Manual Apoyo Al Docente Bachillerato

D e p a r t a m e n t o d e i n v e s t i g a c i n y d e s a r r o l l o A c a d m i c o R e g i n J u r e z
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MANUAL DE APOYO DOCENTE
PARA LA CONSTRUCCIN DE
INSTRUMENTOS Y EVALUACIN DE
LOS APRENDIZAJES.
CD JUREZ, CHIHUAHUA. ENERO DE 2014
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Organismo Tcnico de Investigacin y
Desarrollo Acadmico.
Regin Jurez.
Elaboracin:
Profr. Jorge Arahel Gonzlez Ochoa.
Profr. Arikvan Daniel Franco Barraza.
Correccin:
Profr. Jorge Arahel Gonzlez Ochoa.
Profr. Arikvan Daniel Franco Barraza.
Coordinador Regin Jurez:
Profr. Julio Csar Steffani Prez.
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UNA EDUCACIN PARA LA HUMANIDAD
El hombre no llega a ser hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que la
educacin hace de l. Es importante sealar que el hombre siempre es educado por otros
hombres y por otros hombres que a su vez tambin fueron educados.
La educacin es un arte cuya prctica debe ser perfeccionada a lo largo de las
generaciones. Cada generacin instruida por los conocimientos de las precedentes es
siempre ms apta para establecer una educacin que desarrolle de manera final y
proporcionada todas las disposiciones naturales del hombre y que as conduzca a la
especie humana haca a su destino.
Por eso la educacin es el problema mayor y ms difcil que pude plantersele al hombre.
En efecto las luces dependen de la educacin y la educacin de las luces.
INMANUEL KANT
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NDICE
Orientaciones haca el proceso de evaluacin.pg.5
Lineamientos de evaluacin del aprendizaje...pg.6
Metodologa de la evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque de competenciaspg.7
Estrategias que favorecen el desarrollo y la evaluacin por competenciaspg.8
Propsitos y tipos de la evaluacin..pg.11
Tcnicas e instrumentos de evaluacinpg.14
Tipos de tems o reactivos..pg.31
Taxonoma de Bloom..pg.38
Competencias a desarrollar.....pg.41
Fuentes de consulta.pg.53
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ORIENTACIONES HACIA EL PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin como mecanismo de aprobacin se aplicaba en la burocracia China de hace 3,000
aos, a travs de la utilizacin de ciertos instrumentos de medicin (examen) se decida admitir o
no a funcionarios en las oficinas gubernamentales. Despus, en la Edad Media los exmenes se
introdujeron en las Universidades para determinar la capacidad competitiva de los candidatos
escolares. En su mayora eran de tipo oral, adquiran matices de dificultad y desafo, pues slo
se permita sustentarlos a los alumnos que tuvieran todas las oportunidades de xito.
En la actualidad, los enfoques centrados en el aprendizaje favorecen estrategias de evaluacin con
carcter formativo, ya que suministran a los alumnos y al maestro informacin oportuna sobre la
ndole y calidad de los procesos que impactan y determinan su desarrollo acadmico. Asimismo,
la evaluacin, desde esta perspectiva, permite estimar los procedimientos personales para
la construccin individual del conocimiento; razn por la cual, los procesos evaluativos fusionan
aspectos cognitivos, estratgicos y contextualizados, ya que implican:
La aplicacin de mtodos para explorar cmo aprenden los alumnos y por qu obtienen
ciertos resultados.
La utilizacin de recursos para el acopio de informacin pertinente y para el anlisis e
interpretacin articulada e integral de la actividad del estudiante.
La consideracin individual de las experiencias educativas previas, del entorno familiar y
sociocultural, que combinadas influyen de manera favorable o impactan
negativamente el desempeo del alumno.
La observacin de la especificidad de los contenidos curriculares para determinar la
naturaleza del aprendizaje a lograr y, de esta manera, orientar la evaluacin hacia
propsitos y resultados precisos.
En nuestros das, se propone evaluar los aprendizajes desde el enfoque de competencias, lo que
conlleva estimar los desempeos del alumno en correspondencia con la competencia a
desarrollar; por lo tanto, se requiere de estrategias evaluativas que provean de las evidencias
suficientes para determinar si el alumno interrelaciona sus conocimientos previos con nuevos
aprendizajes, si moviliza sus saberes para actuar satisfactoriamente en contextos diversos.
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LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
1. La evaluacin en el bachillerato general debe ser integral y su objeto de evaluacin son las
competencias incluyendo todos sus componentes.
La evaluacin debe contemplar las competencias genricas, las competencias disciplinares y,
segn el sistema, las competencias profesionales en conjunto. La evaluacin de los y las
estudiantes se hace integralmente, esto es, que toma en cuenta todos los aspectos de las
competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) y no nicamente uno de ellos. De esta
manera, la sola evaluacin de conocimientos o de procedimientos no hace referencia a la
evaluacin de competencias.
2. La evaluacin es parte integral de la enseanza y del aprendizaje, por tal motivo su principal
funcin es la formativa.
La enseanza y la evaluacin trabajan en conjuncin y se acompaan a lo largo del proceso de
aprendizaje. En este proceso, los maestros y maestras deben ejercer las tres funciones de la
evaluacin: la diagnstica, la formativa y la sumativa. La primera con el fin de planear la docencia,
la segunda como medio para lograr el aprendizaje significativo y la tercera para asentar las
calificaciones. La evaluacin tiene una funcin formativa cuando se hace para que tanto
estudiantes como docentes posean informacin sobre cmo va el progreso del aprendizaje. Cada
actividad propuesta a lo largo del ciclo escolar es susceptible de evaluarse de este modo,
permitiendo hacer adecuaciones a la enseanza durante diferentes momentos del ciclo escolar, a
la vez que se concientiza a los y las estudiantes de su progreso.
3. La evaluacin de competencias se desarrolla a travs de actividades significativas.
Las competencias se demuestran en la ejecucin de actividades significativas. stas son
situaciones y problemas lo ms parecido posible a los que se presentan en las comunidades de
prctica reales; son actividades pertinentes, con trascendencia personal y social, que poseen cierto
grado de complejidad. Este tipo de actividades exige a las personas la movilizacin de
conocimientos previos, informacin actual y aprendizajes en desarrollo; habilidades para
solucionar problemas adems de actitudes en la interaccin con otros compaeros y compaeras.
Puesto que en las actividades significativas los estudiantes muestran un determinado grado de
desempeo movilizando sus recursos, stas deben utilizarse frecuentemente para dar oportunidad
a los y las estudiantes para mejorar o mostrar nuevos desempeos.
4. La evaluacin debe proporcionar informacin sobre el desempeo de los estudiantes
mediante estrategias de evaluacin autntica.
Se requiere de informacin donde se describa el grado de desarrollo que ha alcanzado una
persona a lo largo del ciclo escolar en el desempeo de actividades significativas. De este modo,
cada actividad significativa genera una nueva oportunidad para evaluar el progreso de las
personas mediante estrategias de evaluacin autntica, como son la recoleccin de evidencias
para un portafolios, ejercicios de coevaluacin y autoevaluacin, etc. Este tipo de informacin
cualitativa no puede brindarse con la sola asignacin de una calificacin mediante exmenes de
conocimientos. No se rechaza el uso de pruebas objetivas, pero no se deben considerar como
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nico criterio de evaluacin, ni como el ms importante; pues el enfoque de competencias
requiere que, adems de conocimientos, se evalen habilidades y actitudes.
Con la evaluacin autntica se promueve el uso y diseo de herramientas para la evaluacin que
den cuenta del proceso de aprendizaje de los estudiantes o que recaben evidencias sobre algn
desempeo mostrado. Entre las herramientas para evaluar competencias se encuentran
principalmente los portafolios y las rbricas.
5. El proceso de evaluacin debe promover constantemente la evaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin.
Maestras y maestros deben promover en el aula un clima de respeto para que toda persona tenga
la posibilidad de evaluar su propio desempeo y el de sus compaeros, promoviendo as una
cultura de la evaluacin que se aleje de su funcin instrumental, donde las personas se
autoevalan con estndares altos porque desean obtener promedios altos, sin importar la calidad
o el nivel de desempeo mostrado. Por el contrario se requiere promover en los bachilleres el
desarrollo de procesos metacognitivos que les permitan desarrollarse de manera autnoma en
diversas actividades.
METODOLOGA DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DESDE EL
ENFOQUE DE COMPETENCIAS
1. Planeacin. En esta etapa se define el propsito de la evaluacin, los resultados de aprendizaje,
el nivel de desempeo y los criterios. Con base en lo anterior, se disean las situaciones de
aprendizaje, en las que se consideran las actividades, estrategias, tcnicas, instrumentos, recursos,
tiempos y espacios.
2. Obtencin y anlisis de la informacin. En esta segunda etapa, durante el desarrollo de
actividades, se aplican las tcnicas e instrumentos para hacer acopio de informacin, la cual se
analiza e interpreta.
3. Elaboracin de juicios y toma de decisiones. En la etapa final, se formulan los juicios de valor
fundamentados en el anlisis e interpretacin de los datos y observaciones. Con base en los
juicios, se procede a decidir las modificaciones pertinentes, la reorientacin o no del curso;
adems se informan los resultados y las decisiones adoptadas.
Dicha metodologa implica llevar a cabo las acciones siguientes:
1. Identificar la competencia a evaluar. Revisar el programa de estudios de la asignatura para
determinar la competencia genrica y sus atributos, as como reconocer la (s) competencia (s)
disciplinar.
2. Determinar el proceso de evaluacin. Considerar los tipos de evaluacin (diagnstica,
formativa y sumativa; heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin).
3. Establecer los criterios. Concretar las pautas o parmetros que permitan valorar aspectos
esenciales de la competencia, de acuerdo con los requerimientos del contexto disciplinar, social y
laboral. Determinarlos de tal manera que abarquen el saber conocer, saber hacer y saber ser.
Adems, consensuarlos con los alumnos y colegas.
4. Especificar las evidencias. Prestar atencin al tipo o tipos de evidencia que se considerarn
como prueba de que se est adquiriendo la competencia. Determinarlas en funcin del aspecto
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esencial de la competencia y de los saberes (conocer, ser y hacer). De esta manera, se estimar si
son por:
Conocimiento. Propias para mostrar contenidos conceptuales, declarativos y factuales
(pruebas objetivas).
Producto. Adecuadas para manifestar el aprendizaje a travs un objeto (reporte,
informe, ensayo, oficio, cartel, maqueta, invento).
Desempeo. Idneas para desplegar la actuacin de los estudiantes en las actividades
que requieren mostrar habilidades, actitudes y conocimientos (debates, exposiciones,
simulaciones, participaciones).
Actitud. Muestran comportamientos adoptados durante el proceso (disposicin para
escuchar, colaborar, participar; responsabilidad y compromiso en las tareas
encomendadas, tolerancia, capacidad de ayuda).
5. Puntualizar los indicadores. Cada criterio establecido debe tener sus indicadores (marcas,
notas o ndices que muestran el nivel de dominio de acuerdo con el criterio).
6. Fijar ponderaciones y puntaje. Asignar un valor cuantitativo (0 a 100%) a los criterios e
indicadores de acuerdo con el grado en el que contribuye a valorar la competencia.
7. Organizacin, anlisis e interpretacin de la informacin. Permite elaborar el juicio de valor
sobre el nivel de logro de la competencia; asimismo, posibilita determinar los procesos de mejora.
8. Realimentacin. Considerar junto con el alumno la acciones de mejora (modificaciones a las
estrategias, actividades, tiempos, espacios, recursos, formas de trabajo).
ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO Y LA EVALUACIN POR
COMPETENCIAS
Solucin o resolucin de problemas
Esta estrategia implica plantear una situacin-problema, cuya propuesta de solucin requiere
movilizar saberes cognitivos, habilidades, destrezas y actitudes. Es un procedimiento de evaluacin
para que los estudiantes realicen en un tiempo especfico diversas actividades y tareas diseadas
por el docente para que logren aportar alternativas de solucin, o bien, proporcionen una
respuesta-producto.
Los instrumentos que el docente puede utilizar para evaluar la estrategia en sus diferentes etapas
pueden ser las listas de cotejo, escalas, pruebas objetivas, pruebas de ensayo o por temas,
simuladores escritos, rbricas
Estudio o mtodo de caso
Consiste en relatar una situacin que ocurri en la realidad o en un contexto semejante al de los
estudiantes, en el que podran estar inmersos y en el que ser necesario tomar decisiones.
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La narracin del caso debe aportar informacin suficiente y relacionada con hechos, lugares,
fechas, nombres, personajes y situaciones. El planteamiento del problema puede o no hacerse,
esto depender del propsito que se persigue. Posteriormente a la narracin, el profesor
presenta los pasos a observar para dar solucin al caso, los cuales coinciden con los de resolucin
de problemas.
Mtodo de proyectos
Estrategia que pretende realizar un producto u ofrecer un servicio durante un periodo largo, para
lo cual, el docente proporciona al alumno o a un equipo de stos las recomendaciones para
asegurar la realizacin adecuada del proyecto.
Consiste en una serie de actividades articuladas, con un inicio, un desarrollo y un final. Su
propsito es abordar un problema personal, social, laboral, empresarial, ambiental, artstico. La
realizacin de un proyecto permite contribuir al desarrollo de una o varias competencias del perfil
de egreso y, de igual manera, favorece la adquisicin de competencias disciplinares; por lo que, los
contenidos de un proyecto se establecen a partir de los componentes de la competencia
(dimensiones conceptual, procesual y actitudinal), as como de la determinacin de las evidencias
y criterios de evaluacin.
Debate
Estrategia para deliberar sobre un tema. Es til para observar cmo los alumnos utilizan los
saberes aprendidos para argumentar a favor o en contra de una problemtica; asimismo, permite
desarrollar habilidades comunicativas, de razonamiento, capacidad de escucha; fomenta valores
como el respeto, colaboracin, tolerancia
En su instrumentacin es necesario determinar su propsito, el tema, la forma de llevarlo a cabo
las normas, los criterios de evaluacin, materiales, investigacin a realizar
Las rbricas, los registros de rasgos, las escalas, la autoevaluacin y coevaluacin posibilitan una
evaluacin autntica del nivel de logro de la competencia.
Portafolio
Estrategia de evaluacin que, segn el propsito establecido conjuntamente con los alumnos,
posibilita reunir los productos de aprendizaje que sean congruentes con el objetivo y evidencien
los progresos y logros alcanzados por los estudiantes en un rea de contenido durante un periodo
determinado.
En l pueden ser compendiados informes, reportes de visitas, monografas, resmenes, sntesis,
reseas o comentarios de textos, proyectos, anotaciones diversas, exmenes, autoevaluaciones,
coevaluaciones, etctera.
El portafolio se constituye como una herramienta de evaluacin formativa, pues ofrece la
posibilidad de tener evidencias del proceso de aprendizaje del alumno, de las deficiencias y
fortalezas y, en consecuencia, instrumentar las ayudas pedaggicas pertinentes. Adems, permite
al alumno evaluar su desempeo y hacer los ajustes necesarios (autorregulacin), estimulando, de
esta manera, el razonamiento reflexivo y la reelaboracin en la accin.
Brinda al docente la oportunidad de explorar la efectividad de las estrategias de enseanza para
implantar los cambios oportunamente; de igual manera, le permite registrar en los instrumentos
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idneos los avances, los esfuerzos, las fortalezas y las debilidades del alumno, con el propsito de
guiar o asesorar y, as, optimizar las estrategias de aprendizaje que pone en prctica el alumno.
La evaluacin del portafolio tiene como punto de partida el objetivo, la meta y la naturaleza de las
evidencias, lo cual posibilita utilizar variados instrumentos: listas de cotejo, escalas, rbricas. La
ndole de las evidencias determinar el uso de otros instrumentos como registro de rasgos,
entrevistas, cuestionarios, pruebas
Monografa
Se constituye en una estrategia que permite valorar la actividad de investigacin y las habilidades
de escritura del estudiante. Por ser una evidencia de investigacin documental posibilita apreciar
la utilizacin de fichas, el proceso de acopio y organizacin de la informacin.
Fomenta la autonoma del estudiante cuando se le da la oportunidad de elegir entre diversos
temas. Promueve habilidades de pensamiento que aplica al delimitar el tratamiento o alcances de
la investigacin; propicia la creatividad, la adopcin de posturas crticas para decidir qu
informacin debe o no incluir considerando criterios de pertinencia, confiabilidad, validez de la
fuente y de la informacin contenida.
WebQuest
Estrategia de investigacin basada en informacin que procede de Internet, por lo que requiere de
un espacio que cuente con Internet y varias computadoras.
Fundamentalmente, es un proyecto de investigacin guiada, enfocada a la resolucin de un
problema. El docente funge como gestor y gua del proceso de aprendizaje; por tanto, se trata de
una pedagoga en accin (se aprende haciendo), buscando, dialogando, confrontando,
interactuando con pares y expertos.
Pruebas prcticas u operatorias
Su objetivo es valorar la habilidad del alumno para ejecutar alguna actividad poniendo en prctica
los saberes aprendidos. Esto implica el desarrollo de habilidades de pensamiento como: analizar,
clasificar, comparar, criticar, generalizar y plantear hiptesis.
Difiere de las pruebas clsicas en cuanto a que evala mediante preguntas de manera secuenciada
y con el objetivo de orientar el procedimiento, desempeo y actuar del alumno; de este modo, se
delega la simple memorizacin de conceptos y se da prioridad a la identificacin de las relaciones
que guardan los saberes con hechos, fenmenos e ideas para que advierta que el conocimiento no
es aislado.
Los problemas que se plantean en la prueba operatoria tienen relacin directa con el contenido
estudiado, considerando que ste no es un fin en s mismo, sino que detona otras formas de
pensamiento, otros aprendizajes, otros saberes. De esta manera, el alumno comprende el sentido
de una tcnica, el seguimiento preciso de un procedimiento, pues no slo lo memoriza.
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PROPSITOS Y TIPOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin es herramienta para el conocimiento, cuyos propsitos son los siguientes:
Mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Centrar la atencin en lo aprendido, en la forma en que el alumno procede para
aprender.
Determinar resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin pertinentes.
Emitir un juicio a partir del anlisis e interpretacin de la informacin.
Establecer mecanismos de comunicacin e interaccin favorecedores de la evaluacin
autntica y democrtica.
Suscitar la participacin activa del alumnado para que se responsabilice de su
aprendizaje y aumentar, as, la significatividad potencial de las tcnicas e instrumentos
de evaluacin.
Fomentar prcticas evaluativas que impliquen la aplicabilidad y transferencia de lo
aprendido.
Disear situaciones de evaluacin para identificar las experiencias y conocimientos
previos, propiciando de esta manera aprendizajes significativos.
Adecuar la programacin de los contenidos de la asignatura atendiendo los intereses y
necesidades del alumnado.
Determinar estndares e indicadores de calidad.
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Tipos de Evaluacin
1) Segn su temporalidad
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2) Segn los agentes evaluadores
Heteroevaluacin
Proceso generalmente realizado por el docente para valorar los saberes (contenidos, desempeos,
actitudes) de los alumnos. Puede ser llevada a cabo por otros agentes (tutores) diferentes al
docente, o bien, por evaluadores externos con fines diagnsticos.
Entraa una complejidad debido a que implica emitir un juicio de valor, cuyo impacto social,
educativo y emocional puede generar actitudes de rechazo, si no se apoya en informacin
obtenida mediante instrumentos variados, que den confiabilidad y validez al proceso evaluativo.
Autoevaluacin
Esta forma de evaluacin la realiza el alumno en funcin de su propio aprendizaje; si se lleva a
cabo de forma sistemtica posibilita el autoexamen, fomenta la responsabilidad, el desarrollo de la
capacidad crtica y, por ende, da paso a la autorregulacin.
Para que sea vlida y confiable es necesario introducir su prctica de forma gradual
proporcionando a los alumnos las pautas para realizarla con formalidad y responsabilidad.
Asimismo, deber considerarse la complejidad de la evidencia a valorar y las implicaciones que su
valoracin tendr en sus futuras actuaciones. El ejercicio constante de la autoevaluacin permitir
a los alumnos llevar a cabo un procedimiento metodolgico para desarrollar competencias
relacionadas con el anlisis, la crtica, la toma de decisiones y la valoracin.
La autoevaluacin propicia la reflexin, el anlisis, el diagnstico, la revisin y autorregulacin de
la actuacin personal; por lo que es necesario instrumentarla desde la programacin didctica, con
el fin de sistematizar la participacin del alumnado, ya que, sin duda, impactar en su formacin
individual y social a travs de la toma de conciencia de sus esfuerzos, aciertos y fracasos.
Los resultados de la autoevaluacin deben comentarse y reflexionarse con el propsito de que su
anlisis genere satisfaccin por el esfuerzo realizado, favorezcan la elevacin de la autoestima y de
la independencia; por ello, se convierte en un acto de comunicacin y en un proceso de auto-
socio-construccin del conocimiento.
Coevaluacin
Consiste en evaluar en forma mutua o conjunta la actividad, el trabajo, el desempeo y las
actitudes del compaero; por lo que es realizada por los pares. Favorece la realimentacin,
complementa a la autoevaluacin y la heteroevaluacin; desarrolla la emisin de juicios, las
posturas reflexivas y constructivas que genera el valorar las actuaciones de los compaeros.
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TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
1. Registros anecdticos
Describen hechos considerados relevantes, ocurridos en el transcurso del proceso educativo. Se
realizan a travs fichas y, posteriormente, en un anecdotario se integra la informacin.
Los resultados de aprendizaje esperados determinan las situaciones a observar, aunque pueden
presentarse hechos inesperados, con los que se conformara un patrn de comportamiento.
Se requiere considerar el tipo de escenario (laboratorios, talleres, espacios de esparcimiento), ya
que generan comportamientos especficos; por ejemplo, si se quiere documentar reacciones en
situaciones de tensin, o de mayor exposicin, o de participacin social, los debates, discusiones o
exposiciones orales en clase, presentan un mejor marco para su observacin.
Ejemplos:
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2. Registro de rasgos
Rene rasgos caractersticos de la personalidad del alumno, que se constituyen en el punto de
partida para planear la promocin individual de cada educando. Registra si se posee o no el rasgo.
Se pueden registrar situaciones relacionadas con la respuesta (entusiasta o aptica) ante el
empleo de una nueva tcnica; o bien, actitudes distantes, retradas, de solidaridad, de rechazo, de
resentimiento, etctera.
Sugerencias para su elaboracin:
1. Determinar el propsito de observacin
2. Presentar los rasgos en forma positiva
Ventajas:
1. Contar con datos de la personalidad para integrar equipos o para favorecer la realizacin
satisfactoria de una actividad que requiera caractersticas especficas.
Limitaciones:
1. Requiere de una observacin constante para poder determinar si se posee o no el rasgo.
2. til para contenidos actitudinales
3. Necesita acompaarse de otros mecanismos de evaluacin
Ejemplo:
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3. Diarios de clase
En ellos el profesor registra informacin obtenida durante un periodo extenso; por lo que deben
hacerse anotaciones con regularidad. Es conveniente para analizar, interpretar o reflexionar sobre
diversos aspectos del proceso educativo. Se recomienda incluir informacin sobre preocupaciones,
sentimientos, incidentes, frustraciones, obstculos; adems, acompaar los registros con
comentarios, observaciones, reflexiones y valoraciones.
Constituye un recurso valioso para la investigacin y reflexin de la prctica docente; por ello, se
sugiere considerar la anotacin de aspectos del contexto (interacciones, participacin y
dinmicas), de la accin didctica (interaccin, estrategias, recursos).
El diario como un recurso de autoevaluacin de los alumnos permite plasmar y comentar las
experiencias personales respecto al desarrollo de la clase, el alcance de actividades, su
participacin en ellas y en la dinmica de los grupos; sus progresos acadmicos, procedimentales
y actitudinales; as como su toma de conciencia sobre el proceso seguido para alcanzar los
aprendizajes, lo que genera metacognicin.
Es conveniente que registre su parecer sobre las estrategias de enseanza, lo cual favorece la
realimentacin del trabajo pedaggico, si con anterioridad se tomaron acuerdos sobre las
revisiones del profesor y los criterios de evaluacin.
1. Determinar el propsito.
2. Establecer acuerdos respecto su manejo y utilizacin.
3. Ofrecer pautas al alumno para realizarlo.
Ejemplo:
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4. Bitcora
Recurso para apoyar, registrar, reflexionar, acompaar y evaluar experiencias de aprendizaje; por
lo tanto, es conveniente que su prctica se contemple en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Asume la funcin de un libro de clases en el sentido que se va completando a medida que se
desarrollan las sesiones, apoyando y, al mismo tiempo, corrigiendo y modificando lo diseado
previamente.
Ejemplo:
5. Preguntas
Los docentes durante la sesin de clase suelen plantear preguntas de manera informal para
estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre el asunto, tpico o tema que se est
tratando; a partir de las respuestas de los estudiantes determinan las ayudas pedaggicas
pertinentes: repeticiones, reformulaciones, correcciones, aclaraciones y profundizaciones sobre
algn aspecto, o bien, instrumentan actividades de reforzamiento.
6. Listas de control, corroboracin o de cotejo
Permiten describir y verificar la presencia o ausencia de elementos, caractersticas o atributos de
un producto, de un procedimiento o de una conducta. No proporcionan informacin de naturaleza
cualitativa sobre la forma en que han sido realizados.
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1. Hacer un listado breve de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades; o bien,
de los requisitos o caractersticas que debe contener un producto o una conducta.
2. Determinar una organizacin lgica considerando la aparicin o secuencia de actividades para
la ejecucin.
3. Enunciar con claridad los indicadores.
4. Considerar (si es necesario) un espacio para observaciones o comentarios sobre la naturaleza
del producto, procedimiento o actitud.
5. Aadir indicadores que representan errores comunes y puedan identificarse claramente.
6. Organizar los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en que se
espera que ocurran.
7. Se recomienda usar una escala dicotmica: S/No, Logrado/No logrado, Correcto/incorrecto,
Aceptable/No aceptable
Ejemplo:
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7. Escalas valorativas, estimativas o de apreciacin
Estos instrumentos, al igual que las rbricas, ayudan a determinar el grado de ejecucin, de
cumplimiento o de actuacin de las actividades, productos o actitudes. Integran un conjunto de
caractersticas o de cualidades, y algn tipo de escala para indicar el grado hasta el cual se ha
logrado cada atributo.
Resultan apropiadas para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. En el
mbito de los procedimientos son especialmente tiles para observar y valorar la actuacin del
sujeto. Son ms completas que las listas de cotejo, pues permiten estimar el nivel de logro en
cualquier actividad extensa a lo largo del curso o de determinadas actitudes y capacidades de los
sujetos.
1. Considerar los propsitos que impliquen contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
2. Definir el rasgo a evaluar y determinar los indicadores (claramente observables) a partir de la
definicin.
3. Establecer el grado mediante una escala numrica, grfica o categrica, que permita
comprobar la ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el mximo de una
habilidad, procedimiento, actitud o requisito de producto.
4. Especificar el orden o secuencia de indicadores.
5. Seleccionar la escala politmica adecuada.
Ejemplos:
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Descriptiva. Describen breve y claramente diversas categoras referidas al rasgo o atributo. Evitan
que el observador otorgue significados personales. Valoran, mediante un conjunto de expresiones
verbales, el grado de consecucin de un procedimiento, actitud o producto. Ofrece informacin
sobre el logro paulatino y permiten evaluar el proceso.
Mediante frases descriptivas se identifica cada uno de los puntos o categoras de la escala. Puede
incorporarse la descripcin de los extremos y el punto medio, o todas las categoras, si se
considerara necesario.
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Numrica. Valoran los indicadores mediante una serie ordenada de nmeros. Se disean con una
lnea de casilleros con conceptos opuestos en los extremos. Puede acompaarse la ponderacin
de cada nmero con una descripcin verbal o escrita. Son convenientes para presentar aspectos
afectivos y de sociabilidad: actitudes, intereses y sentimientos. Debe considerarse:
Tramos de escala impares.
Al centro debe representar un punto neutro o indiferencia.
El lado izquierdo representa lo negativo y el derecho, positivo.
No deben hacerse preguntas.
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Grfica. Establece (generalmente con una lnea) un continuo entre todas las caractersticas, de
modo que el observador puede indicar puntos intermedios con su registro. Las valoraciones
atribuidas se unen con una lnea para formar la grfica. Necesario organizar secuencialmente los
indicadores.
8. Trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase
Son actividades emprendidas de forma individual o en equipo durante las sesiones de clase, con el
propsito de apreciar la comprensin y aplicacin de contenidos.
Sugerencias para su instrumentacin:
1. Considerar su apoyo al logro de los resultados de aprendizaje.
2. Elaborarlos de tal manera que representen un desafo para el alumno y la ocasin para que el
estudiante reflexione, profundice, practique y verifique lo aprendido.
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Ventajas:
1. Permiten desarrollar la evaluacin formativa, pues el docente, sobre la marcha, revisa,
identifica y valora el momento de aprendizaje, de esta manera, tiene la oportunidad para la
regulacin interactiva, retroactiva o proactiva.
2. Se puede ensear a los alumnos a utilizar estrategias (coevaluacin y autoevaluacin), cuyos
instrumentos consideren criterios definidos y posibiliten la discusin abierta y respetuosa.
9. Tareas y trabajos que los alumnos realizan fuera de clase
Son variados: realizacin de ejercicios, solucin de problemas, investigacin documental, visitas a
museos, galeras, entre otros. Pueden realizarse individualmente o en equipos.
Las sugerencias de elaboracin, as como las ventajas, son las mismas que para los trabajos
realizados en clase; lo primordial es que posibiliten la prctica reflexiva; por lo tanto, pensar y
aprender. La informacin que arrojen debe retomarse en el contexto del proceso de enseanza y
de aprendizaje, por consiguiente, se deben revisar y entregar de forma inmediata. Asimismo, es
recomendable comentar y explicar los procesos correctos de solucin y los errores, con el
propsito de ofrecer realimentacin correctiva oportuna.
Limitaciones:
1. Si la revisin, entrega y realimentacin no se hace con oportunidad, su funcin reguladora se
ver minada.
10. Rbricas o matrices de valoracin
Se definen como descriptores cualitativos que establecen la naturaleza de un desempeo. A travs
de stas se establecen criterios y, mediante la disposicin de escalas, se determinan los estndares
en niveles de logro, lo cual permite decretar la calidad de la ejecucin de una tarea.
Facilita la valoracin del desempeo en actividades complejas, imprecisas y subjetivas; por ello, es
necesario definir el conjunto de criterios graduados que permitan valorar el aprendizaje, as como
los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.
Se disean para que el alumno pueda ser evaluado en forma objetiva y consistente; al mismo
tiempo, permite al profesor especificar con claridad lo qu espera del estudiante y cules son los
criterios con los que se va a valorar un resultado de aprendizaje o el nivel de logro de una
competencia.
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Ejemplo: Instrumento para valorar una actividad de matemticas
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11. Cuestionario
Es una lista o repertorio de preguntas, formuladas por escrito, que el alumno debe responder. Las
preguntas pueden ser cerradas (elegir entre varias alternativas) o abiertas (proporcionar una
respuesta directa sin alternativas de eleccin).
Las preguntas se orientan a obtener informacin sobre hechos y datos relacionados con edad,
nivel educativo, vivienda, alimentacin, entorno y dinmica familiar, hbitos, conocimientos,
habilidades, comportamientos, opiniones, expectativas, motivaciones y sentimientos, entre otros.
Con la informacin obtenida se puede describir el contexto sociocultural de los alumnos para
complementar la visin diagnstica, que permitir determinar la situacin de partida de un curso,
o bien explorar intereses para establecer el tema integrador de la secuencia didctica, el producto,
servicio o problema a resolver a travs de un proyecto.
Ejemplo: Instrumento para explorar y valorar la aplicacin de un procedimiento de escritura
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12. Entrevista
Es un valioso recurso para obtener informacin sobre los rasgos de la personalidad del alumno,
por lo que las preguntas planteadas deben orientarse hacia la obtencin de informacin
relacionada con aspectos que favorezcan conformar su perfil. Se puede explorar la situacin
familiar, grupal, as como sus sensaciones y emociones; dificultades de estudio, conocimientos,
creencias, intereses
En el mbito escolar, el docente realiza en el aula o fuera de sta, breves entrevistas informales y
espontneas, que arrojan informacin valiosa para reorientar la actuacin pedaggica y brindar las
ayudas pedaggicas pertinentes. En caso de detectar aspectos o situaciones que afecten el
desarrollo del alumno, el profesor canaliza el caso al departamento correspondiente.
13. Sociograma
Es una tcnica que se aplica para explorar los vnculos de influencia y de preferencia existentes en
el grupo. Su indagacin permite instrumentar estrategias que posibiliten su aprovechamiento en
beneficio de la promocin del grupo.
Se puede llevar a cabo a travs de cuestionarios, cuyas preguntas sean congruentes con el
propsito que se persigue: averiguar cules son los alumnos con mayor influencia; con cules les
gustara trabajar en equipo, formar un grupo deportivo, etctera.
Despus de la aplicacin del cuestionario, realizar el anlisis e interpretacin de los datos, con el
fin de hacer una grfica para visualizar qu alumnos no son aceptados, si existen bandos
antagnicos, cules estudiantes son populares y decidir si lo detectado beneficia o perjudica el
crecimiento del grupo y, entonces, instrumentar las estrategias que coadyuven al mejoramiento.
14. Sociodrama
Consiste en escenificar junto con algunos alumnos y de forma improvisada una situacin que
ponga de manifiesto la actitud de una persona o grupo, con la finalidad de generar en los
estudiantes reacciones espontneas que se tomarn como representativas de su personalidad.
Mediante esta tcnica se puede valorar: la comprensin que tienen los alumnos de la actuacin de
un personaje histrico; la postura, opinin o juicio que les merece un problema social, entre otros.
La sencillez y espontaneidad de su preparacin lo hacen constituirse en un recurso para valorar el
rea afectiva.
15. Inventarios de personalidad
Consisten en poner al alumno en una situacin ficticia relacionada con una conducta social a la
que pudiera tener acceso, con el propsito de que el estudiante explique qu hara o dejara de
hacer en esas circunstancias; de esta manera, se exploran las actitudes, pensamientos y
sentimientos que dichas situaciones le provocan.
Para obtener la informacin se puede usar la tcnica de preguntas, aplicando un cuestionario con
preguntas cerradas y abiertas.
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Las diversas respuestas proporcionan la informacin necesaria para valorar las actitudes, y
proceder a implementar las estrategias para subsanar aquellas que consideramos inadecuadas
para la formacin integral de los alumnos.
16. Mapa conceptual
Es un instrumento esquemtico para representar un conjunto relacional jerrquico de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Puede ser usado como un recurso de evaluacin de contenidos declarativos, ya que permite
explorar el grado de comprensin y estructuracin de contenidos conceptuales.
1. Se debe utilizar como recurso de evaluacin despus de haber verificado que el alumno posee
conocimiento sobre su elaboracin; en caso contrario, se deber promover su aprendizaje
mediante su enseanza y prctica.
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Ejemplo: Instrumento para valorar la elaboracin de un mapa conceptual
Bartels, propone tres categoras, cada una con cuatro criterios de desempeo, a los cuales les
asigna un puntaje. Considerando su propuesta, se presenta la siguiente rbrica que contempla
slo tres niveles de desempeo.
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17. Mapa mental
Es la representacin mental o imagen que el alumno se forma sobre el significado de un contenido
especfico, considerando que la misma informacin puede representarse de diversas formas; por
tanto, refleja la organizacin cognitiva individual de los contenidos apropiados.
La representacin en forma de diagrama organiza la informacin partiendo de una palabra o
concepto central, en torno al cual se disponen otros conceptos que pueden convertirse en
conceptos centrales y generar que a su alrededor se organicen otras nociones.
En su elaboracin debe considerarse que las palabras asociadas a un concepto central se unen con
lneas direccionales (flechas en cualquier direccin), sobre las cuales se coloca un trmino
conectivo para dar sentido a la totalidad del mapa; los nodos de conceptos se organizan en niveles
jerrquicos que se mueven de lo general a lo especfico.
Ejemplo:
Para valorar un mapa mental, se proponen instrumentos como:
1. Rbricas
2. Escalas de apreciacin.
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18. Ensayo
El ensayo como un producto de aprendizaje es considerado un recurso importante para evaluar el
rendimiento acadmico de los alumnos.
Generalmente, los docentes suelen centrar su inters evaluativo en cuatro reas:
Relacin con el tema (centrado en el tema elegido trabajando sus aspectos esenciales).
Utilizacin de las fuentes escritas (el ensayo debe ser el resultado de una lectura crtica
profunda y prolongada).
Argumentacin sostenida (el ensayo debe exponer un razonamiento consecuente).
Presentacin (se apega a la estructura y a los criterios de formato).
1. Contemplar los propsitos educativos que se persiguen con su elaboracin.
2. Precisar con los alumnos el concepto de ensayo, as como los tipos de ensayo y las
caractersticas particulares.
3. Determinar el tipo de ensayo que se producir.
4. Considerar los intereses temticos de los alumnos.
5. Determinar las tcnicas e instrumentos que se aplicarn para valorar cada etapa de su
elaboracin.
6. Construir los instrumentos junto con los alumnos, acordando indicadores, criterios y
ponderaciones. Por ejemplo, en un ensayo expositivo se estimarn la presentacin y explicacin
de ideas y sucesos mediante la comparacin, el contraste, la analoga, la definicin y la
ejemplificacin; mientras que en el ensayo argumentativo se apreciar la estructura y calidad
argumentativa para convencer (afirmacin central, argumentos para demostrarla y conclusiones
sobre la afirmacin demostrada).
19. Pruebas Escritas
Son instrumentos de lpiz y papel, se integran con preguntas previamente estructuradas sobre la
temtica u objeto de estudio. Dichas preguntas pueden ser contestadas de diversas maneras:
Identificando y marcando la respuesta.
Construyendo una respuesta breve o ms elaborada (expresada a travs de un breve ensayo o
composicin).
Utilizando una combinacin de las dos modalidades anteriores.
Las formas de responder permiten clasificarlas en: pruebas objetivas, de ensayo y mixtas.
Su condicin de ser escritas no garantiza (en trminos de calidad y eficiencia) que sean mejores o
peores que otras; sin embargo, permiten ser analizadas y calificadas con mayor precisin que las
orales. Adems, son el testimonio de lo que realmente contest el estudiante, lo que permite
justificar la calificacin emitida.
Generalmente, su uso se confina a valorar contenidos conceptuales, factuales y declarativos y, en
muchas ocasiones, han sido la nica tcnica y/o instrumento para calificar aprendizajes
memorsticos.
Por consiguiente, en su aplicacin se debe tener presente que son tiles para:
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Evaluar los conocimientos previos.
Identificar las dificultades o inconvenientes que pudieran tener los contenidos, las actividades,
los recursos y las estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Determinar si se han logrado los objetivos.
Estimular la aprehensin de ciertos contenidos.
Con el fin de evitar confusiones, es conveniente que incluyan recomendaciones generales (uso de
lpiz, tinta, corrector, calculadora, formulario, sancin en caso de copia, etc.) e instrucciones
especficas para cada sesin de la prueba. Dichas instrucciones deben redactarse con claridad,
para que orienten al estudiante sobre el procedimiento a seguir para contestar la prueba.
TIPOS DE TEMS O REACTIVOS
1. tem de repuesta nica (seleccin nica)
Se construye con un planteamiento (enunciado, frase o pregunta) y varias alternativas de
respuesta, de las cuales slo una es la correcta; las dems funcionan como distractores. Las
opciones de respuesta pueden ser representadas por palabras, frases o dibujos.
Ejemplos:
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2. tem de correspondencia, relacin o asociacin de columnas (apareamiento)
Este tem presenta dos columnas paralelas, cuyo contenido debe relacionarse. Una columna
registra las preguntas (premisas), y la otra las respuestas, presentadas stas ltimas de una
manera particular para que den respuesta, completen o se relacionen una, o varias o ninguna vez
con las premisas (aspectos para los cuales se busca una respuesta).
La columna de las premisas se coloca en el margen izquierdo; enseguida, se colocan los
parntesis, mientras que la columna de las respuestas se ubica en el margen derecho. Cada
respuesta se debe identificar con una letra, smbolo o nmero.
Ejemplos:
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3. tem de falso - verdadero / correcto- equivocado / No-S
Presenta planteamientos que el alumno seala como falsos o verdaderos.
Consideraciones para su elaboracin:
1. Cuidar la redaccin del planteamiento para que sean completamente correctos o incorrectos;
de esta manera, se impide confundir al alumno.
2. En la formulacin de los planteamientos evitar utilizar trminos o frases como los siguientes:
ninguna, todo, nunca, a veces, generalmente. Asimismo, se debe prescindir de palabras negativas.
3. El nmero de tems que conformen la seccin de la prueba debe ser par. Adems, no debe ser
una cantidad excesiva, pues son reactivos que generalmente valoran aprendizajes de disposicin
memorstica y se prestan a ser contestados al azar.
Ejemplos:
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4. tem de localizacin o identificacin
Consiste en localizar o identificar lugares, datos zonas y en esquemas, mapas, grficos, cuadros o
tablas.
Ejemplo:
En el siguiente mapa del Estado de Veracruz, pinte de color verde las zonas cuya actividad es
preponderantemente agrcola, en azul las zonas de actividad pesquera y en caf las zonas
ganaderas.
5. tem de complemento o canev
Reactivos que requieren completarse con un dato, fecha, palabra o frase. De acuerdo con la
manera en que se presentan, pueden ser de dos tipos:
1. De enunciados incompletos. Presentan un espacio en blanco para ser contestados.
2. De canev. Presentan ms de un espacio en blanco para contestar. Dichos espacios se
intercalan en la frase.
Ejemplos:
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7. tem disertativo
Este tipo de tem demanda una respuesta ms elaborada. La construccin de la respuesta requiere
de establecer relaciones, analizar ventajas y presentar las mejores alternativas de solucin al
problema planteado.
Consideraciones para su elaboracin:
1. Analizar el aprendizaje o competencia a evaluar.
2. Seleccionar contenidos relevantes y asociados con el aprendizaje o competencia.
3. Formular el planteamiento del problema, de forma adecuada para evitar que el alumno se
confunda.
4. Evitar expresiones vagas como: anote todo lo que sepa de, qu piensa u opina de?
5. Al inicio de la formulacin anotar el valor o ponderacin.
6. A manera de clave contar con una respuesta, con el propsito de disponer de un parmetro
para percibir lo que se demanda del alumno y para valorar la respuesta de ste.
Ejemplo:
Uno de los mayores contaminantes y que ms contribuyen al efecto invernadero y, por ende, al
calentamiento global es la industria de la energa. Juan Carlos del Olmo, secretario general de
WWF/Adena, afirm que es necesario fomentar la cultura del ahorro, ya que de toda la energa
que se consume, el 50% es en las oficinas; por ello, se ha iniciado la campaa llamada Oficinas
eficientes.
1-10. En consecuencia, explique cuatro medidas a instrumentar en dependencias de
administracin pblica. Asimismo, argumente cul de ellas sera, a su criterio, la ms eficiente para
reducir el consumo elctrico.
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8. tem tipo PISA
Los tem que integran la prueba estn diseados conforme a un esquema matricial para
asegurar una mayor cobertura de contenidos, sin necesidad de que todos los estudiantes
respondan la totalidad de reactivos. Bajo este esquema, los cuadernillos de prueba se integran por
diferentes mdulos de las reas de evaluacin (Ciencias, Matemticas y Lectura) que incluyen
diversas unidades de reactivos o tems.
Los reactivos o tems pueden ser de opcin mltiple, opcin mltiple compleja, respuesta corta,
respuesta abierta construida o respuesta corta construida. Debido al tipo de contenido que PISA
evala, existe una considerable proporcin de reactivos de respuesta construida
(aproximadamente un 60%) que va cambiando dependiendo del ciclo de evaluacin. Los reactivos
o tems se organizan en unidades compuestas por un estmulo comn (texto, tabla, grfica,
figuras, etctera) seguido por varios reactivos asociados a ste. En cada unidad se pueden integrar
entre tres y cinco reactivos de diferente formato.
Ejemplo: Para valorar habilidad matemtica.
9. tem tipo ENLACE
A partir de 2008, se aplica en la Educacin Media Superior la prueba ENLACE (Evaluacin Nacional
del Logro Acadmico de los Centros Escolares) con la finalidad de conocer en qu medida los
jvenes son capaces de poner en prctica, ante situaciones del mundo real, conocimientos y
habilidades bsicas (lectora y matemtica) adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar.
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La prueba ENLACE presenta las siguientes caractersticas:
Es una prueba objetiva y estandarizada.
Proporciona un diagnstico del estudiante a nivel individual.
No est alineada al currculum de ningn subsistema de Educacin Media Superior, ni evala
contenidos de los planes de estudio.
No permite derivar conclusiones sobre el sistema de Educacin Media Superior, los subsistemas,
las escuelas, los docentes ni sobre el desempeo de las entidades federativas.
Sus resultados no tienen consecuencias acadmicas para los estudiantes ni para sus escuelas.
No es una prueba de seleccin para el ingreso a instituciones de Educacin Superior.
La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de respuestas.
Est conformada por preguntas de opcin mltiple.
50 preguntas corresponden a la habilidad lectora, y 90 a la habilidad matemtica.
Ejemplo: Para valorar la habilidad matemtica
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TAXONOMIA
Taxonoma de Bloom
Es una lista de procesos cognitivos organizados jerrquicamente desde la ms elemental
evocacin hasta procesos ms complejos; por tanto, se asume que el aprendizaje de niveles
superiores depende del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores.
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DOMINIO HABILIDAD INSTRUCCINEN EVALUACIN
Conocimiento
Observar
Recordar informacin
Conocer fechas, eventos, lugares
Conocer ideas principales
Conocer trminos, definiciones,
Conceptos y principios
Liste, nombre
Defina
Mencione
Describa
Identifique
Muestre
Recopile
Qu, quin, cundo, dnde?
Comprensin
Entender informacin
Entender significado del material
Traducir conocimiento a un nuevo
contexto
Interpretar hechos, comparar,
Ordenar, agrupar, inferir causas
Predecir consecuencias
Resuma
Describa
Explique
De ejemplos
Traduzca
Interprete
Asocie
Distinga
Estime
Diferencie
Discuta
Aplicacin
Usar informacin
Usar mtodos, conceptos, teoras
Resolver problemas
Aplique
Demuestre
Calcule
Complete
Construya
Ilustre, muestre
Examine
Modifique
Relacione
Clasifique
Experimente
Discuta
Anlisis Ver patrones
Analice
Separe
Ordene
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Organizar partes
Reconocer significado ocultos
Identificar componentes
Conecte
Clasifique (analizando)
Explique (analizando)
Distingue entre dos o ms cosas
Arregle
Compare
Infiera
Cmo se aplica....?
Por qu trabaja.....de tal manera?
Cmo se relaciona.... a.....?
Sntesis
Usar viejas ideas para crear nuevas
Generalizar a partir de hechos
Relacionar conocimiento
Predecir
Sacar conclusiones
producir algo original despus de
fraccionar el material en sus partes
componentes
Combine
Integre
Modifique
Substituya
Planee
Disee
Invente
Formule
Componga
Prepare
Genere
Re escriba, reordene
Cmo apoya... informacin...?
Cmo diseara un experimento que
investigue....?
Qu predicciones puede hacer
basado en ... informacin?
Evaluacin
Comparar y discriminar ideas
Valorar teoras y presentaciones
Escoger con base en argumentos
Verificar el valor de una evidencia
Reconocer subjetivamente
Juzgar basado en criterios
pre- establecidos
Valore
Decida, seleccione
Evale
Verifique
Recomiende
Juzgue
Discrimine
Apoye
Concluya
Resuma con argumentos
Qu juicios puede hacer acerca
de....?
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COMPETENCIAS A DESARROLLAR
El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a dotar a la EMS de
una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las
competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a
continuacin:
Competencias Objetivo
Genricas
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias
clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares
Bsicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares bsicas.
Profesionales Bsicas Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo.
Extendidas Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para
incorporarse al ejercicio profesional.
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COMPTETENCIAS GENRICAS
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
que persigue.
Atributos:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y
debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de
un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de
sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en
distintos gneros.
Atributos:
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y
emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin
entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido
de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de
consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de
quienes lo rodea
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Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el
contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de
ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y
expresar ideas.
Piensa crtica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos
establecidos.
Atributos:
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada
uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones
y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar
informacin.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
Considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y
discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
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Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad,
reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida
cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,
definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con
los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
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Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el
mundo.
Atributos:
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de
la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta
para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters
general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene
informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de
dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales
mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en
los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Atributos:
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos
local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del
dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con
relacin al ambiente
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COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS
Matemticas
Las competencias disciplinares de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y
el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las
competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y
razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico
corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y
actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente
responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos.
Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases.
Las competencias propuestas a continuacin buscan formar a los estudiantes en la capacidad de
interpretar el entorno que los rodea matemticamente.
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos
aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos
o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del
espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y
argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
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Ciencias Experimentales
Las competencias de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y
apliquen los mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolucin de
problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.
Las competencias tienen un enfoque prctico; se refieren a estructuras de pensamiento y
procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la
vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que imponen las disciplinas. Su desarrollo
favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y
hacia s mismos.
1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en
contextos histricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana,
asumiendo consideraciones ticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis
necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter
cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas
y comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a
partir de evidencias cientficas.
7. Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas
cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios cientficos.
10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos
observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones
humanas de riesgo e impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos
vitales y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas
vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la
realizacin de actividades de su vida cotidiana.
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Ciencias Sociales
Las competencias de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos
y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio.
Las competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de
manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo,
asumir una actitud responsable hacia los dems.
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante
transformacin.
2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y
el mundo con relacin al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de
un acontecimiento.
6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en
la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno
socioeconmico.
7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan
su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de
un sistema cultural, con una actitud de respeto.
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Comunicacin
Las competencias de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de
comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos
contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y
comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito.
Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para
diversos propsitos comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza
del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus
conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y
situacin comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,
desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin
o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de
distintos gneros.
8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicacin.
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en
una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto
cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito,
congruente con la situacin comunicativa.
12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.
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COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
Ciencias Experimentales
1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo
de la ciencia y la aplicacin de la tecnologa en un contexto histrico -social, para dar solucin
a problemas.
2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los
fenmenos
relacionados con el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza para
establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones.
3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de las condiciones
de su entorno social.
4. Evala los factores y elementos de riesgo fsico, qumico y biolgico presentes en la
naturaleza que alteran la calidad de vida de una poblacin para proponer medidas
preventivas.
5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales.
6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la bsqueda, seleccin, anlisis y
sntesis para la divulgacin de la informacin cientfica que contribuya a su formacin
acadmica.
7. Disea prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o
demostrar principios cientficos, hechos o fenmenos relacionados con las ciencias
experimentales.
8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el
conocimiento cientfico para explicar y adquirir nuevos conocimientos.
9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio
natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad,
cuidando el entorno.
10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la comprensin y mejora del mismo.
11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del medio y la
biodiversidad para la preservacin del equilibrio ecolgico.
12. Propone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a problemas relacionados
con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad.
13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio
de su sexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a la diversidad.
14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la funcin de los nutrientes en los
procesos metablicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida.
15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la materia y la energa en
los fenmenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno.
16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para
enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana.
17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daos a s mismo y a la naturaleza,
en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto.
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Comunicacin
1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos
diversos.
2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxico -semnticas de las
expresiones para la toma de decisiones.
3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el anlisis y en la
discriminacin de la informacin emitida por diversas fuentes.
4. Propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de diversos tipos de textos,
aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que
estn a su alcance.
5. Aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de la informacin.
6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto
humanos, con el propsito de preservar su identidad cultural en un contexto universal.
7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lgica
discursiva a textos cotidianos y acadmicos.
8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su cultura, su familia y su
comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos.
9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las caractersticas de
contextos socioculturales diferentes.
10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para la optimizacin de las actividades cotidianas.
11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el diseo de estrategias para la
difusin de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional.
Ciencias Sociales
1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de
sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.
2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales
que han dado lugar al entorno socioeconmico actual.
3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva,
creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-
naturaleza.
4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico -
sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los
individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.
6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir
del conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy.
7. Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con los objetivos y
metas de su proyecto de vida.
8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la
naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.
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COMPETENCIAS PROFESIONALES
Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales especficos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un
campo especfico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son
distintas de las genricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos
acadmicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que
tienen aplicaciones principalmente en contextos acadmicos.
En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las
disciplinares bsicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las
competencias genricas, al aportar a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un
estudiante adquiera una competencia profesional reforzar su dominio sobre una o varias de
las competencias genricas y sus atributos.
Una competencia profesional podra ser, Elabora y ejecuta proyectos de instalacin o
mantenimiento de redes elctricas domsticas, de acuerdo al diseo y normas vigentes en la
materia. El que un estudiante adquiera esa competencia reforzara su dominio de la
competencia genrica, Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos. De este modo, la formacin profesional del estudiante contribuira a su
formacin en el Perfil del Egresado del SNB, con lo cual se alcanzara uno de los objetivos
fundamentales de la Reforma Integral de la EMS.
La construccin de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales,
internacionales e institucionales, segn sea conveniente.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lgica de las disciplinas
en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se
construyen desde la lgica del trabajo. Esto implica que, para su definicin, se debe identificar el
contenido de trabajo que corresponde desempear a una persona en un contexto laboral
especfico. Posteriormente se identifican los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que esta actividad demanda, los cuales se integran en un enunciado, que es la competencia
profesional.
A diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares en el marco del
SNB, para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que
deban ser seguidas para su elaboracin. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales,
internacionales e institucionales para este propsito, que han sido definidas y avaladas por
organizaciones laborales, gremios y empleadores en distintos contextos.
Nota:
Las competencias profesionales se encuentran en cada uno de los programas, segn sea la
capacitacin profesional de cada escuela o centro.
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FUENTES DE INFORMACIN
Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad, publicado en el Diario Oficial de la
Federacin el viernes 26 de septiembre de 2008.
Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan Educacin Media Superior en la Modalidad
Escolarizada, publicado en el Diario oficial de la Federacin el mircoles 29 de octubre de 2008).
Arriola, M. et al (2009). Desarrollo de competencias en el proceso de instruccin. 3 ed. Mxico, Trillas.
Casanova, Ma. Antonia (1997). Manual de evaluacin educativa. Madrid, Morata.
Czares, L. y Cuevas, J. (2008). Captulo 4. Evaluacin y competencias. De la tradicin educativa a la evaluacin transformadora. En
Planeacin y Evaluacin basadas en competencias. Mxico, Trillas.
INNE (2005). PISA para docentes: La evaluacin como una oportunidad de aprendizaje. Mxico.
Lpez, B. e Hinojosa, E. (2008). Captulo 4. Tcnicas para la evaluacin del desempeo. En: Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y
nuevos desarrollos. Mxico, Trillas.
Pimienta, J. (2008) Cap. 3. Cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes? En: Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado
en competencias. Mxico, Pearson.
Ros Cabrera, Pablo. (2008). Evaluacin en tiempos de cambio. Mxico, UPN-Cosdac.
Ruiz, M. (2010). Cmo evaluar el dominio de las competencias. Mxico, Trillas.
Tobn, S., Pimienta J. y Garca, J. (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico, Pearson.
Tovar, R. y Serna, G. (2010). 332 estrategias para educar por competencias. Cmo explicar las competencias en el aula para bachillerato.
Mxico, Trillas.
En Internet
Casales, A. y Rivera, S. Elaboracin de casos (mltiples reactivos) para la evaluacin de habilidades cognitivas (octubre 2004).
En: http://www.ceneval.edu.mx [Acceso: mayo 24 de 2008].
Castro, F., Castro, E. y Correa, H. Currculo y evaluacin. Planificacin de la evaluacin educacional, Textos guas. Departamento de
Ciencias de la Educacin. Disponible en: http://zeus.dci.ubiobio.cl/~cidcie/guia/pag/capitulo7.htm [Acceso: enero 13 de 2009].
Gutirrez, A. y Castaeda, G. Propuesta terica de evaluacin en la Educacin Basada en Competencias. En:
www.imss.gob.mx/NR/rdonlyres/1B20c768 [Acceso: julio 2 de 2009].
http://sig.jalisco.gob.mx/evaluacion/Taller_reactivosDGEE. Curso-taller para la formulacin de reactivos y pruebas objetivas. [Acceso:
octubre 3 de 2008].
http://www.aulatres.net/1/curs_wq/pagines_secundaries/taxonomia_bloom.htm [Acceso: octubre 14 de 2009].
http://www.upch.edu.pe/faedu/documentos/materiales/disdidactico/silabo/5taxono.pdf [Acceso: enero 18 de 2010].
Muoz y Noriega (1996). Habilidades para el diseo de la nueva docencia. En:
http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2 [Acceso: enero 1 de 2009].
Sacristn, Gimeno. Comprender y transformar la enseanza. La evaluacin de la enseanza. En:
www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Evaluacion/Eval_Ense. [Acceso: abril 23 de 2009].
Vargas, F. (julio 2001). La evaluacin basada en competencias. Una breve gua ilustrada con un caso de aplicacin Prctica. En:
www.oitcintefor.org/public/spanish [Acceso: mayo 22 de 2009].
www.ceneval.edu.mx. Manual para la elaboracin de reactivos. [Acceso: febrero 12 de 2010].
www.sems.gob.mx. Manual para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple y listas de cotejo. (Octubre 2004). [Acceso: enero 10 de
2010].

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