O lugar da literatura

na educao
*
* Esta conferncia foi lida pela
primeira vez no Seminrio de
Formao de Leitores, organizado
pela Fundao Taller de Talleres,
no Teatro do Parque Nacional de
Bogot, Colmbia, em 1997.
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i. literatura: para alm das definies
Costuma-se dizer que a literatura a arte que em-
prega como meio de comunicao a palavra falada
ou escrita. Diz-se tambm que ela o conjunto de
obras literrias de uma nao, de uma poca ou de um
gnero. Comeo transcrevendo essas tpicas deni-
es de dicionrios escolares para me referir a uma
crena, ainda vigente em nossas prticas e currculos
acadmicos, segundo a qual o que se deve saber de lite-
ratura muito daquilo que sobra e pouco daquilo
que basta; ou seja, denies e rtulos. O dever an-
tes da vida
1
, como disse um de nossos homens ilus-
tres. Primeiro, a letra morta; depois, quando tiver mos
1 Deber antes que vida, da estrofe do Hino Nacional colombiano.
Refere-se a Antonio Ricaurte, que perdeu a vida na Batalha de San
Mateo, ao optar por queima-se vivo em um alojamento cheio de
munies, a m de impedir que os espanhis tomassem o local. [n.e.]
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18 aprendido o bastante, e se for o caso, vir o prazer
O problema que depois pode ser demasiado tarde.
A literatura, assim ensinada, no costuma dar segun-
das oportunidades.
Em seu Curso de literatura europeia, Vladimir Nabokov
2

disse que tudo o que vale a pena , de certo modo,
subjetivo. Atrevo-me a acrescentar que, at agora,
no encontrei em nenhum dicionrio um lugar para
o subjetivo. E esse o problema para o qual gostaria
de chamar a ateno daqueles que leem estas pginas.
Em nosso contato escolar com a literatura, todos ns
tivemos a oportunidade de aprender um sem nmero
de dados, datas, listas de obras e autores. E, infeliz-
mente, com essa aprendizagem, incorporamos tam-
bm uma lio no to explcita quanto as denies
do dicionrio, mas provavelmente to contundente
quanto: a linguagem uma espcie de retrica o-
cial; uma retrica alheia vida e s palavras que nos
constituem - as palavras subjetivas e emaranhadas
com que expressamos nossa experincia vital.
As manifestaes dessa lio comeam a ser vistas
com clareza desde os primeiros anos da educao pri-
mria e costumam se consolidar ao longo da educao
2 Vladimir Nabokov. Curso de literatura europea. Editora Bruguera, 1983. [n.a.]
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19 secundria. Os diversos tipos de escritos produzidos
pelos alunos so testemunhas do divrcio entre lite-
ratura e vida: de um lado, os dirios ntimos, as notas
e os bilhetes com mensagens de amizade ou amor
trocadas pelos jovens, as letras das canes da moda,
os papeizinhos que circulam clandestinamente du-
rante as aulas e aos quais agora se unem outros, que
vo velocidade do Messenger. De outro, indiferente,
segue uindo o jargo ocial: o resumo de livro, a
redao insossa sobre as frias, as anlises literrias
e at os contos escritos a pedido do professor, que
raras vezes conseguem se afastar do esteretipo e ir
em busca de uma voz interior para expressar emoes
verdadeiras. A mscara da linguagem escolar serve
quase sempre para nos encobrirmos e quase nunca
para nos revelarmos, a ns mesmos ou aos outros.
como se existissem duas linguagens paralelas ou,
pior ainda, dois mundos paralelos. (De novo, voltamos
s denies escolares: Linhas paralelas so aquelas
que, por mais que se prolonguem, nunca chegam a
se encontrar.) Talvez por isso as frias sejam uma
coisa e a redao sobre elas, outra, muito diferen-
te. Prova velmente por isso tambm um aluno pode
passar anos inteiros escrevendo dia aps dia para o
mesmo professor sem que nenhum dos dois consiga,
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20 por meio da escrita, estabelecer uma conexo pessoal.
Assim, todos, alunos e professores, vo se resignando
a trocar palavras vazias, denies de dicionrio, com
signicados objetivos, asspticos, livres de equvocos
e sucientemente gerais para evitarmos o trabalho
de dizer algo pessoal.
Se existisse um dicionrio no qual nos dissessem o
que no literatura, seguramente descobriramos que
literatura no o argumento, nem os personagens,
tampouco os signicados que lemos. Alm disso, tudo
parece indicar que as denies pouco ajudam quan-
do se quer aprofundar de verdade um tema, sem a
urgncia de fazer uma prova escolar. O poeta Rainer
Maria Rilke
3
, que passou a vida lendo e escrevendo,
nos diz que:
[] as coisas no so todas to compreensveis nem to
fceis de se expressar quanto geralmente nos zeram
crer. A maioria dos acontecimentos so inexprimveis;
ocorrem no interior de um recinto no qual jamais pala-
vra alguma adentrou. E mais inexprimveis do qualquer
outra coisa so as obras de arte.
3 Rainer Maria Rilke, Cartas a um jovem poeta. Rio de Janeiro, Editora
Globo, 2001. [n.e.]
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21 Poderamos continuar tecendo essa conversa
com escritores de pocas e lugares distintos at nos
depararmos com uma dolorosa certeza: no fcil
escrever, nem expressar-se, tampouco traduzir em
palavras um mundo interior para comunicar a ou-
tros seres humanos, que tm, por sua vez, mundos
interiores prprios, uma mnima parte do que que-
remos. E, do mesmo modo, pode no ser fcil para
o leitor penetrar nesse mundo de palavras, nessas
marcas deixadas por outro em um papel depois de
um processo de criao rduo e complexo. De onde
surgiu, ento, esse consenso escolar que obriga to-
dos a sublinharem a mesma coisa em um mesmo
pargrafo de um conto, a entenderem rapidamente
as mesmas ideias principais e a enxergarem todas
as obras a partir de um mesmo ponto de vista? De
onde surgiu esse desprezo que a educao nutre pelo
subjetivo, o inefvel, pelo que no pode ser denido
nas linhas de um dicionrio?
Atrevo-me a pensar que h um pouco de arro-
gncia nesse equvoco. Porque, em nossa concepo
de ensino, pede-se ao professor que seja capaz de
controlar, planicar e avaliar o processo de apren-
dizagem durante todas as etapas, do princpio ao
m, sem que nada fuja ao controle. Essa concepo,
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22 herdada da tecnologia educativa, supe que, quan-
to mais a curto prazo forem os objetivos que se pro-
ponha um professor e quanto mais se materializarem
em indicadores concretos, mais fceis sero de ver,
comprovar e avaliar em termos quantitativos tais
objetivos. De alguma maneira, a eccia do pro-
fes sor ainda estimada em funo do quanto de
aprendizagem consegue demonstrar que seus alu-
nos obtiveram. O que no visvel, mensurvel e
observvel no d pontos. O que sai da resposta
esperada no vale. O que se passa fora da classe
no conta. Os proces sos que se concluem depois
de nalizado o ano letivo ou as revelaes que vo
surgindo paulatinamente a um ser humano, ao lon-
go de uma vida, graas, talvez, inuncia de um
bom professor ou ao encontro com um livro de-
nitivo no se qualicam.
Se j esboamos que a literatura trabalha com
toda a experincia vital de um ser humano e no
s com o pedacinho que se pode medir , podemos
imaginar quo pouco essa linguagem representa
para um sistema pedaggico baseado em pergun-
tas fechadas do tipo mltipla escolha. As provas do
do PISA, que o mundo todo conhece e que fazem
tremer os professores, so um exemplo tpico dessa
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23 concepo de literatura tomada do dicionrio. O pior
dos leitores poderia escolher o item certo, ao passo
que Rilke, com todas suas dvidas e incertezas, no
chegaria a um aceitvel.
ii. casas de palavras
Pensemos, por um instante, na essncia da linguagem
literria e tratemos de situ-la no contexto mais am-
plo da comunicao humana. Cada um de ns possui
uma lngua determinada para expressar seu mundo
interior e para se relacionar com os outros. Em nosso
caso, pertencemos comunidade lingustica que fala
castelhano. O castelhano tem um cdigo prprio, um
sistema de signos que permite a todos os falantes no-
mear, com certos rtulos, algumas imagens mentais
ou alguns signicados determinados. Isso garante que
possamos compartilhar, de certa forma, um cdigo
comum. De fato, se escrevo casa, posso car segura de
que todos vocs, que compartilham o uso da mesma
lngua, evoquem em sua mente o conceito de casa.
Todavia, nenhuma das imagens mentais que vocs
formarem correspondero ao signicado standard do
dicionrio. Haver manses, apartamentos ou casas
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24 de campo; algumas sero grandes e outras, peque-
nas. Muitos iro mais longe e associaro a palavra a
um cheiro particular, a certa sensao de segurana
ou de calor do lar, a uma saudade ou a seus prprios
segredos. E isso ocorre porque todos ns vivemos em
casas distintas.
Vamos nos valer dessa imagem para ilustrar nossa
relao com a lngua: cada um constri sua prpria
casa de palavras. Temos um cdigo comum, digamos
que so os materiais e as especicaes bsicas. Mas
cada ser humano vai se apropriando do cdigo por
meio de suas prprias experincias vitais e costuma
produzir seus signicados para alm de um dicio-
nrio, mediante uma trama complexa de relaes e
de histrias. Assim, sob os rtulos, a linguagem que
habitamos oculta zonas privadas e pessoais. Junto
a essas zonas iluminadas existem grandes zonas de
penumbra.
Que signicado tem tudo isso para o ensino da
literatura? Nada mais nada menos do que o reconhe-
cimento dessas zonas. Procuremos entender: ler um
manual de instrues para instalar um forno no
o mesmo que ler um poema, e se a escola no se d
conta dessa sutileza continuar ensinando a ler todos
os textos a partir de uma mesma postura.
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25 certo que, para ligar um forno, devem ser segui-
dos, de maneira literal e obediente, alguns passos,
pois, do contrrio, pode haver um curto-circuito.
Entretanto, igualmente certo dizer que, no caso do
poema, so a liberdade do leitor e, de certa forma, sua
desobedincia ao sentido literal das palavras que lhe
permitem compreend-lo em toda a sua dimenso.
Embora em ambas as leituras falemos em compreender,
o tipo de compreenso que se estabelece muito dis-
tinto. Para entender o poema, preciso conect-lo a
sensaes, emoes, ritmos interiores e zonas secre-
tas. Se no nos permitirmos explorar essas zonas de
penumbra e ambiguidade da linguagem, esse poema
no nos dir nada. Assim, responderemos qual seu
tema ou quando nasceu seu autor, e identicaremos
se tem rimas assonantes nos versos pares.
Apesar de essas duas leituras compartilharem mui-
tas palavras e signos, h algo nelas que nos faz, como
leitores, entrar em dinmicas diferentes. E a escola,
que que claro, deve ensinar a ler de todas as formas
possveis e com diversos propsitos. Pois precisamos
seguir instrues cada vez mais complexas, no s
para instalar um forno, mas para que uma espao-
nave possa decolar e explorar lugares remotos, por
exemplo. Porm, tambm necessitamos, e cada vez
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26 com maior urgncia, explorar o fundo de ns mesmos
e, a partir dessa regio, nos conectarmos com os ou-
tros, iguais e diferentes, que compartilham conosco
as razes humanas. Tal como, algumas vezes, temos
de ser obedientes ou literais, e outras necessitamos
analisar com exatido textos cientcos e acadmi-
cos, da mesma forma precisamos de ferramentas para
fazer leituras livres e transgressoras.
Ao indagar a fundo essas casas de palavras, a lite-
ratura deve ser lida vale dizer: sentida a partir
da prpria vida. Quem escreve deve estrear as pala-
vras e reinvent-las a cada vez, para lhes imprimir
sua marca pessoal. E quem l recria esse processo
de inveno para decifrar e decifrar-se na lingua-
gem do outro. esse o processo complexo que im-
plica, para dizer o mnimo, dois sujeitos, com toda
a sua experincia, com toda a sua histria, com suas
leituras prvias, com suas sensibilidades, com sua
imaginao, com seu poder de situar-se para alm
de si mesmos. Trata-se de uma experincia de lei-
tura complexa e, deve-se dizer, difcil. Mas passvel
de ser ensinada. E, para ensin-la, convm partir de
sua essncia.
Caberia, ento, promover uma pedagogia da lite-
ratura que desse vazo imaginao dos alunos e
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27 ao livre exerccio de sua sensibilidade, para impul-
sion-los a ser recriadores dos textos. E, aqui, falo de
recriar no sentido de reconstruir o processo criador.
Isso implica reconhecer um caminho seguindo as
pegadas do outro. Talvez por isso continue sendo
mais fcil ensinar a repetir, a memorizar e a copiar
da enciclopdia do que promover o surgimento da
voz prpria de cada aluno.
iii. o que a literatura pode ensinar
Nossas crianas e jovens esto imersos em uma cultura
de pressa e tumulto que os iguala a todos e que os
impede de refugiarem-se, em algum momento do dia
ou, inclusive, de sua vida, no profundo de si mesmos.
Da que a experincia do texto literrio e o encontro
com esses livros reveladores que no se leem com os
olhos ou a razo, mas com o corao e o desejo, sejam
hoje mais necessrios do que nunca como alterna-
tivas para que essas casas interiores sejam constru-
das. Em meio avalanche de mensagens e estmulos
externos, a experincia literria brinda o leitor com
as coordenadas para que ele possa nomear-se e ler-se
nesses mundos simblicos que outros seres humanos
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28 construram. E embora ler literatura no transforme o
mundo, pode faz-lo ao menos mais habitvel, pois
o fato de nos vermos em perspectiva e de olharmos
para dentro contribui para que se abram novas portas
para a sensibilidade e para o entendimento de ns
mesmos e dos outros.
Precisamos de histrias, de poemas e de toda
a lite ratura possvel na escola, no para sublinhar
ideias principais, mas para favorecer uma educao
sentimental. No para identicar a moral da hist-
ria, ensi namentos e valores, mas para empreender-
mos essa antiga tarefa do conhece-te a ti mesmo e
conhe a os demais. O objetivo fundamental de um
professor o de acompanhar seus alunos nessa tarefa,
criando, ao mesmo tempo, um clima de introspeco
e condi es de dilogo, para que, em torno de cada
texto, possam ser tecidas as vozes, as experincias e
as particularidades de cada criana, de cada jovem de
carne e osso, com seu nome e sua histria.
Um professor de leitura , simplesmente, uma voz
que conta; uma mo que abre portas e traa caminhos
entre a alma dos textos e a alma dos leitores. E para
fazer seu trabalho no deve esquecer que, para alm
de professor, tambm um ser humano, com zonas
de luz e sombra, com uma vida secreta e uma casa
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29 de palavras que tm sua prpria histria. Seu traba-
lho, como a literatura mesma, risco e incerteza. Seu
ofcio privilegiado , basicamente, ler. E seus textos
de leitura no so apenas os livros, mas tambm os
leitores. No se trata de um ofcio, mas de uma ati-
vidade de vida. No gura em dicionrios nem nos
textos escolares, tampouco no manual de funes,
mas pode ser ensinado. E essa atitude ser o texto
que os alunos iro ler. Quando sarem do colgio e
esquecerem datas e nomes, podero recordar a essn-
cia dessas conversas de vida que se teciam entre as
linhas. No fundo, os livros so isto: conversas sobre
a vida. E urgente, sobretudo, aprender a conversar.
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