Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Fundamental

PROGRAMA DE
DESENVOLVI MENTO
PROFI SSI ONAL
CONTI NUADO
ALFABETIZAO
Mdulo
Alfabetizar com textos
Braslia
1999

Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
B823p
Brasil. Secretaria de Ensino Fundamental.
Programa de desenvolvimento profissional conti-
nuado: alfabetizao / Secretaria de Ensino Funda-
mental. Braslia: A Secretaria, 1999.
134p.: il.
Mdulo Alfabetizar com textos
1. Alfabetizao. 2. Ensino Fundamental. 3. Forma-
o de Professores. I. Ttulo.
CDU 371.14

Aos Professores e Professoras

com satisfao que entregamos s nossas escolas, por meio das
secretarias estaduais e municipais de educao, o material do projeto
PARMETROS EM AO, que tem como propsito apoiar e incentivar o
desenvolvimento profissional de professores e especialistas em
educao, de forma articulada com a implementao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil e para a Educao Indgena e da Proposta Curricular
para a Educao de Jovens e Adultos.
A idia central desse projeto favorecer a leitura compartilhada, o
trabalho conjunto, a reflexo solidria, a aprendizagem em parceria.
O projeto est organizado em mdulos de estudo compostos por
atividades diferenciadas que procuram levar reflexo sobre as
experincias que vm sendo desenvolvidas nas escolas e acrescentar
elementos que possam aprimor-las. Para tanto, utiliza textos, filmes,
programas em vdeos que podem, alm de ampliar o universo de
conhecimento dos participantes, ajudar a elaborar propostas de
trabalho com os colegas de grupo e realiz-las com seus alunos.
A proposta do projeto PARMETROS EM AO tem a inteno de
propiciar momentos agradveis de aprendizagem coletiva e a
expectativa de que sejam teis para aprofundar o estudo dos
Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC, intensificando o gosto
pela construo coletiva do conhecimento pedaggico, favorecendo o
desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes e,
principalmente, criando novas possibilidades de trabalho com os alunos
para melhorar a qualidade de suas aprendizagens.
Desejamos a todos um bom trabalho.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educao
S u m r i o
Apresentao..................................................................................... 7
Parte I
1. Finalidade ..................................................................................... 9
2. Pblico-alvo .................................................................................. 9
3. Requisitos para participar ............................................................ 10
4. Estrutura dos mdulos ................................................................. 10
5. Funes do(s) coordenador(es)-geral(is)....................................... 11
6. Funes do coordenador de grupo ............................................... 12
Parte II
1. Consideraes preliminares ......................................................... 15
2. Desafios...................................................................................... 15
3. Registro pessoal .......................................................................... 16
4. Programas de vdeo ..................................................................... 17
5. Lio de casa .............................................................................. 18
7
A p r e s e n t a o
A
o longo do perodo de 1995 a 1998, a Secretaria de Educao
Fundamental do MEC elaborou os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e tambm os Referenciais para Educao
Indgena, Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e Formao
de Professores.
Uma ampla discusso nacional foi desencadeada em torno desses
documentos, cuja funo principal apoiar os sistemas de ensino no
desenvolvimento de propostas pedaggicas de qualidade, na perspectiva
de uma educao para a cidadania. Essa meta exige impulsionar o
desenvolvimento profissional dos professores no mbito das secretarias
estaduais e municipais de educao. Com essa finalidade, a SEF/MEC
estar implementando um programa que envolver um conjunto de aes
voltadas para diferentes segmentos da comunidade educacional
(professores, equipes tcnicas, diretores de escola e/ou creches) e ser
desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais,
escolas de formao de professores em nvel mdio e superior e
Organizaes No-Governamentais ONGs.
O programa incluir diferentes aes, tais como:
Distribuio e implementao, nos estados e municpios, dos
Referenciais para a Formao de Professores.
Apoio s equipes tcnicas das secretarias de educao para
implementao de programas de formao continuada e para
orientao das unidades escolares na formulao e no desenvolvimento
de seus projetos educativos.
Apoio aos estados e aos municpios interessados na reformulao de
planos de carreira.
Criao de plos de apoio tcnico-operacional para a Educao
Infantil e para o Ensino Fundamental nas diferentes regies do pas.
Elaborao e divulgao de novos programas da TV Escola.
Realizao de seminrios sobre formao de formadores em parceria
com as universidades e outras instituies.
Elaborao e divulgao de mdulos orientadores de estudo dos
Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais os PARMETROS EM
AO, explicitados a seguir.
Secretaria de Educao Fundamental
9
Parte I
1. Finalidade
Como uma ao inicial, a SEF/MEC oferece s secretarias de educao
e escolas/grupos de escolas interessados em implementar os
Referenciais Curriculares a realizao, em parceria, da atividade
PARMETROS EM AO. Essa atividade foi planejada para ser realizada
em um contexto de formao de profissionais de educao, propiciando
o estabelecimento de vnculos com as prticas locais e tendo como
finalidades:
Apresentar alternativas de estudo dos Referenciais Curriculares a
grupos de professores e a especialistas em educao, de modo que
possam servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional
desses educadores.
Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educao Infantil e
Ensino Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao,
norteadoras do trabalho das escolas.
1
Contribuir para o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do
professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prtica de
transformao da ao pedaggica.
Criar espaos de aprendizagem coletiva, incentivando a prtica de
encontros para estudar e trocar experincias e o trabalho coletivo nas
escolas.
Identificar as idias nucleares presentes nos Referenciais
Curriculares e fazer as adaptaes locais necessrias, atendendo s
demandas identificadas no mbito do estado/municpio ou da prpria
escola.
Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC.
Incentivar o uso da TV Escola como suporte para aes de formao
de professores.
2. Pblico-alvo
Professores que atuam no Ensino Fundamental (1 a 4 e 5 a 8
sries),
2
na Educao Indgena, na Educao Infantil, na Educao de
Jovens e Adultos.
1
Essas diretrizes precisam ser conhecidas e discutidas pelos coordenadores-gerais
e de grupo.
2
Incluem-se tambm professores que atuam em classes de alunos portadores de
necessidades especiais, em funo de deficincia auditiva, visual, fsica ou mental.
10
Especialistas em educao: diretores de escola, assistentes de direo,
coordenadores pedaggicos ou de rea, supervisores de ensino, tcnicos
das equipes pedaggicas das secretarias, entre outros.
3. Requisitos para participar
As secretarias estaduais/municipais, as escolas ou grupos de
escolas que desejarem participar do PARMETROS EM AO
responsabilizar-se-o pela:
indicao de coordenadores-gerais e de grupos;
organizao dos grupos de estudo;
preparao de local(is) e de recursos materiais para o
desenvolvimento dos trabalhos;
formulao de cronograma local de desenvolvimento das aes, de
forma a possibilitar que professores e especialistas em educao
tenham condies de participar;
reproduo e distribuio do material;
avaliao e acompanhamento da ao.
recomendvel que as secretarias participantes incluam em seu plano
de trabalho outras aes no sentido de ampliar a formao de seus
professores e proporcionar condies de trabalho para que as escolas
possam construir e desenvolver seus projetos educativos. Assim, por
exemplo, importante pensar em:
horrios de trabalho pedaggico, para que a equipe escolar possa
planejar e desenvolver coletivamente sua ao educativa;
criao de nveis de coordenao na secretaria de educao e nas
escolas, com papis claramente definidos;
materiais bibliogrfico, videogrfico e impresso, que constituam um
acervo bsico para que professores possam ampliar os estudos feitos
no decorrer dos mdulos;
interao com especialistas em educao/pesquisadores da prpria
regio ou de outros locais, que possam contribuir para ampliar as
reflexes que acontecem nas escolas;
alternativas que permitam que essa formao seja contemplada na
progresso funcional dos professores, como uma das formas de
estimular a participao em aes de formao continuada que
envolvam a equipe escolar.
Os principais materiais, necessrios ao desenvolvimento dos mdulos,
j foram disponibilizados pelo Ministrio da Educao publicaes j
enviadas s escolas e vdeos exibidos pela TV Escola. Os textos
impressos que no constam das publicaes esto relacionados nos
anexos de cada um dos mdulos, e os vdeos que no integraram ainda
a programao da TV Escola sero exibidos antes do incio dos
trabalhos com os professores, para que sejam gravados.
4. Estrutura dos mdulos
Para cada mdulo, esto indicados:
Tempo previsto: o perodo de tempo previsto para o desenvolvimento
de cada mdulo uma orientao para o coordenador e poder ser
ampliado ou reduzido de acordo com as peculiaridades locais. Assim,
apenas uma referncia que, evidentemente se modifica muito se o
grupo de professores for mais ou menos numeroso e participante, ou se
11
uma atividade se estende mais ou menos, por uma ou outra razo. De
qualquer forma, o coordenador deve estar atento para que seja possvel
realizar todas as atividades, pois elas foram elaboradas com um
encadeamento intencional.
Finalidade do mdulo: orienta as metas que se pretende atingir com
a realizao de cada mdulo e til para orientar o coordenador em
suas intervenes.
Expectativas de aprendizagem: capacidades que se espera que os
professores participantes dos mdulos desenvolvam, a partir das
atividades propostas, e que servem de critrios para a avaliao.
Contedos do mdulo: principais conceitos, procedimentos e
atitudes abordados no mdulo.
Materiais necessrios: indicao de vdeos, textos, imagens etc. que
sero utilizados no desenvolvimento do mdulo e, portanto, precisam
ser providenciados com antecedncia.
Sugesto de materiais complementares: sugesto de
bibliografia, de programas de vdeo e de outros materiais que possam
ser usados pelo grupo em atividades intercaladas com os perodos de
realizao dos mdulos ou para aprofundamento dos contedos
abordados. So indicaes importantes para a preparao dos
coordenadores.
Atividades: essas aparecem organizadas em seqncias, com os
materiais necessrios indicados, encaminhamentos propostos e
orientaes para os coordenadores de grupo. Essas orientaes para os
coordenadores procuram deixar claro os objetivos, subsidiar sua
interveno e sugerir possibilidades de flexibilizao das atividades.
Anexos: textos, ilustraes e/ou folhas-tarefa necessrios
realizao do mdulo.
5. Funes do(s) coordenador(es)-geral(is)
fundamental que cada secretaria de educao estadual ou municipal
indique coordenador(es) do programa, que far(o) a articulao entre
a equipe da SEF/MEC e a de coordenadores de grupo, responsveis
pelo encaminhamento dos trabalhos. Para definio de quem sero tais
coordenadores, importante que cada secretaria mobilize pessoas da
sua localidade comprometidas de fato com a promoo do
desenvolvimento profissional dos educadores. Em funo do nmero de
participantes envolvidos no PARMETROS EM AO, sero indicados os
coordenadores, que podem atuar em nvel de coordenao-geral e
coordenao de grupo. Sugere-se que haja um coordenador-geral para
acompanhar o trabalho de 16 a 20 grupos.
Esses coordenadores-gerais incumbir-se-o de:
divulgar o programa junto aos diretores de escola;
ajudar na organizao dos grupos de estudo, na definio de local(is)
de funcionamento e na formulao do cronograma;
providenciar os recursos materiais para o desenvolvimento dos
trabalhos;
orientar as reunies em que os coordenadores de grupo vo estudar
as propostas contidas em cada mdulo e preparar seu trabalho com os
professores;
12
assessorar e avaliar todo o desenvolvimento do programa; para tanto
devero organizar um caderno de registros com a memria do projeto,
que permita a posterior elaborao de relatrios a serem enviados
SEF/MEC.
6. Funes do coordenador de grupo
Alm dos coordenadores-gerais, as secretarias estaduais/municipais
indicaro os coordenadores de grupo responsveis pelo
encaminhamento dos mdulos.
Podero ser coordenadores de grupo professores das universidades,
integrantes de ONG, tcnicos da equipe pedaggica da secretaria,
supervisores de ensino, diretores de escola e/ou creches,
coordenadores pedaggicos e professores que estejam atuando em
sala de aula. O importante que esse coordenador de grupo tenha
disponibilidade para atuar como organizador e orientador dos trabalhos
do grupo, incentivando a participao de todos e ajudando o grupo a
enfrentar os desafios colocados pelas atividades. Para isso, os
coordenadores de grupo precisam ser pessoas que gozem do
reconhecimento dos professores.
Para o bom andamento dos trabalhos, necessrio que os
coordenadores de grupo tomem para si as seguintes tarefas:
Coordenar as reunies dos grupos, funcionando como orientadores
de aprendizagem, buscando propiciar a integrao dos participantes e
indicando a organizao de pequenos grupos ou o trabalho
individualizado.
Ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e os
materiais, articulando-os com dados contextualizados na realidade
local, para enriquecimento dos trabalhos.
Elaborar atividades complementares para serem desenvolvidas pelos
professores entre um encontro e outro e/ou entre os mdulos, de forma
que os professores possam fazer uso do que aprenderam em sua sala
de aula.
Incentivar os professores a analisarem a prpria experincia,
relacionando-a aos estudos que esto sendo feitos e a criarem outras
alternativas de trabalho.
Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade, bem como
o uso do espao fsico e do equipamento necessrio. O tempo indicado
nas atividades apenas uma referncia que, evidentemente, se
modifica em funo do nmero de professores que compe o grupo, se
for mais ou menos numeroso ou se uma atividade se estendeu mais ou
menos, por uma ou outra razo.
Criar espaos para que os professores possam comunicar suas
experincias (por exemplo, a organizao de um mural ou caderno volante).
Estimular a participao de todos os professores nas sesses de
leitura dos documentos, intervindo para que todos fiquem vontade
para expressar dvidas de qualquer natureza.
Assistir previamente aos programas de vdeo e filmes que integram
os mdulos: algumas vezes importante assistir a eles mais de uma
vez, para poder preparar uma interveno que potencialize as
discusses do grupo, especialmente quando o assunto for difcil ou
razoavelmente novo para todos.
13
Ajudar na sistematizao do trabalho, propondo aos participantes
que organizem seu caderno de registro: um caderno para fazer
anotaes pessoais, escrever concluses das atividades, documentar
as snteses das discusses, formular perguntas que no foram
respondidas para serem exploradas nas sesses seguintes, construindo
assim um registro do percurso de formao ao longo dos mdulos. Esse
registro essencial, inclusive, para o acompanhamento e a avaliao
do mdulo.
Avaliar o desenvolvimento de cada mdulo, o desempenho dos
participantes e a prpria atuao; utilizar essa avaliao para orientar
seu trabalho, fazendo mudanas ou adaptaes nas propostas; elaborar
relatrios a serem enviados aos coordenadores-gerais. Para tanto,
importante que o coordenador de grupo e os professores tenham
clareza, desde o incio dos trabalhos, de quais so as expectativas de
aprendizagem e os contedos previstos para o mdulo e de como e
para que ser feita a avaliao. Tambm fundamental que, ao longo
do trabalho, o grupo faa registros das concluses e encaminhamentos
que auxiliem na elaborao dos relatrios.
O coordenador de grupo deve atentar para os seguintes fatos:
importante que, logo no primeiro encontro, explique aos
professores a dinmica dos trabalhos e sua funo no grupo, qual seja,
a de ajud-los a alcanar o melhor desempenho possvel. As discusses
precisam ser alimentadas com questes que faam avanar a
reflexo. Para isso, preciso que prepare, com antecedncia, algumas
intervenes, partindo do que j sabe a respeito do conhecimento que
os professores tm sobre o assunto em pauta.
A proposta de trabalho com os mdulos pressupe que as
expectativas de aprendizagem sejam compartilhadas com os
professores desde o incio dos trabalhos. importante, portanto, que o
coordenador apresente, no primeiro encontro, a pauta de contedos de
todo o mdulo (para que os professores possam saber o que ser
tratado no perodo) e, depois, a cada encontro, o que est previsto para
o dia. Isso ajuda, inclusive, a ter melhores condies de controlar o
tempo, uma vez que todo o grupo conhece a pauta.
recomendvel que os filmes e os programas de vdeo sejam vistos
com antecedncia e, principalmente, que o coordenador prepare a
interveno que far durante a apresentao: momentos para fazer
pausas, cenas a serem revistas, boas questes a serem
colocadas ao grupo, outros pontos de discusso, alm dos propostos
no mdulo.
Ao final de cada mdulo, est prevista uma auto-avaliao, para que
os professores analisem e registrem o processo de aprendizagem
vivenciado (individual e coletivamente). Tambm o coordenador far sua
avaliao em funo das expectativas de aprendizagem definidas para o
mdulo, recuperando-as e posicionando-se em relao a elas e ao que
os professores manifestaram.
15
Parte II
1. Consideraes preliminares
Esse mdulo compe o PARMETROS EM AO e destina-se mais
especificamente aos alfabetizadores professores que alfabetizam,
tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental, crianas e
adultos.
A necessidade de aprofundar a discusso sobre propostas didticas de
alfabetizao por meio de textos, tantas vezes manifestada por
formadores e professores, e o fato de, at o momento, no haver
publicaes do Ministrio da Educao elaboradas especificamente
para o trabalho de formao de alfabetizadores determinaram a opo
pelo formato desse mdulo, que composto de:
Seqncias de atividades oito seqncias, com tempo previsto
para aproximadamente quatro horas cada uma, totalizando trinta e duas
horas de trabalho com os professores.
1
Anexos com diferentes tipos de subsdios aos coordenadores de
grupo e professores:
Orientaes para o uso dos programas de vdeo pelo coordenador.
Textos para os professores.
Bibliografia bsica comentada.
Atividades de alfabetizao (compilado de atividades, descritas e
analisadas).
Material de leitura e pesquisa para uso com os alunos.
Sugestes de livros de literatura para o acervo da escola.
Amostra da evoluo da escrita de alunos.
2. Desafios
O desafio de elaborar esse mdulo foi muito grande, basicamente pela
combinao de duas variveis. Uma delas que criar situaes de
formao de professores para mdulos desse tipo criar situaes para
serem propostas e encaminhadas por outros profissionais, que no se
sabe a priori quem so, o que j sabem sobre o assunto abordado, que
prtica j possuem, que tipo de professores tero em seus grupos. A
outra que uma prtica pedaggica de alfabetizao com textos no
1
O tempo est estimado por atividade e o total da seqncia no exato,
aproximado (considerando que os encontros tm intervalos). Trata-se apenas de uma
referncia: a depender do tamanho do grupo e da dinmica dos trabalhos,
evidentemente, o tempo previsto para uma atividade varivel.
16
algo familiar a grande parte dos formadores e dos alfabetizadores o
que requer um cuidado grande com a explicitao de intenes,
objetivos e possibilidades de encaminhamento das atividades
sugeridas. A combinao dessas circunstncias configura, na verdade,
um risco: sabe-se que quanto mais novas e/ou diferentes so as
propostas sugeridas a quaisquer profissionais, maior a possibilidade de
haver distores no entendimento de como podem ou devem ser
implementadas, o que exige muita discusso prvia e posterior sobre os
procedimentos utilizados ao implement-las.
O entendimento de que preciso correr os necessrios riscos, quando
se pretende difundir prticas que podem ajudar os professores a
ensinar mais e melhor e os alunos a aprender mais e melhor os
contedos escolares especialmente no incio do processo de
alfabetizao, quando o fracasso nas aprendizagens ainda muito
grande , fez com que o desafio fosse cuidadosamente enfrentado. A
organizao de um anexo de textos que, embora curtos, permitam
posteriormente o aprofundamento dos assuntos abordados no mdulo;
a elaborao de bibliografia/videografia comentada de material
complementar; as orientaes detalhadas aos coordenadores de grupo;
a indicao dos subsdios necessrios ao bom desempenho de suas
funes; a nfase no uso de um caderno de registro foram os principais
cuidados tomados que, espera-se, garantam ao trabalho a necessria
seriedade e consistncia.
3. Registro pessoal
A participao no curso orientado por esse mdulo requer o uso de um
caderno para anotaes detalhadas, uma vez que isso permite,
posteriormente, recuperar as questes tratadas durante os encontros
para maior aprofundamento e para esclarecimento de eventuais
dvidas. Alm disso, a realizao de muitas das atividades propostas
durante o curso depender da consulta a anotaes que foram sendo
feitas at ento.
Para incentivar o exerccio significativo do registro pessoal, o mdulo
Alfabetizar com textos tem um produto final proposto: as Anotaes
pessoais um breve dirio com reflexes feitas pelo professor sobre as
aprendizagens que realizou ao longo do curso. As Anotaes pessoais
devem ser feitas aps cada dia de curso, tendo como base os registros
realizados durante os trabalhos, e sugere-se que sejam bem detalhados
para que possam ser o mais til possvel. Vale a pena anotar tudo que
for considerado relevante, pois, do contrrio, muita coisa poder se
perder: uma das mais importantes funes da escrita o registro, que
permite recuperar o que a memria no consegue armazenar por si s
e permite pensar sobre o que foi registrado. Sugere-se que, a cada
novo encontro, sejam recuperadas as questes centrais abordadas no
encontro anterior, o que, alm de um recurso metodolgico
fundamental para a construo da trajetria das aprendizagens do
grupo, mais uma forma de dar sentido aos registros feitos pelos
professores. No ltimo encontro, uma das Atividades conclusivas ser
a socializao de questes contidas nas Anotaes pessoais,
consideradas mais significativas para os professores.
17
4. Programas de vdeo
Assistir a um programa diretamente na televiso muito diferente de
assisti-lo em uma fita de vdeo. A fita gravada permite pausas e
retornos a cenas e falas anteriores, permite rever vrias vezes o
programa ou fragmentos dele. Representa, portanto, uma possibilidade
de reflexo tanto individual como coletiva e quando a reflexo
coletiva, o uso do vdeo como recurso de formao fica muito mais
potencializado.
A organizao da discusso sobre o contedo dos programas um
procedimento necessrio, sempre que a situao de formao
profissional: assim, pode-se, muito mais do que veicular informaes
teis, fazer com que programas de vdeo, como os previstos nesse
mdulo, cumpram com sua real finalidade contribuir de fato para a
formao de professores.
O coordenador de grupo deve procurar formas de otimizar o uso dos
programas, fazendo com que as discusses sejam o mais produtivas
possvel. Uma reunio de professores mais ou menos como uma
aula: quanto mais bem planejada, melhores resultados podem-se
alcanar. Alguns procedimentos que ajudam a enriquecer a discusso
trazida pelos programas, sugeridos ao coordenador de grupo, so:
criar situaes que coloquem em jogo as concepes que os
professores possuem sobre o tema central abordado, para depois poder
discuti-las;
selecionar textos que se relacionam com o contedo e colocam
outros elementos reflexo;
marcar pausas estratgicas e preparar algumas questes que
ajudem a pensar nas principais questes tratadas;
formar, quando se julgar necessrio e adequado, pequenos grupos
de discusso sobre algumas citaes extradas do prprio programa,
de textos relacionados ao contedo ou que o coordenador selecionou
previamente que podem suscitar uma reflexo mais aprofundada;
destinar um tempo para a discusso coletiva das questes didticas
decorrentes do contedo do programa: se o programa sugere prticas
de sala de aula, esse momento pode ser de sntese das propostas e de
complementao com outras oferecidas pelo grupo; se ele mais
terico, o momento de fazer um esforo coletivo para identificar as
possveis implicaes para a prtica pedaggica;
avaliar, sempre que fizer sentido, quais foram as questes
aprendidas a partir da discusso realizada: isso muito importante,
pois contribui para a tomada de conscincia da prpria aprendizagem
como professor.
O programa de televiso, muito mais do que um fim, um meio.
Quando os professores simplesmente assistem ao que veiculado e
ficam cada qual com seus prprios pensamentos a respeito, pode-se
dizer que o recurso subutilizado: nada supera a riqueza da reflexo
compartilhada em um grupo de professores que est seriamente
empenhado em aprender cada vez mais sobre como ensinar.
O Anexo 1 contm indicaes de como potencializar o uso dos
programas propostos nesse mdulo como recurso de formao de
professores. Em alguns programas mais simples, h apenas a
18
especificao dos principais contedos abordados, para que o
coordenador de grupo possa enfatiz-los antes da apresentao e focar
a ateno do grupo em questes mais relevantes para as discusses
previstas a seguir. Em outros, que tratam de contedos pouco
familiares maioria dos professores, h a indicao de algumas pausas
estratgicas, de algumas perguntas que ajudam a pensar e de alguns
contedos que se podem tratar a partir das pausas propostas. As
orientaes, nesse caso, so fruto da experincia de vrios formadores
que tm utilizado os programas como recurso de formao.
Evidentemente, so apenas sugestes: cabe ao coordenador de grupo
definir exatamente quais so as pausas melhores e as questes mais
produtivas de serem enfatizadas, a partir das discusses realizadas pelo
grupo at ento.
5. Lio de casa
Algumas das atividades previstas no mdulo, que em funo do tempo
no for possvel desenvolver no grupo, podem ser remetidas para
realizao em casa ou na escola em que os professores trabalham.
Nesse caso, necessrio observar se o trabalho ou o aproveitamento
do professor no vai ficar prejudicado com isso, pois a maioria das
atividades s fazem sentido se realizadas coletivamente e/ou com ajuda
do coordenador do grupo.
Por outro lado, h tarefas que se podem propor como complemento s
propostas do mdulo, dependendo da turma, da dinmica dos
trabalhos e dos encaminhamentos considerados adequados. Algumas
possibilidades:
coleta de escritas dos alunos para anlise do grupo;
realizao de uma mesma atividade com os alunos, por todos os
professores, para discusso dos encaminhamentos propostos, dos
resultados obtidos, das observaes feitas etc.;
elaborao de instrumentos de registro do desempenho da classe
para discusso no grupo;
seleo de textos teis para alfabetizar, para socializao com os
colegas etc.
M d u l o
Alfabetizar
com textos
21
Demonstrar que possvel e mais produtivo alfabetizar com textos e
subsidiar os professores nesse sentido.
As competncias relacionadas a seguir referem-se ao trabalho de
alfabetizao e, portanto, espera-se que progressivamente sejam
desenvolvidas pelos professores que alfabetizam crianas, jovens e
adultos. Assim, com esse mdulo de curso, espera-se que os
professores tornem-se cada vez mais capazes de:
encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma
imagem positiva de si mesmos;
reconhecer seu papel de modelo de referncia para os alunos;
aprofundar o conhecimento sobre os processos de aprendizagem
dos quais depende a alfabetizao;
compreender o processo de evoluo da escrita alfabtica;
observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem
como as suas interaes nas situaes de parceria;
analisar a produo escrita dos alunos;
utilizar o conhecimento sobre a evoluo da escrita dos alunos no
planejamento das atividades de alfabetizao;
formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando suas
hipteses de escrita e suas caractersticas pessoais;
trabalhar adequadamente com interao grupal;
intervir adequadamente durante as atividades de alfabetizao;
selecionar diferentes tipos de texto, apropriados para o trabalho
especfico de alfabetizao;
utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e
evoluo dos alunos, de planejamento e documentao do trabalho
pedaggico.
Principais temas:
concepo de ensino e aprendizagem;
concepo de alfabetizao;
concepo de texto;
evoluo da escrita alfabtica;
processos de leitura;
papel da interao entre alunos;
metodologia de resoluo de problemas;
orientaes didticas para a alfabetizao;
procedimentos de leitura de textos utilizados pelos alunos que ainda
no sabem ler: ajuste da leitura de textos conhecidos escrita e
combinao de estratgias de leitura;
gneros de texto adequados ao planejamento de atividades de
alfabetizao;
formas de organizao dos contedos.
22
Principais procedimentos:
anlise do prprio processo de alfabetizao;
planejamento coletivo de propostas para a sala de aula;
resoluo coletiva de problemas identificados pelo grupo em relao
alfabetizao;
anlise da evoluo escrita de alunos;
anlise de situaes didticas de alfabetizao com textos.
Programas de vdeo
Construo da escrita, da FDE/SEE SP (41min).
O que acontece quando lemos, da TV Escola (14min).
Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever, srie
PCN, da TV Escola (18min).
Variaes sobre o mesmo tema, srie Dirios, TV Escola (13min).
Falando devagarinho, srie Por trs das letras, da FDE/SEE SP
(45min).
Pensando se aprende, programa Salto para o futuro, srie PCN/n 7,
da TVE Brasil (60min).
Lngua Portuguesa, srie Menino, quem foi teu mestre, da Fundao
Roberto Marinho/MEC (17min).
Quem conta um conto conta outros... srie Dirios, TV Escola
(13min).
A lngua minha ptria, srie PCN, da TV Escola (14min).
Esclarecendo idias, srie Projetos, TV Escola (17min).
Relatrio e reunio de pais, srie Dirios, TV Escola (12min).
Textos
Textos 1 a 25 do Anexo 2
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil.
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa de 1 a 4
sries.
Proposta Curricular/1 segmento Educao de Jovens e Adultos/
Ensino Fundamental.
Viver, Aprender Educao de Jovens e Adultos (Guia do Educador).
Observao: quanto aos documentos curriculares sugeridos acima,
importante ressaltar que esse mdulo foi organizado de maneira que,
se no houver disponibilidade de todos eles, o trabalho pode-se realizar
apenas com o de um segmento, ou seja, embora valha a pena dispor do
conjunto de documentos curriculares do MEC, o no-acesso a todos no
inviabiliza o desenvolvimento das atividades. Os textos imprescindveis
para a realizao do trabalho esto contidos no Anexo 1.
Textos indicados na Bibliografia comentada.
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
5 a 8 sries.
Cadernos da TV Escola: Dirios e Projetos (publicados em
1998) e os dois volumes de Lngua Portuguesa (a ser publicado
em 1999).
Viver, Aprender Educao de Jovens e Adultos
Mdulos 1 e 2.
23
ENTENDENDO OS PRESSUPOSTOS
SEQNCIA 1 (4h)
1. Abertura dos trabalhos pelo coordenador, que explicita Finalidades
do mdulo, Expectativas de aprendizagem, Contedos e dinmica dos
trabalhos e esclarece eventuais dvidas sobre o trabalho a ser realizado
(30min).
Nesse momento importante que o coordenador do grupo:
explicite qual o seu papel no encaminhamento dos trabalhos;
apresente previamente uma pauta com os contedos por Seqncia
de atividades, para que os professores possam ter uma viso de
conjunto do que vai ser feito;
ressalte a funo do registro escrito em um trabalho como este;
explique a proposta das Anotaes pessoais, no s para o
desenvolvimento das atividades, mas tambm para o processo de
formao de cada professor.
Sobre as Anotaes pessoais, vale ressaltar que:
representam um produto final um breve dirio com reflexes sobre
as aprendizagens realizadas ao longo do curso;
devem ser feitas aps cada encontro, tendo como base os registros
realizados durante os trabalhos;
interessante anotar tudo que for considerado relevante, pois, do
contrrio, muita coisa poder se perder;
uma das mais importantes funes da escrita o registro, que
permite recuperar o que a memria no consegue armazenar por si s
e permite pensar sobre o que foi registrado;
devem conter um item permanente, relacionado a cada encontro:
Questes teis para o meu trabalho pedaggico, abordadas no ltimo
encontro;
so subsdio para, a cada incio de reunio, recuperar os principais
assuntos tratados no encontro anterior;
no ltimo dia do curso, uma das Atividades conclusivas ser a
socializao de questes consideradas mais relevantes por cada
professor, contidas em suas Anotaes pessoais.
2. Atividade coletiva Procure algum (40min).
No grande grupo, preferencialmente em crculo, os professores
recebem uma folha com uma ou mais das seguintes orientaes:
Procure algum que:
foi alfabetizado na 1 srie com cartilha;
foi alfabetizado antes de entrar na escola;
se alfabetizou na Educao Infantil;
se alfabetizou antes dos cinco anos;
no se alfabetizou no primeiro ano de sua escolaridade;
se alfabetizou observando algum adulto ou criana mais velha;
tem boas recordaes de seu processo de alfabetizao;
tem pssimas recordaes de seu processo de alfabetizao.
Os professores devem-se deslocar pela sala procurando quem se
encaixe em uma ou mais das situaes acima. Depois de conversar
ligeiramente com boa parte do grupo, devem escolher algum para
24
compartilhar suas experincias e saber um pouco mais sobre o
processo de alfabetizao do escolhido, contando tambm sobre o seu.
A idia que se remetam a esse processo lembrando fatos marcantes,
emoes e sentimentos. Faz-se novamente o grande crculo e as
duplas ou grupos relatam os aspectos mais relevantes da conversa.
Uma variao para essa atividade, caso o grupo seja muito pequeno ou
se considere mais apropriado, a seguinte: o coordenador pergunta ao
grupo se h professores que se encaixam nas situaes acima descritas
e prope que os grupos se formem a partir das situaes vividas por
eles na infncia.
O objetivo dessa dinmica que o professor perceba como marcante
essa fase na vida de uma criana e o grupo se aquea para a
discusso seguinte. importante que o coordenador tambm participe
da atividade, buscando criar vnculos com o grupo.
3. Atividade em pequenos grupos. Escrever no caderno: Estar
alfabetizado ... (15min).
A proposta que os professores discutam entre si at encontrarem
uma formulao que complete a frase e satisfaa todos os
participantes do pequeno grupo.
4. Socializao (20min).
O coordenador faz uma sntese na lousa que todos devem registrar
em seus cadernos. Dessa forma, sempre que as discusses realizadas
em funo das atividades propostas favorecerem, podem-se utilizar as
afirmaes sobre o que significa estar alfabetizado, segundo as
concepes dos professores participantes do grupo.
5. Atividade em pequenos grupos. Cada grupo recebe um pouquinho de
peas de um quebra-cabea de aproximadamente quarenta peas (que
pode ter sido improvisado pelo coordenador com figuras recortadas) e a
orientao de que devem montar o quebra-cabea com elas. Como
impossvel montar o quebra-cabea com as poucas peas que
possuem, certamente diro que no possvel, pois faltam partes e
pediro mais. O coordenador distribui mais um pouquinho, conforme a
solicitao de cada grupo, por mais umas duas vezes, at que
concluam que sem todas as peas no d para montar nada a no ser
pedaos das figuras. Em seguida, o coordenador entrega todas as
peas para que os professores montem o quebra-cabea (20min).
Essa atividade tem dois objetivos bsicos: promover uma integrao
inicial entre os membros dos pequenos grupos e favorecer a discusso
sobre a relao entre o trabalho de alfabetizao com slabas e o
trabalho de alfabetizao com textos. Para que o coordenador possa
realizar essa discusso (proposta a seguir) de maneira produtiva,
sugere-se que convide os professores a refletirem sobre a prpria
experincia com o quebra-cabea: por mais que se possa
ocasionalmente formar figuras com as peas, no se chega a compor
um todo a menos que se tenha o conjunto delas. E embora se possa
dizer que um pouco mais difcil e demorado montar o quebra-cabea
inteiro do que apenas uma parte dele, muito mais significativo
25
mont-lo todo e possvel que isso acontea, principalmente quando
uns podem contar com a ajuda dos outros. Para que possa ter uma
interveno que ajude o grupo a refletir de fato sobre o assunto,
sugere-se que, sempre que possvel, o coordenador estude o texto
Os professores e a concepo construtivista, de Csar Coll e Isabel
Sol, primeiro captulo do livro O construtivismo na sala de aula vrios
autores/Editora tica, indicado na Bibliografia bsica comentada
(Anexo 4).
6. Leitura compartilhada do Texto 1 do Anexo 2, e dos materiais
especificados a seguir, para favorecer uma discusso produtiva sobre a
questo da alfabetizao com slabas e da alfabetizao com textos
(60min).
Observaes:
Se for considerado importante que os professores tenham uma viso
da alfabetizao a partir das diferentes especificidades da escolaridade
(Educao Infantil e Ensino Fundamental Regular e Educao de
Jovens e Adultos), bem como da abordagem feita pelos diferentes
documentos curriculares do MEC sobre a questo, sugere-se que seja
feito um compilado com os textos sugeridos abaixo para que todos
possam ter acesso. Do contrrio, apenas a leitura do documento do
prprio segmento suficiente.
importante que o coordenador prepare essa discusso de forma a
potencializ-la o mximo possvel, uma vez que o mais interessante
nesse caso a discusso que os textos suscitam e no propriamente a
leitura.
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: pp. 35 e
36 O texto como unidade de ensino; depois, pp. 32 a 35
Alfabetizao e ensino da lngua; pp. 55 at o fim da 56 Aprendizado
inicial da leitura (recomenda-se a leitura, posteriormente, at a p. 65,
se os professores tiverem participado do mdulo Para formar alunos
leitores e produtores de textos, em que a leitura recomendada).
Proposta Curricular/1 segmento Educao de Jovens e Adultos/
Ensino Fundamental: pp. 53 a 59 A linguagem escrita/Lendo textos/
Produzindo textos.
Viver, Aprender Educao de Jovens e Adultos 1 Guia do
Educador, item Algumas idias sobre o processo de alfabetizao (pp. 5
a 17).
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: pp. 127 a
129 Desenvolvimento da linguagem escrita; pp. 151 a 152
Ambiente alfabetizador.
7. Entrega do Texto 2 do Anexo 2: Como se aprende a ler e escrever
ou, prontido, um problema mal colocado, de autoria de Telma Weisz, e
explicitao dos principais contedos abordados e da sua importncia
para as atividades que se seguem (15min).
Esse o nico texto mais denso de fundamentao terica,
proposto no mdulo. Sua leitura condio para uma adequada
compreenso, pelos professores, dos contedos propostos nas
seqncias de atividades posteriores. Sendo assim, fundamental que
26
o coordenador consiga compromet-los para que o leiam em casa,
antes da Atividade 2 da Seqncia 2 Discusso do programa de vdeo
Construo da escrita. As questes tratadas no texto e no programa
so praticamente as mesmas, entretanto, apenas a discusso sobre o
que foi assistido em vdeo insuficiente para que os professores
realizem, de forma produtiva, a maior parte das atividades propostas a
seguir. Para que o coordenador do grupo possa convencer os
participantes a lerem o texto, precisa t-lo lido, com antecedncia: s
assim poder contar com o necessrio entusiasmo sobre a utilidade e
relevncia do contedo tratado no s para o desenvolvimento do
curso, mas principalmente para a prtica pedaggica de todos.
A entrega de um texto relativamente longo para a leitura dos
professores em um curso deve se dar sob determinadas condies.
Algumas dicas so as seguintes: no deixar para o momento da sada,
quando o grupo j est se desconcentrando e se dispersando; folhear
calmamente o texto depois de os professores receberem cada qual a
sua cpia e poderem acompanhar indicando os ttulos e localizando
algumas questes que lhes podem interessar mais; enfatizar quais os
contedos que tero uso nas atividades posteriores; tranqilizar o grupo
que, se tiverem dvidas, na medida do possvel se procurar san-las
na discusso a ser feita posteriormente.
Assim, embora a entrega e propaganda do texto esteja prevista como
Atividade 7 dessa Seqncia, cabe ao coordenador verificar, em funo
da dinmica dos trabalhos e do grupo, qual o melhor momento para tal.
SEQNCIA 2 (4h)
1. Discusso das questes relacionadas abaixo, seguida de
apresentao do programa Making of da srie Parmetros Curriculares
Nacionais, da TV Escola (20min).
Esse um momento muito importante, pois a falta de entendimento
das questes que se seguem pode prejudicar o aproveitamento das
discusses sobre o contedo dos vdeos:
Programas como esses tm como finalidade principal mostrar aos
professores como os alunos aprendem e como se pode ensin-los a
partir deste conhecimento. A finalidade principal no mostrar como
so as salas de aula tpicas nem os problemas que nela se enfrentam.
Como a questo fundamental comunicar como se d a aprendizagem
e como pode se organizar o ensino para favorec-la, algumas situaes
no so muito familiares aos professores. Por exemplo, h crianas que
escrevem com canetas hidrogrficas grossas: a razo tornar mais
visvel sua escrita na televiso e no defender o uso desse tipo de
caneta para escrever. H situaes em que as escritas so feitas na
lousa: a razo torn-las mais visveis tambm, no a defesa da
escrita na lousa como melhor do que no caderno. H situaes em que
o professor trabalha com apenas duas ou trs crianas: a razo
mostrar como elas pensam e trabalham juntas, no defender que s
se pode trabalhar bem com os alunos se eles forem poucos.
Nos momentos de exibio desse tipo de programa, geralmente os
professores tm perguntado por que as classes em que as atividades
so gravadas no so numerosas como as salas de aula de verdade.
27
importante explicar a eles que isso ocorre porque uma sala numerosa
no permite condies tcnicas necessrias a gravaes para a
televiso nesse caso, preciso de espao para os operadores de
cmeras, iluminadores e demais profissionais da produo circularem,
bem como de um nvel de rudo controlado, o que no possvel em
uma sala cheia de crianas. Isso no significa, em absoluto, que as
atividades mostradas nos programas no possam ser realizadas em
uma classe tpica das escolas pblicas urbanas, que em geral tm mais
de trinta alunos. O que preciso que fique claro que os programas
pretendem mostrar possibilidades aos professores e, para tanto, nem
sempre possvel reproduzir a realidade tal como ela . Um exemplo
que se pode utilizar para que compreendam isso algo do tipo:
perguntar a eles o que fariam para mostrar a um outro professor as
idias brilhantes ou estranhas de uma criana. Levariam-no ao centro
da agitao da sala de aula ou criariam uma situao em que o
professor pudesse ouvir direito os argumentos da criana, suas
tiradas ou coisa que o valha? Pois ento, guardadas as devidas
propores, as coisas so mais ou menos equivalentes.
A maioria dos programas de vdeo disponvel, quando mostra
situaes de ensino e aprendizagem, tem se destinado a professores
das sries iniciais do Ensino Fundamental regular por essa razo, os
alunos que aparecem nos programas so, na maior parte das vezes,
crianas do ciclo inicial. Entretanto, as situaes didticas propostas
so possveis de serem realizadas tanto na alfabetizao de crianas
como de jovens e adultos. importante deixar isso claro de incio,
quando os professores forem de adultos.
A opo por iniciar a apresentao dos programas de vdeo desse
mdulo pelo Making of da srie Parmetros Curriculares Nacionais
para que os professores possam conhecer as reais condies de
produo de um programa de tev e para que algumas
incompreenses sejam superadas.
2. Apresentao e discusso do programa de vdeo Construo da
escrita, e discusso das dvidas sobre o texto Como se aprende a ler e
escrever ou, prontido, um problema mal colocado (90min).
Como em toda apresentao de programas de vdeo, importante
colocar previamente quais os principais contedos tratados (Anexo 1).
No caso especfico desse programa, h uma srie de questes
fundamentais que precisam ser discutidas, exploradas pelo
coordenador por isso, no Anexo 1 esto sugeridas boas intervenes
a serem feitas durante a apresentao.
3. Discusso sobre a evoluo das escritas de trs alunos ao longo de
um ano de trabalho planejado a partir do conhecimento sobre seu
processo de aprendizagem (45min).
Essas amostras de escrita (e algumas caractersticas dos alunos)
esto contidas no Anexo 7 e a anlise delas deve ser feita tendo como
referncia o que se pde verificar no programa de vdeo Construo da
escrita e no texto Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um
problema mal colocado. O mais interessante fazer a discusso
inicialmente em pequenos grupos e, em seguida, no grande grupo.
28
Duas boas estratgias para fazer essa atividade so as seguintes:
1 Estratgia:
antes de tirar e distribuir cpias da evoluo das escritas para os
grupos, cobrir a idade dos alunos e a poca em que as sondagens
foram feitas;
omitir qualquer outra informao disponvel a respeito da histria da
criana, inclusive o nome;
orientar os professores para que discutam coisas como: que
idade teria cada um dos alunos, qual seria mais sabido no incio do
ano, quanto tempo devem ter levado para avanar de uma escrita a
outra, o que necessrio para fazer um aluno avanar em suas
hipteses etc.;
promover a socializao das opinies dos pequenos grupos;
por fim, apresentar os dados disponveis sobre cada um dos alunos
e orientar a discusso a partir do que j foi debatido at ento.
2 Estratgia:
separar cada uma das escritas de cada aluno, omitir idade e nome,
tirar cpias e distribuir para os pequenos grupos;
informar que, entre os alunos, h um de 10 anos com histrico de
paralisia cerebral, um adulto com 17 anos e uma criana de 7 anos;
solicitar que cada grupo estabelea trs seqncias de escrita, uma
equivalente a cada aluno (pode ter de duas a quatro escritas em cada
seqncia);
promover a socializao das opinies dos pequenos grupos;
por fim, apresentar as seqncias corretas, equivalentes evoluo
de cada um dos alunos, e orientar a discusso a partir do que j foi
debatido at ento.
4. Vivncia de diferentes estratgias de leitura (60min).
Sugere-se a apresentao e discusso dos textos na ordem proposta,
mas caso o coordenador considere mais apropriada uma outra
seqncia, isso perfeitamente possvel.
Essa atividade muito importante, tanto porque possibilita que os
professores tomem conscincia do seu prprio processo de leitura e
compreenso, como porque permite entender melhor o que acontece
com os alunos no processo de aprendizagem inicial da leitura e os
procedimentos que tornam possvel ler sem saber ler e aprender a ler
lendo textos.
necessrio que no sejam explicitados os objetivos das atividades
antes de serem realizadas.
Texto 3 do Anexo 2: O homem da favela
Atividade: Leitura dialogada do texto
O objetivo principal dessa atividade que os professores tomem
conscincia de como se d o processo de leitura e percebam que,
enquanto lemos, temos muitas hipteses a respeito do contedo do
texto, e elas so construdas, em grande medida, a partir dos nossos
conhecimentos prvios sobre o assunto tratado e da nossa
familiaridade com o gnero do texto.
29
Orientaes:
O coordenador l o texto em voz alta (os professores no podem ter
cpias!) e faz algumas paradas perguntando aos professores o que eles
pensam a respeito do que deve vir a seguir. Por exemplo:
ANTES DE COMEAR A LER:
Este texto chama-se O homem da favela. Do que vocs acham que
ele vai tratar?
O autor Manoel Lobato. Vocs o conhecem? Se fosse Monteiro
Lobato, que tipo de texto seria e sobre o qu? E se fosse...?
(perguntar sobre outro escritor conhecido dos professores)
DURANTE A LEITURA:
Como vocs acham que o Dr. Levi se previne dos assaltos
freqentes?
O que vocs acham que ele vai fazer agora?
Vocs acham que ele pra ou no?
Vocs acham que o Dr. Levi vai socorrer o malandro? etc.
O coordenador deve ensaiar antes, para que a leitura
prenda a ateno dos professores pode planejar as interrupes
que julgar mais adequadas: o importante ir criando suspense e
levando-os a pensarem que se trata realmente de um malandro,
para que possam se impactar ao final. isso que vai faz-los
perceber o quanto nos movemos por antecipaes e inferncias
durante a leitura, principalmente quando o autor do texto joga
com nossas suposies. No se deve dar pistas ou fazer perguntas
durante a leitura que possam sugerir aos professores que o
personagem cego.
necessrio que vrios professores exponham suas suposies
durante a leitura para que se possa verificar como elas so diferentes.
Aps a leitura, importante comentar que utilizamos procedimentos
inconscientes e essa atividade tem a finalidade de torn-los
conscientes. Os professores devem falar sobre suas impresses, suas
suposies, o que acharam etc.
importante que os professores percebam que, ao lermos,
colocamos em jogo muito de nossas expectativas a respeito de como o
texto se organiza, atribumos sentido ao que lemos, fazemos
suposies e dedues, nem sempre apropriadas. Por isso, muitas
vezes difcil que o leitor saiba dizer se determinada informao est
no texto de fato ou se apenas uma inferncia construda durante a
leitura. Por exemplo, muitos so capazes de afirmar que o Dr. Levi
oftalmologista, sem que isso esteja explcito no texto afinal cegos
tambm precisam de dermatologistas, clnicos, cardiologistas...
Texto 4 do Anexo 2: Um avio que voava...
Atividade: Leitura silenciosa, conforme as orientaes abaixo
O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que
muitas vezes desprezamos algumas informaes contidas no texto em
funo do contexto e das inferncias que fazemos: quando estamos em
busca do significado, uma determinada palavra pode passar
despercebida, pois no esperamos algo que rompa com a lgica do
30
texto. o que acontece com quem d sugestes de onde enterrar os
sobreviventes.
Orientaes:
O coordenador entrega o texto ou coloca-o no retroprojetor.
Pede que todos leiam silenciosamente e ao final da leitura
respondam pergunta em voz alta.
Muitos participantes certamente enterraro os sobreviventes, pois
levaro em conta muito mais as informaes relacionadas ao contexto:
em acidentes areos dificilmente existem sobreviventes; se a discusso
sobre onde devero ser enterrados porque no esto vivos etc.
Alguns participantes podero afirmar que responderam onde enterrar
os sobreviventes porque no prestaram ateno. Neste momento,
fundamental reforar que a inferncia uma estratgia que bons leitores
utilizam e indica uma preocupao central com o significado o que sem
dvida faltou foi utilizar estratgias de checagem para verificar se as
inferncias realizadas eram ou no pertinentes.
Texto 5 do Anexo 2: Com gemas preciosas...
Atividade: Leitura silenciosa, conforme as orientaes abaixo
O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que
possvel localizar respostas sem ter havido compreenso do texto lido e
quanto maior a possibilidade de o leitor acionar seus conhecimentos
prvios, maiores so as suas possibilidades de entender o que l.
Orientaes:
O coordenador entrega o texto e pede aos professores que leiam
silenciosamente.
Depois de alguns minutos, faz as perguntas oralmente, pedindo que
o grupo responda.
A seguir, pergunta do que trata o texto.
O grupo coloca suas hipteses: no incomum, por exemplo, que
alguns digam que se trata de um outro planeta, de exploradores do
futuro e coisas do tipo.
Se nenhum participante reconhecer que se trata de um texto a
respeito da viagem de Cristvo Colombo, o coordenador informa ao
grupo e l o texto em voz alta, fazendo agora algumas perguntas O
que eram as gemas preciosas? De quem eram os risos que tentavam
dissuadi-lo de seus planos? Quais eram os seus planos? etc.
importante ressaltar que:
a relao com o texto completamente diferente na primeira e na
segunda leitura: uma nica informao quem era o personagem
principal do texto torna bvio tudo que era incompreensvel;
quando acionamos nosso conhecimento prvio sobre o assunto, a
leitura torna-se muito mais eficiente, pois podemos atribuir sentido ao
que lemos;
com os alunos assim tambm: por isso importante acionar ou
criar conhecimentos prvios antes de lerem certos textos.
Por exemplo: dizer mais ou menos o que vo encontrar no texto,
31
relacion-lo com outros j lidos, fazer referncias ao autor (estilo,
temas preferidos...) etc.;
quanto maior o conhecimento de mundo do leitor, melhores
possibilidades ter de compreender textos parecidos com o que foi lido.
Texto 6 do Anexo 2: Os dois garotos...
Atividade: Leitura conforme as orientaes abaixo
O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que a
intencionalidade do leitor define sua relao com o texto.
Orientaes:
O coordenador divide a turma em grupos de mais ou menos quatro
ou cinco pessoas.
A cada grupo ele entrega o texto com orientaes diferentes:
Pede para metade dos grupos lerem o texto tentando colocar-se no
lugar de quem pretende roubar a casa e para os demais grupos lerem
como se tivessem a inteno de compr-la.
Todos devem listar as informaes relevantes para as suas intenes
(roubar ou comprar).
Os grupos socializam as informaes: um poder comear e os
demais, que leram com a mesma inteno, acrescentam outras
observaes que julguem pertinentes. Depois, a mesma coisa com os
grupos que tinham a outra inteno.
Ao final da atividade, o coordenador lista as concluses.
(Geralmente os professores relatam que parece que os grupos leram
textos diferentes.)
importante ressaltar que a inteno do leitor regula a leitura e faz
com que ele selecione informaes a partir de suas demandas.
Observao: para criar mais impacto, vale a pena, de incio, no revelar
aos grupos que as orientaes so diferentes.
Programa de vdeo Pensando se aprende. Pensando se aprende
a ler e escrever 1 parte
Realizar a atividade de acordo com os encaminhamentos propostos no
Anexo 1.
Texto 7 do Anexo 2: Lieber Kommilitone!
Atividade: Exerccio coletivo de atribuio de significado, de
leitura do texto
O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que
possvel ler antes de saber decodificar todas as palavras, que ler
atribuir significado, e a relao do analfabeto com a lngua materna (os
alunos que ainda no se alfabetizaram) mais ou menos parecida com
a nossa relao com um idioma desconhecido.
Orientaes:
O coordenador entrega o texto e pede que os professores, em
duplas ou trios, tentem ler fundamental reforar que no vale dizer
Eu no sei....
32
Depois de alguns minutos, volta-se ao grande grupo e os
professores dizem o que descobriram. Se necessrio, o coordenador
poder orientar a discusso coletiva perguntando:
De que gnero este texto? (uma carta-convite)
Uma carta para qu? (dividir uma casa com estudantes)
O que tem na casa? (telefone, quarto, banheiro, gs,
aquecimento...)
Qual o custo? (150 marcos, se dividido em quatro, ou 600 no total)
importante perguntar: O grupo conseguiu ler o texto? Seria
possvel alugar o imvel, caso desejssemos, mesmo sem ter certeza
sobre todas as palavras?
A partir das respostas do grupo, discutir sobre o que ler.
fundamental ressaltar que:
juntos conseguimos saber/aprender mais do que sozinhos (para
depois relacionar com o trabalho junto aos alunos);
ler atribuir significado;
a decodificao uma importante estratgia, mas no a nica;
na leitura desse texto, nossas inferncias so baseadas na sua
disposio grfica e no conhecimento de algumas palavras com escrita
semelhante ao portugus ou ingls, que nos mais familiar;
o trabalho pedaggico com textos conhecidos de memria
pelos alunos fundamental, pois, assim como ns, eles podem
fazer antecipaes e inferncias (estratgias utilizadas por
todo leitor competente), desde o incio da aprendizagem da
leitura.
Texto 8 do Anexo 2: Bolo en__rda marido
Atividade: Leitura coletiva oral
O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que no
usamos toda a informao grfica contida no texto, e o conhecimento
do tipo de texto possibilita que faamos uso, com eficincia, de
estratgias de antecipao e inferncia.
Orientaes:
Apresentao do texto (impresso para todos ou em retroprojetor).
O coordenador solicita que todos os participantes leiam o texto, em
voz alta.
Coloca as seguintes questes:
Foi possvel ler esse texto?
Por que/como possvel ler um texto, mesmo quando faltam
slabas?
importante ressaltar que:
um bom leitor no utiliza toda a informao grfica contida no texto,
pois isso congestionaria o seu sistema perceptivo, tornando a leitura
muito lenta;
o fato de termos familiaridade com esse tipo de texto (receita),
possibilita que usemos estratgias adequadas de antecipao e
inferncia;
um bom leitor aquele que antecipa e infere com eficcia.
33
5. Leitura silenciosa do Texto 9 do Anexo 2: Estratgias de leitura.
Discusso e esclarecimento de eventuais dvidas (30min).
Para potencializar todas as discusses propostas nessa seqncia (e
nas demais) sobre o processo de leitura, o coordenador deve ler os
itens que tratam desse assunto nos PCN de Lngua Portuguesa 1 a
4 sries e no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Sugere-se, tambm, sempre que possvel, como leitura complementar,
o livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol, Editora Artes Mdicas (ou,
pelo menos, alguns captulos mais diretamente relacionados
questo).
SEQNCIA 3 (4h)
1. Apresentao do programa de vdeo O que acontece quando lemos e
discusso (30min).
O programa O que acontece quando lemos foi utilizado no mdulo
Para formar alunos leitores e produtores de texto, destinado aos
professores de 1 a 4 sries, e neste est sendo retomado para que
se possa compreender, aqui, a relao entre a possibilidade de utilizar
diferentes estratgias de leitura e de se alfabetizar por meio de textos.
Sugere-se a explicitao dos principais contedos abordados, antes da
apresentao (Anexo 1).
2. Leitura compartilhada e discusso do Texto 10 do Anexo 2:
Alfabetizao (20min).
A discusso desse texto muito importante, pois propicia a
compreenso dos procedimentos que permitem ler sem saber ler e,
conseqentemente, aprender a ler lendo. Quanto mais os professores
tiverem essa questo clara, mais podero entender a lgica das
atividades propostas no Anexo 3, e nos programas de vdeo previstos
para esta e para a prxima seqncia: Pensando se aprende.
Pensando se aprende a ler e escrever, Variaes sobre o mesmo tema
e Falando devagarinho.
3. Apresentao e discusso do programa Pensando se aprende.
Pensando se aprende a ler e escrever (45min).
importante, antes de os professores assistirem a esse programa,
explicitar o seguinte:
a 1 parte desse programa j foi apresentada/discutida na Atividade
4 da Seqncia 2;
o que eles vo assistir e discutir agora so algumas situaes
didticas (atividades e interveno do professor) orientadas pelo
princpio de que se aprende a ler, lendo, e a escrever, escrevendo
textos;
esse tipo de situao de aprendizagem o que ajuda os alunos a
aprender mais rpido (como foi possvel verificar pela anlise da
evoluo do conhecimento sobre a escrita proposta na Atividade 3 da
Seqncia 2);
para entender como as atividades podem ser produtivas podem
ajudar os alunos a aprender preciso ter em mente os
procedimentos utilizados para ler quando ainda no se sabe tratados
34
no Texto 10 do Anexo 2: Alfabetizao;
situaes parecidas sero aprofundadas nos programas Variaes
sobre o mesmo tema e Falando devagarinho, previstos para a prxima
seqncia de atividades.
4. Leitura compartilhada e discusso do Texto 11 do Anexo 2:
Sondagem, para conhecer algumas possibilidades de identificar
as hipteses de escrita de alunos no-alfabetizados e para
discutir possibilidades de realizar entrevistas desse tipo com eles
(40min).
5. Elaborao, individualmente, de uma rotina contendo atividades
semanais tpicas de sala de aula (a mais representativa possvel do
cotidiano) para discusso posterior (20min).
Para facilitar a discusso, importante que os professores registrem
a rotina em um instrumento comum. A sugesto que se faa uma
grade com os cinco dias da semana e espao para especificar
aproximadamente cinco ou seis atividades dirias. Quando se julgar
pertinente, esta atividade pode ser proposta para realizao em casa
(ela ser necessria, posteriormente, para a realizao da Atividade 1
da Seqncia 8).
AJUDANDO OS ALUNOS A APRENDER
SEQNCIA 4 (4h)
1. Identificao e discusso dos pressupostos didticos orientadores de
uma proposta de alfabetizao como a que est sendo discutida, a
partir da leitura do Texto 12 do Anexo 2: Ler quando no se sabe
(60min).
2. Apresentao e discusso do programa de vdeo Variaes sobre o
mesmo tema, da srie Dirios, da TV na Escola, conforme orientao
indicada no Anexo 1 (60min).
Caso haja disponvel na escola, vale a pena sugerir a leitura,
posteriormente, do texto Variaes sobre um mesmo tema, publicado
em Cadernos da TV Escola/PCN na escola Dirios/Projetos de
Trabalho, MEC, 1998. O texto aprofunda as questes tratadas no
programa e permite uma reflexo maior sobre elas. Vale a pena,
tambm, sempre que possvel, a leitura do livro Ler e escrever, muito
prazer!, de Beatriz Cardoso e Madza Ednir (ver Bibliografia bsica
comentada), onde so analisados os motivos do insucesso de algumas
atividades consideradas em princpio muito interessantes.
3. Leitura e discusso do Texto 13 do Anexo 2: Escrever quando no se
sabe (30min).
4. Apresentao e discusso do vdeo Falando devagarinho (90min).
Esse um programa muito importante para o entendimento do que
as crianas pensam sobre a escrita. Para potencializar a discusso a
respeito do contedo do programa, importante que o coordenador
prepare muito bem a sua interveno ao longo da apresentao. No
35
Anexo 1 h algumas orientaes e informaes que podem ser muito
teis.
SEQNCIA 5 (4h)
1. Anlise de algumas situaes didticas descritas no Anexo 3
Atividades de Alfabetizao Adivinhaes e cruzadinhas e Lista de
nomes prprios e ttulos, aps a leitura da introduo do Anexo
(60min).
Este um momento muito importante do trabalho, pois permite a
reflexo e discusso mais detalhada sobre situaes de ensino e
aprendizagem em que a proposta ler textos, para aprender a ler, e
escrever textos, para aprender a escrever. O Anexo 3 foi elaborado
especialmente para esta finalidade: para que os professores, aps a
discusso das atividades apresentadas nos programas de vdeo,
possam discutir algumas propostas documentadas agora por escrito.
Cabe ao coordenador tornar esse debate o mais produtivo possvel,
para assegurar uma compreenso adequada das situaes didticas
sugeridas (que envolvem a atividade em si e a interveno pedaggica
do professor). Para tanto, importante que prepare sua interveno a
partir da leitura cuidadosa de todo o Anexo e de todas as suas
anotaes anteriores, referentes s situaes didticas apresentadas
nos programas j assistidos. Os principais textos de fundamentao que
orientam essa discusso so a Apresentao do Anexo e o Texto 10
Alfabetizao.
2. Apresentao e discusso do programa da srie PCN, exibida no
Salto para o Futuro, em 12/5/98 Pensando se aprende (90min).
Como um programa longo (60min), sugere-se enfatizar, com
antecedncia, os principais contedos abordados relacionados no Anexo
1 para que os professores sintam-se motivados para a atividade. E
convid-los a solicitar interrupes na apresentao sempre que julgarem
necessrio para algum comentrio ou esclarecimento.
3. Leitura individual e discusso posterior do Texto 15 do Anexo 2:
Depoimento da professora Rosa Maria (40min).
O objetivo dessa e da prxima atividade que os professores no s
conheam o contedo do texto escrito pela professora Rosa, mas,
principalmente, utilizem-no como referncia para encontrar solues
viveis para os problemas que enfrentam na escola, similares aos
descritos no relato. Na verdade, o que mais importa nesse caso que
a leitura do depoimento contribua para a compreenso dos professores
de que, coletivamente, encontra-se soluo para muitos problemas que
no se consegue resolver individualmente.
4. No grande grupo, discusso de quais so os principais problemas
relacionados direta ou indiretamente alfabetizao dos alunos,
comuns s vrias escolas, que dependem de solues planejadas e
implementadas coletivamente pela equipe escolar (por exemplo: alunos
que precisam de ajuda pedaggica adicional, professores que precisam
eventualmente de auxlio em suas classes, inexistncia de livros e
36
demais materiais didticos, existncia de livros e materiais didticos
guardados ao invs de disponibilizados, ausncia de um
profissional que possa assumir a liderana do grupo de professores
para implementar um trabalho de formao na escola etc.).
Elaborao de propostas de soluo para os problemas
identificados (60min).
Neste momento importante que o coordenador aproveite para
discutir a relao entre capacidade de encontrar solues para os
problemas colocados pelo exerccio da profisso e competncia
profissional. Vale a pena destacar que uma triste herana que
recebemos da concepo tecnicista a de profissionais aplicadores
de propostas elaboradas por profissionais pensadores e agora a
expectativa que se tem de todos os que trabalham com educao a
mesma que se tem dos profissionais das demais reas:
desenvolvimento da autonomia para resolver problemas, para
responder aos desafios colocados pelo trabalho. Sem essa capacidade,
no se pode exigir para si a condio de profissional. importante
tambm que o coordenador enfatize que o trabalho coletivo condio
no s para a resoluo de problemas mas, principalmente, para o
desenvolvimento de uma proposta educativa na escola. Os Textos 17 e
18, do Anexo 2, so subsdios a essa discusso.
Para os professores que no tenham participado do mdulo Ser
professor e ser aluno, do programa PARMETROS EM AO 1 a 4
sries, recomenda-se a leitura (no grupo ou em casa) do Texto 16 do
Anexo 2: Depoimento da Professora Marly, que complementar
discusso sobre a competncia de encontrar solues para os desafios
do trabalho de professor e subsdio s discusses propostas para as
atividades das seqncias posteriores.
ORGANIZANDO O TRABALHO
SEQNCIA 6 (4h)
1. Anlise de algumas das situaes didticas descritas no Anexo 3
Atividades de Alfabetizao Descubra quem est falando, Ordenao
de textos poticos e Ditado cantado (40min).
Neste momento, sugere-se o mesmo encaminhamento proposto
para a Atividade 1 da Seqncia 5.
2. Apresentao do programa e discusso do vdeo Lngua Portuguesa
da srie Menino, quem foi teu mestre, MEC Fundao Roberto
Marinho (40min).
Como sempre, sugere-se a explicitao prvia dos principais
contedos do programa (Anexo 1). Esse um programa muito bonito e
vale a pena seduzir os professores no s para os contedos
abordados, mas tambm para a sua qualidade esttica.
3. Leitura de um texto literrio pelo coordenador conto, lenda, mito,
crnica, poema... (10 a 15min).
A escolha deve ser feita segundo o critrio de boa qualidade
literria, e sugere-se que o coordenador ensaie a leitura
anteriormente para poder emocionar de fato os participantes do grupo.
A finalidade dessa atividade que os professores vivenciem uma
situao significativa de leitura feita especialmente para eles. O texto
escolhido tem que ser bem interessante e a leitura muito bem feita.
37
4. Socializao dos comentrios pessoais a respeito do que os
professores sentiram durante a leitura, das prprias experincias com o
ato de ler, das preferncias etc. (30min).
5. Apresentao do programa e discusso do vdeo Quem conta um
conto conta outros... da srie Dirios, da TV Escola (60min).
Sugere-se a explicitao prvia dos principais contedos abordados
no programa (Anexo 1).
No Anexo 6, h uma relao de bons textos literrios para alunos e
professores. Vale a pena utiliz-los, se a escola os tiver, e, quando no,
adquiri-los, se possvel. Se nenhuma dessas possibilidades for vivel,
no importa: o que conta ter bons livros na escola, mesmo que no
exatamente esses. Caso a escola no disponha de bons livros, este
um bom problema que, se no foi tratado na Atividade 4 da Seqncia
5, pode ser agora discutido para que se encontrem solues para ele
(mutiro de coleta na cidade, solicitao de doaes a instituies do
local e editoras etc.).
6. Leitura e discusso do Texto 19 do Anexo 2: Condies gerais a serem
garantidas nas situaes em que o professor l para os alunos, caso os
professores no o tenham lido e discutido por ocasio da participao no
mdulo Para formar alunos leitores e produtores de textos (30min).
SEQNCIA 7 (4h)
1. Apresentao e discusso do programa de vdeo A lngua minha
ptria (40min).
O objetivo principal desta atividade enfatizar a necessidade do
trabalho com a linguagem oral, uma vez que a proposta da prxima
seqncia elaborar uma programao de contedos para uma classe
de alfabetizao e uma rotina semanal de atividades de Lngua
Portuguesa, em que as situaes de ensino e aprendizagem da
linguagem oral devem estar includas. Alm disso, por muito tempo a
escrita foi considerada transcrio da fala, o que evidentemente tem
conseqncia no trabalho de alfabetizao. Os principais contedos
abordados no programa esto relacionados no Anexo 1 e sugere-se a
sua explicitao prvia.
2. Leitura compartilhada e discusso do Texto 20 do Anexo 2: Por trs
do que se faz, do incio at o pargrafo onde se define o que so os
projetos de trabalho (30min).
As formas de organizar os contedos escolares so tratadas tambm
no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
Linguagem oral e escrita, no item Organizao do tempo (pp. 153 a
155). Tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa/5 a 8 sries, esse assunto abordado sob o ttulo
Organizaes Didticas Especiais (pp. 87 e 88).
3. Apresentao do programa de vdeo Esclarecendo idias, da srie
Projetos, da TV Escola (40min).
Sugere-se a explicitao prvia dos principais contedos abordados
no programa (Anexo 1).
38
4. Leitura do Texto 21 do Anexo 2: Projetos porque..., para sistematizar
as questes tratadas at ento sobre o trabalho com projetos na escola
(30min).
5. Leitura e discusso do Texto 20 do Anexo 2: Por trs do que se faz,
desde o item O trabalho com os diferentes gneros de texto at o final,
e do Texto 22 do Anexo 2: Planejar preciso (60min).
Essa leitura subsdio para a atividade que se segue.
Observao: aos professores que eventualmente no conheam os
programas de vdeo da srie Escola em discusso, da TV Escola, por
no terem participado dos mdulos em que se trabalha com eles ou
por no t-los assistido diretamente, sugere-se que assistam e
discutam em suas escolas, sempre que possvel.
As questes abordadas nesses programas so contribuies valiosas
para o planejamento do trabalho pedaggico. A srie composta por:
Quanto tempo o tempo tem?, Perdidos no espao, A escola alm da
aula, Viva a diferena, Lpis, papel e muito mais, Avaliando a avaliao
e O planejamento tim-tim por tim-tim.
SEQNCIA 8 (4h)
1. Atividade conclusiva 1: Elaborao de uma programao de
trabalho com os diferentes tipos de texto para a alfabetizao e de uma
rotina semanal de atividades de Lngua Portuguesa (90min).
Esta proposta pode ser realizada em pequenos grupos, para depois
se fazer a socializao e os eventuais ajustes, ou diretamente no
grande grupo. Cabe ao coordenador avaliar, em funo da dinmica da
turma, qual a melhor estratgia.
As duas tarefas so situaes em que os professores tero
oportunidade de pr em uso os conhecimentos adquiridos/ampliados
em funo do trabalho do mdulo. A programao implica seleo e
distribuio dos textos e das atividades lingsticas a eles relacionadas
ler, escrever, falar e escutar como se sugere no quadro contido no
texto Por trs do que se faz, mas apenas para as turmas de
alfabetizao. O planejamento da rotina implica seleo e distribuio
das diferentes atividades de Lngua Portuguesa na semana de trabalho:
a idia elaborar uma rotina semanal que seja referncia
para o planejamento das demais.
Para a elaborao tanto da programao quanto da rotina de
atividades, sugere-se que o coordenador faa ao grupo algumas
observaes:
O texto Por trs do que se faz prope uma seqenciao do trabalho
com os diferentes gneros adequados para o segmento de 1 a 4
sries. Agora, a proposta que se faa uma seqenciao
especificamente para as turmas de alfabetizao (ltimo ano da
Educao Infantil, Classe de Alfabetizao, 1 srie ou 1 ano do ciclo
inicial, 1 segmento de Educao de Jovens e Adultos).
No que se refere rotina semanal de atividades, a proposta que
se faa um planejamento do trabalho com Lngua Portuguesa para a
semana, deixando tempo previsto para o trabalho com as demais
39
reas. O ideal, como se sugeriu para a realizao da Atividade 5 da
Seqncia 3, distribuir um quadro ( semelhana do que h no texto
Planejar preciso) para que os professores preencham parcialmente,
deixando em branco o tempo destinado s demais atividades
relacionadas s outras reas. Esse quadro pode ser utilizado como
instrumento de planejamento e registro das atividades a serem
realizadas a cada semana.
Os Textos 23, 24 e 25 so subsdios indiretos para a realizao da
tarefa proposta, uma vez que tratam de dois assuntos de interesse dos
professores e tm relao com a programao de contedos e
atividades: o trabalho pedaggico com cpia e a lio de casa. (Eles
podem ser distribudos no encontro anterior para que os professores
leiam em casa.) O Texto 24 a carta aos professores rurais
apresenta propostas de trabalho com cpia que no necessariamente
servem para as turmas de alfabetizao: algumas so para alunos que
j sabem ler (a carta foi escrita para outros destinatrios, que no s
professores alfabetizadores).
fundamental que cada professor compare a rotina que planejou
coletivamente no grupo com a que realizou individualmente na
Atividade 5 da Seqncia 3, para que possa verificar se h diferenas
significativas em funo dos conhecimentos adquiridos at ento e se
esses conhecimentos j esto sendo incorporados no planejamento
pedaggico. Alm disso, importante que tome conscincia do papel
que o trabalho coletivo tem para o alcance de resultados melhores do
que os que se pode alcanar individualmente.
Tanto as sugestes de programao e de rotina que constam dos
dois textos lidos quanto as que vo ser elaboradas pelo grupo no so
aplicveis indistintamente em qualquer classe de alfabetizao:
representam apenas uma referncia e a sua pertinncia deve ser
analisada em funo de cada classe real.
Evidentemente, para que esse momento do trabalho seja o mais
produtivo e til possvel, fundamental que o coordenador oriente as
discusses, coloque boas questes para os professores pensarem, d
sugestes, esclarea dvidas etc. Nesse sentido, a atividade uma
oportunidade de tambm o coordenador pr em uso os conhecimentos
que pde adquirir/ampliar com o mdulo. So subsdios para o
coordenador preparar a sua interveno:
Em relao programao de trabalho com os diferentes tipos de
texto na alfabetizao:
PCN Lngua Portuguesa 1 a 4 sries, itens Gneros discursivos/
1 ciclo (p. 111), e Gneros discursivos/2 ciclo (p. 128);
PCN Lngua Portuguesa 5 a 8 sries, itens Gneros privilegiados
para a prtica de escuta e leitura de textos (p. 54) e Gneros sugeridos
para a prtica de produo de textos orais e escritos (p. 54);
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, item
Ambiente alfabetizador (p. 151);
Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Proposta
Curricular 1 segmento, item A linguagem escrita Lendo textos/
Produzindo textos (pp. 53 a 59).
Em relao rotina semanal de atividades de Lngua Portuguesa:
40
Alm dos textos sugeridos para leitura e discusso Por trs
do que se faz e Planejar preciso, sugerem-se tambm os programas
da srie Escola em discusso, especificados acima. Tambm
contribuem nesse sentido os itens que tratam de questes relacionadas
ao planejamento, nos documentos curriculares referidos acima.
2. Apresentao e discusso do programa de vdeo Relatrio e reunio
de pais, da srie Dirios, da TV escola (40min).
Sugere-se a explicitao prvia dos principais contedos abordados
no programa (Anexo 1).
3. Atividade conclusiva 2: Anlise individual das Anotaes pessoais
para recuperar quais foram os principais aprendizados conquistados ao
longo do curso e a que se deveram especialmente no que se refere s
implicaes didticas dos contedos abordados no mdulo (20min).
Esse um momento de cada professor folhear suas Anotaes
pessoais, buscando identificar quais os conhecimentos adquiridos no
mdulo que lhe foram mais teis, mais significativos, mais relevantes
do ponto de vista didtico. Vale a pena sugerir que cada um grife as
anotaes que tratam desses conhecimentos ou liste ao final do
caderno, para que possam ser o mais sucintos possvel no momento da
socializao.
4. Atividade conclusiva 3: Socializao dos principais aprendizados de
cada um (60min).
Sugere-se que o coordenador v fazendo uma sntese das falas dos
professores, na lousa ou num cartaz, de forma que todos possam ter
acesso ao que foi importante para o grupo. O coordenador deve ter
uma cpia dessa sntese, para integrar o seu relatrio de avaliao do
mdulo.
Ao trmino dos trabalhos, fundamental enfatizar a importncia da
Bibliografia bsica comentada (Anexo 4), pois trata-se de
uma contribuio ao aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos/ampliados no mdulo. interessante, tambm, ressaltar a
importncia do Anexo 5, que especifica um kit bsico de materiais
didticos impressos para as salas de aula.
Anexo 1
ORIENTAES PARA O USO DOS PROGRAMAS DE VDEO PELO
COORDENADOR DE GRUPO
As orientaes que se seguem contribuem para que o coordenador dos
grupos de professores do mdulo Alfabetizar com textos organize a sua
interveno antes e durante as discusses sobre o contedo dos
programas de vdeo previstos para este trabalho. Conforme j se disse
na Apresentao do mdulo, em alguns programas, cujo contedo no
muito complexo, esto relacionadas apenas as principais temticas
abordadas, para facilitar sua apresentao prvia aos professores. Em
41
outros, em que o contedo mais complexo ou pouco familiar, esto
sugeridas pausas e questes para discusso, que so fruto da
experincia de formadores que j vm trabalhando com esses
programas h vrios anos.
1. Making of da srie Parmetros Curriculares Nacionais.
Mostra os bastidores dos programas da srie Parmetros Curriculares
Nacionais, ou seja, o que est por trs do que se v como resultado
na tela da televiso.
2. Construo da escrita, da FDE/SEE SP (41min).
Esse programa, de todos os propostos nesse mdulo, o que mais
favorece observar as crianas pensando, por isso deve ser muito bem
explorado pelo coordenador de grupo. Ele no composto de
atividades de sala de aula, mas de entrevistas com alunos, cujo
objetivo demonstrar aos professores o que, quanto e como pensam
as crianas quando j descobriram que a escrita representa a fala, mas
ainda no se alfabetizaram. Conforme a prpria autora explica, por meio
da fala final do narrador, as entrevistas deste vdeo no so atividades
de sala de aula. As propostas de escrita e leitura foram planejadas para
mostrar aos professores que para se alfabetizar necessrio que a
criana pense, reflita, raciocine, erre para poder acertar, estabelea
relaes, faa dedues ainda que nem sempre corretas. Que erros
como pensar que se escreve uma letra para cada slaba so erros
construtivos, isto , erros necessrios construo do conhecimento
da escrita.
Embora seja um programa feito exclusivamente com crianas, as
pesquisas com adultos tm mostrado que o processo de construo do
conhecimento sobre o sistema alfabtico da escrita bastante parecido
nos dois casos.
importante relacionar o que acontece nesse programa com o
contedo do texto Sondagem. E, se os professores comentarem que
no tm como realizar esse tipo de entrevista individualmente com os
alunos, a sugesto discutir com eles se no possvel criar um
contexto na sala de aula que permita ir entrevistando uns trs ou quatro
alunos por dia enquanto os demais realizam as atividades rotineiras
afinal, no necessrio fazer esse tipo de avaliao diagnstica todo
dia (trs ou quatro vezes ao ano uma boa mdia) e o que se descobre
sobre o que pensam os alunos til e vale a pena.
Segue abaixo a descrio das principais questes que aparecem nas
entrevistas:
Na 1 entrevista (com Adriana) possvel verificar, principalmente,
que a memorizao de slabas no garante a compreenso do
funcionamento do sistema alfabtico.
Na 2 entrevista (com Roberta) possvel verificar, principalmente, a
importncia dos alunos conhecerem todas as letras, para terem um
repertrio amplo de possibilidades quando ainda no esto
alfabetizados.
Na 3 entrevista (com Ricardo) possvel verificar, principalmente,
que h alunos que se preocupam muito mais com quantas letras
42
escrever do que com quais letras escrever.
Na 4 entrevista (com Artur) possvel verificar, principalmente, de
que forma se pode ajustar o que se pensa que est escrito com o que
est escrito de fato.
Na 5 entrevista (com Henrique) possvel verificar, principalmente,
que h alunos que se preocupam mais com quais letras escrever e no
com quantas letras escrever.
Na 6 entrevista (com Jefferson) possvel verificar, principalmente,
como se d a evoluo da hiptese silbica para a hiptese alfabtica.
Na 7 entrevista (com Denis) possvel verificar, principalmente, que
quando o aluno j entendeu a regra de gerao do sistema alfabtico
pode se ocupar e se preocupar com as questes ortogrficas.
Pausas que podem ser interessantes
1 pausa sugerida:
Aps Adriana ter escrito VC para VACA.
Perguntar aos professores por que ela est escrevendo assim se
sabe escrever CAVALO.
Discutir que, embora a Adriana soubesse escrever CAVALO de
memria, isso no lhe ajudava a escrever VACA, tanto que escreve VC.
2 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer O que est acontecendo com Adriana? Por
que s vezes ela escreve convencionalmente e s vezes produz estas
escritas estranhas?
Perguntar aos professores que opinies eles tm a respeito.
3 pausa sugerida:
Depois que aparece a escrita de Roberta completada, em amarelo, com
as letras que faltavam.
Discutir a importncia de apresentar todas as letras aos alunos,
desde os primeiros dias de aula, para que possam ter um amplo
repertrio de letras para utilizar. Depois, fazer essa mesma discusso
quando aparece o Ricardo (na 3 entrevista) escrevendo exclusivamente
com as letras de seu prprio nome, o que revela um repertrio
limitadssimo, que no permite muitas alternativas.
4 pausa sugerida:
Durante a entrevista de Ricardo.
Chamar a ateno dos professores a respeito da conduta da
entrevistadora ela explora a preocupao dele com a quantidade de
letras:
* usa o carto que cobre parcialmente a palavra;
* faz ele antecipar, antes de escrever, quando coloca a ele Quantas
letras voc acha que vai precisar?.
importante que os professores compreendam o papel decisivo da
interveno pedaggica para a aprendizagem, considerando o
conhecimento disponvel sobre como as crianas (e adultos) aprendem.
E o papel decisivo do conhecimento sobre o processo de aprendizagem
para a interveno pedaggica.
Chamar a ateno tambm para o seguinte: conforme vai
diminuindo o nmero de slabas das palavras ditadas, o garoto vai
ficando surpreso, pois no cr que se possa escrever com poucas
43
letras. por isso que no texto Sondagem h a orientao para que se
inicie a lista de palavras com as de maior nmero de slabas, para que
o aluno no se depare com essa questo antes que o professor possa
identificar sua hiptese em situaes em que essa contradio no
aparece.
5 pausa sugerida:
Aps o Ricardo comear a cortar as letras que escreveu e que
considera a mais em suas palavras.
Aproveitar para enfatizar que por razes como essa que se deve
solicitar a leitura imediata da palavra escrita pelo aluno: do contrrio,
no d para perceber como ele interpreta a prpria escrita, tampouco
colocar questes para que ele pense e aprenda ao longo da entrevista.
Chamar a ateno do grupo para o fato de que possvel ouvir o
garoto pensando.
6 pausa sugerida:
Aps a entrevistadora perguntar No pode escrever com uma letra
s?.
Discutir a contradio entre o fato de se achar que no possvel
escrever com poucas letras mais ainda com uma letra s e o
modelo de alfabetizao tradicional, em que se comea a ensinar
exatamente pelo a-e-i-o-u, depois ba-be-bi-bo-bu: letras
impossveis de ler, como pensam os alunos em um dado momento
de seu processo de alfabetizao.
7 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer Ricardo comea escrevendo sem antecipar
quantas letras sero necessrias, mas rapidamente consegue controlar
a quantidade de letras que vai escrever....
Chamar a ateno para o fato de que isto se deve,
fundamentalmente, interveno da entrevistadora: em poucos
minutos, o Ricardo aprendeu muita coisa. importante que os
professores sejam ajudados a perceber isso e, especialmente, o quanto
a interveno da entrevistadora construda a partir do conhecimento
que possui sobre o processo de aprendizagem do sistema alfabtico da
escrita e a partir do que vai conhecendo da criana ao longo da
entrevista, pelas respostas que ela d.
8 pausa sugerida:
Aps a explicao sobre o que erro construtivo.
Discutir sobre a importncia de sabermos identificar, cada vez mais,
a natureza do erro do aluno, para que possamos saber se e quando
devemos corrigi-lo. No se trata, em hiptese alguma, de o professor
referendar o erro construtivo, incentiv-lo ou se contentar com ele
porque faz parte da aprendizagem mas importante saber o que est
acontecendo com o aluno quando ele faz coisas aparentemente
estranhas.
9 pausa sugerida:
Nas entrevistas em que a situao de leitura da frase que aparece
sob a imagem (do trator e barco).
Discutir o papel que tem a leitura de textos na alfabetizao e por
que, desde a dcada de oitenta, depois que se descobriu como se d o
processo de aprendizagem do sistema alfabtico de escrita (de crianas
44
e adultos), se passou a defender uma alfabetizao a partir da leitura e
escrita de textos e no de slabas e palavras.
Explorar o fato de que a leitura coloca bons problemas para o aluno
pensar, obriga a um ajuste entre o que ele acha que est escrito e o
que v de fato escrito no papel, cria situaes de contradio que o
ajudam a avanar em seus conhecimentos.
10 pausa sugerida:
Aps o Ricardo ter lido o texto com imagem.
Discutir com os professores que quando o aluno tem a sua
preocupao focada na quantidade de letras as situaes de leitura
configuram um excelente problema a resolver, pois haver sempre um
monte de letras para aquilo que julga estar escrito e isso cria uma
contradio til para a aprendizagem de como funciona o sistema
alfabtico de escrita.
11 pausa sugerida:
Aps o Artur tentar ler fazendo um ajuste um a um, dois a dois e trs a
trs.
Chamar a ateno novamente para o papel da leitura de textos.
12 pausa sugerida:
Aps o Henrique estranhar que dois As estivessem juntos.
Discutir a questo da exigncia de variedade de letras como critrio
para ser possvel de ler.
13 pausa sugerida:
Aps o dilogo Aqui trator./Por que voc acha que trator?/Comea
com A termina com O.
Discutir que assim que os alunos fazem uso do conhecimento
sobre o valor sonoro das letras para realizar as atividades de leitura de
textos.
14 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer a partir deste erro construtivo que se torna
possvel iniciar uma anlise que considere unidades menores do que a
slaba.
Discutir que a compreenso da relao fonema/grafema (ou letra/
som) depende de uma compreenso prvia da relao oral/escrito:
primeiro se aprende que h relao e, depois, de que tipo exatamente
ela .
15 pausa sugerida:
Aps Jefferson escrever COPA/COA respectivamente para COPA/COLA.
Novamente enfatizar o papel da entrevistadora na criao de
situaes-problema para os alunos.
16 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer No se trata de conhecer ou no as slabas: o
mesmo LA aparece escrito tanto no sistema alfabtico quanto no
sistema silbico.
Discutir novamente que a memorizao das slabas no garante uma
escrita alfabtica.
17 pausa sugerida:
Aps Jefferson dizer a boquinha no tem a mesma quantidade que
tem a (...) A boquinha no tem a mesma quantidade que as palavras.
Chamar a ateno para o fato de que essa uma explicao que
45
mostra que por meio da leitura se pode pensar muito sobre o
funcionamento da escrita.
18 pausa sugerida:
Durante a entrevista do Denis.
Discutir que o aluno se preocupa com as questes ortogrficas
depois que consegue entender o funcionamento do sistema alfabtico e
que a anlise das suas escritas em diferentes momentos mostra que h
erros e erros e que no podemos interpretar toda ausncia de acerto
como sendo da mesma natureza.
3. O que acontece quando lemos, da TV Escola (14min).
Principais contedos abordados:
o que ler: a relao entre o que o olho v e o que o crebro
sabe;
descobertas que a cincia j fez sobre o assunto;
fatores que interferem na fluncia da leitura;
relao entre o texto impresso (informao diante dos olhos) e o
conhecimento que o leitor possui (conhecimento por trs dos olhos);
papel do significado para o processo de leitura;
o conhecimento prvio que ajuda a ler: sobre o contedo do texto,
sobre o gnero e sobre a lngua;
o que leva as crianas a lerem cedo;
leitura como resposta a uma necessidade pessoal;
diferentes objetivos, tipos de leitura e formas de ler;
o que so as estratgias de leitura: decodificao, seleo,
antecipao, inferncia e checagem;
possvel ler quando ainda no se sabe ler tudo.
4. Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever,
srie PCN, da TV Escola (18min).
Como que se pode aprender a ler, lendo, e a escrever, escrevendo?
Participando de certos tipos de atividades em que preciso ler, escrever
e pensar sobre como a escrita funciona. O programa aborda essa
questo: a alfabetizao como um processo de reflexo sobre a escrita.
E apresenta uma srie de atividades de sala de aula para alfabetizar por
meio da leitura e escrita de textos, onde se pode observar como isso
possvel em diferentes situaes.
Principais contedos abordados:
como possvel ler um texto quando no se sabe;
possibilidades de alfabetizar por meio da leitura e escrita de textos;
importncia dos textos poticos: canes, poemas, parlendas e
quadrinhas;
atividades de leitura para alunos que ainda no sabem ler:
ordenao de textos conhecidos do repertrio infantil;
ditado da professora para que o aluno encontre palavras em uma
lista;
escuta atenta de uma cano/leitura acompanhando a msica
tocada no gravador e localizando as palavras pedidas pela professora;
o papel do professor para ajudar as crianas a aprender;
a alfabetizao como atividade de anlise e reflexo sobre
a lngua.
46
Pausas
1 PARTE (em que a proposta que os professores experimentem a
situao de ler um texto escrito em uma lngua desconhecida):
1 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer: Certamente voc consegue perceber que se
trata de um texto em alemo.
Perguntar aos professores:
* Que tipo de texto acham que ? Por qu?
* Que palavras conhecem?
* O que observam a mais?
Observao: as perguntas ainda no devem ser respondidas pelo
coordenador, caso o grupo no tenha muito a dizer.
2 pausa sugerida:
Caso os professores no se tenham dado conta ainda de que se trata
de uma cano, aps o narrador dizer Agora observe a disposio
grfica do texto.
Enfatizar que esta uma varivel importante para que se possa ler
quando no se sabe: identificar de que tipo de texto se trata. Saber que
um texto uma receita, uma histria, uma notcia, uma lista de
supermercado, uma carta... ajuda a antecipar o que nele pode-se
encontrar, o que facilita a leitura. Isso acontece conosco, adultos, e
tambm com as crianas por isso, preciso ter cuidado para no se
descaracterizar os textos graficamente. Ou seja, no devemos, por
exemplo, copiar textos de livros com letra manuscrita quando for
necessrio mimeograf-los para os alunos: nesse caso, preciso
manter as suas caractersticas o mais possvel: tamanho e tipo de letra,
espao entre os pargrafos, caracterstica dos ttulos etc.
3 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer Uma cano que fala da Bahia e de So
Salvador.
Ver se os professores descobrem qual .
4 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer O ttulo aparece escrito trs vezes. Isso lhe diz
algo mais?
Perguntar aos professores se isso diz algo mais a eles tambm.
5 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer Se voc continuar analisando detalhadamente o
texto, acabar descobrindo cada uma das palavras.
Perguntar o que os professores acham que significa lieben, bin e
hier.
Discutir como conseguiram.
Recuperar todos os procedimentos que utilizaram durante essa
atividade: quais as pistas, o que chamou mais a ateno, quando
utilizaram dicas dadas pelos colegas etc.
Observao: a primeira parte se encerra antes de comearem as
imagens das crianas no supermercado.
2 PARTE (em que as situaes so de leitura e escrita dos alunos):
1 pausa sugerida:
Quando as crianas esto escrevendo com letras de plstico.
Discutir que, se na classe houver alunos alfabetizados junto com
47
alunos que ainda no lem, possvel realizar atividades diferenciadas
para os dois grupos, com o mesmo texto: por exemplo, enquanto os
no-alfabetizados fazem ordenao do texto distribudo em cartes, da
forma como proposta no programa, os que j sabem ler
autonomamente recebem as letras equivalentes a um pequeno trecho
do texto (de plstico, madeira ou papel recortado) para que o montem.
Neste caso, a questo que se coloca ortogrfica (se usam um R s no
lugar de RR e um S s no lugar de SS, se usam N antes de P etc., se
sobraro/faltaro letras e eles sabem que no pode sobrar nem faltar,
pois a quantidade de letras exata).
Outras pausas sugeridas:
Sempre que for evidente o papel da interveno do professor para a
aprendizagem dos alunos.
* Enfatizar a importncia de o professor conhecer como se do os
processos de aprendizagem para realizar uma interveno pedaggica
eficaz, que ajude o aluno a pensar, a aprender.
Quando os alunos esto lendo sem saber ler:
* Recuperar quais foram os indicadores que ajudaram o grupo a descobrir
o que estava escrito no texto em alemo e comparar com o que acontece
com os alunos que ainda no sabem ler a nossa lngua: a relao que
ns, alfabetizados, temos com uma lngua desconhecida parecida com
a que os analfabetos na lngua materna estabelecem com ela.
5. Variaes sobre o mesmo tema, srie Dirios, TV Escola
(13min).
Principais contedos abordados:
a importncia da construo coletiva de conhecimento pedaggico
com os demais professores;
dirio do professor como instrumento de registro do processo de
transformao da prtica;
a relevncia de uma interveno pedaggica adequada para a
aprendizagem dos alunos;
variaes que transformam uma atividade pouco produtiva em uma
atividade desafiadora;
diferena entre atividade envolvente e divertida e atividade
desafiadora;
a importncia de um parceiro experiente para potencializar a reflexo
sobre a prtica de professor.
Esto propostas, abaixo, algumas pausas estratgicas para potencializar
a discusso desse programa o que, como j se disse, no significa
que o coordenador no possa fazer outras que considerar adequadas.
1 pausa sugerida:
Interromper depois que o aluno fala Ih! Professora, t fcil. E ela
comenta T fcil? Ento vamos l. Colorir!
Perguntar aos professores: Esta uma boa atividade? Por qu?
Aps a discusso, voltar apresentao do programa.
2 pausa sugerida:
Interromper novamente, a seguir, depois que a diretora afirma que h
algum problema com a atividade proposta e conclui: ... elas no
precisavam pensar.
48
Perguntar aos professores: H de fato algo errado com esta
atividade? Se vocs consideram que sim, o que seria?
Aps a discusso, voltar apresentao do programa, para poder
analisar o dilogo entre a diretora e a professora, aps a aula.
3 pausa sugerida:
Interromper novamente depois que a professora diz: Cartaz? O que
tem o cartaz? Ele sempre esteve ali...
Perguntar aos professores: Vocs acham que o fato de o cartaz
estar ali um problema ou no? Por qu?
Aps a discusso, voltar apresentao do programa, para analisar a
continuidade do dilogo entre a diretora e a professora.
4 pausa sugerida:
Interromper novamente depois que a diretora diz: Por que voc no
retirou os nmeros da folha que entregou s crianas?
Perguntar aos professores: Por que vocs acham que a diretora
coloca esta questo?
Aps a discusso, voltar apresentao do programa. Em algum
momento, neste trecho, interessante explicitar aos professores que
afixar um cartaz na classe com as histrias lidas ou preferidas da turma
no um procedimento inadequado: inadequado mant-lo afixado
em uma atividade como a que foi proposta pela professora do
programa.
5 pausa sugerida:
Interromper novamente depois que a professora diz: Os ttulos das
histrias em tiras sem numerao, a ausncia do cartaz... ser que
aquelas mudanas alterariam o rumo da atividade? Essa era a pergunta
que eu me fazia.
Perguntar aos professores: Alteraria? Em qu?
Aps a discusso, voltar apresentao do programa e, em algum
momento ao final, ressaltar o contedo da fala da professora no
encerramento: Mas o que a gente deve prestar ateno, eu acho, no
que as crianas pensam a partir das atividades propostas, nas
conversas que elas tm umas com as outras e com a gente... Tem que
ter desafio. A atividade tem que ser um desafio para a classe. Eu j
entendi que, se a proposta do professor pobre, a produo do aluno
tambm vai ser pobre. Agora, isso que eu tenho na cabea.
6. Falando devagarinho, srie Por trs das letras, da FDE/SEE SP
(45min).
De incio, fundamental chamar a ateno dos professores para dois
aspectos: o tipo de pergunta que a professora faz s crianas sempre
no sentido de ajud-las a pensar e o quanto as crianas esto
pensando enquanto realizam as atividades. O mais importante, nesse
programa, que os professores percebam que as respostas das
crianas so inteligentes e reveladoras de suas hipteses e que, com a
ajuda do outro, possvel aprender muito, mesmo quando o outro sabe
menos.
Vale a pena enfatizar de incio que, especialmente nesse programa,
necessrio que, sempre que houver dvidas ou comentrios a fazer, se
49
solicite pausa na apresentao. E tambm explicar que, neste vdeo, a
interveno da professora feita com duplas e trios de crianas para
que se possa observar de perto o que e como os alunos pensam, que
tipo de questo pode-se colocar a eles durante as atividades e como
eles respondem a uma interveno pedaggica adequada no
significa que as atividades s possam ser realizadas com dois ou trs
alunos. Tudo que proposto no programa s duplas e trios pode ser
realizado pela classe toda: a diferena que na sala de aula o
professor s pode acompanhar de perto e fazer intervenes em alguns
grupos, no em todos da prxima vez que ele propuser a mesma
atividade, passa a acompanhar outros grupos e assim por diante.
O programa apresenta seis atividades, sendo cinco realizadas com
crianas de escrita no-alfabtica e uma com crianas j alfabetizadas
a escrita da msica A casa, de Vincius de Moraes. So elas:
a) Ler uma estrofe da cano Marcha soldado
b) Ler uma estrofe da parlenda Pombinha branca
c) Montar, com cartes de palavras, uma estrofe da cano Marcha
soldado
d) Escrever em parceria a msica A casa
e) Ler uma estrofe da cano Marcha soldado
f) Escrever uma estrofe da cano Marcha soldado
1 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer quando se sabe de cor possvel ajustar o
falado ao escrito, para discutir a importncia de trabalhar com leitura
de textos memorizados.
As informaes a respeito so as seguintes:
* Esse tipo de situao favorece o estabelecimento de
correspondncia entre o falado e o escrito.
* O professor tem de informar qual o contedo do texto esta a
base da atividade: o aluno saber o que est escrito, embora no saiba
ler convencionalmente.
* Os textos utilizados nesse tipo de atividade so os poticos:
parlendas, canes, poemas... com o apoio do ritmo e da disposio
do texto em versos e estrofes, o aluno sabe o que est escrito em cada
linha e, dessa maneira, pode fazer o ajuste com a escrita de fato.
* Trata-se de atividades de leitura para alunos com escrita
no-alfabtica, em que eles utilizam vrias estratgias para ler sem
saber ler: o conhecimento do valor sonoro de pelo menos algumas
letras ajuda muito nesse sentido.
2 pausa sugerida:
Depois que o Nilson l toda parlenda exclusivamente na palavra
POMBINHA
Perguntar aos professores por que ele faz isto. (Ele perde os versos
e faz uma anlise silbica.)
3 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer Leandro no tem como interpretar a no ser
como um todo... globalmente. E a professora ajud-lo. At onde est
escrito...?
Perguntar aos professores por que a professora coloca esse tipo de
questo. (Para ajud-lo a se organizar e prosseguir na atividade).
50
4 pausa sugerida:
Aps a professora perguntar Voc sabe o nome destas letras?
Procurar sensibilizar os professores para o fato de que este menino
no tem recebido ajuda da escola como tantos outros,
provavelmente. Ele no sabe sequer os nomes das letras, ningum
nunca lhe ensinou. No sabe escrever nem mesmo o seu nome. Usa
ainda pseudo-letras.
5 pausa sugerida:
Depois do fim da escrita de ROUPA, pelo Nilson.
Perguntar aos professores qual a diferena bsica entre as duas
crianas (Leandro e Nilson).
os dois so:
* da mesma idade;
* da mesma escolaridade / da mesma classe;
* da mesma origem social;
* espertos, inteligentes e disponveis para aprender.
A diferena que:
O Leandro tem um irmo que o ensina em casa tem portanto
melhores oportunidades de convvio com a linguagem escrita fora da
escola. O Nilson no recebe ajuda de ningum para ele, tudo que a
escola no faz provoca um prejuzo ainda maior.
Na mesma pausa ou um pouco mais adiante, perguntar aos
professores por que a professora prope essa atividade a esta dupla.
(Ela percebeu que um poderia ajudar o outro: um conhecia o valor
sonoro de muitas letras e o outro no.)
Comentar que mesmo quando o aluno tem um nvel de
conhecimento inferior ao de seu parceiro, pode ajud-lo a aprender,
como o Nilson faz com o Leandro em alguns momentos.
6 pausa sugerida:
Quando Ricardo e Andr Lucas montam a estrofe de Marcha soldado
com cartes de palavras.
Dar pausa nas escritas dos dois alunos e solicitar que os professores
interpretem o que cada um escreveu.
Comentar sobre o fato do valor sonoro ajudar na combinao de
estratgias de leitura.
7 pausa sugerida:
Aps o narrador dizer mas para dois...
Discutir a importncia da interao para a aprendizagem.
Aproveitar para fazer a leitura do texto Sobre a interao entre os
alunos.
Comentar a afirmao feita no programa: Como vimos, o texto
escrito, isto , o produto final (inclusive a leitura que os alunos fazem
posteriormente), esconde mais do que mostra o modo pelo qual foi
produzido. Vale a pena ressaltar que o processo de aprendizagem dos
alunos quase nunca observvel naquilo que eles produzem.
7. Pensando se aprende, programa Salto para o futuro, srie PCN/n
7, da TVE Brasil (60min).
Principais contedos do programa:
o trabalho pedaggico centrado nos textos, desde o incio da
alfabetizao;
51
a alfabetizao inserida na metodologia de resoluo de problemas;
o aprendizado da leitura sem ser pela cartilha;
atividades de leitura de textos na alfabetizao;
ambiente alfabetizador;
o erro de grafia no processo de alfabetizao;
o trabalho com os pais de alunos;
projetos de leitura e escrita;
a questo da seriao e dos ciclos.
8. Lngua Portuguesa, srie Menino, quem foi teu mestre, da
Fundao Roberto Marinho MEC (17min).
Principais contedos tratados no programa:
a atividade de contar histria na classe;
diferena entre ler e contar, entre linguagem oral e linguagem
escrita;
a importncia de o adulto ler para as crianas;
relao entre leitura e escrita;
o prazer de ler;
quando comea o processo de alfabetizao;
mtodos de alfabetizar e processo de aquisio da leitura e escrita;
a importncia do trabalho com diferentes tipos de textos e
portadores na escola.
9. Quem conta um conto conta outros..., srie Dirios, TV Escola
(13min).
Principais contedos tratados no programa:
a importncia do dirio como registro do trabalho;
a necessidade de os professores se constiturem em um coletivo de
leitores;
critrios de seleo dos textos literrios;
a relao entre qualidade do texto e ateno das crianas durante a
leitura do professor;
a atividade de Roda de leitura.
10. A lngua minha ptria, srie PCN, da TV Escola (14min).
No existe uma nica forma de falar, e o que parece erro de fala, na
maior parte das vezes, no . A questo no propriamente falar certo,
mas saber adequar a fala situao de comunicao. Na mesa de bar,
no ambiente de trabalho, no almoo de famlia, na loja de produtos
finos falamos de modos diferentes... disso que trata o programa. E do
papel da escola no ensino da fala formal, aquela que dificilmente as
crianas aprendero espontaneamente em outros contextos e que, por
isso, dever da escola ensinar. Afinal, a discriminao das pessoas
pelo fato de no saberem utilizar adequadamente a fala produto de
um velho preconceito que no se justifica e que deve ser combatido
veementemente e de todas as formas: ensinando aos alunos os modos
mais formais de fala no se combate propriamente o preconceito, mas
se instrumentaliza o aluno para no sofrer esse tipo de discriminao.
Principais contedos abordados:
a adequao da fala ao contexto de comunicao;
52
o preconceito em relao s variedades lingsticas consideradas de
menor prestgio;
o mito de que existe uma nica forma certa de falar;
a crena equivocada de que a escrita o espelho da fala;
a inadequao de se tentar consertar a fala do aluno para evitar que
escreva errado;
o fato de a linguagem escrita no corresponder exclusivamente a um
modo da fala;
as situaes de uso da linguagem oral formal e da linguagem oral
coloquial;
o papel da escola no ensino da linguagem oral formal: criar
contextos em que ela necessria;
a questo da falsa formalidade.
11. Esclarecendo idias, srie Projetos, TV Escola (17min).
Principais contedos abordados no programa:
profissionais de diferentes reas do depoimento sobre o que um
projeto em sua rea de atuao;
a defesa, hoje, de um ensino centrado no desenvolvimento de
diferentes capacidades;
o que um projeto de trabalho com os alunos, como se organiza e
como pode ser desenvolvido;
exemplos de situaes que integram projetos de diferentes reas do
conhecimento;
a relao entre projeto e aprendizagem significativa.
12. Relatrio e reunio de pais, srie Dirios, TV Escola (12min).
Principais contedos tratados no programa:
a relao com os pais de alunos em uma reunio de classe de
alfabetizao;
as perguntas tpicas dos pais sobre o processo de alfabetizao dos
filhos;
a explicao das estranhas escritas dos alunos aos pais;
exemplos de atividade de classe;
ler histrias na classe: uma atividade para todos os dias;
a necessidade de os alunos saberem os nomes das letras;
a importncia da leitura de pequenos textos pelos alunos;
a correo ortogrfica no incio do processo de aprendizagem da
escrita.
Anexo 2
TEXTO 1
A tradio pedaggica, qualquer que seja seu enfoque ou discurso,
reduziu sempre a alfabetizao ao mero aprendizado do sistema
alfabtico. J na dcada de trinta, h mais de meio sculo portanto,
Vygotsky questionava este empobrecimento ao dizer que ensina-se as
53
crianas a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas no se
ensina a linguagem escrita.
Quatro dcadas se passaram antes que a psicognese da lngua escrita
nos permitisse desvendar o processo pelo qual as crianas chegam a
dominar o funcionamento do sistema alfabtico. S ento foi possvel
perceber que, centrados no detalhe, deixvamos de ensinar o
fundamental: a lngua que se esconde por trs das letras, aquela que
se escreve.
Se o objetivo que o aluno aprenda a base alfabtica e algumas
convenes ortogrficas, ento as palavras soltas e as frases sem nexo
podem continuar sendo usadas. Mas se o que se quer que ele
chegue a redigir textos, interpretar textos, aprender com os textos e at
se divertir com eles, ento preciso redefinir o contedo da
alfabetizao.
Telma Weisz, vdeo e texto impresso
Por trs das letras, FDE/SEE SP.
TEXTO 2
COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDO, UM
PROBLEMA MAL COLOCADO
1
(...)
A criana e seu processo de alfabetizao
As pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm mostrando que,
para poder se apropriar do nosso sistema de representao da escrita,
a criana precisa construir respostas para duas questes:
1. O que a escrita representa?
2. Qual a estrutura do modo de representao da escrita?
A escola considera evidente que a escrita um sistema de signos que
expressam sons individuais da fala (Gelb, 1976) e supe que tambm
para a criana isso seja dado a priori. Mas no . No incio do processo
toda criana supe que a escrita uma outra forma de desenhar as
coisas. Vamos dar alguns exemplos que o professor pode reconhecer,
na sua prtica diria, mas no tinha at ento como interpretar.
Pediu-se a uma criana, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do
nome de sua me (Dalva), que escrevesse a palavra mame, cuja
forma ela no conhecia. Ela escreveu, com convico, Dalva. E,
questionada em relao inadequao da sua escrita, ficou perplexa
com a incapacidade adulta de compreender uma coisa to evidente,
isto , que Dalva e mame so a mesma pessoa e, portanto, a mesma
escrita.
1
Este texto um fragmento do artigo Como se aprende a ler e escrever ou, prontido,
um problema mal colocado, de Telma Weisz, publicado em Ciclo Bsico, CENP/
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1988.
54
O que a criana no compreende que a escrita representa a fala, o
som das palavras e no o objeto a que o nome se refere. De uma
pesquisa realizada em Recife, reproduzimos as seguintes informaes
da entrevista ocorrida no incio do ano letivo com uma criana cursando
pela primeira vez a 1 srie:
Diante do par de palavras BOI/ARANHA
Experimentador: Nestes cartes esto escritas duas palavras: boi
e aranha. Onde voc acha que est escrito boi e onde est escrito
aranha?
Criana: Aqui est escrito boi (apontando para a palavra aranha) e
aqui est escrito aranha (apontando para a palavra boi).
Experimentador: Por que voc acha que aqui (BOI) est escrito
aranha e aqui (ARANHA) est escrito boi?
Criana: Porque essa daqui t pequena e esse daqui t grande.
Tia me ensinou que boi comea com A.
V-se, portanto, aqui, o divrcio entre o conhecimento da letra e as
hipteses dessa criana a respeito da escrita. Para ela, a escrita devia
conformar-se sua concepo ainda realstica da palavra, ou seja, coisas
grandes tm nomes grandes e coisas pequenas tm nomes pequenos.
2
Mas o fato que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da
escola, desmente seguidamente a teoria que a criana construiu sobre
o que a escrita representa. Desmente e problematiza, obrigando a
criana a construir uma nova teoria, novas hipteses. Ao comear a se
dar conta das caractersticas formais da escrita, a criana constri
ento duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo durante
o processo de alfabetizao:
a) de que preciso um nmero mnimo de letras entre 2 e 4 para
que esteja escrito alguma coisa
3
e,
b) de que preciso um mnimo de variedade de caracteres para que
uma srie de letras sirva para ler.
De incio, a criana no faz uma diferenciao clara entre o sistema de
representao do desenho (pictogrfico) e o da escrita (alfabtico),
como se pode observar, na pgina seguinte, na escrita de Reginaldo, 6
anos (22/8/84).
4
O contato, no universo urbano, com os dois sistemas da escrita e do
desenho permite estabelecer progressivamente essa diferenciao.
Mas, mesmo quando a criana j tem claro que desenha-se com
figuras e escreve-se com letras, a natureza do sistema alfabtico
ainda permanece um mistrio a ser desvendado.
2
In Aprender pensando: contribuies da Psicologia cognitiva para a educao, SEE
Pernambuco/1983.
3
A idia de que uma letra sozinha no serve para ler, no diz nada, nos d uma
pista para compreender a dificuldade das crianas, mesmo as mais avanadas, com a
escrita isolada dos artigos.
4
In Repensando a prtica de alfabetizao as idias de Emlia Ferreiro na sala de
aula, Telma Weisz Cadernos de Pesquisa/1985.
55
Reginaldo ainda no estabelece uma diferena clara entre o
sistema de representao da escrita e do desenho.
As letras que aparecem so as do seu nome, menos em
borboleta, onde usa as do nome de sua irm Sandra.
1) (gato
<
)
2) (borboleta
<
)
3) (
> cavalo)
4) (i, agora vou
fazer o boi.)
5) (gato) (bebe leite)
REGINALDO, 6 anos
Ainda antes de supor a escrita como representao da fala, a criana
faz vrias tentativas de construir um sistema que se assemelhe
formalmente escrita adulta, buscando registrar as diferenas entre as
palavras por meio de diferenas na quantidade, posio e variao dos
caracteres empregados para escrev-las. Veja a escrita da Edinilda
(22/8/84).
Edinilda avanou mais que Reginaldo.
Ela supe que escreve-se com letras,
mas ainda no descobriu que as letras
representam sons. Sua hiptese
preciso uma hiptese para produzir
qualquer escrita poderia ser descrita
assim:
Para escrever (qualquer coisa) preciso
de 7 a 9 letras (o nome dela tem 8
letras).
Mas no podem ser sempre as mesmas
letras, nem na mesma posio. Por isso
ela varia o mximo que pode dentro do
seu limitado repertrio, o que, s vezes,
exige que ela invente algumas.
Edinilda j percebeu que a palavras
diferentes correspondem escritas
diferentes, mas no sabe a que atribuir
essas diferenas, pois no descobriu
ainda o que que as letras
representam.
EDINILDA, 7 anos
56
Enquanto no encontra respostas satisfatrias para as duas perguntas
fundamentais: o que a escrita representa? e qual a estrutura do
modo de representao da escrita?, a criana continua pensando e
tentando adequar suas hipteses s informaes que recebe do
mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criana a
formular uma hiptese ao mesmo tempo falsa e necessria: a hiptese
silbica.
A hiptese silbica
A hiptese silbica um salto qualitativo, uma daquelas grandes
reestruturaes globais de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo
tornado possvel pelo acirramento das contradies entre as hipteses
anteriores da criana e as informaes que a realidade lhe oferece.
O que caracteriza a hiptese silbica a crena de que cada letra
representa uma slaba a menor unidade de emisso sonora. Veja, a
seguir, trs amostras de escrita silbica.
CLEONILDA, 7 anos
(22/8/84)
A hiptese com a qual essa menina trabalha a de que cada letra
representa uma emisso sonora, isto , uma slaba oral. o tipo
de escrita que Emlia Ferreiro chama silbica estrita. Cleonilda
demonstra um razovel conhecimento do valor sonoro convencional das
letras que, no entanto, ela adapta s necessidades de sua hiptese
conceitual. A vogal O, por exemplo, vale TO em gato, BOR e BO em
borboleta, LO em cavalo e novamente BO em boi.
57
A escrita desse menino tambm silbica. Mas, no caso dele, esta
hiptese entra em conflito com outra: a hiptese da quantidade mnima
de caracteres para que um conjunto de letras possa ser considerado
uma palavra. (No incio do processo de alfabetizao, as crianas
supem que uma nica letra no serve para ler, o que varia de uma
para outra o nmero de letras que tido como mnimo, em geral
entre 2 e 4.) O Lourivaldo exige trs letras no mnimo, o que cria um
problema na escrita dos monosslabos e disslabos. A soluo que ele
encontrou foi agregar letras sem valor sonoro s palavras com menos
de trs slabas, o que acabou criando, em gato e boi, uma discrepncia
entre a inteno da escrita e a interpretao da leitura: na escrita a
letra muda era a terceira, mas na hora de ler preferiu considerar como
muda a letra do meio. H tambm preocupao com o valor sonoro
convencional.
Essa uma escrita silbica bem mais difcil de reconhecer que as
anteriores. Um caso em que o conhecimento que a professora
construiu observando a criana que possibilita a interpretao. Daniel
estava vivendo um momento de conflito cognitivo. Vinha testando sua
hiptese silbica em todas as palavras a que tinha acesso, isto , todas
as que algum lia para ele, e ficava visivelmente aflito com as letras
LOURIVALDO, 8 anos
(22/8/84)
DANIEL, 7 anos
(22/8/84)
58
que sobravam. A forma que encontrou de acomodar a situao foi
agregar letras mudas no final, mas esse arranjo no era, de modo
algum, satisfatrio. Seu desconforto durante a atividade era visvel:
recusou-se a ler borboleta e boi e foi preciso insistir muito para que
lesse cavalo e gato.
Dissemos que a hiptese silbica falsa e necessria. Vamos analisar
as duas partes dessa afirmao. Em primeiro lugar, a questo da
falsidade. Supor que cada letra representa uma slaba falso com
relao concepo adulta da escrita, conveno social, que
alfabtica. Mas no resta dvida de que muito mais verdadeira que as
hipteses anteriores. Ela d uma resposta verdadeira primeira
questo: O que a escrita representa? O salto qualitativo a
descoberta de que a escrita representa os sons da fala. Junto com a
compreenso da natureza do objeto representado emerge a
necessidade de estabelecer um critrio de correspondncia. No mais
possvel criana atribuir globalmente a palavra falada sua escrita.
Impe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita e fazer
corresponder as duas sries de fragmentos. Nesse esforo, a criana
comete um erro: supe que a menor unidade da lngua a slaba. Um
erro alis muito lgico se pensarmos na impossibilidade de emitir o
fonema isolado. A hiptese silbica , ento, parcialmente falsa, mas
necessria. Necessria como so necessrios erros construtivos no
caminho em direo ao conhecimento objetivo.
As pesquisas de Emlia Ferreiro, em 1982, com 900 crianas que
cursavam pela primeira vez a 1 srie da escola pblica em vrias
cidades do Mxico, mostram que mais ou menos 85% das crianas
estudadas que aprenderam a ler utilizavam a hiptese silbica em pelo
menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o ano. Isto , a
maioria das crianas precisou desse erro construtivo para chegar ao
sistema alfabtico. Como o intervalo entre as entrevistas era de 60 a
80 dias, fica difcil saber se os 15% restantes passaram ou no por
esse erro construtivo. Mas uma coisa certa: impossvel chegar
compreenso do sistema alfabtico da escrita sem descobrir, em algum
momento, que o que a escrita representa a fala.
Mas, no processo de alfabetizao, a hiptese silbica , ao mesmo
tempo, um grande avano conceitual e uma enorme fonte de conflito
cognitivo.
No entanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de
contradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade
mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel
(por exemplo, o monosslabo deveria se escrever com uma nica letra,
mas quando se coloca uma letra s, o escrito no pode ser lido, ou
seja, no interpretvel); alm disso, h contradio entre a
interpretao silbica e as escritas produzidas pelos adultos (que tm
sempre mais letras do que as que a hiptese silbica permite
antecipar).
No mesmo perodo embora no necessariamente ao mesmo tempo
as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbicos)
relativamente estveis, o que leva a uma correspondncia com o eixo
qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras comeam
59
a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera suas formas
particulares de conflito (Emlia Ferreiro).
Imaginem como fica conflitante para a criana defrontar-se com o fato
de que, por exemplo, sua escrita para pato (AO) ficou igual que ela
produziu para gato.
Vocs devem estar se perguntando por que isso no foi percebido at
ento; por que no se tornou observvel antes para ns, professores. A
resposta que no podamos ver a escrita silbica por razes
semelhantes de que a humanidade no pde rever idia de uma
Terra plana enquanto no admitiu que esta que girava em torno do
Sol e no o contrrio. Foi necessria uma concepo dialtica do
processo de aprendizagem, uma concepo que permitisse ver a ao
do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o professor aparece
no mais como o que controla a aprendizagem do aluno e sim como
um mediador entre aquele que aprende e o contedo a ser aprendido.
S a partir desse novo referencial possvel imaginar que a criana
aprenda algo que no foi ensinado pelo professor.
A caminho da hiptese alfabtica
Vamos recapitular para no perder o fio. Vimos emergir das pesquisas
uma criana que se esfora para compreender a escrita. Que comea
diferenciando o sistema de representao da escrita do sistema de
representao do desenho. Que tenta vrias abordagens globais, numa
busca consistente da lgica do sistema at descobrir o que implica
uma mudana violenta de critrios que a escrita no representa o
objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que
nesse momento costuma aparecer uma hiptese conceitual que atribui
a cada letra escrita uma slaba oral. Que essa hiptese gera inmeros
conflitos cognitivos, tanto com as informaes que recebe do mundo
como com as hipteses de quantidade e variedade mnima de
caracteres construdas pela prpria criana. Veja a seguir as amostras
de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde
isso aparece com clareza.
CLEONILDA, 7 anos
(22/8/84) (30/11/84)
(ga-to)
(o-ga-to-be-bi-le-i-ti)
(bor-bo-le-ta)
(ca-va-lo)
(bo-i)
60
Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nvel silbico-alfabtico (de
transio) na frase. possvel que isso tenha acontecido porque estava preocupado
com a separao das palavras. Foi o nico que no escreveu tudo junto, como seria
normal. O que coerente com seu estilo: muito atento forma adulta de escrever,
buscando sempre reproduzir suas caractersticas, mesmo sem compreender.
DANIEL, 8 anos
(22/8/84) (30/11/84)
As escritas silbica e silbico-alfabtica tm sido encaradas como
patolgicas pela escola que no dispe de conhecimento para perceber
seu carter evolutivo.
Se o professor compreende a hiptese com que a criana est
trabalhando, passa a ser possvel problematiz-la, acirrar por meio de
informaes adequadas as contradies que vo gerar os avanos
necessrios para a compreenso do sistema alfabtico. E foi isso o que
aconteceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas
amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da direita do quadro
anterior).
Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabetizada, no capaz de
articular oralmente nenhum encontro consonantal nem no seu prprio
nome. Apesar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianas que se
alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros de escrita cometia.
Ela jamais escrevia COMI para COME, como o Lourivaldo, que falava
corretamente.
Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, pela evoluo da
cpia de seu nome, no tem orientao espacial da escrita, come
LOURIVALDO, 8 anos
(22/8/84) (30/11/84)
(gato-be-be-lei-te) (ca-va-lo)
(bor-bo-le-ta)
(bo-_-i)
(ga-_-to)
(ga-to)
(ca-va-lo-_-_-_-_)
(borboleta)
(o gato) (o gato bebe leite)
(boi)
(bo-i)
(co-me)
61
letras, espelha letras, tem traado inseguro, incapaz de manter a
ordem das letras na cpia (e tinha dificuldade para segurar o lpis)...
(14/6/84) Diante da recusa e
ansiedade da criana, a
professora sugere o uso do
apelido REGI em lugar de
REGINALDO e oferece um modelo
para cobrir e copiar.
(19/6/84) Insiste em copiar
REGINALDO. Fica muito infeliz
com o resultado.
(25/6/84) Aceita fazer lio de
nome, isto , cobrir o modelo e
copiar embaixo.
Durante o ms de agosto,
REGINALDO se esfora para
copiar todas as letras do seu
nome, agregando-as aos poucos.
A conservao da ordem das
grafias do modelo no tem ainda
significado, o que importa a
presena.
3) (cavalo)
4) (i, agora vou
fazer o boi.)
5) (gato)
(bebe leite)
1) (gato)
2) (borboleta)
62
Em setembro e
outubro consegue
garantir a presena
de todas as letras e
parece comear a se
preocupar com a
ordem.
Em novembro
descobre que as
letras representam
sons (ver quadro
abaixo) e a questo
da ordem das grafias
se resolve.
Dedica-se, ento, a
posicionar
corretamente cada
letra.
(assinatura na ausncia de modelo)
(8/8/84)
(8/8/84)
(8/8/84)
(8/8/84)
(13/9/84)
(22/10/84)
(9/11/84)
(26/11/84)
(29/11/84)
1 tentativa (rejeitada) de escrever mato.
Prof. Mato se escreve com que slabas? (2 tentativa)
Regi O ma do macaco. (escreve M)
O to do pato. (escreve T)
E a bolinha? (apaga o T e substitui por O)
Prof. agora escreve boi.
Regi (escreve B) o i (que falta)?
Prof. O que voc acha?
Regi . (Escreve A)
(ma to)
(bo i)
63
No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram
como por encanto, quando ele descobriu o que, exatamente, as letras
representavam. Pensem bem, que importncia tm a posio ou a
ordem das letras, se para ns elas so apenas desenhos?
O que esse texto tentou informar em linhas gerais como que se
aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificuldades desse processo
so muito mais de natureza conceitual e muito menos perceptual,
conforme pensvamos antes. E, como nossa prtica se baseava sobre
o que sabamos, preciso repens-la, no?
(...)
TEXTO 3
O HOMEM DA FAVELA
5
Doutor Levi d planto no Hospital dos Operrios, que fica perto de
uma favela. Ele meio conhecido na favela porque sobe o morro de vez
em quando, em visita mdica Associao dos Deficientes Visuais.
Mesmo assim, j foi assaltado nove vezes, sempre de manh, quando
est saindo do ptio em seu carro. Por causa disso, Dr. Levi anda
prevenido. No compra revlver, mas, ao deixar o planto, j vem com
a chave do carro na mo, passos rpidos, abre a porta, entra depressa,
liga o motor, engrena a marcha, acelera e dispara. No se preocupa
com os malandros que tentam abord-lo na estrada.
A neblina prejudica a viso do mdico nessa manh de inverno. Ele
aperta o dispositivo de gua, liga o limpador que faz o semicrculo com
seu rastro no pra-brisa. V no meio da estrada, ainda distante, um
pedestre que finge embriaguez. O marginal est um tanto desnorteado,
meio areo, andando sem rumo, em ziguezague. Parece trazer um
porrete na mo.
Dr. Levi ser obrigado a diminuir a acelerao e reduzir a marcha. Se o
mau elemento continuar na pista, ter de frear. Se parar, poder ser
assaltado pela dcima vez. O carro se aproxima do malandro. Ele usa
bon com o bico puxado para a frente, cobrindo-lhe a testa. culos
escuros para disfarce, ensaia os cambaleios, tomba um pouco a
cabea, olha um pouco para cima, procura o Sol que est aparecendo,
sem pressa, com m vontade. O mdico, habituado a salvar vidas, tem
mpetos de matar. Acelera mais, joga o farol alto na cara do pilantra,
buzina repetidas vezes. O mau-carter faz que procura o acostamento,
mas permanece na pista.
O carro vai atropelar o velhaco. Talvez at passe por cima dele se
continuar fingindo que est bbado. Menos um pra atrapalhar a vida de
gente sria.
O esperto pressente o perigo, deve ter adivinhado que o automvel no
vai desviar-se dele, ouve de novo a buzina, o barulho do motor cada vez
mais acelerado. De fato, o carro no se desvia de seu intento.
5
Texto de Manuel Lobato, in O fino do conto, organizado por Alcione Ribeiro Leite,
Ed. RHJ.
64
Obstinado, segue seu rumo. Vai tirar um fino.
O vivaldino atingido de raspo, cambaleia agora de verdade, cai de
lado. O cirurgio ouve o baque, sente o impacto do esbarro.
V pelo retrovisor externo a vtima cada beira da estrada. O vidro de
trs est embaado, mas permite distinguir o vulto, imagem refratada.
Gotas de gua escorrem pelo vidro, no como lgrimas e sim como
bagas de suor pelo esforo da corrida. No h piedade, h cansao.
Dr. Levi nota que o retrovisor externo est torto, danificado. Diminui a
marcha, abaixa o vidro lateral, tateia o retrovisor do lado de fora. O
espelho est partido, sujo de sangue. O profissional se sente vingado,
satisfeito, vitorioso, como se estivesse saindo do bloco cirrgico, aps
delicada operao, na qual fica provada sua frieza, competncia,
habilidade. O dom de salvar o semelhante e tambm salvar-se.
No dia seguinte, ao cair da tarde, chega o plantonista ao Hospital dos
Operrios. Toma conhecimento do acidente. O paciente algumas
fraturas, escoriaes est fora de perigo. Deu entrada ontem de
manh, mal havia chegado o substituto do Dr. Levi.
Na ficha, anotaes sobre a vtima: funcionrio da Associao.
Seus pertences: recibos das mensalidades, uns trocados, culos e
bengala. Cego.
TEXTO 4
6
Leia o texto abaixo e responda questo
Um avio americano que voava de Boston para Vancouver caiu
exatamente na fronteira entre os Estados Unidos e o Canad. Em que
pas os sobreviventes deveriam ser enterrados?
TEXTO 5
7
Leia atentamente o texto e responda s perguntas abaixo
Com gemas preciosas para financi-lo, nosso heri desafiou
bravamente os risos escarninhos que tentavam dissuadi-lo de seus
planos. Vossos olhos vos enganam, retrucou, um ovo e no uma
mesa tipifica este planeta inexplorado! E ento trs irms valentes se
lanam em busca de provas. Desbravando caminhos, algumas vezes
atravs de vastides tranqilas, mais amide em meio a picos e vales
turbulentos, os dias tornam-se semanas tantas quantas os vacilantes
que espalhavam rumores a respeito do horizonte. Finalmente, no se
sabe de onde, criaturas aladas e bem-vindas apareceram, anunciando
um sucesso momentneo.
6
In Processos de decodificao: a integrao do velho com o novo em leituras, de
Mary Kato.
7
In Texto e leitor, de Angela Kleimman, Ed. Pontes/Unicamp.
65
Responda:
Quem nosso heri desafiou bravamente?
O que tipifica este planeta inexplorado?
O que fazem as trs irms valentes?
Quem anunciou um sucesso momentneo?
TEXTO 6
8
Os dois garotos correram at a entrada da casa. Veja, eu disse a voc
que hoje era um bom dia para brincar aqui, disse Eduardo. Mame
nunca est em casa na quinta-feira, ele acrescentou. Altos arbustos
escondiam a entrada da casa; os meninos podiam correr no jardim
extremamente bem cuidado. Eu no sabia que a sua casa era to
grande, disse Marcos. , mas ela est mais bonita agora, desde que
meu pai mandou revestir com pedras essa parede lateral e colocou
uma lareira. Havia portas na frente e atrs e uma porta lateral que leva
garagem, que estava vazia exceto pelas trs bicicletas com marcha,
guardadas a. Eles entraram pela porta lateral; Eduardo explicou que ela
ficava sempre aberta para suas irms mais novas entrarem e sarem
sem dificuldade.
Marcos queria conhecer a casa, ento Eduardo comeou a mostr-la
pela sala de estar. Estava recm-pintada, como o resto do primeiro
andar. Eduardo ligou o som: o barulho preocupou Marcos. No se
preocupe, a casa mais prxima est a meio quilmetro daqui, gritou
Eduardo. Marcos se sentiu confortvel ao observar que nenhuma casa
podia ser vista em qualquer direo alm do enorme jardim.
A sala de jantar, com toda a porcelana, prata e cristais, no era lugar de
brincar: os garotos foram para a cozinha onde fizeram um lanche.
Eduardo disse que no era para usar o lavabo porque ele ficara mido e
mofado uma vez que o encanamento arrebentara.
Aqui onde meu pai guarda suas colees de selos e moedas raras,
disse Eduardo enquanto eles davam uma olhada no escritrio alm
do escritrio, havia trs quartos no andar superior da casa.
Eduardo mostrou a Marcos o closet de sua me cheio de roupas, e o
cofre trancado onde havia jias. O quarto de suas irms no era to
interessante, exceto pela televiso com o Atari. Eduardo comentou que
o melhor de tudo era que o banheiro do corredor era seu desde que um
outro foi construdo no quarto de suas irms. No era bonito como o de
seus pais, que estava revestido de mrmore, mas para ele era a melhor
coisa do mundo.
8
Traduzido e adaptado de Pichert, J. Anderson, R. Taking different perspectives on
a story, Journal of Educational Psychology, 1997, 69.
66
TEXTO 7
LIEBER KOMMILITONE!
Sie suchen ein Zimmer, wir haben eins! Wir sind Studenten und
zusammen eine Wohnung liegt zentral (Nahe U-Bahn). Das Haus ist alt
und hat keinen Lift. Wir haben auch kein Telefon. Aber die Wohnung ist
sehr gros: sie hat 5 Zimer, Kuche, Bad, W.C. und einen Balkon. Jaderhat
ein Zimer. Das Wohnzimmer mit Fernsehen haben wir germeinsam.
Ein Zimmer ist noch frei. Jeder zahlt 150 Mark Miete, zusammen 600
Mark monatlich. Die Nebenkosten (strom, Gas, Heizing usw.) teilen wir.
Kommen Sie oder schreiben Sie bald!
Mit freundlichen Grusen
Martin Sauer
TEXTO 8
BOLO ENG__DA MARIDO
9
In___dientes
4 xca___ (ch) de leite de coco
3 xcaras (ch) de a__car
2 xcaras (ch) de fari___ de ___go
2 co___res de man___ga
6 gemas
ras___ de limo grande
Modo de ___parar
Bata as gemas com o acar, a ___teiga, a farinha de trigo e o leite,
aos poucos, para no formar gomos. Colo___ em forma untada e leve
ao forno ___nte.
Note: No leva ___mento nem claras. Fica como um pudim, mas
muito ___toso.
TEXTO 9
ESTRATGIAS DE LEITURA
10
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construo do significado do texto a partir do que est buscando nele,
do conhecimento que j possui a respeito do assunto, do autor e do
que sabe sobre a lngua caractersticas do gnero, do portador, do
sistema de escrita Ningum pode extrair informaes do texto escrito
decodificando letra por letra, palavra por palavra.
9
In Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola, de
Lcia L. Browne Rego, Ed. FTD.
10
Fragmento do artigo Para ensinar a ler, a ser publicado em Cadernos da TV
Escola em 1999.
67
Se voc analisar sua prpria leitura, vai constatar que a decodificao
apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente
envolve uma srie de outras estratgias, isto , de recursos para
construir significado; sem elas, no possvel alcanar rapidez e
proficincia.
Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter,
avaliar e utilizar informao. H estratgias de seleo, de
antecipao, de inferncia e de verificao.
Estratgias de seleo: permitem que o leitor se atenha apenas aos
ndices teis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo
todo: nosso crebro sabe, por exemplo, que no precisa se deter na
letra que vem aps o q, pois certamente ser u; ou que nem
sempre o caso de se fixar nos artigos, pois o gnero est definido
pelo substantivo.
Estratgias de antecipao: tornam possvel prever o que ainda est
por vir, com base em informaes explcitas e em suposies. Se a
linguagem no for muito rebuscada e o contedo no for muito novo,
nem muito difcil, possvel eliminar letras em cada uma das palavras
escritas em um texto, e at mesmo uma palavra a cada cinco outras,
sem que a falta de informaes prejudique a compreenso. Alm de
letras, slabas e palavras, antecipamos significados.
O gnero, o autor, o ttulo e muitos outros ndices nos informam o que
possvel que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma
histria de Monteiro Lobato chamada Viagem ao cu, previsvel que
encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo
da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecer.
Estratgias de inferncia: permitem captar o que no est dito no
texto de forma explcita. A inferncia aquilo que lemos, mas no
est escrito. So adivinhaes baseadas tanto em pistas dadas pelo
prprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. s vezes
essas inferncias se confirmam, e s vezes no; de qualquer forma,
no so adivinhaes aleatrias.
Alm do significado, inferimos tambm palavras, slabas ou letras. Boa
parte do contedo de um texto pode ser antecipada ou inferida em
funo do contexto: portadores, circunstncias de apario ou
propriedades do texto.
O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretao do
texto e, com freqncia, at mesmo para inferir a inteno do autor.
Estratgias de verificao: tornam possvel o controle da eficcia ou
no das demais estratgias, permitindo confirmar, ou no, as
especulaes realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar ou
no a compreenso inerente leitura.
Utilizamos todas as estratgias de leitura mais ou menos ao mesmo
tempo, sem ter conscincia disso. S nos damos conta do que
estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de
leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto.
68
TEXTO 10
ALFABETIZAO
11
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita,
pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa
graficamente a linguagem.
Algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e a
reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita e a correspondncia
fonogrfica. So atividades que exigem uma ateno anlise tanto
quantitativa como qualitativa da correspondncia entre segmentos
falados e escritos. So situaes privilegiadas de atividade
epilingstica, em que, basicamente, o aluno precisa:
ler, embora ainda no saiba ler; e
escrever, apesar de ainda no saber escrever.
Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre
a escrita para poder realiz-las.
Nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores
disponveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a
leitura de duas formas:
pelo ajuste da leitura do texto, que conhece de cor, aos
segmentos escritos; e
pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de
informaes obtidas no contexto, por meio de pistas) com ndices
providos pelo prprio texto, em especial os relacionados
correspondncia fonogrfica.
Mas no qualquer texto que, alm de permitir este tipo de leitura,
garante que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque
problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso,
os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes que,
em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os
anncios, os folhetos de propaganda e demais portadores de texto que
possibilitem suposies de sentido a partir do contedo, da imagem ou
foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto , de qualquer
elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno imaginar o
que poderia estar a escrito.
Estudos em diferentes lnguas tm mostrado que, de uma
correspondncia inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em
direo a um procedimento de anlise em que passa a fazer
corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa
correspondncia passa por um momento silbico em que, ainda que
nem sempre com consistncia, atribui uma letra a uma slaba antes
de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda no sabe
escrever convencionalmente precisa esforar-se para construir
procedimentos de anlise e encontrar formas de representar
graficamente aquilo que se prope escrever. por isso que esta uma
boa atividade de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao
11
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa 1 a 4 sries, MEC/1997,
pp. 82-84.
69
para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os
procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se
realize.
As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos
alunos monitorarem sua prpria produo, ao menos parcialmente. A
escrita de listas
12
ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por
exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos
precisem se pr de acordo sobre quantas e quais letras iro usar para
escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser
escrito e definir os parceiros em funo do que sabe acerca do
conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como orientar
a busca de fontes de consulta, colocar questes que apiem a anlise
e oferecer informao especfica sempre que necessrio.
TEXTO 11
SONDAGEM
A sondagem um dos recursos de que o professor dispe para
conhecer as hipteses que os alunos ainda no-alfabetizados tm sobre
a escrita alfabtica. um momento em que tambm o aluno tem
oportunidade de refletir enquanto escreve, com a ajuda do adulto.
A sondagem pode ser: uma relao de palavras acompanhadas ou no
de frases, uma produo espontnea de texto ou qualquer outra
atividade de escrita, desde que seja acompanhada de uma leitura
imediata do aluno. Por meio da sondagem podemos perceber se o
aluno faz ou no relao entre fala e escrita e, se faz, de que tipo a
relao.
de grande valia, para o professor, realizar essas sondagens no
decorrer do ano no mnimo trs vezes , pois isso permite conhecer a
evoluo histrica da escrita dos alunos. Trata-se de uma avaliao
diagnstica do processo de aprendizagem do sistema alfabtico, que
no esttica: o retrato do momento em que foi realizada e pode
mudar, inclusive, de um dia para o outro.
Sugerimos uma sondagem que compreende uma relao de palavras e
uma frase, considerando o seguinte:
A relao de palavras deve-se iniciar com um polisslabo e acabar
com um monosslabo.
No deve haver repetio de letras nas palavras.
No se deve ditar as palavras silabando.
Cada palavra escrita deve ser imediatamente acompanhada da
leitura do aluno.
importante que o professor registre a escrita e a leitura do aluno,
bem como outras informaes que julgue relevantes, em uma folha
parte.
12
Listas so textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um
embaixo do outro, que definem um campo semntico e tm uma funo pragmtica.
Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes
para uma receita etc.
70
Na elaborao da frase, deve-se utilizar pelo menos uma das
palavras que pertencem relao, para que se possa observar se h
estabilidade na escrita.
fundamental que o professor faa um arquivo das produes mais
significativas dos alunos no decorrer do ano, pois isso lhe dar a
oportunidade e tambm ao prprio aluno de conhecer seu processo
de evoluo.
TEXTO 12
LER QUANDO NO SE SABE
13
Todos os anos chegam escola pblica umas poucas crianas que j
sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se
perguntam: Como ser que algumas crianas se tornam leitoras antes
de estudar as lies da cartilha? Ser que so mais inteligentes?
Por outro lado, muitos tambm refletem: Por que algumas crianas
levam dois, trs, quatro anos, ou at uma vida (no caso dos adultos
analfabetos) para aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos
no se trata de um distrbio, pois um dia eles aprendem sabemos
disso.
Conversando com os pais, e at mesmo com essas crianas leitoras,
descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:
Aqui em casa lemos a Bblia todos os dias; meu filho sempre
pergunta onde est escrito o que escuta a gente ler.
Gosto de ler histrias para ele e apontar onde estou lendo.
Acho bom as crianas saberem o que est escrito nas embalagens
e, por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas.
Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar
de ler.
fascinante ouvir os pais contarem essas histrias e tantas outras,
observar o interesse das crianas pela palavra escrita e, mais bonito
ainda, ver como esses pais, sem perceber, esto o tempo todo
ensinando aos filhos a respeito da leitura.
Nessas situaes, os adultos so verdadeiros parceiros, so
informantes; usam textos reais, tratam os pequenos como leitores,
13
Texto de Rosa Maria Antunes de Barros, a ser publicado em Cadernos da TV Escola,
MEC/1999.
Exemplificando:
ANIMAIS
mariposa, dinossauro,
rinoceronte
formiga, esquilo, coelho
tigre, ona, urso
co, r
O tigre est na floresta.
A formiga picou o meu p.
PARTES DO CORPO
sobrancelha
cabea, barriga, orelha
perna, brao, dedo, unha
p, mo
O menino machucou...
MATERIAL ESCOLAR
lapiseira
caderno, caneta, massinha
livro, lpis, papel
giz
Comprei um caderno na papelaria.
71
acreditam que lendo que se aprende a ler ainda que nem sempre
tenham conscincia disso. Para eles, compreender e decifrar o texto
so coisas que caminham juntas.
Poderamos dizer que essa uma situao privilegiada: pais que do a
seus filhos informaes a respeito da escrita. E o que acontece quando
os pais so analfabetos? As crianas no aprendem s com adultos,
mas tambm com outras crianas que j sabem ler. Quantas vezes no
ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava
observando; aprendeu praticamente sozinho. E h tambm o caso das
classes multisseriadas, em que alunos com nvel de conhecimento bem
diferenciado aprendem muito uns com os outros.
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, no basta ouvir. Na
verdade, as crianas interpretam o que ouvem, pensam e refletem a
partir do que j conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e
devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para que
servem e tentar descobrir o que est escrito.
por isso que o trabalho com a linguagem escrita de extrema
importncia na Educao Infantil. No se trata de preparar as crianas
para a 1 srie, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As
crianas pequenas sempre podem e querem aprender muito.
Mas, o que fazer quando no h adultos informantes, nem irmos que
possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de
ensinar a ler e escrever cabe somente escola, mais especificamente
ao professor.
Ao iniciar o ano, fundamental fazer uma sondagem, um diagnstico
dos conhecimentos dos alunos. indispensvel entender como eles
elaboram hipteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um
trabalho que lhes coloque bons desafios.
Dez questes a considerar
O planejamento de situaes de leitura para alunos que esto se
alfabetizando deve considerar as seguintes questes:
1. possvel ler, quando ainda no se sabe ler convencionalmente.
2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstncias de comunicao)
um bom problema a ser resolvido.
3. Quando o aluno ainda no sabe decodificar completamente o texto
impresso e precisa descobrir o que est escrito, sua tendncia buscar
adivinhar o que no consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual
os escritos esto inseridos, bem como s letras iniciais, finais ou
intermedirias das palavras.
4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: preciso evitar
coloc-los em posio de decifradores, ou de sonorizadores de textos.
5. fundamental planejar, desde o incio do processo de aprendizagem
da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possvel com as
prticas sociais de leitura.
6. Deve-se dar oportunidade s crianas de interagir com uma grande
variedade de textos impressos, de escritos sociais.
7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente
aparecem favorece a coordenao necessria, em todo ato de leitura,
entre a escrita e o contexto.
72
8. preciso propor atividades ao mesmo tempo possveis e difceis,
que permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que
os alunos ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda
no sabem.
9. importante no trabalhar com as palavras isoladamente, mas
como meio para que o aluno, com sua ateno focalizada em uma
unidade pequena do texto, possa refletir sobre as caractersticas da
escrita.
10. Deve-se favorecer a cooperao entre os alunos, de tal modo que
eles possam socializar as informaes que j tm, confrontar e pr
prova suas diferentes estratgias de leitura.
Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas
oportunidades de aprender a ler, adotando procedimentos
utilizados pelos bons leitores.
necessrio selecionar com cuidado os textos; garantir s crianas a
oportunidade de observar como os j leitores utilizam os materiais de
leitura; e organizar situaes em que elas participem de atos de leitura.
preciso tambm planejar atividades de leitura que contribuam para a
compreenso do sistema de escrita e favoream a anlise e a reflexo
acerca da correspondncia fonogrfica prpria de nosso sistema de
escrita. Esse tipo de atividade exige uma anlise quantitativa e
qualitativa da correspondncia entre os segmentos falados e os
escritos. So situaes em que o aluno deve ler, embora ainda no
saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualizacin curricular (EGB)
Primer Ciclo, Secretara de Educacin, Direccin de Curriculum,
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995):
1. Garantir um espao para trabalhar com textos conhecidos pelos
alunos, aproveitando situaes em que seja significativo ler e reler o
que j conhecem de memria. Experimente, por exemplo, ensaiar
uma msica que todos vo cantar juntos, acompanhando com a leitura
no texto impresso ou um poema, ou uma adivinhao, que se v
gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possvel acompanhar
no texto o que vai sendo dito, e ajudam a pensar na correspondncia
entre o que se diz e o que est escrito.
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lanar mo de diferentes
situaes que requerem uma leitura exploratria, destinada a
localizar determinadas informaes (em vez de propor a leitura
exaustiva de tudo que est escrito):
localizar onde est dito por exemplo, achar no jornal em qual
emissora de tev e em que horrio transmitido determinado programa
de interesse;
determinar se o texto diz ou no diz algo por exemplo, ver se no
cardpio do dia consta ou no consta determinada comida;
identificar qual a correta, entre vrias possibilidades antecipveis:
qual das fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve,
qual ao da Gata Borralheira
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto,
como, por exemplo:
73
ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposies sobre
seu significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o
texto oferece;
propor vrias alternativas possveis de interpretao, para que
os alunos decidam qual delas aparece efetivamente no texto.
As crianas podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto
fora da escola, mas, para isso, a condio acreditar que todas podem
aprender e valorizar o que j sabem em vez de enfatizar, o tempo
todo, aquilo que ainda no aprenderam. O desafio pedaggico, como
sempre, est na articulao entre o difcil e o possvel de ser realizado
pelos alunos.
TEXTO 13
ESCREVER QUANDO NO SE SABE
14
O que geralmente acontece quando as crianas ingressam na escola?
Nas sries iniciais, elas so submetidas a inmeras atividades de
preparao para a escrita, em geral cpia ou ditado de palavras que j
foram memorizadas. Primeiro copiam slabas, depois palavras e frases,
e s mais tarde so solicitadas a produzir escritas de forma autnoma.
Isso s acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de
outro modo: fazendo, errando, tentando de novo, at acertar.
A concepo tradicional de alfabetizao d prioridade ao domnio da
tcnica de escrever, no importando propriamente o contedo.
comum as crianas terem de copiar escritos que no fazem para elas o
menor sentido: O boi baba; A fada Ftima.
Os aprendizes no se lanaro ao desafio de escrever se houver a
expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente
convencional: no incio da alfabetizao, isso ainda no possvel.
Para aprender a escrever, fundamental que o aluno tenha muitas
oportunidades de faz-lo, mesmo antes de saber grafar
corretamente as palavras: quanto mais fizer isso mais aprender
sobre o funcionamento da escrita.
A oportunidade de escrever quando ainda no sabe permite que a
criana confronte hipteses sobre a escrita e pense em como ela se
organiza, o que representa, para que serve.
Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer
simultaneamente. Um diz respeito aprendizagem de um
conhecimento de natureza notacional: o sistema de escrita alfabtico; o
outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever
(Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa).
Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada
14
Texto de Rosngela Veliago, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999.
74
fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes
de produzir textos diversos dirigidos a destinatrios reais e orientados
para cumprir propsitos caractersticos da escrita informar, registrar,
persuadir, documentar , evitando coloc-los na posio de meros
copiadores de escritos irrelevantes, em situaes em que a cpia no
responde a nenhum propsito identificvel (Actualizacin curricular).
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o
que escrever e como escrever e isso no simples, principalmente
quando se est aprendendo. Esse um momento em que os alunos
precisam pensar em como escrever, em como se organiza o sistema
alfabtico de notao.
Muitas atividades podem ser propostas para as crianas explicitarem
suas hipteses, compararem com as hipteses de seus colegas e com
a escrita convencional, em vez de reduzir o ensino codificao de
sons em letras, ou reproduo de frases ou palavras soltas.
O trabalho em parceria um grande aliado: pode-se agrupar os alunos
e propor que escrevam listas, trechos de histrias, ttulos de livros,
textos poticos que conhecem de memria (msicas, parlendas,
quadrinhas, adivinhaes ou trava-lnguas).
Quando esto trabalhando coletivamente, importante definir com
clareza os papis, para que todos participem: um aluno pode, por
exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e
outro revisar. Esses papis precisam se alternar, para que sempre haja
novos desafios para todos.
Escrita de nomes
Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky prope:
Escrever o prprio nome parece uma pea-chave para comear a
compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por
esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da leitura e
sua interpretao a partir do prprio nome da criana, pelas seguintes
razes:
1. Tanto do ponto de vista lingstico como grfico, o nome prprio de
cada criana um modelo estvel.
2. Nome prprio um nome que se refere a um nico objeto; com o
que se elimina, para a criana, a ambigidade na interpretao.
3. Nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma
existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
4. Do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar
objetos ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais da nossa
cultura.
5. Do ponto de vista da estrutura daquilo que est escrito, a pauta
lingstica e o referente coincidem, e essa coincidncia facilita a
passagem de um smbolo qualquer para um objeto qualquer em direo
atribuio de um smbolo determinado para indivduos que no so
membros indeterminados de uma classe, mas seres singulares e
concretos.
A escrita de nomes prprios uma boa situao para trabalhar com
modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a
variedade, a posio e a ordem delas, alm de servir de ponto de
75
referncia para confrontar as idias das crianas com a realidade da
escrita convencional.
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir
de referncia para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por
exemplo: a lista de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e
outras. Isso amplia seu repertrio de palavras estveis ou seja,
palavras que consegue reconhecer mesmo sem saber ainda ler
convencionalmente.
Atividades de escrita
nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas;
nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereos;
lista dos ttulos das histrias preferidas pela classe;
lista de nomes dos personagens de determinada histria;
lista dos ingredientes de uma receita;
ttulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe;
lista de nomes dos personagens do programa preferido pela criana.
Escrita de textos estveis
Parlendas, msicas, adivinhaes e poemas conhecidos so textos
privilegiados para o trabalho de escrita. Como so de fcil
memorizao, permitem que os alunos se concentrem em questes de
notao e focalizem sua ateno na escrita das palavras: definir quais e
quantas letras usar, como combin-las e como organiz-las no espao
do papel. O professor pode propor, por exemplo:
letras das msicas preferidas da classe, para ensin-las a um grupo
de crianas menores;
adivinhaes, para produzir um livro;
poemas, para organizar uma coletnea, ou para coloc-los no mural
da escola.
O alfabeto
Conhecer todas as letras do alfabeto e seus respectivos nomes
fundamental para a alfabetizao. No possvel falar sobre algo cujo
nome se desconhece se a criana precisar saber com que letras se
escreve uma determinada palavra, ter que entender quando lhe
responderem: com jota, ou com xis, ou com erre.
O professor deve ter na sala um cartaz com o alfabeto, para se remeter
a ele sempre que necessrio. E cada aluno pode ter o seu, colado no
prprio caderno.
E a correo, como deve ser feita?
Conforme afirma Frank Smith, corrigir erros imediatamente aps a
escrita a melhor forma de tornar as crianas ansiosas e hesitantes
[].
Os textos produzidos pelos alunos no incio da escolaridade esto longe
de respeitar todas as convenes do portugus escrito. O professor
deve ter claro que os erros cometidos nesse perodo inicial no se
fixam, pois representam hipteses do aprendiz, na tentativa de
compreender a escrita.
Uma correo enftica dos erros em nada contribui para incentivar os
alunos a escrever sempre mais. No entanto, o professor tambm no
76
pode deixar de fazer intervenes pedaggicas que os ajudem a
escrever cada vez melhor, em todos os aspectos.
O grande desafio, nesse caso, saber exatamente quando e como
fazer uma correo adequada.
Ao corrigir a escrita, necessrio levar em conta a possibilidade de o
aluno compreender seus prprios erros, o contexto de comunicao
que d sentido aos textos escritos e seus destinatrios. A pesquisadora
Dlia Lerner indica algumas situaes em que a reviso se modifica,
dependendo da situao:
Em um escrito particular o dirio do aluno, uma agenda onde
anota aquilo que no quer esquecer, a lista dos ingredientes de uma
receita, um caderno onde escreve anedotas para contar a seus colegas,
ou charadas e adivinhas para testar seus familiares suficiente que o
autor corrija aquilo que estiver em condies de corrigir.
Em um escrito que ser lido por todos os integrantes do grupo
o mural da classe, ou o regulamento da biblioteca, por exemplo os
colegas devem colaborar entre si e o professor deve levantar os
problemas que considerar pertinentes, de modo a corrigir tudo que o
grupo estiver em condio de corrigir no momento (depois de exposto,
o texto ainda estar sujeito a revises e correes, em diferentes
oportunidades).
Em um texto dirigido a outras pessoas da escola, ou aos pais, a
correo em grupo ou coletiva deve ser feita com especial cuidado,
utilizando o tempo necessrio para que o grupo explore ao mximo suas
possibilidades somente devem ficar sem corrigir as questes que
estiverem relacionadas com problemas alm do alcance da compreenso
das crianas naquele momento (nesse caso, importante explicitar aos
pais por que esses aspectos no foram corrigidos).
Bibliografia
Actualizacin curricular, Secretara de Educacin, Direccin de Curriculum,
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. S. Paulo, Trajetria/Unicamp,
1989.
TEXTO 14
SOBRE A INTERAO ENTRE OS ALUNOS
Quero enfatizar o aspecto posio da criana, porque penso que este
seja talvez o aspecto mais novo que aprendemos vendo as crianas
agirem. Fazia tempo que havamos explorado as condies sociais da
classe para a interao entre iguais (TEBEROSKY, 1987).
Posteriormente comeamos a trabalhar explorando a alteridade nas
atividades: ela consiste em ir trocando a posio ou a perspectiva
enunciativa da pessoa que realiza a atividade. Assim, por exemplo, as
crianas podem ser aqueles que elaboram o texto; a professora, a que
o escreva. A criana quem escreva, a professora quem leia. Um menino
que organize o discurso e dite, outro menino quem escreva, uma
77
criana que finja de professora, as outras de alunos. Um que escreva,
outro que revise etc. A variao enunciativa permite o aprofundamento
e coordenao dos conhecimentos implcitos em todo processo de
elaborao textual. Inicialmente a alteridade se realiza entre diferentes
sujeitos empricos, crianas/crianas, professora/crianas; com o
objetivo posterior de que sejam capazes de realizar em si mesmos o
desdobramento que a produo textual requer (TEBEROSKY, 1990).
TEXTO 15
DEPOIMENTO DA PROFESSORA ROSA MARIA
15
A idia do Grupo de Estudo, como espao organizado de apoio
pedaggico aos alunos, comeou em agosto de 1994. Isso porque ns,
professoras do 1 ano do ciclo inicial da escola, observamos que,
quela altura, havia por volta de 50% dos alunos de 1 srie ainda
no-alfabetizados.
Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos
como todas as escolas municipais da cidade de So Paulo em
nenhum momento concebemos que isso significaria estender a
alfabetizao por trs anos (perodo que compe o 1 ciclo). A
experincia de muitos professores tem mostrado que, com uma
interveno pedaggica planejada a partir do conhecimento disponvel,
j h mais de uma dcada, sobre o processo de aprendizagem da
lngua escrita, a grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano.
Assim, no momento em que a deciso dos ciclos tomada, uma das
discusses mais importantes a se fazer a das expectativas de alcance
que vo orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do contrrio corremos
o risco de comear a acreditar que todos os alunos precisam de trs
anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo.
Em nossa escola, o domnio do sistema alfabtico da escrita sempre foi
uma expectativa de alcance do 1 ano do ciclo inicial: todo o nosso
trabalho se organiza para que os alunos se alfabetizem o quanto antes,
pois sabemos como isso importante para eles.
E a grande questo que se colocava para ns, em 1994, era como
atender s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em
seu processo de alfabetizao sem fazer remanejamento nas turmas,
pois j desde aquela poca nenhuma professora do nosso grupo
considerava essa uma medida adequada.
Eu e uma outra professora j estvamos realizando um conjunto de
atividades com nossas classes, de forma a atender esse tipo de
necessidade nos diferentes grupos de alunos. Mas, alm desse
trabalho, acreditvamos que algo mais era necessrio para dar conta da
heterogeneidade em relao ao conhecimento, que, em algumas
classes, era bastante acentuada.
Como na escola particular onde trabalho h alguns anos no perodo da
tarde desenvolvemos a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com
15
In O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, Editora tica/1999.
78
bastante sucesso, apresentei-a equipe de professoras de 1 ciclo que
resolveu discuti-la seriamente.
O Grupo de Estudos uma das possibilidades de atendimento das
necessidades especficas dos alunos em espaos especialmente
planejados para essa finalidade. Se o cotidiano da sala de aula onde
se convive com a heterogeneidade e, do ponto de vista pedaggico, se
tira proveito dela, o Grupo de Estudos onde os alunos podem receber
ajudas pontuais em funo de dificuldades que estejam encontrando
em relao aos contedos. algo semelhante a aulas particulares na
prpria escola.
Na escola particular esse tipo de trabalho implica atendimento dos
alunos fora do horrio de aula e remunerao do professor, uma vez
que realiza esse atendimento fora de sua jornada regular. Entretanto, no
caso da escola pblica, esse formato, na maior parte das vezes,
invivel. Era o nosso caso em 1994. Mas resolvemos discutir o mrito
da proposta para poder verificar se havia alguma adaptao possvel. As
professoras ficaram muito seduzidas pela idia e nos pusemos a pensar
sobre que possibilidades teramos de realizar um trabalho similar... E
ento surgiu a luz: por que no atender as crianas no seu prprio
horrio de aula? Estudamos bastante os prs e contras e acabamos
elaborando uma proposta que, pelo quarto ano, estamos realizando
com sucesso.
Como funciona esse tipo de trabalho?
Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades
especficas de aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas
seguidas: nesse momento, os alunos de todas as turmas da srie so
subdivididos segundo essas necessidades, ficando cada professora com
a turma com a qual se identifica mais ou acha que pode trabalhar
melhor. Ou seja, cada professora fica com os seus prprios alunos e
com os das demais classes que esto tendo necessidades similares.
Sempre soubemos que, no caso do 1 ano, quando a interveno
pedaggica tem como foco a compreenso do sistema alfabtico de
escrita, as turmas de alunos com escrita alfabtica podem ser mais
numerosas (j chegamos, inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos
com escrita ainda no-alfabtica no podem ter mais do que 18
(embora o ideal fosse 15, no mximo). Nesse caso, as professoras que
ficam com os alunos que j sabem ler e escrever tm que trabalhar
com turmas bem grandes. J as que ficam com as turmas menores so
as que devem dar o sangue para que o tempo seja super
bem-aproveitado, de modo que os alunos avancem em sua
compreenso das regras de gerao do sistema alfabtico.
Atualmente, temos observado que o mais adequado comear esse
trabalho em junho, pois assim possvel antecipar, para antes do
recesso, o perodo gasto com a adaptao dos alunos e das
professoras nova situao.
Ao final de maio, fazemos uma avaliao diagnstica de leitura e escrita
com todos os alunos do 1 ano e, assim, organizamos os Grupos de
Estudo que funcionaro duas vezes por semana. Com a experincia,
estamos todas mais atentas sobre como importante o perodo de
adaptao de todas as crianas nova situao inclusive daquelas j
79
alfabetizadas que, embora de certa forma se destaquem em sua sala
de aula, estaro periodicamente diante de uma nova professora e de
atividades mais desafiadoras.
Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso, e problema o que nunca
faltou. Tivemos vrios nos dois primeiros anos. Uma das professoras, de
incio, no quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora
precisou tirar licena mdica por quase um ms e o Grupo de Estudo
ficou suspenso neste perodo. Quando alguma de ns faltava
inesperadamente, no havia como mudar o dia do Grupo e ento ele
no acontecia... E assim fomos sempre administrando os problemas
todos que o que mais se faz na escola pblica para no termos
que desistir dessa prtica, porque cada vez mais acreditamos nela e
sabemos o quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores
condies.
Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prtica bastante
eficaz, foi tambm se espalhando pela escola: desde o ano passado
todas as professoras do 1 ciclo realizam esse tipo de trabalho isso
inclui 1, 2 e 3 anos. Esse , atualmente, um projeto muito
importante do 1 ciclo na nossa escola, do qual nos orgulhamos muito.
Mas, e os alunos, os principais envolvidos nesse trabalho?
Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994,
quando tudo comeou, tivemos vrias conversas com eles. Contamos
que ns, professoras, tnhamos uma proposta muito interessante para
ajud-los a ficarem cada vez mais sabidos e eles no mudariam de
turma, embora, de vez em quando, tivessem que ter aula com outra
professora. No incio ficaram meio desconfiados e um pouco perdidos,
mas, aps 15 dias de trabalho, puderam compreender melhor o que
estava acontecendo.
Mesmo agora que o Grupo de Estudo est totalmente incorporado rotina
da escola, antes de comear o trabalho discutimos seriamente com os
alunos os objetivos a que nos propomos e o que esperamos deles, para
que possam aprender mais e melhor. Isso muito importante para que
no se criem estigmas e para que no circulem comentrios desagradveis
e preconceituosos. Mas o que aprendemos tambm que quando ns,
professores, temos uma atitude de respeito e apoio diante das dificuldades
dos alunos, quando revelamos que h muitas coisas que ns adultos
tambm temos dificuldade em aprender, em geral, todos comeam a ser
mais tolerantes e solidrios uns com os outros.
Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda
pedaggica especfica, que, primeira vista, poderia parecer de certa
maneira discriminatrio, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito
intelectual por eles. At porque, em todos os grupos, mesmo naqueles
em que os alunos j possuem um conhecimento mais avanado, as
atividades propostas so desafiadoras possveis, porm difceis.
Ento, todos os alunos esto se deparando com suas limitaes e com
a necessidade de super-las: no tem porque ficarem achando que os
colegas dos outros grupos que tm dificuldades...
Uma vantagem muito importante desse trabalho que a troca de
professora por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente
sobre a produo do aluno, ajudando no s a ele, mas tambm sua
80
prpria professora. Evidentemente, isso s possvel se houver um
trabalho compartilhado de planejamento e avaliao dos Grupos de
Estudo, para que se possa trocar impresses e discutir
encaminhamentos. A possibilidade desse outro olhar ficou bem
evidente para ns, que trabalhamos com os Grupos, principalmente em
relao aos alunos com escrita ainda no-alfabtica. Algumas
professoras acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades
de aprendizagem porque, em classe, no realizavam as lies, eram
dependentes, lentos, quase no participavam das aulas... Na verdade,
com a anlise e discusso coletiva sobre a produo deles, pudemos
todas perceber que, apesar de lentos e pouco participativos, muitos
deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles prprios
imaginavam e, inclusive, suas respectivas professoras.
Tem sido muito gratificante ver as mudanas que vm ocorrendo por
conta desse trabalho: os alunos vo tomando conscincia do quanto
sabem e passam a participar das aulas e a se envolver mais com as
atividades, no s no Grupo de Estudo. As professoras, por sua vez,
tiveram tambm importantes mudanas de atitudes: passaram a
compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem ou no e a
dosar melhor as exigncias que se pode fazer a eles.
Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto
o trabalho pedaggico, especialmente com o 1 ano do Ensino
Fundamental, requer de ns, professores, organizao, disciplina e uso
adequado do tempo. Por qu? Temos que preparar as atividades para a
classe considerando a heterogeneidade do grupo, as lies de casa e,
quando h Grupos de Estudo, tambm as situaes didticas
apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, muito importante que
haja espaos de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos
possam se apropriar da proposta de trabalho da srie e/ou do ciclo e
aperfeio-la, como para que se possa distribuir tarefas, estruturar um
banco de propostas didticas que facilitem o planejamento, analisar
produes dos alunos, compartilhar preocupaes e dvidas, encontrar
solues para os problemas...
importante ressaltar que nem mesmo com esse trabalho temos
conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1 ano escrevendo
alfabeticamente uma mdia de 4 alunos por classe no consegue se
alfabetizar, mas todos avanam, se envolvem com o trabalho e, de
modo geral, no primeiro semestre do 2 ano acabam aprendendo a ler.
Nesse sentido, a discusso com a professora que vai assumir a turma
no ano seguinte condio para que se d continuidade ao trabalho,
uma vez que no h repetncia e o agrupamento permanece o mesmo,
com o acrscimo de novos alunos que entram.
Por fim, creio que importante colocar que, quando avaliamos o nvel
de conhecimento que as crianas possuem quando entram no 1 ano,
percebemos sempre, e cada vez mais, a diferena que faz na vida delas
um trabalho srio com leitura e escrita na Educao Infantil quando
elas tm a oportunidade de freqentar uma escola antes. A diferena
enorme, quando se compara o quanto sabem as crianas que vm de
uma proposta de trabalho pautada no uso da lngua (inclusive escrita)
com o quanto no sabem as que vm de propostas que consideram
81
prematuro o trabalho com a escrita na Educao Infantil algo
incompreensvel para ns, professores de 1 ano.
Claro que as crianas aprendem muitas coisas na escola, qualquer que
seja sua proposta. Mas o que intrigante o seguinte: o fracasso
escolar est quase todo assentado na demora dos alunos para
aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois tm pouco
repertrio em relao ao uso da escrita; em praticamente todos os
pases do mundo os alunos aprendem a ler aos cinco ou seis anos,
sem sacrifcio; no Brasil, as crianas de classe mdia e alta tambm
aprendem a ler, felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que,
s crianas pobres, se ofeream escolas de Educao Infantil que
julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acho que essa
j uma outra histria!
Professora Rosa Maria Antunes de Barros,
da EMPG Tenente Alpio Andrada Serpa
Julho de 1998
TEXTO 16
DEPOIMENTO DA PROFESSORA MARLY
16
H alguns anos tenho trabalhado com sries iniciais do Ensino
Fundamental, na rede municipal de ensino de So Paulo, em classes
compostas por alunos que se encontram em diferentes momentos de
seu processo de alfabetizao.
Inicialmente, o fato de ter alunos com nveis muito diferenciados de
conhecimento me deixava insegura e ansiosa para homogeneiz-los.
Meu sonho era uma classe homognea como se isso fosse possvel!
Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heterogeneidade era
muito importante no processo de construo do conhecimento e, para
tirar proveito pedaggico dela, precisaria estudar muito, conhecer bem
os meus alunos e saber propor atividades em que eles pudessem
aprender tambm uns com os outros. E foi isso o que coloquei como
tarefa para mim. H alguns anos, venho me dedicando a aprender
como ensinar, em uma mesma classe, alunos com diferentes nveis de
informao e conhecimento.
Passei a ser uma defensora do critrio da heterogeneidade para
formao das turmas, pois, apesar da impossibilidade de montar uma
sala verdadeiramente homognea (os alunos aprendem coisas o tempo
todo e o seu conhecimento vai se modificando), havia todo um esforo
na escola para agrupar os alunos mais parecidos.
Neste ano, tive uma turma de 3 ano do ciclo inicial (equivalente 3
srie) com 35 alunos, dos quais 15 no estavam alfabetizados no
comeo do ano. Ou seja, no liam ainda, nem escreviam
alfabeticamente. Entre os demais, havia aqueles que j faziam uso de
convenes da escrita ortografia, segmentao de palavras,
16
In O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, Editora tica/1999.
82
pontuao etc. e outros que ainda produziam textos sem
segment-los em frases, em alguns casos nem mesmo em palavras.
Para quem sempre defendeu a heterogeneidade como uma vantagem
para a aprendizagem dos alunos, era uma prova e tanto!
Aps o diagnstico inicial, algumas questes se colocaram para mim:
Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando essa
configurao de classe?
Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que possvel,
aprender uns com os outros? Que critrios utilizar para que os
agrupamentos fossem sempre produtivos e no ocorressem situaes
do tipo um faz e os outros copiam?
O que fazer para garantir situaes didticas de fato desafiadoras?
Aquelas possveis e difceis ao mesmo tempo?
Tambm para mim estavam colocados muitos desafios. A questo era
saber se, embora difceis, eles seriam possveis de superar...
Eu tinha algumas idias essenciais para orientar minha interveno
pedaggica, porm eram ainda insuficientes para me tranqilizar em
relao ao que propor todo dia na sala de aula. Sabia que o trabalho
deveria estar centrado fundamentalmente no texto, e trazer a
diversidade textual para a escola uma tarefa de todo professor. Sabia
que, apesar das atividades individuais tambm terem lugar no trabalho
pedaggico, em uma turma muito heterognea, as situaes de
cooperao entre os alunos so mais produtivas quando o critrio de
agrupamento, as atividades propostas e a interveno do professor so
pertinentes. Sabia que, em determinadas atividades, no poderia reunir
alunos com conhecimento muito diferenciado em relao ao contedo
por exemplo, aqueles que ainda nem utilizavam letras para escrever
com os que j escreviam convencionalmente. Mas no sabia
exatamente quais textos eram mais apropriados em funo dos
objetivos das atividades, em quais situaes seria produtivo reunir
alunos com conhecimentos to diferentes e em quais isso no seria
adequado, no sabia exatamente quais as boas propostas de atividade,
no sabia exatamente que intervenes pedaggicas seriam as mais
adequadas numa classe como a minha...
O incio do ano foi um momento muito difcil para mim. Eram tantas as
questes que eu me colocava que vrios colegas com os quais
conversei acabaram achando que eu estava desacreditando do trabalho
com classes heterogneas. Foram eles que me ajudaram a refletir sobre
o meu trabalho, me indicaram leituras, afirmaram algumas certezas
compartilhadas.
Aprendi muitas coisas nesse processo de reflexo em busca de
respostas para as questes que me angustiavam como professora.
Estudei muito, discuti infinitas vezes com outros professores, pensei
muito sobre o que iria fazer e sobre o que j tinha feito na sala de aula.
Na verdade, fao isso at hoje e sei que vai ser sempre assim... Fui
conseguindo planejar meu trabalho, buscando garantir interaes
possveis e desafiadoras para todos os meus alunos, procurando definir
o critrio de agrupamento deles segundo os objetivos didticos das
83
atividades e considerando os diferentes saberes de que dispunham.
Passei ento a uma organizao didtica do trabalho, do seguinte tipo:
momentos em que todos os alunos realizavam a mesma proposta,
individualmente ou em grupo;
momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material,
realizavam tarefas diferentes, individualmente ou em grupo;
momentos de propostas diversificadas: os grupos tinham tarefas
diferentes em funo de suas necessidades especficas de
aprendizagem.
Para cada situao, o critrio de agrupamento era o que eu considerava
mais adequado segundo meus objetivos didticos.
O que vou descrever a seguir apenas um pequeno flash com alguns
exemplos do que foi esse trabalho, cujo principal propsito era que os
alunos aprendessem o mais possvel. No sei se aprenderam tudo o
que poderiam, mas, no que dependeu de mim como professora,
certamente aprenderam o mximo que me foi possvel garantir.
Restringi os exemplos rea de Lngua Portuguesa, que a que me
sinto mais vontade para tratar, pois tenho estudado mais sobre o
assunto.
Situaes em que todos os alunos realizavam a mesma proposta
Um exemplo: a produo coletiva de texto onde eu era a escriba.
Planejvamos coletivamente o texto um texto conhecido de todos, a
ser reescrito, ou o relato de uma experincia vivida por eles, que so
contextos em que faz sentido a produo coletiva, pois todos conhecem
o contedo (do texto ou da experincia vivida). E eu ia escrevendo.
Outra possibilidade mas, nesse caso, individual era a escrita de
textos curtos cujo objetivo didtico era a avaliao de como estavam
escrevendo.
Qualquer atividade didtica em que tenha sentido os alunos fazerem da
forma como conseguem uma possibilidade desse tipo e no so
poucas.
Situaes em que, a partir de uma mesma proposta ou material,
os alunos deveriam realizar tarefas diferentes
Uma atividade desse tipo era a produo de texto em duplas, em que
cada um tinha uma tarefa especfica nesse momento, os alunos que
j estavam alfabetizados tinham a funo de escribas e os demais, de
produtores do texto.
Outra proposta: para um texto potico, conhecido de memria, os
alunos j alfabetizados tinham a tarefa de escrev-lo e os alunos ainda
no-alfabetizados tinham a tarefa de orden-lo (tendo recebido tiras
com os versos recortados).
H muitas outras possibilidades que eu fui descobrindo ou aprendendo
com outros professores. Por exemplo, uma atividade como a de
preenchimento de palavras cruzadas era proposta para os alunos j
alfabetizados para que realizassem da forma convencional portanto,
uma situao de escrita em que, no caso, estava em jogo para eles a
84
ortografia (uso de ss, rr, ch etc.). E, para os alunos que ainda no
escreviam alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento da mesma
cruzadinha consultando uma relao de palavras agrupadas por
quantidade de letras. Encontrada a palavra considerada correta, os
alunos tinham que copi-la no espao correspondente portanto, uma
atividade de leitura e cpia, em que o que estava em jogo era o
funcionamento do sistema alfabtico.
Isto porque, no tendo ainda compreendido a regra de gerao do
sistema de escrita, provavelmente a quantidade de quadradinhos da
cruzadinha no iria coincidir facilmente com as hipteses dos alunos
sobre a forma de escrever a palavra. E tambm porque para garantir
um nvel de desafio adequado na relao de palavras havia sempre
muitas desnecessrias, vrias delas com a mesma quantidade de letras
e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstncia obrigava os
alunos a analisarem as letras internas s palavras para poder escolher a
adequada ao preenchimento. Veja: diante da necessidade de encontrar
a palavra BARCO, consultando a lista o aluno poderia encontrar, por
exemplo, BARCO, BRAO e BANHO: todas comeadas com B e
terminadas com O e, portanto, para descobrir a correta teria que
analisar as letras do meio da palavra. E se estivesse acreditando que a
palavra teria que ser escrita com duas letras apenas, por conseguir
identificar somente duas partes ao pronunci-la, ento teria outro bom
problema para pensar.
Situaes diversificadas
Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em funo de suas
necessidades especficas de aprendizagem. Essas eram situaes em
que eu agrupava os alunos tendo como critrio as dificuldades
parecidas, o que favorecia uma interveno mais dirigida de minha
parte. Esse tipo de organizao me permitia, s vezes, lanar mo da
ajuda de alunos que estavam em condies de monitorar a atividade
dos demais, o que era de grande ajuda para mim e para a
aprendizagem de todos.
Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda no-alfabetizados
fazia, em duplas, atividades de leitura de textos poticos conhecidos,
tendo que ajustar o que conheciam de cor com o que sabiam que
estava escrito; o outro grupo de alunos que j liam
convencionalmente lia textos individualmente. Outra possibilidade: o
grupo de alunos ainda no-alfabetizados escrevia, em duplas, uma lista
de histrias lidas na classe e o outro reescrevia uma histria de sua
preferncia, individualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em
duplas, palavras indicadas por mim em uma lista de personagens de
histrias conhecidas e o outro revisava seus textos individualmente,
depois trocando com os colegas.
Nesse tipo de organizao didtica, minha prioridade era
sempre a interveno nos subgrupos de alunos que ainda no
liam convencionalmente, uma vez que os demais j tinham maior
autonomia para realizar as atividades propostas. E, como eu
85
disse, em alguns casos, eu lanava mo da ajuda de alguns
monitores.
Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente com turmas
heterogneas e a propor atividades difceis e possveis para os alunos.
Penso que o grande desafio do professor descobrir como dificultar
atividades que no colocariam desafios por serem muito fceis e como
criar condies favorveis para que as propostas que no seriam
desafiadoras, por serem impossveis de realizar, possam se manter
difceis mas se tornem possveis. Creio que o critrio de agrupamento e
a interveno problematizadora do professor so os maiores aliados
nesse sentido.
Agora, no final do ano, depois de muito trabalho pude constatar,
gratificada, o quanto meus alunos aprenderam. Aprenderam muito, no
s em relao aos contedos escolares, mas tambm em relao ao
convvio social em um grupo como a sala de aula. Melhoraram muito
suas atitudes, aprenderam a trabalhar em grupo e a ser mais solidrios.
Dois alunos apenas, por motivos que no vale a pena relatar nesse
momento, no se alfabetizaram. Os demais conquistaram os objetivos
do ciclo inicial e ingressaram no primeiro ano do ciclo posterior como
leitores e escritores. Uma das alunas, a Ana Paula, que no escrevia
alfabeticamente no incio do ano, teve um incrvel avano em relao
ao seu prprio desempenho e chegou a superar toda a turma no que
diz respeito leitura. Foi realmente uma surpresa, uma linda surpresa.
Ela tornou-se uma leitora voraz, interessadssima, completamente
autnoma: a leitura passou a fazer parte de sua vida, e isso o que
importa. Tenho certeza que essa uma valiosa herana do trabalho que
conseguimos realizar na classe.
E este no foi, de forma alguma, um trabalho fcil. No gostaria que
este relatrio deixasse a impresso de que considero natural que os
alunos cheguem ao terceiro ano de escolaridade no Ensino
Fundamental sem escreverem ainda alfabeticamente acho que as
crianas devem se alfabetizar o quanto antes, e sei que podem fazer
isso desde os cinco ou seis anos. Porm, se a realidade que vivemos
hoje permite que aos nove ou dez anos muitas vezes, at mais as
crianas no tenham conquistado essa aprendizagem fundamental para
suas vidas, preciso que ns, professores, no vacilemos em assumir,
o quanto antes, a tarefa de ensin-las a ler e a escrever. Em qualquer
srie que seja.
Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lies que
aprendi nestes anos todos como professora: Na sala de aula, no
fcil fazer um aluno que diferente, porque sabe menos, se tornar
algum imprescindvel para o grupo que sabe mais. Mas no
impossvel.
Professora Marly de Souza Barbosa,
da EMEF Antonio Carlos de Andrada e Silva
86
TEXTO 17
SOBRE COMPETNCIA PROFISSIONAL
17
Profissionalismo exige compreenso das questes envolvidas no
trabalho, competncia para identific-las e resolv-las, autonomia para
tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Exige tambm
capacidade de avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em
ela ocorre, de interagir cooperativamente com a comunidade
profissional da qual se faz parte e de manter-se continuamente
atualizado. Alm disso, no caso dos professores, preciso ter
competncia para elaborar coletivamente o projeto educativo e
curricular da escola, identificar diferentes opes e adotar as
consideradas mais adequadas do ponto de vista pedaggico. Essa
perspectiva traz para a formao de professores o conceito de
competncia profissional, entendida como a capacidade de mobilizar
mltiplos recursos entre os quais os conhecimentos tericos e
experienciais da vida profissional e pessoal para responder s
diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso, ou seja, a
capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de identificar
e resolver problemas, de pr em uso o conhecimento e os recursos
disponveis.
TEXTO 18
SOBRE O TRABALHO COLETIVO
18
No imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo
menos um coletivo infantil, se no houvesse um coletivo de
educadores. No restam dvidas que no se poder faz-lo se cada um
dos educadores de uma escola realizar, separadamente, o seu trabalho
educativo, segundo seu prprio entendimento e desejo.
No se poder imaginar o coletivo se tomarmos a simples soma das
pessoas isoladas. Ele um organismo vivo e, por isso mesmo, possui
rgos, atribuies, responsabilidades, correlao e interdependncia
entre as partes. Se tudo isso no existe, no h coletivo, h uma
simples multido, uma concentrao de indivduos.
TEXTO 19
CONDIES GERAIS A SEREM GARANTIDAS NAS SITUAES EM
QUE O PROFESSOR L PARA OS ALUNOS
19
Para que o professor possa ler para os alunos, buscando ser fiel s
condies em que a leitura feita para outras pessoas em situaes
reais da vida fora da escola, importante que:
17
In Referenciais para a Formao de Professores MEC/1999.
18
Anton Makarenko, Poemas pedaggicos.
19
Texto adaptado a partir de idias da pesquisadora argentina Dlia Lerner.
87
Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura
com eles: porque o texto trata de uma questo interessante, porque
conta uma linda histria, porque atual, porque est relacionado com
um tema que se est trabalhando, porque est bem escrito, porque
original, porque divertido, porque surpreendente, porque ajudar a
classe a resolver um problema ou uma questo com a qual esteja
envolvida.
Demonstre que a qualidade do texto o que motivou a sua escolha,
como algo que vale a pena ser lido porque interessante, instigante,
intrigante ou emocionante...
Em se tratando de textos literrios, evite escolher aqueles em que o
didtico a inteno de transmitir um ensino moral, por exemplo
supere a qualidade literria, em que o texto utilizado principalmente
como um pretexto para ensinar algum contedo escolar.
Em se tratando de textos informativos, evite escolher textos com
informaes banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas,
supostamente escritos para um pblico infantil.
Compartilhe com os alunos seu prprio comportamento de leitor
experiente, mostrando-se interessado, surpreso, emocionado ou
entusiasmado com o texto escolhido relendo, sempre que valha a
pena ou seja necessrio, certos trechos, como a passagem mais
surpreendente da histria, a parte mais complexa do texto, a questo
central da notcia, entre outras possibilidades.
Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos alunos e
convide-os sempre a fazer o mesmo quer dizer, aja como qualquer
leitor de verdade.
Ajude os alunos a descobrir o significado do texto a partir do
contexto, em vez de ficar explicando a toda hora as palavras que
considera difceis.
Oferea elementos contextuais que outorgam sentido leitura e
favorecem a antecipao do que o texto diz. Isso se d quando, por
exemplo:
comunica aos alunos onde e como encontrou o texto;
mostra a eles o portador do texto: se um livro, mostra a capa na
qual l os dados (ttulo, autor, editora); se um jornal, faz referncia
seo na qual o texto aparece, procurando-a diante deles; se uma
carta, diz como chegou s suas mos e a quem est dirigida etc.;
oferece informaes complementares sobre o texto, o autor, o
portador: se o que vai ler um conto ou um poema, l tambm partes
do prlogo do livro ou conta dados biogrficos do autor; se uma
notcia, faz referncia a outras notcias parecidas; se um texto de uma
enciclopdia, pode investigar o que os alunos j sabem sobre o tema.
Enfim, para que o professor possa saber quais so as melhores formas
de trazer a leitura para dentro de sua sala de aula como algo atraente e
interessante, talvez o critrio mais eficaz seja o seguinte: agir com seus
alunos como gostaria que seus professores tivessem agido com eles
prprios para ajud-los a serem leitores interessados e dispostos a
enfrentar qualquer tipo de texto.
88
TEXTO 20
POR TRS DO QUE SE FAZ
20
Dificilmente pensamos em tudo o que h por trs de cada atividade que
propomos a nossos alunos. Na verdade, cada uma delas est integrada
em um sistema: o currculo escolar.
Para compreender melhor a rede que existe por trs das atividades
escolares cotidianas, tomemos um exemplo. Nos Parmetros
Curriculares Nacionais h uma recomendao para que os professores
trabalhem com a diversidade de textos que circulam socialmente. De
onde ter sado uma proposta assim, aparentemente to natural?
Um currculo deve sempre ser resultado da anlise das tarefas que
cabem escola e educao escolar num dado momento. Este foi o
ponto de partida para estabelecer os parmetros curriculares: aps
analisar os atuais desafios presentes na sociedade em geral, buscou-se
identificar quais deles seriam de responsabilidade da escola, de forma
completa ou parcial.
A recomendao que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais de
trabalhar com a diversidade de textos justificada pela anlise do papel
da escola na promoo do desenvolvimento das capacidades dos
alunos de:
[] utilizar diferentes linguagens como meio para expressar e
comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes da cultura;
e
[] utilizar a Lngua Portuguesa para compreender e produzir
mensagens orais e escritas, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.
Esses objetivos amplos determinam os contedos que devem ser
trabalhados. Se, na escola, o aluno deve aprender a utilizar linguagens
variadas em distintos contextos, preciso desenvolver um intenso
trabalho com os diferentes gneros (aqui, o termo gnero coincide
com tipo de texto), tanto para a compreenso como para a produo
de textos.
Isso implica levar em conta determinados critrios, ao selecionar os
contedos: para desenvolver a capacidade de uso eficaz da linguagem
preciso trabalhar com todas as atividades lingsticas escutar, ler,
falar e escrever. Portanto, os contedos bsicos so escuta, leitura,
fala e escrita.
Tratamento dos contedos
Para favorecer a conquista da capacidade de uso da linguagem,
objetivo central do ensino da lngua, preciso tratar os contedos de
forma coerente com o que se pretende alcanar: ser necessrio,
ento, organiz-los e seqenci-los de acordo com critrios
metodolgicos.
20
Texto de Rosaura Soligo, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999.
89
O critrio de organizao dos contedos o movimento
uso-reflexo-uso, o que indica que a utilizao da linguagem est tanto
no ponto de partida quanto no ponto de chegada do trabalho com a
Lngua Portuguesa. E o critrio de seqenciao considerar, ao
mesmo tempo, o nvel de conhecimento prvio do aluno e o grau de
complexidade do contedo revela que no possvel determinar, a
priori, uma seqncia completa de contedos.
A seqncia depende da anlise do professor em relao
ao conhecimento que seus alunos possuem.
Ao recomendar o trabalho com a diversidade de textos, portanto, os
Parmetros Curriculares tm por trs uma srie de questes, e h
outras tantas como desdobramento.
Aps selecionar os contedos e definir os critrios gerais de
seqenciao e organizao, h vrias alternativas para organizar os
contedos. Por exemplo, eles podem ser trabalhados em atividades
permanentes, em atividades seqenciadas, em atividades de
sistematizao ou em projetos.
Atividades permanentes so as que acontecem ao longo de um
determinado perodo de tempo, porque so importantes para o
desenvolvimento de procedimentos, de hbitos ou de atitudes. o caso
de atividades como: leitura diria feita pelo professor; roda semanal de
leitura; oficina de produo de textos; hora das curiosidades cientficas;
hora das notcias; discusso semanal dos conhecimentos adquiridos
naquela semana.
Atividades seqenciadas so as planejadas em uma seqncia
encadeada: o que vem a seguir depende do que j foi realizado (e
aprendido) anteriormente. Por exemplo: atividades para alfabetizar, para
ensinar a organizar os textos de um determinado gnero, para ensinar
ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais.
As atividades de sistematizao, embora no decorram de
propsitos imediatos, tm relao direta com os objetivos didticos e
com os contedos: so atividades que se destinam sistematizao de
conhecimentos lingsticos j trabalhados.
Os projetos so situaes didticas em que o professor e os alunos
se comprometem com um propsito e com um produto final: em um
projeto, as aes propostas ao longo do tempo tm relao entre si e
fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar. o caso
de atividades como jogral, dramatizao, apresentao pblica de
leitura, produo de livro, de jornal, de texto informativo e outras
similares.
O trabalho com diferentes gneros de texto
Trabalhar com a diversidade de textos em todas as sries
escolares no significa deixar de definir os objetivos e as
prioridades do ensino em cada srie. Como se costuma dizer,
muitas vezes o tudo o nada: tentar trabalhar com tudo pode
no garantir nada muito significativo em termos de aprendizagem.
Por outro lado, o propsito de garantir a presena de vrios gneros de
90
texto na sala de aula no implica subestimar o papel do professor: s o
contato com os textos no garante a aprendizagem necessria, pois
nada tem efeito mais profcuo que uma interveno pedaggica eficaz.
E isso no possvel sem um planejamento cuidadoso do trabalho.
fundamental que a equipe de educadores da escola, principalmente
por ocasio do planejamento anual, defina coletivamente os objetivos e
os contedos especficos de cada srie. Mesmo quando o trabalho
pedaggico organizado por ciclo, imprescindvel definir os resultados
a que se pretende chegar em cada ano.
A avaliao da aprendizagem dos alunos s tem sentido
quando pode ter como referncia objetivos de ensino
definidos previamente.
Uma sugesto que ajuda muito a organizar o trabalho com a
diversidade de textos a seguinte: elaborar uma tabela de dupla
entrada com todas as sries e todos os tipos de texto que se julga
pertinente garantir no Ensino Fundamental (ver modelo na p. 92).
Para preencher esse tipo de quadro, indispensvel que se discuta
quem vai trabalhar o que, e quando vai faz-lo: assim possvel obter
uma distribuio racional da programao de contedos e de atividades
na escola.
Ao longo de toda a escolaridade, importante trabalhar com uma
variedade de textos narrativos, especialmente literrios. Mas em que
srie adequado fazer um trabalho mais sistemtico com cada tipo de
texto? E, se for necessrio garantir o mesmo tipo em diferentes sries
contos de fadas no ciclo inicial, por exemplo , como fazer uma
distribuio e uma seqenciao adequadas?
Tambm necessrio trabalhar sempre com textos informativos. No
entanto, quais so mais pertinentes a cada srie?
Seleo e utilizao dos textos
Nas situaes em que o professor faz a leitura, praticamente todo texto
adequado, pois o professor atua como mediador entre o texto e os alunos.
Mas se o texto se destinar leitura feita pelos prprios alunos, preciso
considerar a capacidade deles de compreend-lo de forma autnoma,
condio para qualquer pessoa se dispor a ler um texto inteiro.
Se a situao for de produo do texto, ento as possibilidades se
restringem um pouco mais, pois no se pode produzir bem textos com
os quais no se tenha familiaridade. E ficam um pouco mais restritas
quando se trata de produzir textos por escrito, isto , escrever textos;
isto requer a coordenao de procedimentos complexos relacionados
tanto com o planejamento do que se pretende expressar quanto com a
prpria escrita.
importante observar a distino entre produzir textos e produzir
textos por escrito, pois so dois processos diferentes. possvel
produzir um texto oralmente, mesmo sem saber ainda escrev-lo de
prprio punho. Se tiver ouvido muitas histrias, uma criana que ainda
no sabe ler e escrever pode criar histrias como as dos livros,
utilizando inclusive a linguagem que se usa para escrever.
91
Evidentemente, o registro escrito desse texto precisa ser feito por uma
pessoa alfabetizada.
Garantir a diversidade de textos no significa propor aos alunos que
desenvolvam todos os tipos de atividade com todos os tipos de texto.
preciso ter critrios de seleo, considerando, por exemplo:
a complexidade do gnero;
o nvel de dificuldade da atividade em relao ao gnero;
a familiaridade dos alunos com o gnero;
a adequao do contedo do texto faixa etria;
a importncia do gnero em funo de determinados projetos de
trabalho.
Um gnero como o conto de fadas, por exemplo, no seria planejado
para trabalhar na 4 srie, porque seu contedo j no se ajusta faixa
etria. No entanto, possvel desenvolver um projeto no qual a tarefa
dos alunos de 4 srie seja produzir textos para crianas pequenas,
buscando a adequao a seus destinatrios; neste caso, a escolha do
conto de fadas pode ser pertinente.
Nesse sentido, no se pode definir a priori uma seqncia completa de
textos e atividades: em cada escola, a discusso coletiva da equipe de
educadores indicar os critrios mais adequados de seleo e as
maneiras de organizar e seqenciar o trabalho com diferentes tipos de
texto.
A seguir, apresentamos um quadro parcialmente preenchido, com
sugestes de trabalho para determinados gneros. Os educadores
podem utiliz-lo como modelo bsico para construir seu prprio quadro,
acrescentando outros gneros e planejando novas formas de trabalho,
de acordo com as necessidades de cada classe.
Observaes:
1. A atividade de escutar, no item Histria em quadrinhos, requer que
os alunos acompanhem a histria observando os desenhos no gibi, pois
esse tipo de texto se apia inteiramente na imagem.
2. Nos exemplos de Crnica e Notcia preciso considerar que:
A seleo dos textos deve ter como critrio a adequao do
contedo, considerando a possibilidade de os alunos compreenderem o
assunto tratado e se interessarem por ele.
A seqenciao das atividades indica um trabalho mais sistemtico
com esses gneros na 3 e na 4 sries, pois so textos mais
complexos, principalmente em relao produo.
3. Texto expositivo o texto informativo que expe um determinado
tema, que trata de contedos que sero estudados e aprendidos: o
caso dos textos de Cincias, Histria, Geografia etc.
Alguns esclarecimentos quanto terminologia utilizada no quadro:
Escrever no significa copiar, mas sim produzir textos por
escrito. Se a situao for de cpia, preciso deixar isso bem claro no
quadro.
Produzir oralmente significa utilizar a fala para recontar textos
conhecidos ou para criar textos prprios.
Escutar significa ouvir a leitura feita pelo professor.
92
DIRIO
TEXTO EXPOSITIVO
REPORTAGEM
NOTCIA
BIOGRAFIA
PROPAGANDA
ANNCIO
Escutar Escutar
Ler
Escutar - Produzir
oralmente
Ler Escrever
Escutar - Produzir
oralmente
Ler Escrever
QUADRO PARA PROGRAMAO DO
TRABALHO COM DIFERENTES TEXTOS
GNEROS 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie
CONTO DE FADA
CONTO DE ASSOMBRAO
CONTO DE AVENTURA
FBULA
PROVRBIO
LENDA
MITO
HISTRIA EM QUADRINHOS
CRNICA
TEXTO DE TEATRO
RESENHA
POESIA
LETRA DE MSICA
PARLENDA
ADIVINHA
TRAVA-LNGUA
PIADA
REGRAS DE INSTRUO
RECEITA
LISTA
BILHETE
CARTA
Escutar Produzir
oralmente
Ler Escrever
Escutar Produzir
oralmente
Ler Escrever
Escutar
Ler
Ler
Escutar
Ler
Escutar
Ler
Ler Ler
Escutar Escutar
Ler
Escutar
Ler
Escutar - Produzir
oralmente
Ler Escrever
Escutar - Produzir
oralmente
Ler Escrever
Escrever
93
TEXTO 21
PROJETOS PORQUE...
21
Uma proposta pedaggica que privilegia o trabalho com projetos se
justifica por princpios que se expressam nas seguintes necessidades de
natureza didtica:
a compreenso do aluno como sujeito da prpria aprendizagem;
a elaborao, junto com os alunos, de propostas a serem
implementadas na classe;
a construo de algumas certezas compartilhadas e a discusso de
muitas incertezas, o que permite maior compreenso da natureza de
um empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo;
a contextualizao das propostas de ensino, considerando que a
aquisio de conhecimento sempre mediada pelo modo de aprender
dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores;
a mxima aproximao entre verso escolar e verso social
do conhecimento, o que requer o planejamento de situaes
escolares semelhana das prticas sociais, com o cuidado de no
produzir simplificaes ou distores nos conhecimentos a serem
trabalhados;
o fato de a ao educativa ter que responder, ao mesmo tempo, a
objetivos de ensino e objetivos de realizao do aluno nem sempre
coincidentes.
Os objetivos de ensino representam capacidades que se
pretende que os alunos desenvolvam, e os objetivos do aluno
relacionam-se a necessidades pessoais, quase sempre de
realizao imediata. Por exemplo, quando o professor l diferentes
(e bons) textos para os alunos todos os dias, certamente pretende
que eles tenham contato com a diversidade textual, que se
familiarizem com a linguagem, que se interessem pela leitura
em funo do que se pode ganhar por meio dela, que
compreendam algumas caractersticas dos diferentes gneros...
Para o aluno, os objetivos j so de outra natureza: ele com
certeza busca emoes provocadas pelo contedo dos textos
(se forem literrios) ou novos conhecimentos
(se forem informativos).
TEXTO 22
PLANEJAR PRECISO
22
O planejamento sempre foi um instrumento importante para o ser
humano, em qualquer setor da vida em sociedade: no governo, na
21
Texto produzido por Rosaura Soligo.
22
Texto de Rosa Maria Antunes de Barros, a ser publicado em Cadernos da TV Escola,
MEC/1999.
94
empresa, no comrcio, em casa, na igreja ou na escola. Planejar torna
possvel definir o que queremos a curto, mdio e longo prazo; prever
situaes e obter recursos; organizar as atividades; dividir tarefas para
facilitar o trabalho; avaliar.
Nem sempre nos damos conta de como o planejamento est presente
em nosso dia-a-dia. At mesmo uma ida ao mercado requer
planejamento, para evitar compras desnecessrias e excessos no
oramento.
Mas isso no afasta os improvisos, que fazem parte da vida e tambm
so esperados, em um planejamento s vezes, so eles que do
aquele tom, isto , mais realce e qualidade quilo que estamos
pretendendo.
Mas, e na escola, como o planejamento?
Para muitos, o cumprimento de uma exigncia burocrtica de
diretores e supervisores de ensino. Muitos professores reclamam pelo
tempo que perdem elaborando um plano de trabalho e muitas vezes
nem chegam a consult-lo ao longo do ano. Um documento preparado
com esse esprito com certeza no tem funo no cotidiano, pois no
atende a uma necessidade prtica. E o que acaba acontecendo, ento?
De tudo um pouco.
Alguns professores do aulas de improviso: Na hora eu resolvo o que
vou trabalhar com os alunos.
Outros transformam o livro didtico em plano de trabalho e dizem:
mais prtico, no tenho tempo para ficar inventando novidades.
Outros, ainda, copiam todos os anos o mesmo plano: Afinal, para
que mudar? Ningum vai ler mesmo!
E h aqueles que fazem pequenas modificaes nos planos
anteriores, nem sempre muito significativas.
Um planejamento de verdade
Mas no podemos deixar de falar dos professores que, para elaborar
seu planejamento, levam em conta:
o tipo de aluno que a escola pretende formar;
as exigncias colocadas pela realidade social;
os resultados de pesquisas sobre aprendizagem;
as contribuies das reas de conhecimento e da didtica.
Para esses professores, o planejamento um instrumento de fato um
meio de organizar o trabalho e contribuir para o aprendizado dos
alunos. Vejamos como isto acontece com Ftima, uma professora de
1 srie.
Ftima professora h dezoito anos e, a cada ano, sente necessidade
de aprimorar seu trabalho. Alm disso, apesar de dar aula em duas
classes, sempre achou tempo para ler materiais que considera
significativos para sua prtica e, com freqncia, participa de cursos de
atualizao.
A certa altura, achou que era preciso pensar em uma nova forma de
planejar o trabalho. Compartilhou sua insatisfao com seus colegas, e
todos, juntos, resolveram que o plano daquele ano no seguiria o
esquema convencional.
95
E o que fizeram de to diferente? Na verdade, no mudou muita coisa,
aparentemente; como qualquer plano, esse tambm inclua objetivos,
contedos, procedimentos didticos e avaliao. Mas Ftima no
estava to preocupada com o contedo do plano, e sim com a maneira
de elabor-lo, de forma a torn-lo til de fato para ela e seus colegas.
Na escola em que Ftima trabalhava, os professores tiveram dois dias
de reunio, antes do incio das aulas, para discutir os objetivos da
escola e preparar as atividades dos primeiros quinze dias de aula.
Nessas duas semanas, os professores teriam a chance de conhecer
seus alunos, identificar suas dificuldades e seu nvel de conhecimento.
Feito isso, haveria cinco dias de planejamento da srie.
Quando os professores se reuniram, aps os primeiros quinze dias de
aula, a diretora resolveu organizar as reunies de planejamento por rea
(reivindicao feita no ano anterior), discutindo os objetivos de cada
uma delas. Para ajudar nessa discusso, levou os Parmetros
Curriculares Nacionais, do Ministrio da Educao. Depois disso, os
professores se reuniram por ciclo e, considerando o diagnstico feito
em cada classe, traaram os objetivos da rea para aquele ano, no
ciclo e nas respectivas sries.
Definidos os objetivos, levantaram a prxima questo: como proceder
para atingi-los? No caso de Lngua Portuguesa, Ftima comentou a
importncia do trabalho com linguagem oral e linguagem escrita.
O grupo de professores resolveu, ento, discutir o que cada um sabia a
respeito. Enquanto isso, foram folheando os Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa, chamando a ateno uns dos outros
para alguns trechos que enriqueciam a discusso. Por fim, decidiram
fazer uma lista do que achavam fundamental utilizar e produziram um
relatrio, com tudo que haviam discutido: objetivos, contedos,
atividades e propostas de avaliao. Estava pronto um plano de ensino
til.
Outra idia interessante, sugerida por Ftima, foi o planejamento da
rotina semanal. Ela e os colegas listaram quais as reas a serem
trabalhadas naquele ano Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia, Educao Artstica e Educao Fsica e cada
professor planejou a rotina de sua prpria classe.
Em seguida, planejaram como distribuir o trabalho de Lngua
Portuguesa dentro do horrio previsto. Alm de especificar o gnero de
texto (ver quadro do texto Por trs do que se faz), precisariam definir as
atividades ler, ouvir, escrever de memria, reescrever, criar, revisar.
Ficou assim:
Leitura pelo professor de diferentes tipos de texto.
Leitura pelos alunos inclusive propostas para alunos ainda
no-alfabetizados.
Produo de texto (oral ou escrito) coletiva e individual.
Organizaram as atividades de Lngua Portuguesa para a primeira
semana, tendo como preocupao central garantir a realizao de
todas as atividades necessrias, com diferentes tipos de texto. A tabela
que fizeram pode servir de exemplo:
96
Bons resultados
Esse planejamento simplificou bastante o trabalho de todos, que,
assim, ganharam mais tempo para debater outras questes
importantes: o trabalho em grupo, por exemplo.
O exemplo dado apenas uma ilustrao das vantagens de um trabalho planejado
coletivamente, de um projeto curricular elaborado
e desenvolvido de forma compartilhada. So essas prticas que contribuem para o prazer
de ensinar cada vez mais e melhor.
Em suas discusses, os professores descobriram que a maneira de
organizar os grupos na classe depende de vrias coisas; depende do
objetivo da atividade proposta, dos conhecimentos prvios dos alunos e
da possibilidade de os alunos cooperarem entre si.
Organizar o trabalho a partir desses critrios foi um exerccio difcil, mas
os professores acreditavam no que estavam fazendo e isso garantiu o
envolvimento de todos. Comearam a avaliar o que no dava certo, a
discutir novos encaminhamentos e a reformular a prtica pedaggica,
de acordo com as necessidades identificadas.
Assim transcorreu o ano. As reunies quinzenais se tornaram mais
produtivas e foram ocorrendo reformulaes no plano de trabalho,
resultantes do aprendizado dos professores com cursos, leituras,
discusses coletivas, anlise das propostas realizadas na sala de aula e
outras atividades.
Foi um ano trabalhoso, mas muito mais gratificante.
TEXTO 23
COPIAR PODE SER UM ENCONTRO COM A GENTE MESMO
25
Tudo bem, a cpia faz parte das atividades escolares em todos os nveis
de ensino, buscando basicamente a transcrio atenta, pelo aluno, de
23
Por exemplo: histrias, fbulas, piadas...
24
Por exemplo: poesias, letras de msica, quadrinhas...
25
Texto de Fanny Abramovich.
2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira
Leitura pelo professor Leitura pelo professor de Leitura pelo professor de Leitura pelo professor de Leitura pelo professor de
de textos narrativos
23
textos poticos
24
textos narrativos textos informativos ou textos narrativos
instrucionais
Leitura pelos alunos de Leitura pelos alunos Leitura pelos alunos de Leitura pelos alunos de Leitura pelos alunos
textos poticos poesias, preenchimento de listas: classificao histria em quadrinhos: de pequenos trechos de
msicas, parlendas, cruzadinha com banco segundo algum critrio leitura e ordenao histrias ou
quadrinhas: ordenao de palavras acontecimentos
e identificao de
palavras
Produo de texto Produo de texto Produo de texto Produo de texto Produo de texto
individual coletiva individual coletiva individual
97
um determinado texto, previamente selecionado pelo professor. E por
isso torna-se enfadonha, montona, cansativa, chata...
No entanto, a cpia pode ser gostosa, estimulante. Quando se l um
texto (prosa ou poesia, ensaio ou informao, ou o que for) e ele nos
parece instigante, automaticamente relemos. E depois dessa releitura
(que pode at ser a terceira ou quarta) a gente encontra o significativo,
o marcante, o belo, o novo, o diferente... E esse trecho que tocou l no
fundo, aquela afirmao que detonou uma explicao que buscvamos
h um tempo, ah, isto precisa ser copiado... Num caderno especial,
num dirio, onde for...
E essa transcrio que todos fazemos (ou fizemos) exige toda a
ateno, toda a concentrao... No se pode pular palavras ou frases
que desfigurem o sentido do texto; no se pode pular vrgulas ou pontos
de exclamao, para no alterar o ritmo do escrito; no se pode alterar
nada, porque, afinal, estamos copiando algo que foi escrito por outra
pessoa... E claro que precisamos anotar tambm toda a referncia:
nome do autor, da obra, edio, pgina etc., pois no sabemos se
iremos usar isto algum dia, em algum estudo, relatrio ou artigo... E,
instintivamente, colocamos a data, como ponto de referncia de como
foi importante para a gente, num determinado momento (e como isso
nos ajuda a conferir nossa prpria mudana...).
Quem de ns no teve, quando adolescente, um caderno em que
consumia horas e horas para copiar letras de canes? Quem no teve
um caderno especialmente bonito para ench-lo de poemas? Quem
no teve uma caderneta para copiar provrbios, frases de caminho ou
qualquer outra forma de expresso da cultura popular?
Ento, por que no usar a cpia na escola, em qualquer ano de
qualquer grau, de um modo inteligente e pessoal? (...) Por que no
pedir a cada aluno que copie um pedacinho ou vrios pedaos do que
achou bom e bonito? Por que no cada um transcrever uma frase ou
um ou dois pargrafos (quantos quiser ou sentir que valem a pena...)
de um livro de Literatura ou de Geografia? Por que no encontrar, em
livros diferentes, explicaes diferentes sobre o mesmo tema e
transcrev-las (quantas tiver achado), para analisar a mais
convincente? Por que no, depois da cpia, iniciar uma discusso com
todos os alunos, cada um lendo os seus tpicos, os momentos
escolhidos e encontrar as semelhanas e os opostos? No seria to
mais gostoso? Copiar pode ser timo se no for mecnico, redutivo e
mero exerccio de caligrafia... Pode ser, basicamente, o encontro com a
gente mesmo.
TEXTO 24
26
So Paulo, 20 de outubro de 1997
Caro(a) Professor(a),
... Hoje, trataremos de fazer uma srie de propostas prticas de
26
Esse texto parte de uma das muitas cartas que integram um projeto de
correspondncia entre professores de escolas pblicas rurais e as formadoras que a
subscrevem Beatriz Cardoso e Maria Cristina G. R. Pereira. Uma das propostas bsicas
deste projeto estabelecer um processo de reflexo sobre a prtica pedaggica por
meio de cartas.
98
trabalho. Nossa carta girar em torno da cpia: uma estratgia secular
no processo de ensino e aprendizagem.
A cpia uma atividade que est presente na escola h muitos e
muitos anos, j faz parte dela. Na vida fora da escola ela tambm
cumpre inmeras funes, pode-se copiar para repetir uma receita de
um bolo gostoso, para fazer uma simpatia, para cantar uma msica,
para rezar, enfim, em nossa sociedade a cpia tem uma funo muito
clara e til. Em compensao, na escola, a cpia usada quase que
exclusivamente para aprender a escrever certo ou para melhorar a letra.
Estas atividades, embora teis, muitas vezes ficam sem sentido para os
alunos. Seria interessante que ns pensssemos em us-la de forma
mais ampla, para que, ao mesmo tempo, as crianas aprendessem a
escrever certo, melhorassem a letra e encontrassem nela alguma
funo real.
Para isso preciso que saibam o que e para que esto copiando.
Bom, s para voc pensar no assunto, saiba que copiar, entre outras
coisas, serve para aprender:
a separar palavras;
a escrever corretamente pensando sobre a ortografia;
a acentuar, a pontuar, a utilizar maisculas e minsculas;
a escrever da esquerda para a direita.
A seguir, faremos algumas sugestes de atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula para que voc escolha a(s) que mais se
adapta(m) aos seus alunos. Envie-nos, em sua prxima carta, seus
comentrios e conte-nos sobre os resultados obtidos.
1 Sugesto:
Pea s crianas que escolham um livro no cantinho de livros da classe.
Organize seu planejamento de forma que as crianas tenham um
horrio para ler o livro em classe, assim podero conhecer bem a
histria e tero a oportunidade de tirar as dvidas com voc. Organize o
horrio de tal maneira que, durante uma semana, tenham
oportunidades de ler vrias vezes o mesmo livro. Quando j
conhecerem bem a histria, pea que durante o final de semana
contem a histria para os pais. Voc pode mandar um bilhete
explicando aos pais a proposta. Depois de todo esse perodo de
manuseio de um livro, proponha, como atividade, que folheiem o livro e
escolham um pargrafo dessa histria de que gostem especialmente,
por narrar um episdio interessante do ponto de vista da criana. Uma
vez selecionado o trecho da histria, devem copi-lo em seu caderno e,
se der tempo, devem fazer uma pequena ilustrao para o episdio.
2 Sugesto:
Escolha um trecho de um texto e coloque-o na lousa. Pea s crianas
que copiem o texto em seu caderno, mas de acordo com o seguinte
combinado: Eles devem fazer algum tipo de marcao (um pontinho,
um trao etc.) no prprio texto que esto escrevendo, indicando cada
vez que levantam a cabea para olhar a lousa. Pode acontecer que um
aluno levante a cabea a cada letra, o outro a cada palavra ou ainda a
cada frase. O objetivo que memorizem o texto e a grafia das palavras
99
de maneira a precisar recorrer ao modelo o mnimo de vezes possvel,
pois neste processo vo interiorizando o modelo. Com este tipo de
marcao voc pode inclusive propor desafios, de forma a motiv-los a
melhorar seu rendimento progressivamente. No importa que um seja
mais gil que o outro, o que importa que cada um saiba quais so os
seus limites a serem superados.
Este tipo de atividade deve ser repetido vrias vezes para que eles
possam ir melhorando sua capacidade de memorizar as palavras
inteiras ou grupo de palavras. Procure sempre dar trechos para copiar
que tenham sentido para eles, como:
um trecho de uma histria;
um trecho de msica;
uma pequena trovinha etc.
3 Sugesto:
Selecione uma histria, verso ou parlenda que as crianas conheam
bem e saibam de memria. Faa um cartaz com o texto escrito e
pregue no fundo da classe, de tal forma que as crianas fiquem de
costas para o texto. Pea que escrevam este texto e explique que,
quando tiverem dvida sobre como se escreve alguma palavra, podem
se levantar e ir at o cartaz para conferir. Este um tipo de autoditado
que, estruturado dessa maneira, permite que o aluno recorra cpia de
palavras.
4 Sugesto:
Escolha um pequeno texto, leia e comente com os alunos,
esclarecendo dvidas, pedindo que alguns contem novamente alguns
trechos. Depois de garantido que todos conhecem o texto, apague
algumas palavras dele deixando lacunas. Pea aos seus alunos que
copiem este texto e, sempre que se depararem com um espao em
branco, coloquem uma palavra que substitua, mas que continue dando
o mesmo sentido ao texto.
Exemplo:
Era uma vez um senhor que gostava muito de caar passarinhos para
colocar em gaiolas. Certo dia ficou perdido na floresta e encontrou um
periquito que o ajudou a sair de l, voando na sua frente para indicar o
caminho. Durante esta aventura conversou muito com o periquito, que
lhe contou sua dura vida de passarinho, fugindo de caadores. Depois
disso, nunca mais este homem saiu atrs de passarinhos.
Observao: As palavras grifadas devem ser apagadas.
5 Sugesto:
Escolha um pequeno texto e sublinhe algumas palavras dele. Pea aos
seus alunos que copiem este texto e, sempre que se depararem com
uma palavra sublinhada, substituam-na por outra que garanta
igualmente o sentido do texto. Pode ser uma msica, poesia ou trecho
de histria etc.
6 Sugesto:
Escolha uma receita que as crianas possam fazer em casa com os
100
pais, ou qualquer pequeno texto que tenha sentido, para eles copiarem
com capricho para levar para casa. importante que esse texto
contenha informaes precisas que no podem estar erradas, por
exemplo, quantidades ou ingredientes, data e hora de realizao de
algo etc. Escolha um texto que permita ao aluno identificar para que
pode servir a cpia e saiba o que est copiando.
Veja as atividades que parecem mais adequadas para a sua turma e
experimente realiz-las. (...)
Bia e Cristina
TEXTO 25
LIO DE CASA
27
A chamada lio de casa tem sido um motivo de grande preocupao
para pais e educadores, pois, entre outras caractersticas, um ponto
de interseo da escola com o espao domstico. No parece ser,
portanto, casual a freqncia com que esse assunto aparece nas
conversas de pais e professores, principalmente no incio da
escolaridade.
Trata-se de um tipo de atividade que pode ter diferentes objetivos, a
partir dos diferentes envolvidos (diretos ou indiretos) em sua realizao:
professores, alunos e pais. Do ponto de vista dos alunos,
especialmente quando ainda so crianas, pode servir, muitas vezes, de
pretexto para exigir disfaradamente a presena de um familiar, para
chamar a ateno. Do ponto de vista dos pais, pode ser uma
oportunidade de conhecer melhor a proposta pedaggica da escola. Do
ponto de vista da escola, pode ter objetivos como os descritos nas
propostas que se seguem.
28
Lies de cunho mecnico: so tarefas em que a finalidade que
o aluno memorize, decore, exercite ou treine algo para poder fazer uso
com rapidez na sala de aula por exemplo, estudar as tabuadas para
ganhar maior agilidade nos clculos. Mesmo em se tratando de
memorizao, preciso oferecer alguma orientao sobre a melhor
forma de faz-lo. No exemplo da tabuada, pode-se sugerir ao aluno
procedimentos do tipo: repetir diferentes vezes, observar quais os
resultados que se repetem, procurar identificar regularidades (se eu sei
quanto 3x4, para encontrar 6x4 s usar o dobro do primeiro
resultado) e outras maneiras.
Lies de continuidade: so tarefas que se desdobram a partir de
outras que foram iniciadas na sala de aula e cuja finalizao
importante para o prosseguimento do trabalho por exemplo, ler um
texto em casa sobre algum assunto em estudo. Progressivamente o
aluno deve realizar essas atividades sem ajuda.
27
Texto produzido por Rosaura Soligo.
28
Fonte de consulta: artigo de Clice Capelossi, in Boletim Escola da Vila n 2, ano 1.
101
Lies que contribuem para o desenvolvimento de outras
propostas: so tarefas como pesquisas em livros, revistas ou jornais,
entrevistas com pessoas, coleta de materiais etc. Especialmente nas
atividades de pesquisa, o aluno necessita de uma superviso, pois
selecionar o que relevante dentre vrias possibilidades no uma
tarefa simples ao contrrio, trata-se de um procedimento bastante
complexo que, mesmo depois de aprendido, precisa ir sendo
aperfeioado ao longo da escolaridade. Assim, se ele no tiver ainda
domnio desse procedimento e no puder contar com ajuda em casa,
nem sempre possvel solicitar tarefas desse tipo.
Lies com a finalidade de sondagem ou avaliao: so tarefas
que se destinam a identificar quais so as dificuldades do aluno, que
procedimentos utiliza, o que (e como) sabe sobre um determinado
assunto nesse caso, sempre que possvel, os familiares podem
acompanh-lo tentando perceber o que lhe oferece dificuldade e por
qu.
A lio de casa adequada aquela que atende a algum dos objetivos
acima descritos e pode-se fazer sem interveno do professor. No
tem sentido, como s vezes se faz, propor ao aluno uma enorme
quantidade de tarefas que lhe ocupam parte considervel do tempo
exclusivamente com cpia e exerccios repetidos de fixao. certo que
o tempo de estudo uma varivel importante que incide na
aprendizagem, mas no se pode querer superar as limitaes de uma
escola de meio perodo com enormes quantidades de lies de casa,
para a realizao das quais o aluno no dispe de uma outra varivel
que incide decisivamente na aprendizagem: a interveno
pedaggica.
Algumas dicas que se podem sugerir aos familiares com disponibilidade de ajudar o
aluno em casa, principalmente quando ainda criana:
Pedir sempre para ver a lio de casa e valorizar o que j aprendeu.
Auxiliar na organizao das lies e do material, sempre que preciso.
Orientar para que pea explicaes na classe sobre tudo o que quiser saber ou no
tiver entendido.
Ressaltar a importncia de capricho, qualidade e letra legvel, incentivando-o a fazer
tudo da melhor maneira que puder.
Solicitar que revise os trabalhos feitos ( claro que, de imediato, nem todas as
inadequaes e erros sero percebidos, mas o fundamental desenvolver o
procedimento de reviso das atividades).
Ajudar na organizao de um horrio rotineiro para a realizao das tarefas.
Incentivar a leitura em casa e, quando possvel, fazer isso junto (ouvindo a leitura ou
lendo).
102
Anexo 3
ATIVIDADES DE ALFABETIZAO
1
Este material rene atividades especficas para alunos com escrita
no-alfabtica, algumas semelhantes s que aparecem nos programas
de vdeo apresentados neste mdulo. Trata-se de situaes de ensino e
aprendizagem orientadas pelo princpio metodolgico da resoluo de
problemas, em que a alfabetizao concebida como uma atividade de
anlise e reflexo sobre a lngua so atividades que tm sido
validadas pela prtica de muitos alfabetizadores, uma vez que
favorecem a alfabetizao de crianas, jovens e adultos.
As propostas de atividade so acompanhadas de uma espcie de ficha
tcnica, onde esto relacionados os objetivos, caractersticas da
atividade, indicaes metodolgicas e outras informaes teis para o
professor entre elas, algumas possibilidades de modificao da
proposta para torn-la adequada aos alunos j alfabetizados. So
apenas alguns modelos de referncia que, somados aos demais
apresentados nos programas de vdeo, constituem um repertrio
considervel de situaes de ensino e aprendizagem do sistema
alfabtico da escrita. Esse repertrio pode se ampliar muito se as
propostas sofrerem algumas variaes, conforme as descritas no texto
que se segue:
A introduo de algumas variaes nas propostas de atividade de
leitura e escrita permite o planejamento de uma ampla programao
em Lngua Portuguesa. Essas variaes podem ser de:
material (lpis, caneta...), instrumento ( mo, mquina, no
computador...) e suporte (em papel comum ou especial, na lousa, com
letras mveis...);
tipo de atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc.;
unidade lingstica (palavra, frase, texto);
gnero de texto;
modalidade (oralmente ou por escrito);
tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador,
com ou sem vdeo ou por escrito);
contedo temtico (sobre o qu);
estratgia didtica (com ou sem preparao prvia, com ou sem
ajuda do professor, com ou sem consulta...);
durao (mais curta, mais longa...) e freqncia (pela primeira vez,
freqentemente...);
tamanho e tipo de letra;
circunstncia, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que
modo, a quem, para que...);
tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores);
com ou sem algum tipo de restrio explcita (sem erros, com
pontuao, com letra bonita, com separao entre palavras etc.).
2
1
As atividades sugeridas neste material fazem sentido apenas no contexto de uma
discusso sobre alfabetizao como a proposta neste mdulo. Descontextualizadas,
elas podem ser pouco teis ou mesmo de difcil operacionalizao.
2
Texto adaptado a partir do item Quinze possveis variaes: instrues de uso, in
Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, Editora tica.
103
Uma atividade transforma-se em outra se, por exemplo, de individual
passa a ser em dupla ou realizada com toda a classe e vice-versa. O
mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem
consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou mais
vezes, no caderno ou em papel especial para ser exposto num mural,
com letras mveis, com cartes, na lousa, no computador ou escrito a
lpis...
Quando se acredita que a alfabetizao um processo que se
desenvolve a partir da anlise e reflexo que o aluno faz sobre a lngua,
no h muito o que inventar em relao s situaes de ensino e
aprendizagem. As atividades especficas de reflexo sobre o sistema de
escrita, como j se discutiu em vrios momentos, devem basicamente
se constituir em contextos de uso dos conhecimentos que os alunos
possuem, de anlise das regularidades da escrita, de comparao de
suas hipteses com a dos colegas e com a escrita convencional, de
resposta a desafios, de resoluo de problemas...
Na alfabetizao, como no caso de praticamente todos os contedos
escolares, uma boa situao de aprendizagem uma situao
desafiadora, ou seja, ao mesmo tempo possvel e difcil para o
aluno. Geralmente isso ocorre quando:
3
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre
o contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo
do que se propem a produzir;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto
sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar vazio de
significado social;
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao
de informao possvel.
O terceiro item um dos principais argumentos em favor de uma
alfabetizao centrada na leitura e escrita de textos. E vale ressaltar que
um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho,
a lista do que deve ser comprado, um conto ou romance, todos so textos.
A palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja
extenso de uma nica palavra.
4
Texto todo trecho falado ou escrito
que constitui um todo coerente dentro de uma determinada situao
discursiva, dentro de uma situao social real.
ADIVINHAES E CRUZADINHAS
Tipo de atividade: Leitura
Durao aproximada: 20 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
ler antes de saber ler convencionalmente;
compreender a natureza da relao oral/escrito;
3
Conforme Telma Weisz.
4
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa 1 a 4 sries, MEC/1997.
104
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras
(quando j sabem)/trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do
valor sonoro (quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao e checagem.
Procedimentos didticos
O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que
realmente tenham problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que
os alunos sabem sobre a escrita e do contedo da tarefa que devem
realizar;
garantir a mxima circulao de informao, promovendo a
socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos;
no caso das cruzadinhas, explicar e demonstrar como que se
preenche uma na lousa, se os alunos no tiverem ainda familiaridade
com a atividade.
Procedimentos dos alunos
Nas adivinhaes, os alunos devem:
ouvir a leitura da adivinhao, que pode ser feita pelo professor ou
por um aluno que j saiba ler convencionalmente;
saber a resposta correta a turma pode respond-la antes que cada
aluno procure a resposta entre as palavras;
encontrar a resposta sozinho;
discutir com o parceiro ou com o grupo a escolha feita
individualmente;
marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla.
Nas cruzadinhas, os alunos devem:
observar todas as figuras;
escolher uma para iniciar;
contar o nmero de quadradinhos correspondente figura escolhida
assim saber quantas letras tem a palavra a ser procurada;
consultar a lista de palavras
5
para descobrir qual a certa;
socializar as respostas encontradas.
5
As cruzadinhas s so viveis para os alunos no-alfabetizados se tiverem uma lista de
palavras para consulta, como as que aparecem nos Modelos 2 e 3. Essa lista tambm
tem sido chamada de banco de palavras.
105
Modelo 1
NOME:________________________________DATA:_______SRIE:______
PARA RESOLVER ESTAS ADIVINHAS, SIGA ESTES PASSOS:
1. LEIA OU ESCUTE AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS.
2. ESCOLHA A QUE LHE PAREA CERTA.
3. DISCUTA COM SEU AMIGO A SUA ESCOLHA.
4. CIRCULE A PALAVRA QUE VOCS ESCOLHERAM.
ESPERO QUE GOSTE DESSAS ADIVINHAS!
1. O QUE , O QUE , QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NO ANDA?
RATO RUA REI
2. O QUE , O QUE , QUE TEM LINHA, MAS NO CARRETEL; FALA,
MAS NO TEM BOCA; OUVE, MAS NO TEM OUVIDO?
TATU TAPETE TELEFONE
3. O QUE , O QUE , QUE TEM CABEA, MAS NO TEM CABELO; TEM
TEMPO, MAS NO TEM FOLGA?
RELGIO RETALHO RIQUEZA
4. O QUE , O QUE , QUE SOBE E DESCE E NO SAI DO LUGAR?
ESCADA ESCOLA ESPELHO
4 5 6 7
BOLA LEQUE COELHO BESOURO
MOLA FOLHA CORDA CADEIRA
MEIA NINHO PIRATA MOCHILA
BOLO COBRA CORNETA
LEITE BALANA
DICAS PARA UMA CRUZADINHA:
1. D uma olhada em todas as figuras.
2. Escolha uma para iniciar.
3. Conte o nmero de quadrinhos da figura
escolhida: assim voc saber quantas letras
tem a palavra.
4. Leia a lista de palavras com este nmero
de letras, para descobrir qual a certa.
Modelo 2
Cruzadinha
106
Modelo 3
NOME: _______________________________ DATA: ___________ SRIE: ________
DICAS PARA UMA CRUZADINHA:
1. D uma olhada em todas as figuras.
2. Escolha uma para iniciar.
3. Conte o nmero de quadrinhos da figura
escolhida: assim voc saber quantas letras
tem a palavra.
4. Leia a lista de palavras com este nmero
de letras, para descobrir qual a certa.
Bom trabalho!
5 6
PORCO CADELA
CINTO CHAPU
PORCA CHOVEU
CINCO PINOTE
PONTE PICOL
7 8
CAVEIRA MADEIRAS
CADEIRA MELANCIA
COMIDAS MORADIAS
MACHADO ELEFANTE
MALHADO CARAMUJO
Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos
Alunos no-alfabetizados:
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro
das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que
fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro e com alunos de escrita
silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.
Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no
sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo atividade: para eles,
importante a interao com alunos que j sabem que a escrita
representa a fala, o que eles ainda no descobriram.
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos
alunos, portanto a lista de palavras, tanto das cruzadinhas como das
adivinhaes, pode variar em funo do que eles conseguem fazer
por exemplo, em uma adivinhao as palavras podem comear e
terminar com a mesma letra, o que aumenta o nvel de dificuldade da
atividade.
preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sempre bem ntidas:
letras e quadrinhos no muito pequenos e desenhos bem feitos, para
que os alunos no se confundam.
107
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, evidentemente, o texto
tem que ser adequado faixa etria, sejam as cruzadinhas como as
adivinhaes.
Alunos j alfabetizados:
A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de escrita: nesse
caso, a tarefa escrever as palavras, e no encontr-las na lista. As
questes principais que se colocam aos alunos so ortogrficas.
No caso das adivinhaes, pode-se manter a atividade tal como est
proposta para os alunos no-alfabetizados, mas os que j lem devem
realiz-la autonomamente. Outra variao possvel a seguinte: eles
recebem apenas as adivinhaes sem as respostas e a tarefa
respond-las por escrito.
Interveno do professor
O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento
que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante
colocar questes para os que s prestaram ateno, por exemplo, nas
letras do incio da palavra e que por isso fizeram escolhas
inadequadas para que eles possam passar a observar tambm as
letras finais ou intermedirias.
Ao final, preciso socializar as respostas, discutindo como foram
encontradas. Essa finalizao to importante como o restante da
atividade, pois possibilita que todos confrontem suas hipteses iniciais
com as de outros colegas e possam aprender tambm nesse momento.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a
pena remet-los a um referencial de palavras estveis (conhecidas de
memria): os textos poticos memorizados (msicas, poesias,
parlendas...) so privilegiados para isso. Esses textos podem ser
escritos em cartazes afixados na classe ou colados no caderno uma
boa soluo criar um Caderno de textos s para esta finalidade, para
que fique fcil utiliz-lo sempre que necessrio. A idia no que o
aluno copie as palavras do modelo, mas que possa utilizar a escrita
convencional como referncia: por exemplo, quando ele pergunta como
se escreve esta ou aquela palavra, o professor pode, eventualmente,
pedir que a encontre num texto que est no Caderno de textos.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos
em uma mesma aula, por isso importante que o professor organize
um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde
acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe
permita progressivamente intervir junto a todos. O professor um
informante privilegiado, mas no o nico: se as atividades e
agrupamentos forem bem planejados, os alunos aprendero muito uns
com os outros, mesmo que o professor no consiga intervir junto a
todos os alunos todos os dias.
Sempre que possvel, importante levar livros de adivinhas e revistas
de cruzadinhas (que so vendidas em bancas de jornal e livrarias), para
que os alunos conheam os portadores destes textos, ou seja, onde
eles ficam.
108
DESCUBRA QUEM EST FALANDO...
Tipo de atividade: Leitura
Durao aproximada: 20 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
ler antes de saber ler convencionalmente;
compreender a natureza da relao oral/escrito;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras
(quando j sabem)/trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do
valor sonoro (quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao, inferncia e checagem.
Procedimentos didticos
O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos para que
realmente tenham bons problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que
os alunos sabem e do contedo da tarefa que devem realizar;
garantir a mxima circulao de informao, promovendo a
socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos;
relembrar as histrias em que aparecem as falas utilizadas na
atividade vale ressaltar a importncia de os alunos terem um
repertrio de textos literrios conhecidos: se o professor no l
diariamente para a classe necessrio que o faa;
apresentar a tarefa para os alunos, esclarecendo o que deve ser
feito.
H algumas variaes possveis:
1. Ler as falas para que os alunos encontrem o nome do personagem
(por exemplo: Hoje a lio descobrir quem est falando...
Eu vou ler a fala e vocs vo achar o nome do personagem).
2. Ler o nome do personagem para os alunos identificarem a sua fala
(por exemplo: Quem se lembra o que disse a Chapeuzinho
Vermelho para o Lobo mau disfarado de vovozinha? Vamos
tentar encontrar esta fala e depois ligar com Chapeuzinho
Vermelho.
Procedimentos dos alunos
Os alunos devem:
situao 1: ler a frase ditada pelo professor e encontrar o nome dos
personagens;
situao 2: ler a frase equivalente fala do personagem (a partir de
uma dica do professor, como a que aparece acima, no caso do
Chapeuzinho Vermelho), buscando ajustar o texto que j conhece ao
que sabe que est escrito;
discutir com o seu parceiro;
marcar a resposta;
socializar para a classe.
109
Modelo 4
NOME:______________________________DATA:________SRIE:______
DESCUBRA DE QUEM SO AS FALAS ABAIXO E LIGUE AO
PERSONAGEM:
VOV, PARA QUE ESTA BOCA TO GRANDE?
CHAPEUZINHO VERMELHO
QUEM QUER CASAR COM A DONA BARATINHA
QUE TEM FITA NO CABELO E DINHEIRO NA
CAIXINHA?
MADRASTA
RAPUNZEL, SOLTE SUAS TRANAS.
BARATINHA
ESPELHO, ESPELHO, FALA E DIZ:
QUEM A MAIS BELA DESTE PAS?
PRNCIPE
Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos
Alunos no-alfabetizados:
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das
letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que
fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro e com alunos de escrita
silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.
Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no
sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo atividade: para eles,
importante a interao com alunos que j sabem que a escrita
representa a fala, o que eles ainda no descobriram.
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos
alunos, portanto o seu formato pode variar em funo disso. Uma
variao no caso da Situao 1, por exemplo, relacionar outras duas
palavras que comeam e terminam com as mesmas letras, alm das
respostas corretas, para que os alunos tenham que fazer escolhas
(como no caso da cruzadinha com a lista de palavras): assim o grau de
dificuldade torna-se maior.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, evidentemente, a
proposta tem que ser adequada faixa etria. O Descubra quem est
falando pode, por exemplo, utilizar falas de personagens de outras
histrias ou pode-se criar uma variao: o Descubra quem est
cantando, onde se tem que fazer corresponder nomes de msicas a
seus intrpretes.
110
Alunos j alfabetizados:
podem ler autonomamente tanto as frases como a lista de
personagens;
podem trabalhar em parceria com alunos com escrita no-alfabtica,
lendo as frases enquanto estes encontram o personagem, ou
ajudando-os a ler as frases fazendo assim o papel de parceiro
mais experiente.
Interveno do professor
O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento
que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante
colocar questes problematizadoras em funo do que sabe que os
alunos pensam sobre a escrita.
Ao final, pode-se socializar as respostas discutindo como foram
encontradas.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a
pena remet-los a um referencial de palavras estveis.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos
em uma mesma aula, por isso importante que o professor organize
um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde
acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe
permita progressivamente intervir junto a todos.
Sempre que possvel, importante levar os livros de onde retirou as
falas dos personagens, para que os alunos conheam os portadores
desses textos.
ORDENAO DE TEXTOS POTICOS
Tipo de atividade: Leitura
Durao aproximada: 30 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
ler antes de saber ler convencionalmente;
estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes do escrito,
ajustando o que sabe de cor escrita convencional;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras
(quando j sabem)/trabalhar com alunos que fazem uso do valor sonoro
(quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao e checagem;
ampliar o repertrio de msicas, poesias, parlendas e quadrinhas.
Procedimentos didticos
O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que
realmente tenham problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que
os alunos sabem sobre a escrita e do contedo da tarefa que devem
realizar;
111
garantir a mxima circulao de informao, promovendo a
socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos;
ajudar os alunos a decorarem o texto (a recitar ou cantar e no a
memorizar sua escrita);
certificar-se caso os alunos tenham acesso ao texto escrito (no
Caderno de textos ou num cartaz) que neste momento no o
consultem, pois assim a atividade se transformaria em uma situao de
cpia, o que no a proposta neste caso.
Procedimentos dos alunos
Os alunos devem:
saber o texto de cor;
ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao escrito;
discutir suas hipteses com os colegas;
socializar os resultados de seu trabalho.
Modelo 5
NOME:_______________________________DATA:_________SRIE:______
ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA L EM CIMA DO PIANO E MISTUREI
TODOS OS SEUS VERSOS. VOC PODE ORDEN-LOS?
RECORTE E COLE NO SEU CADERNO.
TEM UM COPO DE VENENO
QUEM BEBEU MORREU
O CULPADO NO FUI EU
L EM CIMA DO PIANO
VARIAO:
L CIMA TEM PIANO QUEM
UM EM DO COPO BEBEU
FUI EU NO CULPADO MORREU
O DE VENENO
Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos
Alunos no-alfabetizados:
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro
das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que
112
fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro e com alunos de escrita
silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.
Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no
sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo atividade: para eles,
importante a interao com alunos que j sabem que a escrita
representa a fala.
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos
alunos, portanto o seu formato pode variar em funo disso: os alunos
podem, por exemplo, ordenar os versos ou as palavras, a depender do
conhecimento que j possuem ordenar os versos mais fcil do que
ordenar as palavras.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, preciso selecionar
textos adequados faixa etria. No lugar de parlendas, por exemplo,
pode-se optar por poemas, provrbios ou canes.
Alunos j alfabetizados:
Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou trechos dele,
se for longo): nesse caso, o professor deve inform-los que esto
recebendo a quantidade exata de letras e, portanto, ao final da
atividade, no pode faltar nem sobrar. Muitas questes interessantes
podem ser colocadas nesse momento, como a ortografia de algumas
palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, depois no
consegue se resolver com as letras disponveis, pois utilizou letras que
depois precisa e no tem. Se, por exemplo, escreveu palavras que
levam SS e RR com R e S, certamente sobraro letras ao final da
montagem, obrigando-o a pensar sobre as razes disso.
Podem escrever o texto no caderno, no lugar de mont-lo com letras
soltas.
Interveno do professor
O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento
que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante
levantar questes como as colocadas pelas professoras dos programas
de vdeo apresentados no mdulo. O professor pode, por exemplo,
pedir para que alguns alunos encontrem trechos do texto apontando
onde diz copo de veneno etc.
Ao final, pode-se socializar as respostas discutindo como foram
encontradas.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a
pena remet-los a um referencial de palavras estveis.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos
em uma mesma aula, por isso importante que o professor organize
um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde
acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe
permita progressivamente intervir junto a todos.
Sempre que possvel, importante levar os livros de onde
transcreveu os textos utilizados, para que eles conheam seus
portadores.
113
LISTAS DE NOMES PRPRIOS E TTULOS
Tipo de atividade: Escrita e leitura (Modelo 5) e Escrita
(Modelo 6)
Durao aproximada: 20 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
escrever listas de palavras/textos significativos;
constituir um repertrio de palavras estveis.
Procedimentos didticos
O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que
realmente tenham problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que
os alunos sabem sobre a escrita e do contedo da tarefa que devem
realizar;
garantir a mxima circulao de informao, promovendo a
socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos
grupos;
ler a proposta definindo o que devem fazer.
Procedimentos dos alunos
Os alunos devem:
Nas listas de nomes da classe:
escrever o nome de 15 amigos da classe eles podem escrever a
partir das suas hipteses ou podem consultar uma lista para copi-los
(que pode estar no Caderno de textos);
separar o nome das meninas e dos meninos escolhidos.
Nas listas de ttulos de histrias:
reconhecer as imagens correspondentes s histrias;
saber os ttulos das histrias;
escrever os ttulos;
compartilhar suas escritas com os colegas.
114
Modelo 6
NOME:____________________________DATA:___________SRIE:______
ESCREVA O NOME DE QUINZE ALUNOS DE NOSSA SALA:
(VOC PODE CONSULTAR A LISTA COLADA NO CADERNO DE TEXTOS,
SE PREFERIR.)
SEPARE OS NOMES DAS MENINAS E DOS MENINOS:
Modelo 7
NOME:____________________________DATA:___________SRIE:______
VOC J CONHECE ESTAS HISTRIAS. ESCREVA OS TTULOS DELAS.
1.
2.
3.
4.
5.
Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos
Alunos alfabetizados e no-alfabetizados: podem realizar a atividade da
mesma forma. Para os que escrevem alfabeticamente, colocam-se
prioritariamente questes relacionadas ortografia das palavras e, para
os que ainda no escrevem alfabeticamente, a situao de escrita exige
pensar sobre o que e como escrever, o que j coloca bons problemas
para serem solucionados, especialmente se estiverem agrupados
criteriosamente.
115
Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no
sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo de atividade. Para
eles importante interagir com alunos que j sabem que a escrita
representa a fala.
A atividade de escrita de ttulos de histria pode ser feita a partir da
apresentao, pelo professor, das imagens correspondentes e pode ser
feita com a imagem impressa na prpria folha de atividade (se houver
essa possibilidade). Em no havendo facilidade para a apresentao
das imagens, pode-se criar a seguinte variao: o professor l um
trecho da histria para que os alunos identifiquem a que ttulo
corresponde.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, as histrias devem ser
selecionadas considerando sua adequao faixa etria.
Interveno do professor
O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento
que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante
colocar questes problematizadoras que ajudem os alunos a avanarem
em seus conhecimentos.
No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os alunos podem
consultar a lista de nomes, que pode estar no Caderno de textos ou
num cartaz na sala, j que um dos objetivos desta atividade que seja
construdo um repertrio de palavras estveis que possam contribuir
para a sua produo escrita em outros momentos.
A escrita do nome parece ser uma pea-chave para o incio da
compreenso da forma de funcionamento do sistema de escrita. Por
esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da leitura e
sua interpretao a partir do prprio nome. As razes so estas:
tanto do ponto de vista lingstico como grfico, o nome prprio de
cada criana um modelo estvel;
o nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com o
que se elimina, para a criana, a ambigidade na interpretao;
o nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma
existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor;
do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar objetos
ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura.
... A escrita do nome prprio uma boa situao para trabalharmos
com modelo, uma vez que d informao criana sobre as letras,
quantidade, variedade, posio e ordem delas, alm de servir de ponto
de referncia para confrontar as idias dos alunos com a realidade
convencional da escrita.
6
As propostas de escrita de listas podem ter muitas variaes, desde o
seu contedo at a atividade que ser desenvolvida com ela. Por
exemplo, a partir da lista de brinquedos ou histrias (se os alunos forem
crianas) / programas de tev ou cantores (se os alunos forem adultos)
da preferncia do grupo, o professor pode ditar e eles terem que
circular as palavras ditadas (o que uma atividade de leitura) ou
6
Ana Teberosky, Psicopedagogia da linguagem escrita, Editora Unicamp/Trajetria
Cultural, 1989.
116
transcrever da lista o que da preferncia individual (o que uma
atividade de leitura e cpia).
Estamos considerando listas as relaes de palavras de um mesmo
campo semntico animais, frutas, compras de supermercado, ttulos
de histrias ou msicas, nomes de pessoas ou personagens etc. O fato
de o aluno saber de que categoria so as palavras da lista permite que
utilize estratgias de antecipao e inferncia, o que no seria possvel
se as listas fossem de palavras iniciadas por uma determinada letra,
quando as possibilidades so infinitas. Como j se disse antes, a
atividade s desafiadora se for ao mesmo tempo possvel e difcil para
o aluno: se for possvel e fcil demais, no h desafios colocados, e se
for difcil e impossvel de realizar (pelo fato de exigir do aluno mais do
que ele consegue), tambm no h desafios colocados. Encontrar
palavras numa relao em que elas comeam todas com a
mesma letra, sem saber qual a categoria a que pertencem,
praticamente impossvel para quem ainda no sabe ler de forma
convencional, mas sabendo qual a categoria, uma atividade
possvel e desafiadora.
DITADO CANTADO
Tipo de atividade: Leitura
Durao aproximada: 30 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
ler antes de saber ler convencionalmente;
estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes do escrito;
utilizar estratgias de antecipao e checagem.
Procedimentos didticos
O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que
realmente tenham problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que
os alunos sabem sobre a escrita e do contedo da tarefa que devem
realizar;
garantir a mxima circulao de informao, promovendo a
socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos;
assegurar-se que a msica de conhecimento dos alunos, que eles
a sabem de memria: eles no devem conhecer o texto escrito de cor,
devem saber cantar.
Procedimentos dos alunos
Os alunos devem:
conhecer a msica;
cantar a msica buscando identificar as partes do escrito;
marcar onde o professor faz a pausa na msica;
socializar sua resposta.
117
Modelo 8
NOME:____________________________DATA:___________SRIE:______
O PATO
L VEM O PATO
PATA AQUI, PATA ACOL
L VEM O PATO
PARA VER O QUE QUE H.
O PATO PATETA
PINTOU O CANECO
SURROU A GALINHA
BATEU NO MARRECO
PULOU DO POLEIRO
NO P DO CAVALO
LEVOU UM COICE
CRIOU UM GALO
COMEU UM PEDAO
DE JENIPAPO
FICOU ENGASGADO
COM DOR NO PAPO
CAIU NO POO
QUEBROU A TIGELA
TANTAS FEZ O MOO
QUE FOI PRA PANELA.
A Arca de No, de Vincius de Moraes.
Jos Olympio
Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos
Alunos j alfabetizados:
Podem realizar um ditado convencional, escrevendo aquilo que o
professor dita ou aquilo que ouve no gravador desde que o texto no
seja muito longo (eles no recebem, portanto, o texto impresso).
Alunos no-alfabetizados:
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro
das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que
fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro e com alunos de escrita
silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.
Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no
sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo atividade: para eles,
importante a interao com alunos que j sabem que a escrita
representa a fala.
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos
alunos: o tamanho da msica ou do trecho selecionado, por exemplo,
118
deve ser compatvel com o que eles conseguem realizar.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, o texto tem que ser
adequado faixa etria.
Interveno do professor
O professor pode utilizar uma fita cassete ou um CD com msicas que
os alunos apreciem (como acontece no vdeo Pensando se aprende.
Pensando se aprende a ler e escrever), ou ditar o texto de forma
convencional pode ser uma msica, um pequeno texto informativo ou
um trecho de um conto, por exemplo. Ao ditar, deve faz-lo sem silabar,
lendo o texto pausadamente, mas de forma natural. O texto potico
oferece vrias pistas para os alunos pelo seu ritmo e disposio grfica,
j o informativo ou narrativo coloca mais dificuldades: a escolha de qual
texto deve ter como critrio sua adequao, considerando as
possibilidades de realizao dos alunos.
Ao final da atividade, o professor pode pedir que os alunos que j lem
convencionalmente ditem, para ele escrever na lousa, um trecho do
que escreveram. Pode fazer isso a partir da seguinte orientao:
Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz para escrever
textos, que a nica coisa que ainda me lembro do nome das letras.
Por isso, vocs devem me dizer com que letras devo escrever e tudo
o mais que devo fazer para pr na lousa o comeo da msica.
Os demais alunos devem acompanhar em seus textos o que est
sendo ditado e corrigir quando houver algo errado.
comum que os alunos j alfabetizados ditem o texto sem informar ao
professor a separao das palavras e que tenham erros ortogrficos,
uma vez que no receberam o texto fonte: neste momento, os demais
alunos, que so exatamente os que ainda no lem convencionalmente,
por terem o texto em mos, assumem o papel de informantes privilegiados.
Anexo 4
BIBLIOGRAFIA BSICA COMENTADA
Esta uma bibliografia muito reduzida, que indica apenas alguns dentre
os principais materiais cuja leitura se recomenda a todo professor que
ensina Lngua Portuguesa nas sries iniciais da escolaridade.
Inicialmente, esto indicados os livros que os professores
alfabetizadores, interessados em conhecer ou ampliar seus
conhecimentos sobre como alfabetizar considerando os processos de
aprendizagem da leitura e da escrita, devem ler e discutir com seus
pares. Em seguida, esto indicados alguns livros que tratam de
questes relacionadas, direta ou indiretamente, ao ensino e
aprendizagem de contedos escolares. Por ltimo, esto indicados dois
livros que contribuem para o aprofundamento de conhecimentos sobre
aspectos da Lngua Portuguesa, cujo domnio necessrio para
promover um ensino de melhor qualidade, tanto das prticas de leitura
como de produo de texto. Em Outros subsdios, esto relacionados
dois materiais da maior importncia, mas fora de circulao comercial
atualmente.
119
PARA SABER ORGANIZAR UMA PRTICA DE ALFABETIZAO
CENTRADA NA APRENDIZAGEM
Aprendendo a escrever perspectivas psicolgicas e
implicaes educacionais, de Ana Teberosky, Editora tica.
O saber dos professores, O saber das crianas, Sobre o sistema de
escrita, Sobre as atividades, Sobre outros gneros, Outros
conhecimentos, O que as crianas no sabem e Exemplos e sugestes
para a prtica so os ttulos dos oito captulos deste livro que oferece
contribuies muito importantes para todo alfabetizador. Como a
prpria autora comenta na Apresentao, o livro sobre dizer, ler e
escrever, aprender e ensinar; fala das crianas para os educadores e
tambm sobre os educadores, uma vez que a eles destinado;
descreve o processo de aprendizagem e oferece sugestes para o
ensino. Os dois primeiros captulos tratam do saber dos professores
sobre o que as crianas sabem e trazem atividades interessantssimas
de simulao uma estratgia metodolgica cada vez mais utilizada
nas prticas de formao de professores. Os outros seis captulos
abordam o conhecimento da linguagem-que-se-escreve (memria,
representao e percepo); as funes da linguagem escrita; a
evoluo do conhecimento sobre o sistema de escrita e as propostas
didticas considerando esse conhecimento; as atividades de trabalho
com diferentes textos; os aspectos relacionados a reflexo
metalingstica, contedos de gramtica, disposio grfica dos textos
impressos e tipos de letra; e, por fim, uma srie de sugestes didticas,
o que inclui quinze variaes possveis para as atividades de leitura e
escrita.
Estratgias de leitura, de Isabel Sol, Editora Artes Mdicas.
O livro escrito por Isabel Sol aborda a leitura sob diferentes aspectos e
apresenta diferentes formas de trabalhar com o ensino da leitura.
Alguns dos principais contedos: o processo da leitura, leitura na
escola, leitura e compreenso, compreenso leitora e aprendizagem
significativa, alfabetizao/ensino inicial da leitura, estratgias de
compreenso, tipos de texto e expectativas do leitor, objetivos da
leitura, leitura compartilhada, ensino do procedimento de resumo,
avaliao da leitura e algumas propostas didticas para ensinar os
alunos a compreender textos na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental. Trata-se de um livro necessrio a todos os professores
que se interessam por aprofundar seus conhecimentos sobre a leitura para
poder ensinar mais e melhor, para poder formar alunos leitores de fato.
Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na
pr-escola, de Lcia Lins Browne Rego, Editora FTD.
Este livro traz contribuies valiosas no s para os professores de
Educao Infantil, mas tambm do 1 ciclo do Ensino Fundamental. As
principais temticas abordadas: as caractersticas da lngua escrita; os
limites que a prtica pedaggica tradicional tem imposto
aprendizagem dos alunos; a importncia dos modelos de referncia
para a produo de texto; a criao de textos falados como se fossem
escritos; a literatura infantil como caminho para a alfabetizao; os
critrios de escolha de textos para os alunos; a importncia da leitura
feita pelo professor, especialmente quando os alunos ainda no sabem
120
ler... O livro apresenta uma srie de textos infantis muitos dos quais
acompanhados de uma anlise feita pela autora onde possvel
perceber o impacto da leitura na produo textual das crianas e os
modelos de texto escrito nos quais elas se baseiam quando produzem
os seus prprios.
O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz,
Editora tica.
Um livro destinado aos interessados exatamente nisto: no dilogo entre
o ensino e a aprendizagem. O que sabe uma criana que parece no
saber nada? Que conhecimentos sobre a aprendizagem ajudam o
professor a planejar o ensino? possvel que o professor ensine uma
coisa e o aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno
avanar? Quando corrigir e quando no corrigir? Como fazer bons usos
da avaliao? Essas so algumas das principais questes a que o livro
procura responder. Alm disso, o ltimo captulo uma defesa do
desenvolvimento profissional permanente dos professores como
condio para uma educao escolar de qualidade. O livro conta com
vrios depoimentos de educadores que relatam suas experincias de
ensino e de aprendizagem , o que constitui uma bela ilustrao dos
contedos tratados nos diferentes captulos. Embora no seja um texto
destinado exclusivamente aos alfabetizadores, h inmeros exemplos
de atividades de leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que
justificam a sua indicao nesta categoria.
Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky,
Editora Trajetria Cultural/UNICAMP.
Trata-se de um livro cuja leitura imprescindvel para todo professor
que queira conhecer ou ampliar seus conhecimentos sobre a
alfabetizao. Nos diferentes captulos, aborda basicamente situaes
de ensino e aprendizagem da linguagem escrita para crianas de cinco
a oito anos, que so organizadas da seguinte forma: A escrita de
nomes, A escrita de ttulos, A reescrita de textos narrativos em situao
de produo coletiva, A escrita de poemas e A escrita de notcias. O
que no falta neste livro, portanto, so atividades de aprendizagem
inicial de leitura e escrita com diferentes gneros textuais. Tambm este
um texto em que o ensino dialoga com a aprendizagem, pois
permeado o tempo todo pela inteno de conjugar as idias das
crianas com os requisitos do ensino.
PARA SABER MAIS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM
DE DIFERENTES CONTEDOS
Alm da alfabetizao, organizado por Ana Teberosky e Liliana
Tolchinsky, Editora tica.
Este livro contm onze artigos de diferentes autores, inclusive das
organizadoras: Alm da alfabetizao; Para que aprender a escrever?;
Aprender sons ou escrever palavras?; Escrever como deve ser; Compor
textos; Escrever melhor: a tcnica da redao; Aprendendo a ensinar;
Ensinar a escrever; Desenhar, escrever, fazer nmeros; Ler no o
inverso de escrever; A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e
significado. O propsito das organizadoras oferecer elementos de
reflexo terica, de pesquisa e de experincias de interveno
121
pedaggica para educadores que acreditam que apenas saber ler e
escrever no mais suficiente aos alunos e a todas as pessoas no
mundo de hoje.
A prtica educativa como ensinar, de Antoni Zabala, Editora
Artes Mdicas.
Se o que se pretende aprofundar os conhecimentos sobre os
diferentes tipos de contedo escolar fatos, dados, conceitos,
princpios, procedimentos, valores, normas e atitudes e formas de
trabalhar didaticamente com eles, este livro imprescindvel. Uma das
maiores contribuies trazidas por Antoni Zabala a abordagem dos
diferentes tipos de contedo considerando as estratgias de
aprendizagem, as estratgias de ensino, a organizao de
agrupamentos produtivos na classe, as formas de organizao didtica
e a avaliao.
O livro se organiza em oito captulos, conforme segue: Unidades de
anlise da prtica educativa; A funo social do ensino e a concepo
sobre os processos de aprendizagem; As seqncias didticas e as
seqncias de contedo; As relaes interativas em sala de aula: o
papel dos professores e dos alunos; A organizao social da classe; A
organizao dos contedos; Os materiais curriculares e outros recursos
didticos; e A avaliao.
Escola, leitura e produo de textos, de Ana Mara Kaufman e
Mara Helena Rodrguez, Editora Artes Mdicas.
Muitas informaes teis sobre as caractersticas dos diferentes
gneros textuais e vrias sugestes de projetos de trabalho com os
alunos: eis as principais contribuies de Escola, leitura e produo
de textos. Para saber mais sobre como se organizam os diferentes
textos, quais so suas peculiaridades gramaticais e discursivas, que tipo
de funo eles tm, como possvel trabalh-los didaticamente, este
um livro necessrio. As autoras apresentam os textos classificados
simultaneamente de acordo com sua funo e trama predominantes, o
que uma abordagem muito interessante. Caracterizam
lingisticamente vrios gneros literrios, jornalsticos, de informao
cientfica, instrucionais, epistolares, humorsticos e publicitrios. Alm
disso, descrevem e analisam vrios projetos de trabalho com os alunos
envolvendo a leitura, a escrita e contedos de reflexo sobre a lngua:
Teatro para um dia de festa na escola, Carta de despedida para alunos
da 8 srie, Jornal mural para o ptio da escola, Mostra de contos
infantis, Monografia sobre governos argentinos nas ltimas dcadas,
Experimentos, Campanha de Sade.
Escrita e alfabetizao, de Carlos Alberto Faraco, Editora
Contexto.
O livro de Faraco permite ao professor conhecer a organizao do
sistema grfico da Lngua Portuguesa e seus princpios bsicos.
Descreve como so representadas as consoantes, as vogais e os
ditongos. So muito teis os quadros de sntese apresentados de duas
maneiras: a partir das unidades sonoras e a partir das letras. um livro
para se fazer uma leitura inicial que revela haver muito mais
regularidade no sistema ortogrfico do que se imagina , mas tendo
clareza que o domnio do assunto s se dar se for transformado em
122
livro no de cabeceira, mas de mesa trabalho. Trata-se de uma
contribuio valiosa para orientar as atividades propostas para o
trabalho com contedos ortogrficos.
Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e Madza
Ednir, Editora tica.
Trata-se de um livro que oferece diferentes contribuies aos
professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. As autoras
abordam questes como a importncia de bons diagnsticos para a
atuao pedaggica, o trabalho com diferentes tipos de texto na sala
de aula, a necessidade de destinatrios reais para os textos produzidos
pelos alunos, as propostas de redao escolar, as condies
necessrias para o trabalho coletivo e para a colaborao intelectual
entre os alunos, as possibilidades de interao de alunos com
diferentes nveis de conhecimento, o lugar do erro no processo de
aprendizagem, a avaliao como instrumento de diagnstico e dilogo...
O livro resultado de uma importante e desejada parceria: entre a
Universidade e a rede pblica nesse caso, mais especificamente entre
uma professora universitria e uma professora de Ensino Fundamental.
A sala de aula de Marialva foi o cenrio principal das histrias
pedaggicas relatadas neste livro, que conta com retalhos de literatura
costurados nessas histrias ou seja, ao mesmo tempo que se
descreve e se analisa uma srie de propostas de ensino e
aprendizagem escolar, lana-se mo de textos literrios relacionados,
de alguma forma, aos temas em discusso. Em alguns captulos, h
algumas produes escritas de crianas, preciosas e muito
reveladoras.
O construtivismo na sala de aula, Csar Coll e outros autores,
Editora tica.
Este livro composto de sete artigos de diferentes autores: Os
professores e a concepo construtivista, Isabel Sol e Csar Coll;
Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem, Isabel
Sol; Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos:
os conhecimentos prvios, Mariana Miras; O que faz com que os alunos
aprendam os contedos escolares?, Terasa Mauri; Ensinar: criar zonas
de desenvolvimento proximal e nelas intervir, Javier Onrubia; Os
enfoques didticos, Antoni Zabala; A avaliao da aprendizagem no
currculo escolar: uma perspectiva construtivista, Csar Coll e Elena
Martn. Todo professor que se interesse em aprender um pouco mais
sobre a concepo construtivista de ensino e aprendizagem deve ler os
artigos deste livro, que so da maior utilidade do ponto de vista
pedaggico.
Oficina de leitura, de ngela Kleiman, Editora Pontes/UNICAMP.
A autora parte do pressuposto de que o ensino da leitura fundamental
para solucionar problemas relacionados ao aproveitamento escolar
insuficiente: ao fracasso na formao de leitores pode-se atribuir o
fracasso geral do aluno na escola. O livro pretende, portanto, contribuir
para um ensino de leitura que forme de fato leitores bons leitores de
diferentes gneros textuais. As temticas tratadas se estruturam em
seis captulos: Leitura e aprendizagem; A concepo escolar de leitura;
Como lemos: uma concepo no-escolar do processo; O ensino da
123
leitura: a relao entre modelo e aprendizagem; A interface de
estratgias e habilidades; A construo do sentido do texto. Ao longo de
todo o livro, h uma srie de textos retirados de jornais, revistas e
livros (e, s vezes, produzidos por alunos), que so analisados pela
autora a partir das temticas tratadas no captulo em que aparecem.
Uma das grandes contribuies deste livro a reflexo sobre
possibilidades de trabalho com textos informativos de diferentes
gneros.
Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de Morais,
Editora tica.
Devo corrigir os textos espontneos de meus alunos? Devo considerar
os erros na hora de avali-los? Como ensinar ortografia sem recorrer
aos exerccios tradicionais? Em resposta a essas questes que se
colocam a praticamente todos os professores, este livro prope um
enfoque construtivista para o ensino da ortografia. Divide-se em duas
partes Aprender ortografia e Ensinar ortografia e organiza-se em oito
captulos: Ortografia: o que ? para que serve? por que ensin-la?; A
norma ortogrfica do portugus: o que o aluno pode compreender? O
que ele precisa memorizar?; Como as crianas aprendem a norma
ortogrfica?; Anlise crtica das prticas usuais de ensino da ortografia;
Definindo princpios norteadores para o ensino de ortografia; Refletindo
sobre a ortografia a partir de textos; Atividades de reflexo sobre as
palavras fora de textos; Usando o dicionrio e revisando as produes
infantis. Dentre as muitas contribuies oferecidas por este livro, uma
especialmente importante de se destacar: a reflexo sobre a
necessidade de ter metas estabelecidas para o ensino da ortografia em
cada turma e de seqenciar os contedos ortogrficos nas diferentes
sries.
Uma histria da leitura, de Alberto Manguel, Cia. das Letras.
Eis um livro para os apaixonados pela leitura ou dispostos a por ela se
apaixonarem... afinal, como j se pode ler em sua capa a leitura a
mais civilizada das paixes e sua histria uma celebrao da alegria e
da liberdade. Todo o livro uma narrativa em primeira pessoa, onde o
autor conta muito mais do que uma muitas histrias da leitura e de
muitos leitores ao longo da Histria. Divide-se em duas partes: Atos de
leitura e Os poderes do leitor, onde se poder saber um pouco mais
sobre leitores silenciosos, o aprendizado da leitura, a leitura ouvida, o
autor como leitor, a leitura do futuro, roubo de livros, leituras
proibidas... e outras tantas curiosidade sobre o assunto.
PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO PESSOAL DA LNGUA
PORTUGUESA
Para entender o texto Leitura e Redao, de Jos Luiz Fiorin
e Francisco Plato Savioli, Editora tica.
Este um livro didtico destinado mais especificamente a alunos do
Ensino Mdio. Possui 44 lies, todas estruturadas em quatro partes:
exposio terica de contedos relacionados leitura e produo
textual, texto comentado em que se analisam os contedos tratados
teoricamente na parte anterior, exerccios de aplicao de
124
conhecimentos sobre os contedos abordados e uma proposta de
produo de texto que tambm supe o uso dos conhecimentos
adquiridos. A incluso, na Bibliografia comentada, de um livro didtico
como este justifica-se principalmente pelas duas partes iniciais de cada
uma das lies: a exposio terica e o texto comentado, ambos de
muito boa qualidade. Embora o interlocutor privilegiado deste livro seja
o aluno de Ensino Mdio, Para entender o texto Leitura e Redao
contribui para a formao tambm dos professores, uma vez que
permite aprofundar o conhecimento sobre contedos da maior
relevncia para o trabalho docente. Alguns deles: A noo de texto, As
relaes entre os textos, Nveis de leitura de um texto, Estrutura
profunda do texto, As vrias possibilidades de leitura de um texto,
Modos de narrar, Modos de ordenar o tempo, Segmentao do texto,
Argumentao, Modos de citao, Coerncia textual, Coeso textual,
Narrao, Descrio, Dissertao, Progresso discursiva, Recursos
gramaticais, entre outros. Quanto mais os professores estudarem
contedos desse tipo, melhores condies tero de contribuir para o
desenvolvimento da competncia leitora e escritora de seus alunos.
Literatura e redao, de Irene Arajo Machado, Editora
Scipione.
Tambm este um livro cujo interlocutor privilegiado o aluno de
Ensino Mdio, especialmente dos cursos de Magistrio. E tambm este
se recomenda aos professores comprometidos com a ampliao de
seus conhecimentos sobre a lngua que ensinam. O estudo da narrativa
e dos gneros literrios e A literatura como forma de cultura so dois
eixos importantes de organizao dos contedos deste livro, que se
distribuem em 13 captulos: A tradio oral na literatura; Conto
Popular: a sabedoria do imaginrio popular; O conto maravilhoso: o
mundo sem verdades nem mentiras; Fbulas: no tempo em que os
animais falavam pelos homens; O discurso narrativo: a preservao
da oralidade na escrita; Lenda: uma explicao exemplar para as
coisas da vida; Saga: o personagem no tempo e no espao; Mito: as
origens da narrativa; Discurso indireto: o primeiro estgio na arte de
narrar; Epopia: a poesia como tecnologia e cultura; Tragdia: os
heris aprendem a falar e a expor suas idias; Comdia: o mundo do
riso levado a srio; Crnica: uma prosa toa. A metodologia utilizada
para o estudo dos contedos prev as seguintes estratgias: introduo
terica para apresentao dos aspectos fundamentais do gnero em
questo; atividade de leitura, expresso oral, estudo e interpretao de
textos, pesquisa, dramatizao, ilustrao; roteiros de leitura; e oficinas
de redao. Evidentemente, assim como no caso anterior, as atividades
de uso do conhecimento sobre os contedos estudados no a razo
principal da indicao deste livro, mas sim o tratamento terico dado a
questes que integram o repertrio de saberes necessrios a todo
professor que ensina Lngua Portuguesa. Alm disso, algumas das
atividades propostas so perfeitamente adaptveis para alunos das
sries iniciais do Ensino Fundamental.
OUTROS SUBSDIOS
H duas publicaes muito teis para professores de Educao Infantil
e Ensino Fundamental, alm dos livros propostos nesta bibliografia:
Por trs das letras, volume nico, FDE/SEE So Paulo. Publicao
125
concebida para uso articulado com a srie de programas de vdeos
didticos de mesmo nome, ambas de autoria de Telma Weisz. A srie
Por trs das letras composta de quatro programas que contm
atividades desenvolvidas pela autora junto a alunos de escolas pblicas
da periferia de So Paulo, em fase de alfabetizao e ps-alfabetizao.
So eles: Erumaveis, Falando devagarinho, Deu no jornal e De casa
para a escola, cada qual focando mais especificamente o trabalho com
determinados gneros textuais contos; cantigas, parlendas e poemas;
textos de jornal; e textos do cotidiano. A defesa do uso articulado dos
dois materiais (texto impresso e programas de vdeo) feita pela autora
na apresentao do texto: Por suas prprias caractersticas de
linguagem, vdeos no favorecem uma abordagem em profundidade.
Eles permitem apenas levantar, apontar algumas questes. O que no
constitui nenhum problema quando se trata de uma reportagem, por
exemplo. Em nosso caso, no entanto tratava-se de produzir material
de apoio capacitao em servio de professores alfabetizadores ,
esta limitao obrigou-nos a complement-lo com material impresso
para poder aprofundar algumas questes, detalhar aspectos que
pudessem passar despercebidos, retomar alguns conceitos e,
especialmente, remeter s fontes atravs das indicaes bibliogrficas.
O programa Falando devagarinho parte integrante do mdulo
Alfabetizar com textos.
Professor da pr-escola, vol. 1 e 2, MEC/Fundao Roberto Marinho.
Dois livros concebidos em conjunto com 20 programas de televiso
realizados pela Fundao Roberto Marinho. Os programas tratam das
diferentes reas de conhecimento, sendo que os de n 15 e 16
abordam especificamente o trabalho de Lngua Portuguesa. Todos
constam do catlogo de programas apresentados pela TV Escola e,
embora o ttulo da srie seja Professor da pr-escola, de modo geral
so muito teis tambm para os professores do 1 ciclo do Ensino
Fundamental interessados em compreender como as crianas pensam,
brincam, aprendem, se desenvolvem... O programa n 15 parte
integrante do mdulo Alfabetizar com textos. Os dois volumes
impressos renem 20 artigos sobre diferentes temas, cada qual
relacionado a um dos programas de televiso. Os ttulos dos artigos e
programas so coincidentes, entretanto embora mais rico e mais
produtivo no necessariamente precisam ser utilizados de forma
articulada, uma vez que foram concebidos para terem vida prpria.
So eles:
1. Infncia
2. Por onde devo ir-me daqui?
3. A criana de 3 a 7 anos
4. A socializao da criana
5. Brincar
6. Jogos e brincadeiras na pr-escola
7. Artes
8. A expresso artstica na pr-escola
9. Cincias
10. Cincias na pr-escola
126
11. Msica e dana
12. A escola, as crianas e as histrias
13. Nmeros e algarismos
14. Aritmtica na pr-escola
15. Lngua Portuguesa
16. A Lngua Portuguesa na pr-escola
17. A av, o dinossauro e o deus
18. Atuao do professor
19. Pressupostos pedaggicos
20. A formao das crianas e dos professores
Anexo 5
MATERIAL DE LEITURA E PESQUISA PARA USO COM OS ALUNOS
Sugere-se a bibliografia abaixo como uma espcie de kit bsico que
deve estar acessvel s salas de aula das sries iniciais, se o objetivo
que os alunos tenham contato com bons textos, de diferentes gneros,
no apenas literrios. As indicaes so apenas uma referncia: os
materiais podem ser substitudos por outros similares do mesmo gnero
o que importa que estejam disponveis para o trabalho com os
alunos. Isso significa ter um kit que circula pelas classes ou, quando
possvel, um kit para cada classe. Como se trata de uma bibliografia
muito elementar, evidentemente pode e deve ser ampliada com outros
materiais.
Literatura
Contos brasileiros/Coleo: A leitura uma aventura. Organizao e
Edio Srgio Faraco. Editora L&PM.
Contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. Edies Paulinas.
Esopo Fbulas completas. Neide Smolka. Ed. Moderna.
O livro das virtudes. Uma antologia de William J. Benntt. Editora Nova
Fronteira.
Para gostar de ler/Contos (Vol. 9). Editora tica.
Para gostar de ler/Crnicas (Vol. 7). Editora tica.
Para gostar de ler/Poesias (Vol. 6). Editora tica.
Informativos de diferentes gneros
Almanaque Abril 99. Editora Abril.
As coisas so assim pequeno repertrio cientfico do mundo que nos
cerca. John Brockman. Cia. das Letras.
Dicionrio Aurlio. Editora Nova Fronteira (ou outro de boa qualidade).
Enciclopdia Larousse ou Conhecer (ou outra com linguagem no muito
acadmica).
Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora tica.
Gramtica Atual. Faraco e Moura. Editora tica (ou outra de boa
qualidade).
O diabo dos nmeros. Hans Magnus Enzensberger. Cia. das Letras.
O guia dos curiosos. Marcelo Duarte. Cia. das Letras.
Revistas Superinteressante. Editora Abril.
Sabes por qu? O grande circo da cincia (Jnior). Kathy Wollard
Debra Solomon. Editora Gradiva Jnior.
127
Anexo 6
SUGESTES DE LIVROS DE LITERATURA PARA O
ACERVO DA ESCOLA
Muitos dos livros abaixo relacionados no so livros que os alunos das
sries iniciais conseguem ler com autonomia, mas so livros cujos
textos encantam a eles quando lidos pelos professores alm do que,
costumam encantar tambm aos professores. Por essa razo, esto
sugeridos como complementos ao acervo das escolas, caso j no os
possuam.
Clssicos
Branca de Neve e outros contos de Grimm. Traduo de Ana Maria
Machado. Editora Moderna.
Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Traduo de Ana
Maria Machado. Editora Moderna.
Clssicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coelho. Editora
Moderna.
Coleo Lendas Medievais. Mnica de Souza e Adriana Ramos.
Editora FTD.
Contos de Andersen. Editora Paz e Terra.
Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Traduo de Maria Helosa. Editora tica.
Contos de Perrault. Editora Itatiaia.
Contos de Shakespeare. Traduo de Mrio Quintana. Editora Globo.
Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo.
Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo.
Fbulas italianas. talo Calvino. Cia. das Letras.
O livro ilustrado dos mitos. Neil Philip. Editora Marco Zero.
O Minotauro. Adaptao de Orgenes Lessa. Ediouro.
O saci. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense.
Reinaes de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense.
Srie Reencontro. Vrios autores. Editora Scipione.
Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky. Cia. das Letrinhas.
Tristo e Isolda. Annimo. Editora Francisco Alves.
Modernos
A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio.
A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio.
A histria de dois amores. Carlos Drummond de Andrade. Editora
Record.
A histria do unicrnio. Otfried Preussier. Editora tica.
A pedra arde. Eduardo Galeano. Edies Loyola.
A professora de desenho e outras histrias. Marcelo Coelho. Cia. das
Letras.
A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora tica.
A vida do elefante Baslio. rico Verssimo. Editora Globo.
Alexandre e outros heris. Graciliano Ramos. Editora Record.
As aventuras do avio vermelho. rico Verssimo. Editora Globo.
As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
Coleo Piririca da Serra. Eva Furnari. Editora tica.
Como contar crocodilos. Margaret Mayo. Cia. das Letrinhas.
Contos da Rua Broc. Editora Martins Fontes.
De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora Salamandra.
128
Duendes e gnomos. Helosa Prieto. Cia. das Letras.
Era urso? Esdras do Nascimento. Edies de Ouro.
Fadas, magos e bruxas. Helosa Prieto. Cia. das Letras.
Flicts. Ziraldo. Editora Melhoramentos.
Histrias da Preta. Helosa Pires Lima. Cia. das Letras.
Luas e luas. James Thurber. Editora tica.
Matilda. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
O conde de Frutreson. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
O dirio do lobo: a verdadeira histria dos trs porquinhos. Jon Suiszka.
Cia. das Letras.
O gnio do crime. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
O homem que calculava. Malba Tahan. Editora Record.
O livro de Berenice. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
O menino maluquinho. Ziraldo. Editora Melhoramentos.
O pequeno papa-sonhos. Michael Ende. Editora tica.
O pintinho que nasceu quadrado. Regina Chamlian. Editora Pioneira.
O teatro de sombras de Oflia. Michael Ende. Editora tica.
O urso com msica na barriga. rico Verssimo. Editora Globo.
Os colegas. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio.
Os Minpins. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo. Editora Globo.
Outra vez Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo. Editora Globo.
Raposas e fazendeiros. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
Rip Van Winkle. Washington Irving. Editora tica.
Rosa Maria no castelo encantado. rico Verssimo. Editora Globo.
Sangue fresco. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
Srie O Pequeno Nicolau. Semp. Editora Martins Fontes.
Srie O Pequeno Vampiro. Angela Sommer. Editora Martins Fontes.
Populares
Askeladden e outras histrias. Organizao de Francis H. Aubert. Edusp.
Contos de animais fantsticos. Editora tica.
Contos de artimanhas e travessuras. Editora tica.
Contos de assombrao. Editora tica.
Contos de lugares encantados. Editora tica.
Contos de piratas, corsrios e bandidos. Editora tica.
Contos populares para crianas da Amrica Latina. Editora tica.
Contos, mitos e lendas para crianas da Amrica Latina. Editora tica.
Joo pobre Joo. Lus Diaz. Editora Formato.
Folclore brasileiro
Contos ao redor da fogueira. Rogrio Andrade Barbosa. Editora Agir.
Malasaventuras. Pedro Bandeira. Editora Moderna.
Meu primeiro livro de folclore. Ricardo Azevedo. Editora tica.
Fbulas
Fbulas de Esopo. Cia. das Letras.
Fbulas de La Fontaine. Editora Itatiaia.
Fbulas e lendas da ndia. Editora Shakti.
Poesias
A arca de No. Vincius de Moraes. Cia. das Letras.
A poesia uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual.
Antologia potica de Manuel Bandeira. Editora Martins Fontes.
Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Editora Nova Fronteira
129
(esgotado, no momento).
Comboio, saudades e caracis. Fernando Pessoa. Editora FTD.
Di-versos hebraicos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora Scipione.
Di-versos russos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora Scipione.
L com cr. Jos Paulo Paes. Editora tica.
O nariz de vidro. Mrio Quintana. Editora Moderna.
Ou isto ou aquilo. Ceclia Meireles. Editora Nova Fronteira.
Poemas malandrinhos. Almir Correa. Editora Atual.
Poemas para a infncia. Henriqueta Lisboa. Ediouro.
Poemas para brincar. Jos Paulo Paes. Editora tica.
Rimas no pas das maravilhas. Jos Paulo Paes. Editora tica.
Observao: em 1999, 45.000 escolas de Ensino Fundamental
participantes do programa Biblioteca da escola com mais de
100 alunos estaro recebendo 110 ttulos de literatura infantil e
infanto-juvenil, destinados principalmente aos alunos de 1 a 4 sries.
Anexo 7
EVOLUO DA ESCRITA DE ALUNOS
Este material composto de amostras de escrita
1
de trs alunos de
professoras alfabetizadoras que orientam seu trabalho pelas
concepes defendidas no mdulo Alfabetizar com textos. A escolha
dos exemplos que se seguem deve-se principalmente a dois fatos: as
caractersticas dos alunos e a possibilidade de verificar o impacto de
uma prtica de alfabetizao, como a que se pde conhecer melhor a
partir das propostas do mdulo, na sua aprendizagem.
O perfil dos alunos
PRISCILA, 7 anos criana do 1 ano do ciclo inicial de escola
estadual.
Teve aparentemente uma evoluo incrvel, mas preciso fazer algumas
consideraes para que se possa entender melhor o que aconteceu
com ela. Embora aparentemente, em fevereiro, escrevesse
silabicamente sem fazer uso do valor sonoro convencional das letras,
tudo indica que essa seja uma interpretao enganosa da sua escrita:
uma observao mais atenta revelar que o mais provvel que ela j
tivesse conhecimento do valor sonoro convencional. Veja porque:
muitas letras que ela usa no parecem ser aleatrias, pois isso seria
uma coincidncia enorme. No incio da palavra FORMIGA h AIA, no
incio da palavra PULGA h UA e nas demais palavras h sempre uma
ou mais letras que realmente fazem parte delas. Na verdade, poca
dessa primeira sondagem, esta criana certamente tinha uma exigncia
alta de quantidade mnima de letras (para considerar uma palavra
legvel) e isso a fazia preencher o que faltava (para atender a sua
prpria exigncia) com letras aleatrias. Assim, uma escrita que poderia
1
A maior parte destas amostras de escrita foram colhidas pelo instrumento de
avaliao diagnstica descrito no Texto 11 do Anexo 2: Sondagem.
130
ser silbica com valor sonoro, passa, em uma avaliao superficial, por
muito mais primitiva do realmente que .
A escolha deste exemplo tem tambm a finalidade de contribuir de
alguma forma com muitos professores que, por falta de recursos para
fazer uma interpretao mais apurada da escrita de seus alunos (que
muitas vezes escrevem de maneira bem parecida com a da Priscila),
tem-nos considerado pr-silbicos ou com dificuldade de
aprendizagem. E, sabemos, pensar que um aluno tem menos
conhecimento do que realmente tem, em geral, faz com se exija muito
menos dele do que ele pode oferecer, o que um prejuzo para o seu
desenvolvimento.
WESLEY, 10 anos aluno com histrico de paralisia cerebral, da AACD
(Associao de Amparo Criana Defeituosa).
A anlise da amostra de escrita de Wesley revela que em fevereiro
escrevia silabicamente, fazendo uso do valor sonoro convencional das
letras, e, em agosto, j tinha compreendido o funcionamento do
sistema alfabtico em seis meses, portanto. Trata-se de aluno que
teve paralisia cerebral e como tantos outros, pode perfeitamente
aprender a ler e escrever, desde que se saiba como organizar a
interveno pedaggica de modo a favorecer o avano dos seus
conhecimentos. O que mais ajuda os alunos a aprenderem um
professor que acredite que isso seja possvel e encontre boas formas de
ensin-los, como aconteceu no caso do Wesley e de seus colegas de
classe, tambm com histrico de paralisia cerebral.
GERALDINA, 17 anos aluna de classe de alfabetizao de jovens e
adultos em escola estadual.
Geraldina, descendente de ndios, era uma aluna com um histrico de
vrias desistncias da escola: mudou-se do interior para uma grande
capital e era bab quando entrou na classe de alfabetizao de jovens e
adultos da professora que documentou estas escritas. Em seis meses,
ela j tinha evoludo de uma escrita silbica com valor sonoro a uma
escrita alfabtica a amostra de 30/07 j revela uma produo
silbico-alfabtica. Ela, e tantos outros jovens e adultos que no se
alfabetizaram na infncia, podem ter uma evoluo rpida em seus
conhecimentos, desde que contem com a ajuda pedaggica necessria
e, principalmente, com professores que os faam acreditar que podem
de fato aprender. Como se sabe, especialmente no caso dos adultos,
muitas vezes o autoconceito negativo um obstculo enorme
aprendizagem, pois eles sabem que no sabem o que, em geral, as
crianas j aprenderam quando bem pequenas. Isso geralmente tem
como conseqncia um sentimento de incompetncia que, se no for
progressivamente superado, pode impedi-los de se desenvolver.
Observaes:
1. As anotaes feitas abaixo das escritas de cada aluno (tracinhos,
setas, palavras...) foram feitas por sua professora para indicar como o
aluno leu, ou seja, como interpretou/justificou sua prpria escrita.
2. importante que os professores guardem as escritas mais
significativas de seus alunos. Esse procedimento muito til, por todas
as razes que j se pde discutir neste mdulo Alfabetizar com textos
e tambm por uma outra: se as professoras destes alunos no
tivessem feito isso, no seria possvel compartilhar, agora, com outros
professores.
131
AMOSTRA DA EVOLUO DA ESCRITA DE ALGUNS ALUNOS
(DUAS CRIANAS E UM ADULTO)
132
133
134
FICHA TCNICA
Parmetros em Ao Alfabetizao
Coordenao Geral
Rosaura Soligo.
Elaborao
Maria Cristina R. Pereira, Rosngela Veliago, Rosaura Soligo.