Libro Hhss

Silvia Snchez Marcos
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LA FUNCIN DOCENTE:
MEDIDAS DE ORGANIZACIN ESCOLAR
QUE FAVORECEN LA RESOLUCIN
PACFICA DE CONFLICTOS
Silvia Snchez Marcos

LA FUNCIN DOCENTE:
MEDIDAS DE ORGANIZACIN ESCOLAR
QUE FAVORECEN LA RESOLUCIN

2012
2

Autor: Silvia Snchez Marcos

ISBN: 978-84-695-3897-5
Depsito Legal: S.377-2012
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ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o
electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro sin permiso previo por escrito de
los titulares del Copyright.
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NDICE
Introduccin ...................................................................................................... 5 - 6
Captulo I: Evolucin histrica de la figura del maestro ............................ 7 - 16
1. Prehistoria ....................................................................................................7
2. Edad Antigua ......................................................................................... 7 - 8
3. Edad Media ..................................................................................................8
4. Edad Moderna .............................................................................................9
5. Edad Contempornea .......................................................................... 9 - 16
Captulo II: Normativa rel ativa a la convivencia en l os centros docentes de
Castilla y Len .............................................................................................. 17 - 29
Capitulo III: El Observatorio de la Convivencia Escolar ........................... 31 - 42
Capitulo IV: El plan de convivencia ............................................................ 43 - 54
Capitulo V: Importancia de la familia en la convivencia escolar ............. 55 - 60
Capitulo VI: Resolucin pacfica de confli ctos ......................................... 61 - 72
1. J ustificacin legislativa....................................................................... 61 - 62
2. Definicin de conflicto...................................................................... 62 - 63
3. Formas de abordar los conflictos ....................................................... 63 - 64
4. Resolucin pacfica de conflictos ....................................................... 64 - 65
5. Principales conflictos en las diferentes etapas .................................. 65 - 68
6. Mtodos alternativos de resolucin de conflictos .............................. 69 - 72
Capitulo VII: Tcnicas de intervencin para la adquisicin, mantenimiento y
eliminacin de conductas ............................................................................ 73 - 94
1. Tcnicas para adquirir y aumentar la frecuencia de conductas ........ 78 - 80
2. Tcnicas para el mantenimiento de conductas. ................................ 80 - 82
3. Tcnicas para reducir o eliminar conductas ...................................... 82 - 92
4. Colaboracin familia-escuela en la modificacin de conductas. ....... 92 - 94
Capitulo VIII: Habilidades social es ........................................................... 95 - 128
1. Definicin de habilidades sociales ..................................................... 95 - 96
2. Tipos de habilidades sociales ............................................................ 96 - 97
3. Componentes y reas de las habilidades sociales .......................... 98 - 109
4. Cmo se aprenden y se desarrollan las habilidades sociales ....... 109 - 110
5. Cmo se modifican o se ensean las habilidades sociales. ......... 110 - 122
6. Las habilidades sociales en el contexto escolar ............................ 122 - 128
Capitulo IX: El defensor del profesor ..................................................... 129 - 131
Capitulo X: Ley de autori dad del profesor ............................................. 133 - 138
Bibliografa ................................................................................................ 139 - 146

INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
Si hasta hace unas dcadas los Centros Educativos eran considerados
exclusivamente como instituciones delegadas para formar y difundir cultura, hoy
en da son mltiples las funciones a las que la escuela tiene que atender.
Entre ellas, una de sus funciones esenciales es el desarrollo de la madurez y
autonoma personales en el alumnado y la capacitacin para ser un ciudadano
crtico y democrtico en sociedad.
Pero estas funciones muchas veces se ven dificultadas como resultado del
desprestigio de la figura del profesor, pues se nos ha ido desposeyendo de toda
autoridad.
Esta prdida de autoridad y la indisciplina son probablemente los mayores
retos a los que los profesores nos enfrentamos diariamente cuando llevamos a
cabo nuestra tarea de ensear. Hoy en da se intenta desfigurar la educacin y
alterar el quehacer del docente.
No obstante, la educacin, tiene un marco terico, unas estrategias y
procedimientos que acreditan y avalan la accin docente. Adems, los colegios, al
hacer pblica su filosofa educativa, permiten que las familias puedan elegir aquel
que ms se ajusta con lo que buscan. Tal decisin entraa la aceptacin de la
propuesta del centro educativo, la confianza en la idoneidad de los profesionales
que all desempean su labor y la delegacin de la tutela y autoridad al colegio
para que, a travs de sus profesores, guen y orienten a su hijo conforme al perfil
del alumno propuesto. La autoridad de las escuelas no puede ser tan alegremente
cuestionada.
Pero el primer sitio donde los hijos deben aprender lo que es el respeto es en el
propio hogar. Desde pequeos se les debe ensear a respetar a sus padres: no
permitir contestaciones, pedir siempre perdn cuando su comportamiento lo
requiera, saber que sus actos negativos tienen como consecuencia un castigo
adecuado, etc. As, deben tratar con respeto a sus hermanos, a los abuelos, a los
tos, a la persona que nos ayude en casa, a la cajera del supermercado, etc. Los
hijos deben interiorizar desde la infancia que a todas las personas se les debe un
LA FUNCIN DOCENTE: MEDIDAS DE ORGANIZACIN ESCOLAR QUE FAVORECEN LA RESOLUCIN
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respeto por su dignidad como seres humanos, diferente a la autoridad que cada
uno emane por el cargo que ocupe dentro de la comunidad. De este modo, al
llegar a la adolescencia, sabrn tratar a quienes les rodean con la educacin que
merecen, incluidos los profesores.
Aun as, muchas veces los docentes nos encontramos con situaciones en las
aulas en las que la convivencia es difcil por mltiples razones, ya sea por las
caractersticas inherentes a la edad de nuestros alumnos, o por su incapacidad
para poner en juego ciertas habilidades sociales que favorezcan la vida en grupo.
Por ello, con este libro queremos proponer diferentes frmulas para fomentar la
convivencia en nuestras aulas.
En un primer momento abordaremos cmo ha evolucionado el rol del maestro
en la sociedad, para centrarnos seguidamente en la legislacin vigente referida a
la convivencia en los centros escolares, haciendo especial hincapi en el
Observatorio de la Convivencia Escolar, por su relevancia. Posteriormente
abordaremos el tratamiento de la convivencia en los centros educativos a travs
del Plan de Convivencia, y la importancia que tiene la familia en el desarrollo de la
misma. Siendo conscientes de que, aunque intentemos prevenirlos, aparecern
ciertos conflictos en la vida escolar, sugeriremos cmo resolverlos de forma
pacfica, as como la puesta en prctica de diferentes tcnicas de modificacin de
conducta que pueden ayudarnos en nuestra tarea educativa. Asimismo,
consideramos esencial el desarrollo de las habilidades sociales en la edad escolar,
pues stas son esenciales para la vida en grupo. Por ltimo nos referiremos a la
figura del Defensor del Profesor como servicio de ayuda para los docentes
vctimas de situaciones de conflictividad y violencia en las aulas, y a la Ley de
Autoridad del Profesor, tan necesaria para reforzar la autoridad de maestros y
profesores, y as elevar la calidad y mejora del sistema educativo.

CAPTULO I
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CAPTULO I:
EVOLUCIN HISTRICA DE LA FIGURA DEL MAESTRO
Delimitar y definir el concepto de docencia no es fcil debido a que la imagen
del maestro se ha ido modificando a lo largo de la historia, adquiriendo un carcter
multifactico. Lo que no ha variado a lo largo del tiempo es la misin que se le
otorga: la formacin del hombre, aunque esta misin ha sido concebida de
diversas maneras. En este captulo vamos a analizar cmo ha ido evolucionando
la figura del docente en las distintas pocas y el papel que ha desempeado en la
sociedad.
1. PREHISTORIA
La educacin tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de
referencia se encuentra en el momento en que el ser humano pasa del
nomadismo al sedentarismo. La caza y la recoleccin se convierten en las
principales fuentes de alimento y supervivencia, y en los elementos principales que
influyen para abandonar el carcter errante del ser humano, haciendo que ste se
estableciera en lugares estratgicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es
en este momento en el que comienza la transmisin de saberes entre los
integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y, por lo tanto, de las
primeras ideas pedaggicas al aplicar tcnicas y mtodos austeros para hacerse
de provisiones.
2. EDAD ANTIGUA
En la antigua Grecia los sirvientes eran los encargados de acompaar a los
nios al lugar de enseanza (las nias nunca iban a la escuela), recibiendo el
nombre de paidagogo. Ms tarde ser el mismo esclavo el que instruya a los
hijos de su amo. Es necesario aclarar que todos los servidores de las familias
griegas eran esclavos, y, como este oficio no necesitaba fuerzas corporales sino
paciencia, se destinaban a l los esclavos viejos o tullidos.
De la misma manera, el maestro en la sociedad romana careca de
reconocimiento y estima, incluso no tena derecho a cobrar salario, slo reciba
LA FUNCI N DOCENTE: MEDIDAS DE ORGANIZACIN ESCOLAR QUE FAVORECEN LA RESOLUCIN
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regalos. Esta funcin gratuita no le otorgaba el derecho a protestar. Ms adelante,
cuando su trabajo empez a ser remunerado, debido a su salario insuficiente, se
vio obligado a alternar la enseanza con otros trabajos para poder subsistir.
Algunos pedagogos relevantes de la Edad Antigua fueron:
Scrates (470 a. C.- 399 a. C.), cuya pedagoga se basaba en ayudar al
alumno a alumbrar los tesoros escondidos en las profundidades del
espritu, a conocerse a s mismo, lo que significa "ser hombre", para
conocer entonces cmo obrar en funcin de la plena realizacin de ese ser,
de su perfeccin.
Platn (427 a. C. 347 a. C.), que desarroll el primer plan de enseanza,
estableciendo los estudios gramaticales y la lrica (poesa y msica) para la
primera etapa, y los de aritmtica, geometra y astronoma para la segunda.
Aristteles (384 a. C.-322 a. C.), cuyo principio educativo se bas en la
enseanza intuitiva: nada hay en la inteligencia que no hay entrado por los
sentidos.
Quintiliano (39-95) ser quien d un giro a la visin infravalorada del
docente que exista hasta ese momento, defendiendo al maestro como
sabio que ejerce una fuerte influencia sobre el infante. Asimismo, introdujo
una serie de principios como la adaptacin del maestro al alumno, la
distribucin de actividades, la motivacin del alumno, tener en cuenta las
caractersticas de los nios, etc.
3. EDAD MEDIA
La cada del imperio romano marca un nuevo periodo para la pedagoga. La
educacin pasa a manos de la Iglesia y es recibida por las familias adineradas y
los monjes, orientada a mejorar el nimo a travs de la educacin religiosa, y la
enseanza de las humanidades y la ciencia. Los profesores pasaron a
denominarse escolsticos en las escuelas monsticas o catedralicias. La
pedagoga se convierte en la buena conductora de los nios hacia la virtud, a
travs de una disciplina severa que defiende, si es preciso, los castigos fsicos.

CAPTULO I
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4. EDAD MODERNA
En el Renacimiento el profesor se inici en la transmisin de otro tipo de
conocimientos, como son las ciencias exactas y experimentales, la historia, la
geografa, la msica y la formacin fsica.
La formacin del maestro se convierte en un pilar fundamental y se incrementa
el nmero de escuelas, a la vez que se expanden las rdenes Religiosas que se
dedican casi exclusivamente a la enseanza. Funcionan un considerable nmero
de escuelas, si bien empleando mtodos educativos bastante anticuados y
nefastos para los alumnos, y aprovechndose como vehculo difusor de la
ideologa dominante.
Cabe destacar excelentes pedagogos en este periodo:
Juan Luis Vives (1492-1540) moderniz los programas educativos y se
interes por temas tan diversos como el edificio escolar, la marginacin, la
guerra o los vicios sociales.
Erasmo de Rotterdam (1466-1536) defendi la pedagoga racional y
cristiana. Exigi para el maestro una formacin completa y un salario
consecuente con su trabajo, pues todo docente necesita de una preparacin
especfica, teniendo que aprender ms de lo que va a ensear. Consider
muy importante la edad de los alumnos y la competencia profesional del
maestro.
Comenio (1592-1670) pensaba que el maestro ocupaba un papel
significativo, equivalente a un animador del trabajo escolar. Se revaloriz
la figura del nio, que deja de ser un sujeto pasivo, receptor de la labor del
maestro y espectador de su propia educacin, marcando el cambio de la
escuela tradicional a la escuela moderna.
5. EDAD CONTEMPORANEA
En este periodo la educacin adquiere un protagonismo especial, pues la
escuela es sinnimo de progreso social y econmico, no tanto personal.
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Con la creciente necesidad de la creacin de escuelas, propiciada por la
Revolucin Industrial, adquiere protagonismo el maestro. ste deba ser una
persona instruida, preparada cultural y pedaggicamente.
Destacan, con respecto a este cambio en el papel del docente:
Rousseau (1712-1778): aconseja a los maestros que traten a los alumnos
de acuerdo con su edad y no los juzguen como a un adulto. Insiste en la
necesidad de respetar la naturaleza del nio, diferente a la del adulto
Considera oportuno dejarle actuar.
Pestalozzi (1746-1827): se interesa por la enseanza en sentido amplio,
sobre todo por la formacin del magisterio. Impuso una nueva dinmica
educativa y fund las primeras Escuelas Normales. Segn Pestalozzi, el
deber del maestro es orientar el proceso de desarrollo del nio y ayudarle a
ocupar su lugar en la sociedad segn sus capacidades. Asimismo, reconoce
que el maestro ocupa un lugar importante en el proceso educativo, pues ha
de extraer lo mejor del nio en su avance a la condicin de adulto.
Dewey (1859-1952): conceba la educacin como la creacin de situaciones
que permitiesen el acrecentamiento del proceso de experiencias. Concibe al
maestro como el conductor de dichas experiencias, un sujeto que participa y
colabora en una actividad e interacta con las necesidades y capacidades
del alumno, proporcionndole las herramientas necesarias.
Frebel (1782-1852): fue el creador en 1840 de las Kindergarten (Jardn
de Infancia), convirtindose en el centro modelo de preescolar para muchas
otras escuelas. Por primera vez se considera la infancia como una etapa
con caractersticas propias, por ello se programan mtodos y materiales
apropiados a las necesidades del nio y adaptados a su desarrollo natural
y se propone formar a las educadoras (slo mujeres), que deben conocer
los diferentes grados de desarrollo del hombre para llevar a cabo su tarea
con xito.
Como acabamos de describir, se produce un cambio de la enseanza
tradicional, donde el maestro se apoyaba en el autoritarismo, la memorizacin y la
competitividad, para defender una enseanza y una nueva actitud en la que el

CAPTULO I
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nio se convierte en el centro de la educacin, pasando de ser un mero
espectador a un constructor de conocimientos dirigido por el profesor.
Este cambio en la concepcin de la educacin y del rol del docente es
impulsada por mltiples autores pertenecientes al movimiento de renovacin
pedaggica denominado Escuela Nueva. Entre ellos destacan:
Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1951) y Carolina (1870-1945): son
pioneras de este movimiento en Italia. Su sistema educativo se caracteriza
por una enseanza sencilla y natural, lo ms parecida y prxima a la familia,
un modelo de trabajo individual donde los nios mayores suelen ayudar a
los nios pequeos. Afirman que es necesario conocer al nio a travs de la
observacin de su actividad natural para respetar su individualidad. El
maestro es slo una ayuda, un estmulo, pero es el propio nio el que crece
y se va formando.
Mara Montessori (1870-1952): fund en Roma La Casa dei Bambini
(institucin que acogan a nios de 3-6 aos), basada en la aplicacin de las
experiencias y resultados obtenidos en sus trabajos e investigaciones con
nios deficientes. Considera que la verdadera labor del maestro debera ser
la de facilitar el proceso natural de aprendizaje, donde todos los materiales y
actividades subyacentes deben estar al alcance de los nios, puesto que los
nios aprenden por la relacin causa-error. Un maestro Montessori deba
ser meticuloso, observador y altamente creativo, as como servir de gua y
modelo para sus alumnos. Para conseguirlo requera de un entrenamiento
de un mnimo de un ao para obtener una certificacin autorizada por la
Canadian Council of Montessori Administrators (CCMA) dentro del grupo en
el cual piensa trabajar (3-6 aos, 6-9 aos, 9-12 aos).
Freinet (1886-1966): trabajaba bajo el lema slo la prctica ensea y
educa. Afirmaba que la actividad natural del nio es cooperativa, por lo que
es necesario educar en democracia. Utilizaba el mtodo natural, basado en
la experiencia y en la creacin de diferentes situaciones en las que el nio
se sintiera motivado. La base de su mtodo natural era el tanteo: el escribir
escribiendo, leer leyendo, etc. As pues, la funcin del maestro sera la
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creacin de un ambiente en el aula facilitador de dichas situaciones. La
construccin prctica de ese ambiente educativo se realizaba por medio de
tcnicas caracterizadas por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la
libre expresin de los nios en un marco de cooperacin: el texto libre
(permite la libre expresin del nio segn sus intereses y ms tarde facilitar
la adquisicin de la lectoescritura con la elaboracin de sus propios libros de
lectura), la imprenta (motivadora para realizar el texto libre convirtindose en
el medio de trabajo en el aula), la correspondencia interescolar (mediante la
que se intercambian hallazgos, conocimientos y trabajos), asambleas (en
las que los nios discuten y elaboran el plan del trabajo, basndose en la
cooperatividad), ficheros (recapitula todo lo realizado en el aula), dibujo
libre, biblioteca de trabajo...
Decroly (1871-1932): destacaba como ideas principales el globalismo (cuyo
objetivo es desarrollar la capacidad perceptiva del nio de forma que, a su
vez, se desarrollen tambin los sentidos en todos sus aspectos) y la teora
de los intereses (el inters del nio surge de sus necesidades vitales; por
tanto, si se logra descubrir esas necesidades se conseguir crear
espontneamente ese inters, la motivacin, y, con ello, la tendencia a
conocer). Por ello el maestro debe tener conocimientos sobre psicologa,
para satisfacer las necesidades del nio, e individualizar la enseanza,
considerando las caractersticas de cada uno de sus alumnos. Como
afirmaba este autor "la escuela ha de ser para el nio, no el nio para la
escuela".
Neill (1883-1973): cre Summerhill, una escuela en la que el nio puede
durante todo el tiempo hacer lo que quiera mientras no altere la vida y la
tranquilidad de los dems. Es una escuela con unas imposiciones mnimas,
relativas a los horarios de sueo y de comidas, y a la seguridad de los nios
y la escuela. Est autogobernada: nios y profesores tienen los mismos
derechos y el mismo voto. El papel del maestro era el de facilitar formas y
medios de creacin a los nios, y el de ensear la materia que los nios
solicitaran.

CAPTULO I
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En la actualidad los maestros seguimos un modelo constructivista, un sistema
flexible y dinmico centrado en el aprendizaje, donde se pone el nfasis en el
proceso de descubrimiento de aprender a aprender. Aplicamos el aprendizaje
individualizado y cooperativo, haciendo que los alumnos se involucren activamente
en la generacin de informacin. As nuestro rol es el de motivar, guiar y facilitar,
poniendo el nfasis en generar mejores preguntas y en aprender de los errores.
Destaca el empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
hacer ms eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje; stas ayudan a los
alumnos a explorar recursos y construir sus propias ideas, buscando e
investigando acerca de sus propias respuestas y soluciones.
En resumen, antiguamente la educacin se centraba en la enseanza: el
profesor era el personaje central, l hablaba y el alumno escuchaba. En la
actualidad se da ms importancia al aprendizaje, y lo ms relevante es la
preparacin del maestro, que debe servir de gua y facilitador para que el alumno
construya su propio aprendizaje con la ayuda del profesor.
Una vez visto cmo ha ido evolucionando la figura del docente y el papel que
ha ido desempeando en la sociedad, presentaremos una visin muy general de
las concepciones educativas en las cuales se insertan las diversas imgenes del
maestro analizadas. Estas grandes concepciones que aparecen, ms o menos, de
manera secuencial son:
Educacin Tradicional:
Se centra en el concepto de enseanza, dndole toda la importancia en la
educacin a la figura del maestro. ste es el depositario del saber, y debe
transmitirlo a jvenes que se consideran ms bien pasivos.
El maestro es quien sabe y, por lo tanto, su misin es llevar a quienes no saben
a alcanzar el conocimiento. Su labor consiste en encontrar formas de hacer
asequible ese conocimiento a las mentes y los espritus inexpertos.
En el proceso de enseanza aprendizaje el profesor realiza clases por un largo
tiempo a un grupo constante de alumnos y ocupa un lugar central en la clase. El
docente expone sus conocimientos y el alumno escucha pasivamente, a lo sumo
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es capaz de tomar notas y consultar un libro de texto. El alumno slo participa
cuando el profesor le hace preguntas. El aprendizaje se da en forma memorista y
mecnica.
Por ello, lo importante es desarrollar las habilidades en el profesor, ya que,
segn se pensaba, lo que est en los libros es mucho ms importante que lo que
el alumno pueda descubrir o aportar.
El xito del mtodo tradicional depende de lo que ocurra a los alumnos y de la
pertinencia de los ambientes de aprendizajes en la adecuada seleccin de la
informacin.

Educacin Cientfica:
La educacin ya no se centra en la enseanza, sino en el aprendizaje.
La funcin del maestro no consiste solo en transmitir informacin, sino en
estimular en el alumno el desarrollo de habilidades de pensamiento. Los
contenidos de la enseanza pasan a ocupar un lugar secundario, para atender
principalmente los procesos de adquisicin del conocimiento.

Maestro

Alumnos

CAPTULO I
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La enseanza se apoya en metodologas didcticas basadas en el
descubrimiento o la investigacin, ms que en la exposicin o transmisin de
conocimientos. Si queremos que el alumno aprenda a pensar de una forma
anloga a la de un cientfico, sea social o natural, lo mejor es enfrentarle a
situaciones en las que deba poner en funcionamiento habilidades similares a las
de un cientfico (observar, medir, formular hiptesis, experimentar sobre ellas,
etc.).
En esta concepcin lo esencial no es ensear, sino llevar al alumno a
aprender y ms an, a conseguir que aprenda a aprender.

Educacin Crtica:
Otorga al docente el encargo social de fomentar en el alumno una conciencia
crtica sobre la realidad en que est inmerso; la tarea del maestro es promover la
aplicacin de los conocimientos y habilidades desarrollados en la escuela a la
solucin de problemas de su entorno social.
Se centra en la interrelacin docente-alumno y la vinculacin con el contexto
sociocultural en que ocurre el acto educativo.
Su lema principal es "ensear a aprender". Esto incluye ensear a todos los
miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia prctica, y supone
evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del aprendizaje.
Su objetivo no es la asimilacin eficiente de determinados conocimientos por
parte de los alumnos, sino la formacin de intelectuales y profesionales con
autonoma creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas

Alumno
16

construyendo consensos de manera dialgica, en interaccin con los agentes del
medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos
extraeducativos debe ser una preocupacin fundamental y traducirse en
propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso educativo, por lo que debe
ponerse especial nfasis en garantizar la capacidad de los alumnos para
identificar y atender a demandas o necesidades experimentadas por los diversos
sectores o agentes sociales involucrados en un proceso de desarrollo humano,
verdadera prueba de rendimiento del proceso educativo.
Debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa necesaria en el
desarrollo del capital humano, pero considerando al maestro mismo como parte de
ese capital, necesitado de aprender y desarrollarse en su relacin con los
alumnos.
La educacin crtica exige que el docente, en el cumplimiento de su encargo
social, incluya a la familia y la comunidad de sus educandos. La misin educadora
ya no se deposita slo en la escuela, sino en todas las instituciones sociales.

Concluyendo este captulo, podramos definir al maestro como la persona
incansable, fervorosa y apasionada de su trabajo, en busca siempre de recursos,
de preparacin, que hagan su labor eficaz e interesante pero, sobre todo,
motivadora; y que abra a sus alumnos un mundo de posibilidades para enriquecer
su cultura. Y este trabajo por humilde que sea es el que forja mentes, es el que
engrandece espritus. Los profesores somos los que con nuestro esfuerzo y con
nuestro ejemplo construimos personas con sentido comn y capacidad de
autocritica.

Alumno Maestro

CAPTULO II
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CAPTULO II:
NORMATIVA RELATIVA A LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS DOCENTES
DE CASTILLA Y LEN

En los ltimos tiempos, la sociedad ha sido testigo de grandes
transformaciones en todos los mbitos: sociales, econmicas, culturales,
tecnolgicas y es esta sociedad la que reclama una respuesta comprometida y
acorde a nuestra realidad.
Las diferentes polticas y cambios legislativos nos obligan como educadores a
redefinir nuestra tarea y realizar un cambio en nuestro estilo docente, fomentando
un ambiente que facilite y contribuya a la adquisicin de comportamientos y
actitudes solidarias, favoreciendo la interaccin entre todos los miembros de la
comunidad educativa.
Para ello contamos con una amplia legislacin referida a la convivencia escolar
que parte de la Constitucin Espaola: La educacin tendr por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto de los principios democrticos
de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales". (Art. 27.2)
A partir de sta premisa, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin configura la convivencia escolar como un principio y como un fin del
sistema educativo, al recoger, como elementos que lo inspiran, la prevencin del
conflicto y su resolucin pacfica. En este sentido modifica y precisa, entre otras, la
Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin en lo
que respecta a los derechos y deberes del alumnado, regula los rganos de
gobierno, coordinacin y direccin de los centros educativos y sus competencias
en el marco del rgimen disciplinario, asumiendo las medidas de sensibilizacin e
intervencin en el mbito educativo que se regularon por la Ley Orgnica 1/2004,
de 28 de diciembre, de medidas de proteccin integral contra la violencia de
gnero, en cuanto al respeto a los derechos y libertades fundamentales y a la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres, estableciendo que los consejos
escolares cuenten entre sus competencias con la posibilidad de proponer medidas
que favorezcan esta igualdad. En dicha Ley tambin se recoge la voluntad de
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potenciar la resolucin pacfica de conflictos que en otros mbitos del derecho y de
la convivencia social se han desarrollado de forma efectiva mediante los procesos
de mediacin.
La Orden EDU/52/2005, de 26 de enero relativa al fomento de la
convivencia en los centros docentes de Castilla y Len sent las bases para el
tratamiento de la convivencia y de los conflictos de ella derivada permitiendo a los
centros y a toda la comunidad educativa abordar su tratamiento con rigor al tiempo
que potenciaba la necesaria implicacin de todos en dicha tarea.
Dicha Orden fue objeto de modificacin mediante Orden EDU/1106/2006, de 3
de julio, lo que supuso, entre otros aspectos, el inicio de la incorporacin a los
centros educativos de la figura del coordinador de convivencia. Con ello, adems
de una novedosa aportacin al sistema educativo, se apost decididamente por
dotar a los centros, con carcter progresivo, de recursos claves para la mejora del
clima escolar.
La posterior aprobacin del Decreto 8/2006, de 16 de febrero, por el que se
creaba el Observatorio para la Convivencia Escolar de Castilla y Len,
incorpora de forma precisa a distintos mbitos de la sociedad a la tarea colectiva
de mejorar la convivencia en los centros educativos. La informacin relativa al
Observatorio Escolar la abordaremos en el siguiente captulo.
Por su parte, el Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los
derechos y deberes de los alumnos y la participacin y los compromisos de
las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de
convivencia y disciplina en los centros educativos de Castilla y Len,
adems de actualizar y mejorar las respuestas ofrecidas por el Real Decreto
732/1995, texto ya superado por la propia dinmica educativa y social, incorpora
aspectos claves en relacin tanto con el tratamiento de la convivencia escolar,
como son la necesaria implicacin de profesores y familias y la garanta de
derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
En el Ttulo I se establecen los derechos y deberes de los alumnos y la
participacin y compromisos de las familias en el proceso educativo, estableciendo
en sus diferentes artculos los siguientes derechos:

CAPTULO II
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Derecho a una formacin integral.
Derecho a ser respetado.
Derecho a ser evaluado objetivamente.
Derecho a participar en la vida del centro.
Derecho a proteccin social.
Y los siguientes deberes:
Deber de estudiar.
Deber de respetar a los dems.
Deber de participar en las actividades del centro.
Deber de contribuir a mejorar la convivencia en el centro.
Deber de ciudadana.
Con respecto a la participacin de las familias en el proceso educativo, se
destaca la implicacin y compromiso de las familias y los derechos y deberes de
los padres o tutores legales.
El Ttulo II se refiere a la convivencia escolar, y estipula las competencias que
le corresponden al respecto al Consejo Escolar, a la Comisin de Convivencia, al
Claustro de profesores, al Equipo Directivo, al Coordinador de Convivencia, a los
tutores docentes y al resto de profesores.
Asimismo, recoge los instrumentos para favorecer la convivencia en el Centro,
como son el Plan de Convivencia y el Reglamento de Rgimen Interior.
El Ttulo III se dedica a la disciplina escolar, y en l establece en el primer
captulo la calificacin de las conductas que perturban la convivencia y tipos de
correccin, los criterios para la aplicacin de las actuaciones correctoras, el mbito
de las conductas a corregir, la gradacin de las medidas correctoras y de las
sanciones, la responsabilidad por daos y la coordinacin interinstitucional. El
captulo II explicita las actuaciones inmediatas y de quin es competencia su
actuacin; de la misma manera, el tercer captulo recoge las conductas contrarias
a las normas de convivencia en el Centro. Y el cuarto captulo se refiere a la
mediacin y los procesos de acuerdo reeducativo, en secciones diferenciadas.
Finaliza este Decreto con las conductas gravemente perjudiciales para la
convivencia en el centro, recogidas en el quinto captulo.
20

Con la Orden EDU/1921/2007, de 27 de noviembre, por la que se
establecen medidas y actuaciones para la promocin y mejora de la
convivencia en los centros educativos de Castilla y Len se pretende
desarrollar diversos aspectos recogidos en el Decreto 51/2007, como la promocin
y mejora de la convivencia en relacin con los recursos necesarios para su
fomento en los centros docentes, as como las medidas necesarias de
coordinacin, seguimiento y evaluacin en los diferentes niveles de la
Administracin. Concreta, adems, otros aspectos claves para la actividad
educativa, como el impulso de la figura del coordinador de convivencia, la accin
tutorial y la orientacin o la necesidad de abordar actuaciones para que los centros
educativos sean ms seguros y para garantizar la asistencia jurdica de todos los
miembros de la comunidad educativa. Establece los compromisos de la
Administracin para apoyar a las familias en su necesaria implicacin en el
proceso educativo de sus hijos.
Para llevar a cabo dichas actuaciones los centros y los tutores contarn, en su
caso, con el asesoramiento de los equipos de orientacin educativa y
psicopedaggica, y del departamento de orientacin del propio centro, adems de
la colaboracin del coordinador de convivencia.
Asimismo establece que la Consejera de Educacin promover la adopcin de
medidas preventivas de seguridad tanto en el interior del recinto escolar como en
el entorno del mismo; adoptar las medidas oportunas para garantizar la debida
proteccin y asistencia jurdica del personal docente, de administracin y servicios
y de los inspectores de educacin en el desarrollo de sus funciones; y pondr en
marcha los mecanismos y recursos precisos para realizar el seguimiento de la
situacin real de los centros educativos.
Al finalizar el curso escolar, los centros elaborarn un informe que incluir las
valoraciones que, sobre la situacin de la convivencia en el mismo, haya hecho el
consejo escolar. Dicho informe quedar integrado como un captulo especfico en
la memoria final.
Esta orden tambin establece los requisitos que debe cumplir el coordinador de
convivencia, designado por el director (artculo 12) y los procedimientos de
actuacin ante situaciones de conflicto que afecten a la convivencia escolar
(artculo 13).

CAPTULO II
21

Estipula que los centros incorporarn en sus reglamentos de rgimen interior
los procedimientos de actuacin ante situaciones de conflicto, en los que, al
menos, debern figurar los siguientes aspectos:
a) Medidas de actuacin inmediata ante la situacin en conflicto.
b) Sistema para la recopilacin de informacin que permita elaborar un
pronstico de la situacin.
c) Referencias que permitan evaluar los comportamientos problemticos y las
circunstancias en que aparecen.
d) Un plan con el resto de actuaciones a desarrollar y su seguimiento.
En el Anexo I se incorpora un modelo de procedimiento de actuacin en
situaciones de conflicto que afectan a la convivencia escolar:

FASES

INTERVIENEN ACTUACIN DOCUMENTACIN
1
DETECCIN DE
LA SITUACIN
Profesorado
Actuaciones inmediatas (Art. 35 y
36 Decreto 51/2007)
Alumno
Declarar la situacin y pasar a la
fase 2
Familia
Pas y otros
2
COMUNICACIN
AL EQUIPO
DIRECTIVO
Profesorado Comunicar al
Equipo Directivo del centro
teniendo en cuenta lo establecido
en el Decreto 51/2007

Alumno
Familia
Pas y otros
3
ACTUACIONES
INICIALES
Equipo
Directivo
(Puede
colaborar D.O.,
EOEP,
Coordinador
de
convivencia,
tutor)
P
r
i
m
e
r
a
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a
c
t
u
a
c
i
o
n
e
s

Con el alumno
Individual
Descripcin de los
hechos y actuaciones
llevadas a cado, as
como de las primeras
decisiones tomadas
Colectiva
Con la familia
Con el centro
T
o
m
a

d
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p
r
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m
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r
a
s

d
e
c
i
s
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o
n
e
s

Aplicacin del
RRI
Calificacin de
la conducta
Opcional:
programa de
mejora de la
convivencia
Caractersticas y
provisin de
apoyos
Opcional: otros
programas de
apoyo
Programa de
asistencia
jurdica
22

Opcional:
comunicacin a
otras instancias
S
e
g
n

c
a
r
a
c
t
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t
i
c
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s

y

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l

S
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a

J
u
d
i
c
i
a
l

Obligatorio
segn
gravedad:
comunicacin a
la Direccin
Provincial de
Educacin
Comunicacin
a Inspector del
centro (enviar
informe)

4
ACTUACIONES
CENTRALES
Segn decisiones
tomadas: Equipo
Directivo, D.O.,
EOEP, coordinador
de convivencia, tutor
y profesores
Aplicacin de
RRI. Medidas
previstas en el
D. 51/2007,
posibilidad de
actuaciones de
Mediacin y
Procesos de
acuerdo
reeducativo
Conductas
contrarias a
las normas de
convivencia

Actuaciones
llevadas a
cabo
Informe:
descripcin de
conductas, medidas de
correccin adoptadas,
seguimiento y otros
aspectos relevantes
Conductas
gravemente
perjudiciales a
la convivencia

Expediente
disciplinario

Comunicacin
inspector
centro
Expediente
Programa de
mejora de la
convivencia
Provisin de
apoyos
Plan
Evaluacin
P
l
a
n

d
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c
t
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c
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A
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u
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n
o

CAPTULO II
23

F
a
m
i
l
i
a

C
e
n
t
r
o

5
ACTUACIONES
POSTERIORES
Equipo Directivo,
D.O., EOEP,
coordinador de
convivencia, tutor y
profesores
Actuaciones de
seguimiento,
preventivas
Programa de
trabajo
Informe
Otros
programas de
apoyo
Programa de
asistencia
jurdica.
Comunicacin
al Inspector de
centro
Comunicacin
a otras
instancias
S
o
c
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l

S
a
n
i
t
a
r
i
a

J
u
d
i
c
i
a
l

Comunicacin
al Inspector de
centro

Desde la Consejera de Educacin, y con carcter preferente, se llevarn a
cabo acciones formativas dirigidas a todos y cada uno de los sectores de la
comunidad educativa: profesorado, madres y padres, alumnos y otros sectores.
En el artculo 20 se seala que la Consejera de Educacin reconocer a
aquellos centros que demuestren haber desarrollado buenas prcticas en
procesos tanto de prevencin y resolucin de conflictos como de promocin de
conductas prosociales. Los centros que obtengan de la Consejera de Educacin
el reconocimiento de sus buenas prcticas de convivencia podrn integrarse en la
Red de centros de Castilla y Len con buenas prcticas de convivencia.
En cada Direccin Provincial de Educacin, como destaca el artculo 23, se
crear una comisin provincial de convivencia que estar integrada por el Director
Provincial de Educacin o persona en quien delegue, que la presidir, el Inspector
Jefe del rea de Inspeccin Educativa, el Jefe del rea de Programas Educativos
24

y dos inspectores de educacin y un asesor del rea de Programas Educativos
que sern nombrados por el Director Provincial de Educacin atendiendo a
criterios de conocimiento, experiencia y oportunidad.
Por ltimo, el artculo 24 indica que la inspeccin educativa velar porque la
accin de los centros se oriente hacia el respeto de todos y cada uno de los
derechos y deberes establecidos en el Decreto 51/2007, de 17 de mayo, al
cumplimiento de los objetivos establecidos en el plan de convivencia y a la
adecuada aplicacin del reglamento de rgimen interior del centro.
La Resolucin de 15 de junio de 2009, de la Direccin General de
Planificacin, Ordenacin e Inspeccin Educativa, por la que se dispone la
publicacin de la Instruccin de 11 de junio de 2009 de la citada Direccin
General por la que se establecen indicadores para la elaboracin de los
informes de seguimiento y evaluacin de la convivencia escolar en los
centros educativos de Castilla y Len as como el modelo de informe de los
mismos establece medidas y actuaciones para la promocin y mejora de la
convivencia en los centros educativos de Castilla y Len. Asimismo, estipula que
los centros elaborarn un informe sobre la situacin de la convivencia que incluir
las valoraciones que hubiera hecho el Consejo Escolar.
Para ello se desarrolla la Instruccin de 11 de junio de 2009, de la Direccin
General de Planificacin, Ordenacin e Inspeccin Educativa por la que se
establecen indicadores para la elaboracin de los informes de seguimiento y
evaluacin de la convivencia escolar en los centros educativos de Castilla y
Len as como el modelo de informe de los mismos, que recoge en su Anexo I
los indicadores para la elaboracin de los informes de seguimiento y evaluacin de
la convivencia escolar en los centros educativos de Castilla y Len, y en su Anexo
II el informe de seguimiento y evaluacin de la convivencia del centro, un
documento que busca la precisin y la sencillez; por ello, adems de pedir una
valoracin cuantitativa, en una escala de 0 a 10, ofrece la posibilidad de incluir
otras consideraciones a partir de los aspectos incluidos en los indicadores
recogidos en el Anexo I, o de otros que el centro considere ms oportunos. A
continuacin se adjuntan dichos anexos:

CAPTULO II
25

26

CAPTULO II
27

28

Segn la Resolucin de 15 de junio de 2009, de la Direccin General de
Planificacin, Ordenacin e Inspeccin Educativa, por la que se aprueba la
dedicacin horaria lectiva semanal de los coordinadores de convivencia en
los centros pblicos que imparten educacin secundaria y formacin
profesional para el curso 2009/2010 el director de los centros pblicos que
impartan enseanzas completas de educacin infantil y primaria, educacin
secundaria obligatoria, bachillerato o formacin profesional designar, entre los
miembros del claustro, un coordinador de convivencia, quien colaborar con el jefe
de estudios, en la coordinacin de las actividades previstas para la consecucin
de los objetivos del plan de convivencia.
Por ltimo destacar que con el objetivo de recoger las experiencias de buenas
prcticas de convivencia que se vienen llevando a cabo en los centros educativos
de Castilla y Len, el esfuerzo de los diferentes sectores de la comunidad
educativa en los mismos y promover nuevas experiencias que fomenten el buen
clima escolar, se procede a la creacin de los Premios de buenas prcticas en
convivencia para reconocer las buenas prcticas en convivencia de los centros
educativos de Castilla y Len, segn la Orden EDU/1038/2010, de 14 de julio,
por la que se crean los Premios de buenas prcticas en convivencia en los
centros educativos de Castilla y Len.
Podrn optar a los Premios de buenas prcticas en convivencia los centros
educativos sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad de Castilla y Len
que impartan enseanzas de segundo ciclo de educacin infantil, educacin
primaria, educacin secundaria obligatoria, bachillerato o formacin profesional,
que, en el marco de su plan de convivencia, hayan desarrollado proyectos
dirigidos a la mejora y desarrollo de la convivencia.
Dichos Premios de buenas prcticas en convivencia en los centros educativos
de Castilla y Len se otorgarn en las siguientes modalidades:
a) Modalidad I: centros educativos pblicos que impartan enseanzas de
segundo ciclo de Educacin Infantil y/o Educacin Primaria.

CAPTULO II
29

b) Modalidad II: centros educativos pblicos que impartan enseanzas
regladas correspondientes a Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato
o Formacin Profesional.
c) Modalidad III: centros educativos privados concertados.
Los centros destinarn el importe del premio a la adquisicin de materiales, la
difusin de su buena prctica, o la realizacin de actividades directamente
relacionadas con el fomento de la convivencia escolar.
Los centros premiados podrn integrarse en la Red de centros de Castilla y
Len con buenas prcticas de convivencia de conformidad con lo indicado en el
artculo 21 de la Orden EDU/1921/2007, de 27 de noviembre, por la que se
establecen medidas y actuaciones para la promocin y mejora de la convivencia
en los centros educativos de Castilla y Len.
Para finalizar este captulo, destacar que en Castilla y Len los datos de la
situacin de la convivencia vienen confirmando que, en general, en los centros
existe un clima escolar que permite un desarrollo adecuado de las actividades
educativas. Esta situacin debe ser el principal motivo para continuar avanzando
hacia cotas ms elevadas de calidad en la ruta hacia la excelencia educativa.

CAPTULO III
31

CAPITULO III:
EL OBSERVATORIO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
El Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar se crea en el ao 2007 como
rgano colegiado de la Administracin General de Estado a travs del Real
Decreto 275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el Observatorio Estatal
de la Convivencia Escolar. Su objetivo es contribuir a la construccin activa de
un ambiente de convivencia escolar adecuado.
Sus funciones son:
a) Actuar como rgano de asesoramiento, anlisis y difusin de informacin
peridica relativa a la situacin de la convivencia en los centros escolares.
b) Recoger y analizar informacin sobre medidas y actuaciones puestas en
marcha desde las diferentes instancias, pblicas y privadas, para prevenir,
detectar y evitar las situaciones contrarias a la convivencia escolar.
c) Difundir las buenas prcticas educativas favorecedoras de la convivencia
escolar.
d) Promover la colaboracin entre todas las instituciones implicadas en materia
de convivencia escolar.
e) Actuar como foro de encuentro interdisciplinar entre organismos pblicos y
organismos privados acerca del aprendizaje de la convivencia escolar y de
la convivencia social.
f) Formular propuestas de actuacin tendentes a mejorar la convivencia en los
centros educativos y, en general, a la consecucin de los fines previstos en
el artculo 2 de la Ley Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin,
relativos a la educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro
de los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de
conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.
g) Elaborar informes peridicos para el Consejo Escolar del Estado y otras
instituciones sobre la evolucin de la convivencia en los centros educativos
y las medidas adoptadas para su mejora.
32

h) Realizar cuantas otras actuaciones le sean encomendadas para el mejor
cumplimiento de sus fines.
En resumen, tiene la misin, entre otras, de recabar cuanta informacin obre en
poder de las instituciones, pblicas y privadas, que estn implicadas en la mejora
del clima escolar en los centros educativos para analizar situaciones, hacer
diagnsticos y proponer medidas que favorezcan la convivencia escolar.
Est presidido por el Ministro de Educacin y Ciencia, y el Vicepresidente es el
Secretario General de Educacin. Forman parte de l como vocales:
a) Cuatro en representacin del Ministerio de Educacin y Ciencia, con rango
de Director General o nivel de Subdirector General, nombrados por el
Ministro de Educacin y Ciencia a propuesta del Secretario General de
Educacin.
b) Un representante por cada una de las Comunidades Autnomas que
voluntariamente lo acepten.
c) Un representante de la Federacin Espaola de Municipios y Provincias.
d) Doce en representacin de los Sindicatos docentes mayoritarios en la
enseanza, de los que siete correspondern al sector pblico y tres al
privado, a propuesta de los mismos. Dos de estos representantes lo sern
del personal no docente de los centros, designados en funcin de su
representatividad, a propuesta de los Sindicatos.
e) Cinco en representacin de las organizaciones empresariales y titulares de
la enseanza privada ms representativas, uno de los cuales lo ser en
representacin de las cooperativas de enseanza, a propuesta de las
mismas.
f) Cinco en representacin de las Confederaciones y Federaciones de
Asociaciones de padres y madres de alumnos y alumnas de mbito estatal,
en funcin de su representatividad, a propuesta de las mismas.
g) Cinco en representacin de las Confederaciones y Federaciones de
Asociaciones de alumnos y alumnas de mbito estatal, en funcin de su
representatividad, a propuesta de las mismas.

CAPTULO III
33

h) Hasta ocho personalidades de reconocido prestigio entre especialistas que
hayan trabajado en materia de convivencia escolar, designadas por el
Ministro de Educacin y Ciencia.
i) Un representante de la Secretara de Estado de Servicios Sociales, Familia
y Discapacidad.
j) Un representante de la Secretara de Estado de Inmigracin y Emigracin.
k) Un representante de la Delegacin Especial del Gobierno contra la violencia
sobre la mujer.
l) Un representante de la De Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional
sobre Drogas.
m) Un representante del Ministerio de Justicia.
n) Un representante del Ministerio del Interior.
o) Un representante del Instituto de la Juventud.
p) Cuatro personas en representacin de los Defensores del Pueblo de mbito
estatal y autonmico; una de las cuales, podr ser designada en
representacin de la institucin del Defensor del Menor entre las
Comunidades Autnomas que dispusieran de esta institucin, designadas
con carcter rotativo y renovacin anual.
El Secretario ser un Subdirector General o cargo con nivel equivalente
perteneciente a la Secretara General de Educacin, nombrado por el Ministro de
Educacin y Ciencia a propuesta del Secretario General de Educacin.
Centrndonos en nuestra comunidad, la Junta de Castilla y Len es consciente
de que la calidad del sistema educativo depende en gran medida de su capacidad,
no slo de impartir conocimientos, sino tambin de transmitir valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesin y la mejora
de la sociedad, la igualdad de derechos entre los sexos, la superacin de
cualquier tipo de discriminacin, en especial por razn de sexo, raza o religin, as
como la prctica de la solidaridad.
En este sentido, la Consejera de Educacin, considerando la importancia que
un adecuado clima escolar tiene para la educacin al favorecer la integracin
34

escolar y prevenir la conflictividad, aprob la Orden EDU/52/2005, de 26 de enero,
relativa al fomento de la convivencia en los centros docentes de Castilla y Len, y
desarroll las distintas lneas de actuacin en disposiciones relacionadas con la
planificacin, la formacin de los distintos sectores de la comunidad educativa y
con la actuacin de la inspeccin educativa.
Siguiendo esta lnea de actuacin, se desarrolla el Decreto 8/2006, de 16 de
febrero, por el que se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar de
Castilla y Len, como rgano colegiado de carcter consultivo y de apoyo a toda
la comunidad educativa en lo referente a la convivencia escolar de los centros
docentes de la Comunidad de Castilla y Len.
As, se perfila como un instrumento de evaluacin y diagnstico preciso de la
realidad escolar, al tiempo que como medio para analizar estrategias de
intervencin, y apoyar, formar e informar a los miembros de la comunidad
educativa de los centros.
Tiene una doble finalidad:
Conocer, analizar y evaluar la situacin de la convivencia en los centros
docentes.
Proponer actuaciones de prevencin e intervencin en relacin con la
mejora del clima escolar.
Para el cumplimiento de sus fines, corresponden al Observatorio para la
Convivencia Escolar de Castilla y Len las siguientes funciones:
a) Realizar estudios que permitan un mejor conocimiento de la situacin de la
convivencia en los centros docentes. Anualmente elaborar un informe
sobre la materia en el que se recogern los datos e informaciones ms
relevantes.
b) Informar a las Administraciones sobre la adecuacin de la normativa a la
situacin y necesidades de la convivencia escolar.
c) Impulsar planes de formacin para la comunidad educativa sobre el fomento
de la convivencia y la intervencin en los conflictos.
d) Promover encuentros entre profesionales y expertos para facilitar el
intercambio de experiencias, investigaciones y trabajos en esta materia.

CAPTULO III
35

e) Orientar y apoyar a la comunidad educativa en la resolucin de situaciones
de conflictividad escolar.
f) Elevar propuestas a la Administracin educativa para la mejora de la
convivencia escolar en la Comunidad Autnoma.
g) Definir aquellos centros docentes de la Comunidad que, en virtud de una
problemtica de especial dificultad, deban ser objeto de un Plan Integral de
Actuacin en sus contextos interno y externo.
h) Revisar el sistema de indicadores que permite conocer y medir la evolucin
de la convivencia escolar en los centros docentes.
i) Asesorar a los organismos las diferentes Administraciones que lo soliciten
en relacin con las actuaciones dirigidas al fomento de la convivencia
escolar y las incidencias que en su desarrollo pudieran ocurrir.
El Pleno del Observatorio estar integrado, como recoge el Decreto 60/2008,
de 21 de agosto, por el que se modifica el Decreto 8/2006, de 16 de febrero,
por el que se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar de Castilla y
Len, por los siguientes miembros:
a) Presidencia: El titular de la Viceconsejera de Educacin Escolar de la
Consejera de Educacin.
b) Vicepresidencia: El titular de la Direccin General de Planificacin,
Ordenacin e Inspeccin Educativa de la Consejera de Educacin.
c) Vocales:
c.1) Seis representantes de la Consejera de Educacin, designados por los
titulares de las Direcciones Generales que se mencionan a
continuacin, distribuidos de la siguiente manera:
Tres representantes de la Direccin General de Planificacin,
Ordenacin e Inspeccin Educativa.
Un representante de la Direccin General de Calidad, Innovacin y
Formacin del Profesorado.
Un representante de la Direccin General de Formacin Profesional.
36

Un representante de la Direccin General de Universidades e
Investigacin.
c.2) Un representante de cada uno de los siguientes rganos, designados
por su titular:
Direccin General de Salud Pblica e Investigacin, Desarrollo e
Innovacin.
Direccin General de Asistencia Sanitaria.
Gerencia de Servicios Sociales.
Comisionado Regional para la Droga.
Direccin General de Polticas Migratorias y Cooperacin al
Desarrollo.
Instituto de la Juventud de Castilla y Len.
Delegacin del Gobierno en Castilla y Len.
c.3) Tres representantes de la Federacin de Municipios y Provincias de
Castilla y Len.
c.4) Un representante de cada una de las tres confederaciones de
asociaciones de madres y padres de alumnos ms representativas de
Castilla y Len.
c.5) Un representante de las federaciones de asociaciones de alumnos de
mbito regional.
c.6) Dos representantes de las organizaciones sindicales que, de acuerdo
con la legislacin vigente, tengan la consideracin de ms
representativas entre el personal docente de Castilla y Len, uno en
representacin de la enseanza pblica y otro en representacin de la
enseanza privada.
c.7) Cuatro personas de reconocido prestigio en lo referente a la
convivencia escolar, designados por el Presidente del Observatorio
para la convivencia escolar de Castilla y Len, odo el Pleno.
c.8) Dos representantes de los medios de comunicacin, designados por el
Presidente del Observatorio para la convivencia escolar de Castilla y

CAPTULO III
37

Len a propuesta de los directores de los medios de comunicacin de
mbito regional con mayor difusin.
c.9) Dos representantes de las organizaciones empresariales de los centros
de enseanza privada.
c.10) Dos representantes de las organizaciones sindicales ms
representativas de Castilla y Len.

Dicho Pleno se rene dos veces al ao con carcter ordinario y con carcter
extraordinario cuantas veces sea convocado por su Presidente, a iniciativa propia
o a propuesta de, al menos, una tercera parte de los vocales.
Toda esta informacin se puede encontrar de forma ms detalla y ms prctica
en la pgina web del Portal de Educacin de la Junta de Castilla y Len
(http://www.educa.jcyl.es), en la columna derecha, en el enlace a webs temticas:
convivencia (http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/convivencia).

38

Presenta un men con apartados referidos a:
Observatorio: proporciona informacin acerca de:
a) El Observatorio para la convivencia escolar de Castilla y Len.
b) Composicin y funcionamiento.
c) Informes anuales de convivencia.
d) Encuentros de convivencia.
e) Estudios y anlisis.
f) Otros Observatorios.
Normativa relaciona con la convivencia.
Programas de apoyo: destacan los siguientes:
a) Programa IESocio:
Es una herramienta que evala las relaciones entre compaeros. Mide
distintos indicadores sobre convivencia y mtodos sociomtricos. Utiliza
las nuevas tecnologas, lo que permite la recogida de informacin de un
modo eficaz.
b) Programa "Fondo documental convivencia escolar":
Programa iniciado el ao 2005 con el objetivo de apoyar la actuacin del
profesorado mediante la dotacin de recursos que informe, sensibilicen y
proporcionen ayuda para el diseo de actuaciones preventivas y de
intervencin.
c) Programa de "Proteccin y asistencia jurdica al profesorado y
alumnado":
El Programa de asistencia jurdica a profesores y alumnos viene
funcionando desde el mes de diciembre de 2006 con la publicacin de la
Circular de 27 de diciembre de 2006 de la Secretara General de la
Formacin: presenta acciones formativas que se dirigen a todos los sectores
de la comunidad educativa, profesores, madres y padres, alumnos, personal
de administracin y servicios y, de forma especfica, a los responsables de
coordinar las actuaciones de fomento de la convivencia en los diferentes
niveles de responsabilidad (centro y provincia, fundamentalmente), por

CAPTULO III
39

entender que es la comunidad educativa, en conjunto, la que educa para
convivir y, por ello, la que necesita estrategias para abordar con xito la
tarea.
Buenas prcticas: recopila los premios a las buenas prcticas de
convivencia, experiencias y buenas prcticas de convivencia en los centros
y publicaciones de centros educativos.
Documentacin: recoge los indicadores y modelo de informe de evaluacin
de convivencia escolar y manuales de apoyo al Decreto 51/2007, de 17 de
mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la
participacin y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y
se establecen las normas de convivencia y disciplina en los centros
educativos de Castilla y Len, el primero referido a los aspectos generales y
procedimiento sancionador, y el segundo relativo a la mediacin y los
procesos de acuerdo reeducativo. Tambin incluye un modelo de
documento para la comunicacin formal a la familia de la adopcin de
medidas de correccin de las conductas contrarias a la convivencia del
centro.
Enlaces de inters: pginas a travs de las cuales obtener mayor
informacin que complemente, integre, mejore, distintos aspectos de la
convivencia.
a) Pgina web del Ministerio de Educacin.
b) Administraciones Pblicas de diferentes comunidades autnomas.
c) Otras: anti-bullying, REA (Asociacin castellano leonesa para la defensa
de la infancia y la juventud), Observatorio Europeo de la Violencia
Escolar
d) Educacin para la paz: Declaracin Universal de Derechos Humanos,
Declaracin de los Derechos del Nio, y otras pginas web de inters.
Glosario de trminos: define conceptos como acoso escolar, bullying,
conducta antisocial, disruptividad, fracaso, mediacin, prevencin
40

Seguimiento: contiene una aplicacin informtica para la gestin de la
convivencia escolar (CONV) y la validacin de datos de la aplicacin para
para la gestin de la convivencia escolar (CONV).
Segn los datos presentados en el XI Pleno del Observatorio para la
Convivencia Escolar de Castilla y Len los casos de bullying (acoso e
intimidacin entre alumnos) certificados y comprobados se duplicaron en los
centros educativos de Castilla y Len en el curso 2010-11 con respecto al anterior,
al pasar de 17 a 39. Por provincias, en Burgos y Valladolid se registraron doce
casos, respectivamente, diez en Salamanca, dos en Palencia, dos en Segovia y
uno en Len. Por su parte, el nmero de posibles casos detectados en los centros
se mantuvo igual, con 174.
Los casos de ciberacoso disminuyeron, al pasar de cuatro a tres, y tambin el
nmero de alumnos con expedientes abiertos, de 1.083 a 958. Valladolid fue la
provincia que registr mayor nmero de estudiantes con expedientes abiertos,
206, seguida por Burgos (167), Len (129), Segovia (97), Zamora (83), Salamanca
(79), vila (78), Palencia (69) y Soria (50).
Las conclusiones de su informe inciden en que la situacin de la convivencia
escolar en Castilla y Len es correcta. Los centros han incrementado el control
de las incidencias relacionadas con la convivencia y, aunque los colegios e
institutos que comunican incidencias han experimentado un ligero incremento, los
datos corroboran que el total de las mismas disminuye muy significativamente con
respecto al curso anterior, explicaron en dicho informe.
"Ms de 1.500 alumnos que presentaban incidencias el pasado curso dejan de
hacerlo, 500 dejan de reincidir en sus comportamientos negativos y 200 ya no
presentan incidencias con carcter multirreincidente", remarcaron desde el
Gobierno autonmico. Asimismo, researon que durante el curso 2010-2011, los
centros educativos de Castilla y Len aumentaron el carcter innovador en sus
actuaciones correctoras. De esta forma, las actuaciones que incluyen procesos de
acuerdo reeducativo y mediacin, se elevaron en cerca de dos puntos
porcentuales sobre el dato del curso anterior.

CAPTULO III
41

El informe presentado en el pleno tambin desgran las actuaciones de apoyo
a los centros y a la comunidad educativa, como la distribucin de ms de 1.300
ejemplares de ensayos dedicados a la mejora de la convivencia y el trabajo en el
aula o la aplicacin del programa de asistencia jurdica al profesorado y el
alumnado en 67 casos.
Asimismo, durante el curso 2010-11 se consolidaron los niveles de
implantacin del programa IESocio, una herramienta informtica dirigida a los
centros de Secundaria y FP para prevenir las posibles situaciones de
acoso mediante el fortalecimiento de las posibles vctimas a travs de sus
compaeros de grupo. Los centros manifestaron un nivel de satisfaccin global
con el programa de un 6,53 sobre diez y la valoracin que hicieron de los aspectos
tcnicos y de la eficacia del programa fue del 6,11 y del 6,78, respectivamente.
En el campo de las buenas prcticas en la convivencia escolar y entre el
alumnado, se convocaron y fallaron dos premios distintos, a las buenas prcticas
de convivencia escolar, que ganaron centros de vila, Len y Valladolid, y a la
convivencia entre el alumnado, que se entregaron a ttulo personal a tres alumnos,
dos de Valladolid y uno de Segovia.
En cuanto a la formacin dirigida a alumnos, ayudantes y mediadores, se
realizaron once cursos en 97 centros, a los que asistieron 642 alumnos y 168
profesores. En formacin dirigida a coordinadores de convivencia se realizaron
tres cursos con 614 plazas y en formacin dirigida al profesorado se pusieron en
marcha las dos fases del programa Violencia Tolerancia Cero, en las que
participaron ms de 330 profesores.
Para terminar, y dentro de las actividades de convivencia en los centros, en el
curso 2010-11 se pusieron en marcha 6.312 actividades y 1.513 proyectos de
trabajo global en los centros educativos de Castilla y Len, frente a las 5.867 y
1.586 del curso anterior.
La provincia de Valladolid encabez el nmero de actividades de convivencia
organizadas, con 979; seguida por Salamanca (885), Burgos (873), Len (799),
vila (700), Palencia (622), Zamora (568), Soria (455) y Segovia (431).
42

Durante el curso 2010-11, ms de tres de cada diez actividades de convivencia
desarrolladas en los centros estuvieron coordinadas directamente por la figura
conocida como coordinador de convivencia.
Provincias
Porcentaje
de centros
con
incidencias
Porcentaje de
alumnos
implicados en
incidencias
Casos de
acoso e
intimidacin
bullying
Porcentaje
de alumnos
expedientad
os sobre el
total
vila 55.06 2.65 0 0.31
Burgos 74.29 2.20 12 0.31
Len 56.94 2.58 1 0.21
Palencia 53.68 2.52 2 0.30
Salamanca 55.15 2.21 10 0.16
Segovia 66.67 3.17 2 0.40
Soria 65.22 1.77 0 0.37
Valladolid 62.63 2.18 12 0.26
Zamora 50.49 3.30 0 0.26
Total 2010-
2011
59.80 2.44 39 0.27
Total 2009-
2010
58.79 2.92 17 0.31

Incidencias
(% con referencia al n total de incidencias)
Curso
2009-2010
Curso
2010-2011
Relacionadas con disrupcin escolar 80.85% 80.69%
En relacin alumno-profesor 2.83% 2.68%
En las relaciones entre el alumnado:
Casos de acoso e intimidacin bullying
Posible acoso e intimidacin bullying
Casos de ciberacoso
11.13%
17 casos
174 casos
4 casos
11.98%
39 casos
174 casos
3 casos
Relacionadas con destrozo y robo materiales 3.20% 3.13%
Falta extrema de interaccin 1.37% 0.89%

CAPTULO IV
43

CAPITULO IV:
EL PLAN DE CONVIVENCIA
El Plan de Convivencia es el documento que concreta la organizacin y el
funcionamiento del centro en relacin con la convivencia y establece las lneas
generales del modelo de convivencia a adoptar en el centro, los objetivos
especficos a alcanzar, las normas que lo regularn y las actuaciones a realizar en
este mbito para la consecucin de los objetivos planteados.
En resumen, un Plan de Convivencia sirve para:
Organizar y aclarar la forma de convivir en el Centro.
Fomentar nuestra participacin en el centro.
Definir, identificar y dar solucin a los principales conflictos de un centro.
Convertir los conflictos en medio de aprendizaje para la bsqueda de
soluciones de forma democrtica, dialogada y pacfica.
La elaboracin del Plan de Convivencia requiere que se le dedique tiempo,
puesto que es necesario reflexionar juntos sobre cuestiones importantes para la
vida del centro y poner en comn las creencias, necesidades y expectativas de
cada uno de los colectivos de la comunidad educativa.
Habra que analizar los contextos y detectar las demandas y necesidades para
luego dar a conocer y debatir los resultados. Conocer la situacin del centro no se
reduce a identificar los conflictos ms frecuentes y las dificultades ms habituales,
sino que ha de contemplar los puntos fuertes de la comunidad escolar, sus
expectativas, sus deseos y sueos al respecto.
De acuerdo con el artculo 121 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, el plan de convivencia estar recogido en el proyecto educativo del
centro.
Asimismo, el Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los
derechos y deberes de los alumnos y la participacin y los compromisos de las
familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de convivencia y
disciplina en los centros educativos de Castilla y Len, establece como uno de los
instrumentos bsicos para la convivencia el plan de convivencia, que ser
44

aprobado anualmente por el Consejo Escolar, que, adems, evaluar y elaborar
peridicamente un informe sobre el clima de convivencia, especialmente sobre los
resultados de la aplicacin del plan de convivencia.
El claustro de profesores propondr medidas e iniciativas que favorezcan la
convivencia en el centro, que sern tenidas en cuenta en la elaboracin del plan
de convivencia
Funcin del equipo directivo al respecto ser fomentar la convivencia escolar, e
impulsar cuantas actividades estn previstas en el plan de convivencia del centro:
el director favorecer el fomento de la convivencia en el centro, impulsando el plan
de convivencia aprobado por el consejo escolar; y el jefe de estudios coordinar y
dirigir las actuaciones del coordinador de convivencia, de los tutores y de los
profesores, establecidas en el plan de convivencia relacionadas con la convivencia
escolar.
En los centros pblicos de Castilla y Len que impartan enseanzas completas
de educacin infantil y primaria, educacin secundaria obligatoria, bachillerato o
formacin profesional el director designar, entre los miembros del claustro, un
coordinador de convivencia, quien colaborar con el jefe de estudios en la
coordinacin de las actividades previstas para la consecucin de los objetivos del
plan de convivencia. Entre las funciones de dicho coordinador se encuentran,
segn la Orden EDU/1921/2007, de 27 de noviembre, por la que se establecen
medidas y actuaciones para la promocin y mejora de la convivencia en los
centros educativos de Castilla y Len:
a) Coordinar, en colaboracin con el jefe de estudios, el desarrollo del plan de
convivencia del centro y participar en su seguimiento y evaluacin.
d) Participar en la comunicacin y coordinacin de las actuaciones de apoyo
individual o colectivo, segn el procedimiento establecido en el centro, y
promover la cooperacin educativa entre el profesorado y las familias, de
acuerdo con lo establecido en el plan de convivencia del centro.
f) Aquellas otras que aparezcan en el plan de convivencia del centro o que le
sean encomendadas por el equipo directivo del centro encaminadas a
favorecer la convivencia escolar.

CAPTULO IV
45

En los centros privados concertados, tras el seguimiento de las actuaciones
realizadas por el coordinador de convivencia en el marco del plan de convivencia
del centro, la Consejera de Educacin podr establecer una dedicacin horaria
lectiva para el desempeo de las funciones establecidas para dicho coordinador.
En los centros pblicos el jefe de estudios, con la aprobacin del director del
centro, asignar tanto al coordinador de convivencia como a otros profesores el
horario complementario semanal que se considere necesario para la realizacin de
las tareas encomendadas dentro del marco del plan de convivencia del centro, y
en funcin de las disponibilidades horarias de la plantilla de profesores.
Ser funcin de los tutores impulsar las actuaciones que se lleven a cabo,
dentro del plan de convivencia, con el alumnado del grupo de su tutora.
As, los centros, teniendo en cuenta las medidas e iniciativas propuestas por el
consejo escolar y el claustro de profesores, elaborarn su plan de convivencia,
que se incorporar a la programacin general anual y deber contener, al menos,
los siguientes apartados:
a) Descripcin de los aspectos del entorno del centro, identificando los
que influyen en la convivencia
a.1) Caractersticas del centro y su entorno
1. Ubicacin: Identificar los factores relacionados con la ubicacin del centro.
Por ejemplo: accesos, rivalidad entre grupos, barrios, pueblos, zona
deprimida socialmente, zona dependiente de transporte escolar, etc
2. Recursos materiales: Identificar las caractersticas de los espacios,
distribucin y uso de los mismos y su repercusin en la convivencia. Por
ejemplo: uso diferenciado de los espacios del centro, como los nios en el
campo de ftbol y las nias en otro espacio, etc
a.2) Caractersticas de la comunidad educativa
1. Caractersticas de los profesionales:
Recabar informacin sobre los distintos grupos en funcionamiento en el
centro, el nmero de profesores y profesoras, y nmero y reas de
profesorado especialista.
46

Analizar las caractersticas de los equipos docentes y no docentes:
estabilidad de la plantilla, por ejemplo: el profesorado nuevo desconoce las
normas y los programas en los que participa el centro, hay buena
coordinacin entre los distintos profesionales o no.
2. Caractersticas socioeconmicas de las familias:
Analizar el entorno socio-cultural, nivel cultural de las familias, y el entorno
socio-econmico, por ejemplo: la participacin de las familias en las
actividades del centro, horarios ms asequibles a ellos.
3. Caractersticas del alumnado:
Analizar las caractersticas, as como aquellas condiciones del alumnado
que puedan influir en la convivencia escolar, por ejemplo: centro de
integracin, poblacin y procedencia del alumnado, nivel de motivacin,
ndice de fracaso escolar, datos de absentismo escolar, datos sobre
sanciones impuestas hasta ahora, correcciones aplicadas y valoracin de
resultados.
a.3) Situacin de la convivencia en aula y en el centro
1. Relaciones profesorado - alumnado:
Analizar cmo percibe el profesorado las relaciones con el alumnado e
identificar los conflictos ms frecuentes desde el punto de vista del
profesorado: indisciplina, aislamiento, ciberacoso, bullying, absentismo,
retrasos e incursiones en el aula, ausencia de materiales para trabajar,
faltas de respeto, etc
2. Relaciones entre el alumnado:
Analizar cmo percibe el alumnado las relaciones con sus compaeros e
identificar los conflictos ms frecuentes entre el alumnado: peleas, abusos,
acoso, intimidacin, aislamiento, organizacin de bandas callejeras, peleas
en clase, rotura de materiales, pequeos hurtos, etc
3. Relaciones alumnado - profesorado:
Analizar cmo percibe el alumnado sus relaciones con los profesores y
profesoras e identificar los posibles conflictos: trato poco respetuoso,
injusticia, falta de sensibilidad, percepcin del grupo, reclamaciones, etc

CAPTULO IV
47

4. Relaciones entre los profesionales del centro:
Analizar cmo percibe el profesorado las relaciones con sus compaeros o
compaeras e identificar los posibles conflictos: falta de colaboracin,
posturas contradictorias, falta de acuerdos, temas ausentes, dificultad para
trabajar en equipo, etc
a.4) Actuaciones desarrolladas por el centro
Analizar las actuaciones desarrolladas por el centro y la efectividad de las
mismas, as como la participacin del profesorado, las familias, el alumnado, el
personal de administracin y servicios y otros profesionales externos al centro en
dichas actuaciones, entre ellas, las medidas que aplica el centro en cuanto a:
Horario de entrada y salida, vigilancia de recreos y pasillos, reparto del
alumnado en diferentes aulas, organizacin de equipos deportivos, etc
Planes de formacin para los distintos sectores de la comunidad educativa.
Reuniones de coordinacin mantenidas con los centros adscritos con el
objetivo de recabar informacin y diagnsticos sobre el alumnado.
Reunin de acogida al profesorado nuevo realizada al principio de curso
para exponer las normas del centro y los programas en los que participa el
centro.
Programas de acogida para el alumnado nuevo llevados a cabo por el
centro.
Reuniones con las familias: periodicidad, contenidos, asistencia.
Reuniones mantenidas con los delegados y delegadas del alumnado.
Aplicacin de medidas individuales de cada profesor o profesora, protocolos
de actuacin en casos de acoso y/o maltrato entre iguales, equipos de
mediacin, normas de convivencia, Comisin de Convivencia, etc,
incluyendo las correcciones ms frecuentes al incumplimiento de las normas
y su efectividad.
Medidas desarrolladas para la coordinacin de la Comisin de Coordinacin
Pedaggica, Departamentos, tutores y tutoras y orientador u orientadora,
etc
Contenidos y metodologa de las actuaciones realizadas.
48

a.5) Relacin con las familias y con otras instituciones del entorno
Analizar el grado de participacin de las familias, identificar las situaciones
que generan conflictos: reuniones de clase, entrevistas con el tutor o tutora,
reclamaciones individuales o grupales, mensajes contradictorios sobre los
valores educativos que el centro propone, y qu medidas aplica el centro.
Relacin con las Asociaciones de Padres y Madres: reuniones con el Equipo
Directivo, coordinacin, traslado de informacin, etc.
Planes de formacin para las familias desarrollados por el centro o por la
Asociacin de Padres y Madres.
Medidas para el fomento de la participacin de la familia desarrolladas hasta
ahora.
Actividades extraescolares relacionadas con el programa de apertura de
centros y ayuda a la familia respondiendo a las demandas y necesidades de
la familia.
a.6) Experiencias y trabajos previos
Analizar las experiencias y trabajos previos que, en relacin con la convivencia,
se han desarrollado en el centro, incluyendo los planes y programas a los que el
centro est acogido, contenidos, metodologa y actividades realizadas, entre otros,
en los siguientes campos: cohesin de grupo, normas, regulacin y resolucin de
conflictos, habilidades socioemocionales, valores, etc.
La informacin necesaria para realizar el diagnstico de la situacin de la
convivencia en el centro se podra recabar de las memorias finales de los cursos
anteriores, del Proyecto Educativo del Centro, de la Programacin General Anual,
de las actas de Claustro, de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, de los
Departamentos Didcticos, de los Equipos de Ciclos, del Consejo Escolar, del
AMPA, etc., de cuestionarios o encuestas sobre convivencia y entorno escolar a
todos los sectores de la comunidad educativa, de organismos o asociaciones de la
localidad, etc.

CAPTULO IV
49

b) Objetivos a conseguir y actitudes que pretende favorecer el desarrollo
del plan
Una vez realizado el diagnstico de la convivencia en el centro, debern
establecerse los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello, partiendo de las
necesidades y realidades a mejorar detectadas en el diagnstico, habra que
concretar objetivos y acciones a desarrollar, todo ello, teniendo en cuenta los
objetivos generales que se persiguen con el Plan de Convivencia.
Con el fin de facilitar la concrecin de los objetivos especficos de cada centro y
de las actividades que se proponen para lograr esos objetivos, es conveniente
acotar los tiempos y personas responsables, los recursos humanos y materiales
necesarios, acordar la metodologa de trabajo y los indicadores de logro, todo ello
canalizado a travs de la Comisin de Convivencia.
Para el posterior desarrollo del Plan de Convivencia, la Comisin de
Convivencia tendr que considerar algunos aspectos, como la coherencia con el
diseo, la flexibilidad, el cumplimiento de los compromisos, la informacin
peridica del desarrollo, la incorporacin de posibles reajustes y mejoras, la
bsqueda de asesoramiento y formacin, cuando sea necesario la revisin de
metodologas y recursos, la redaccin de memorias de progreso, los intercambios
y divulgacin, etc.
c) Actividades previstas para la consecucin de los objetivos
El Plan recoger las actividades, estrategias, acciones, etc que, ya sea
dentro o fuera del horario lectivo, fomenten un buen clima de convivencia dentro
de cada centro escolar y que tras el anlisis y valoracin de las mismas el centro
considere que deben incluirse en el Plan.
El plan de convivencia incluir como actuaciones preventivas, al menos, las
siguientes:
Actividades encaminadas a facilitar la integracin y la participacin del
alumnado. En este sentido, se incluirn actividades de acogida para el
alumnado que se matricula en el centro por primera vez, as como
actividades que faciliten el conocimiento por parte de todo el alumnado de
50

las normas de convivencia, tanto generales del centro como particulares del
aula, especificando los derechos y deberes del alumnado y las correcciones
o medidas disciplinarias que, en su caso, se aplicaran.
Actividades dirigidas a favorecer la relacin de las familias y el centro
educativo. En concreto, se establecer el procedimiento para garantizar el
conocimiento por parte de las familias de las normas de convivencia del
centro y se programarn actuaciones para favorecer la participacin de las
familias en la vida del mismo.
Actividades dirigidas a la sensibilizacin frente a los casos de acoso e
intimidacin entre iguales, dirigidas al alumnado, al profesorado y a las
familias.
Actividades dirigidas a la sensibilizacin de la comunidad educativa en la
igualdad entre hombres y mujeres.
Medidas de carcter organizativo que posibiliten la adecuada vigilancia de
los espacios y tiempos considerados de riesgo, como los recreos, las
entradas y salidas del centro y los cambios de clase.
Para cada una de las actividades incluidas se explicitar la persona o personas
responsables de las mismas, los recursos con que cuenta el centro para llevarlas a
cabo, la metodologa y el contenido de las actividades, los espacios fsicos en los
que se desarrollarn y la temporalizacin.
Todas estas actividades irn encaminadas a desarrollar los siguientes
aspectos:
Aprender a ser y sentir: pretende el desarrollo integral de la persona,
abarcando desde lo fsico hasta lo psquico, pasando por lo emocional, la
sensibilidad, la creatividad, tomar sus propias decisiones y asumir sus
propias responsabilidades, etc.
Aprender a conocer: se refiere a la comprensin y descubrimiento del
mundo que le rodea, utilizando el pensamiento como elemento facilitador
del aprendizaje, con los mtodos y estrategias que posibilitan aprender a
aprender.
Aprender a hacer: hace referencia a la adquisicin de habilidades sociales.

CAPTULO IV
51

Aprender a convivir: permite descubrir progresivamente al otro, ver las
diferencias y similitudes, ponerse en el lugar del otro, etc.
d) Mecanismos para la difusin, seguimiento y evaluacin del plan
Conocer de cerca la puesta en prctica del Plan de Convivencia permitir
detectar los desajustes o dificultades y, con ello, poder corregirlos en el momento
en que se produzcan, garantizando as su correcto desarrollo.
Partiendo de los indicadores de logro, se han de elaborar las herramientas
necesarias para la observacin y recogida de la informacin necesaria para su
evaluacin.
Asimismo el Equipo Directivo realizar, al final de cada curso escolar, una
memoria del Plan de Convivencia que, tras su aprobacin por el Consejo Escolar,
se incorporar a la memoria final de curso.
Al comienzo de cada curso escolar, los centros educativos revisarn su Plan de
Convivencia con objeto de analizar la evolucin del estado de la convivencia en el
centro e incorporar al mismo las propuestas de mejora recogidas en la memoria
del curso anterior.
Posibles canales de difusin del Plan seran:
Consejo Escolar.
Reuniones informativas especficas con el claustro.
Reuniones con el AMPA.
Tutora: reuniones y entrevistas con los padres.
Proyecto Educativo.
Internet: Pgina Web del centro.
Dpticos.
Facilitacin de documentos a las familias.
Con respecto a los mecanismos de seguimiento y evaluacin es preciso
sealar que la Evaluacin del Plan de Convivencia ser labor de todos los
miembros de la Comunidad Educativa: Claustro de profesores, Equipos de Ciclo y
Consejo Escolar.
52

Se llevar a cabo a travs de reuniones promovidas por el Coordinador de
Convivencia y reuniones peridicas de la Comisin de Convivencia: incidencias,
actuaciones, resultados
Posibles estrategias para llevar a cabo el seguimiento y la evaluacin del
presente Plan seran:
Observacin y anlisis de comportamiento a nivel individual y grupal: en el
aula, en el patio...
Anlisis de datos de la aplicacin informtica: incidencias significativas que
deben figurar en el RRI.
Valoracin del sistema de registro de incidencias que debe figurar en el RRI.
Elaboracin de un cuestionario.
Memoria final.
Segn la Orden EDU/1921/2007, de 27 de noviembre, por la que se establecen
centros educativos de Castilla y Len, con el fin de mantener vigentes las
propuestas de dicho plan, al finalizar el curso escolar los centros evaluarn su
desarrollo, introduciendo las modificaciones pertinentes en la programacin
general anual del curso siguiente. La Resolucin de 15 de junio de 2009, de la
Direccin General de Planificacin, Ordenacin e Inspeccin Educativa, por la que
se dispone la publicacin de la Instruccin de 11 de junio de 2009 de la citada
Direccin General por la que se establecen indicadores para la elaboracin de los
informes de seguimiento y evaluacin de la convivencia escolar en los centros
educativos de Castilla y Len as como el modelo de informe de los mismos
establece en su anexo I los indicadores para la elaboracin de los informes de
seguimiento y evaluacin de la convivencia escolar en los centros educativos de
Castilla y Len, y en su anexo II el informe de seguimiento y evaluacin de la
convivencia del centro, como describimos en el captulo II.

CAPTULO IV
53

PLAN DE CONVIVENCIA
APARTADOS
REFERENTES O
INSTRUMENTOS A UTILIZAR
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Caractersticas centro y
entorno:
- Ubicacin
- Recursos materiales
Proyecto Educativo de Centro
Caractersticas de comunidad
ed:
- de los profesionales
- socioeconm. de las
familias
- del alumnado
Situacin de la convivencia en
el aula y en el centro:
Relaciones:
- profesorado alumnado
- entre el alumnado
- alumnado profesorado
- entre los profesionales
Actuaciones desarrolladas:
Horario, recreos y pasillos,
reparto del alumnado
Planes de formacin
Reuniones de coordinacin
Programas de acogida
Relacin con las familias y con
otras instituciones del entorno:
- Grado de participacin,
situaciones que generan
conflictos
- Relacin con el AMPA
- Planes de formacin
- Medidas de participacin
- Programa de apertura
Experiencias y trabajos
previos.
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Concretar:
- Tiempos y personas
responsables
- Recursos humanos
- Recursos materiales
- Metodologa
- Indicadores de logro
Priorizacin de necesidades y
objetivos.
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Facilitar la integracin y la
participacin del alumnado
- Pgina web de Convivencia
de Castilla y Len
- CFIE

Favorecer la relacin de las
familias
Sensibilizacin frente a acoso
e intimidacin entre iguales
Sensibilizacin en la igualdad
entre hombres y mujeres
Medidas de carcter
organizativo
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- Canales de difusin:
Consejo Escolar, tutora,
pgina web
- Seguimiento y evaluacin:
observacin y anlisis de
comportamiento, de datos,
cuestionarios
- Pgina web del centro
- Indicadores para la
elaboracin de los informes
de seguimiento y evaluacin
de la convivencia escolar en
los centros educativos de
Castilla y Len (Resolucin
15 de junio de 2009)
- Informe de seguimiento y
evaluacin de la convivencia
en el centro (Resolucin 15
de junio de 2009)

CAPTULO V
55

CAPITULO V:
IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Todos los educadores somos conscientes de que es preciso lograr una mayor
implicacin de la sociedad en la educacin de sus miembros y contar con la
cooperacin de todos los agentes sociales, especialmente con el compromiso y
colaboracin de las familias, ya que la escuela no puede abordar en solitario
situaciones que tienen su origen y finalidad fuera de ella.
En concreto, la familia tiene una importancia capital respecto de la convivencia
escolar y el desarrollo armnico e integral de sus hijos, pues es el primer ncleo
socializador en el que convive el nio, y las experiencias que tenga en su primera
infancia marcarn su vida adulta.
Las transformaciones que se producen por el descenso de la natalidad, la
prolongacin de la esperanza de vida, la incorporacin de la mujer al mercado de
trabajo, las condiciones laborales, los nuevos tipos de familia, etc., han mejorado,
por una parte, las atenciones que hoy se le prestan a la infancia, pero, por otra,
estn debilitando el papel socializador que debe tener la familia. Una
consecuencia de estos cambios es que se produce una transferencia de la
socializacin primaria desde la institucin familiar a la institucin escolar. As,
educadores y educadoras hemos de afrontar el reto de participar en el desarrollo
personal y social del alumnado.
No obstante, es imprescindible conectar las acciones educativas del
profesorado con las que tienen lugar en la familia, pues no es posible el desarrollo
de habilidades y destrezas bsicas relacionadas con el aprendizaje de la
convivencia sin la implicacin de la familia que garantice al alumnado espacios y
climas de convivencia facilitadores de sta.
Los centros educativos y las familias son las dos instituciones que ms influyen
en la socializacin de los nios, y ambas contribuyen a que interioricen un sistema
determinado de valores, normas y creencias. Por ello, la necesidad de impulsar la
relacin familia-escuela es una de las prioridades de la comunidad educativa para
mejorar la convivencia en los centros escolares.
56

Es evidente que todos los agentes implicados en la educacin deben
complementarse, apoyarse y compensarse en el desarrollo de esta tarea, lo que
exige, ineludible y bsicamente, la colaboracin entre familia y profesorado: la
participacin de los padres y madres en la vida escolar y el desarrollo de una
slida accin tutorial de los docentes dirigida al alumnado y sus familias.
Ms concretamente, a continuacin veremos cmo pueden implicarse las
familias en la vida del centro y en cada una de las etapas educativas hasta el final
de la educacin secundaria obligatoria:
A nivel de centro pueden participar a travs de frmulas institucionalizadas,
como:
Consejo Escolar: entre sus funciones destacan, de entre las relacionadas
con la convivencia, proponer medidas e iniciativas que favorezcan la
convivencia en el centro, aprobar el Reglamento de Rgimen Interior del
centro, conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y la imposicin de
sanciones y velar porque estas se atengan a la normativa vigente..
AMPA: es un lugar de encuentro para padres y madres que viven la
educacin de sus hijos como algo ms que enviarlos al centro escolar. Es
una institucin dentro del centro que debe velar por los intereses de los
alumnos, de los padres y madres y tambin por los del centro y del
profesorado. Es un lazo de unin entre los padres y madres y debe
contribuir a la formacin integral de sus hijos, procurando a los asociados
criterios que los hagan participar en la comunidad educativa como
educadores primarios de sus hijos.
Comisiones: El Consejo Escolar constituir una Comisin de Convivencia en
la forma en que se determine en el Reglamento de Rgimen Interior, en la
que, al menos, estarn presentes el Director, el Jefe de estudios, y un
maestro y un padre de alumno, elegidos por cada uno de los sectores. Sus
competencias estarn especificadas en el Reglamento de Rgimen Interior.
Adems, el Consejo Escolar podr constituir otras comisiones para asuntos
especficos en la forma y con las competencias que determine el
Reglamento de Rgimen Interior.

CAPTULO V
57

Las familias tambin pueden participar a travs de:
Reuniones generales: transmiten informacin general del centro, como
informacin de los documentos de centro, horarios
Informacin escrita: para hacerla llegar a todas las familias, a travs de
circulares, carteles, folletos, cuestionarios
Fiestas: la familia participa como parte de la comunidad educativa,
propiciando la convivencia entre todos sus miembros.
Si atendemos a las distintas etapas hasta finalizar la educacin obligatoria,
podemos distinguir diferentes formas de relacin e implicacin en la escuela:
a) Educacin Infantil
Hay diferentes formas de relacin que se pueden establecer entre la familia y el
centro:
Transmisin de informacin:
- Reuniones generales: transmiten informacin general. Pueden ser de
ciclo o etapa.
- Reuniones de grupo: una por trimestre, en las que se proporcionan
informacin de las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos,
normas
- Entrevistas: a principio y a final de curso, adems de cuando surjan. A
travs a ellas se acuerdan estrategias educativas, se trata informacin
individualizada del nio
- Contacto informal diario: en la entrada y salida del centro, para transmitir
hechos concretos y relevantes.
- Tutora: para tratar aspectos concretos de un alumno.
- Escuela de padres: es un espacio de informacin, formacin y reflexin
dirigido a padres y madres, sobre aspectos relacionados con las
funciones parentales. Tiene carcter preventivo, contribuyendo a la
modificacin de conductas y a la adquisicin de pautas saludables de
dinmica familiar.
- Informacin escrita: para hacerla llegar a todos los padres:
58

Cuestionario: recoge informacin concreta.
Informe: proporciona a los padres informacin sobre la evolucin del
nio.
Notas informativas: para informacin concreta y puntual.
Pgina web del centro: con informacin relativa al centro y la
posibilidad de intercambio de informacin.
Implicacin en el aula:
- De forma regular: a travs de talleres, cuentacuentos, protagonista de la
semana
- De forma espordica: en el periodo de adaptacin, excursiones, fiestas
b) Educacin Primaria
Las formas de relacin que se pueden establecer entre la familia y el centro
varan poco de las nombradas en Educacin Infantil:
Transmisin de informacin:
- Reuniones generales: transmiten informacin general. Pueden ser de
ciclo o etapa.
- Reuniones de grupo: una por trimestre, en las que se proporciona
informacin de las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos,
normas
- Entrevistas: a principio y a final de curso, adems de cuando surjan. A
travs a ellas se acuerdan estrategias educativas, se trata informacin
individualizada del nio
- Tutora: para tratar aspectos concretos de la evolucin del alumno.
dirigido a padres y madres, sobre aspectos relacionados con las
funciones parentales. Tiene carcter preventivo, contribuyendo a la
modificacin de conductas y a la adquisicin de pautas saludables de
dinmica familiar.

CAPTULO V
59

nio.
Agenda escolar: para facilitar la comunicacin entre las familias y los
docentes.
Pgina web del centro: con informacin relativa al centro y la
posibilidad de intercambio de informacin.
Implicacin en el aula:
- De forma espordica: en excursiones, fiestas
c) Educacin Secundaria Obligatoria
En esta etapa educativa es especialmente importante la implicacin de la
familia por las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos en estas edades y la
mayor incidencia de problemas de convivencia que se producen en ella.
Las formas de relacin que se pueden establecer entre la familia y el centro en
la educacin secundaria obligatoria son principalmente a travs de la transmisin
de informacin:
- Reuniones del equipo directivo con los padres de alumnos nuevos: tienen
lugar a final del curso anterior a su incorporacin al instituto para explicarles
su funcionamiento, aclararles las dudas que tengan y darles a conocer las
instalaciones.
- Reuniones informativas de temas generales, como organizacin del centro,
proyectos, orientacin educativa
- Reuniones generales de los tutores con los padres: se celebran a comienzo
de curso para informarles sobre el sistema educativo, el curso concreto que
va a comenzar, los medios a su disposicin para una mejor orientacin
- Reuniones del tutor con los padres de alumnos con materias suspensas: se
realiza una entrevista individual con el fin de tomar medidas para la
recuperacin acadmica del alumno.
- Reuniones con los padres de los alumnos de 3 y 4 de ESO: a final de
curso con el fin de orientar acerca de la continuidad de sus estudios y sus
conexiones con otras enseanzas.
60

dirigido a padres y madres, sobre aspectos relacionados con las funciones
parentales. Tiene carcter preventivo, contribuyendo a la modificacin de
conductas y a la adquisicin de pautas saludables de dinmica familiar.
- Tutora: entrevistas programadas del tutor y los padres para atender
cualquier demanda que surja a lo largo del curso.
alumno.
Agenda escolar: para facilitar la comunicacin entre las familias y los
docentes.
Pgina web del centro: con informacin relativa al centro y la posibilidad
de intercambio de informacin.

CAPTULO VI
61

CAPITULO VI:
RESOLUCIN PACFICA DE CONFLICTOS
1. Justificacin legislativa
Los antecedentes legislativos que dan soporte a la Cultura de la Paz tienen su
origen en el Congreso Internacional de Yamoussoukro en 1989, y fue adoptada
como programa de la UNESCO en 1995. Pronto se convertira en un movimiento
mundial con la implicacin directa de amplios sectores de la sociedad en todos los
continentes, lo que motiv que Naciones Unidas declarara el ao 2000 como Ao
Internacional de la Cultura de la Paz, y decidiera la proclamacin del Decenio
Internacional de la promocin de una Cultura de Paz y No-violencia en beneficio
de los nios y nias del mundo (2001-2010).
En el mbito estatal, la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la
educacin y cultura de paz, ha establecido una serie de medidas destinadas al
mbito educativo y de la investigacin, con el objeto de establecer la cultura de
paz y no-violencia en nuestra sociedad, y ms concretamente a nivel educativo
destaca:
Promover que en todos los niveles del sistema educativo las asignaturas se
impartan de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz, y la
creacin de asignaturas especializadas en cuestiones relativas a la
educacin para la paz y los valores democrticos.
Impulsar, desde la ptica de la paz, la incorporacin de los valores de no
violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia en los contenidos de
los libros de texto, materiales didcticos y educativos, y los programas
audiovisuales destinados al alumnado.
Promover la inclusin como contenido curricular de los programas de
educacin iniciativas de educacin para la paz a escala local y nacional.
Combinar la enseanza dentro del sistema educativo con la promocin de la
educacin para la paz para todos y durante toda la vida, mediante la
formacin de adultos en los valores mencionados.
62

Asimismo, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en los
prrafos c), k) y l) de su artculo 1 establece como principios del sistema educativo
la transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal,
la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminacin, la educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin
pacfica de los mismos, as como la no-violencia en todos los mbitos de la vida
personal, familiar y social y el desarrollo de la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres.
As se concreta que los centros educativos no son nicamente lugares donde
se instruye o se ensean conocimientos, sino que son espacios caracterizados por
las interrelaciones entre sus miembros, regulados por normas bsicas de
organizacin y funcionamiento; interrelaciones que forman parte fundamental del
proceso de enseanza- aprendizaje. En definitiva, un sistema constituido por
personas que interactan y se relacionan en distintos momentos.
Y en el da a da de dichas relaciones en los centros escolares los conflictos
son una constante, as como inevitables. Por ello, uno de los objetivos
fundamentales que debemos plantearnos es la resolucin de los conflictos de una
manera adecuada.
2. Definicin de conflicto
Los conflictos son situaciones en que dos o ms personas entran en oposicin
o desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y
sentimientos juegan un rol importante y la relacin entre las partes puede terminar
fortalecida o deteriorada, segn la oportunidad y procedimiento que se haya
decidido para abordarlo, pues los conflictos surgen y se expresan de diferente
manera, por motivos diversos y con distinta intensidad entre las personas. Forman
parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo
y maduracin personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de
mecanismos que favorezcan una gestin positiva del mismo.

CAPTULO VI
63

Podramos diferenciar cuatro fases en los conflictos:
1. Desacuerdo: existe una situacin que puede desencadenar un conflicto. En
este momento podemos preverlo y anticiparnos.
2. Detonante: es el momento en que estalla el conflicto. Existen dos partes
enfrentadas.
3. Evolucin: es la historia que rodea al detonante. En este momento se
involucran ms miembros, agrandando y complicando el problema.
4. Desenlace: si no se ha podido intervenir anteriormente, siempre estamos a
tiempo para una correcta intervencin para evitar que el conflicto se
mantenga, se polarice o se enquiste, y para resolverlo de forma pacfica.
3. Formas de abordar los conflictos
Por la propia naturaleza de las personas y por las diversas formas de
expresarse en la vida, existen dos formas de abordar los conflictos:
a) Desde una posicin controversial: una de las dos partes gana y la otra
pierde, ya que lo que se busca es satisfacer las propias necesidades a
costa de la insatisfaccin de la otra persona.
b) Desde una posicin colaborativa: las dos partes ganan, ya que con ella se
busca distinguir y considerar los intereses, emociones y expectativas de las
dos partes en juego en la alternativa de resolucin.
Desde una posicin controversial se distinguen tres estilos posibles de
enfrentarse a los conflictos:
a.1) Estilo competitivo: Cuando una persona persigue slo los objetivos
personales a costa de la otra parte, sin detenerse a pensar en el otro. Son
actitudes y comportamientos tpicos discriminar, aislar, imponer a travs de
la fuerza, agredir, hacer abuso de poder, lo que muchas veces se traduce
en no abordar la disputa, por lo que no se logra resolver.
a.2) Estilo evitativo: Cuando la persona acta sin afrontar o sin querer ver el
conflicto, lo que implica no tomarse en consideracin a s mismo ni a los
dems. Esta actitud suele facilitar la presencia de conflictos latentes y/o
crnicos en la relacin. Al no asumirlo, el conflicto puede convertirse en un
problema mayor.
64

a.3) Estilo acomodativo: Cuando una de las partes renuncia a su punto de
vista e intereses cediendo frente a la postura de la otra parte. Una actitud
acomodativa prolongada podra estar tapando otras como el abuso de
poder, el hostigamiento, la amenaza permanente o la intimidacin.
Con respecto a la posicin colaborativa, subyace un estilo cooperativo o de
colaboracin, en el que ambas partes en conflicto estn dispuestas a transformar
la incompatibilidad de intereses en alternativas comunes que satisfagan a ambas
partes. Esto implica que las dos partes implicadas cedan en sus intereses y logren
a su vez una satisfaccin parcial de sus necesidades. Es decir, las partes tienen la
confianza y el deseo de superar la disputa, ganando ambos en la resolucin del
conflicto.
Ser en esta ltima posicin en la que nos centremos a la hora de enfrentarnos
a la resolucin pacfica de conflictos.
4. Resolucin pacfica de conflictos
Se puede describir como la intencin y voluntad de las personas en resolver
una disputa. Es una habilidad que contribuye y enriquece la vinculacin entre las
personas.
Desde una posicin colaborativa, el proceso de resolucin de conflictos
implicar la consideracin de los intereses de la otra parte involucrada en el
proceso, dispuesto a ceder en las posiciones personales para llegar a una salida
que beneficie a las partes involucradas en el conflicto, a fin de mantener, cuidar y
enriquecer la relacin.
Por tanto, el proceso de resolucin pacfica de conflictos involucra reconocer la
igualdad de derechos y oportunidades entre las partes en la bsqueda de una
solucin que satisfaga a ambas partes, restablecer la relacin y posibilitar la
reparacin si fuera necesario.
Es muy importante tener en cuenta que para llegar a resolver los conflictos
entre las personas, es necesario poner en prctica dos acciones fundamentales:
a) Mirar de frente los conflictos, es decir, hacerlos visibles en las relaciones
interpersonales; con esto se facilita ponerle nombre a la situacin para
reconocerla mejor.

CAPTULO VI
65

b) Tomar posicin frente a los conflictos y a las personas, es decir, tomar la
decisin de abordarlos y de la mejor manera.
5. Principales conflictos en las diferentes etapas
Si pensamos en la naturaleza de la institucin escolar: asimtrica en cuanto a
sus integrantes (nios, nias, jvenes y adultos), jerrquica en cuanto a su
organizacin y pblica en cuanto a su constitucin, ciertamente, es esperable que
surjan conflictos y diferencias de posicin cotidianamente.
No obstante, los tipos de conflictos a los que nos enfrentamos en las aulas son
diferentes en las distintas etapas educativas, principalmente por las desiguales
caractersticas psicoevolutivas de nuestros alumnos. Por ello, a continuacin
analizaremos cules son los conflictos ms frecuentes en cada una de las etapas
educativas:
a) Educacin Infantil
Desde el momento en que los nios ingresan en el centro escolar amplan sus
interacciones con sus iguales y con otros adultos. Esto hace que se enfrenten a
situaciones nuevas que pueden generar conflictos que hasta ahora el nio no
haba encontrado.
La principal causa de conflictos en las interacciones de los nios de Educacin
Infantil se debe a su egocentrismo, ya que a estas edades no tienen capacidad
para descentrarse de su propio punto de vista y adoptar el de los dems o para
ver una misma situacin desde distintos puntos de vista; y a la falta de autocontrol,
pues no son capaces de dominar los pensamientos, las emociones y los
comportamientos consecuentes a ellos. Estn aprendiendo a expresar sus
ansiedades y temores.
Los principales conflictos que pueden aparecer en el aula de Educacin Infantil
aparecen en la relacin del nio con el adulto y en las relaciones de los nios con
sus iguales:
Con respecto a los conflictos en la relacin del nio con el adulto aparecen
frecuentemente por manifestar su independencia: el nio/a no entiende por qu
tiene que cumplir unas normas que el adulto le impone, pues en estas edades su
moral es heternoma. No es consciente del riesgo que suponen algunos de sus
66

comportamientos y tras sentirse controlado se pone nervioso, cabezota. Niega
las normas morales (cumplimiento de normas, colaboracin) y especficas (que
regulan la convivencia).
En cuanto a los conflictos en las relaciones de los nios con sus iguales, los
ms frecuentes son los siguientes:
Disputas relacionadas con la posesin de objetos y espacios.
Disputas ocasionadas por la distribucin de roles dentro del grupo, o por
situaciones de marginalidad, discriminacin,...
Disputas producidas por la violacin de normas establecidas en el seno del
grupo.
Choques relacionados con la competicin.
La superacin de estos conflictos depender de varios factores: el
temperamento de los nios, el carcter de los padres y la estimulacin afectiva.
b) Educacin Primaria
En Primaria los principales conflictos surgen en el tercer ciclo, puesto que en
estas edades se produce un punto de inflexin en la vida social y acadmica del
alumno. Es un momento en el que todos los acontecimientos se magnifican, pues
los alumnos estn en plena revolucin hormonal y sufren mltiples cambios, estn
irascibles, rebeldes, deseosos de ir en contra de las normas
Segn Ortega (2001) y Martnez-Otero (2005), podemos diferenciar cinco
categoras de conflicto es esta etapa educativa:
- Disrupcin en las aulas: se refiere a las acciones de baja intensidad que
interrumpen el ritmo de las clases, efectuadas por alumnos molestos:
comentarios, risas, juegos, movimientos (ajenos al proceso de enseanza-
aprendizaje) impiden o dificultan la labor educativa.
- Indisciplina: se refiere a conflictos entre profesorado y alumnado:
incumplimiento de tareas, retrasos injustificados, falta de reconocimiento de
la autoridad del profesor, etc. En ocasiones, incluso, se llega al desafo, a la
amenaza y a la agresin del alumno al profesor, o de ste hacia aquel.
- Vandalismo y daos materiales: se materializa en mesas y cristales rotos;
paredes y armarios destrozados; grafitis obscenos, amenazantes o

CAPTULO VI
67

insultantes con el fin de reclamar la atencin y/o de mostrar la fuerza de
los autores.
- Violencia interpersonal: se produce cuando hay intimidacin o victimizacin
entre pares, y puede ser:
Fsica: empujones, patadas, puetazos
Verbal: insultos, motes, humillaciones pblicas
Psicolgica: infundir temor a la vctima.
Social: aislar o desprestigiar a la vctima.
c) Educacin Secundaria
La adolescencia es un continuo crecimiento de la existencia de los jvenes, en
donde se realiza la transicin entre el nio en edad escolar y el adulto. Esto hace
que el alumno se sienta distinto, tanto del que era como de los que le rodean, y
esto le produce una gran inestabilidad emocional, conflictos personales,
incertidumbre y desconcierto.
A esto hay que aadir que los chicos a esta edad se juzgan ya a ellos mismos
como "bastante mayores" para elegir lo que ellos consideran que es bueno. Les
cuesta someterse a las reglas, las obligaciones, las exigencias de la vida en
sociedad. Son intolerantes ante cualquier tipo de disciplina y rechazan toda
imposicin de autoridad.
Por todo ello, los principales conflictos que surgen en la Educacin Secundaria
estn causados por:
- La desmotivacin del alumno: hay un gran nmero de alumnos que asisten
a los centros educativos solamente porque les obligan a ello, ya sea su
familia o la ley, y para rebelarse hacia esta situacin su principal objetivo es
interrumpir constantemente al profesorado haciendo comentarios fuera de
lugar o buscar situaciones para enfrentarse directamente al profesorado.
- Prdida de autoridad del profesorado: faltndole el respeto por parte del
alumno.
- Falta de disciplina en los centros educativos: en muchos centros, el alumno
tiene asimilado que haga lo que haga no le pasa nada.

68

Los conflictos en esta etapa educativa se desarrollan en dos vertientes:
- Entre el profesorado y el alumnado: ataques verbales (falta de respeto,
chistes, insultos, desafos, amenazas), ataques fsicos (empujones,
golpes, bofetadas) y robos (de llaves, maletines, agenda, cuaderno de
notas, exmenes).
- Conflictividad entre los alumnos: se refiere al maltrato fsico y/o psicolgico
deliberado y continuado que recibe un nio por parte de otro u otros que se
comportan con l cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con
vistas a obtener algn resultado favorable para los acosadores o
simplemente satisfacer la necesidad de agredir y destruir que stos suelen
presentar (bullying).
Para prevenir estos conflictos podemos aplicar en el aula ciertas estrategias
encaminadas al fomento de la convivencia, como son:
Desarrollo y fomento del dilogo: para promover la convivencia, el
intercambio y respeto de ideas...
Gestin democrtica del aula: hacer al alumnado participe de la gestin de
la vida de la clase elaborando sus normas a travs de procedimientos
democrticos, participando en la toma de decisiones
Educacin en valores: educar al alumnado en el reconocimiento de la
dignidad de toda persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadana
democrtica...
Propiciar el aprendizaje cooperativo: donde el resultado final depende de la
actuacin de todo el grupo, en contraposicin a la competitividad e
individualismo.
Autocontrol emocional: los alumnos deben aprender a conocerse a s
mismos, tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de
sus sentimientos, impulsos, etc. para poder despus aprender a
controlarlos, as como comprender las emociones de los dems.
Pero en ocasiones estas estrategias no siempre son suficientes, por lo cual
debemos recurrir a otros mtodos alternativos, los cuales abordaremos a
continuacin.

CAPTULO VI
69

6. Mtodos alternativos de resolucin de conflictos
Estas tcnicas responden a un enfoque colaborativo y solidario de asumir las
diferencias y conflictos entre las personas como una alternativa al modo tradicional
y adversarial de hacer justicia.
La incorporacin de estas tcnicas en la escuela contribuye al aprendizaje y
desarrollo de habilidades sociales tiles, tanto para las relaciones que se
establecen en el contexto escolar como en la vida cotidiana.
Nos referiremos a la negociacin, la mediacin, el arbitraje pedaggico y la
conciliacin.
6.1. Negociacin
Es una tcnica de resolucin pacfica de conflictos que se lleva a cabo a travs
de dos o ms partes involucradas que dialogan cara a cara, analizando sus
diferencias y buscando un acuerdo que resulte mutuamente aceptable, para
alcanzar as una solucin al conflicto.
Para negociar debe existir en las partes involucradas en el conflicto disposicin,
voluntad y confianza para resolver mediante el dilogo, exponiendo asertivamente
la posicin de cada uno y lo esperado del proceso. En una negociacin siempre
existir una satisfaccin parcial, por lo que el proceso involucra la capacidad de
ceder para que ambas partes ganen en la negociacin.
En la negociacin slo participan las partes involucradas, terminando en un
compromiso.
Los pasos a seguir seran:
1. Dialogar y escuchar con respeto.
2. Aclarar el conflicto: hablar en primera persona, haciendo referencia a las
circunstancias en las que apareci el conflicto.
3. Exponer los intereses de cada parte en la situacin: qu quiere, qu se
espera, qu se est dispuesto a perder.
4. Acordar la solucin ms adecuada para la resolucin del conflicto: proponer
varias opciones para la resolucin del conflicto y elegir la ms adecuada
para ambas partes.

70

6.2. Mediacin
En la mediacin una persona o grupo que no es parte del conflicto ayuda a las
partes en conflicto a llegar a un acuerdo y/o resolucin del problema. Todo esto lo
logra sin intervenir demasiado, es decir, sin necesidad de decir a las partes qu es
lo que deben o no hacer, sino que simplemente se limita a escucharlas,
aconsejarlas y calmar los nimos para ayudar a lograr la respuesta al problema. El
mediador no decide, ni resuelve el asunto, slo es facilitador durante el proceso.
El rol del mediador o mediadora debe reunir las siguientes caractersticas:
Asumir que la responsabilidad de transformar el conflicto est en las partes
involucradas, siendo l o ella un facilitador o facilitadora de esta tarea.
Ayudar a las partes a identificar y satisfacer sus intereses.
Ayudar a las partes a comprenderse y a sopesar sus planteamientos.
Contribuir a que se genere confianza entre las partes y en el proceso.
No juzgar a las partes.
La mediacin es muy adecuada en las situaciones en las que las partes en
conflicto han llegado a un punto en el que la comunicacin entre ambas est
bloqueada o es muy dificultosa y, por lo tanto, no pueden intentar resolver su
conflicto a travs de la negociacin directa, por lo que buscan, voluntariamente, a
un mediador o una mediadora, que represente imparcialidad para las partes
involucradas y les ayude a encontrar una solucin al problema.
Para realizar un proceso de mediacin seguiramos los siguientes pasos:
1. Premediacin: el mediador escuchar por separado la versin de los hechos
de las distintas partes implicadas en el conflicto, les explicar el proceso que
van a seguir y evaluar si las partes se encuentran en condiciones de poder
comenzar un dilogo.
2. Presentacin y reglas: esta segunda fase pretende la crear confianza en el
proceso, invitar al dilogo y entregar las reglas a seguir.
3. Escucha: cada una de las partes relatar su apreciacin de lo sucedido,
expresando sus sentimientos y sintindose escuchado. El mediador invitar
a los involucrados a pensar sobre el conflicto (reconocer el fondo del
conflicto, las emociones que sienten, sus intereses y expectativas).

CAPTULO VI
71

4. Aclarar el problema: identificar en qu consiste el conflicto y consensuar los
aspectos ms importantes a resolver para los involucrados, todo ello bajo la
conformidad de ambas partes.
5. Proponer soluciones: abordar cada tema de los seleccionados como
prioritarios para la resolucin del conflicto y buscar a travs del dilogo
varias soluciones posibles para arreglarlo, mostrando conformidad cada una
de las partes implicadas con las soluciones propuestas.
6. Llegar a un acuerdo: evaluar las propuestas seleccionadas, junto con las
ventajas y desventajas de cada una de ellas, y llegar a un acuerdo.
Al finalizar el proceso de mediacin se puede invitar a las partes a contar cmo
creen que esta experiencia les servir para evitar y asumir conflictos en el futuro.
Este ejercicio posibilita que verbalicen y logren visualizar el trabajo realizado, y la
utilidad que puede tener en su vida cotidiana.
6.3. Arbitraje pedaggico
En el arbitraje pedaggico un tercero, un adulto con atribuciones en la
institucin escolar, decide la resolucin que le parezca justa en relacin al conflicto
presentado.
La resolucin del conflicto no slo pasa por la determinacin del adulto como
un juez, de acuerdo a los lmites establecidos, sino como un adulto que permite a
travs del dilogo un aprendizaje signicativo en los estudiantes en conflicto.
Uno de los principales objetivos de esta tcnica de resolucin de conflictos en
la institucin escolar es que los alumnos y los dems miembros de la institucin
escolar logren autonoma para la resolucin de los conflictos, aprendiendo en la
prctica a escuchar y expresar sus emociones asertivamente.
Los pasos a seguir seran:
1. Reconstruir el conflicto junto a las partes.
2. Buscar una solucin justa, en la que se incluyan proposiciones tanto de los
involucrados en el conflicto como del rbitro pedaggico.

72

6.4. Conciliacin
La conciliacin, es un medio alternativo de resolucin de conflicto, a travs del
cual las partes resuelven directamente un conflicto con la intervencin o
colaboracin de un tercero.
El papel del conciliador es el de ayudar a las partes a explorar la controversia,
as como las necesidades y opciones de acuerdo, sin perder su condicin
imparcial. El conciliador ayuda a cada una de las partes a analizar ms
objetivamente las alternativas y situaciones relevantes que podran en principio
haber ignorado, dejando la resolucin del conflicto a la voluntad de stas.
El conciliador, puede actuar facilitando el dilogo, sin opinar, poniendo especial
nfasis en el correcto desenvolvimiento del proceso, o, puede previo acuerdo de
las partes, desempear un papel ms activo, el cual atiende al fondo de la
controversia proponiendo alternativas y soluciones posibles, a fin de que las partes
tomen la decisin.
El proceso de conciliacin se desarrolla a travs de varias fases:
1. Fase inicial, en la cual se define el contexto de la conciliacin.
2. Fase de intercambio de historias, donde se definen los puntos de vista de
cada uno de las partes implicadas, los hechos y sentimientos.
3. Fase de situacin del conflicto, es decir, donde se concretan los puntos a
tratar.
4. Fase donde se generan soluciones, promoviendo su bsqueda y su
seleccin.
5. Fase en la cual se establecen los acuerdos y el cierre que se especifican en
un acta.
Las tcnicas de resolucin pacfica de conflictos que hemos visto proporcionan
a los alumnos las herramientas y estrategias necesarias para apoyar a los
compaeros/as, vctimas de agresiones; ensean los medios y estrategias de
resolucin pacfica de los conflictos; permiten el desarrollo de la autoestima y la
asertividad, as como todas aquellas habilidades y competencias sociales
necesarias para un buen desarrollo personal, y permiten reconocer y modificar
aquellos estereotipos que impiden unas relaciones de igualdad entre los sexos.

CAPTULO VII
73

CAPITULO VII:
TCNICAS DE INTERVENCIN PARA LA ADQUISICIN, MANTENIMIENTO Y
ELIMINACIN DE CONDUCTAS
Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones
escolares ha sido, y an continan sindolo, las cuestiones relacionadas con la
indisciplina escolar. Por eso, el profesorado dedicamos mucho esfuerzo y energa
para velar por el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden,
por hacernos respetar, etc. En definitiva, los profesores tratamos de gozar de la
autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder
controlar el comportamiento de nuestros alumnos y conseguir que stos nos
obedezcan.
Asistimos cada vez ms a un abandono por parte de los padres de sus
obligaciones educativas con los hijos, a la desmotivacin de los alumnos y a la
excesiva burocratizacin de los centros escolares, lo cual est contribuyendo al
deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las
peleas, el rechazo, la marginacin etc., se estn convirtiendo en algo habitual y
comn. Con este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que
se manifiesta cada vez ms frecuentemente en los centros escolares, sobre todo
en los niveles de la Educacin Secundaria Obligatoria, la vida escolar se vuelve
incmoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada
adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseanza- aprendizaje.
Es evidente que delante de nuestros alumnos necesitamos pautas de actuacin
concretas ante episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos
no hay tiempo para un anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y
se imponen medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas de modificacin de
conducta cobran mayor importancia.
Las tcnicas de las que vamos a hablar a continuacin, aunque se describen
de forma separada, pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el
caso, para aumentar los resultados.
74

Sealar tambin que son herramientas puntuales. Ante conductas ms
severas, persistentes y/o con presencia de agresividad estas tcnicas no deben
ser aplicadas sin la evaluacin previa de un profesional.
Las clasificaremos en:
1. Tcnicas para adquirir y aumentar la frecuencia de conductas.
Reforzamiento.
Modelado.
Principio de Premack.
Aproximaciones sucesivas.
Encadenamiento.
Desvanecimiento.
2. Tcnicas para el mantenimiento de conductas.
Reforzamiento intermitente.
Control de estmulos.
Generalizacin de estmulos.
3. Tcnicas para reducir o eliminar conductas.
Saciedad.
Extincin.
Retirada de atencin.
Reprimendas.
Sobrecorreccin.
Tiempo fuera.
Castigo.
Procedimiento de reforzamiento diferencial:
- Reforzamiento diferencial de tasas altas de conductas.
- Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conductas.
- Reforzamiento diferencial de otras conductas.
- Reforzamiento diferencial de otras conductas incompatibles o
alternativas.
Retirada de consecuencias positivas:
- Tiempo fuera de reforzamiento.

CAPTULO VII
75

- Costo de respuesta.
Sistemas de organizacin de contingencias:
- Economa de fichas.
- Contratos conductuales.
- Intencin paradjica.
Tcnicas aversivas:
- Condicionamiento clsico operante.
- Teoras centrales.
- Teoras del estado.
Tcnicas de autocontrol.
Tcnicas del control del dilogo interno y autoinstrucciones.
Tcnicas de solucin de problemas.

TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTAS

Tcnicas para
adquirir
y aumentar la
frecuencia de
conductas

Tcnicas para
el mantenimiento
de conductas

Tcnicas para reducir
o eliminar conductas

Reforzamiento
Reforzamiento
intermitente
Saciedad
Modelado
Control de
estmulos.
Extincin
Principio de
Premack
Generalizacin de
estmulos
Retirada de atencin
Aproximaciones
sucesivas

Reprimendas
Encadenamiento Sobrecorreccin
Desvanecimiento Tiempo fuera
Castigo
Procedimiento de reforzamiento
diferencial:
-Reforzamiento diferencial de tasas
altas de conductas.
-Reforzamiento diferencial de tasas
bajas de conductas.
76

-Reforzamiento diferencial de otras
conductas.
-Reforzamiento diferencial de otras
conductas incompatibles o alternativas.
Retirada de consecuencias positivas:
-Tiempo fuera de reforzamiento.
-Costo de respuesta.
Sistemas de organizacin de
contingencias:
-Economa de fichas.
-Contratos conductuales.
-Intencin paradjica.
Tcnicas aversivas:
-Condicionamiento clsico operante.
-Teoras centrales.
-Teoras del estado.
Tcnicas de autocontrol.
Tcnicas del control del dilogo interno
y autoinstrucciones.
Tcnicas de solucin de problemas.

Las tcnicas que estn orientadas tanto a la adquisicin como al incremento,
reduccin o eliminacin de comportamientos adaptativos se denominan programas
de modificacin de conducta.
Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que van a permitir al
alumno integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el mbito educativo, social,
afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas
tanto implcitas como explicitas que marca la sociedad como buenas o malas.
Centrndonos en el mbito escolar, partimos del establecimiento de las normas
del centro y del aula.
Podemos definir las normas como las pautas de convivencia para que la
sociedad pueda existir y sus integrantes puedan interactuar en armona y
tranquilidad.
Una de las funciones docentes es la de gobernar y gestionar el aula
estableciendo lmites. As, el establecimiento de las normas ayudar al alumno a
que pueda saber qu se espera de l, o hasta dnde puede llegar en su
comportamiento. De esta manera el alumno en todo momento podr saber cmo y

CAPTULO VII
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cundo debe hacer una cosa, adems de reconocer entre lo que est permitido y
lo que no.
Asimismo, estos lmites permitirn a los alumnos actuar con confianza, ya que
conocen qu comportamientos son adecuados, les proporcionan seguridad y
evitan la aparicin de conflictos, fomentando valores como el respeto, la tolerancia
y la responsabilidad, que sienten la base de su personalidad adulta.
Es por ello que el establecimiento de normas debe empezar en la etapa de
Educacin Infantil, trabajando una serie de comportamientos que permitan al nio
su integracin en la sociedad. Estas normas se irn incrementando a lo largo de
las distintas etapas educativas.
Sin embargo, es inevitable que se den casos de nios con conductas
perturbadoras, tanto para ellos como para el grupo, que obligan a prestarles
atencin. Es una realidad que no se puede evadir y que todos los educadores
afrontaremos casi a diario en nuestra vida profesional, lo que demanda que
estemos preparados para depender lo menos posible de otras personas a la hora
de darles solucin. Saber cmo tratar conductas inadecuadas de los alumnos
tiene que formar parte del bagaje de conocimientos de cualquier docente que
quiera tener xito en su trabajo. Con este objetivo a continuacin expondremos las
diferentes tcnicas de modificacin de conducta anteriormente mencionadas.
Primeramente describiremos las fases a tener en cuenta a la hora de aplicar un
programa de modificacin de conducta:
1) Observar el comportamiento del alumno y hacer una lista de conductas-
problema que se desean cambiar, ordenndola por orden de prioridades. Es
importante definir las conductas en trminos operacionales, es decir,
conductas observables y de forma objetiva.
2) Establecer los objetivos: definir qu se pretende alcanzar con la
intervencin, ya sea a corto o largo plazo (elegir una o dos conductas para
modificar).
3) Seleccionar los procedimientos y puesta en prctica del programa de
intervencin.
4) Evaluar los resultados.
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Es preciso recordar que es imprescindible la coordinacin de estas
orientaciones con el resto de profesores que le imparten docencia al alumno.
1. Tcnicas para adquirir y aumentar la frecuencia de conductas
Pretenden que un alumno adquiera una conducta que previamente no tena o
aumente la frecuencia de alguna de ellas, puesto que no todos los alumnos
carecen en su totalidad de las conductas deseadas, pero las tienen poco
desarrolladas.
Reforzamiento
Es el incremento en la frecuencia de una respuesta cuando sta es
inmediatamente seguida por una consecuencia particular, que puede ser tanto la
presentacin de un reforzador positivo como el retiro de un reforzador negativo.
El refuerzo positivo consiste en presentar una consecuencia positiva (una
recompensa o premio) inmediatamente despus de la emisin de una conducta
determinada, y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente
en el futuro. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad,
aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta
disminuye la aparicin de una conducta incompatible no deseada.
Se llama refuerzo negativo a la desaparicin de un objeto o hecho
desagradable que antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia
de dicha desaparicin aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La
respuesta que buscamos es el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho,
es decir, desaparece como consecuencia de la conducta.
Se debe reforzar solo el comportamiento a cambiar y hacerlo solamente
despus de que se manifiesta dicho proceder.
El comportamiento deseado debe reforzarse inmediatamente despus de que
se ha manifestado. Esto es muy importante en etapas iniciales de la modificacin
de conducta.
Cuando el comportamiento deseado se alcanza en un nivel satisfactorio, se
refuerza en forma intermitente.

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79

Es importante la aplicacin de reforzadores sociales, con la finalidad de que el
nio no solo est esperando su premio o reforzador, sino que tambin lo haga por
una satisfaccin de un logro personal.
Modelado
Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona
significativa para l la conducta nueva que se desea conseguir. El observador
debe copiar la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un
intervalo de tiempo muy breve.
Para realizarlo correctamente, deben seguirse una serie de pasos:
1) Definir de forma precisa la conducta final que pretendemos obtener.
2) Elegir una conducta ms amplia que incluya la que pretendemos que el
sujeto adquiera o que tenga semejanza con sta.
3) Reforzar dicha conducta, hasta que se presente de forma frecuente.
4) Reducir la amplitud de la conducta para que se parezca cada vez ms a la
conducta meta, utilizando para ello el refuerzo diferencial.
Principio de Premack
De cualquier par de respuestas o actividades en las que se involucra un
individuo, la ms frecuente reforzara a la menos frecuente. Es decir, que una
conducta de ms alta probabilidad puede reforzar una de menor probabilidad.
Por ejemplo: si un nio no quiere hacer los deberes porque quiere ver sus
dibujos favoritos, se le dice que si no hace su tarea no podr ver su programa
favorito. Ver su programa favorito es la respuesta de alta probabilidad y hacer los
deberes es una respuesta de baja probabilidad. Segn este principio, el nio har
los deberes para poder ver despus sus dibujos favoritos.
Aproximaciones sucesivas
Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cada
vez ms parecidas a la respuesta final deseada, y someter a extincin las que van
quedando ms alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura en el
repertorio de la persona.
En la aplicacin, tras definir de la manera ms precisa posible la conducta final
que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya posea y que
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tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la reforzaremos
consistentemente. Despus iremos restringiendo la amplitud de esa conducta, de
modo que reforzaremos las formas cada vez ms parecidas a la conducta
deseada.
Encadenamiento
La tcnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja
en conductas sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabn de
la cadena. La adquisicin de la conducta se producir mediante el reforzamiento
de los eslabones, los cuales son estmulos reforzadores (siguen a la respuesta y
tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan
ante la presencia de los estmulos) para la respuesta anterior y estmulos
discriminativos (sealan la probabilidad de que una determinada respuesta sea
reforzada) para la siguiente.
Desvanecimiento
El desvanecimiento se basa en la disminucin gradual de las ayudas que se le
han dado al alumno para que realice la conducta deseada. Pretende que se
mantenga el comportamiento del individuo a pesar de la reduccin de las ayudas
que se le proporcionaron para aprenderlo.
Consta de dos fases:
1) Fase aditiva: se le suministran al alumno todas las ayudas necesarias para
la consecucin de la conducta meta.
2) Fase sustractiva: las ayudas se van reduciendo de forma progresiva hasta
que el alumno pueda realizar la conducta sin ninguna ayuda externa. La
disminucin puede desarrollarse de distintas maneras: disminuyendo o
demorando la ayuda o bien reduciendo su intensidad.
En ambas fases se ha de facilitar tras la emisin de conductas cercanas a la
conducta objetivo un refuerzo continuo y contingente a dicha emisin. Esta tcnica
es utilizada junto con el moldeamiento.
2. Tcnicas para el mantenimiento de conductas.
Cuando la conducta recin adquirida o que se daba con poca frecuencia
alcanza unos niveles aceptables y est estabilizada, debemos pasar a otros tipos

CAPTULO VII
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de programa para lograr que dicha conducta se siga emitiendo indefinidamente
incluso bajo condiciones distintas a las de su adquisicin, es decir, que no se
requiera seguir reforzando siempre que se presentan. El objetivo es poder
mantener la respuesta indefinidamente con muy poco o ningn reforzamiento.
Reforzamiento intermitente
Consiste en presentar el reforzador de manera discontinua, es decir, que no se
refuerzan todas y cada una de las respuestas del alumno, sino solamente alguna
de ellas.
El paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser
gradual, para evitar que la persona deje de responder.
Control de estmulos
Si un estmulo est siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y
ausente cuando no se refuerza), la conducta en cuestin se emite con mayor
probabilidad ante dicho estmulo que en cualquier otra situacin. Aunque en un
principio dicho estmulo sea neutral, como consecuencia del hecho de estar
presente siempre que una conducta es reforzada, adquiere un determinado control
sobre ella. Entonces, alterando los antecedentes que controlan las condiciones, es
decir, el estmulo, podemos eliminar la conducta.
Por ejemplo, si un nio charla continuamente con el compaero que tiene a su
lado, el profesor puede cambiar al nio de sitio. Cambiando el sitio, el profesor
cambia el contexto estimular (en este caso la proximidad) en el que la charla (que
se quiere evitar) tiene lugar.
Generalizacin de estmulos
La generalizacin de estmulos se refiere a la transferencia de una respuesta
hacia situaciones diferentes a aquellas en las cuales tuvo lugar el entrenamiento.
El grado de generalizacin del estmulo est en funcin de la similaridad de un
nuevo estmulo o situacin con el estmulo, bajo el cual se prepara la respuesta.
La generalizacin del estmulo es importante en la formacin, pues si bien el
entrenamiento tiene lugar en un marco restringido como es el aula del curso,
siempre es deseable que las nuevas conductas aprendidas en este contexto, se
generalicen, o transfieran, a otros contextos.
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Por ejemplo, si hemos enseado a un nio a decir: "buenos das" a su padre, y
deseamos que, como paso siguiente, esta conducta se reproduzca ante cualquier
adulto, es decir, que se generalice ante la mayor cantidad posible de estmulos
denominados "adultos", basta con reforzar sistemticamente la respuesta "buenos
das" cada vez que se emita ante cualquier adulto y, cuando el nio responda de
esta manera en forma consistente, darle carcter intermitente al reforzamiento
hasta que ya no sea necesario administrarlo.
3. Tcnicas para reducir o eliminar conductas
Estn orientadas a reducir o eliminar comportamientos no adaptativos,
entendindose como tal aquellos que no le permiten al nio integrarse en ciertos
grupos sociales, ya sea en el mbito educativo, social, afectivo o emocional. Estos
comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implcitas como
explicitas que marca la sociedad como buenas o malas.
Saciedad
Consiste en hacer realizar al nio la conducta inadecuada para que al repetirla
con mucha frecuencia sta acabe por cansarlo o le deje de parecer atractiva. Por
ejemplo, si el nio pinta una raya en la pared se le pondr a pintar rayas durante
un tiempo largo.
Con este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basndonos en la
utilizacin del propio reforzador que la mantiene, ya que aumentando de forma
considerable la administracin del reforzamiento hacemos que el reforzador pierda
su valor como tal; as se aplicar el reforzador de manera continuada y en grandes
cantidades hasta que la conducta adquiera un valor aversivo.
Esta tcnica no puede aplicarse en conductas que son peligrosas para el
alumno, como las conductas autolesivas, por ejemplo.
Extincin
En la extincin, una vez identificado el reforzador que hace que una conducta
inadecuada se repita, hemos de suprimir dicho refuerzo para que tal conducta
desaparezca gradualmente, es decir, no dar la recompensa que la mantiene.

CAPTULO VII
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El no recibir refuerzo hace que pierda inters para el alumno, por lo que una
conducta que es ignorada siempre que se produce, llega a extinguirse
paulatinamente.
Ser ms efectiva cuando se preste atencin positiva (se administren
consecuencias positivas) a otras conductas alternativas a las que se quiere
eliminar.
Cuando se utiliza ste mtodo al principio se produce un aumento momentneo
de la conducta que precisamente se quiere eliminar. Hay que esperar a que pase
este aumento inicial de frecuencia para observar la disminucin gradual tpica de
la extincin.
Retirada de atencin
Consiste en retirar la atencin del nio cuando ste realiza un comportamiento
no adecuado. Es una forma muy eficaz de ensear a los alumnos que su mal
comportamiento no merece la atencin del profesor. Esto les desanimar a
repetirla.
Exige de los profesores grandes dosis de autocontrol y de constancia.
Es un mtodo para disminuir determinadas conductas, pero no para detener o
eliminar comportamientos graves o peligrosos.
Reprimendas
Consiste en regaar, "dar un grito" o castigar verbalmente al nio por
manifestar un comportamiento inadecuado.
Las reprimendas son tiles cuando un nio manifiesta una conducta que
requiere una accin inmediata pues resulta potencialmente perjudicial para el,
para los dems o para la sociedad.
Sobrecorreccin
Se trata de que el nio, tras efectuar la conducta disruptiva, no tan slo tenga
que reponer los elementos daados o rotos, sino efectuar un trabajo
complementario. El nio deber corregir ms componentes de los que fueron
perturbados por la conducta inapropiada. Se obliga al nio a deshacer el
perjuicio que ha causado y despus se le hace practicar (en repetidas ocasiones)
la manera correcta de realizar la tarea o lo que se le pida. El nio lo repite hasta el
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punto que no quiere volver a realizar ms el comportamiento indeseable. Mientras
tanto el profesor debe ignorar la resistencia, las rabietas y seguir firme hasta el
final. Puede que esto no resulte fcil, pero es esencial.
Por ejemplo: si el nio dibuja en la mesa continuadamente, se le debe decir
que la mesa est sucia a causa de los garabatos y que alguien tiene que
limpiarla para que quede bien otra vez. Se le dan al nio los materiales de limpieza
adecuados y se supervisa el proceso de limpieza. Despus se le explica que la
zona limpiada ha quedado ms clara que el resto de la mesa, de modo que hay
que limpiar esa parte tambin.
Se puede aplicar de dos maneras:
Sobrecorreccin restitutiva: el sujeto debe restaurar el dao que ha hecho.
Sobrecorreccin de prctica positiva: consiste en repetir una conducta
positiva.
Castigo
Consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta, eliminar algo
grato, o bien proporcionar algo que resulte molesto al alumno.
El castigo es efectivo porque reduce o elimina rpidamente la conducta
indeseable. Para que sea efectivo ha de aplicarse inmediatamente despus de la
conducta problemtica y debe ir precedido de una seal (un tono verbal, un gesto,
etc.) que ms adelante pueda impedir por s sola la aparicin de la conducta
indeseada.
Siempre deben premiarse las conductas alternativas capaces de sustituir a la
conducta problemtica que estamos castigando.
Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reduccin o
eliminacin de conductas ha de emplearse con absoluta calma y retirando otros
posibles reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo.
El castigo puede ser positivo y negativo
El castigo positivo pretende eliminar una conducta presentando un estmulo
aversivo, un estmulo o situacin desagradable para el alumno. Se ha de
administrar de inmediato, nada ms aparecer la conducta que pretendemos
corregir. Se aplica sobre todo para corregir tres tipos de conductas:

CAPTULO VII
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- Las agresivas (si el nio est agrediendo a alguien)
- Las autolesivas (se muerde o arranca el pelo)
- Otros comportamientos peligrosos contra las personas y las cosas.
El castigo negativo es el que se emplea para eliminar los estmulos y
reforzadores de respuestas y conductas no deseadas. Este procedimiento
supone la retirada de una situacin o estmulo agradable para el sujeto tras
la realizacin de la conducta problemtica. Este tipo de castigos se utiliza
para conductas menos graves, como alborotar en clase o levantarse
continuamente y no hacer caso. Se puede aislar al alumno unos minutos en
otro lugar para que se serene y tranquilice y piense qu debe corregirse,
apartado del ambiente que le incita a crear problemas o alborotar.
Procedimiento de reforzamiento diferencial
Consiste en el reforzamiento positivo de otros alumnos que realizan la
conducta de trabajo con la intencin de que le sirva de modelo de observacin al
alumno que no trabaja.
Podemos distinguir cuatro tipos de reforzamiento diferencial:
- Reforzamiento diferencial de tasas altas de conducta
Se refiere a un programa de reforzamiento intermitente en el que se
refuerzan las conductas que se emiten por encima de un criterio
determinado, criterio establecido tras la observacin de las caractersticas
de la conducta de la persona cuya conducta se quiere incrementar.
- Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conductas
Consiste en reforzar al alumno si emite la conducta que queremos modificar,
pero slo cuando su frecuencia es baja.
A medida que comienza a consolidarse la emisin de la conducta a una tasa
ms baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia.
- Reforzamiento diferencial de otras conductas
Consiste en reforzar cualquier conducta que emite el alumno con la
excepcin de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso
se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un perodo
determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se
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pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra conducta
alternativa.
- Reforzamiento diferencial de otras conductas incompatibles o alternativas
Consiste en reforzar al alumno cuando emite una conducta incompatible o
que no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se pretende
eliminar.
Para llevar a cabo este procedimiento primero habra que seleccionar una o
varias conductas incompatibles con la conducta que se desea eliminar.
Posteriormente seleccionaremos los reforzadores adecuados para su
aplicacin cuando el alumno emita la conducta incompatible y eliminaremos
el reforzador de la conducta indeseable, dejndola bajo extincin. Por
ltimo, haremos que el sujeto ejecute la conducta alternativa en el aula,
pudiendo ayudarnos del modelado o encadenamiento.
Retirada de consecuencias positivas
Al producirse una conducta no deseada, se le quitara al alumno un reforzador.
- Tiempo fuera de reforzamiento
Consiste en sacar al alumno de la situacin en la que se encuentre cuando
realiza la conducta que deseamos suprimir, aislndole a un lugar carente de
estmulos (poniendo al nio de cara a la pared, en el rincn de los
aburridos). Antes de aplicar el aislamiento debemos intentar controlar la
conducta de modo verbal, y la primera vez que se aplique se le dejar claro
al nio que no se le dejar de aislar hasta que la conducta cese. No
reforzaremos ni positiva ni negativamente antes o despus del aislamiento,
y una vez finalizado el tiempo fuera, se invitar al alumno a continuar con
la actividad que estaba haciendo sin hacer ninguna referencia a lo sucedido.
El tiempo de aislamiento ser aproximadamente de un minuto por cada ao
de edad, siendo til hasta los 15 aos. Demasiado tiempo podra dar opcin
a buscar otras actividades, convirtindose en nuevas recompensas para el
alumno.
Podemos diferenciar tres modalidades en esta tcnica:

CAPTULO VII
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Tiempo fuera por observacin: se retira al nio de una situacin de
reforzamiento. Es decir, es alumno est al margen de la actividad, sin
poder participar, pero escuchando y observando lo que sucede en la
misma
Tiempo fuera de exclusin: el nio abandona la situacin de
reforzamiento, pero sin poder observar.
Tiempo fuera de aislamiento: Colocar al alumno en otro lugar fuera del
aula.
- Costo de respuesta
Consiste en quitar, como consecuencia de la conducta, algo que gusta al
alumno (algn reforzador disponible). Se llama tambin castigo negativo
porque se suprime algo que gusta, pero no hace uso de estimulacin
aversiva.
Sistemas de organizacin de contingencias
- Economa de fichas
Esta tcnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la
utilizacin de unas pequeas fichas o tarjetas (gomets, clips, etc.) para
premiar las conductas que se desean establecer. Realizando las conductas
que se determinen previamente los alumnos son recompensados con fichas
que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o
sociales que en un principio se han acordado con el profesor. De la misma
manera, la realizacin de conductas no deseadas har que el alumno pierda
una cantidad determinada de fichas.
Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente
se irn espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se
produzca una deshabituacin progresiva de las fichas y de los reforzadores
que obtiene el alumno, reemplazando los anteriores reforzadores materiales
por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobacin, etc.).
- Contratos conductuales
Es un acuerdo escrito entre distintas personas (alumno-alumno, alumno-
profesor etc.) para cambiar alguna conducta, ya sea por parte de ambos
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(contrato multilateral) o de una persona (contrato unilateral). Los trminos
del contrato se negocian entre ellos hasta llegar a un acuerdo.
Estos contratos deben incluir la descripcin clara y detallada de la conducta
en cuestin y de los criterios para saber cundo una conducta se da por
conseguida, la duracin mxima del contrato, los reforzadores (premios) que
se conseguirn y las consecuencias negativas en caso de que las
condiciones no se cumplan.
- Intencin paradjica
Esta tcnica consiste en pedirle al alumno que haga aquello que
precisamente queremos evitar, que realice justo lo contrario a sus
expectativas, as se sorprende y se crea una situacin de perplejidad. Por
ejemplo, si se le reprueba siempre una conducta, como no atender durante
las horas de clase, podemos, darle permiso para no hacer nada durante
toda la jornada escolar y dejarle exento de cualquier actividad, hasta que
sienta al final, por aburrimiento, la necesidad de seguir las actividades que
estn haciendo el resto de sus compaeros. El objetivo es convertir en una
obligacin algo que le resulte agradable, para que as acabe por rechazarlo.
La paradoja se produce debido a la incapacidad del alumno para seguir las
instrucciones del profesor, pues son contrarias a sus expectativas.
Tcnicas aversivas
Las tcnicas aversivas son aquellas que pueden ser desagradables, nocivas
o causar molestia al nio. Lo que intentan es asociar un patrn de reaccin de
algn comportamiento no deseado con un estmulo desagradable para que as el
emisor deje de realizarlo.
- Condicionamiento clsico operante
Proceso a travs del cual un organismo aprende a asociar ciertos actos con
determinadas consecuencias. El organismo aprende a efectuar ciertas
respuestas instrumentales para obtener un refuerzo o escapar de un
castigo.

CAPTULO VII
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Es un aprendizaje en el que una respuesta se fortalece, se hace ms
probable o se debilita, desaparece, segn sus consecuencias sean positivas
o negativas.
- Teoras centrales
Rachman y Teasdale afirmaban que una explicacin puramente cognitiva de
las terapias aversivas es tan insatisfactoria como una explicacin basada
exclusivamente en las teoras bsicas de aprendizaje.
Entre estas teoras centrales se incluyen:
Cambios actitudinales: las terapias aversivas producirn cambios de
actitud en el sujeto que mediatizaran sus cambios conductuales.
Disonancia cognitiva: estas teoras se han utilizado para explicar el xito
de las terapias aversivas. Posiblemente nos ayudan a entender algunas
caractersticas del paciente y la actitud que le predispone a aceptar o
rechazar tales tratamientos.
Ensayos cognitivos: para explicar la respuesta aversiva desde la
situacin clnica a la vida cotidiana se han deducido dos posibles formas
de funcionamiento:
a. La hiptesis de incubacin del miedo Eysenck (1968).
b. La de ensayos cognitivos Bandura (1969).
- Teoras del estado
stas se basan en el cambio producido en el grado general de
responsividad de un individuo y no tanto en los cambios en cuanto a las
conexiones especficas entre estmulos y respuestas.
Tcnicas de autocontrol
Con esta tcnica el propio alumno se marca objetivos en relacin con su
conducta y lleva a efecto la observacin de la misma, pudiendo proporcionarse
refuerzo a s mismo en caso positivo o auto castigarse en el supuesto contrario.
Se trata de hacer que el alumno asuma progresiva y gradualmente su
responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio conductual
todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz de ponerlo en marcha de manera
casi automtica ante las situaciones que sea necesario, o de generalizar el uso de
90

las tcnicas en el afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron
comenzar con un programa de autocontrol.
Las tcnicas de entrenamiento de autocontrol se llevan a cabo en las
siguientes fases:
1) Autoobservacin: para ser consiente de las conductas inapropiadas a
modificar.
2) Establecimiento de objetivos
3) Entrenamiento en tcnicas concretas y establecimiento de criterios de
ejecucin.
4) Aplicacin de las tcnicas en contexto real.
Tcnicas del control del dilogo interno y autoinstrucciones
El entrenamiento en auto instrucciones supone instaurar verbalizaciones
internas adecuadas que permitan la realizacin o el afrontamiento de una
determinada tarea, situacin o acontecimiento. La modificacin del dilogo interno,
objetivo bsico del entrenamiento auto-instruccional, requiere del uso combinado
de diversas tcnicas conductuales. Las auto-verbalizaciones que el nio debe
aprender e interiorizar estn relacionadas con el tipo de tarea y con las secuencias
de respuestas encadenadas que sta requiera.
El entrenamiento auto-instruccional se utiliza con mucha frecuencia para
modificar o contrarrestar los efectos de pensamientos automticos que interfieren
con la ejecucin correcta de una tarea o el afrontamiento de una situacin.
El objetivo fundamental es ensear al alumno a utilizar autoinstrucciones que le
permitan guiar con xito su propia conducta, por eso es importante que sea el
mismo alumno el que genere el mayor nmero posible de autoverbalizaciones,
segn su tipo de vocabulario o su forma ms habitual de expresin.
Los pasos a seguir en esta tcnica seran:
1) La conducta del alumno es dirigida y controlada por las instrucciones
verbales emitidas por los adultos.
2) El alumno va dndose instrucciones verbales semejantes a las de los
adultos para dirigir su propia conducta.

CAPTULO VII
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3) El nio autorregula su conducta mediante autoinstrucciones subvocales
encubiertas.
Tcnicas de resolucin de problemas
Este tipo de tcnicas consisten en que el alumno siga una serie de pasos con
el fin de que l mismo pueda resolver sus problemas de forma autnoma.
Nos encontramos con diferentes propuestas, entre las que destacan las
siguientes:
- Entrenamiento en cinco pasos: segn D Zurrilla consta de cinco fases:
1) Orientacin general hacia el problema: el alumno ha de centrar su
atencin en sus conductas problemticas, incrementando su sensibilidad
hacia las mismas y hacindole ver que se puede enfrentar a ellas de
forma eficaz.
2) Definicin y formulacin del problema: definir el problema o conducta
problemtica en trminos operativos, de forma precisa y en trminos
concretos, observables, de manera que ayude a la generacin de
soluciones.
3) Generacin de soluciones alternativas: buscar la mayor variedad de
posibles soluciones para su problema; una tormenta de ideas puede
ser de gran ayuda.
4) Identificacin y valoracin de las consecuencias. Toma de decisiones:
seleccionar la o las alternativas que contribuyan a la solucin del
problema, seleccionando la ms factible y que con ms probabilidad
pueda tener xito el alumno.
5) Puesta en prctica y verificacin de la solucin: poner en prctica la
alternativa que se ha escogido, y evaluar la efectividad de la misma,
comprobando si se cumplen el objetivo propuesto. Si el resultado no es
satisfactorio, el alumno tendr que emplear otra de las soluciones
posibles.
- El Seminario de Tres Minutos
Pretende la resolucin de problemas en tres minutos, especificando las
acciones concretas para realizar en cada uno de los tres minutos.
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Es importante aclarar que para cada tarea se debe tomar no ms de 60
segundos; en caso contrario, la tcnica pierde efectividad.
Minuto 1: definir en trminos concretos el problema, dejando de lado las
valoraciones subjetivas, y las expectativas personales sobre la situacin
problemtica.
Minuto 2: realizar una lluvia de ideas de posibles soluciones, lo que
permite al alumno encontrar al menos 10 soluciones.
Minuto 3: valorar los elementos de los que se dispone para ejecutar las
soluciones planteadas, de manera que al finalizar el minuto se puedan
seleccionar al menos dos de ellas como las alternativas ms viables.
Al concluir el tercer minuto y seleccionar las alternativas viables, el alumno
debe de enfocarse en la ejecucin de alguna de ellas y volver a centrar la
atencin en el problema.
- La filtracin de problemas
Esta tcnica de resolucin de problemas se aplicara a alumnos mayores de
doce aos:
1) Definir si el problema es su problema, es decir, si es responsable de l
mismo.
2) Definir su problema de forma concreta, sin valoraciones subjetivas ni
expectativas de resolucin.
3) Proponer la mayor cantidad de soluciones.
4) Evaluar y seleccionar tres soluciones, pues puede que no
necesariamente la primera solucin sea la ms viable. Adems, as el
alumno tendr la tranquilidad de saber que hay dos planes ms por si el
primero llegase a fallar.
5) Ejecutar la solucin.
4. Colaboracin familia-escuela en la modificacin de conductas.
La familia y la escuela constituyen los principales contextos de socializacin de
los nios. Son ambientes potencialmente facilitadores o inhibidores del desarrollo y
de la educacin de los nios.

CAPTULO VII
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Podemos considerar a la familia como el eje central de la sociedad, pues es la
primera y ltima responsable de la educacin de sus hijos, futuros responsables
de nuestra sociedad. Aunque es ms probable que la familia cumpla con sus
funciones cuando mantiene variados y enriquecedores enlaces con otros sistemas
educativos y sociales, se hace necesario establecer una adecuada comunicacin
del centro escolar con la familia. Estas dos instituciones familia y escuela- slo
podrn entenderse y llegar a buen fin si se conciben sus relaciones desde la
estrecha ayuda y colaboracin, debiendo cumplir funciones complementarias.
Por ello es importante que tanto los padres como los maestros encargados del
nio se involucren en el proceso de seleccin de las conductas que quieren que el
nio aprenda, mantenga o elimine, ya que si la conducta no le causa problema a
alguna de las partes, se perder el inters por modificarla por parte de la persona
menos interesada.
Adems, hemos de considerar que las conductas problemticas raramente se
dan en un nico contexto, y es muy probable que interese modificar ciertas
conductas tanto en la escuela como en el hogar. Hay que tener en cuenta tambin
que los nios no nacen sabiendo cmo comportarse, sino que aprenden las
conductas que les ayudan a obtener lo que quieren y necesitan de los otros, por lo
que cuanto ms temprano se enfrente el nio con el deber de respetar ciertas
normas, mayores sern sus habilidades de interaccin con los otros y mejores los
resultados en el aprendizaje, pues la conducta y el aprendizaje se encuentran
estrechamente relacionados. Si no manejamos las dificultades comportamentales
en los nios en los primeros aos, con el tiempo tendern a agravarse o a hacerse
crnicas, siendo cada vez ms difcil modificarlas.
As pues, la comunicacin entre padres y maestros beneficiar de manera muy
efectiva el correcto comportamiento en el nio. De ah la importancia de compartir
las responsabilidades dentro de los programas de modificacin de conducta, pues
no hay mejor manera de intervenir en un nio que cuando la escuela y el hogar
colaboran. Si el nio es reforzado y corregido en ambas partes de la misma
manera, ste no encontrar incongruencias en cuanto a determinada autoridad y
seguimiento de instrucciones. Este tipo de apoyo hace que el nio se identifique
94

ms con los padres y maestros, ya que se le est poniendo ms atencin al nio
mediante la observacin de sus conductas.
Los obstculos a los que un nio puede enfrentarse en la situacin escolar
se superan con mayor facilidad, segn plantea Fried (2004), si hay una relacin de
colaboracin mutua entre familia y escuela. "Es ms fcil vencer obstculos
cuando padres y profesores se apoyan mutuamente. Mientras ms confianza haya
entre ellos, menos amenazante y perturbadores se vuelven los problemas".

CAPTULO VIII
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CAPITULO VIII:
HABILIDADES SOCIALES
Desde la infancia se lleva a cabo un proceso de socializacin que pretende
integrar al nio en la sociedad en la que vive. En este proceso de socializacin las
habilidades sociales constituyen elementos fundamentales a ser trabajados para la
prevencin de la violencia y la promocin de patrones de convivencia pacfica en
los nios. stas proporcionan a los alumnos elementos de socializacin para
facilitar la vida en grupo, herramientas de asertividad para expresar eficazmente
los propios deseos y necesidades, ayudan en la prevencin y manejo de conflictos
y propician la construccin de vnculos sociales.
La enseanza de las habilidades sociales es particularmente importante en el
caso de los nios de Educacin Infantil y los primeros aos de Primaria, pues,
debido a su temprana edad, estn desarrollando sus procesos de socializacin,
por lo que es probable que an no hayan adquirido un nmero significativo de las
destrezas al respecto; y en el caso de haber adquirido algunas de estas
habilidades, el trabajo especfico en torno a ellas afianzar su desenvolvimiento
social y personal.
La enseanza de alternativas de comportamiento prosocial a una temprana
edad puede fortalecer el desarrollo personal del nio y ayudar a prevenir
dificultades ms serias posteriormente en la niez, en la adolescencia, y en la
adultez temprana. As, la enseanza de las habilidades sociales es una valiosa
intervencin para cualquier nio que muestre un tipo de conductas indeseables o
dficits de habilidades que le produzcan malestar, dificultades interpersonales, o
deficiencias acadmicas.
Nosotros, como maestros, no slo debemos hacer conscientes a los nios de
sus conductas sociales inaceptables, sino que tambin debemos ensearles
alternativas constructivas especficas.
1. Definicin de habilidades sociales
Las habilidades sociales son un conjunto de competencias conductuales que
posibilitan que las personas mantengamos relaciones sociales positivas con los
96

otros y que afrontemos, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de nuestro
entorno social, aspectos stos que contribuyen significativamente, por una parte, a
la aceptacin por los compaeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptacin
social.
2. Tipos de habilidades sociales
Segn Goldstein y col. (1989), podemos clasificar las habilidades sociales en
distintas categoras:
Primeras habilidades sociales.
Habilidades sociales avanzadas.
Habilidades relacionadas con los sentimientos.
Habilidades alternativas a la agresin.
Habilidades para hacer frente al estrs.
Habilidades de planificacin.
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1.- Escuchar
2.- Iniciar una conversacin
3.- Mantener una
conversacin
4.- Formular una pregunta
5.- Dar las gracias
6.- Presentarse
7.- Presentar a otras personas
8.- Hacer un cumplido
22.- Pedir permiso
23.- Compartir algo
24.- Ayudar a los dems
25.- Negociar
26.- Emplear el autocontrol
27.- Defender los propios
derechos
28.- Responder a las
bromas
29.- Evitar los problemas
con los dems
30.- No entrar en peleas
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9.- Pedir ayuda
10.- Participar
11.- Dar instrucciones
12.- Seguir instrucciones
13.- Disculparse
14.- Convencer a los dems
31.- Formular una queja
32.- Responder a una queja
33.- Demostrar deportividad
tras un juego
34.- Resolver la vergenza
35.- Arreglrselas cuando le
dejan de lado
36.- Defender a un amigo
37.- Responder a la
persuasin.
38.- Responder al fracaso
39.- Enfrentarse a los
mensajes contradictorios
40.- Responder a una
acusacin.
41.- Prepararse para una
conversacin difcil.
42.- Hacer frente a las
presiones del grupo
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15.- Conocer los propios
sentimientos
16.- Expresar los sentimientos
17.- Comprender los
sentimientos de los dems
18.- Enfrentarse con el enfado
de otro
19.- Expresar el afecto
20.- Resolver el miedo
21.- Autorrecompensarse
43.- Tomar iniciativas
44.- Discernir sobre la
causa
del problema
45.- Establecer un objetivo
46.- Determinar las propias
habilidades
47.- Recoger informacin
48.- Resolver los problemas
segn importancia
49.- Tomar una decisin
50.- Concentrarse en una
tarea
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3. Componentes y reas de las habilidades sociales
Caballo (2000) estableci distintas reas en las habilidades sociales en las que
se diferencian tres tipos de componentes:
Componentes conductuales: son las reacciones que manifestamos,
las habilidades que una persona tiene para poder
expresar sentimientos tanto positivos como negativos en una gran variedad
de contextos interpersonales, disminuyendo los posibles conflictos.
Componentes cognitivos: son las percepciones y creencias, as como por la
informacin que tenemos de algo.
Componentes fisiolgicos: son aquellas seales o variables corporales que
se manifiestan como activacin del sistema nervioso y dems aparatos
respiratorios, digestivo, circulatorio, etc.
3.1. Componente conductual.
El componente conductual de las habilidades sociales lo encontramos en tres
reas: comunicacin no verbal, comunicacin paralingstica y comunicacin
verbal.
A. Comunicacin No Verbal:
La comunicacin no verbal es el proceso de comunicacin mediante el
envo y recepcin de mensajes sin palabras, es decir, se da mediante
indicios y signos que carecen de estructura sintctica verbal, que no tienen
estructura sintctica, por lo que no pueden ser analizadas secuencias de
constituyentes jerrquicos.
Las funciones fundamentales que tienen son:
Regular la interaccin.
Sustituir las palabras.
Repetir o enfatizar lo que estamos diciendo.
Contradecir el mensaje verbal.
Su componente conductual lo encontramos en la expresin facial, la mirada,
los gestos, las automanipulaciones, la proximidad, la orientacin, el tono
postural y la apariencia:

CAPTULO VIII
99

a. Expresin Facial:
Es, junto con la mirada, el medio ms rico e importante para expresar
emociones y estados de nimo. Podemos utilizarla como medio de
conseguir una mejor comprensin de lo que nos comunican los dems.
La expresin facial juega varios papeles en la interaccin social humana:
Muestra el estado de nimo, aunque puede tratarse de ocultar.
Proporciona una retroalimentacin continua sobre si comprende, si
est sorprendido, si est de acuerdo, etc., respecto a lo que se est
diciendo.
Indica actitudes hacia los dems.
Puede actuar de metacomunicacin, modificando o comentando lo
que est diciendo o haciendo al mismo tiempo.
Las tres regiones faciales que utilizamos para expresarnos son: frente y
cejas, ojos y prpados, y la parte inferior de la cara.
b. Mirada:
Es un aspecto importante en la comunicacin no verbal, ya que permite
complementar la informacin verbal corroborndola o matizando su
contenido. En la mayora de conversaciones entre seres humanos existe
un notable contacto visual, resultando anmalas las personas que no
miran demasiado a interlocutores (en nios la falta de contacto visual
est asociada frecuentemente a mentiras, distorsiones y otros hechos
psicolgicos interesantes). En la comunicacin pblica en contacto visual
muy persistente puede provocar inquietud y nerviosismo en la persona
que est hablando o el auditorio.
Por otra parte, la mirada sirve para interactuar y marcar los turnos de
palabra en una conversacin. Antes de dar una respuesta es frecuente
desviar la mirada, dando a entender que se va a intervenir de nuevo. El
asentimiento con la mirada tambin es un signo frecuente que sirve para
establecer la duracin del turno de palabra. Muchos de los gestos y
actitudes derivan, en muchas ocasiones, de un comportamiento
inconsciente aunque adquirido en la infancia y no innato. Los nios
100

gradualmente aprenden a distinguir entre una mirada burlona, una
mirada de sorpresa, una mirada desafiante, etc. Por ltimo, el tiempo
durante el cual se mantiene la mirada puede tambin servir de ayuda
para saber qu piensa el interlocutor.
c. Gestos:
Son cualquier accin que enva un estmulo visual a un observador. Su
funcin principal es la de ilustradores, acompaando al habla y
aumentando el mensaje verbal. Los gestos se constituyen en un
segundo canal que es muy til, por ejemplo, para la sincronizacin y la
retroalimentacin. Son muy eficaces para ilustrar las acciones que son
difciles de verbalizar.
La actividad verbal y la gestual pueden relacionarse de diversas
maneras. La gestual puede apoyar y amplificar la verbal o bien puede
contradecirla, como cuando las personas tratan de ocultar sus
verdaderos sentimientos. O puede ser completamente independiente del
verbal, como cuando dos personas estn enamoradas, pero estn
discutiendo sobre matemticas.
d. Automanipulaciones:
Consisten en tocar con las manos la cara, el cabello o las orejas; frotarse
la nariz; retirar pelusa, hilos reales o imaginarios de la ropa; sacudirse el
polvo o la caspa; ajustarse las gafas; jugar con el pelo; estirar, acariciar o
retorcer collares, pendientes o joyas.
Estos gestos nos permiten conocer el estado de alteracin (nerviosismo,
preocupacin, angustia, incomodidad, molestia, etc.) de un individuo en
un determinado momento y son especialmente tiles cuando aparecen
de repente ante preguntas claves, crticas o comprometedoras (Martnez,
2005).
e. Proximidad:
Tiene relacin principalmente con la intimidad y la dominacin. El grado
normal de proximidad vara segn las culturas, y su significado vara
segn los entornos fsicos. Podramos establecer las siguientes zonas:

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101

ntima (0-45 cm.): Se da en las relaciones ntimas. En esta distancia
el contacto corporal es fcil, se puede oler al otro y sentir su calor, se
puede ver al otro con dificultad y se puede hablar en susurros.
Personal (45-120 cm.): Se da en las relaciones cercanas. En esta
distancia se puede tocar al otro y se puede ver mejor que en la
distancia anterior, pero no participa el olfato.
Social (1,20-3,65 m.): Se da en relaciones ms impersonales. En esta
distancia se necesita un mayor volumen de voz.
Pblica (de 3,65 m. hasta el lmite de lo visible): Se da en ocasiones
pblicas y en muchos actos formales.
f. Orientacin:
Se refiere al grado en que los hombros y las piernas de una persona se
dirigen hacia, o se desvan de, la persona con quien se est
comunicando.
El grado de orientacin corporal seala el estatus o el grado hacia la otra
persona. Una orientacin ms directa se encuentra asociada con una
actitud ms positiva. En una posicin de pie, si una pareja est hablando
en privado o no quiere ser interrumpida, mantendr una orientacin en la
que las dos personas se encuentran una enfrente de la otra. En cambio,
si la conversacin que est teniendo admite la presencia de otras
personas, su orientacin se mantendr ms abierta, formando un ngulo
que puede llegar a los 180. Cuanto ms cara a cara es la orientacin
ms ntima es la relacin y viceversa.
Una orientacin que suele ser adecuada para una gran cantidad de
situaciones es una frontal modificada, en la que los que se comunican se
encuentran ligeramente angulados respecto a una confrontacin directa,
de diez a treinta grados. Esta posicin sugiere un alto grado de
implicacin, librndonos ocasionalmente del contacto ocular total. Una
orientacin hacia otro lugar comunica frialdad en un
encuentro interpersonal.

102

g. Tono Postural:
La posicin del cuerpo nos va a dar seales sobre la predisposicin o no
a la interactuacin entre interlocutores; por ello se habla de posturas
abiertas o cerradas. Una posicin frente al interlocutor es abierta cuando
hay un contacto y una disposicin de entrega; es una posicin avanzada,
donde no se ponen barreras al intercambio. Por el contrario,
encontramos como ejemplo de postura corporal cerrada aquella en la
que uno de los interlocutores ofrece una posicin desplazada o invertida
y se cruza de brazos o de piernas, impidiendo la entrada o acercamiento
del otro, y ofreciendo una actitud de desinters o desconfianza.
h. Apariencia:
Se refiere al aspecto exterior de una persona, y desempea un papel
importante en la impresin que los dems se forman de un individuo. Las
caractersticas de la apariencia personal ofrecen informacin a los
dems sobre el atractivo, el estatus, el grado de conformidad, la
personalidad, la clase social, el estilo y el gusto, la sexualidad y la edad,
y suele tener efecto sobre las percepciones y reacciones de los otros.
B. Comunicacin Paralingstica:
Se refiere al conjunto de seales que acompaan a la comunicacin verbal,
y nos proporcionan informacin a travs de cmo se habla. Pueden afectar
de forma importante al significado de lo que se dice y de cmo se recibe el
mensaje.
Su componente conductual lo encontramos en el volumen de la voz, las
inflexiones, el tono, la claridad, el ritmo, la fluidez y las perturbaciones del
habla:
a. Volumen de la voz:
Debe ser el apropiado al tipo de conversacin que se est manteniendo
y procurando un equilibrio con el volumen adoptado por el interlocutor.
Un volumen alto implica dominio, sobreposicin en la conversacin, una
voz que quiere hacerse or; por el contrario, un volumen bajo se asocia a
personas introvertidas, cuya voz no tiene intencin de hacerse or.

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103

b. Inflexiones:
Es la elevacin o atenuacin que se hace con la voz quebrndola o
pasando de un tono a otro. Sirve para comunicar sentimientos y
emociones.
c. Tono:
Es la Inflexin de la voz y modo particular de decir algo, segn la
intencin o el estado de nimo de quien habla. El tono de voz nos sirve
para expresar una gran variedad de emociones, actitudes, estados de
nimo y enfatizar palabras o frases. El tono es un reflejo emocional, de
forma que la excesiva emocionalidad ahoga la voz y el tono se hace
ms agudo. Por lo tanto, el deslizamiento hacia los tonos agudos es
sntoma de afectividad.
d. Claridad:
Es la vocalizacin al hablar. Si se habla arrastrando las palabras, a
borbotones, con un acento o vocalizacin excesivos, el discurso se
puede hacer ms pesado a los dems.
e. Ritmo:
Se refiere al comps verbal con que se expresa la persona. En la vida
normal el ritmo lento o entrecortado revela un rechazo al contacto, un
mantenerse a cubierto, un deseo de retirada, y frialdad en la interaccin.
El ritmo clido, vivo, modulado, animado, est vinculado a la persona
predispuesta para el contacto y la conversacin. El ritmo (medido en
palabras por minuto) que debamos utilizar al hablar para que nuestro
mensaje sea audible y entendible, debe ser entre cien y ciento cincuenta
palabras por minuto. Por encima de esa cifra empieza a considerarse a
la persona taquillica (con habla precipitada, demasiado rpida) y si, por
el contrario, si la persona est por debajo se denomina bradillica (con
una velocidad en el habla excesivamente lenta). As, si una persona
habla muy lento hace que se pierda el inters en la conversacin,
mientras que una persona que hable demasiado deprisa pone nervioso,
agobia, acelera etc.
104

Las personas hbiles socialmente adecuan la velocidad al desarrollo de
la conversacin. Reducen la velocidad cuando la idea a explicar es
compleja y la aumentan cuando es sencilla.
f. Fluidez:
Es la capacidad para usar las palabras de forma correcta, clara y concisa
y en un contexto adecuado. Permite expresarse y darse a entender en
una conversacin de una manera gil.
g. Perturbaciones del habla:
Se refiere a las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones que se
suelen hacer a diario en las conversaciones con los dems.
Existen tres perturbaciones del habla destacables:
Muchos perodos de silencio sin rellenar.
Empleo excesivo de palabras relleno durante las pausas (por ejemplo,
ya sabes, bueno, ummm).
Repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones errneas que hacen que
se pierda parte de la informacin que se quiere dar.
C. Comunicacin Verbal:
La comunicacin verbal se refiere al acto por el cual una persona establece
con otra un contacto que le permite transmitir una informacin a travs de
palabras. Puede realizarse de forma oral (a travs de signos orales y
palabras habladas) o escrita (por medio de la representacin grfica de
signos). Nos centraremos en la oral por ser la ms relacionada con el tema
que nos ocupa, las habilidades sociales.
Su componente conductual lo encontramos en la duracin, la generalidad, la
formalidad, la variedad, el humor y los turnos de palabra:
a. Duracin:
El tiempo de conversacin de una persona puede ser problemtico por
ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla
demasiado. Lo ms adecuado es un intercambio recproco de
informacin.

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105

b. Generalidad:
Hace referencia a la falta de precisin en lo que se dice.
c. Formalidad:
Se refiere a mantenernos bajo determinadas formas de hablar que son
propias del mbito en el que se produce la comunicacin. Tambin
significa cuidar las palabras y las expresiones que utilizamos, y no usar
un lenguaje soez que pueda provocar rechazo a nuestro interlocutor.
d. Variedad:
La variedad se relaciona con la diversidad de usos de una misma lengua
segn la situacin comunicativa, geogrfica o histrica en que se emplea
y segn el nivel de conocimiento lingstico de quien la utiliza.
Las personas poco hbiles tienen una menor variedad de temas para
utilizar en la conversacin, menores manifestaciones de inters hacia el
interlocutor, mayores verbalizaciones de inters hacia uno mismo y una
excesiva autorrevelacin.
e. Humor:
Hace referencia a la disposicin de las personas. El humor desempea
un importantsimo papel en la comunicacin humana, ya que permite
atraer la atencin del pblico, reducir las tensiones y las distancias que
puedan obstaculizar el intercambio de informacin, y suavizar el impacto
negativo de mensajes problemticos. Tambin puede servir como
escudo para defenderse de los ataques o de situaciones comprometidas
que puedan surgir durante la interaccin.
f. Turno de palabra:
Se refiere al orden en el que se sucede la conversacin, alternando los
interlocutores.
Una conversacin suele contar con una secuencia marco de saludo, una
o varias secuencias temticas y una secuencia marco de despedida.
3.2. Componente cognitivo.
El componente cognitivo de las habilidades sociales se refiere a lo que no
vemos: percepcin, pensamientos, creencias, imgenes mentales Es todo
106

aquello que pasa, pensamos y relacionamos con la mente, y que, de una manera
u otra, influye sobre nuestra conducta social o habilidosa.
Lo encontramos en dos reas: en las percepciones sobre el ambiente de
comunicacin y en las variables cognitivas del individuo:
A. Percepciones sobre el ambiente de Comunicacin:
Se refieren a las imgenes mentales o conceptos que tiene una persona de
los elementos de su entorno y en las que interviene la informacin obtenida
a travs de los sentidos. Es nuestro punto de vista de lo que lo vemos y
omos.
Su componente cognitivo lo encontramos en las percepciones de
formalidad, las percepciones de un ambiente clido, las percepciones del
ambiente privado, las percepciones de restriccin y las percepciones de la
distancia:
a. Percepciones de formalidad:
Hacen referencia a las normas, los requisitos formales y la comunicacin
superficial. Sirve como criterio para clasificar el entorno como formal o
informal. La reaccin de las personas se basa en los objetos presentes,
personas, funciones cumplidas...
b. Percepciones de un ambiente clido:
Son las percepciones que produce el entorno, el calor psicolgico que
estimula a permanecer en l, acompaado de sensaciones de relajacin
y comodidad. Pueden ser ciertas combinaciones de colores, texturas de
los tejidos, suavidad de los muebles...
c. Percepciones del ambiente privado:
Se refieren a las percepciones que suelen producir entornos cerrados,
junto con los objetos contenidos en ste. Cuanta ms privacidad exista,
menores sern las distancias conversacionales, por ejemplo.
d. Percepciones de restriccin:
Es la sensacin de limitacin de la libertad, los sentimientos de presin
fsica y psicolgica.

CAPTULO VIII
107

e. Percepciones de la distancia:
El hecho de que la persona con la que hemos de comunicarnos est
lejos o cerca puede influir nuestras respuestas. Puede tratarse de
distancia fsica real o psicolgica.
B. Variables Cognitivas del individuo:
Las variables cognitivas del individuo comprenden, por un lado,
capacidades racionales como la inteligencia o la memoria, y, por otro,
procesos mentales tales como el anlisis, la sntesis, la induccin o la
deduccin.
Su componente cognitivo lo encontramos en las competencias cognitivas,
las estrategias de codificacin y constructos personales, las expectativas,
los valores subjetivos de los estmulos, y los sistemas y planes de
autorregulacin:
a. Competencias cognitivas:
Son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el
alumno integre la informacin adquirida bsicamente a travs de los
sentidos en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l.
b. Estrategias de codificacin y constructos personales:
Las personas difieren en la forma en que seleccionan la informacin,
codifican (representan) sucesos, y agrupan la informacin en categoras
con significado. Esta codificacin hace que prestemos ms atencin a
unos estmulos que a otros, lo que influye en las relaciones. Por ejemplo,
un suceso que una persona percibe como amenazador para otra puede
suponer un reto.
c. Expectativas:
Suelen estar asociadas a la posibilidad razonable de que algo suceda.
Para que haya expectativas tiene que haber, por lo general, algo que las
sustente. De lo contrario, sera una simple esperanza que puede ser
irracional o basarse en la fe.

108

d. Valores subjetivos de los estmulos:
Se refieren al valor que le damos a determinadas cosas, sobre todo si
est relacionado con cuestiones interpersonales. Los individuos con
expectativas similares pueden comportarse de forma diferente porque
asignan un valor distinto al resultado. Por ejemplo, dos estudiantes
pueden esperar que una determinada conducta agrade a su profesor; sin
embargo, este resultado puede ser importante para uno de ellos pero no
para el otro.
e. Sistemas y planes de autorregulacin:
Las personas difieren en los parmetros y normas que utilizan para
regular su conducta (incluyendo las recompensas o castigos auto-
impuestos para el xito o el fracaso respectivamente), as como en su
capacidad de hacer planes realistas para lograr un objetivo.
3.3. Componente fisiolgico.
El componente fisiolgico de las habilidades sociales se refiere a los cambios
fisicoqumicos corporales relacionados con ellas. Es importante por la relacin que
tiene con la ansiedad.
Cuando nuestras relaciones no van bien, tenemos ansiedad y los sntomas se
reflejan en ciertos componentes fisiolgicos, como son la tasa cardiaca, la presin
sangunea, el flujo sanguneo, las respuestas electrodermales, las respuestas
miogrficas y la respiracin.
a. La tasa cardiaca:
Se conoce como tasa cardaca al nmero de pulsaciones (latidos del
corazn) por unidad de tiempo. Esta frecuencia suele expresarse en
pulsaciones por minuto, cuyo nmero normal variar segn las
condiciones del cuerpo (si est en actividad o reposo, si presenta
ansiedad o calma).
b. La presin sangunea:
La presin sangunea es la fuerza de presin ejercida por la sangre
circulante sobre las paredes de los vasos sanguneos, y constituye uno
de los principales signos vitales. La presin de la sangre disminuye a

CAPTULO VIII
109

medida que la sangre se mueve a travs de arterias, vasos capilares, y
venas.
c. El flujo sanguneo:
El flujo sanguneo es la cantidad de sangre que atraviesa la seccin de
un punto dado de la circulacin en un perodo determinado.
Normalmente se expresa en mililitros por minuto o litros por minuto.
d. Las respuestas electrodermales:
Son las respuestas fisiolgicas que miden las respuestas elctricas de la
piel.
e. La respiracin:
Es un proceso fisiolgico que consiste en el intercambio de gases con el
medio ambiente. Respirar implica absorber aire, tomar parte de sus
sustancias y expulsarlo despus de haberlo modificado.
Por ltimo destacar que para el correcto desarrollo de las habilidades
sociales deberemos tener en cuenta que el entrenar una habilidad
conlleva al entrenamiento de todos los dems componentes.
4. Cmo se aprenden y se desarrollan las habilidades sociales
En el proceso de desarrollo de la competencia interpersonal, sobre todo en los
aos iniciales, desempea un papel fundamental la familia, como las primeras
figuras de apego. De cmo presente la familia las situaciones sociales a su hijo/a,
depender el desarrollo de la socializacin futura de ste. As, la exposicin a
situaciones sociales nuevas y variadas, facilita la adquisicin de habilidades
sociales y disipa los temores sociales iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y
tmidos o poco sociables evitan exponerse a s mismos y a sus hijos a situaciones
sociales, por lo que los nios aprenden repertorios de habilidades sociales
escasos, aprendiendo respuestas de inhibicin y/o de evitacin.
En los aos siguientes, adems de la familia, entran en juego otras figuras
significativas de interaccin, como son los/as compaeros/as, los iguales, los/as
profesores/as y educadores en general.
Por lo que se refiere a su formacin, existe un perodo crtico en la formacin y
adquisicin de las habilidades sociales, que es la niez. Y una vez adquiridas
110

estas habilidades se mantendrn o no dependiendo de los procesos de
maduracin y de las experiencias de aprendizaje en cuanto a xitos y fracasos en
las interacciones con los otros.
La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de
socializacin gracias a la interaccin con otras personas y posibilitada
principalmente por el aprendizaje por experiencia directa, el aprendizaje por
observacin, el aprendizaje verbal o instruccional y el aprendizaje por feedback
interpersonal.
a) Aprendizaje por experiencia directa:
Las conductas interpersonales se producen en funcin de las
consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno despus
de cada comportamiento social.
b) Aprendizaje por observacin:
El nio aprende conductas de relacin como resultado de la exposicin ante
modelos significativos, ya sean personales (padres, hermanos) o
simblicos (televisin, principalmente).
c) Aprendizaje verbal o instruccional:
El nio aprende a travs de lo que se le dice. Es una forma no directa de
aprendizaje. En el mbito familiar esta instruccin es informal, pero en el
mbito escolar suele ser sistemtica y directa.
d) Aprendizaje por feedback interpersonal:
El feedbak interpersonal es la explicitacin de cmo ha sido nuestro
comportamiento gracias a que otra persona nos comunica su reaccin ante
nuestra conducta.
5. Cmo se modifican o se ensean las habilidades sociales.
La conducta interpersonal se aprende y por tanto puede ensearse y
modificarse. Esto se hace por medio de diversas estrategias de intervencin, que
se han etiquetado como Entrenamiento en Habilidades Sociales.
Refirindonos al mbito educativo, el entrenamiento en habilidades sociales
dentro de la institucin escolar supone la enseanza de las habilidades de
interaccin social a todos los nios en los contextos reales, en ambientes

CAPTULO VIII
111

naturales y con un objetivo educativo de promocin de la competencia social y de
prevencin primaria de posibles problemas.
Las habilidades sociales son capacidades aprendidas que pueden mejorarse a
travs de experiencias de aprendizaje adecuadas. Estas experiencias consisten
fundamentalmente en observar a quienes ejecutan adecuadamente las conductas,
practicarlas, corregirlas, ir perfeccionando las propias ejecuciones, recibir
reforzamiento por las ejecuciones adecuadas, y practicar lo ms posible en
situaciones variadas y reales.
Este proceso de aprendizaje se desarrolla a veces en la vida cotidiana de
muchas personas, aunque habitualmente tales aprendizajes suelen ser
complicados y no consiguen que la persona adquiera las habilidades necesarias
para su adecuada adaptacin social. Pero este proceso tambin puede
desarrollarse de forma ordenada y sistemtica, por ejemplo a travs de los
programas que a continuacin presentamos.
5.1. Programas de entrenamiento de las habilidades sociales.
El entrenamiento de las habilidades sociales est compuesto por un conjunto
de tcnicas cuya aplicacin se orienta a la adquisicin de aquellas habilidades que
permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su mbito
real de actuacin.
Por tanto, el entrenamiento de las habilidades sociales implica que la persona:
a) Adquiera y llegue a dominar conductas de interaccin en la secuencia
correcta.
b) Analice adecuadamente la situacin social real.
c) Reproduzca habilidades sociales en momentos adecuados y ante las
diferentes situaciones de la vida real de forma espontnea. (Caballo, 1993).
Las tcnicas ms comnmente utilizadas en el entrenamiento de las
habilidades sociales son:
Instrucciones: su objetivo es informar sobre las conductas adecuadas.
Modelado: su objetivo es generalizar las conductas adecuadas.
Ensayo conductual: su objetivo es la prctica de estas conductas.
112

Retroalimentacin: su objetivo es el moldeamiento y mantenimiento de las
conductas mostradas por la persona.
Refuerzo: su objetivo es el moldeamiento y mantenimiento de conductas
mostradas por la persona.
Estrategias y tcnicas complementarias: su objetivo es facilitar la
generalizacin de las conductas aprendidas.
A) Instrucciones:
Se trata de dar explicaciones claras y concisas sobre las conductas que van a
ser objeto de entrenamiento (conductas objetivo) con el fin de guiar en la
ejecucin de respuestas especficas.
Las instrucciones pueden darse en dos modalidades:
Verbales: cuando se trata de conductas claras y concretas.
Verbales ms la observacin del comportamiento: cuando se trata de
comportamientos complejos como una habilidad social nunca puesta en
prctica.
Con las instrucciones se centra la atencin de la persona en las conductas que
tiene que identificar (al observar a los modelos), que tiene que ejecutar (en el
ensayo), que van a ser objeto de evaluacin, y que sern puestas en prctica en la
vida real. Las instrucciones son muy importantes, ya que el nio tiene que saber
en qu consiste lo que tiene que hacer y qu es lo que se espera que haga; esto
constituye el primer paso para la motivacin.
Estas instrucciones se dan durante todo el entrenamiento, pero sobre todo al
iniciar cada sesin y precediendo a la observacin de modelos y ensayo de
conductas, y deben incluir: informacin especfica sobre los comportamientos
adecuados, explicaciones claras y concisas de los mismos (empleando ejemplos si
se precisa y razones que justifiquen la importancia de dichas conductas), as como
la necesidad de ejecutarlas.
Para que las instrucciones sean ms efectivas, la informacin que se transmite
debe ser breve, expresada en frases cortas y sencillas, con un lenguaje inteligible
y libre de tecnicismos innecesarios. Los conceptos claves se aconseja que se
repitan y se enfatice en ellos.

CAPTULO VIII
113

B) Modelado:
Se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitacin. Consiste en la
exhibicin por parte de un modelo de las conductas que son objeto de
entrenamiento en presencia de las personas que son entrenadas, que luego
imitarn.
Los modelos pueden ser reales (personas) o simblicos (vdeos. imgenes).
Adems, existen una serie de potenciadores del modelado, un conjunto de
circunstancias que afectan significativamente al grado en que se da el aprendizaje
por imitacin, como son:
a) Caractersticas del modelo: El modelado ser ms efectivo cuando el modelo
a imitar aparezca como muy cualificado y con experiencia; tenga un status
importante; controle las recompensas; sea del mismo gnero, tenga una
edad similar y pertenezca a la misma clase social; y sea simptico y amable.
b) Caractersticas de las situaciones a modelar: El modelado ser ms efectivo
cuando la situacin presente las conductas a imitar con claridad y con
precisin; gradualmente, de menor a mayor dificultad y complejidad,
avanzando progresivamente; con las suficientes repeticiones que permitan
su sobreaprendizaje; con la menor cantidad posible de detalles
innecesarios; empleando diferentes modelos en lugar de uno solo; y
enmarcando esas conductas en una secuencia de interaccin que tenga
sentido propio.
c) Caractersticas del observador: La persona que observa al modelo debe
saber que tiene que imitarlo; asumir una actitud similar y favorable hacia el
modelo; tener simpata o que le guste el modelo; y, lo ms importante, ser
recompensado por realizar las conductas observadas. Para ello se debe
ofrecer la oportunidad de practicar y ensayar las conductas observadas de
manera simultnea o inmediatamente despus de la actuacin del modelo.
Las etapas del modelado son: atencin, retencin y reproduccin. Es
imprescindible que la persona a entrenar preste atencin a las situaciones que se
le plantean y a las conductas objeto de entrenamiento. Posteriormente, para poder
114

reproducir las conductas que ha observado, el sujeto debe recordarlas y
retenerlas.
Existen tres tipos de aprendizaje por medio del modelado (Goldstein y cols.
1989):
El aprendizaje por observacin: alude al aprendizaje de conductas nuevas
que el sujeto nunca ha practicado.
Efectos de inhibicin y desinhibicin: se refiere al aumento o disminucin de
conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, bien debido a
castigos o a otro tipo de reacciones negativas.
Facilitacin de conductas: hace referencia a la realizacin de conductas
previamente aprendidas que ya estn dentro del repertorio del
comportamiento del nio y son recibidas positivamente por otros.
C) Ensayo conductual o Role-playing:
Consiste en una situacin en la que a una persona se le pide que desempee
un papel, es decir, se comporte de una determinada manera.
A travs de esta tcnica se pretende que el sujeto tenga la oportunidad de
practicar y ensayar las conductas apropiadas cuantas veces sea necesario, hasta
lograr un nivel de ejecucin adecuado.
El ensayo conductual puede ser real (en la situacin social o simulada) o
encubierto (el sujeto debe imaginarse ejecutando dichas conductas). Este ltimo
resulta til en aquellas situaciones de carcter muy personal o ntimo. Lo
aconsejable suele ser emplear formas combinadas.
El xito de esta tcnica ser ms probable si la persona que representa el
papel cuenta con la suficiente informacin sobre el contenido del papel a
desempear y si ha prestado la atencin necesaria a los potenciadores: libre
eleccin del sujeto a tomar parte en el juego de roles; compromiso con la conducta
o actitud que va a simular; pasar de representaciones estructuradas a
semiestructuradas hasta llegar a la improvisacin; reiterar los ensayos para
facilitar condiciones de sobreaprendizaje; y obtener recompensa, aprobacin o
reforzamiento por llevar a cabo la representacin de las conductas.

CAPTULO VIII
115

Es interesante variar contextos e interlocutores para incrementar la
generalizacin de las respuestas.
La combinacin de la tcnica de modelado y de representacin de papeles
supone una mejora, ya que de este modo el sujeto sabe qu y cmo hacerlo. Sin
embargo, no es suficiente y se debe incluir un componente de motivacin o
incentivo (el procedimiento de retroalimentacin). (Goldstein y cols., 1989)
D) Retroalimentacin:
Supone suministrar a la persona informacin sobre cmo ha representado el
papel asignado o la mejora de una habilidad. As, se atrae la atencin hacia lo
que la persona entrenada est haciendo mal y se sugieren otros estilos de
comportamiento, para reforzar aquellos aspectos adecuados de su ejecucin.
La retroalimentacin puede ser correctora (cuando se modifica alguno de los
componentes de la conducta puesta en marcha por el nio), o pude ser
constructiva (cuando se aade algn componente a la conducta puesta en marcha
por el nio).
La retroalimentacin se proporciona al finalizar el ensayo conductual o role-
playing y puede adoptar varias formas, en funcin del canal a travs del cual se
proporciona la informacin al sujeto (visual o verbal) y de quin sea la persona que
la proporcione:
Retroalimentacin visual: el sujeto recibe la informacin sobre cmo ha
ejecutado la conducta a travs de filmaciones de las escenas.
Retroalimentacin verbal: el sujeto recibe la informacin sobre cmo ha
ejecutado la conducta a travs de comentarios de las personas que estaban
presentes durante los ensayos.
La secuencia de aplicacin ms recomendable en ambos casos es (Garca
Vera y cols., 1998):
1) Tras el ensayo, se pide a la persona que comente su actuacin. El propio
sujeto debe autoobservarse y evaluarse para as centrar su atencin en su
propio comportamiento (autorrefuerzo).
2) Se ve la grabacin en vdeo de su actuacin.
3) Se solicita el comentario de los miembros del grupo.
116

4) Se realizan los comentarios pertinentes por parte del profesor.
5) Se pide de nuevo a la persona que analice la actuacin.
El xito de esta tcnica ser ms probable si su aplicacin se realiza de forma
inmediata despus de los ensayos o role-playing; est centrada en un nmero
limitado de conductas concretas cada vez, y sobre las que el sujeto tiene control;
se usa un lenguaje sencillo y comprensible; se empieza por un anlisis o
valoracin objetiva de la conducta, indicando el impacto personal que dicha
conducta ha provocado, dejando para despus una valoracin ms global; se
identifican las conductas que son susceptibles de perfeccionamiento, y se sealan
comportamientos alternativos y las sugerencias para mejorarlas; se pone nfasis
en los aspectos positivos de la ejecucin; y si el sujeto es reforzado socialmente.
E) Refuerzo:
Como mencionamos anteriormente, el refuerzo se refiere al incremento en la
frecuencia de una respuesta cuando sta es inmediatamente seguida por una
consecuencia particular.
El refuerzo proporciona consecuencias positivas al sujeto cuando ste ha
emitido la conducta adecuada y/o ha realizado alguna de las aproximaciones que
se desean fortalecer, contribuyendo as al moldeamiento de conductas y a su
mantenimiento.
A la hora de aplicar refuerzos es necesario tener en cuenta la historia individual
y las necesidades actuales de los participantes, intercambiando el reforzador
material, el social, o el autorrefuerzo en forma continua y sensible. En trminos
generales, el tipo de refuerzo que se utiliza con ms frecuencia es el social de tipo
verbal (alabanzas, frases de reconocimiento y aprobacin de las conductas del
sujeto), si bien tambin en algunos casos resulta necesario el refuerzo material.
Como mencionamos al referirnos al reforzamiento, los cambios conductuales
son ms efectivos (se consolidan y se posibilita su repeticin) cuando el refuerzo
es inmediato a la ejecucin de la conducta objetivo, y cuanto mayor es la cantidad
de refuerzos, ms se intensifican sus efectos positivos, por lo general.

CAPTULO VIII
117

En el marco del entrenamiento de las habilidades sociales, una de las
ocasiones propicias para reforzar las conductas es durante el ensayo conductual o
role-playing.
F) Estrategias de generalizacin y tcnicas complementarias:
La generalizacin es el desempeo de habilidades sociales competentes y
eficaces, bajo condiciones diferentes a las entrenadas, a partir de las habilidades
aprendidas bajo las condiciones del entrenamiento. Puede cambiar el lugar, las
personas, las situaciones, las conductas y los tiempos. Consiste en asegurar que
las habilidades sociales aprendidas durante el entrenamiento se apliquen a
situaciones distintas de ste.
Para lograrlo es imprescindible que la persona contine practicando los
comportamientos entrenados en diferentes situaciones y con distintas personas.
Estas estrategias de generalizacin y tcnicas complementarias pretenden:
Mantener en el tiempo la conducta aprendida.
Transferir lo aprendido a otros escenarios diferentes al de aprendizaje.
Manifestar el comportamiento en situaciones interpersonales distintas a las
ensayadas.
Manifestar comportamientos relacionados o similares a los que se han
aprendido.
Manifestar el comportamiento ante personas diferentes a aquellas con las
que ensayamos.
Desarrollar capacidades cognitivas que les permitan analizar
adecuadamente las situaciones reales con el fin de adaptar sus
comportamientos a las mismas.
Entre las tcnicas complementarias destacan las siguientes:
A. Estrategias aplicadas en ambiente real o Tareas para casa:
Consisten en realizar en la vida real algn cometido similar al efectuado en
los entrenamientos.
Las ventajas son que el nio sigue practicando las conductas y lo hace en
contextos naturales; que practica todo tipo de conductas; que elabora su
propio estilo, adaptndolo a las situaciones en que se desenvuelve; y que
118

desarrolla su autocontrol, al percibirse actuando por inters propio y
consiguiendo cambios en el contexto real.
B. Registro del comportamiento de otros:
Otro mtodo consiste en instruir a los alumnos en varios aspectos del
registro de la interaccin y hacerles practicar en registrar el comportamiento
de los otros alumnos (aprender a registrar aspectos como el nmero y
duracin de dilogos, duracin del contacto ocular o la direccin de la
mirada entre ellos, el nmero de errores al hablar, etc.). Algunas personas
no miran lo suficiente a las dems personas o no miran al lugar correcto en
el momento adecuado; con esta prctica de registrar el comportamiento de
los otros se mejoran tambin estas habilidades.
C. Autoobservaciones:
Consiste en atender deliberadamente a la emisin de la propia conducta y
registrarla a travs de algn procedimiento previamente establecido. Esta
tcnica tambin se utiliza durante la aplicacin del entrenamiento de
habilidades sociales, aunque es durante el proceso de generalizacin donde
cobra relevancia.
5.2. Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social (PEHIS)
en la infancia y adolescencia.
El Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social en
adelante PEHIS) (Monjas, 1993) es un programa cognitivo-conductual de
enseanza sistemtica de habilidades sociales a nios/as y adolescentes a travs
de personas significativas en el entorno social, como son los compaeros/as,
profesorado y familias.
Las caractersticas principales del PEHIS son:
a) Es un programa cognitivo-conductual, porque se centra tanto en la
enseanza de comportamientos sociales manifiestos y directamente
observables (conducta verbal, comunicacin no-verbal) como en la de
comportamientos cognitivos (autolenguaje) y afectivos (expresin de
emociones). Para ello se utilizan tcnicas y estrategias de intervencin
conductuales y cognitivas.

CAPTULO VIII
119

b) Es un programa de enseanza con un modelo de entrenamiento e
instruccin directa de las distintas habilidades, lo que supone un trabajo
sistemtico y planificado que implica el desarrollo de actividades
intencionales de enseanza dirigidas al logro de objetivos. Se pretende, por
una parte, ensear comportamientos que el nio no posee (iniciar
conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer peticiones a
adultos), por otra parte, disminuir las conductas inadecuadas (insultar a los
compaeros, evadir la mirada cuando habla al interlocutor) y tambin
minimizar los aspectos que estn interfiriendo en la correcta conducta
interpersonal (atribuciones incorrectas, autoinstrucciones negativas o
ansiedad).
c) Est diseado para su utilizacin en aulas de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria por el profesorado y en el hogar por las familias, por lo que se
utilizan tcnicas y procedimientos de enseanza sencillas y que no
requieren mucho tiempo ni esfuerzo para su dominio y aplicacin.
El Programa PEHIS comprende treinta habilidades agrupadas en seis reas:
rea 1. Habilidades bsicas de interaccin social:
1.1 Sonrer y rer.
1.2 Saludar.
1.3 Presentaciones.
1.4 Favores.
1.5 Cortesa y Amabilidad.
rea 2. Habilidades para hacer amigos:
2.1 Alabar y reforzar a los otros.
2.2 Iniciaciones sociales.
2.3 Unirse al juego con otros.
2.4 Ayuda.
2.5 Cooperar y compartir.
rea 3. Habilidades conversacionales:
3.1 Iniciar conversaciones.
3.2 Mantener conversaciones.
120

3.3 Terminar conversaciones.
3.4 Unirse a la conversacin de otros.
3.5 Conversaciones de grupo.
rea 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones:
4.1 Expresar autoafirmaciones positivas.
4.2 Expresar emociones.
4.3 Recibir emociones.
4.4 Defender los propios derechos.
4.5 Defender las opiniones.
rea 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales:
5.1 Identificar problemas interpersonales.
5.2 Buscar soluciones.
5.3 Anticipar consecuencias.
5.4 Elegir una solucin.
5.5 Probar la solucin.
rea 6. Habilidades para relacionarse con los adultos:
6.1 Cortesa con el adulto.
6.2 Refuerzo al adulto.
6.3 Conversar con el adulto.
6.4 Solucionar problemas con adultos.
6.5 Peticiones del adulto.
El procedimiento de enseanza del PEHIS es el siguiente:
1. Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin:
1.1 Informacin Conceptual:
a) Delimitacin y especificacin de la habilidad.
b) Importancia y relevancia de la habilidad para el alumnado.
c) Aplicacin de la habilidad.
1.2 Componentes y pasos conductuales especficos de la habilidad.
2. Modelado.
3. Prctica:
3.1 Role-Playing.

CAPTULO VIII
121

3.2 Prctica Oportuna.
4. Feedback y Refuerzo.
5. Tareas para casa.
A continuacin describimos muy brevemente cada paso:
1. Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin
Tiene como objetivo el que se logre un concepto de la habilidad que se va a
ensear a partir de su delimitacin y especificacin, la importancia y relevancia
que tiene para el nio y la aplicacin de esa habilidad a su propia vida,
actividades, personas y situaciones. Adems se trata tambin de identificar los
componentes conductuales especficos de la habilidad. Esto supone dar respuesta
a las siguientes cuestiones: qu hacer, dnde, cundo, por qu, para qu y con
quin, y todo ello referido a cada una de las habilidades trabajadas.
2. Modelado:
El profesor y los alumnos socialmente competentes modelan ejemplos de las
distintas habilidades que se van a aprender, mientras el resto de los alumnos
observan la ejecucin. Siempre que sea posible, se modelan ejemplos reales de
contactos interpersonales que los alumnos y alumnas hayan tenido o tengan en
sus relaciones con iguales y con las personas adultas.
3. Prctica:
Despus de que se ha dialogado en torno a la habilidad-objetivo a aprender y
se ha observado a varios modelos que muestran las conductas necesarias para
conseguirlo, se han de ensayar y practicar esas conductas para incorporarlas al
repertorio conductual. Esta prctica, para ser efectiva, ha de realizarse en dos
formas diferentes: en situaciones simuladas y creadas especficamente para
ensayar y practicar (Role-Playing o Dramatizacin) y en situaciones naturales,
espontneas y cotidianas que se aprovechan oportunamente (Prctica Oportuna).
4. Feedback y refuerzo:
Nada ms que los alumnos terminan de ensayar y practicar las conductas en el
role-playing, el profesor y/o los compaeros le aportan informacin sobre cmo lo
ha hecho y le proporcionan reforzamiento.

122

5. Tareas para casa.
Consiste en encargar al alumnado que ponga en juego, fuera del contexto de
aula y del contexto escolar, las habilidades sociales que se estn trabajando, con
las indicaciones y la posterior supervisin del maestro.
Para facilitar la puesta en prctica del Programa de Enseanza de
Habilidades de Interaccin Social (PEHIS), existe un soporte material escrito de
apoyo: las Fichas de Enseanza. La funcin de la ficha es guiar y orientar al
profesorado y a las familias respecto a cmo ensear la habilidad de que se trate.
Existe una ficha para cada una de las treinta habilidades del PEHIS.
La aplicacin concreta del PEHIS sigue un formato de entrenamiento en grupo,
el grupo de clase, organizando el trabajo en sesiones de enseanza, por lo que es
conveniente sealar y reservar un determinado tiempo al da, o varios perodos a
la semana, para realizar la enseanza de las habilidades sociales, lo mismo que
se hace con otras reas curriculares, adems de la prctica oportuna en otros
momentos.
No obstante, las modalidades de aplicacin son diversas:
Como taller, es decir, durante un determinado perodo (por ejemplo, un
trimestre).
Dentro de la accin tutorial y la orientacin, es decir, durante el llamado
tiempo de tutora.
Como un rea curricular con objetivos, contenidos y evaluacin propios.
Como tema transversal, es decir, abordadas desde todas las materias.
6. Las habilidades sociales en el contexto escolar
Diversas investigaciones indican que las habilidades sociales no mejoran por la
simple observacin ni por la instruccin informal, sino que es necesaria una
instruccin directa, deliberada y sistemtica. Es preciso, por tanto, que el
entrenamiento y la enseanza de las habilidades sociales se incluya de modo
sistemtico en los curricula habituales. Esto implica que la enseanza de
habilidades sociales tenga su horario, planificacin y estrategias de evaluacin.
Si, como se propugna, la meta de la educacin es promover el desarrollo
integral de los nios, es necesario que, dentro del mbito escolar, se tenga en

CAPTULO VIII
123

cuenta la enseanza y promocin de las habilidades sociales, pues la
competencia interpersonal es una responsabilidad clara de la institucin escolar
junto a la familia y en coordinacin con ella por el tiempo que pasan los nios en
ellas.
Para facilitarlo, sera preciso que la Administracin educativa abordara
explcitamente este tema, por ejemplo incluyndolo en la formacin inicial del
profesorado de todos los niveles educativos, elaborando orientaciones y
materiales para la formacin permanente del profesorado, etc.
Asimismo, a nivel de centro es fundamental incluirlo, pudindolo hacer a
travs de diferentes cauces. Por ejemplo:
a) En el Proyecto Educativo de Centro, donde se debe reflejar el tipo de
persona que queremos formar, y por tanto debe de quedar constancia de la
dimensin interpersonal de la educacin de nuestros alumnos y alumnas.
b) En la organizacin escolar, delimitando y sealando un tiempo en el horario,
planificando recursos o estableciendo espacios.
c) En las programaciones, lo que implica establecer objetivos y contenidos,
planificar las actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluacin y
disear actividades y materiales para los alumnos.
d) En el trabajo con las familias, ya que es adecuado establecer sistemas de
informacin, coordinacin y trabajo compartido colegio-familia respecto a la
conducta interpersonal.
e) La respuesta a las alumnas y alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo, ya que son poblacin de riesgo de experimentar
dificultades de relacin interpersonal, por lo que necesariamente deben
recibir enseanza sistemtica para aprender a relacionarse.
Todo ello nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programas de
enseanza de las habilidades sociales dentro de los centros de Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria, con un doble objetivo: por una parte, de promocin de la
adecuada competencia social y de prevencin de posibles desajustes en el
alumnado sin dificultades, y por otra parte, de intervencin con el alumnado de
riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social.
124

A continuacin expondremos cules son las habilidades qu debemos trabajar
en cada una de las etapas educativas segn las caractersticas inherentes a estas
edades:
A. Educacin Infantil:
A.1. Habilidades de autonoma personal:
Son repertorios comportamentales que adquiere un nio para resolver por
s mismo los cuidados o atenciones que requiere en la vida cotidiana y poder
colaborar con los dems en estas necesidades.
Habilidades de aseo personal:
Se incluyen conductas que van desde el lavado de manos hasta el aseo
completo y sin ayuda.
Habilidades de comida:
Comprenden las conductas necesarias para comer sin ninguna ayuda,
hasta conseguir pelar frutas y cortar alimentos duros, a partir de que los
nios posean las destrezas motrices y coordinacin viso-manual
suficientes.
Habilidades de vestido:
Suponen desde ponerse y quitarse prendas sencillas, hasta vestirse y
desnudarse sin ayuda, consiguiendo abrocharse por atrs, hacerse la
lazada en los zapatos, etc.
Habilidades para tareas sencillas, ayudar a los dems y uso de
herramientas:
Se refiere a habilidades tales como recoger y cuidar sus cosas, colaborar
en tareas sencillas de la casa y de la clase en la escuela, usar
correctamente tijeras, punzones, sacapuntas, agujas grandes, etc.
Habilidades para desplazamientos:
Incluyen habilidades que van desde saber su direccin y reconocer los
trayectos familiares, hasta poder jugar solos en las calles y plazas no
peligrosas

CAPTULO VIII
125

A.2. Habilidades de interaccin social:
Es el conjunto de conductas o repertorios comportamentales que adquiere
una persona para relacionarse con los dems de manera que obtenga y
ofrezca gratificaciones.
Interaccin en el juego:
- Buscar otros nios y nias para jugar.
- Participar en los juegos teniendo iniciativas.
- Compartir los juguetes.
Expresin de emociones:
- Saber ser agradable y simptico o simptica.
- Ser capaz de expresar con gestos sus emociones (alegra, tristeza,
enfado...)
- Ser capaz de mantener un tono de voz acorde con la situacin.
Autoafirmacin:
- Saber defenderse.
- Expresar quejas adecuadamente.
- Ser capaz de pedir favores.
Conversacin:
Incluye todo lo referente a las habilidades sociales verbales (mantener la
atencin en conversaciones cortas, respetar los diferentes turnos de
palabra, expresar espontneamente acontecimientos en los que ha
estado implicado etc)
B. Educacin Primaria
Las habilidades que debemos trabajar son:
B.1. Escucha Activa:
Implica escuchar con comprensin y cuidado (Costa, 1991). Con esta
habilidad nos hacemos conscientes de lo que otra persona est diciendo y de
lo que est intentando comunicarnos. A travs de ella damos informacin a
nuestro interlocutor de que estamos recibiendo lo que nos dice, mejorando
nuestra comunicacin verbal y no verbal.

126

B.2. Empata:
Es la capacidad de ponernos en el lugar del otro, intentado entender sus
problemas, sentimientos, miedos, opiniones apreciando que no todos
percibimos de igual forma una determinada situacin.
B.3. Asertividad:
Es la destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos en
primera persona, sin herir a los dems, siendo respetuosos, evitando los
juicios, las crticas que rompen la comunicacin.
B.4. Autocontrol y autorreflexin:
Permiten conocernos mejor y actuar de forma ms adecuada a nuestros
intereses, respetando a los que nos rodean.
B.5. Negociacin:
Es llegar a un acuerdo equilibrado que las partes implicadas consideren
justo y por lo tanto respetable (Cornelius y Faire, 1995). Es una destreza que
permite en clase llegar a acuerdos acerca de normas, necesidades y
dificultades de la clase, favoreciendo un clima positivo para el desarrollo del
proceso enseanza-aprendizaje.
B.6. Mediacin:
Se refiere a mediar en los conflictos sin tomar parte por ninguno de los
implicados, ayudando a resolverlos, (Cornelius y Faire, 1997). Cuando los
alumnos adquieren estos conocimientos, los pueden utilizar para resolver
problemas con sus compaeros. Al principio los profesores pueden actuar
como coordinadores o mediadores hasta que los alumnos adquieran los
conocimientos necesarios para aplicarlos entre ellos cuando surja algn
problema.
B.7. Resolucin de problemas:
Todo problema crea un conflicto (Cortina 1997), que es la contraposicin de
intereses en relacin con un mismo asunto y las estrategias idneas para su
resolucin. El conflicto puede generar angustia en las personas cuando no
encuentran una solucin que les satisfaga, y sto hace que baje su
rendimiento escolar o adopten una conducta inadecuada; por eso es necesario

CAPTULO VIII
127

ensearles a encontrar una respuesta adecuada a esa situacin. La resolucin
de conflictos tan slo pretende evitar la aparicin de respuestas claramente
errneas y sobre todo intenta transmitir algunos conocimientos y algunas
pautas de conducta. (Puig, 1997)
C. Educacin Secundaria
En la adolescencia es necesario contar con una serie de herramientas para
hacer frente a todos los cambios y a la presin a la que se ven sometidos los
alumnos. Por ello podemos entrenar las siguientes habilidades sociales:
C.1. Asertividad:
Es una habilidad social que implica afirmarse a s mismo, defendiendo los
propios derechos sin agredir o violentar los derechos de los dems.
Comportarse asertivamente es comunicar nuestras creencias, sentimientos y
opiniones de manera directa, honesta, adecuada, oportuna, considerada y
respetuosa.
C.2. Toma de decisiones:
Todas las personas permanentemente estamos tomando decisiones; sto
nos da la posibilidad de tener el control de nuestras vidas, as como tambin de
responsabilizarnos por nuestros actos. A veces es muy fcil tomar decisiones,
pero en otros momentos es difcil escoger la mejor opcin. Una decisin
correcta o incorrecta nos acercar o alejar a lograr lo que queremos en
nuestras vidas.
C.3. Comunicacin emptica:
Hace nfasis en aquella comunicacin en la que ponemos en prctica
nuestra habilidad para escuchar atentamente al otro, tratando de ponernos en
su lugar, y la habilidad para expresar eficientemente nuestras necesidades,
sentimientos y deseos.
C.4. Resolucin pacfica de conflictos:
Por las caractersticas de este alumnado, la Educacin Secundaria es la
etapa educativa en la que surgen ms conflictos. Por ello es importante
ayudarles a que los acepten no como un problema, sino como un modo de
128

maduracin y crecimiento personal que les ayude a mejorar las relaciones de
su grupo social.

CAPTULO IX
129

CAPITULO IX:
EL DEFENSOR DEL PROFESOR
El defensor del profesor es un servicio de atencin inmediata y gratuita para los
docentes vctimas de situaciones de conflictividad y violencia en las aulas, puesto
en marcha por ANPE el 30 de noviembre de 2005.
Est abierto a todo el profesorado y operativo en Madrid, Castilla La Mancha,
Castilla y Len, Catalua, Extremadura, Andaluca (Jan), Galicia, Asturias,
Cantabria, Pas Vasco, Comunidad Valenciana, Murcia, Navarra y La Rioja.
Se atiende cada caso individualmente, en funcin de la problemtica de cada
uno, asesorando, poniendo en conocimiento de los interesados las acciones
concretas que pueden emprender para activar los diferentes recursos de que
disponemos, tanto a nivel de la Comunidad Escolar como de la Administracin, a
fin de que los agentes sociales intervengan para detener el problema. Adems, si
la situacin lo requiere, pueden intervenir las asesoras jurdicas de ANPE, y el
propio sindicato puede efectuar la labor administrativa que sea necesaria.
En todas las llamadas se realiza una recogida de datos significativos de los
afectados y de la situacin que viven (edad, sexo, problema que les afecta, tiempo
que hace que lo padecen, evolucin del problema, intervenciones hechas, etc.).
As, segn los datos recogidos en el Informe del servicio del Defensor del
Profesor del curso 2010-2011, el nmero de docentes que han acudido al servicio
desde su puesta en marcha en noviembre de 2006 hasta el cierre de la memoria
2010-2011 es de 266.
El 24% de las llamadas recibidas por el Defensor del Profesor en Castilla y
Len en el curso 2010/2011 corresponden a profesorado de Secundaria; el 63% a
Educacin Primaria; el 7% a Educacin Infantil; el 2% a Ciclos Formativos; el 2%
Educacin de adultos; y un 2% al resto de enseanzas.

130

LLAMADAS RECIBIDAS POR ETAPAS EDUCATIVAS
EN EL CURSO 2010-2011
Educacin Secundaria 24%
Educacin Primaria 63%
Educacin Infantil 7%
Ciclos Formativos 2%
Educacin de adultos 2%
Resto de enseanzas 2%

En cuanto a la tipologa de los casos atendidos, se distinguen: acoso de
compaeros: 13%, acoso de inspeccin: 4%; acoso de padres: 11%, agresiones:
11%; amenazas de alumnos: 4%; amenazas de padres: 13%;
grabaciones/fotos/redes sociales: 7%; indisciplina: 2%; problemas para impartir
docencia: 2%; problemas con el equipo directivo: 17% y problemas con la
administracin educativa: 15%.
TIPOLOGA DE LOS CASOS ATENDIDOS
EN EL CURSO 2010-2011
Acoso de compaeros 13%
Acoso de inspeccin 4%
Acoso de padres 11%
Agresiones 11%
Amenazas de alumnos 4%
Amenazas de padres 13%
Grabaciones/fotos/redes sociales 7%
Indisciplina 2%
Problemas para impartir docencia 2%
Problemas con el equipo directivo 17%
Problemas con la administracin
educativa
15%

Adems, durante el curso pasado, ante el elevado nmero de docentes
atendidos por el Defensor del Profesor, ANPE promovi una campaa social a
favor de los docentes. La campaa Yo tambin soy DEFENSOR DEL
PROFESOR tiene como objetivo mostrar la importancia de respetar y defender la

CAPTULO IX
131

tarea docente. El ncleo de la campaa es un video que se puede encontrar en
www.yotambiensoydefensordelprofesor.es en el que ms de cien mil personas,
padres, alumnos, profesores, periodistas y personalidades de todos los mbitos,
como Fernando Savater, Jorge Valdano, Roberto Arce, Pilar Rubio, Javier Urra,
Alejandra Vallejo-Njera o Lobo Carrasco, se convierten tambin en defensores
del profesor.

La campaa se acompaa de un manifiesto que se puede subscribir tambin
en www.yotambiensoydefensordelprofesor.com:
MANIFIESTO
Creo que la educacin fundamenta la vida de cada persona y el desarrollo
de la sociedad.
Creo que quienes ensean y educan a las generaciones jvenes merecen
respeto y reconocimiento.
Creo que no se puede agredir, insultar ni despreciar a los profesores.
Todos les debemos algo, por eso apoyarlos es una tarea de todos.
El trabajo de los profesores mejora el futuro,
POR ESO, YO TAMBIN SOY DEFENSOR DEL PROFESOR.

CAPTULO X
133

CAPITULO X:
LEY DE AUTORIDAD DEL PROFESOR
En muchas ocasiones los docentes nos sentimos impotentes y desamparados,
considerando que nuestra tarea no est respaldada, ya sea desde el propio
sistema educativo o por falta de acompaamiento de la familia de los alumnos.
Sentimos que debemos soportar en soledad la relacin con padres y alumnos que
presentan problemas, percibindonos sobrecargados en mltiples tareas y
exigencias.
Hasta hace poco era reconocido el papel del docente como portador del saber
y del poder; en cambio ahora, muchas veces, la autoridad del docente no es
reconocida ni por los alumnos ni por las familias. Podra decirse que los docentes
personificaban para el alumno la autoridad conferida por la sociedad. ltimamente,
los docentes nos quejamos de que nuestros alumnos no nos respetan,
manifestando impotencia para transmitir las enseanzas correspondientes.
Todo esto queda reflejado en los datos presentados en el XI Pleno del
Observatorio para la Convivencia Escolar de Castilla y Len, puesto que, por
ejemplo, los casos de bullying (ascoso e intimidacin entre alumnos) certificados
y comprobados se duplicaron en los centros educativos de Castilla y Len en el
curso 2010-11 con respecto al curso anterior.
An teniendo todos estos datos, la comunidad de Castilla y Len no ha
conseguido la Ley de Autoridad del Profesor, siendo a nivel nacional solamente
tres comunidades las que han alcanzado este reconocimiento: la Comunidad de
Madrid, la Comunidad Valenciana y la Comunidad Autnoma de la Rioja:
1. Comunidad de Madrid: Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del
Profesor.
Tiene como objetivo reforzar la autoridad de maestros y profesores con el fin de
garantizar el derecho individual a la educacin, mejorar la convivencia en los
centros educativos y aumentar la calidad de la enseanza.
Reconoce la condicin de autoridad pblica para los directores y dems
miembros del equipo directivo, as como para el resto de profesores de los centros
educativos pblicos, concertados y privados de la Comunidad de Madrid. La
134

condicin de autoridad pblica implica que los hechos constatados por los
profesionales de la enseanza gozarn de presuncin de veracidad en sus
declaraciones e informes.
Pretende fomentar la consideracin y el reconocimiento pblico que les
corresponde a los docentes de acuerdo con su importante labor y facilitar que
puedan ejercer sus funciones en un clima de orden, disciplina y respeto. Esta Ley
tambin permitir que las faltas que se cometan contra los maestros tengan una
consideracin ms grave.
Para reforzar esta condicin, la administracin educativa adoptar, a travs de
la nueva normativa, las medidas oportunas que garanticen la adecuada proteccin
y asistencia jurdica de los profesores, as como la cobertura de su responsabilidad
civil en relacin con los hechos que se derivan de su ejercicio profesional, tanto
dentro como fuera del centro educativo.
Asimismo, los centros podrn recabar de los padres o representantes legales la
informacin y colaboracin necesaria respecto a las circunstancias personales,
familiares o sociales de los alumnos para facilitar la aplicacin de las normas que
garanticen la convivencia escolar.
Dicha Ley tambin recoge la obligacin de cada centro educativo de elaborar
su propia normativa de convivencia y de aplicar las medidas disciplinarias que se
deriven del incumplimiento de dichas normas, en los trminos que establece el
Decreto de Convivencia Escolar de la Comunidad de Madrid.
Sern sancionables no slo las conductas contrarias a la convivencia que
tengan lugar en el recinto escolar sino tambin aquellas que se produzcan durante
la realizacin de actividades extraescolares o la prestacin de los servicios de
comedor y transporte escolar. Tambin podrn ser sancionadas aquellas
conductas que, aunque llevadas a cabo fuera del recinto escolar, estn motivadas
o directamente relacionadas con la vida escolar y afecten a algn miembro de la
comunidad educativa.
Los directores o profesores podrn adoptar medidas provisionales con carcter
cautelar cuando se cometa alguna conducta contraria a las normas de convivencia
del centro, con el fin de garantizar el normal desarrollo de las actividades
educativas. La adopcin de estas medidas cautelares ser comunicada a los

CAPTULO X
135

padres o representantes legales de los alumnos y podrn ser revocadas o
modificadas por el director del centro.
Se establece la obligacin de los alumnos de reparar los daos que causen, de
forma intencionada o por negligencia, a las instalaciones, a los materiales del
centro y a las pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa, o a
hacerse cargo del coste econmico de su reparacin. Asimismo, tendrn que
restituir, en su caso, lo sustrado. Los padres o representantes legales asumirn la
responsabilidad civil que les corresponda en estos casos. Del mismo modo,
cuando los alumnos incurran en conductas tipificadas como agresin fsica o moral
a los profesores, los compaeros o dems miembros de la comunidad educativa,
debern reparar el dao moral causado.
2. Comunidad Valenciana: Ley 15/2010, del 3 de diciembre, de Autoridad del
Profesorado.
Se trata de una Ley cercana a la realidad social actual que trata de aportar
soluciones eficaces y abrir nuevos espacios a la proteccin real del profesorado de
los centros educativos, e insta a reconocer, reforzar y prestigiar la figura del
profesor, con el objetivo prioritario de elevar la calidad y mejora de los resultados
del sistema educativo actual. Para conseguir este objetivo, la administracin
educativa impulsar las medidas, herramientas e instrumentos necesarios para
que el docente pueda desarrollar su trabajo en condiciones ptimas
Tiene por objeto reconocer la autoridad del personal docente y establecer sus
condiciones bsicas de ejercicio.
Asimismo, establece los derechos del personal docente dentro del mbito de la
convivencia escolar:
a) A ser respetados, recibir un trato adecuado y ser valorados por la
comunidad educativa, y por la sociedad en general, en el ejercicio de sus
funciones.
b) A desarrollar su funcin docente en un ambiente educativo adecuado,
donde sean respetados sus derechos, especialmente su derecho a la
integridad fsica y moral.
136

c) A participar y recibir la colaboracin necesaria para la mejora de la
convivencia escolar y de la educacin integral del alumnado, que promover
la Conselleria competente en materia de educacin.
d) A tener autonoma para tomar las decisiones necesarias, de acuerdo con las
normas de convivencia establecidas, que le permitan mantener un
adecuado clima de convivencia durante las clases, las actividades
complementarias y extraescolares.
e) A la proteccin jurdica adecuada de sus funciones docentes.
f) A recibir la formacin profesional y el apoyo a su labor docente por parte de
la Conselleria competente en materia de educacin.
El personal docente tendr, en el desempeo de las funciones de gobierno,
docentes y disciplinarias que tenga atribuidas, la condicin de autoridad, y gozar
de la proteccin reconocida a tal condicin por el ordenamiento jurdico.
En los centros educativos privados, la condicin de autoridad de su personal
docente quedar limitada al mbito interno y disciplinario de las relaciones entre el
profesorado y alumnado.
En el ejercicio de las competencias correctoras o disciplinarias, los hechos
constatados por el personal docente gozarn de la presuncin de veracidad,
cuando se formalicen documentalmente en el curso de los procedimientos
instruidos en relacin con las conductas que sean contrarias a las normas de
convivencia y respecto de los hechos constatados por ellos personalmente en el
ejercicio de su funcin docente, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los
respectivos derechos o intereses, puedan ser sealadas o aportadas.
En los centros educativos privados para ser efectiva dicha presuncin de
veracidad deber preverse en sus reglamentos de rgimen interior.
La administracin educativa adoptar las medidas oportunas para garantizar al
equipo docente y al profesorado de los centros docentes pblicos y en los centros
privados concertados no universitarios de la Comunitat Valenciana la adecuada
defensa jurdica y proteccin en los procedimientos que se sigan ante cualquier
orden jurisdiccional, como consecuencia del ejercicio legtimo de sus funciones o
cargos pblicos.

CAPTULO X
137

Los alumnos o las alumnas que individual o colectivamente causen, de forma
intencionada o por negligencia, daos a las instalaciones, equipamientos
informticos, incluido el software, o cualquier material del centro, as como a los
bienes de los miembros de la comunidad educativa, quedarn obligados a reparar
el dao causado o hacerse cargo del coste econmico de su reparacin o
restablecimiento, cuando no medie culpa in vigilando de los profesores. Asimismo,
debern restituir los bienes sustrados, o reparar econmicamente el valor de
stos. En todo caso, quienes ejerzan la patria potestad o la tutela de los menores
de edad sern responsables civiles en los trminos previstos por la legislacin
vigente.
En los casos de agresin fsica o moral al profesorado causada por el
alumnado, se deber reparar el dao moral causado mediante la peticin de
excusas y el reconocimiento de la responsabilidad de los actos. La concrecin de
las medidas educativas correctoras o disciplinarias se efectuar por resolucin del
director o directora del centro docente pblico y por la titularidad del centro en el
caso de centros privados concertados, teniendo en cuenta las circunstancias
personales, familiares o sociales, la edad del alumno o alumna y la naturaleza de
los hechos.
La direccin del centro educativo pblico o el titular del centro privado
concertado comunicar, simultneamente, al Ministerio Fiscal y a la Direccin
Territorial competente en materia de educacin, cualquier hecho que pudiera ser
constitutivo de delito o falta, sin perjuicio de que se adopten las medidas
cautelares oportunas.
3. Comunidad Autnoma de la Rioja: Ley 2/2011, de 1 de marzo, de Autoridad
de Profesor y de Convivencia en las centros educativos de la Comunidad
Autnoma de la Rioja.
Tiene por objeto reconocer y reforzar la autoridad del profesor y fomentar la
consideracin y el respeto que le son debidos en el ejercicio de sus funciones y
responsabilidad, con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar
el derecho a la educacin.
El profesor, en el desempeo de su funcin docente, gozar de:
138

a) Respeto y consideracin hacia su persona por parte de los alumnos, los
representantes legales de los alumnos y los dems profesores.
b) Potestad, en el mbito definido por las normas de convivencia del centro
y de acuerdo con lo que se disponga reglamentariamente, para tomar
decisiones rpidas, proporcionadas y eficaces que permitan restablecer el
ambiente de estudio y aprendizaje alterado durante las clases o en las
actividades complementarias y extraescolares, tanto dentro como fuera del
recinto escolar.
c) Colaboracin de los padres o representantes legales de los alumnos para el
cumplimiento de las normas de convivencia.
d) Apoyo por parte de la Administracin educativa, que velar para que la
consideracin, el respeto y el trato recibido por el profesorado sea conforme
a la importancia social de la funcin docente que desempea. Para ello se
impulsarn programas y campaas de promocin y dignificacin social del
profesorado.
e) Reconocimiento de una posicin preeminente en el ejercicio de sus
funciones docentes, en cuyo desarrollo gozar de autonoma dentro de los
lmites fijados por la legislacin y el marco del proyecto educativo.
Los directores y dems miembros del equipo directivo, as como los profesores
de los centros docentes pblicos y centros privados concertados, en el ejercicio de
las potestades de gobierno, docentes y disciplinarias que tengan asignadas,
tendrn la consideracin de autoridad pblica y gozarn de la proteccin
reconocida a tal condicin por el ordenamiento jurdico.
En el ejercicio de las competencias disciplinarias, y en el seno de las
actuaciones sustanciadas al efecto, los hechos constatados por los directores y
dems miembros de los rganos de gobierno, as como por los profesores de los
centros docentes pblicos y centros privados concertados, gozarn de presuncin
de veracidad cuando se formalicen por escrito en documento que cumpla con los
requisitos que se establezcan reglamentariamente.

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6. Cul es el objetivo de la Ley 2/2011, de 1 de marzo, de Autoridad de
Profesor y de Convivencia en las centros educativos de la Comunidad
Autnoma de la Rioja?

7. Quines tendrn tendrn la consideracin de autoridad pblica y gozarn de
la proteccin reconocida a tal condicin por el ordenamiento jurdico Ley
2/2011, de 1 de marzo, de Autoridad de Profesor y de Convivencia en los
centros educativos de la Comunidad Autnoma de la Rioja?

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