente, podendo
lanar problemas aos seus alunos, fazendo com que a alfabetizao matemtica
faa sentido s crianas.
Para que aprendizagem se torne ainda mais interessante, o mundo da criana
precisa ser respeitado, de forma que a seleo das fontes deve ser cuidadosa. Como
um dos exemplos citamos o site da revista Cincia Hoje das Crianas. Leia a seguir o
extrato de uma reportagem sobre as minhocas e como podemos explor-lo para o
trabalho com as medidas e com os campos conceituais aditivo e multiplicativo.
AS MAIORES MINHOCAS DO BRASIL
Pescar era uma das nossas diverses quando eu e meus primos visitvamos a fazenda
de meus avs nas frias. Com varas de bambu e uma lata cheia de minhocas em
mos, seguamos em direo a um pequeno crrego onde passvamos algumas
horas testando a pacincia em busca de alguns peixinhos, at que a ltima isca
fosse para o anzol.
D
a
v
e
s

P
o
r
t
f
o
l
i
o

/

F
l
i
c
k
r

/

C
C

B
Y
-
N
C
-
N
D

2
.
0
71
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
Nem os especialistas sabem ao certo como surgiu a palavra minhoca. Uma das
possibilidades que seja uma modificao de nyoka ou nhoka, que, na lngua
Quimbundo falada por muitos escravos africanos que foram trazidos para o Brasil
, significa cobra. A nica certeza que au ou uu quer dizer grande em
tupi, e, portanto, minhocuu significa minhoca grande. Em ingls, fica mais fcil:
as minhocas so chamadas de earthworm, cujo significado verme da terra.
As minhocas que usvamos no mediam mais que nossa mo. Naquela poca, eu
nem imaginava que pudessem existir algumas espcies mais compridas que minha
perna e da espessura de um dedo os minhocuus!
So conhecidas no Brasil mais de 50 espcies de minhocuus, a maioria medindo
entre 30 e 50 centmetros de comprimento. A mais famosa delas Rhinodrilus
alatus. Desde muito tempo, a populao das reas onde essa espcie ocorre sabia
de sua existncia, mas foi s em 1971 que ela foi reconhecida por um especialista
e ganhou seu nome cientfico.
Revista Cincia Hoje das Crianas. Disponvel em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/as-maiores-minhocas-
do-brasil/>. Acesso em: 14 de fevereiro de 2014.
Alm do trabalho interdisciplinar que pode ser efetivado com Cincias, observa-
se que h algumas informaes numricas que podem ser exploradas.
Depois de ler e discutir sobre o que diz a reportagem, o professor poder lanar
perguntas como:
Uma minhoca de 50 cm mede quantos centmetros a mais que sua perna?
Quantas minhocas de 30 cm, dispostas uma depois da outra, seriam
necessrias para dar a sua altura?
Pode-se perceber que reportagens como essa, alm de tratarem de um assunto
que, de modo geral, atrai as crianas, suscita uma srie de perguntas.
Na leitura de jornais, por exemplo, h uma srie de informaes numricas que
podem ser problematizadas, por exemplo, em outubro de 2013, a Folhinha (seo do
jornal a Folha de So Paulo para as crianas), para comemorar seus 50 anos, fez uma
srie de reportagens sobre antigas manchetes, como a que se pode conferir a seguir:
COM APENAS 5 ANOS DE IDADE,
MENINA J DOMAVA ELEFANTES
Com apenas 5 anos, Kitty j domava elefantes. Por lidar com animais maiores do
que ela, a menina apareceu em uma reportagem da Folhinha de outubro de
1973.
O P E R A E S N A
72
A profisso de domador de animais exige no s muita coragem, mas tambm
pacincia e amor aos bichos.
O animal treinado a ouvir uma pessoa geralmente um adulto e, depois de
muitos ensaios, comea a obedecer ordens em troca de alguma recompensa.
Quer saber como Kitty conseguiu domar os elefantes? Leia a ntegra da matria de
1973.
Fonte: Folha de So Paulo. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2013/10/1351217-
com-apenas-5-anos-de-idademenina-ja-domava-elefantes.shtml>. Acesso em: dez. 2013.
Perguntas como, quantos anos a Kitty tinha a menos que voc, quando
domava elefantes? Quanto um elefante maior que o seu professor? Pode disparar
interessantes discusses em sala de aula.
Uma outra possibilidade a problematizao de situaes reais de sala de aula.
Por exemplo, a tabela a seguir foi construda tendo como ponto de partida dados
coletados por crianas que diziam respeito quantidade de sorvetes que conseguiram
vender em uma gincana. A professora retirou alguns valores, cabendo aos alunos
a tarefa de complet-los com nmeros que podiam ser colados. As hipteses de
solues eram discutidas:
A
r
q
u
i
v
o

d
o
s

a
u
t
o
r
e
s
Tabelas como a apresentada e grficos simples podem sugerir uma grande
variedade de situaes-problema, assim como constituem-se como importantes formas
de representao, como discutido no Caderno 7 sobre Educao Estatstica.
73
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
Alm dessas possibilidades, os livros de literatura do PNBE trazem uma grande
variedade de ttulos, que, de forma intencional trabalham com as operaes e tm
sido apresentados nos diversos cadernos que compem este material de formao,
durante os relatos de experincia, nas atividades do Compartilhando e nas
Sugestes de atividades para os encontros em grupos.
Dependendo do objetivo da atividade proposta, poder ou no ser solicitado o
uso da calculadora. importante enfatizar que o que est em jogo no o uso ou
o no uso dessa tecnologia, mas sim, quando utiliz-la.
Em situaes reais, em que os nmeros so muito grandes ou muito pequenos,
a utilizao da calculadora recomendada. Isso porqu, o que est em jogo a
resoluo da situao-problema real e no o uso de algoritmos. Por exemplo, caso
precisemos saber com exatido, quantos litros de gasolina conseguiremos comprar
com R$ 50,00, certamente utilizaremos uma calculadora, pois a operao a ser
realizada seria muito trabalhosa para ser efetivada a mo.
No ciclo de alfabetizao, uma srie de atividades com a calculadora podem
ser realizadas para construir e/ou sistematizar fatos importantes das operaes, ou
mesmo para disparar problemas.
Por exemplo, ao solicitar s crianas que encontrem o resultado de 4 x 5 sem
utilizar a tecla x, esperamos que o aluno execute 5 + 5 + 5 + 5, enfatizando a
multiplicao adies de parcelas iguais.
Em outro momento, podemos pedir que faam 20 4, sem utilizar a tecla ,
esperando que o aluno perceba que deve encontrar a quantidade de vezes que o 4
cabe em 20, o que pode ser realizado com sucessivas subtraes.
Em outra direo, poderemos elaborar problemas que podem ser
explorados com o uso da calculadora e que abordam, de forma mais
abstrata os conceitos presentes nesse caderno:
Apertei a tecla 8, depois a tecla +, teclei ainda um outro nmero, o sinal de =
e obtive 14. Que nmero apertei?
Com vistas a ampliar a memorizao de fatos bsicos ampliando a capacidade
de clculo mental, pode-se solicitar s crianas que construam vrias possibilidades
de se obter a soma 10, ou 100 ou 1000, e assim por diante.
Esse texto teve como principal objetivo mostrar algumas possibilidades
pedaggicas que favorecem a construo de uma sala de aula com maior sentido
para as crianas.
O uso da calculadora
discutido brevemente
no Caderno 1 e com
maior detalhamento
no Caderno 8.
O P E R A E S N A
74
CONCLUINDO
Neste caderno tratamos de vrios conceitos referentes Resoluo de Problemas
e s operaes. Certamente, so muitas informaes para dominarmos. No entanto,
na rotina de sala de aula, ao abrirmos um livro didtico, atual e aprovado pelo
PNLD, por exemplo, observaremos que todos estes conceitos esto ali presentes. Ter
conscincia deste fato muito importante para alterar a prtica tradicional, evitando
a repetio de resolues de um grande nmero de problemas sempre do mesmo
tipo.
Retomando este e os outros textos presentes nos Cadernos de Formao
do PACTO e nos livros que tratam sobre o mesmo tema, aos poucos iremos nos
apropriando destes conceitos que certamente faro grande diferena na prtica
pedaggica, auxiliando as crianas para que se alfabetizem at o fim do primeiro
ciclo de alfabetizao.
75
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
Compartilhando
Atividade 1
Reflita sobre o depoimento da professora Alessandra Nacur Gauliki e escreva os
pontos que mais lhe interessaram e que voc gostaria de compartilhar com seus
colegas.
1.1) Cite um exemplo de sua prtica pedaggica com atividades pertinentes ao campo
conceitual aditivo em que voc proporcionou ao seu aluno a possibilidade de
resolver uma situao desafiadora. Explique de que modo voc conduziu esta
prtica.
1.2) Faa o mesmo com uma atividade pertinente ao campo conceitual multiplicativo.
1.3) A Professora Alessandra afirma que Trabalhar com a matemtica engloba,
antes de tudo, proporcionar ao estudante a possibilidade de resolver situaes
desafiadoras e utilizar estratgias e mecanismos que favoream essas aes.
O que , para voc, uma situao desafiadora a ser vivenciada quando est
ensinando Matemtica? Cite exemplos de situaes desafiadoras vivenciadas
por voc em atividades com Resolues de Problemas.
1.4) Descreva 2 situaes vividas em que seus alunos do Ciclo de Alfabetizao
tiveram dificuldades em resolver problemas propostos por voc. Compartilhe as
situaes que descreveu com seus colegas professores e observe coincidncias
e diferenas entre as dificuldades compartilhadas.
Atividade 2
Voc aprendeu que os conceitos de adio e subtrao fazem parte do campo
conceitual aditivo e que os conceitos de multiplicao e diviso fazem parte do
campo conceitual multiplicativo. Tambm, que cada um desses campos conceituais
envolve e envolvido por diferentes situaes e formas de representao.
2.1) Escreva com suas prprias palavras o que voc aprendeu sobre os campos
conceituais aditivo e multiplicativo.
2.2) Escreva sobre a importncia desse conhecimento para a prtica pedaggica no
ensino da Matemtica.
2.2) Em grupo, socialize o que cada um escreveu por meio de leituras e discuta a
escrita de cada um.
2.3) Em grupo, elabore um nico texto que retrate o entendimento do grupo.
2.4) Cada grupo deve ler seu texto para todos os demais grupos.
2.5) O contedo dos textos deve ser discutido, luz do referencial terico, at que
no haja mais dvidas.
O P E R A E S N A
76
Atividade 3
Crie uma situao-problema cuja soluo pertena ao campo conceitual aditivo.
Escreva um problema decorrente dessa situao.
3.1) Descreva seu objetivo de aprendizagem para o problema que escreveu.
3.2) Explique as caractersticas do problema elaborado, tendo em vista o que foi
estudado sobre o campo aditivo.
3.3) Elenque possveis estratgias de resoluo que seus alunos utilizariam.
3.4) Desenvolva cada uma dessas estratgias utilizando: representao pictrica,
material dourado, palitos e outros objetos prprios para clculos referentes ao
campo aditivo.
Atividade 4
Elaborao de um lbum de problemas.
Os objetivos dessa atividade so aprender a elaborar problemas dos campos aditivo
e multiplicativo e, ao mesmo tempo, organizar um lbum de problemas que possa
ajudar os professores na elaborao da atividade didtica cotidiana com Resoluo
de Problemas.
4.1) Cada dupla deve elaborar um problema para cada situao do campo conceitual
aditivo.
4.2) Cada dupla deve elaborar um problema para cada situao referente ao campo
conceitual multiplicativo.
4.3) As duplas devem trocar os problemas elaborados entre si, analisar cada
enunciado elaborado pelo outro grupo verificando se atendem s caractersticas
para as quais foram elaborados e resolv-los.
4.4) As anlises devem ser socializadas com o grupo elaborador. Em caso de
discordncia, os grupos (que elaborou e que analisou) devem chegar a um
consenso sobre a natureza do problema e sobre a soluo.
4.5) Aps, todos os problemas elaborados e consensuados devem ser organizados
em um lbum, conforme as caractersticas.
Caso haja limitao de tempo para desenvolvimento da atividade, a turma de
professores cursistas pode ser organizada em grupos e cada grupo pode elaborar
problemas para uma das situaes dos campos conceituais.
Uma variao dessa atividade pode ser a elaborao de um painel que contenha
um problema de cada situao, escolhidos pelos grupos. Nesse caso, define-se a
dinmica para elaborao dos problemas e, aps, os professores decidem quais
sero os problemas elaborados que faro parte do painel. Os critrios para a deciso
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O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
devem ser, prioritariamente, rigor terico (se o enunciado pertence s situaes
anunciadas), criatividade e possibilidade de resoluo.
Uma ideia de organizao do painel pode ser:
Composio simples Enunciado
Transformao simples Enunciado
Composio com uma das partes desconhecida Enunciado
Transformao com transformao desconhecida Enunciado
Transformao com incio desconhecido Enunciado
Comparao Enunciado
Comparao entre razes Enunciado
Diviso por formao de grupos Enunciado
Diviso por distribuio Enunciado
Configurao retangular Enunciado
Raciocnio combinatrio Enunciado
Campo Conceitual
Aditivo
Campo Conceitual
Multiplicativo
Atividade 5
Selecione um problema desenvolvido por voc em sua sala de aula e o escreva. A
seguir:
5.1) relate a estratgia metodolgica adotada por voc para provocar a situao
(jogo, brincadeira, literatura, etc.).
5.2) relate os problemas desenvolvidos a partir da atividade metodolgica.
5.3) relate as estratgias de resoluo desenvolvidas pelos alunos. Considere as
diferentes estratgias realizadas pelo mesmo aluno e por diferentes alunos
para o mesmo problema. Todas elas devem ser consideradas: clculo mental,
pictrica, escrita, algortmica, etc.
5.4) analise as estratgias, identifique e descreva o pensamento desenvolvido pelos
alunos para a soluo.
O P E R A E S N A
78
Atividade 6
Voc leu que:
[...] enfatizar o raciocnio no significa deixar de lado o clculo na resoluo de
problemas: significa calcular compreendendo as propriedades das estruturas
aditivas e das operaes de adio e subtrao. (Nunes, Campos, Magina e Bryant,
2001, p. 56).
[...] para o desenvolvimento do raciocnio aditivo e multiplicativo importante
propor aos alunos problemas variados, envolvendo as vrias situaes que compem
os campos conceituais. Com isso estaremos oferecendo situaes desafiadoras s
crianas e evitando que resolvam problemas a partir da repetio de estratgias j
conhecidas.
Lembre-se das suas aulas e procure uma situao em que voc almejou a realizao de
clculo com objetivo apenas algortmico e de clculo com objetivo de compreenso
conceitual. Com os conhecimentos adquiridos nesta formao, voc modificaria as
atividades relatadas? Em que as modificaria? No caso de no modific-las, justifique
por que as manteria como realizou.
Atividade 7
A Professora Denise Ballo que atua no 1.
o
ano na Escola Municipal Umuarama, no
municpio de Curitiba, Estado do Paran, contou sobre sua prtica pedaggica. Em
determinado trecho de depoimento afirma o seguinte:
Normalmente situaes-problema so oferecidas e contextualizadas ao cotidiano
dos estudantes. Em determinados momentos, jogos (quebra-cabea, tangram,
memria, domin), que facilitam o aprendizado e despertam o raciocnio tambm
so usados, bem como outros materiais manipulveis (blocos lgicos, palitos,
tampinhas, figurinhas, etc.) que favoream o desenvolvimento matemtico,
propiciando criana oportunidades de experimentar, descobrir, manipular objetos
com o registro das situaes que esto sendo apresentadas.
Desenvolvo exerccios avaliativos registrados em folhas, cadernos, livros. No
ambiente de aprendizagem alguns acabam tendo mais facilidade para compreender
e outros apresentam mais dificuldades e necessitam de apoio. Quem pode auxiliar?
Somente a professora? No! Os estudantes se organizam e so estimulados a ajudar
queles que mais necessitam. O ambiente de interao. Claro que em alguns
casos existe a necessidade da interveno individual da professora ou da corregente
para facilitar a compreenso e possibilitar o sucesso do aluno. Por isso, de maneira
geral, os estudantes so estimulados a interagirem uns com os outros.
79
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
Certamente, assim como a professora Denise, voc j utilizou jogos em sua prtica
pedaggica. Nesse caderno tambm apresentamos sugestes de como trabalhar
com jogos no ensino de matemtica no Ciclo de Alfabetizao.
Sua atividade selecionar (pode-se utilizar o Caderno de Jogos na Alfabetizao
Matemtica), ou elaborar, um jogo que possibilite explorar situaes do campo
conceitual aditivo ou multiplicativo e elaborar 5 problemas. Adote o seguinte
roteiro:
a) Descreva o jogo.
b) Escreva as regras do jogo.
c) Escreva cada problema.
d) Explique a que campo conceitual o problema pertence.
e) Resolva cada problema com pelo menos duas estratgias de resoluo.
O P E R A E S N A
80
Para Saber Mais
Depois de terem refletido a respeito dos temas abordados nessa unidade, de
terem conhecido exemplos de como professores planejam, organizam e desenvolvem
atividades que promovem a aprendizagem Matemtica no ciclo da alfabetizao,
convidamos vocs a aprofundarem seus conhecimentos e a conhecerem outras
experincias, fazendo leituras complementares.
Sugesto de Leitura
LAUTERT, S. L.; SPINILLO, A. G. As relaes entre o desempenho em problemas de
diviso e as concepes de crianas sobre a diviso. Psicologia: Teoria e Pesquisa.
v. 18, n. 3, 2002.
Disponvel em: <http://www.scielo.brpdf/ptp/v18n3/a02v18n3>. Acesso em 19 de
fevereiro de 2014.
Nesse artigo as autoras relatam os resultados de uma pesquisa sobre o
conhecimento matemtico de crianas no que concerne diviso. Oitenta crianas
(5-9 anos) foram solicitadas a resolver dois tipos de problemas de diviso(um de
partio e outro por quotas) e, em uma entrevista clnica, eram solicitadas a
responder a pergunta O que dividir?. Cada criana foi classificada em um
grupo de desempenho em funo do nmero de acertos nos problemas. Diferentes
tipos de definies foram identificados, os quais variavam desde definies sem
um significado matemtico at as que expressavam um significado matemtico
exclusivamente associado diviso. Os dados mostraram haver uma relao
entre desempenho e as definies sobre a diviso, e que as crianas atribuem um
significado matemtico diviso antes de adotarem procedimentos apropriados
na resoluo dos problemas.
81
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
Sugesto de Leitura Livro
NUNES, T. et al. Educao matemtica: nmeros e
operaes numricas. So Paulo: Cortez, 2005.
Este livro foi elaborado com a concepo de que
todo ensino baseado em evidncias. O professor
aquele que coleta informaes sobre os processos
de aprendizagem de seus alunos, buscando propor
atividades adequadas ao desenvolvimento dos
conceitos. Os autores apresentam sugestes de atividades ao longo da discusso
terica sobre a temtica abordada no livro, tratando de: Educao Matemtica
e o desenvolvimento da criana, as estruturas aditivas e multiplicativas, razo e
proporo e quantidades extensivas e intensivas.
R
e
p
r
o
d
u
o
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82
Sugestes de Atividades para
os Encontros em Grupos
1.
o
momento (4 horas)
Fazer a leitura deleite do livro Os Filhotes
do Vov Coruja, de Ivo Minkovicius.
Retomada do Encontro Anterior.
Ler a seo Iniciando a Conversa.
Fazer as Atividade 1 e 2 da seo
Compartilhando.
2.
o
Momento (4 horas)
Fazer a leitura do livro Quem ganhou o
jogo? Explorando a adio e subtrao, de
Ricardo Dreguer, discutindo com seu grupo que
possibilidades pedaggicas essa obra literria
traz para o trabalho com as operaes e a
resoluo de problemas.
Fazer as atividades 3, 4, 5 da seo
Compartilhando.
R
e
p
r
o
d
u
o
R
e
p
r
o
d
u
o
83
O P E R A E S N A
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4
3.
o
Momento (4 horas)
Fazer a leitura deleite do livro Histrias de
contar, de Ana Paula Perovano.
Fazer as atividades 6 e 7 da seo
Compartilhando.
Preparar uma ficha com clculos a serem
resolvidos pelas crianas para cada turma
(ver atividades de casa e escola). Descreva os
erros mais comuns que vocs acreditam que
eles cometeriam e discutam estratgias para
ajud-los a super-los.
Utilizando os materiais j elaborados nos
outros encontros elaborem uma ficha de
atividades envolvendo situaes-problema
referentes aos campos aditivo e multiplicativo
a serem resolvidos pelas crianas (ver atividades de casa e escola). Descreva
os erros mais comuns que vocs acreditam que eles cometeriam e discutam
estratgias para ajud-los a super-los.
R
e
p
r
o
d
u
o
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84
Atividades para Casa e Escola
1. Entregue a ficha de clculos para os alunos resolverem. Deixe disponvel todo
material didtico possvel. Recolha as resolues, analise-as observando as
estratgias realizadas e compare com o que descreveu junto com seu grupo.
Identifique e classifique os erros encontrados. Procure se utilizar das estratgias
que elaboraram para auxiliar os alunos na superao das dificuldades.
2. Entregue a ficha de problemas para os alunos resolverem. Deixe disponvel todo
material didtico possvel. Recolha as resolues dos alunos. Analise as resolues
observando as estratgias adotadas pelos alunos e compare com o que descreveu
junto com seu grupo. Identifique e classifique os erros encontrados. Procure se
utilizar das estratgias que elaboraram para auxiliar os alunos na superao das
dificuldades.
3. Crie um problema cuja soluo pertena ao campo conceitual multiplicativo.
Escreva um problema decorrente dessa situao. Descreva seu objetivo de
aprendizagem para o problema que escreveu. Explique as caractersticas do
problema elaborado referente ao campo multiplicativo. Elenque possveis
estratgias de resoluo elaboradas pelos alunos. Desenvolva cada uma dessas
estratgias utilizando: representao pictrica, material dourado, palitos e outros
objetos prprios para clculos referentes ao campo multiplicativo.
4. Leia as regras do jogo Contas e mais contas a seguir e jogue com algum
para conhecer a dinmica e as possibilidades do jogo.
CONTAS E MAIS CONTAS
Materiais:
50 cartes numerados de zero a nove, sendo 5 cartes de cada algarismo, na
cor amarela;
10 cartes numerados de zero a nove, na cor rosa;
20 cartes com o sinal da operao de adio (+) , na cor azul;
20 cartes com o sinal da operao de subtrao (-), na cor azul;
20 cartes com o sinal de igualdade (=).
Nmero de jogadores: 2 ou 3 jogadores
Regras do jogo:
Embaralhar os cartes amarelos e rosa antes de iniciar o jogo. Distribuir para cada
jogador 6 cartes amarelos. Os demais cartes amarelos ficam em um monte sobre
a mesa. Os cartes rosa permanecem sobre a mesa, virados para baixo. Os cartes
85
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
+
a) Elabore atividades problematizadoras para serem trabalhadas com seus
alunos, em sua sala de aula, a partir do jogo Contas e mais contas. Lembre-
-se de que estas atividades permitem explorar estratgias lgicas e clculos
envolvidos nas jogadas;
com os sinais da operao de adio (+) e da subtrao () ficam disposio dos
jogadores para que escolham o que lhes for mais conveniente, a cada jogada.
O objetivo do jogo construir clculos com dois cartes amarelos e os cartes de
sinais, cujo resultado seja o valor de sua carta da cor rosa.
Inicialmente sorteia-se um carto rosa. Cada jogador verifica os clculos que pode
fazer com os cartes amarelos que possui na mo que resultem no valor sorteado no
carto rosa, escolhendo o carto de sinal adequado. Os clculos formados devero
ficar sobre a mesa. Se conseguir formar o clculo, organiza-o ao lado da mesma,
como por exemplo, saiu o carto rosa 9, o aluno poder ento usar (se possuir) os
cartes amarelos 3 e 6 com a operao +, 3 + 6 = 9.
O jogo inicia com o primeiro jogador sorteando um carto rosa que dever ser o
resultado a ser obtido por todos na rodada. Compra um carto amarelo. A seguir
verifica seus cartes amarelos e escolhe um carto azul com o sinal da operao que
lhe permita montar um clculo com o carto comprado, cujo resultado seja o do
carto rosa sorteado. Se conseguir, organiza o clculo ao lado da mesa e descarta
um carto amarelo. O prximo jogador sorteia um carto rosa. Verifica se o carto
descartado pelo jogador anterior lhe serve. Em caso positivo, pega o carto da mesa
e procede a jogada do mesmo modo. Em caso negativo, compra um novo carto
amarelo no monte e procede a jogada.
O jogador que terminar primeiro seus cartes vence o jogo.
Modelo dos cartes:
=
O P E R A E S N A
86
b) Jogue com os seus alunos e proponha a eles a realizao das atividades
elaboradas por voc;
c) Analise e discuta com seus colegas de curso as resolues por eles
apresentadas.
87
O P E R A E S N A
C ADE R NO
4
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O P E R A E S N A
88
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