TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA:

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

La experiencia de aprendizaje mediado (E.A.M.), se define por la calidad de la interaccin ser humano entorno
que resulta de los camios introducidos en esta interaccin, por un mediador humano que se interpone entre el or!anismo
receptor " las fuentes de est#mulo. Esta teor#a plantea una serie de interro!antes " cuestionamientos, como por ejemplo el
hecho de que si todas las interacciones adulto $ ni%o, profesor $ alumno tienen un &alor mediacional
'ee quedar en claro que no todas las interacciones tienen un &alor mediacional. (or ejemplo) *i un ni%o &a a
meter los dedos en el enchufe el padre le !rita que no lo ha!a, esto es una interaccin, pero carece de &alor mediacional.
(ara que la interaccin ten!a un &alor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado dee orientar al ni%o a uscar "
hacer importantes conexiones entre las experiencias peli!rosas e inusuales " otras experiencias similares a las cuales ha
estado expuesto " que sea capaz de anticipar que experimentar+ cuando se encuentre con al!o similar en el futuro.
La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere +sicamente al ,qu-. de la interaccin, ,dnde. " ,cu+ndo.
toma lu!ar. Lo que la caracteriza es el cmo se interact/a0 se pueden dar instrucciones, o ense%ar contenidos, sin
necesariamente mediar con -l otro0 a/n as# todos los actos representan interacciones. 1on el propsito de que se con&ierta
en una EAM, deemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema co!nosciti&o del ni%o " producir un alto
ni&el de modificailidad en -l.
Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones donde el len!uaje toma lu!ar o el
contenido alrededor del cual la interaccin est+ asada. 2no puede mediar en cualquier len!uaje) !estual, &eral simlico
o imitati&o.
El mediador or!aniza la &ida del ni%o, la pro!rama " selecciona ciertos est#mulos0 as# -l est+ mediando para
producir un cierto orden " or!anizacin en los e&entos a los cuales el ni%o est+ expuesto. El media la realidad, por lo cual
el ni%o la puede experimentar de una manera mu" si!nificati&a.
En la primera infancia cuando la interaccin es pre&eral, la principal forma de mediacin es a tra&-s de la
or!anizacin del medio " de las experiencias, seleccionando, pro!ramando, or!anizando la sucesin de e&entos0
modificando la intensidad de ciertos est#mulos, repiti-ndolos " re!ulando su aparicin " frecuencia) todo esto precede a la
interaccin &eral.
La experiencia de aprendizaje mediado no est+ limitada a quienes ten!an un rico ni&el de len!uaje o quienes
tienen un ni&el de comunicacin sofisticado " or!anizado0 la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que
tienen una m#nima capacidad de interaccin &eral o un m#nimo modo de comunicacin directo. Ej.) la experiencia del
profesor de 3ellen 4eller que traspas las deficiencias sensoriales slo a tra&-s de la comunicacin t+ctil.
ATRIBUTOS QUE CARACTERIZAN LA MEDIACION
*i el len!uaje o el contenido no distin!uen la experiencia de aprendizaje mediado 5qu- caracter#stica lo distin!ue6.
Existen 77 atriutos que distin!uen la EAM.
7. 8ntencionalidad " reciprocidad.
9. :rascendencia.
;. Mediacin del si!nificado.
<. Mediacin del sentimiento de competencia.
=. >e!ulacin " control de la conducta
?. Mediacin del acto de compartir.
@. 8ndi&idualizacin " diferenciacin psicol!ica
A. Mediacin de la /squeda, planificacin " lo!ro de
los ojeti&os de la conducta.
B. Mediacin del desaf#o. C/squeda de la inno&acin "
complejidad.
7D. Mediacin de la conciencia del comportamiento
humano, como camio de identidad.
77. Mediacin de una alternati&a optimista.
Las primeras tres caracter#sticas deer+n estar presentes en una interaccin, con el propsito de asumir que la
interaccin lle&a el sello de una EAM. Estas caracterizan la modificailidad " autoplasticidad del ser humano0 los otros
atriutos son responsales del desarrollo de diferencias en el estilo co!niti&o creando !ran di&ersidad en la existencia
humana.
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1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:
La diferencia m+s importante entre una interaccin mediada " una no mediada "ace en el hecho de que la EAM,
est+ marcada por una interaccin animada por un mediador. (or ej.) un pap+, -l media entre el ni%o " la fuente de
est#mulos.
La interaccin del mediador afecta los ; par+metros in&olucrados en la interaccin) el est#mulo, el ni%o " el mediador, todos
ellos camian por la intencin de mediar. Estas EAM enfrentan al ni%o a perciir las cosas con claridad " precisin. 2n
padre moti&ado por una intencin de tener una percepcin de una cosa en particular transforma el est#mulo, entre!a los
elementos m+s atracti&os " soresalientes, camiando la amplitud del est#mulo. (or ej.) que sea m+s fuerte, m+s rillante,
modificando su frecuencia " duracin de su exposicin. Adem+s, camiar+ el estado del ni%o haci-ndolo m+s &i!ilante " as#
estar+ m+s listo para atender.
En contraste, una exposicin directa del est#mulo en ausencia de esta 8E:EE18FEAL8'A' no ase!ura que tal
situacin sea perciida o penetrara al aparato de pensamiento del ni%o. El padre aprende a captar la manera en que su hijo
percie las cosas de tal manera de poder poner los est#mulos que deen ser &istos a una ptima distancia. :ratando que el
ni%o imite su comportamiento !estual o &eral -l se ase!ura que el ni%o lo escuche o lo &ea, e intentar+ que su hijo est- en
estado de alerta. *i el ni%o pierde la atencin, el mediador dee &alerse de una estrate!ia para captar su atencin.
La intencionalidad transforma la relacin trian!ular) padre, fuente de estimulacin " ni%o creando dentro del ni%o
los pre$requisitos para la modificailidad co!niti&a.
:ami-n refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del ni%o en una direccin consonante con sus &alores
culturales determinados, ojeti&os " h+itos0 todos los cuales expresan por s# mismos el contenido de la intencionalidad.
(or ej.) esco!er liros, fotos, e&entos, reflejar+n la cultura, reli!in, personalidad, emocionalidad " &alores co!nosciti&os del
padre que -l desea transmitir a su hijo como una extensin del mismo. Adem+s, las condiciones f#sicas, sensoriales "
mentales del ni%o ser+n por s# mismas un poderoso determinante en la eleccin de est#mulos " producir+ tipos de
interaccin intencional que reflejar+n los deseos del padre de pro&eer las necesidades particulares del ni%o.
El aprendizaje mediado est+ presente cuando ha" un fuerte " claro lazo cerrado entre el emisor " el receptor del
proceso comunicacional. Eo todas las interacciones mediadas tienen -xito0 las razones de esto se pueden deer en
al!unos casos al emisor " en otros a la arrera en el comportamiento o condicin del receptor.
2. TRASCENDENCIA:
2na interaccin de EAM no est+ nunca limitada a la necesidad inmediata que la suscit. Ej.) el !rito de la madre
para e&itar que el ni%o meta los dedos en el enchufe, satisface la necesidad inmediata, pero no cumple con el atriuto de
trascendencia.
En una situacin de EAM, la instruccin podr#a ser complementada con una serie de explicaciones de las razones,
por las cuales se dice GnoG0 -stas son cruciales en cuanto a uno de los ojeti&os de la E.A.M., que es pretender que el ni%o
camie de una manera estructural. 'e este modo, una madre mediadora, despu-s del GnoG " de haer separado al ni%o del
peli!ro explica las razones por las cuales lo alert. Ella hace que esta situacin sea distin!uile de otras situaciones donde
la alerta no es necesaria " pro&oca un estado de alerta en el ni%o, una condicin emocional " co!niti&a que trascender+
esta situacin particular.
La naturaleza trascendente de la interaccin produce flexiilidad en el pensamiento del ni%o. Los elementos de
trascendencia producidos por el mediador diri!en ojeti&os determinados culturalmente en los cuales el mediador act/a
como un a!ente transaccional de su propia cultura.
2na madre que alimenta a su hijo tiene como ojeti&o principal la sore&i&encia0 sin emar!o alimentar al ni%o
despu-s de limpiarlo, mudarlo, preparar un lu!ar atracti&o donde alimentarlo, est+ transmitiendo al!o m+s all+ que la
sore&i&encia.
La trascendencia es el atriuto m+s humanizante de la E.A.M.0 tami-n el componente que es proalemente m+s
descuidado ho" con la aja de la promocin de la riqueza cultural como un ojeti&o de la sociedad e indi&idual.
La trascendencia mediacional es particularmente dif#cil para aquellos que tienen que usar todas sus ener!#as para
sore&i&ir. Ej.) las personas pores se preocupan de satisfacer sus necesidades inmediatas " no pierden ener!#a para
resol&er prolemas menos ur!entes. Esto es tami-n frecuente en los curriculum que se utilizan con los ni%os con retardo
mental en los cuales queda de manifiesto el poco -nfasis que se pone para ense%ar estrate!ias co!nosciti&as que
posiiliten al indi&iduo alcanzar altos ni&eles de pensamiento a tra&-s del uso de un modo trascendente de interaccin.
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3. MEDIACIN DEL SIGNIFICADO:
>epresenta la ener!#a, afecto o poder emocional que hace que la interaccin mediacional &enza la resistencia por
parte del ni%o " de este modo ase!ura que el est#mulo mediado ser+ realmente experimentado por el alumno. El
si!nificado mediado, "a sea &eralmente, !estualmente "Ho por m#mica, reflejado en la or!anizacin del uni&erso de
ojetos " e&entos ase!ura que el ni%o no slo lle!ar+ a ser recepti&o hacia el mundo, sino tami-n se compromete en una
mutua " rec#proca interaccin con -l.
El si!nificado es mediado en una !ran &ariedad de formas0 tempranamente en la interaccin madre e hijo se
oser&an expresiones de si!nificado las que los ni%os aprenden sorprendentemente r+pido. La expresin de la madre de
ale!r#a, excitacin o enojo son r+pidamente comprendidas por el ni%o " lle!an a ser poderosos en la determinacin de
patrones en el futuro.
Explicar el comportamiento crea una orientacin en el ni%o hacia la /squeda de si!nificado " si!nificante los
cuales se manifiestan por s# mismos, e&entualmente en una &ariedad de situaciones que &an m+s all+ de aquellas
extra#das por la interaccin. Las pre!untas de 5por qu-6 " 5qu-6 son hechas frecuentemente por los ni%os que han sido
expuestos a la mediacin de si!nificado.
2no de los factores m+s importantes en el proceso de mediacin de si!nificado es el lazo afecti&o entre el
mediador " el ni%o. Al!unos tericos consideran que el lazo emocional es una condicin suficiente para fomentar el
desarrollo co!niti&o del ni%o, pero esto no ha sido proado. Es m+s, en un estudio realizado se demostr que el amor no es
suficiente condicin para un camio estructural. En ciertos estados del desarrollo la parte afecti&a puede ser la razn de
ser de la E.A.M. " lle!a a ser necesaria para la efecti&idad de la relacin. (ara al!unos ni%os podr#a no haer otra
moti&acin que el lazo afecti&o que tiene con sus padres.
A/n en estados posteriores con el propsito de aceptar al adulto como mediador, los lazos afecti&os representan
un rol crucial.
5Iui-n es el mediador ptimo6 Eo existe una respuesta simple a esta pre!unta porque no ha" un mediador que
sea i!ualmente &alioso para cualquier persona, en todos los lu!ares en todo momento. El mediador aceptado en un
momento puede no ser aceptado en otra etapa posterior del ni%o.
*e pueden distin!uir al!unas caracter#sticas de un mediador fuerte que tienen importancia uni&ersal para el -xito
de la E.A.M. La primera caracter#stica son los moti&os que impulsan a la persona a ser mediador. Existen mediadores como
los padres, que ejercen una interaccin inter!eneracional e intra!eneracional " esto es &a!amente reconocido " admitido.
El ptimo mediador ser+ qui-n en el proceso de mediacin o transmisin cultural responder+ a su necesidad de
continuacin " pro"eccin del mismo hacia el futuro. Este moti&o har+ que el mediador manipule ojetos " e&entos de su
pasado de modo que no slo ser+n aceptados sino que lle!ar+n a ser parte &ital de la &ida del ni%o " e&entualmente ser+n
el ojeto de transmisin de futuras !eneraciones.
Emerson atriu"e muchas de las deficiencias co!niti&as de los ni%os ind#!enas (en Ea&aho) a la depri&acin
cultural producida por la discontinuidad de transmisin cultural. El &e la E.A.M. como un proceso de re&i&ir la transmisin
cultural afectando no slo la identidad del !rupo sino tami-n la modificailidad co!niti&a de ni%os, adolescentes " a/n
adultos.
Es importante enfatizar que este componente de la E.A.M. es esencial para ase!urar que este m-todo sea
aceptado " utilizado por los participantes de una interaccin de modo que hailite a los !rupos a adaptarse a nue&as
situaciones " preser&ar su identidad.
4. MEDIACIN DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:
La competencia puede ser adquirida de muchas formas inclu"endo la interaccin acti&a con est#mulos. En al!unos
casos la competencia puede ser lo!rada a tra&-s de exposicin directa hacia las acti&idades sin E.A.M. *in emar!o, tal
lo!ro no es siempre acompa%ado por sentimientos de competencia.
Existen una serie de personas mu" inteli!entes que carecen del sentimiento de competencia, se sienten inse!uros
en su laor. *us -xitos lo justifican aludiendo a la uena suerte o a que la tarea no fue mu" dif#cil.
La competencia depende en !ran medida de la presencia de un mediador interponi-ndose entre el indi&iduo " la
tarea, mediando los sentimientos del indi&iduo que lo que -l o ella ha"a realizado es realmente un indicati&o de !enuina
competencia.
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Este tipo de mediacin inclu"e dos pasos, los cuales comienzan en la primera infancia. El primer paso mediacional
es a"udar al ni%o a triunfar en una tarea en la cual -l pre&iamente ha"a fracasado. El enfrentamiento del ni%o con la tarea
es realizado exitosamente !racias a la discreta inter&encin de la madre. Ella puede cuidadosamente construir un lazo a
tra&-s del cual el ni%o aprende a realizar una serie de tareas. Ej.) aprender a comer. Es importante que el mediador
manten!a su asistencia dentro de l#mites estrictos que son necesarios para que el ni%o lo!re triunfar, es decir, no ofrecer
m+s para que el ni%o no sea demasiado dependiente del mediador.
La E.A.M. se considera efecti&a en producir modificailidad co!nosciti&a estructural, pero -sta es slo una de las
dos modalidades por las cuales la persona interact/a con el mundo. La se!unda forma, " la m+s usada es la exposicin
directa al est#mulo conser&ando un alto ni&el de dependencia de la E.A.M. Eo solamente el sentimiento de competencia no
existe en tal indi&iduo sino que la competencia en s# misma no existe.
El mediador dee seleccionar la tarea " la manera de presentarla al ni%o de tal manera que el mejore no slo su
competencia sino la interpretacin que ha!a el ni%o del dominio de su tarea0 su sentimiento de competencia.
Al ofrecer al ni%o la oportunidad de aprender tareas en las cuales el ni%o est+ "a relati&amente entrenado, no es
conducir a un dominio de competencia. 3a" un !rado de inno&acin, complejidad " reto que es necesario, con el propsito
de experimentar un sentimiento de competencia. El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin la
interpretacin dada por el mediador como el si!nificado de un lo!ro. Ej.) *i un ni%o le&anta dos Jilos se podr#a sentir inferior
al padre que le&anta 9D Jilos, pero el padre dee a"udar al ni%o a que entienda que para -l este esfuerzo es equi&alente al
realizado por el propio padre.
. REGULACIN Y CONTROL DE LA CONDUCTA:
>e!ulacin del comportamiento es el medio por el cual un indi&iduo usa &arias fuentes de informacin para decidir
Gs#G, Gcu+ndoG " GcmoG responder a una situacin dada.
La re!ulacin del comportamiento aarca dos aspectos opuestos) El control de la impulsi&idad " la iniciacin del
comportamiento.
La impulsi&idad se da en un ni%o que no est+ capacitado para re!ular su comportamiento0 esto tami-n puede
pro&ocar una inadecuada respuesta por la incapacidad de reco!er la informacin necesaria. Muchos ni%os impulsi&os
fallan en tareas a pesar de que saen qu- necesitan hacer para responder correctamente. La impulsi&idad es f+cil de
camiar, se requiere un alto ni&el de in&ersin hacerlo. 2n mediador podr#a contener la impulsi&idad con la exi!encia que el
indi&iduo requiere m+s tiempo para estudiar la tarea " entonces se crear+n condiciones ajo las cuales una respuesta no
ser+ aceptada a no ser que el control del comportamiento ocurra.
La manera m+s importante de re!ular el comportamiento de un indi&iduo impulsi&o es hacer que -l est- alerta en
una tarea particular en t-rminos perceptual, precisin, comparacin, aprendizaje de relaciones " otros factores
relacionados con los requerimientos de la tarea a su ni&el presente de competencia.
El se!undo aspecto de re!ulacin del comportamiento es la aceleracin de la respuesta &enciendo la inhiicin, lo
cual es a menudo deido a una carencia indi&idual de conocimiento o de confianza en s# mismo. 2na persona puede
perciir ien el prolema " tener la respuesta adecuada, pero -l no es capaz de responder, por la inhiicin, deido a
sentimientos de incompetencia o, por dificultades para iniciar un comportamiento espec#fico.
El dole proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas " el propio ni&el de funcionamiento, produce un
camio estructural en la propensin indi&idual a actuar de una manera re!ulada.
!. MEDIACIN DEL ACTO DE COMPARTIR:
La mediacin del acto de compartir, por la manipulacin de situaciones " la creacin de modelos de participacin
estimula la socializacin de un ni%o " anima la interaccin de dos personas fusionando su atencin " creacin en una
experiencia com/n. La ma"or fuente detr+s de la participacin es la necesidad de producir una clase de unidad " placer
entre dos indi&iduos. Esta necesidad es una extensin del primer lazo madre e hijo, despu-s media la madre en la
participacin con otros ni%os apuntando a como ella siente cuando -l comparte sus sentimientos con ella haciendo del
compartir una experiencia rec#proca extremadamente
importante.
Al participar aparece la cooperacin0 esto se oser&a en las familias !randes que se reparten las laores del ho!ar,
lle!ando a ser un elemento &ital para mantener la armon#a familiar. A menudo contriu"e si!nificati&amente al mejoramiento
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del funcionamiento co!nosciti&o, emocional " comunicacional del indi&iduo " su familia, como !rupo de indi&iduos
traajando juntos en armon#a.
Los padres tienden a soreprote!er a los ni%os con disfuncin impidi-ndoles participar en di&ersas acti&idades o
situaciones por considerarlos mu" delicados. Esto puede crear condiciones de emporecimiento emocional " co!niti&o
impidiendo el desarrollo de los ni%os " de los padres.
". MEDIACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y DIFERENCIACIN PSICOLGICA:
La mediacin de la indi&idualizacin " diferenciacin psicol!ica es, en al!unos aspectos, lo opuesto de compartir.
1ompartir es la fusin entre dos personas. 8ndi&idualizacin " diferenciacin pone el -nfasis en como nos distin!uimos
nosotros mismos de otros. En los sistemas educacionales es mu" importante que los profesores medien a los ni%os
percii-ndolos indi&idualmente, distin!ui-ndolos de otros. 1ada mediacin toma lu!ar no solamente cuando los ni%os
aprenden como ser indi&iduales sino tami-n en las maneras con las cuales un profesor lle!a a ser un modelo para el ni%o.
(uede retratarse a s# mismo como teniendo una posicin autoritaria, o, como mostrando la posiilidad que otras posiciones
ten!an un lu!ar le!#timo en las discusiones de clase. En al!unos profesores, &emos una tendencia a reajar las &isiones
de los ni%os que no satisfacen las de ellos. Es esencial que la indi&idualidad del estudiante sea respetada. La expresin de
la le!itimidad de diferentes sentimientos, &isiones, estilos de expresin " modos de experiencias deen ser estimuladas
desde una edad temprana. En un arranque de ira lue!o de fracasar en pelar una papa, :amara de < a%os " medio, dijo lo
si!uiente a su auela) ,Ko so" t/
" t/ eres "o
:u mano no es m#a
K mi mano no es tu"a
K t/ no puedes hacer cosas como "o
K "o no puedo hacer cosas como t/
K esto es as#..
En su arranque, :amara expres su frustracin por diferenciacin psicol!ica, " conducta comparati&a a un n/mero
de par+metros distintos. Es importante &isualizar las diferencias que existen " que uno dee aceptar.
#. MEDIACIN DE LA B$SQUEDA% PLANIFICACIN Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA CONDUCTA:
Este tipo de mediacin extendido al pensamiento de los indi&iduos en t-rminos de tiempo " espacio, crean en -l
una orientacin diri!ida al futuro. Los ojeti&os son uscados con la a"uda del mediador, quien coloca las maneras
alternati&as de otener un ojeti&o.
Ele!ir un ojeti&o espec#fico desde un n/mero de alternati&as requiere de hailidades co!niti&as tales como una
adecuada percepcin del ojeti&o " sus atriutos, el uso extensi&o de tipos representacionales de pensamiento, un
entendimiento de los tipos de demandas " uica la hailidad para resol&er prolemas indi&iduales.
La mediacin uscando ojeti&o puede comenzar a una edad mu" temprana. A/n antes que el ni%o aprenda a
halar, nosotros podemos oser&ar respuestas ojeti&as orientadas en el ni%o " construir sore esto. (ero uscando
ojeti&os ser+ m+s f+cil mediar m+s tarde, cuando el ni%o interact/e &eralmente. Los ni%os con funcionamiento retardado,
en particular, se eneficiar+n con mediacin de conductas uscando ojeti&os, enriqueciendo sus estructuras co!niti&as
con tipos comparati&os " representacionales de pensamiento.
'esafortunadamente, al!unas &eces limitamos la /squeda de ojeti&os cuando nos relacionamos con indi&iduos
que tienen un funcionamiento retardado. Eosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de
interaccin " por ende no pueden pensar en t-rminos del futuro. Esto puede hacer que estos ni%os muestren slo una
peque%a orientacin hacia el futuro porque no hacen mediacin a su mundo de ima!inacin a tra&-s de modos
representacionales de relatar la realidad.
&. MEDIACIN DE LA CONFRONTACIN AL DESAF'O: LA B$SQUEDA DE LO NUEVO Y LO COMPLEJO:
(adres, cuidadores " culturas difieren lejos, de cmo extender el deseo de mediar conductas desafiantes.
Lerdaderamente, ha" culturas que desaniman a sus miemros para esforzarse en los desaf#os " responder a ellos. En una
sociedad no desafiante, la soreproteccin paterna " profesores esti!matizadas presentar+n arreras para acceder a
desaf#os " tareas nue&as.
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2n indi&iduo uscar+ un nue&o desaf#o, solamente si despu-s de haer luchado para otener al!/n !rado de
competencia, es impulsado a perse!uir realizaciones m+s !randes. A/n interacciones normales hijos padres pueden ser
deilitadas si la independencia no es alentada a tra&-s de la mediacin.
La mediacin de desaf#os es a/n m+s importante para los padres de un ni%o que les parece natural el
funcionamiento con cualquier !rado de soredependencia.
Lerdaderamente, prepararlo como un indi&iduo a ser expuesto a circunstancias desafiantes requiere coraje por
parte de los padres. En al!unos casos, esto a/n requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de
lle!ar m+s eficientemente " otener altos ni&eles de funcionamiento. Los ni%os desaf#an al comienzo tareas que ellos
saen que no son capaces de manejar inmediatamente. Esto es un elemento mu" importante en la ampliacin intelectual,
len!uaje, motor, socializacin " otras competencias.
La historia de 'e", qui-n tiene s#ndrome de 'oMn es instructi&a aqu#. Ella aprendi como aceptar fracasos "
haci-ndolo aprendi como afrontar con m+s desaf#o las tareas. (or ejemplo, para ella fue excitante suir escaleras como
una adolescente, porque ella no fue eficiente haci-ndolo antes0 ella camin con su !rupo de ami!os normales, suiendo "
ajando monta%as a tra&-s de los &alles. *upo que necesitaa participar en estas acti&idades para pertenecer al !rupo.
1ontinu con estas acti&idades aunque pudiera fallar al!unas &eces, podr#a esco!er una senda incorrecta, o necesitar de
sus ami!os en al!una forma, sin emar!o, notamos que no aceptaa la a"uda de sus padres en la realizacin de estas
tareas desafiantes. En &ez de esto, el aceptar la a"uda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si
huiera confiado en sus padres. K sus pares m+s que pro&ocarle prolemas a 'e" crearon nue&os desaf#os que ella
enfrent con la a"uda de sus ami!os. 3o" en d#a es un adulto jo&en " ha" unas cuantas tareas que no puede realizar "
tiene el sentimiento de lo que puede " no puede hacer por s# misma. 'esafortunadamente, muchos padres de ni%os con
prolemas de retardo los prote!en de tareas dif#ciles cre"endo que nunca ser+n capaces de realizarlas. Muchos ni%os
(exclu"endo a aquellos normales) cuando se les pide hacer al!o responder+n G(ero no he aprendido a hacerlo, 5cmo
puedo realizarlo6G. *i no lo intentas nunca aprender+s. Esta /ltima ser#a la respuesta apropiada. (ero en muchos casos
una respuesta ne!ati&a del ni%o es aceptada resultando en un rechazo ma"or de parte del ni%o para in&olucrarse en tareas
desafiantes. 'e all# en adelante, la tarea se modifica, !eneralmente Gse sumer!eG lo cual rinde en un desinter-s " una falta
de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En otras palaras los padres reducen el desaf#o que reside en la
complejidad " no&edad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del ni%o m+s que modificar al ni%o con el ojeto
de hacerlo capaz de triunfar con la no&edad " la complejidad.
*in duda, el concepto de GparearG la tarea con la capacidad del ni%o es una pr+ctica instruccional. *in emar!o,
al!unas &eces resulta en una concepcin est+tica del funcionamiento del indi&iduo. (or ejemplo la creencia de que las
etapas del desarrollo deen estar sujetas a una sucesin fija. 2n se!uidor fer&iente de (ia!et, una &ez formul las
consecuencias instruccionales de una instancia terica del modo como se plantea a continuacin. El indi&iduo est+ en una
etapa maduracional que lo capacita comprender un concepto dado " resol&er un prolema dado. Eo necesita ser ense%ado
o en caso que desde el punto de &ista del desarrollo no est- listo para comprenderlo, entonces el ense%arle no a"udar+.
2na de las condiciones m+s importantes para la mediacin exitosa radica en la creencia de que el indi&iduo puede ir m+s
all+ de su ni&el de funcionamiento actual oser&ale. *in esa creencia mu" poco de la mediacin de la conducta desafiante
ser+ le!#tima. La ausencia de esta creencia, puede ser una de las razones de que pocos ni%os con una ejecucin
retardada se &ean enfrentados a situaciones desafiantes o incluso se les permita darse cuenta de que los ojeti&os " las
tareas existen " que se extienden m+s all+ de lo que saen o son capaces de hacer en el momento.
1uando se le pre!unt a un ni%o con ejecucin retardada que sa#a de aritm-tica " qui-n ha#a dominado la
simple resta " suma dice en forma mu" or!ullosa) ,lo s- todo.. La percepcin de la competencia poco real es otro prolema
que muchas personas con ejecucin retardada manifiestan "a sean ni%os o adultos. Es el resultado de la falta de
confrontacin mediada, con tareas apropiadas de desaf#o.
*ue, de 9A a%os, posee una fuerte moti&acin " un &ocaulario astante rico, pero sufre de tartamudez. 2n d#a su
madre la lle& donde el 'r. Neuerstein, para que la examinara junto a su hija. En la oficina de -l, su madre implor casi con
l+!rimas, por fa&or no le ense%e cosas que no es capaz de hacer. Mostrando as# que al!una cosa que su hija no supiera se
con&ertir#a en una fuente de frustracin. Neuerstein respondi no le ense%ar- nada que ella "a sepa, solamente le
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ense%ar- cosas que ella no conozca " tami-n le ense%ar- como dominarlas. 'urante las 7< horas, de traajo
instruccional en realidad le ense% a *ue &arias cosas nue&as " astante complejas
El -xito de la mediacin de una conducta desafiante depende de la creencia del mediador que camios
importantes se pueden producir " que confrontando al indi&iduo con tareas m+s complejas de lo que est+ acostumrado a
manejar reforzar+ su conducta adaptati&a. Eo es necesario decir que la mediacin de una conducta desafiante requiere de
que los padres " los profesores tami-n medien las herramientas co!niti&as necesarias junto con el deseo de
comprometerse en m+s tareas desafiantes.
1(. MEDIACIN DEL CONOCIMIENTO DEL SER )UMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:
El dominio de la mediacin es extremadamente sutil " requiere de un enfoque mu" cuidadoso. Es la forma
mediante la cual nue&as estructuras co!niti&as se hacen acti&as en el indi&iduo capacit+ndolo para producir camios en s#
mismo sore una ase instruccional. Existir si!nifica tener una identidad que permanece i!ual intacta. M+s all+ de cualquier
camio que pudi-ramos producir nosotros mismos0 &i&ir por otro lado, es estar en un proceso de camio. Estas dos
necesidades anta!nicas existir es decir, permanecer i!ual " &i&ir, es decir camiar, requieren de un acto de equilirio que
necesita que el indi&iduo reconcilie una de estas dos necesidades anta!nicas con el propsito de lo!rar -xito.
A menudo, la necesidad de camio no es reforzada (o incluso lo suficientemente profunda) para una persona que
es un actor retardado. El camio es enfocado con extrema precaucin, particularmente si apunta a la realidad social del
indi&iduo, tal como el traer con certeza, incrementando aserti&amente " !ritando por una ma"or independencia. La
sociedad no siempre es recepti&a a tal camio. (ero el estalecimiento de una conducta aserti&a en el indi&iduo con
ejecucin retardada quien pre&iamente se estaa comportando de un modo conformista dee ser reforzado " no o&iado.
En nuestra pr+ctica hemos &isto muchos indi&iduos quienes sufrieron camios sustanciales " si!nificati&os en sus
ni&eles de funcionamiento.
A menudo estos camios no fueron aceptados " a &eces i!norados por el estalecimiento particularmente para la
escuela como al!o &+lido " durale. El ampliar la capacidad del indi&iduo para aprender su repertorio para funcionar "
especialmente sus aspiraciones de funcionar en ni&eles ele&ados, pueden crear incertidumre acerca de aceptar al
indi&iduo modificado, especialmente cuando se re&ela en contra de un amiente tratando de escapar de -l.
El in&olucrarnos en el lo!ro de unos pocos de estos j&enes reeldes nos lle& a identificar estos s#ntomas como el
s#ndrome del >e" *alomn " el mendi!o. 'e acuerdo a la le"enda, *at+n transform a *alomn en un mendi!o. *alomn
conociendo su &erdadera identidad protest " !rit fuertemente so" el re" *alomn. La !ente del puelo se ri, se mof del
impostor, qui-n &estido en ropas mu" simples llamaa ser el espl-ndido re". En forma similar muchos indi&iduos en forma
retardada claman) ,no so" retardado quiero ser m+s de lo que ustedes me consideran se, quiero hacer mucho m+s de lo
que me piden que ha!a, puedo hacerlo, Od-jenmeP.. En forma irnica el estalecimiento a menudo &isualiza esto como un
primer s#ntoma de hailidad cre"endo que los indi&iduos no son capaces de juz!ar realmente sus capacidades deficientes
" que han adoptado aspiraciones irreales.
Este enfoque hacia el indi&iduo como una identidad sin posiilidad de camio se refleja en el intento de al!unos
profesionales de alertar a los padres en lo peor que se puede esperar de la condicin del ni%o i!norando una posiilidad de
que el destino predicho no pueda materializarse si ocurre una inter&encin poderosa. La creencia en la prediccin de
ciertos si!nos io$psicol!icos es tan fuerte que al!unos profesionales piensan que pueden " deen predecir toda la
tra"ectoria de la &ida de un muchacho con ejecucin retardada, lle&ando de esta manera a ase!urar a los padres que nada
puede ser camiado necesita ser entendida claramente por los profesionales " dee ser perse!uido en forma acti&a a
tra&-s de sus esfuerzos mediacionales.
Muchos psiclo!os han demostrado que las percepciones de los ni%os que &i&en en orfanatorios, quienes han
tenido mu" pocas oportunidades de focalizar sore una fi!ura materna estale " otros ojetos afecti&os, tienen hailidades
marcadas por una cualidad pasajera " confusa. Adem+s, estos ni%os muestran poca disposicin para in&ertir una cantidad
de tiempo en una exploracin acti&a que es necesaria para tener una &isin exhausti&a del ojeto con el cual ellos est+n
expuestos. En al!unos es consonante con la necesidad del indi&iduo para conser&ar su identidad. 2n dilema interesante
ocurre al mantener un equilirio razonale entre la identidad de una persona " el camio de apariencia en la consideracin
de una ciru!#a pl+stica para ni%os con s#ndrome de 'oMn.
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La !ente que o"e acerca de la ciru!#a pl+stica a menudo pre!unta G1mo se sentir+ el ni%o si su apariencia camia
si!nificati&amente6 1mo afectar+ esto su identidad6, 5La condicin de su "o, no lle!ar+ a alienarse en al!/n modo de s#
mismo6. Estas son pre!untas le!#timas que se%alan una necesidad de precaucin para e&itar que ocurran traumas de
identidad. (ero el cuidado no dee lle!ar a ser tan fuerte como para que se i!nore un camio positi&o o se aandone
demasiado r+pido.
Los indi&iduos deen aprender que transform+ndose tendr+n que asumir diferentes roles de acuerdo a las
situaciones presentadas. 'e este modo un camio de rol en un estudiante con ejecucin retardada, producido por un
camio de educacin especial a una re!ular puede estar acompa%ado por un stress. El mediador consciente de estos
camios a"udar+ al estudiante a anticipar el stress " ase!urar+ que ha" apo"o " retroalimentacin para -l en cada paso del
proceso para ser posile que triunfe " se inte!re a su nue&o amiente. El camio " la conciencia de ser modificado
ciertamente es una fuente de stress pero no necesariamente dee lle!ar a con&ertirse en una fuente de an!ustia.
11. MEDIACIN DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:
La mediacin enfatiza el modo en que el indi&iduo &e el futuro " es una determinante importante de la
modificailidad co!niti&a. 1onfrontando con un n/mero de alternati&as como que har#a en una situacin dada, el indi&iduo
puede esco!er una alternati&a optimista o una pesimista. 2na &ariedad de factores determinan una eleccin.
Eosotros consideramos que el aprendizaje mediado es mu" importante en la manera particular por la cual el
mediador a"uda al ni%o a ele!ir una alternati&a de entre &arias. El efecto de mediacin al ele!ir una alternati&a pesimista
puede ser mu" da%ino para el funcionamiento co!niti&o del indi&iduo. Adhiriendo a una alternati&a pesimista, como es el
caso en culturas que adhieren a una manera fatal de &ida, pueden en!endrar un acercamiento pasi&o a la realidad0 en
esencia, "a que no existe la esperanza, la acti&idad necesaria para perse!uir un destino positi&o puede parecer in/til. 1ada
cultura hace mu" poco co!niti&a " tecnol!icamente para camiar el curso de un inminente desastre, aceptando esto como
ine&itale. Eli!iendo una alternati&a optimista, por otro lado, tiende a mo&ilizar todos los recursos de las culturas $ f#sicos,
emocionales, " co!niti&os $ haciendo posile un -xito positi&o. Mediar una alternati&a optimista implica el desconocimiento
de alternati&as pesimistas, se%alando que si una alternati&a optimista es ele!ida, ser+ necesario mo&ilizacin para lle!ar a
hacer de esto una realidad. Mediar una eleccin positi&a en el ni%o en&uel&e mo&ilizarlo a uscar estos elementos en la
situacin que ser+ sustancialmente la eleccin positi&a. 2na alternati&a ne!ati&a requiere mu" poca o no mo&ilizacin.
En un museo de arte, Neuerstein " dos ni%os de = " ? a%os " medio, oser&aron una !ran pintura retratando una
carreta tirada por un caallo "endo a un precipicio. *olamente el final de la carreta fue oser&ado. El ni%o ansiosamente
hizo pre!untas en un esfuerzo para comprender mejor el peli!ro representado en la pintura. Neuerstein los a"ud a &er
esos detalles que mostraan el peli!ro que la carreta ten#a. En la pintura, dos homres se esforzaan para detener la
carreta, tirando con todas sus fuerzas de una so!a en!anchada a la parte posterior de la carreta. El ni%o fue a"udado a &er
que el homre era fuerte " estaa tirando con todas sus fuerzas. 2no de los ni%os asorto en la situacin, comenz a
animar al homre de la pintura, diciendo en &oz alta que ellos tiraran duramente. Amos ni%os fueron
extremadamente inmersos en la situacin. 1uando se le pre!unt al ni%o si el homre pod#a tener -xito el retroceder la
carreta, Aner, el ni%o ma"or, despu-s de una reno&ada inspeccin de la pintura, respondi con !ran confianza, G(or
supuesto, ellos triunfar+nG. 1uando a Aner se le pidi que diera las razones por lo que -l cre#a, Neuerstein esperaa o#rlo
repetir al!unas de las razones discutidas pre&iamente. (ero no0 haiendo estudiado la pintura por lar!o rato, Aner trajo a
la luz una razn que el adulto no ha#a perciido. El dijo GMire, ha" una poleaG. El apunt a una &isile cuerda ra#da,
en!anchada a tra&-s de una polea " amarrada a la carreta. La seriedad del ni%o, usc una solucin orientada liremente.
El fue capaz de encontrar la so!a medio escondida amarrada a una polea escasamente
&isile, esto podr#a sal&ar la carreta.
Eli!iendo la alternati&a optimista se a!udiza el proceso de pensamiento, orientando una /squeda indi&idual para
las necesidades de soporte co!niti&o por el ensa"o de hiptesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente
importante para el alto ries!o del ni%o. El creer que una inter&encin puede camiar el curso de &ida de los ni%os puede
ju!ar un rol determinante en la decisin de inter&enir.
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MODALIDADES DE MEDIACIN
1omo dijimos tempranamente, la E.A.M. puede aparecer en dos formas. 2na forma directa en la cual el mediador
se interpone, al!unas &eces f#sicamente, entre el ni%o " los est#mulos, punteando, focalizando, seleccionando. F esto
puede aparecer de una manera indirecta) el mediador, animado por sus intenciones, crea condiciones que fundar+n la
eleccin estimulada con el poder de penetracin del sistema co!niti&o del ni%o, modelando la presentacin de una
situacin para que al!unas cosas sean re!istradas " las relaciones entre ellas sean descuiertas " lue!o aprendidas.
2na cominacin de formas directas o indirectas de mediacin es considerada por nosotros como la m+s efecti&a
manera de crear flexiilidad de la mente " en la propia hailidad de camio del indi&iduo. En el pro!rama de
Enriquecimiento instrumental ((.E.8.) ejercicios de pensamiento directos o indirectos son forjados dentro de un poderosos
sistema de interaccin mediacional. As#, los ejercicios del (.E.8. son estructurados, or!anizados " dotados con intencin.
Mediacin por el profesor, quien est+ enterado de las caracter#sticas de las tareas del (.E.8., sus ojeti&os " las intenciones
su"acentes a su estructura, se con&ierte en la &oz de ejercicios silenciosos.
Es &erdad tami-n, de lo que puede ocurrir en una interaccin que es destinada a mediar una acti&idad focalizada
al ni%o. Nocalizar es una condicin extremadamente importante en la interaccin entre el ni%o " el mundo, por lo que le
permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaoracin. Es focalizando que ase!uramos la a!udeza con la
que es perciido " lo que permite el reconocimiento del est#mulo ajo una &ariedad de condiciones m+s tarde.
Mientras m+s a!udo el enfoque ma"or ser+ la percepcin inicial " mejor ser+n las oportunidades que el indi&iduo
reconocer+ el est#mulo, a/n cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparece en condiciones ad&ersas
de percepcin, tales como se%ales o indicaciones reducidas o ajo condiciones de extrema transformacin. :omemos, por
ejemplo, la tarea de or!anizacin de puntos, en la cual al indi&iduo se le pide encontrar un cuadrado, encajado en una
nue de puntos, que es insertada por otras fi!uras !eom-tricas, " que aparecen en una orientacin at#pica. Estas
condiciones ad&ersas hacen dif#cil para el indi&iduo &er el cuadrado, pero si -l ha sido a"udado a focalizar (in&ertir) en la
percepcin de la fi!ura " es asistido para a!re!ar al!unos componentes co!niti&os de la tarea, -l estar+ en una uena
posicin para explorar " encontrar el cuadrado transformando a pesar de la condicin de confusin en la cual es
presentado.
5'e qu- manera una madre afecta la capacidad de focalizacin " facilita la focalizacin del ni%o6 'esde que ella
es el primer GojetoG con el cual el ni%o interact/a, la tendencia $proalemente innata$ existe en un mu" temprano estado
en la acti&idad perceptual del ni%o, prefiriendo la cara de su madre a otros ojetos. A una edad temprana, el ni%o focaliza
en la madre como un ojeto &enerado con el cual -l act/a como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a
Gtra!arseG su cara con sus ojos. 5Iui-n no ha &isto a un ni%o &ol&erse 7AD !rados sore la falda de su madre para capturar
su mirada6. Esta conducta posesi&a, muestra cuanta in&ersin puede hacer el ni%o para que sus ojos ten!an contacto con
los ojetos que le son familiares " queridos. La cara de la madre, es as# atracti&a para el ni%o " eso frecuentemente atrae
sus ojos, es un reforzamiento de punto focal mutuo.
Muchos psiclo!os han demostrado que las percepciones de los ni%os que &i&en en orfanatorios, quienes han
tenido mu" pocas oportunidades de focalizar sore una fi!ura materna estale " otros ojetos afecti&os, tienen hailidades
marcadas por una cualidad pasajera " confusa. Adem+s, estos ni%os muestran poca disposicin para in&ertir una cantidad
de tiempo en una exploracin acti&a que es necesaria para tener una &isin exhausti&a del ojeto con el cual ellos est+n
expuestos. Al!unos de estos ni%os miran a tra&-s de una persona como si -l estu&iera hecho de &idrio. *u mirada corre
alrededor en una desor!anizacin " forma fu!az.
51mo afecta una madre la capacidad de focalizacin " la disposicin a focalizar de sus ni%os peque%os6 1omo
mencionamos antes, en un estado mu" temprano en la acti&idad perceptual del ni%o, la madre lle!a a ser un ojeto
&enerado con el cual el ni%o act/a como si (-l fuera adicto). *imilarmente, la atraccin del ni%o por su cara
extremadamente reforzante para la madre, quien crea nue&as " mejores oportunidades para que el ni%o &ea su cara antes
" m+s all+ del tiempo que -l la necesite. La naturaleza trascendente de esta interaccin crea un !rado de familiaridad que
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lle!ar+ a ser tami-n una fuente adicional de experiencia, conduciendo al aprendizaje del ni%o sore la transformacin.
2na transformacin ocurre cuando un ojeto camia al!una de estas caracter#sticas " mantiene intactas otras constantes.
(ara comprender una transformacin, el ni%o tiene que tener un uen conocimiento de las caracter#sticas constantes del
ojeto que mantiene esta identidad a/n despu-s que al!una de estas dimensiones hallan sufrido un camio. Est+ dentro
de la estructura de la familiaridad de la fi!ura materna que el ni%o aprende que ella puede estar enferma, feliz, hamrienta,
cari%osa, amorosa o distante, puede camiar para !ritar o re#rse " permanecer siendo su madre. (ronto -l aprender+ a
relacionar estos camios con otros fenmenos que ocurren del mismo modo " aprender+ que las razones para las
transformaciones oser&adas en el temperamento de su madre pueden ser le#das de su cara. Esto puede lle!ar a ser el
modelo ajo el cual la /squeda de relaciones causales pueden estar asadas en estados posteriores en la &ida del ni%o.
Experiencias e&entuales a tra&-s de exposicin directa, lle!ar+n a ser si!nificati&as a tra&-s de la inter&encin
materna, tami-n. (or ejemplo, manteniendo su pino de pascua al centro de una foto, la madre oser&a sus preferencias al
mirar hacia al!unas cosas " lue!o hace esas cosas m+s accesiles para -l. Estas acti&idades aumentan los h+itos
perceptuales del ni%o " su eficiencia para recolectar los datos necesarios para elaorarlos.
La tendencia a focalizar, se afecta mu" tempranamente, por las interacciones del ni%o con su madre en las cuales
la madre crea los pre$requisitos para conductas efecti&as para resol&er prolemas " para jer+rquicamente aumentar el
funcionamiento mental en el ni%o. *i esto no ocurre, uno &er+ que los efectos enfermos del ni%o ser+n expuestos al no
seleccionar fuentes de est#mulos, esto es, una capacidad disminuida para dar prioridad a un est#mulo compar+ndolo con
muchas otras competencias en su aparato perceptual.
A menudo tendemos a explicar la conducta hiperacti&a de ciertos ni%os especulando que al!unos da%os cererales
han ocurrido. Eo tomamos en cuenta que un amiente desor!anizado puede crear tami-n una falta de atencin, falta de
hailidad para echar mano a tareas m+s focalizadas " de una manera exacta. Los ni%os que &i&en en un GdescuidoG o
medio catico de estimulacin, no re!ulados o seleccionados por ellos, tales como aquellos que se colocan por lar!as
horas " &en pro!ramas fr#&olos de tele&isin, son actualmente a menudo Gno sintonizadosG mentalmente.
En contraste, interacciones mediacionales, diri!idas, !uiadas " formadas por la intencin de la madre, fundando
una situacin con ciertos si!nificados, compar+ndolos con otros que lle!an a i!norarse, creando condiciones que imponen
direccin en el proceso mental. La mediacin de memoria de lar!o t-rmino puede ilustrar este proceso de direccin. Los
ni%os a menudo no consideran su memoria como un +rea que ellos pueden dominar recuperando desde ella, " eli!iendo
&oluntariamente un dato dado. *i una memoria est+ all# espont+neamente, ellos la tienen, pueden expresarla. (ero si esto
no est+ all#, ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (&er el traajo de Qohn Nla&ell " 'a&id ElJind en este
aspecto). El mediador quien hace al ni%o llamar su experiencia pasada, crea conciencia en -l de que -l puede, por s#
mismo, retraer la informacin desde donde est+ almacenada por un proceso de reconstruccin.
Las operaciones co!niti&as lle!an a ser, entonces el sistema de soporte para construccin (ej.) completando o
exclu"endo detalles de acuerdo a re!las) de principios que !oiernan la &ida mental indi&idual. 1uan diferente es esto
cuando un mediador requiere al ni%o producir al!o por construccin acti&a, en contraste con la situacin donde el ni%o est+
dando una respuesta hecha al tiro, o donde la acti&idad mental del ni%o es limitada a una simple reproduccin, deido al
esfuerzo mental en&uelto en la aplicacin de retraer a tra&-s de estrate!ias acti&as de reconstruccin. Los mediadores
interponi-ndose ellos mismos entre el ni%o " sus respuestas, formando esas respuestas, d+ndoles m+s ien una
caracter#stica acti&a que una pasi&a, colocando al ni%o dentro de un !enerador de informacin " no slo un reproductor de
informacin almacenada o hecha con anticipacin.
Ftro factor en interacciones mediadas es la transmisin del pasado " la pro"eccin del futuro. La transmisin del
pasado tiene una !ran importancia en el hecho de que el espacio de &ida se expande a tra&-s de transmisin. Aqu# la
interaccin mediacional cumple dos roles distintos. (rimero, tiene un enorme &alor formati&o, produce nue&as modalidades
de interaccin con el mundo, tal como usar pensamiento representacional con un !rado de intensidad mu" similar a la
experiencia sensorial. *e!uido, la E.A.M. tiene un rol en la transmisin de informacin que nunca podr#a lle!ar a estar
disponile donde no estu&ieran especificadas las condiciones de mediacin. 51mo podr#amos conocer muchas cosas
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totalmente inaccesiles a nuestro sentidos si no huieran mediadores que hacen el conocimiento de su existencia
disponile para nosotros6.
'es!raciadamente, la transmisin del pasado es mu" rara ho" en d#a. Al ni%o con funcionamiento retardado
raramente se les ofrece m+s que una mu" re&e ojeada del pasado de sus padres. *in emar!o, muchos de ellos pueden
lle!ar a ser !ratamente enriquecidos articulando sus &idas con componentes del pasado " a tra&-s de la participacin en la
planificacin " formacin de su futuro.
1reando un espacio de &ida extendi-ndolo desde el aqu# " ahora inmediato requiere un cdi!o especial, hecho de
una realidad sustituta tal como palaras, s#molos " conceptos, " una orientacin espacial par entrarla, sintiendo,
experimentando, con intensidad " la &oluntad que caracteriza nuestra experiencia inmediata.
2na madre que mantiene una cierta consistencia, una forma pro!ramada de interaccin con su !ua!ua, puede
aumentar el desarrollo de todo un repertorio de funciones co!niti&as que lue!o sir&en como capacitadoras de la conducta
para resol&er prolemas. La pro!ramacin de tales acti&idades como de alimentacin " a%o0 o puede reflejar que la madre
a sido ense%ada por padres " ni%eras, pero esto tami-n a su sensiti&idad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) " las
represiones en el amiente. (ro!ramar es un acto intencional de su parte. (ara una madre que mantiene una imparcialidad
constante a menudo es duro decir, GKo quiero que mi hijo aprenda que ha" orden en su casa. El necesitar+ eso m+s tarde
en su &idaG.
(ues, la mediacin de un orden temporal, es importante no solamente en casa sino tami-n en el cole!io. La
or!anizacin de una secuencia de actos requiere conductas planificadas, representacin, " una anticipacin del futuro.
La imitacin es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas del indi&iduo es mediado. La
imitacin puede por supuesto, tener lu!ar (" esto usualmente toma lu!ar) a tra&-s de una exposicin directa al est#mulo. El
ni%o mira el modelo al cual esta expuesto " reproduce la conducta oser&ada de inmediato de manera diferida, de una
manera exacta o modificada. 'eficiencias en conductas imitati&as pueden ser oser&adas en muchos ni%os con
funcionamiento retardado. (or ej.) ni%os con s#ndrome de 'oMn, son com/nmente presentados como !randes imitadores.
(ero, por el contrario, nosotros saemos
que muchos de ellos tienen !randes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos complejos, a los cuales ellos
est+n expuestos. (ara que ellos sean capaces de imitar, ha" que mediarles las conductas. 3aciendo eso, el modelo de
imitacin no ser+ presentado de una forma casual sino ser+ animada intencionalmente. El mediador estar+ se!uro de que
el ni%o percie el modelo de una manera a!uda " focalizada en la conducta exhiida por el mediador, camiando la
amplitud " frecuencia de una experiencia que facilite la conducta imitati&a. :odo esto har+ al ni%o oser&ar, repetir "
consolidar la conducta adquirida recientemente por medio de la imitacin. As#, el aprendiendo a aprender ser+ estalecido
por medio de interaccin mediacional.
Ftra manera poderosa de mediacin al ni%o utilizada por a!entes culturales o lo lar!o de !eneraciones, es la
pro&ocacin de una necesidad del ni%o para la mediacin. 2na experiencia de Gpro&ocacinG modelada con ese propsito
en la noche de pascua. 2na mediacin estrat-!ica es hacer al ni%o responder estas pre!untas que permitir+n a la
!eneracin m+s &ieja ree&ocar la historia del -xodo, su si!nificado " propsito. Las preparaciones que preceden al
atardecer (mu" a!itadas) alcanza su cl#max, en la realizacin de las diferencias de la noche, de su inno&acin, de -sta
lle!ada especial. 'iferencias lle!an a enfatizarse cuando al ni%o se le pide no solamente perciir pero comparando
constantemente los e&entos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros saemos que es normal,
re!ular " familiar. (orque el pan +zimo " no el tipo re!ular0 porqu- el alimento inusual comparado con el que se come
normalmente durante el a%o0 porqu- el arre!lo inusual de sentarse en cojines0 porque eer cuatro tazas de &ino6. Los
arre!los especiales a lo lar!o de toda la noche de (ascua en la cual por lar!as horas se recita la historia del -xodo. Los
ni%os son alentados para permanecer alerta introduciendo premios para mantenerlos haciendo pre!untas. (or ej.) para
estar se!uros de que ellos no se queden dormidos antes de terminar la tarde, ellos son alentados a GroarG de un uen
escondite un pedazo de matzo (una !alleta sin le&adura) a su padre " lue!o ne!ociar un premio como una condicin para
re!resarlo al final de la comida cuando esto se necesita como una parte de la endicin del alimento.
>esumiendo, la EAM, como una teor#a " como un sistema operacional, nos permite comprender la plasticidad
humana " la modificailidad. Adem+s, esto sir&e como una !u#a poderosa dando forma a la interaccin del crecimiento
humano, lle!ando de una manera que le permitir+ incrementar su modificailidad donde quiera que esta no se ha
desarrollado deido a la falta de E.A.M.
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FASES DEL ACTO MENTAL: FUNCIONES COGNITIVAS
El acto mental se di&ide en tres fases, en las cuales el indi&iduo pone en jue!o di&ersas funciones co!niti&as, las
que son pre$requisitos para el funcionamiento co!niti&o. La di&isin de cada una de las fases se realiza en orden de la
funcionalidad explicati&a, "a que se suceden " se interrelacionan continuamente.
A) INPUT: Momento de recogida de la informacin necesaria para resolver problemas.
7. P*+,*-,./0 ,12+2 3 4.5*+*0,.242) 'iscriminacin asoluta a tra&-s de los sentidos.
9. C67-6+827.*086 *9-16+286+.6 ,608+61246% :.:8*7;8.,6 3 -120.5.,246) 1apacidad de or!anizar " planificar la
informacin que se recie, reflexionando sore ello, e&itando ser impulsi&o al tomar en cuenta la informacin.
;. )2<.1.424*: 1.0=>?:8.,2: 2 0.@*1 4* *08+242) 1apacidad de discriminar ojetos, sucesos, relaciones " toda
informacin a tra&-s de re!las &erales.
<. O+.*082,./0 *:-2,.21: 1apacidad para estalecer relaciones entre sucesos " ojetos situados en el espacio.
=. O+.*082,./0 8*7-6+21) 1apacidad de encontrar la relacin entre hechos pasados " futuros, lo cual permite ordenar,
relacionar " comparar los sucesos como acontecen en la realidad.
?. C60:*+@2,./0A ,60:820,.2 3 -*+720*0,.2 4* 16: 6<B*86:) 1apacidad de comprender la in&ariailidad de los ojetos
a pesar de sus modificaciones de forma, tama%o, etc.
@. P+*,.:./0 3 *92,8.8C4 *0 12 +*,6=.42 4* 12 .056+72,./0: 1onsiste en la capacidad para perciir la informacin con
cierta ri!urosidad, seleccionando cuidadosamente los datos que me permitir+n otener una uena respuesta.
A. O+=20.D2,./0 4* 12 .056+72,./0: 1apacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin a la &ez.
B) FA! "! !#AB$%A&I'N: Fase de transformacin de la informacin ( operacin con respecto a la
informacin recogida en la primera fase.
7. P*+,*-,./0 3 4*5.0.,./0 4* C0 -+6<1*72: 'iscriminacin " delimitacin de lo qu- implica un prolema, qu- puntos se
deen acotar " cmo se deen a&eri!uar.
9. S*1*,,./0 4* .056+72,./0 +*1*@208*) 1apacidad para ele!ir la informacin pre&iamente seleccionada " rele&ante para
la solucin del prolema.
;. I08*+.6+.D2,./0 3 +*-+*:*082,./0 7*0821) 1apacidad para utilizar s#molos internos de representacin. >epresentar
el prolema a ni&el mental.
<. P120.5.,2,./0 4* 12 ,604C,82) 1apacidad para pre&er la meta que se quiere conse!uir utilizando la informacin
seleccionada anterirmente. La conducta de planificacin consiste en estalecer un plan que inclu"a todas las etapas
para alcanzar la meta o solucin.
=. A7-1.8C4 3 51*9.<.1.424 7*0821) 1apacidad para coordinar las diferentes fuentes de informacin, estaleciendo una
cominacin adecuada para lle!ar al pensamiento operati&o.
?. P*+,*-,./0 =16<21 4* +*21.424) capacidad para comprender en forma !eneral la realidad, sin tomar en cuenta slo
episodios de ella.
@. R*12,./0 1/=.,2 4* 4286:) estalecer adecuadas relaciones entre la informacin que permite lle!ar a la solucin o
ejecucin de la tarea.
A. E:82<1*,*+ +*12,.60*: @.+8C21*:) 1apacidad para orientar, estalecer " pro"ectar relaciones.
B. C604C,82 ,67-2+28.@2) 1apacidad para realizar todo tipo de comparaciones " relacionar ojetos " sucesos
anticip+ndose a la situacin.
7D. P*0:27.*086 E.-68F8.,6 .05*+*0,.21) 1apacidad de estalecer hiptesis en ralacin a la informacin que se ha
or!anizado.
77. E:8+28*=.2: 4* @*+.5.,2,./0 4* E.-/8*:.:) capacidad para comproar hiptesis, rechazando o aceptando la hiptesis
pre&iamente estalecida.
79. E12<6+2,./0 4* ,28*=6+?2: ,6=0.8.@2:) capacidad para or!anizar mentalmente en cate!or#as inclusi&as " superiores.
7;. C604C,82 :C728.@2) 1apacidad de s#ntesis de aspectos cuantitati&os " cualitati&os, resumuendo los precesos
lle&ados a cao.
12
C) FA! "! $UTPUT: Implica dar forma al pensamiento) transmitiendo en *n leng*a+e adec*ado ( comprensible.
7. C67C0.,2,./0 4*:,*08+21.D242 4* 12 +*:-C*:82) 1apacidad de entre!ar una respuesta de manera no e!oc-ntrica,
que tome en cuenta los puntos de &ista " formas de comprender de los dem+s.
9. P+63*,,./0 4* +*12,.60*: @.+8C21*:) 1apacidad para identificar " estalecer relaciones que existen potencialmente en
la realidad. 8mplica la reestructuracin " confi!uracin de relaciones ante nue&as situaciones.
;. E9-+*:.@.424 *0 12 +*:-C*:82) 1apacidad de expresar la respuesta sin loquerse en el momento de comunicarla.
<. R*:-C*:82: ,*+8*+2:) 8mplica eliminar las respuestas por ensa"o$error, "a que poseen un &alor mu" limitado, "a no
cuentan con la planificacin " reflexin necesaria.
=. I0:8+C7*086: @*+<21*: -2+2 12 ,67C0.,2,./0 4* 12 +*:-C*:82) 1apacidad para dar a conocer la respuesta con una
decuado len!uaje, n cuanto al uso, menejo " deduccin de re!las &erales.
?. P+*,.:./0 3 *92,8.8C4 *0 12: +*:-C*:82:) 1apacidad para expresar una respuesta correcta a una situacin o
prolema, respondiento precisamente a lo que se requiere.
@. T+20:-6+8* @.:C21) 1apacidad para completar una fi!ura " transportarla &isualmente.
A. C608+61 4* +*:-C*:82:) 8mplica reflexionar, sin impulsi&idad sore la respuesta que se &a a dar.
FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES QUE AFECTAN LAS FASES DEL ACTO MENTAL
A) INPUT
1. P*+,*-,./0 <6++6:2) 8mplica una percepcin orrosa " confusa de la informacin. Ello afecta al proceso de
aprendizaje, "a que incide directamente en las dem+s fases.
2. C67-6+827.*086 *9-16+286+.6 06 -120.5.,246) (resencia de impulsi&idad en el momento de tomar en cuenta la
informacin, lo cual se traduce en la insuficiente definicin de los prolemas, falta de orientacin en los ojeti&os " una
exploracin desordenada " asistem+tica. 8ncapacidad para seleccionar " tratar con orden las caracter#sticas +sicas,
rele&antes o necesarias para solucionar el prolema.
3. C2+*0,.2 6 4*5.,.*0,.2 4* .0:8+C7*086: @*+<21*:: Afecta la discriminacin e identificacin de ojetos " hechos por
su nomre. *e trata de limitaciones en un campo espec#fico como ser#a el no disponer de elementos pa comprender
cierta informacin. La ausencia de cdi!o &eral afecta i!ualmente a la eficiencia de la fase de entrada como de
elaoracin por la carencia de t-rminos operacionales que no permiten la !eneralizacin a partir de una experiencia
concreta.
4. C2+*0,.2: 6 4*5.,.*0,.2: *0 6+.*082,./0 *:-2,.21) 'ificultades en la forma de comprender " manejar relaciones
espaciales, en la forma en que los ojetos se relacionan unos con otros en t-rminos de orden " secuencia, distancia "
proximidad.
5. C2+*0,.2: 6 4*5.,.*0,.2: *0 6+.*082,./0 8*7-6+21) 'ificultades para la representacin e inte!racin de hechos
pasados, presentes " futuros. la dificultad radica en una percepcin episdica de la realidad, afectando la capacidad de
hacer uso, de manera precisa, de los datos captados.
6. C2+*0,.2 6 4*5.,.*0,.2 4* 12 ,60:820,.2 3 -*+720*0,.2 4*1 6<B*86) Nalta de comprensin del proceso de
re&ersiilidad, unida a la percepcin episdica de la realidad, en la que ni los acontecimientos ni los ojetos son
relacionados unos con otros.
7. I7-+*,.:./0 * .0*92,8.8C4) Nalta de precisin en el momento de reciir " seleccionar la informacin necesaria. Esta
imprecisin puede darse tanto en reunirde una manera parcial e incompleta lo datos o en distorcionarlos.
#. I0,2-2,.424 -2+2 +*12,.602+ 46: 6 7;: 5C*08*: 4* .056+72,./0 2 12 @*D.
B) !#AB$%A&I'N
7. D.5.,C1824 -2+2 +*,606,*+ C0 -+6<1*72 3 4*5.0.+16) El hecho de que un sujeto no percia un prolema como tal hace
que no sienta la necesidad de or!anizar estrate!ias ni medios para resol&erlo.
13
9. D.5.,C1824 -2+2 4*:,C<+.+ 3 +*12,.602+ 16: 4286: 7;: .7-6+8208*: GC* 4*5.0*0 C0 -+6<1*72) para poder resol&er
un prolema es ine&itale que se sepa " se pueda inferir el ni&el de importancia de los datos. Esta importancia, que
est+ en funcin de la respuesta correcta, depende de la intencin " del !rado de orientacin del ojeti&o propuesto o
de la acti&idad mental del alumno.
;. C2+*0,.2: 6 4*5.,.*0,.2: 4* 12 ,604C,82 ,67-2+28.@2 *:-608;0*2) 'ificultades en la or!anizacin e inte!racin de
diferentes unidades de informacin en un mismo pensamiento deidamente coordinado. *in la comparacin, los
conocimientos quedan limitados a los procesos mentales m+s elementales, "a que se limitan a una experiencia
sensorial m+s inmediata.
<. E:8+*,E*D 4*1 ,27-6 7*0821) 8ncapacidad o limitacin para usar diferentes unidades de informacin. Estos datos, a
tra&-s de cominaciones internas " de coordinaciones, lle&an a la produccin del pensamiento operacional.
=. P*+,*-,./0 *-.:/4.,2 4* 12 +*21.424) implica dificultades en la interaccin del sujeto con su medio. *e percie la
realidad como al!o aislado, sin relaciones ni temporales ni espaciales, lo cual lle&a a una postura pasi&a " superficial
ante los est#mulos. *e presentan apreciaciones &a!as, !enerales e imprecisas.
?. DF5.,.8 *0 *1 -*0:27.*086 1/=.,6) 8ncapacidad para !enerar hiptesis " falta de e&idencia l!ica en demostrar "
defender la propia opinin con respecto a las cosas.
@. C2+*0,.2 4* .08*+.6+.D2,./0 4*1 -+6-.6 ,67-6+827.*086) Nalta de representacin interiorizada, lo cual no permite
planificar ni estalecer relaciones. La dificultad aumenta cuando se trata de utilizar s#molos para representar la
realidad o la relacin de sus elementos0 impide el uso de la informacin, somete el tratamiento de los datos a procesos
excesi&amnete lar!os " dificulta la lle!ada al razonamiento en t-rminos que no permiten la astraccin " la
!eneralizacin.
A. R*:8+.,,./0 4*1 -*0:27.*086 E.-68F8.,. .05*+*0,.21) 'ificultad para estalecer o rechazar hiptesis, as# como para
actuar conforme a dichoa planteamientos. (rolemas para estalecer relaciones " formas de pensar di&ersas,
adelantando los resultados si se parte de una u otra posiilidad.
B. C2+*0,.2 4* *:8+28*=.2: -2+2 @*+.5.,2+ E.-/8*:.:) 'ifucultad para crear " definir estrate!ias se!uidas a la hiptesis,
tanto en su desarrollo como comproacin.
7D. D.5.,C1824*: *0 12 -120.5.,2,./0 4* 12 ,604C,82) 'ificultad para planificar los comportamientos mentales en la
solucin de una tarea, tomando en cuenta los pasos " anticipacin de la meta deseada. Afecta la capacidad de
interiorizacin de los pasos a se!uir, orden de secuenci " criterios de econom#a " se!uridad en la accin.
77. D.5.,C1824 *0 12 *12<6+2,./0 4* ,28*=6+?2: ,6=0.8.@2:) 'ificultad en la formacin de cate!or#as a ni&el mental, que
pre&iamente requieren de comparacin, clasificacin " codificacin se!/n ciertos criterio. 8mplica la incapacidad de
crear conceptos " principios astractos expresados a cate!or#as co!niti&as superiores.
79. D.5.,C1824 -2+2 12 ,604C,82 :C728.@2) 8ncapacidad de rendir cuentas espont+neamente de los sucesos con los que
se enfrenta diariamente, " con los que incluso est+ familiarizado.
7;. D.5.,C1824 -2+2 *:82<1*,*+ +*12,.60*: @.+8C21*:) 'ificultad para estalecer " crear relaciones nue&as en funcin de
ciertas necesidades.
&) $UTPUT
7. F6+72: 4* ,67C0.,2,./0 *=6,F08+.,2: Limitacin de la respuesta a la escala de necesidades personales,
presentando dificultad para considerar otros puntos de &ista o para explicar respuestas de manera l!ica.
9. D.5.,C1824 -2+2 -+63*,82+ +*12,.60*: @.+8C21*:) *e manifiesta cuando el sujeto no percie las relaciones posiles
entre elementos o relaciones que "a ha aprendido, o en momento de crear relacione nue&as, diferentes de las
perciidas se!/n un sistema primario de necesidad.
;. B16GC*6 *0 12 ,67C0.,2,./0 4* +*:-C*:82:) 8mplica el loquearse en el momento de expresar la respuesta, deido
a diferentes causas) afectu&as, inhiicin, ima!en ne!ati&a de s# mismo, impulsi&ida, ensa"o " error o factores
co!niti&os. 8mpide nue&os intentos de reflexin o de respuesta.
<. R*:-C*:82: -6+ *0:236 3 *++6+) 8mplica entre!ar una respuesta sin la suficiente reflexin , comparacin " presicin.
*i ien esta estrate!ia importante usada de forma controlada, es se%al de traajo no planificado, sin relacin causa$
efecto, lo cual implica fallos de percepcin " reflexin.
=. C2+*0,.2 4* .0:8+C7*086: @*+<21*: 24*,C246:) Afecta seriamente a todo el proceso de aprendizaje. 2na expresin
superficial o errnea ostaculiza la elaoraci, " por ello, la correcta expresin de los resultados.
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?. C2+*0,.2 4* 12 0*,*:.424 4* -+*,.:./0 3 *92,8.8C4 *0 12: +*:-C*:82:) 8mplica respuestas confusas, imprecisas "
expresadas con &ocaulaios reducido e inapropiado. La falta de precisin mentiene estrecha relacin con la falta de
flexiilidad " la fluidez &eral, con el razonamiento l!ico, con los sistemas de referencia " con el desarrollo de la
capacidad de pensamiento formal0 por ello afecta a las tres fases del acto mental.
@. D.5.,C1824*: *0 *1 8+20:-6+8* @.:C21) 'eficiencias de percepcin en el momento de realizar el traslado de una fi!ura a
otro lu!ar para poderla compara o completar0 la dificultad radica en la inmadurez del campo &iso$motor " en insuficinete
percepcin anal#tica en el moemnto de perciir. *i las im+!enes se percien con dificultad (input), no permiten la
interiorizacin ni la elaoracin, lo cual da como resultado una deficiencia de respuesta en la fase output.
A. C604C,82 .7-C1:.@2) Nalta de reflexin antes de dar una respuesta, dificultades en el dominio de s# mismo " en la
eleccin precisa de la forma de expresin.
BIBLIOGRAFIA
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- La (ropuesta 'id+ctica del 'r. Neuerstein " su (ro!rama de Enriquecimiento 8nstrumental ((E8). 7BBB. 'ocumento
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