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i(( Universidade
Catlica de Braslia
Pr-Reitorla de Ps-Graduao e Pesquisa
Strlcto Sensu em Educao
Complexidade e Criatividade
Um Olhar Transdisciplinar
Aluna-pesquisadora: Olzeni Leite Costa Ribeiro
Orientadora: Profl. Or-. Maria Cndida Moraes
Braslia - DF
2011
OLZENI LEITE COSTA RIBEIRO













COMPLEXIDADE E CRIATIVIDADE
UM OLHAR TRANSDISCIPLINAR







Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao Stricto Sensu em Educao da
Universidade Catlica de Braslia, como
requisito parcial para obteno do Ttulo de
Mestre em Educao, na rea de Ensino-
Aprendizagem.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Cndida Moraes












Braslia
2011


3
































.














Ficha elaborada pela Biblioteca Ps-Graduao da UCB

R484c Ribeiro, Olzeni Leite Costa
Complexidade e criatividade: um olhar transdisciplinar. / Olzeni Leite
Costa Ribeiro 2011.
300f. : il.; 30 cm

Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia,
2011.
Orientao: Maria Cndida Moraes

1. Criatividade (Educao). 2. Complexidade (Filosofia). I. Moraes,
Maria Cndida, orient. II. Ttulo.


CDU 613.98


4












Braslia
2011






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10





DEDICATRIA




Para aqueles que tm mostrado interesse em indagar a criatividade,
para aqueles que tm tentado desenvolv-la em si mesmos,
para aqueles que tm tentado estimul-la nos outros,
para aqueles que tm feito dela um caminho
que os leve felicidade
e d pleno sentido
as suas vidas.
Para eles,
Para voc,
que vive
com calma livre
para receber e para dar,
que construiu o seu destino,
que segurou as rdeas da sorte ou azar,
que com sua areia contribuiu no relgio do tempo
para que ele continue marcando horas do progresso e humanidade.
Para todos aqueles que tm feito de sua vida um manancial de amizade.

Saturnino De la Torre
(2005)




A todos estes dedico o presente trabalho, mas, de modo especial, o
dedico minha orientadora Maria Cndida Moraes, eterna inspiradora
de um legado precioso para a construo de uma educao pautada no
amor e no acolhimento ao outro em seu legtimo outro. Como docente,
est sempre refletindo uma postura que nos remete s condies mais
propcias expresso plena da criatividade complexa e transdisciplinar,
seja por meio da sensibilidade do olhar, da escuta sensvel, da
competncia acadmica ou, simplesmente pela abertura da mente e do
corao. Obrigada, pelo fecundo processo de aprendizagem que me
propiciou.


11

AGRADECIMENTOS
Compreendi, ento que a vida no uma sonata que, para realizar a
sua beleza tem de ser tocada at o fim. Dei-me conta, ao contrrio, de
que a vida um lbum de minissonatas. Cada momento de beleza
vivido e amado, por efmero que seja, uma experincia completa
que est destinada eternidade. Um nico momento de beleza e amor
justifica a vida inteira (RUBEM ALVES).
Pela possibilidade de realizao de uma experincia, sou grata ao meu grande Pai, o maior de
todos os dons, essa fora magnfica que esteve comigo durante momentos muitos difceis,
sustentando minhas fraquezas e complementando minhas limitaes, sem nunca me deixar
desistir. Cheguei! Por este grande presente que guardou para mim, obrigada Deus!
Aos grandes amores da minha vida. Marcos, o mais especial, meu porto seguro, a mais nobre
fonte de fora e de carinho, minha vida. Obrigada pelo seu carter, ternura, firmeza, bondade,
pacincia na ausncia, aconchego nos momentos de desespero, cuidado nos momentos de
fraqueza, dedicao incondicional, exemplo de ser humano perfeito. Se voc no existisse, eu
teria que pedir a Deus para invent-lo e, assim, me permitir existir. Aos meus filhos Rodrigo
& Fabiana, Daniel & Danile e Thase, aos netos queridos, Gabriel, Rafael e Ceclia, meus
tesouros, energia que me anima a ser exemplo de persistncia, me resgatando a cada recada,
meus melhores presentes, prova real da existncia de Deus.
Aos melhores pais do mundo, Olga e Jos (nomes que deram origem ao meu nome), exemplo
de todos os valores e dons humanos que possam existir, fonte de carter, de fora, de
fidelidade, de amor, de persistncia e de firmeza. Aos meus irmos queridos (Estevam,
Olzinete, Marivalda e Kennedy), pela confiana, apoio e carinho. memria da minha
querida av Joana, a mais forte referncia de luta, de coragem e de capacidade para vencer
desafios.
Grata pelo modelo de competncia acadmica dos professores do Programa de Ps-
graduao da Universidade Catlica de Braslia, com os quais convivi. Mestres queridos que
deixaram marcas muito especiais: Beatrice, pela nobre viso de mundo e de academia; perfil
acolhedor e amoroso, solidria em todos os momentos, exemplo para um referencial de
academia a ser seguido. Cndido, pela grande capacidade e disponibilidade de compartilhar
sua sabedoria. Jacyra, pela percepo refinada do conhecimento acadmico. E, Afonso, pela
expertise e inteligncia com que conduz a misso da Universidade. Obrigada pelo exemplo de
compromisso e dedicao na formao de pesquisadores!
Universidade de Braslia que me permitiu conhecer e atuar com aquela que se tornou
minha grande incentivadora Prof Dr e amiga querida, ngela Virgolim, anjo que sempre me
inspirou a buscar esse caminho, apoio humano nos momentos mais difceis, exemplo
acadmico de sabedoria, testemunho profissional de disponibilidade e de inteligncia, modelo
pessoal de empenho e de abertura incondicional. Obrigada por fazer parte de uma fase to
difcil na minha vida pessoal!
Grata aos afetos que encontrei pelo caminho, Magali e Renato, dupla dinmica que me
amparou em todos os momentos. Aos dois eu dedico a fora de ter cumprido essa etapa.
Sempre na torcida, compartilhando de todas as angstias acadmicas, me resgatando de todas
as tentativas de escapar s adversidades, me animando e dando coragem de prosseguir.
Grandes amigos e parceiros de sonhos, obrigada pela confiana e obrigada por existirem! Leo


12

e Nbia, afetos especiais que deixaram marcas. Andra, Batalha, Cida Almeida, Lnia, Joana,
Liliane e tantos outros afetos especiais que fizeram diferena em minha vida profissional.
Obrigada por fazerem parte dos meus ltimos e mais intensos momentos de magistrio!
Geniane, amiga especial e comadre mineirinha, meu modelo de sabedoria, de inteligncia, de
insight, de acolhimento e de fidelidade na amizade. O mundo da educao ficou melhor
depois de voc!
Enfim, pelos incontveis afetos que se fizeram presentes no dilogo real, nas ideias, no
virtual, na ausncia e na convivncia, no apoio e no acolhimento. A todos, infinitamente,
todos, obrigada!
Grata, de modo muito especial, minha Banca de celebridades, na figura dos professores
Saturnino de la Torre e Luiz Sveres. Inspiradores de um novo olhar sobre a academia, sobre a
cincia, sobre a vida e sobre o mundo. Obrigada por acreditar e me fazer merecer a honra de
t-los ao meu lado em um momento nico. Obrigada por me instigar ao desafio de ousar e por
me permitir irrigar da fonte de sabedoria para trilhar caminhos to bem percorridos por vocs.
Os dois se tornaram a mais fecunda inspirao e a mais nobre recompensa por tantas horas de
transpirao!
Por fim, o mais especial de todos os presentes nesta to difcil caminhada: Maria Cndida
Moraes, minha querida orientadora! A academia no seria a mesma sem voc. Para a
educao no teria esperana sem a sua dedicao incansvel construo de um novo
cenrio. A humanidade no teria a mesma chance de evoluo sem o seu brilhante
desempenho. Obrigada pelo acolhimento nos momentos de adversidade, pelo carinho nos
momentos de desesperana, pela competncia nos momentos de limitao. Obrigada por me
desafiar, mediar e me permitir vivenciar uma experincia to fecunda de fluxo e de
aprendizagem. Obrigada por me fazer ser capaz de chegar at aqui! Obrigada por escolher
acreditar e me acolher!





















13







































O pesquisador inicia o seu trabalho com a sua prpria
intuio, forma um quadro mental, uma noo ampla do
princpio que orienta o objeto do seu estudo e s depois
busca amarrar a intuio em terreno rigorosamente
cientfico. A origem da pesquisa justamente a
conscincia intuitiva do pesquisador e no o fenmeno
em si (GREENE, 2005).


14

Referncia: RIBEIRO, Olzeni Leite Costa. Complexidade e Criatividade: um olhar
transdisciplinar 2011. Dissertao, Mestrado em Educao - Programa de Graduao Stricto
Sensu em Educao, Universidade Catlica de Braslia UCB, Braslia, 2011.
RESUMO
Trata-se de um tema que tem se revelado elemento vital sobrevivncia da humanidade, mais
do que em qualquer outro momento histrico: a criatividade. Como objetivo principal almeja
contribuir com as atuais demandas acadmicas e sociais, no sentido de reconhecer a
importncia das contribuies do pensamento complexo e do olhar transdisciplinar aos atuais
enfoques relacionados aos processos de construo do conhecimento, em especial, no que se
refere temtica em estudo, na tentativa de melhor compreender este fenmeno humano. Para
tanto, a pesquisadora embasou-se em duas teorias concebidas luz de uma viso sistmica da
criatividade, mais precisamente, a perspectiva sistmica de Mihaly Csikszentmihalyi e a
concepo interativa e psicossocial da criatividade, de Saturnino de la Torre, identificadas
como objeto de estudo da presente pesquisa. Ambas foram analisadas luz dos pressupostos
da complexidade e da transdisciplinaridade, a partir do qual se descobriu convergncias e
paradoxos em relao s definies vigentes predominantes nesta rea. A anlise teve por
finalidade identificar e classificar elementos que caracterizassem a perspectiva terico-
epistemolgica subjacente s estas teorias e sugerir uma rede conceitual da criatividade que
convirja em direo aos pressupostos dos pensamentos complexo e transdisciplinar. Com base
em pesquisa bibliogrfica acerca das concepes terico-metodolgicas e implicaes
paradigmticas que subjazem s definies correntes de criatividade, a pesquisadora
aprofunda a discusso sobre esta importante temtica, identificando alguns equvocos nos
termos comumente utilizados para definir tal fenmeno. O estudo caracteriza-se como
Pesquisa Terica, na qual se adotou, como estratgia metodolgica, a triangulao,
incorporando-lhe procedimentos relativos Bricolagem e Grounded Theory ou Teoria
Fundamentada nos Dados. Os dados emergiram da literatura da rea, abordando a criatividade
em duas perspectivas distintas: na viso convencional e luz das categorias presentes na
perspectiva epistemolgica da complexidade e na metodologia da transdisciplinaridade. Por se
tratar de pesquisa terica, adotou-se a concepo de Gonzlez Rey e Sandn-Esteban que
reconhecem a capacidade reflexiva do sujeito pesquisador, ou seja, sua capacidade de leitura e
anlise, como instrumento de pesquisa, no apenas como fonte de produo de dados, mas
como fonte de produo de ideias. Assim, ao munir-se de possibilidades variadas para
produzir explicaes e articular ideias, a pesquisadora obteve, a partir de extensa reviso de
literatura, as informaes/dados mais relevantes e que mais convergiram para o alcance dos
objetivos da pesquisa. No percurso da investigao, se reconheceu a existncia de quantidade
demasiada de teorias, conceitos, definies e modos de aplicao da criatividade,
paradoxalmente influenciada pelo grau de incompreenso acerca das questes terico-
epistemolgicas e paradigmticas que subjazem sua natureza, analisando-as de acordo com
os trs erros apontados por Augustn de la Herrn Gascn (erros de enfoque, de natureza e de
fundo) e dos operadores cognitivos do Pensamento Complexo. Como resultado, o estudo
desvelou a predominncia de um quadro terico linear, ancorado em concepes
paradigmticas tradicionais, subjacente s definies vigentes de criatividade, reconhecendo
tambm a existncia de uma rede conceitual atribuda perspectiva sistmica. Observou,
ainda, que o excesso de tentativas de definio da criatividade pouco tem contribudo para sua
melhor compreenso, reconhecendo que os processos criativos so potencializados nas
emergncias, ou seja, so manifestaes dos princpios da emergncia, da auto-eco-
organizao, bem como dos princpios dialgico, recursivo e retroativo, considerados
operadores cognitivos do pensamento complexo e transdisciplinar. Resultam de processos
auto-eco-organizadores ocorrentes na natureza humana. A partir da aplicao da codificao


15

seletiva, procedimento metodolgico final da Grounded Theory, emergiu como categoria
essencial, um novo cenrio que pretende sugerir estratgias diferentes das usuais, para a
criao de um ambiente promissor de expresso e polinizao da criatividade nos processos
educativos e nas organizaes. Esta categoria denomina-se Criatividade de Natureza Eco-
Sistmica e est fundamentada nos pensamentos de Saturnino de la Torre e Maria Cndida
Moraes.
PALAVRAS-CHAVE: Criatividade. Complexidade. Transdisciplinaridade. Bricolagem.
Grounded Theory. Pensamento Eco-sistmico.




















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ABSTRACT
It is a theme that has proved to be vital for the survival of humanity more than at any time in
history: creativity. This work aims at contributing to the current academic and social demands
in order to recognize the importance of complex reasoning and of an transdisciplinary look
towards the current approaches related to the processes of knowledge construction, in
particular, with regard to the subject being studied, in an attempt to better understand this
human phenomenon. Thus, the researcher based her work on two theories conceived in the
light of a systemic view of creativity, more precisely, Csikszentmihalyis theory, and
Saturnino de la Torres interactive and psychosocial concept of creativity, identified as the
object of study of this present research. Both theories were analyzed in the light of complexity
and interdisciplinary assumptions, from which similarities and paradoxes have been
discovered in relation to the current definitions prevalent in this area. The analysis aimed at
identifying and classifying elements that characterize the theoretical-epistemological
perspective underpinning these theories and to suggest a conceptual network of creativity that
converges towards the assumptions of complex and interdisciplinary reasoning. Based on the
literature concerning theoretical-methodological concepts and paradigmatic implications that
underlie the current definitions on creativity, the researcher deepens the discussion on this
important subject, identifying some mistakes in the terms commonly used to define such a
phenomenon. This study is characterized as a Theoretical Research, which adopted a
triangulation as a methodological strategy, incorporating procedures related to Bricolage and
to the Grounded Theory or the Data Grounded Theory. Data emerged from the literature in
the field, addressing creativity in two distinct perspectives: in the conventional view and in
the light of the categories present in the epistemological complexity perspective and in the
transdiciplinarity methodology. Since it is a theoretical research, Gonzlez Reys and Sandn-
Estebans concepts were adopted. They recognize the researchers reflective capacity or the
ability to read and analyze as a research tool, not only as a source of data production, but also
as a source of generating ideas. Thus, when gathering varied possibilities to produce
explanations and articulate ideas, the researcher has obtained the most relevant
information/data, which converged to reaching the research objectives. In the course of the
investigation, it was acknowledged the existence of too many theories, concepts, definitions
and creativity application methods, paradoxically influenced by the misunderstanding level of
theoretical-epistemological and paradigmatic issues underlying its nature, analyzing them
according to three errors pointed out by Augustn de la Herrn Gascn (focus, nature and
background errors) and by the cognitive operators of Complex Reasoning. As a result, the
study has revealed the predominance of a linear theoretical framework, grounded in
traditional paradigmatic concepts underlying the current definitions of creativity. It also
recognizes the existence of a conceptual network attributed to the systemic perspective. It has
also been observed that the excessive attempts to define creativity has little contributed to
understanding it better, recognizing that the creative processes are enhanced in emergencies,
which means that they are manifestations of emergence principles, of self-eco-organization as
well as dialogic, recursive and retroactive principles, considered as cognitive operators of
complex and transdisciplinary reasoning. They result from self-eco-occurring processes in
human nature. From the application of selective encoding, Grounded Theory, the final
methodological procedure, emerged as an essential category, a new scenario that intends to
suggest different strategies to the usual ones, to create a promising environment for the
pollination and expression of creativity in educational processes and in organizations. This
category is called Creativity of an eco-system nature and is grounded in the ideas of
Saturnino de la Torre and Maria Cndida Moraes.


17

KEY-WORDS: Creativity. Complexity. Transdisciplinarity. Bricolage. Grounded Theory.
Ecossistemic Reasoning.









































18

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Fluxo do processo criativo representado por Parnes. 37
FIGURA 2 Diagrama de representao do movimento dialgico que resultou na
construo desse estudo.
42
FIGURA 3 Apresentao do fluxo das etapas de inspirao, transpirao e
expirao.
62
FIGURA 4 Fluxo de representao da influncia entre as trs dimenses envolvidas
no estudo: criatividade, complexidade e transdisciplinaridade.
68
FIGURA 5 Paradigmas, enfoques e teorias da criatividade. 105
FIGURA 6 Representao do fluxo das dimenses que compem a viso Sistmica
da Criatividade.
147
FIGURA 7 Diagrama de representao da Teoria Interativa e Psicossocial de Torre. 158
FIGURA 8 Teorias que originaram a Criatividade Paradoxal. 167
FIGURA 9 Modelo de Jantsh representando as diversas relaes entre as disciplinas. 179
FIGURA 10 Representao da evoluo recursiva do Tringulo de Sierpinski. 244
FIGURA 11 Representao de uma das etapas de evoluo expondo o efeito da
interseco.
245
FIGURA 12

Diagrama representativo da categoria Criatividade de Natureza Eco-
sistmica.

248











19

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Organizao para cumprimento dos objetivos na metodologia. 65
QUADRO 2 Coleta de conceitos e teorias da criatividade na viso sistmica. 106
QUADRO 3 Caractersticas do mtodo Grounded Theory que convergem e divergem
para a linha adotada no estudo.
206
QUADRO 4

Resultado da codificao aberta na interseco das teorias Torre &
Csikszentmihalyi.
222
QUADRO 5

Conjunto de termos ou expresses coletados no conjunto de definies
da criatividade, vigentes na literatura.
223
QUADRO 6 Resultado da codificao axial aplicada interseco Torre &
Csikszentmihalyi.
226
QUADRO 7 Resultado da codificao axial aplicada ao repertrio coletado das
definies de criatividade existentes na literatura.
227
















20

SUMRIO
Introduo .......................................................................................................................... 23
Abrindo a janela da pesquisa e descortinando novos cenrios ............................................... 23
Processo sentipensar ............................................................................................................ 26
Cenrio para Sentipensar ..................................................................................................... 27
Apresentao: a autora e sua pesquisa ................................................................................. 29
A complexidade da natureza de minha natureza ............................................................ 29
Cenrio para sentipensar: A Floresta do Alheamento .................................................... 30
Travessia epistemolgica: descobrindo a experincia de fluxo ...................................... 36
(Des) construo paradigmtica: religando teoria e prtica ........................................... 40
Descoberta do eu-epistmico: resultado da experincia de fluxo .................................... 44
Caminhos da aprendizagem: a descoberta do problema ..................................................... 48
Relevncia pessoal da pesquisa .................................................................................... 51
O problema de pesquisa................................................................................................ 58
Declarao de Objetivos ............................................................................................... 66
Objetivo Geral .............................................................................................................. 69
Objetivos Especficos ................................................................................................... 69
Delimitao do estudo ........................................................................................................ 71
Complexidade e Criatividade: um olhar transdisciplinar ............................................... 71
A que Complexidade me refiro? ................................................................................... 73
A que Criatividade me refiro? ...................................................................................... 74
Por que Olhar Transdisciplinar? ................................................................................... 76
Relevncia cientfica e social da pesquisa.......................................................................... 79
Percurso Metodolgico: aspectos fundamentais da metodologia construda ........................ 81
Captulo 1. Abrindo a janela para a literatura ................................................................. 84
1.1 Contextualizao do tema na pesquisa ........................................................................ 84
1.2 Revisitando a literatura: um novo olhar para a Criatividade .................................... 94
1.2.1 Novos caminhos para a Criatividade ................................................................... 96
1.2.2 O que ou onde est a Criatividade? ................................................................... 99
Cenrio para Sentipensar .................................................................................... 99
1.2.3 Criatividade: uma nova ordem a ser mirada ....................................................... 105
1.2.4 Criatividade na dimenso da evoluo dos seres ................................................ 115
1.2.5 A Criatividade como evoluo da natureza ........................................................ 117
1.2.6 Criatividade na subjetividade do ser ................................................................... 118
1.2.7 Criatividade Transdisciplinar: a teoria do corpo-criante ..................................... 119
1.2.8 Trs cegos e um elefante: uma viso crtica da criatividade sob o olhar de ......... 122
Augustn de la Herrn Gascn .................................................................................... 122
Cenrio para Sentipensar: A Fbula Indiana dos Cegos e o Elefante .............. 127
1.2.8.1 Criatividade: refletindo a dicotomia pensamento divergente versus pensamento
convergente ................................................................................................................ 130
1.2.8.2 Criatividade e o paradoxo no processo de gerar ideias ..................................... 133
Cenrio para Sentipensar ............................................................................... 133
1.2.8.3 Criatividade e imaginao ............................................................................... 135


21

1.2.8.4 Criatividade e inovao................................................................................... 137
1.3 Caminhos da aprendizagem com Csikszentmihalyi: uma viso copernicana da
criatividade ....................................................................................................................... 145
1.3.1 Dez dimenses da complexidade encontradas nas pessoas criativas ........................... 154
1.4 Caminhos da aprendizagem com Saturnino de la Torre: uma viso potica e
interacionista da criatividade .......................................................................................... 158
1.4.1 Uma viso Interativa e Psicossocial da Criatividade .................................................. 160
Cenrio para Sentipensar .......................................................................................... 160
1.4.2 Criatividade Paradoxal .............................................................................................. 168
Cenrio para Sentipensar .......................................................................................... 168
1.5 Complexidade e Transdisciplinaridade: um olhar da criatividade .......................... 174
1.5.1 A Lgica da Complexidade ....................................................................................... 174
1.5.2 A Lgica da Transdisciplinaridade ............................................................................ 183
Captulo 2. O desenvolvimento da Pesquisa .................................................................... 188
2.1 Ampliando as fronteiras do mtodo .......................................................................... 188
2.2 Trilhando o percurso: o mtodo de pesquisa ............................................................ 195
2.2.1 Estratgias e Procedimentos Metodolgicos....................................................... 196
2.2.2 Quanto abordagem do problema ...................................................................... 197
2.2.3 Quanto ao mtodo adotado ................................................................................ 200
2.3 A Triangulao Metodolgica concretizada .............................................................. 205
2.3.1 Reviso bibliogrfica: acesso ao estado do conhecimento .......................................... 205
2.3.2 A trama paradigmtica subjacente Grounded Theory .............................................. 207
2.3.3 Desvendando as teias da Bricolagem ......................................................................... 214
Cenrio para Sentipensar .......................................................................................... 214
2.4 Anlise e Discusso dos Dados sob a Perspectiva Complexa e Eco-sistmica .......... 222
2.4.1 Codificao Aberta .................................................................................................... 225
2.4.1.1 Consideraes Parciais.................................................................................... 228
2.4.2 Codificao Axial...................................................................................................... 230
2.4.2.1 Consideraes Parciais.................................................................................... 233
2.4.3 Codificao Seletiva: o dilema da proximidade do momento de expirao ................. 237
Criatividade de Natureza Eco-sistmica: consideraes epistemolgicas e
terminolgicas atribudas categoria essencial ................................................................... 241
Concluso da Codificao Seletiva: a construo do Diagrama Integrado .................. 248
2.4.3.1 Consideraes Parciais ........................................................................................... 254
2.5 A etapa que no se realizou: limitaes do estudo .................................................... 257
Captulo 3. Janela para o ponto de chegada: Consideraes Finais .............................. 259


22

Cenrio para Sentipensar ........................................................................................... 260
Referncias ....................................................................................................................... 271
Anexo A: Carta de Fortaleza .............................................................................................. 289
Anexo B: Poema criado por Saturnino De la Torre em homenagem autora deste estudo..292























23


INTRODUO
Abrindo a janela da pesquisa e descortinando novos cenrios














Fonte: http://mulherjuntoafonte.blogspot.com/2010/11/janela-de-johari.html





Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata
de como damos sentido ao que somos, e, ao que nos
acontece, de como correlacionamos s palavras e as
coisas, de como nomeamos o que vemos e o que
sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos
(LARROSA, 2002).



24

O ttulo de abertura da pesquisa identifica parte da estrutura tecida no texto e a
imagem que o acompanha foi escolhida na inteno de dar corpo ao contexto no qual busquei
desenvolv-lo. A figura da janela, chamada Janela de Johari
1
, representa um modelo de
autoconhecimento. Originalmente criada por dois psiclogos americanos, Joseph Luft e
Harrington Ingham, h cerca de 50 anos, procura ilustrar, por meio da metfora da janela,
nosso nvel de abertura e de interao interpessoal. Foi dividida em quatro reas: a rea aberta
(zona que integra o conhecimento do ego e tambm dos outros); a rea cega (zona de
conhecimento apenas detido pelos outros e, portanto, desconhecido do ego), a rea secreta
(zona de conhecimento pertencente ao ego e no partilhada com os outros) e a rea do
inconsciente ou eu desconhecido (zona que detm os elementos de uma relao em que nem o
ego, nem os outros tm conscincia ou conhecimento).
A analogia que trago ao contexto, estabelecida entre as reas da Janela e o estudo,
ser aplicada minha prpria percepo acerca de sua estrutura, processo de realizao e
resultados alcanados. Assim, ao mesmo tempo em que deixei fluir muito da minha viso e
experincia acerca da criatividade, construdas a partir da dedicao ao estudo do tema,
busquei integrar o conhecimento acumulado na literatura, expondo o pensamento de autores
que desenvolveram teorias relevantes na rea, caracterizando-o, portanto, como Pesquisa
Terica (rea aberta). Nesse percurso, tambm apresentei conhecimentos aos quais no tive
acesso em minha trajetria e, neste caso, pertenciam somente a outros (rea cega). Por sua
vez, a rea secreta da Janela me permitiu imergir na literatura e aprofundar conhecimentos
em muitos aspectos dos quais no tive acesso. Houve situaes em que no me senti segura
para expor um posicionamento, reconhecendo, assim, minha limitao diante de uma rea de
estudo to abrangente. Estes, portanto, ficaram na gaveta dos guardados
2
.
Por fim, permaneceu intacta na Janela, a rea do inconsciente ou desconhecido. Esta,
atribuo s nossas provveis certezas e dvidas provisrias, o conhecimento iniciado, mas
jamais encerrado. Parafraseando Morin, refere-se ao conhecimento do desconhecimento do
conhecimento, ou seja, nossa conscincia da impossibilidade de alcanar a totalidade. Esta
rea da Janela no pertence a mim, nem aos autores com os quais dialoguei, mas alar voos
por inmeras cabeas que tiverem acesso a estes escritos e desfrutarem da autonomia de
reconstru-los de incontveis maneiras.
No que se refere estrutura adotada para introduzir o estudo, inspiro-me no estilo
literrio de Eduardo Galeano cuja obra, AS PALAVRAS ANDANTES (1994), traz na

1
A palavra Johari tem origem na composio dos prenomes dos seus criadores: Jo(seph) e Hari(Harrington).
2
Ttulo da obra de Iber Camargo e Augusto Massi. A expresso se refere ao que guardamos na memria.


25

abertura de seus captulos o termo janela, recurso do qual me apropriei por julgar pertinente
natureza do estudo.
Para ilustrar com a figura da janela reporto-me tambm a Trre (2005), quando o
autor nos instiga a uma nova viso sobre o conhecimento, sobretudo, aquelas reas que
carregam maior grau de complexidade. Aqui, janela traz, portanto, este sentido de abertura de
novos horizontes, como que remetendo-nos ao movimento de abrir que, no caso, inspira a
abertura da mente e do pensamento. Tem por finalidade, alm disso, apontar para a
perspectiva da viso de mundo definida por Trre (2005), uma viso que no busca uma
resposta simplesmente, mas que se revela como uma janela conceitual, atravs da qual ns
percebemos e interpretamos o mundo, tanto para compreend-lo como para transform-lo
{...} como uma espcie de lente cultural (p.1).
Entendo que falar da criatividade me exige, de antemo, um voo mais ousado e
coerente com um contexto que envolve, alm da criatividade, tambm a complexidade e a
transdisciplinaridade, temas basilares desse estudo. Na tentativa de ser congruente com tudo
que foi proposto dentro dos aspectos tericos, epistemolgicos e metodolgicos, busquei
integrar recursos pertinentes ao Cenrio para Sentipensar idealizado por Moraes e Torre
(2004), os quais sugerem a criao de um contexto de construo do conhecimento no qual
devemos integrar razo e emoo.
A composio deste cenrio exige que adotemos recursos diferenciados, tendo como
princpio o desenho de um ambiente de vivncia pautado no encanto e no amor, valores
gerados no contexto de aceitao do outro em seu legtimo outro (MORAES e TORRE,
2004). A pertinncia quanto ao uso do processo sentipensar em espaos de conhecimento e
aprendizagem tambm remete aos pilares propostos pela UNESCO os quais, entre outros
aspectos, inclui a criatividade. Outra razo que inspirou-me a trazer o cenrio para
Sentipensar ao contexto desta pesquisa consistiu em sua conexo com uma estratgia
transdisciplinar que favorece a escuta sensvel (MORAES, 2008), atitude propcia expresso
da criatividade. Na perspectiva de Barbier (2002), a escuta sensvel semelha um movimento
sinrgico na direo do outro promovendo a reciprocidade e o entrelaamento entre ao-
pensamento, emoo-desejos-afetos, elementos que Moraes prope como expresso da
totalidade humana.
Ao longo do trabalho, estes cenrios foram partilhados com Saturnino de la Torre,
autor com quem dialoguei de maneira mais intensa, por meio dos seus pensamentos acerca da
criatividade, alm de ser um dos autores cuja perspectiva terico-epistemolgica foi escolhida


26

como objeto de estudo. Inspirada em sua obra, o cenrio do estudo foi composto de recursos
como poesias, histrias, breves dilogos.
Afinal, cincia e arte so estilos igualmente legtimos de expor o conhecimento, o
que nos estimula e nos d coragem para contarmos do nosso jeito. Se as mltiplas maneiras de
perceber a realidade no inclurem a subjetividade, a razo e a emoo em parceria
epistemolgica, a realizao e a utopia, tudo resultar inevitavelmente incompleto. Ao negar a
subjetividade, negamos tambm a realidade (MARIOTTI, 2005).
Antes, porm, de abrir as vrias reas da Janela, julgo pertinente explicar os
pressupostos do processo sentipensar.
PROCESSO SENTIPENSAR
Rigor sem sensibilidade vazio, sensibilidade sem rigor
insignificante (SEARLE, 2000).
Sentipensar versa sobre um neologismo criado por Torre e Moraes (2004), cujo
processo de justaposio denota o acoplamento entre sentimento/emoo e pensamento/razo,
elementos que passam a atuar juntos impactando os modos de perceber e interpretar a
realidade e suas implicaes no mbito cognitivo e emocional/afetivo. Assim sendo, a trade
sentir-pensar-agir representa dimenses integradas que, por sua tessitura multidimensional,
revelam a complexidade humana, influenciando, especialmente, os processos de
conhecimento e de aprendizagem. Deste modo, educar para sentipensar pressupe, de
antemo, a escuta do sentimento e a abertura do corao, conforme Torre e Moraes.
Em sua concepo literal, os autores definem sentipensar como um processo
mediante o qual se colocam para trabalhar conjuntamente o sentimento e o pensamento, a
emoo e a razo, evidenciando, assim, o quanto nossas estruturas cognitivas so irrigadas
pelos nossos componentes emocionais, pelos nossos sentimentos e crenas (TORRE e
MORAES, 2004, p. 63). Trata-se de um processo que busca, antes de tudo, resgatar a
dimenso emocional como fator preponderante nos processos e ambientes de construo do
conhecimento, porm, numa perspectiva diferente do modo piegas, convencional, de conceber
as implicaes emocionais na aprendizagem. Nesse contexto, a emoo no mais se restringe
ideia de sentimentalismos, mas se revela um elemento que, assim como o sentimento, se
torna propulsor da ao. Maturana e Varela (1997) nos expem esses trs elementos como
integrantes de nossa corporeidade agindo na capacidade de auto-organizao.


27

Vejo que entre os dois termos sentir e pensar se estabelece uma relao dialgica
criada pelas prprias crenas, mitos, paradigmas, os quais so construdos e armazenados em
nosso imaginrio, como consequncia de uma herana positivista inscrita em nosso hardware
aprendente. No entanto, por evocar uma relao que se insere no mbito da prpria lgica da
complexidade, essa relao contribui e nos aproxima favoravelmente do Cenrio para
Sentipensar. Transitar em um espao dialgico para discutir um fenmeno (criar) que se
constitui um paradoxo entre a cincia (pensar) e a arte (sentir) implica, sobretudo, impregnar
este cenrio de recursos multissensoriais e poticos, estratgia que pretendo desenvolver ao
tecer o texto nesse estudo.
CENRIO PARA SENTI PENSAR
Uma mesa remendada, velhas letrinhas mveis de chumbo ou madeira, uma
prensa que talvez Gutenberg tenha usado: a oficina de Jos Francisco Borges
na cidadezinha de Bezerros, no interior do nordeste do Brasil. O ar cheira a
tinta, cheira a madeira. As pranchas de madeira, em pilhas altas, esperam que
Borges as talhe, enquanto as gravuras frescas, recm-impressas, secam
dependuradas no arame de um varal. Com sua cara talhada em madeira,
Borges me olha sem dizer nada. Em plena era da televiso, Borges continua
sendo um artista da antiga tradio do cordel. Em minsculos folhetos, conta
causos e lendas: ele escreve os versos, talha as pranchas, imprime as gravuras,
carrega os folhetos nos ombros e os oferece nas feiras, de povoado em
povoado, cantando em ladainhas as faanhas das pessoas e dos fantasmas. Eu
vim sua oficina para convid-lo a trabalhar comigo. Explico meu projeto:
imagens dele, suas artes da gravura, e palavras minhas. Ele se cala. Eu falo e
falo, explicando. Ele, nada. E assim continuamos, at que de repente percebo:
minhas palavras no tm msica. Estou soprando em flauta rachada [...] E
ento deixo de explicar; e conto. Conto para ele as histrias de espantos e
encantos que quero escrever, vozes que recolhi nos caminhos e sonhos meus,
de tanto andar acordado, realidades deliradas, delrios realizados, palavras
andantes que encontrei ou fui por elas encontrado. Conto a ele os contos. E
este livro nasce (GALEANO, 1994).
Trouxe o texto de introduo da obra de Galeano (2004), por traduzir de forma
simplesmente criativa, porm, fecundamente peculiar, o conto de um projeto do prprio autor
que desaguou em sua obra AS PALAVRAS ANDANTES, quando diz e este livro nasce.
Aproprio-me de sua estrutura para dar forma a um projeto pessoal que tambm desaguou
numa realizao: e esta pesquisa nasce! Estou aqui para convid-lo a mergulhar comigo,
partilhando deste desafio, para que eu no sopre em flauta rachada e as ideias que se
fizerem relevantes possam ser disseminadas.
Conto a voc da histria de amor primeira vista envolvendo um objeto de estudo,
que seguiu inquieto, ao meu lado, por trinta anos, nessa busca intensa de sentido e que s hoje


28

compreendo como poderia cham-lo: sentipensar. Tambm trago vozes que recolhi no
caminho e sonhos meus, delrios realizados. Explico meu estudo: imagens dele [...] palavras
minhas, mas estrutura inspirada nele, porque minhas palavras no tm msica
(GALEANO, 1994).
No tem msica, mas tem alma, porque o modo como escolhemos as palavras est
imbricado em nossas experincias, o que me d o consolo de no escrever de um lugar neutro,
de um lugar comum, mas do lugar da minha vida. Nessa experincia de escrita, de algum
modo busco me encontrar, ao mesmo tempo em que me revelo por dentro. Larrosa (1996)
explica que narrar-se por meio da palavra uma forma de perceber-se a si prprio, ou seja, a
percepo da relao consigo mesmo se revela nas narrativas que construmos. Afinal, como
diz Galeano, e em guarani, significa palavra e palavra tambm significa alma, portanto,
segundo o autor, quem no se revela pela palavra trai a alma e se dou minha palavra, tambm
dou minha alma.
Antes, anuncio que, inspirada por Francisco Varela e pautada na minha histria de
amor com esse objeto de estudo, darei sua estrutura, o nome de Caminhos da
Aprendizagem
3
, como veremos mais adiante.














3
Esta expresso foi cunhada por Francisco Varela que a aplica em substituio ao conceito de transmisso,
comumente usado, pelo conceito de acoplamento ativo e participativo. Em seu conceito, ele abrange a trade
professor-aluno-ambiente e rompe com a ideia de restringir o conhecimento pura aquisio de informao, que
se julga seja transmitida pela via da comunicao. Nesse contexto, Varela passa a tratar a informao como uma
emergncia de sentido que se produz ativa, recursiva e retroativamente no interior dessa trade. Assim,
transcende a viso de reas delimitadas de conhecimento, to comum em nossos ambientes disciplinares, para a
concepo de caminhos da aprendizagem (OJEDA, 2001). O contexto ao qual me refiro para falar dos
caminhos da aprendizagem na acepo de Varela, envolve a relao orientadora-orientanda vivida com muita
intensidade neste processo de construo acadmica.


29

APRESENTAO: A AUTORA E SUA PESQUISA
Quem eventualmente, poeta no , cria o qu? Se algum no tem
mesmo nada para criar, pode talvez criar a si mesmo (C. G. JUNG,
2011).
A complexidade da natureza de minha natureza

Sou, na medida em que nunca perco minha capacidade de sempre mais aprender.
Sou um ser aprendente, que se nutre da incompletude de meu ser.
Sou uma pessoa, cujo maior medo o de ser medrosa.
Sou um ser, cujas certezas esto nas incertezas do meu existir, ao procura distanciar-me do
paradigma dual causa-efeito, certo-errado, para abrir caminhos em direo a um oceano de
possibilidades transformadoras.
Sou um ser que encara o erro como o caminho para se chegar ao acerto. No renego a
desordem, pois ela faz parte do anel recursivo.
Ela est na gnese e por ela chego ordem mediada pela riqueza das interaes comigo
mesma, com o outro e com o ambiente a que perteno.
Aes, interaes e retroaes preenchem o meu viver com sentido, no qual a desordem, a
ordem e a organizao agem e retroagem sucessivamente.
Sou nica na singularidade de meu ser: ora sapiens, ora demens.
Sou possuidora de um imaginrio marcado pela pulso de vida e de morte, fios que ligam e
religam-me totalidade do cosmos em suas mais elevadas sabedorias.
Sou mltipla, pois reconheo a pluralidade da diversidade que me cerca;
Sou gente, ente que procura abraar o diferente, abrindo espao ao terceiro includo.
Sou ns na arte de pertencer comunidade planetria habitante de nossa casa comum.
Sou a gnese, o genrico continuamente a gerar energias, circulao, generatividade de novas
vidas a partir da morte:
a ciranda do anel a deslizar na desordem, interaes, ordem, organizaes, desordem, cujas
ideias-chave esto na recorrncia, na retroao para uma transformao espiralada.
Meu olhar complexo acolhe o desconhecido, o mistrio, o imaginrio e o simblico,
E faz-me soltar da tentativa de s perceber o real e a racionalizao que fragmenta.
A complexidade confere o poder de considerar-me um ser eco dependente: portador de dupla
identidade a minha prpria e a do pertencimento ao meio ambiente.
A complexidade abre-me para a subjetividade do desconhecido, do mistrio; ensina-me a ser
menos reducionista, determinista, a ousar e at de poetisa brincar.
Regula minha sensibilidade para perceber o tempo como irreversvel, cclico, circular vivido
em sua maior expresso da vida: o AMOR, regulador de minha autopoiesis.
Ser ou no ser na complexidade, eis a questo.


(MORAES, 2008)




30

CENRIO PARA SENTI PENSAR
A FLORESTA DO ALHEAMENTO
SEI QUE DESPERTEI e que ainda durmo. O meu corpo antigo, modo de eu viver,
diz-me que muito cedo ainda. Sinto-me febril de longe. Peso-me no sei por qu.
Num torpor lcido, pesadamente incorpreo, estagno, entre um sono e a viglia, num
sonho que uma sombra de sonhar. Minha ateno boia entre dois mundos e v cegamente a
profundeza de um mar e a profundeza de um cu; e estas profundezas interpenetram-me,
misturam-se, e eu no sei onde estou nem o que sonho [...] Uma grande angstia inerte
manuseia-me a alma por dentro, e incerta, altera-me como a brisa aos perfis das copas [...]
Sou toda confuso quieta [...] Com uma lentido confusa acalmo.
Entorpeo-me [...] Bio no ar, entre velar e dormir, e uma outra espcie de realidade
surge, e eu, em meio dela [...] Coexistem na minha ateno algemada as duas realidades,
como dois fumos que se misturam. Que ntida de outra e de ela essa trmula paisagem
transparente! . . .
E quem esta mulher que comigo veste de observada essa floresta alheia? Para que
que tenho um momento de mo perguntar? . . . Eu nem sei quer-lo saber...
A alcova vaga um vidro escuro atravs do qual, consciente dele, vejo essa paisagem.
. . e essa paisagem conheo-a h muito, e h muito que com essa mulher que desconheo erro,
outra realidade, atravs da irrealidade dela. Sinto em mim sculos de conhecer aquelas
rvores, e aquelas flores e aquelas vias em desvios e aquele ser meu que ali vagueia, antigo e
ostensivo ao meu olhar [...]
De vez em quando pela floresta onde de longe me vejo e sinto, um vento lento varre
um fumo [...] Sonho e perco-me, duplo de ser eu e essa mulher. . . Um grande cansao um
fogo negro que me consome. . . Uma grande nsia passiva a vida que me estreita. . .
felicidade baa... O eterno estar no bifurcar dos caminhos! . . .
Eu sonho e por detrs da minha ateno sonha comigo algum. . . E talvez eu no seja
seno um sonho desse Algum que no existe. . . [...]
As rvores! As flores! o esconder-se copado dos caminhos! [...] O nosso sonho de
viver ia adiante de ns, alado, e ns tnhamos para ele um sorriso igual e alheio, combinado
nas almas sem nos olharmos, sem sabermos um do outro mais do que a presena apoiada de
um brao contra a ateno entregue do outro brao que o sentia.
A nossa vida no tinha dentro. ramos fora e outros. Desconhecamo-nos, como se
houvssemos aparecido s nossas almas depois de uma viagem atravs de sonhos. . . [...]


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Fora daquelas rvores prximas, daquelas latadas afastadas, daqueles montes ltimos
no horizonte haveria alguma cousa de real, de merecedor do olhar aberto que se d s cousas
que existem? . . .
Na clepsidra da nossa imperfeio gotas regulares de sonho marcavam horas irreais
[...] Dormimos ali acordados dias, contentes de no ser nada, de no ter desejos nem
esperanas, de nos termos esquecido a cor dos amores e do sabor dos dios. Julgvamo-nos
imortais. . .
Ali vivemos horas cheias de um outro sentirmo-las, horas de uma imperfeio vazia e
to perfeitas por isso, to diagonais certeza retngula da vida. . . Nenhuma nsia nossa tem
razo de ser [...] O cansao que temos a sombra de um cansao [...] Nenhum de ns tem
nome ou existncia plausvel.
Se pudssemos ser ruidosos ao ponto de nos imaginarmos rindo, riramos sem dvida
de nos imaginarmos vivos [...] Fujamos a sermos ns. . . [...] Foge diante dela, como um
nevoeiro que se esfolha, a nossa ideia do mundo real, e eu possuo-me outra vez no meu sonho
errante, que esta floresta misteriosa esquadra (PESSOA, 1980; 2005).
A chamada ao texto dramtico de Fernando Pessoa pretende introduzir o dilema na
deciso do eu numa pesquisa que almeja tratar exatamente de uma relao criativa entre
sujeito e objeto. Ao ser, sabiamente, questionada sobre cad eu na pesquisa, me vi diante de
uma angstia epistemolgica, provocada pela sensao de faltar com a essncia ontolgica
num espao de construo, cujo processo exige, de antemo, esse protagonismo do ser a partir
da sua natureza autopoitica. Essa sensao de ausncia foi ao encontro das palavras de
Fernando Pessoa, onde me vi instigada e num terreno propcio para refletir sobre essa questo.
Conforme diria Pessoa, um grande cansao um fogo negro que me consome, uma grande
nsia passiva a vida que me estreita; felicidade baa, o eterno estar no bifurcar dos
caminhos! (1980, p 108).
Quanto poderia ousar na tentativa de superar paradigmas metodolgicos, sem tornar
visvel uma identidade prpria? O que significaria uma pesquisa solitria (pesquisa terica)
num contexto de nadificao da prpria pesquisadora? Curiosamente, o ativar desse processo
de reflexo interrogante termina por nos fazer alcanar a estranha sensao de chegar ao nada,
nos deparando com a nossa ilimitada limitao. Est estabelecido, aqui, o ponto de partida
desta discusso, o qual consiste em refletir, construir pontes e demarcar o meu espao como
sujeito na pesquisa, j constitudo em sua realizao, porm, controverso no que se refere
maneira como se revelar ao tecer a escrita.


32

Esse questionamento da ausncia momentnea do eu reforado por Sartre (2002),
quando o autor concebe o homem como um ser-no-mundo que, embora sua formao se inicie
indefinida, e, por isso, vive nessa busca insacivel de sentido, age diante disso no de forma
esttica, mas em movimento de constante evoluo, incorporando cada experincia como um
elemento essencial sua edificao. O autor coloca, no entanto, que o mistrio subjacente
sensao do nada, responsvel por despertar um misto de medo e desespero, , ao mesmo
tempo, o que nos impulsiona na busca das possibilidades de enfrent-lo. Na verdade, Sartre,
embora considerado por muitos como um pensador negativo e pessimista, representa o
existencialismo, e, para o bem ou para o mal, afirma que a existncia precede a essncia.
Assim, termina por argumentar em favor da ontologia como uma necessidade de que o ser se
mostre, a priori, em sua natureza, em seu legtimo eu, portanto, no pode ser concebido de
fora, como um elemento inativo, entorpecido.
O encontro com o monlogo de Fernando Pessoa vem da forma como sugere a
existncia de uma suposta personagem, apresentada pelo eu-lrico. Como se surgisse do
nada, em alguns momentos da trama, ela emerge como se fosse o espectro de uma pessoa
humana, que vem tomando forma quase invisvel e passa a configurar-se a partir de um
processo de simbiose que vai se instalando.
No entanto, essa personagem pode se conformar em inmeras formas e aspectos, por
no trazer em si uma identidade instituda. Por meio das afirmaes, tessituras textuais,
suposies, questionamentos, constataes, citaes, ela vai deixando de se mostrar, ao
mesmo tempo em que, implicitamente, permite transparecer sua existncia. Assim, no se
permite caracterizar, uma vez que se revela apenas sutilmente por meio do texto. O que pouco
se consegue, caracterizar aquele que se diz sujeito por meio de sua extrema subjetividade.
Ler Fernando Pessoa, nesse contexto, no remete a reflexo somente para o locus da
esttica por se tratar de um texto potico. A inteno de fazer referncia ao seu perfil
humanista e filosfico visando enfatizar, sobretudo, sua devotada busca pelo eu, na
perspectiva de encontrar sua presena num espao em que, mesmo diante da conscincia da
ausncia de si, no lhe ser permitido se mostrar por inteiro. No se trata de um eu esttico,
mas ilimitado e que se auto organiza constantemente, podendo se revelar a partir das mais
diferentes caractersticas. Um eu que se assemelha primeira pessoa que no se mostra na
pesquisa, e, que, embora travestido por diversas configuraes, se esconde na impessoalidade
da terceira pessoa.
No discurso acadmico, a construo de uma pesquisa passa por drama semelhante,
na medida em que exigido do pesquisador, esse movimento recursivo de fazer a travessia do


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conhecido para o desconhecido e depois saber express-lo em outro conhecido. A regra
vigente, entretanto, permite transitar somente no sentido linear, no qual prev um sujeito que
segue na direo do objeto que precisa ser conhecido e, este, por sua vez, ter o encargo de se
revelar no que o sujeito precisa para conhec-lo. Em contrapartida, no permitido ao sujeito
expor os elementos textuais que o revelariam, enquanto protagonista dessa relao.
Nesta perspectiva, termina por se limitar a essncia do ser pesquisador para colocar
em evidncia outros pensamentos, a fim de poder reconstruir seus prprios pensamentos.
Assim, em respeito a uma comunidade acadmica que escreveu, escreve e ainda contribui de
forma relevante, levado a expor, de modo parcimonioso, os elementos que constituem sua
prpria identidade. Esses elementos passam pela sua trajetria de vida, seus anseios, suas
dvidas instigantes, suas questes interiores, suas provveis certezas.
Antes de alcanar o tempo e experincia necessrios, em que lhe ser permitido
adotar um estilo prprio de registrar suas pesquisas, o ser-pesquisador se torna esse eu-lrico
contado por Fernando Pessoa, o qual vai se construindo e no se mostrando, a partir dos
inmeros encontros com o seu objeto de pesquisa. Curiosamente, ele segue dando nfase aos
verbos no pretrito imperfeito e no infinitivo, quem sabe, um recurso para dar leveza a essa
ausncia sentida, na ideia de que nada absoluto, perfeito, mas que tudo pode ser um vir-a-
ser: nenhum de ns tem nome ou existncia plausvel; se pudssemos ser ruidosos ao ponto
de nos imaginarmos rindo, riramos sem dvida de nos imaginarmos vivos (PESSOA, 1980,
p. 110).
Por outro lado, uma nova vertente da cincia aponta para a reintroduo do sujeito
cognoscente no processo de construo do conhecimento. No entanto, esse sujeito no poderia
vir pela metade, mas deveria apresentar-se em sua plena corporeidade. preciso considerar
que as muitas formas de descrever os mtodos e enunciados decorrem de um sujeito
encarnado das ideias que esto sendo expostas e que, nos bastidores da gramtica, ele est por
inteiro. Em sua obra, MTODO I, Morin parece ser severo na crtica a essa ausncia
deliberada que exigida do ser-pesquisador, quando, pouco antes do final da introduo, se
pode fazer a seguinte leitura:
Por que falar de mim? No decente, normal e srio que, quando se trata da
cincia, do conhecimento e do pensamento, o autor se apague atrs de sua obra
e se desvanea num discurso tornado impessoal? Devemos, pelo contrrio,
saber que a que a comdia triunfa. O sujeito que desaparece no seu discurso
instala-se, de fato, na torre de controle. Fingindo deixar um lugar ao sol
copernicano, reconstitui um sistema de Ptolomeu cujo centro o seu esprito
(MORIN, 1987, p.26).


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Trata-se, portanto, de uma exigncia de neutralidade, de tal modo que o pesquisador
se depara com o impulso de manter-se a uma distncia demasiada do seu objeto. Decerto que
h os momentos em que a imparcialidade se faz necessria e orientada pela prudncia que
rege os limites definidos por determinadas etapas nas diversas metodologias. Todavia, este
isolamento no precisa se estender aos modos de tecer o registro de uma experincia to
fecunda.
Numa discusso que partiu de Varela e Shear (1999) sobre metodologias em primeira
pessoa, os autores reconhecem que este o lugar onde a metodologia se revela crucial,
sugerindo que essa questo seja levada em conta nos debates entre estudiosos. Para eles, em
primeira pessoa se produzem discusses fenomenais, se comparadas a outras que so
apresentadas em terceira pessoa. Assim, a principal questo deveria ser focada na realidade
dessas descries, em suas evidncias e em seus resultados.
Recomendam, ainda, que a polmica da primeira ou terceira pessoa no seja tratada
de forma isolada, mas que se procure harmoniz-las e limit-las por meio da construo de
amarraes adequadas. O resultado geral desse esforo dever desaguar numa abordagem
integrada, global e que, antes de tudo, defina explicitamente as restries para ambas as
formas (VARELA, 1996).
Em suma, a posio dos autores sobre metodologias na primeira pessoa expressa de
forma pragmtica: no salga de casa sin ellas, pero no olvide traer consigo tambin las
descripciones en terceira persona (VARELA e SHEAR, 1999, p.151). O que emerge a partir
das suas anlises que os mtodos em primeira pessoa esto disponveis e podem produzir
um impacto frutfero sobre a cincia.
Diante do argumento exposto, escolho o caminho da flexibilidade criteriosa, o qual
se mostrar permeado pelas imperfeies do eu, tal qual anunciado nos versos de Pessoa,
porm, concordando com Morin, que no permita que sua essncia se desvanea num discurso
tornado impessoal, simplesmente para atender aos critrios de se mostrar decente, normal e
srio, quando se trata da cincia. Assim, nem primeira e nem terceira pessoa para manifestar a
minha presena enquanto protagonista de uma relao sujeito-objeto que se dar de forma
enriquecedora, porm, solitria, dado o tipo de estudo escolhido por mim. Mas, eu singular e
eu plural devero fluir, espontaneamente, conforme a tessitura das ideias que sero
apresentadas.
Aporto to difcil deciso aliando-me Adriana Rocha Bruno (2007), pesquisadora
que parece ter vivido dilema semelhante. Sabemos que muitos outros iniciam esta jornada


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passando pela mesma inquietao, muitas vezes, sem saber qual o melhor caminho a seguir.
Bruno, entretanto, parece transcender esse obstculo ao declarar em sua tese de doutorado:
O relato do vivido muitas vezes se funde com o do compartilhado. Expressar
aspectos to pessoais vividos, e muitos outros construdos coletivamente,
torna necessria a dubiedade de vozes, ora na primeira pessoa do plural, ora na
primeira pessoa do singular. A opo na escrita por uma nica voz soaria
como falso. Tenho conscincia das milhares de vozes que ecoam em mim,
criadas pelas oportunidades de troca e aprendizagem com tantas pessoas que
me acompanharam nessa caminhada, e sou imensamente grata. Desse modo,
ao longo da tese, usarei a primeira pessoa do singular e, em alguns momentos,
mesclarei as primeiras pessoas, do singular e do plural (BRUNO, 2007, p. 1).
Aproprio-me e me deleito nas palavras de Morin (1999), ao tom-las emprestado e
fazer delas as minhas palavras. Assim, reporto-me sua obra, O Mtodo 3, para reforar como
argumento que na escrita da minha pesquisa transitarei do eu ao ns e do ns ao eu, certa de
que o eu no denotar pretenso e, sim, tomada de responsabilidade do discurso. E o ns, por
sua vez, no se apetecer em pose de majestade, mas dar um belo testemunho de
companheirismo imaginrio com o leitor.
Finalizo retomando o texto de Fernando Pessoa, para dizer de sua pertinncia nesta
reflexo, no s por sua riqueza esttica, mas pelo perfil de incansvel pesquisador da sua
verdadeira identidade. Transporto, ainda, o conceito de identidade criado por Ciampa (1995),
em sua obra A Estria do Severino e a Histria da Severina, para o drama do pesquisador na
busca de sua identidade, no na prtica da pesquisa, mas na forma de registro dessa prtica.
Em sua concepo, identidade movimento, metamorfose, sermos o um e um outro, para
alcanarmos o ser um, num infindvel movimento de transformao. A simbiose entre
pesquisador e seu referencial bem reflete esse resgate identitrio, como expresso nas palavras
de Pessoa: e eu possuo-me outra vez no meu sonho errante, que esta floresta misteriosa
esquadra (PESSOA, 1980, p. 111).












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TRAVESSIA EPISTEMOLGICA: DESCOBRINDO A EXPERINCIA DE FLUXO
Caminante, son tus huellas
el camino y nada ms;
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar
4
.
(MACHADO, 1989)
Mais uma vez fao uso da linguagem potica para ilustrar o contexto de construo
de um processo de transformao, inclusive pessoal. So s metforas que, muitas vezes,
devemos recorrer como recurso para conseguirmos evocar um potencial criativo, quem sabe
inerente essncia humana, para buscar, na produo imagtica, possibilidades de resgatar o
sentido de contedos internos que somente pela razo no conseguiramos acessar. Penso ser
prudente, contudo, lanar mo da oportuna advertncia de Morin (1999), quando o autor nos
chama a ateno, no texto do primeiro Tomo da obra O Mtodo:
Alguns acharo que abuso de neologismos. A bem dizer, no invento palavras
novas; dou verbos e adjetivos a noes que eram apenas substantivas, e vice-
versa. Outros (os mesmos) acharo que abuso de imagens ou metforas. No
me custa nada empregar imagens quando estas me surgem. Fiquem
sossegados: eu sei que so imagens (MORIN, 1999, p. 33).
Assim, a produo imagtica que emerge dos versos de Antonio Machado o que
melhor traduz o que vou chamar de travessia epistemolgica
5
, pelo modo como ocorreu o
encontro entre o estado de ansiedade que me acompanhou por toda uma trajetria profissional
e sua identificao dentro de um campo terico-epistemolgico. Refiro-me ansiedade no
sentido de uma reao que intrnseca finitude do ser humano (DITTRICH, 2010, p.

4
Fragmento do poema de Antonio Machado, dramaturgo e poeta espanhol, fez parte do movimento literrio
conhecido como Generacin del 98. Seus poemas versam sobre os problemas da metafsica ocidental e oriental,
a f e a dvida, as paixes e a sabedoria, o sentido do tempo e da eternidade, tudo sintetizado em versos de uma
simplicidade fulgurante, cuja perfeio ningum sabe dizer se musical ou geomtrica.
5
O conceito de epistemologia, usado nesse contexto, refere-se aos fundamentos filosficos do conhecimento ou
teoria do conhecimento que subjaz a determinado ambiente de aprendizagem. Entre as questes principais que
ela busca responder esto: O que o conhecimento? Como ns o alcanamos? Podemos conseguir meios para
defend-lo contra o desafio ctico? considerada como o ramo da filosofia que atua na investigao da natureza,
fontes e validade do conhecimento. Essas questes so consideradas to antigas quanto a filosofia e passam a
atribuir, como objetivo central da epistemologia, determinar como podemos estar certos de que nossos meios
para conhecer so satisfatrios (GRAYLING, 1996). Aplico o conceito nesse contexto para dizer que o
fenmeno que ocorreu, o qual identifiquei como uma travessia epistemolgica, traduz o encontro entre um
conjunto de questes internas (inquietao) e o cenrio terico-epistemolgico que subjaz a essas questes, as
quais tiveram origem no curso da minha trajetria profissional.


37

185), quando nos flagramos diante do enfrentamento entre o que nos dizem que e o que, de
fato, acreditamos que seja, sem, contudo, conseguirmos materializar essa compreenso de
forma expressa, por meio das palavras.
A metfora que traz o poema consegue descrever a essncia do primeiro desafio
enfrentado, por ocasio da realizao de uma pesquisa como atividade de concluso da
disciplina Complexidade, Aprendizagem e Conhecimento: novos fundamentos ontolgicos,
epistemolgicos e metodolgicos da educao. Nesses momentos nos damos conta de que
sempre h uma intuio epistemolgica subjacente a qualquer situao onde se d a relao
entre ensino, aprendizagem e conhecimento. Vejo essa travessia, ainda, como uma (re)
construo epistmica, em consequncia da abertura terica no mbito de uma experincia
vivida em um ambiente fecundo de aprendizagem.
Tomo por base o poema, para contar essa experincia, porque, curiosamente, a ideia
de caminho passou a me sugerir algo fsico, real, que comeava a se materializar logo que
coloquei o p na estrada, para comear a caminhar: caminhante no h caminho, o caminho
faz-se ao andar, ao andar faz-se o caminho. Ainda, se tomarmos por guia o pensamento
mstico de So Joo da Cruz, citado por Morin (2007, p. 11) vamos apreender o real sentido
desses versos, quando ele diz que: para alcanares o ponto que no conheces, deves seguir o
caminho que no conheces. Considero que o axioma de S. Joo da Cruz d nome a esse
impulso que me levou a cursar a disciplina supracitada, buscando, instintivamente, pegar um
atalho e correr o risco de acessar uma rota desconhecida, j que o itinerrio vigente no
conseguia me satisfazer, alm de no me levar a lugar nenhum.
O sentido de caminho que evoco se parece com essa dinmica da nossa vida
acadmica, ao olharmos o trajeto como a evoluo de um estado inicial para um estado final,
cujo itinerrio passa a ser desenhado por uma meta ou um projeto pessoal. Pela primeira vez
me vi diante do desafio de exercitar minha prpria criatividade, num nvel acadmico em que,
institucionalmente, estaria em posio de materializar aquela inquietao e traduzi-la em ao.
Evidentemente, no precisa explicar qual tema de estudo escolhi tambm na especializao
stricto sensu. Considero este o momento mster, em que, finalmente ocorreu o casamento
com o meu objeto de estudo atual, encontro que caracterizei como amor primeira vista.
Percebi que a vida acadmica vislumbrada na acepo de caminho parece nos
inserir num padro de responsabilidade que nos remete, de imediato, ideia de que temos
metas a alcanar, horizontes a desbravar, propsitos a cumprir. Semelha a verdadeira atitude
de um recm-casado, uma vez que a etapa do mestrado pode representar o gran finale de
uma histria de amor do pesquisador com sua pesquisa. Os propsitos que me impus, num


38

contexto de diferentes obstculos, terminaram por transformar esse caminho em um desafio
permanente, cuja energia, conectada ao objeto de amor inicial, me manteve conectada
dinmica da vida, muitas vezes resgatando-me da proximidade do abismo.
Sobre obstculos, Morin (2007) nos apresenta uma conotao positiva das tenses
que enfrentamos nesse caminho, ao nos depararmos com o que o autor conceitua como crise.
Assim, se refere s crises como se fossem estmulos que nos instigam a interrogaes, as
quais, por sua vez, nos impulsionam para uma tomada de conscincia e nos redirecionam,
motivados, renovados, para a busca de novas solues. Esse fluxo interno que, muitas vezes,
parece emergir como um turbilho de emoes em conflito com a razo termina por
favorecer a ao de foras generativas (criadoras) e regeneradoras adormecidas tanto no ser
individual quanto no social (MORIN, 2007, p. 85). Para este autor, as crises agravam as
incertezas provocando um processo interno de desorganizao. Na mesma direo, surgem os
processos de auto-eco-organizao, por meio dos quais somos impelidos a uma interveno
pessoal assertiva para que se complete o que j vinha sendo construdo ou para que uma nova
situao seja estabelecida. Este parece ter sido o fenmeno que impulsionou minha travessia
epistemolgica, uma vez que o pensamento vigente no mbito da cincia da criatividade, no
me satisfazia.
Importante destacar um aspecto determinante da auto-eco-organizao
6
, mencionada
em Morin e Le Moigne (2000), num contexto em que estes autores diferenciam a mquina
artificial da humana, pela propriedade de a primeira no poder consertar a si prpria, isto ,
auto-organizar-se, enquanto a segunda se regenera permanentemente, em consequncia da
morte de suas clulas. Criativamente, eles ilustram essa capacidade aplicando a mxima de
Herclito, viver de morte, morrer de vida (MORIN e LE MOIGNE, 2000, p. 203), cujo
paradoxo se refere, aqui, capacidade humana de regenerao, depois de enfrentar
obstculos, crises e situaes desafiadoras. So duas ideias antagnicas que, nesse contexto,
as aplico como complementares, para dizer que o pensamento de Morin e Le Moigne parece
remeter minha prpria capacidade de resilincia ante tantos atalhos de morte que se
intercalaram em meu caminho. No entanto, percebi que, ao me permitir impregnar por uma
lgica que inerente transdisciplinaridade
7
, pude provocar a emerso de uma capacidade
autopoitica (que antes desconhecia) e, mesmo na proximidade do abismo, ao invs de
desistir, fiz uso dos elementos do eco em meu favor.

6
A auto-eco-organizao aqui mencionada refere-se a um dos princpios da complexidade, base epistemolgica
desse estudo, que ser explicitado no captulo pertinente ao quadro terico.
7
Por se constituir outro elemento basilar deste trabalho, o conceito de transdisciplinaridade, usado para
exemplificar um fenmeno pessoal ocorrido na minha trajetria, foi amplamente discutido em captulo oportuno.


39

Os fundamentos dessa lgica me propiciaram condies de enxergar para alm do
limite at ento alcanado. Ao acoplar complexidade, nveis de realidade e terceiro includo
como elementos basilares, a lgica da transdisciplinaridade beneficiou-me, ao mesmo tempo,
na viso dialgica inerente complexidade, na medida em que me fez capaz de olhar as
adversidades como ocorrncias complementares e necessrias ao fluxo dos acontecimentos da
vida; na intuio guiada de buscar apoio em outro nvel de realidade, o que tornou possvel,
pela postura de abertura possibilidade do terceiro includo, cogitar outros atalhos, enxergar
outra sada, quem sabe, por impulsos acionados pela via da criatividade paradoxal
8
. Para
ilustrar esse dilema paradoxal entre a aflio e a quietude, reporto-me s palavras do poema
de Robert Frost, contadas em Percy (2011): diante de mim havia duas estradas; escolhi a
estrada menos percorrida e isso fez toda a diferena (p.94).
A esse respeito, Rogers (1999) ilustra que a constituio do indivduo, em seu
legtimo eu, se d a partir das experincias que vivencia no seu prprio caminho. Experincias
que podem favorecer ou no a sua edificao e felicidade, o que depender da constituio da
personalidade como parte integradora do organismo do indivduo enquanto ser. No entanto,
para que essas vivncias se tornem enriquecedoras e passem a habitar nossa corporeidade,
faz-se imperativo uma ampla e permanente abertura s experincias, mesmo que no
estejamos diante do caminho que traamos, mas daquele que nossa caminhada traou para ns
(MORIN, 1995). Essa abertura emergente se materializa de forma muito clara nas palavras de
Morin, quando o autor nos revela que no deixou de ser caminhante, pois sua vida foi e
continua em marcha, impelida por suas aspiraes mltiplas e antagnicas. No entanto, foram
as ocorrncias e casualidades que provocaram rupturas e trouxeram descontinuidades, fazendo
com que se dirigisse para onde nem sabia se devia ir, mas era l onde reencontraria seus
demnios. Nesse momento, Morin diz reconhecer estar tomando uma rota, a qual no havia
traado para si, mas que sua prpria caminhada a traou.
Esta reflexo remete a um dos princpios da complexidade (auto-eco-organizao)
que considero como responsvel pelo meu resgate ao lugar desta pesquisa. Entretanto, esse
fenmeno s ocorreu por ter conseguido abrir mente e corao para acolher a experincia que
estava sendo proposta, permitindo-me irrigar pela energia do desafio que, em primeiro
momento me pareceu inatingvel. Ao escolher no deixar de ser caminhante, alcancei um

8
A expresso criatividade paradoxal refere-se ao conceito criado por Saturnino de la Torre (2005) para designar
uma espcie de fora que muitas vezes nos impulsiona a chegar aonde pensvamos no mais podermos,
mobilizando recursos de resilincia que nos tocam profundamente. Por se tratar de um elemento constitutivo de
sua teoria sobre a criatividade, ser mais bem explicitado em tpico pertinente.


40

processo fecundo e feliz de aprendizagem, vivendo uma real experincia de fluxo
(CSIKSZENTMIHALYI, 1990; 1999).
(DES) CONSTRUO PARADIGMTICA: RELIGANDO TEORIA E PRTICA
A vivncia na disciplina ministrada pela professora Maria Cndida Moraes (2010;
2011) me possibilitou, pela primeira vez, na condio de estudante, ser elemento vivo de
materializao de uma teoria. Refiro-me Teoria do Fluxo criada por Mihaly
Csikszentmihalyi, em 1975, definida como uma sensao holstica, onde h um envolvimento
to intenso com a tarefa que a sua realizao promove grande satisfao. O fluxo definido
tambm como uma experincia autotlica, ou seja, realizar a tarefa torna-se vlido por si s,
pelo prazer em superar desafios, sem visar recompensas externas. O que ele chama de
experincias de fluxo emerge em consequncia do alcance, pelo prprio esforo da pessoa,
de um conjunto claro de metas que exigem respostas apropriadas e que, vencidos os
obstculos, seu destinatrio experimenta momentos excepcionais de felicidade.
O que Csikszentmihalyi (1999) chama de experincia tima ou fluxo assemelha-
se ao que vivenciei a partir do momento em que me percebi totalmente reprimida diante de
um desafio que, em princpio, foi apreendido como superior minha capacidade de
compreenso dos conceitos tericos envolvidos. No entanto, o efeito positivo da mediao
transdisciplinar da professora Maria Cndida Moraes (2011) me permitiu amenizar a aflio e
refinar o campo de viso para perceber que, sim, era possvel superar aquela sensao de
pnico inicial. Segundo Mihaly, para que vivenciemos uma experincia de fluxo, necessrio
enfrentarmos desafios consubstanciados em um conjunto claro de metas, relativamente
compatveis com o nosso limite de capacidade, nem muito mais e nem muito menos e que
deem feedback imediato, possibilitando-nos identificar e mensurar nosso desempenho.
Quando o desafio vai ao encontro do nosso potencial, rea de interesse e desejo de super-lo,
a ateno e a dedicao na tarefa se incorporam nossa mente, demandando dose mxima de
energia psquica, a fim de que consigamos atingir, posteriormente, o estado de harmonia
produtiva. Assim o autor descreve a sensao que precede e que se sucede ao fluxo:
[...] e o envolvimento pleno do fluxo, em vez da felicidade, que gera a
excelncia na vida. Quando estamos no fluxo, no estamos felizes,
porque para experimentar a felicidade precisamos focalizar nossos
estados interiores, e isso retiraria nossa ateno da tarefa que estamos
realizando. S depois de completada a tarefa que temos tempo para
olhar para trs e ver o que aconteceu, e ento somos inundados com a
gratido pela excelncia da experincia, e, desse modo,


41

retrospectivamente, somos felizes (CSIKSZENTMIHALYI, 1999,
p. 39).
Outro aspecto importante da teoria de Csikszentmihalyi que vivenciei foi comprovar
que, quando h convergncia entre as habilidades e o nvel do desafio, o fluxo pode funcionar
como um processo de aprendizagem, e, se os desafios forem superiores s potencialidades, a
tendncia ser buscar aprender novas estratgias de superao. No meu caso, ocorreram
ambos os fenmenos, de forma simultnea. Viver esta experincia, tendo como desafio,
investigar a criatividade em novas perspectivas, colocou-me diante do fenmeno de ruptura de
um paradigma (o nico que conhecia, porm no respondia aos meus questionamentos), ao
mesmo tempo em que identificava fontes que provavelmente me levariam a buscar ou
construir respostas quelas inquietaes de trinta anos atrs.
Afinal, o desafio se tornou ainda mais intenso, pelo fato de escolher a criatividade
como um objeto de estudo, o que implica assumir deliberadamente o risco de falar sobre um
assunto polmico, caracterizado amplamente na literatura como um fenmeno multifacetado,
complexo (embora pouco se discuta essa questo), abrangente em demasia, e,
consequentemente, desafiador. Escrever sobre este tema escolher tecer uma trama inacabada
de percepes, concepes e discutir sobre uma infinidade de definies, obstaculizando o
foco, dada a diversidade de opes (STERNBERG e LUBART, 1995). Conforme desafia
Brown (1989, p. 10), quem se arvora a investigar este fenmeno necessita de algumas
caractersticas comumente atribudas s pessoas criativas: resistncia frustrao e alta
tolerncia ambiguidade e ao caos, em particular, ou seja, percebe-se uma viso que
converge para a teoria do fluxo, no que se refere ao investimento pessoal, desempenho e
resultados alcanados no enfrentamento do desafio. A respeito da influncia de caractersticas
da criatividade, nesse contexto, Virgolim (2007) comenta, ao citar Alexander Lowen,
fundador da biogentica, que a capacidade para uma autoexpresso criativa est imbricada na
capacidade de sentir prazer, relao que mais uma vez converge para a teoria do fluxo.
A fim de tentar explicar essa experincia de forma mais concreta, fao uso do
diagrama de Parnes (2000, apud TORRE, 2008, p. 169), representado na Figura 1, onde
encontrei a possibilidade de descrever, visualmente, as etapas do fluxo, conforme
experimentado na disciplina da profa. Maria Cndida Moraes (2010), Complexidade,
Aprendizagem e Conhecimento: novos fundamentos ontolgicos, epistemolgicos e
metodolgicos da educao. A Figura 1 baseia-se na descrio de um processo criativo, ao
qual atribuo o percurso de superao do primeiro e do segundo desafio vividos na realizao
do trabalho final da disciplina e tambm desta pesquisa, respectivamente. O fluxo de Parnes


42

remete a teoria de Mihaly para o contexto da criatividade, na perspectiva de busca da
felicidade e da autorrealizao, o que tambm corroborado por Rogers (1983). Para este
autor, dentre as condies internas exigidas pela criatividade esto a abertura experincia e a
capacidade de expressar-se espontaneamente diante da realidade tal como ela se apresenta e
no mediante modelos convencionais.













Face a face com o desafio, a primeira reao foi a baguna. Nesse momento, a
ansiedade transformou-se em bloqueio ao me deparar com a sensao de impotncia diante de
uma proposta que, mesmo de forma inconsciente, foi ao encontro de uma intensa e persistente
inquietao. Ao mesmo tempo, a intuio me sinalizava, de forma animadora, que estava a
caminho de um feliz encontro epistemolgico, emergindo um sentimento que associava,
simultaneamente, um misto de pnico e entusiasmo. Em seguida, depois de algumas aes
docentes de mediao, buscar informaes foi a deciso mais acertada na nsia de imergir
no campo conceitual de um tema at ento desconhecido para mim. Longe de verificar se a
literatura havia dado saltos, o nimo se intensificava cada vez que percebia estar descobrindo
novas vertentes de conhecimento. De posse de um conjunto de informaes e de
conhecimentos levantados em um acervo diferente na literatura, seguiu-se a etapa instigadora
da problematizao.
FIGURA 1: Representativa do Fluxo de um processo criativo.
Fonte: Parnes (2000, apud TORRE, 2008, p.169).


43

Buscar problemas foi o passo seguinte. De posse das informaes levantadas, o que
fazer? Qual seria o passo seguinte? Por onde iniciar um processo de investigao em um
campo paradigmtico ainda desconhecido? A ao mais indicada foi buscar ideias e
organiz-las, j na perspectiva de buscar solues possveis para apresentar uma viso
diferenciada da criatividade, procurando aproximar-me de algumas respostas inquietao
inicial. Uma vez organizadas e estruturadas, a prxima etapa foi almejar a aceitao do
processo realizado. Quanto aos novos desafios, no fluxo de Parnes (2000), atribu ao desejo
de aprofundar conhecimentos, construir perspectivas de olhar a criatividade sob um novo
ngulo, desta vez, mais prximo de sua caracterstica como fenmeno multidimensional.
Aponto a habilidade docente e a mediao transdisciplinar da professora Maria
Cndida Moraes (2010; 2011), como fatores que agiram na articulao de trs aspectos: o
grau de ansiedade diante da tarefa; o desafio de lanar um olhar investigativo sobre a
criatividade luz dos operadores da complexidade, vertente pouco explorada, e, em fazer com
que a aflio inicial se tornasse um desafio o qual desaguou nesta pesquisa de mestrado. Esses
fatores foram fundamentais para que pudesse viver essa experincia de fluxo e, em
decorrncia, fizesse as escolhas para superar o segundo desafio, que foi realizar esta pesquisa.
Deparar-me com a possibilidade de investigar, anos depois, uma questo que nasceu nos
primeiros momentos de minha trajetria profissional (fase em que os hormnios do
entusiasmo e da expectativa pela novidade esto em verdadeira ebulio), foi o real encontro
com a felicidade acadmica, a autorrealizao. Ressalto que foi nesta ocasio em que, mesmo
de forma inconsciente e involuntria, este objeto de estudo se tornou um companheiro, em
potencial, impulsionando-me na busca de descobrir os melhores caminhos para propiciar um
ambiente fecundo de aprendizagem aos meus alunos.
A respeito do que chamei de felicidade, atribuo, ainda, sensao de superar uma
(persistente) inquietao inicial que, aps vencer o primeiro obstculo (o trabalho de
concluso da disciplina) transformou-se em um problema que motivou o presente estudo. Essa
constatao remete a um dos elementos que citei como geradores, ao identificar-me com o
perfil de quem tem paixo por estudar, o que tambm convergiu para o estado de fluxo. De
acordo com Scardua (2003) o gosto pela aprendizagem impulsiona um envolvimento intenso
e espontneo na busca contnua de conhecer sobre o que nos interessa, mesmo que este j seja
um tema recorrente h longa data e j tenhamos superado a empolgao natural pela
novidade. Portanto, a obstinao e o desejo de compreender, em suas engrenagens, o
fenmeno da criatividade, foi um dos fatores que desaguou neste estudo.


44

Identifico todos estes elementos como procedentes de um feliz encontro ocorrido,
mais de trinta anos depois, com as ideias de Moraes, Torre e Herrn Gascn, cuja inspirao
emergente deu origem a um processo estruturado de investigao. O resultado alcanado,
portanto, decorreu do atrelamento quase passional entre necessidade e desejo de conhecer a
criatividade, sob um novo jeito de olhar, diferente daquele que conhecia e que no satisfazia
minhas expectativas e necessidades. Denomino este desejo de autopoitico, pela autonomia
e persistncia com que se auto-alimentou e se autoproduziu, de forma ininterrupta, por longo
perodo de tempo. Nada mais, nada menos do que cerca de trinta anos.
DESCOBERTA DO EU-EPI STMI CO: RESULTADO DA EXPERINCIA DE FLUXO
Para dar nome a este momento de travessia adotando a expresso eu-epistmico,
reportei-me a uma concepo de Piaget (1973), na qual o autor reconhece o sujeito epistmico
como um elemento presente em todas as pessoas, portando como uma de suas caractersticas a
possibilidade de construir conhecimentos, desde quando aprendemos a ler, at a estruturao
das mais sofisticadas teorias cientficas. Piaget define este sujeito como aquele que conhece e
conhece como resultado de uma construo, a partir da ao dele prprio. Paradoxalmente, o
que parece situar-se no mbito do individual, parte de um conceito universal, uma vez que
Piaget diz que o sujeito epistmico no corresponde a ningum em particular, mas a algum
que acopla as possibilidades de cada uma e de todas das pessoas, razo pela qual, optei por
introduzir o eu frente da palavra epistmico.
luz da teoria de Piaget, vi-me diante de um processo de crescimento progressivo, o
qual avanava na direo de uma nova construo, em busca de satisfazer uma inquietao,
um desejo de compreender a criatividade. Essa travessia se deu, ao mesmo tempo, de modo
independente e pela mediao de uma ao docente eficaz e acolhedora das minhas angstias
e incertezas, embora no me municiasse de respostas. Ao contrrio, se em determinados
momentos me percebesse confrontada pelas resistncias internas a possibilidades que
desconhecia, sua ao era instigar ainda mais a busca de perguntas. No entanto, hoje posso
perceber que fiz jus confiana de Piaget de que existe dentro de cada indivduo um sujeito
epistmico, que enfrenta os obstculos por deixar fluir o que ele chama de sujeito pensante,
operante, crtico, capaz de pensar sobre seu prprio pensamento e refletir sobre diversas
formas de agir no meio ao qual est inserido. Atribuo essa percepo superao de um
momento cruel, onde me vi forada a abortar de forma definitiva, um projeto finalizado, em
vias da etapa de qualificao, para dar incio a uma nova construo. Apesar disso, esta foi


45

exatamente a situao, qual me referi anteriormente, chamando-a de incidente de percurso.
Na verdade, este incidente, antes carregado de sofrimento e frustrao, contribuiu
sobremaneira para que reencontrasse e resgatasse o meu real objeto de estudo.
Descrevo a gnese do eu-epistmico fazendo uma analogia com a dialtica, embora
a prpria sntese j me remetesse compreenso de que este fenmeno no foi dialtico e,
sim, dialgico. Trago o modo dialtico para explicar essa transformao, pela sua acepo de
colocar em arena elementos conflitantes na tentativa de explicar uma nova situao decorrente
desse conflito (CIRNE LIMA, 1997). O conceito de dialtica parece descrever literalmente o
que ocorreu, conforme explico a seguir.
Antes, cabe uma breve passagem pela dialtica de Georg Wilhelm Friedrich Hegel,
(1770-1831), filsofo alemo, cujo projeto filosfico est impregnado de uma essncia
epistemolgica, muito mais ou nada ontolgica. Para Hegel, a dialtica nada mais do que
uma relao amistosa entre contrrios que se conciliam, tanto em nvel material, quanto
espiritual. Sua concepo, sobretudo, para o que entende como anttese e sntese
convergem de forma mais direta para o processo do qual me refiro neste percurso. Enquanto a
anttese refere-se atitude proativa diante dos pontos fracos identificados na tese, contra
os quais se pretende provocar questionamentos, inclusive, desencadeando uma crise, a
sntese pode ser caracterizada como o grande passo empreendido na direo de uma resposta
em nvel superior a este conflito. Para tanto, de forma pragmtica, lana mo dos aspectos
positivos da tese e da anttese, contudo, apresenta uma proposio superior, mais
avanada, por meio da qual aquela questo evolui do seu ponto inicial e final, conhecidos at
ento (STLIN, 2010).
No percurso ao qual me refiro, identifiquei, luz do pensamento de Hegel que, em
princpio carreguei uma tese, por cerca de trinta anos, constituda por um corpo de
conhecimentos o qual, naturalmente, seguia uma linha de pensamento, que foi a nica a que
tive acesso em minha trajetria profissional. No entanto, tratava-se de uma linha que sequer
amenizava a sensao de vazio e de ausncia de sentido, deixando de corresponder
instigante necessidade de conhecer a criatividade em toda a profundidade possvel de
alcanar.
Deu-se o encontro fecundo e surge, como resultado de uma experincia de fluxo, a
complexidade e a transdisciplinaridade sinalizando com mltiplas possibilidades de descobrir
o sentido ou de ressignificar tudo o que at ento acreditava como sendo uma sada nica.
Nesse caso caracterizo como anttese um fenmeno que veio para que pudesse questionar


46

todo o caminho percorrido, se revelando de repente como algo que comea a fazer sentido,
seguindo na direo da velha inquietao.
Do embate entre a tese e a anttese em busca de sentido para um modelo terico ou
paradigma que no se mostrava coerente com a natureza do objeto que definia, surge a
sntese, caracterizada como uma situao nova que carregava dentro de si elementos
resultantes desse embate. Considero este o momento decisivo do fluxo, por trazer essa
sensao de relativa completude, de satisfao intensa e mesmo de felicidade por encontrar o
to almejado sentido. A sntese, portanto, gera uma nova tese, que vai de encontro a uma nova
anttese suscitando novas e novas snteses, em um processo em cadeia ad infinitum. Como
resultado (tese) de um movimento intenso surgiu este estudo o qual considero uma proposio
que, embasada em um novo horizonte paradigmtico, supera todo um cenrio epistemolgico
anterior.
No entanto, por me remeter a um movimento recursivo, onde a causa provoca novo
efeito que, agindo em consequncia da ao ecologizada, gera nova causa e assim
sucessivamente, me levou a considerar esse fenmeno como dialgico e no dialtico.
Entendo que a anttese que agiu sobre a tese veio ecologizada pelos aspectos contraditrios da
primeira vertente de pensamento que trazia incorporada. A postura de abertura apreendida,
irrigada pela ao mediadora transdisciplinar da professora Maria Cndida Moraes (2010) me
levou a considerar essas contradies, (in) convergncias e equvocos, como elementos ou
fatores complementares, favorveis construo de uma nova vertente de conhecimento e
ressignificao do pensamento. Neste caso, implicou uma ao inclusiva, uma vez que no me
senti compelida a excluir toda uma tese embasada em tericos clssicos, mas sim, em
promover um dilogo entre as duas correntes na busca de ampliar a viso sobre o objeto de
estudo em questo. Atribuo a esta forma de sntese, portanto, o fenmeno de transformao
epistemolgica, a partir do qual afirmo que provocou um reencontro comigo mesma.
Conforme Csikszentmihalyi (2003), fluir viver uma experincia por meio do fazer,
do sentir e do pensar e implica um recurso que temos e aplicamos ao longo dos anos, sendo
que, o contedo dessas experincias, determinar a qualidade de nossas conquistas. Portanto,
as decises que podemos tomar estaro sempre implicadas no modo como investimos ou a
que dedicamos esse tempo. Considero essa experincia como fecunda na questo do
investimento em tempo e dedicao, uma vez que me senti mobilizada por todo tempo na
busca de uma resposta, sem imaginar que a encontraria desta forma.


47

Na Figura 2, a seguir, procurei traduzir, por meio de um diagrama, o movimento
recursivo que percebi como subjacente ao das trs dimenses do mtodo dialtico, para o
qual, devido ao modo como ocorreu, dei o nome de movimento dialgico.












Na Figura 2, tese refere-se ao conjunto de conhecimentos acumulados ao longo da
minha trajetria profissional, quando buscava, na literatura da poca que tratava dos processos
criativos, recursos que auxiliassem a promoo do desenvolvimento das crianas com
dificuldade de aprendizagem, com as quais trabalhava. No entanto, estes conhecimentos no
faziam sentido e parecia no corresponder ao objeto que conceituavam (a criatividade). Como
anttese, designei todos os conhecimentos acerca do novo paradigma, apreendidos por
ocasio dos estudos realizados na disciplina que tratava da complexidade e da
transdisciplinaridade, temas que balizam este estudo. Por fim, como sntese atribuo o
prprio estudo que ora apresento, cujo ttulo Complexidade e criatividade: um olhar
transdisciplinar. Assim, o considero como a sntese de um movimento dialtico que resultou
no que denominei de movimento dialgico, uma vez que tambm se pautou pelo princpio
da complementaridade.



FIGURA 2: Ideograma de representao do movimento dialgico que possibilitou e resultou
na construo desse estudo.
Fonte: A autora.


48

CAMINHOS DA APRENDIZAGEM: A DESCOBERTA DO PROBLEMA
Para um objeto ser pesquisado preciso que uma mente inquietadora,
munida de um aparato terico fecundo, problematize algo de forma a
constitu-lo como objeto de investigao. O olhar inventa o objeto e
possibilita interrogaes sobre ele. Assim parece que no existem
velhos objetos, mas sim olhares exauridos (COSTA, 2002).
Por natureza, somos pessoas criativas e criadoras do nosso percurso, embora as
mltiplas possibilidades de escolher caminhos nos levem ao paradoxo dos limites impostos ao
campo criativo e nos faam lembrar que tambm somos seres finitos. No entanto, passa por
um dos atributos da espcie humana, a conscincia do prprio potencial de transformao.
Curioso que, se do lugar onde nos encontramos, olharmos as marcas das trilhas
que deixamos para trs e nos dermos conta do ponto onde estamos em nossa trajetria,
percebemos que todas as etapas de nossa histria foram conduzidas por sonhos e desejos,
porm, na maioria das vezes, sempre um deles, que reconhecemos como piloto de nossas
conquistas.
Aos sonhos podemos chamar de idealismo, sobretudo pelas possibilidades concretas
que nos do de alar voos na medida necessria para realiz-los. Remetendo ao pensamento
do filsofo francs Gaston Bachelard (1998), esse idealismo nos leva a ingressar num
caminho imaginrio onde somos movidos na direo de encontrar a essncia nica a cada ser
humano, onde aquele sonho passa a representar o impulso criativo que materializar seu
mundo interno.
Somos, antes de tudo, adeptos da fantasia e nesse mundo imaginrio o lugar onde
nos deparamos com nosso maior potencial criativo para enfrentar os obstculos, deixando-nos
conduzir pela expectativa do que ainda est por vir, do que ainda podemos construir ou
reconstruir nesse caminho de busca da felicidade. Poderamos chamar este percurso de
itinerrio da persistncia, da resilincia, da superao de tudo que nos impele a desistir. O
intuito aqui estar a caminho. Talvez esse itinerrio no nos conduza seguramente a um
destino final, mas, to somente, nos assegure percorrer um caminho possvel, pois o caminho,
cujo ponto de chegada possa ser descrito a priori, no o verdadeiro caminho. E tambm no
se trata de uma trilha, pois entendo que trilha pressuponha um caminho j percorrido, cujas
marcas se inscreveram em determinado itinerrio para que outros caminhantes possam t-la
como referncia. Trilha exatamente o que, para mim, representa este trabalho: uma marca
das pisadas que inscrevi em um caminho para o qual fui movida a seguir.
Mas sabemos que no se trata de um impulso simplesmente, de um mundo
exclusivamente alicerado na fantasia, e, sim, de um alicerce construdo a partir de uma


49

congruncia emocional e racional entre sentir-pensar. Maria Cndida e Saturnino
9
traduzem
esse impulso como uma espcie de ativao do pensamento e do raciocnio, por uma base
funcional construda como resultado das emoes e sentimentos vividos em nossa
corporeidade. Sobre isso, sabiamente, eles destacam a importncia da escuta do sentimento e
da abertura do corao, atitudes to condizentes natureza humana destas duas pessoas.
Em conversa frutuosa provocada por Saturnino entre o Sentir e o Pensar, fica
evidente a existncia de uma relao necessria entre sentimento/emoo e pensamento/razo
como base de toda essa construo que materializa o nosso idealismo. Enquanto o Pensar
declara autoria da capacidade humana de progredir, o Sentir o resgata ao devaneio, para
remet-lo ao lugar da paixo enquanto propulsora da fascinao, do empenho e do desejo de
ir mais adiante (TORRE, 2004).
E exatamente esta paixo que elejo como ponto de partida para justificar o ponto
de chegada, no caminho de uma vida fascinada por um tema que, mais tarde, se tornou minha
escolha. Concordo com Saturnino, quando ele diz que o Sentir tem clareza de que uma ideia
sem sentimento morre, como morre uma planta ao lhe recusarem a luz ou um ser vivo ao
privar-lhe do oxignio. Assim, a criatividade passou a ser esse sonho que, de repente, se viu
sonhado com outros para comear a se tornar realidade e, conforme Saturnino, quando amor
e criatividade se unem, mais fcil esperar um impacto essencial, uma marca indelvel, a
grande obra (Torre, 2005, p. 157), um momento feliz.
Essa marca certamente ser inscrita em nossa corporeidade, na medida em que
incorpora nossa histria, nossa essncia e os elementos de nossa trajetria construdos como
resultado das nossas capacidades inventivas e criativas. No entanto essa construo
particular de cada pessoa, no sentido de que no existe uma corporeidade homognea e
universal transfervel de um corpo particular ao outro, mas cada corpo tem sua prpria
corporeidade, o que lhe garante sua identidade biolgica (SANTIN, 1990, p.138).
Aliando a definio de Santin ao pensamento de Assmann (2004), concordo que j
no seja mais possvel desconsiderar que todo o conhecimento construdo traz uma inscrio
corporal adquirida no percurso, onde a dinmica da vida e a dinmica do conhecimento se
flagram inseparveis. A ao do prazer age como essa fora acopladora entre vida e
conhecimento, uma vez que, de acordo com Saturnino e Maria Cndida, o sentir mobiliza
crebro/mente que, por sua vez, so responsveis pelo pensar.

9
Referncia obra de Moraes e Torre (2004) Sentipensar: fundamentos e estratgias para reencantar a
educao, a qual escolhi me referir aos dois autores de forma afetiva, espontnea, neste captulo,
exclusivamente, pelos nomes que os identificam, no enquanto autores, mas pela importncia de sua presena
querida nessa trajetria.


50

Como resultado da orientao preciosa de guias acadmicos, alm de algumas pistas
que vo se integrando e se solidificando ao longo do percurso, me foi permitido, finalmente,
encontrar o caminho. Descobri que, o que ontem parecia uma frustrao epistemolgica e
que, hoje, denomino, afetivamente, de inquietao ontolgica
10
, se transformou num
problema de pesquisa. Uma escolha que decorreu da sensao de ausncia que me
acompanhou por cerca de 30 anos, mantendo-se em estado de latncia.
Sobre isso, refiro-me ao termo em seu sentido literal, denotando a condio de algo
que permaneceu oculto, incgnito, um desejo no manifesto por dificuldade de reconhec-lo
terico-epistemologicamente em sua essncia. A latncia definida geralmente, como o
espao de tempo entre o estmulo e a reao do indivduo e, curiosamente, em sua acepo
psquica (em geral), parece descrever pontualmente o sentido das experincias que vivenciei
at chegar a este momento: vigilncia mantida por motivaes intrnsecas, as quais vo se
ampliando sensivelmente e adquirindo consistncia, devido a determinados fatores. Acerca
desse fato, Estelle Morin (2002) diz que, efetivamente, as pessoas atribuem sentido a um
trabalho, quando o desafio imposto corresponde sua personalidade, aos seus talentos e aos
seus desejos. Foi exatamente o que ocorreu.
Assim, o espao de tempo entre o estmulo e a reao se deu entre 1979 e 2011.
Iniciou-se quando a necessidade se encontrou com o perfil, que, por sua vez, se descobriu no
desejo. A necessidade foi a de recorrer criatividade como recurso pedaggico. O perfil foi o
de algum que venerava estudar, mas que, por falta de oportunidade, desconhecia esta
caracterstica. O desejo, o qual se manifestou a partir de uma situao bastante conveniente
(necessidade + perfil), foi o de compreender esse fenmeno de forma cada vez mais profunda.
Do casamento dessa trade frutuosa, nasceu a minha pesquisa de mestrado, cujo caminho
percorrido ser descrito a seguir, contado na companhia dos versos de Saturnino de la Torre.




10
Ontologia um termo de origem recente na filosofia e data do sculo XVII. Preocupa-se com o estudo da
questo mais geral da metafsica, que trata do ser enquanto ser, ou seja, o ser considerado independente das
suas determinaes particulares e naquilo que constitui sua inteligibilidade prpria (JAPIASSU, 1993, p. 184).
Ancora-se numa fundamentao filosfica cujos conceitos a ela vinculados, possibilitam uma viso ampliada da
existncia humana. Em conceito mais amplo, a ontologia pressupe uma viso a respeito da realidade. Portanto,
denominei de inquietao ontolgica, um dilema muito pessoal de (re) construo de uma nova viso de
realidade a respeito da criatividade, partindo da minha prpria condio de perceber e compreender
determinados aspectos envolvidos, apesar de toda a complexidade e multiplicidade que rodeia o fenmeno que
escolhi como tema de estudo.


51

RELEVNCIA PESSOAL DA PESQUISA
De fato, o sentido do que somos, ou melhor, ainda, o sentido de quem somos,
tanto para ns mesmos, como para os outros, depende das histrias que
contamos e que nos contamos [...] Essas histrias esto construdas em relao
com as histrias que escutamos e que lemos, que de alguma maneira, nos
pertencem. Por outro lado, essas histrias que nos constituem so produzidas e
mediadas no interior de determinadas prticas sociais, mais ou menos
institucionalizadas: um confessionrio, um tribunal, uma escola, um grupo de
terapia, uma relao amorosa, uma reunio familiar, uma investigao, uma
entrevista, um programa de televiso, etc. (LARROSA, 2004).
Investigar a criatividade sempre se constituiu um desejo instigante na minha vida
pessoal, acadmica e profissional, portanto, as razes que me levaram a realizar esse estudo
decorrem da minha prpria trajetria. Na infncia, uma vivncia escolar atormentada pela
exigncia em demasia de superar as expectativas na realizao de qualquer tarefa, como uma
forma de expressar uma responsabilidade que sempre transcendeu capacidade de uma
criana na idade em que me encontrava. Acredito que o percurso trilhado entre os primeiros
anos de docncia e esta pesquisa de mestrado reflete, hoje, quase tudo sobre as minhas
escolhas neste contexto de vida e, sem dvida, foi o responsvel pelo mergulho profundo que
me propus a realizar para chegar at aqui.
Desde 1979, ao deparar-me diante do desafio de alfabetizar crianas que no
conseguiam evoluir em seu processo de aprendizagem, a alternativa encontrada, de forma
instintiva, foi a de recorrer aos referenciais ligados estimulao do potencial criativo.
Declaro que o que ocorreu, comparo ao fenmeno do amor primeira vista
11
, neste caso,
com o tema Criatividade. O que prevaleceu, entretanto, foi grande inquietao diante desses
referenciais, os quais, por diversas vezes suscitavam a impresso de estar lendo a mesma
coisa escrita de formas diferentes. Os versos de Torre conseguem expressar essa inquietao,
com um desenho potico, quando ele diz:
Tu te perguntas enquanto lanas/a dvida ao teu pensamento,/sem conseguir
esclarec-la./Onde est o criativo?/Insiste com o teu olhar/ansioso por uma
resposta,/a qual at agora te foi negada [...] (TORRE, 2005, p. 67).
Onde est o criativo? Esta foi uma das questes para a qual persistia a inquietao.
Acredito, entretanto, que deixou de me ser negada com os resultados desta pesquisa, uma vez

11
Ao referir-me ao termo amor, ideia na qual desenvolverei todo o contexto de escolha do tema da pesquisa,
inclusive citando-o com mais frequncia ao longo do texto, remeterei ao campo da filosofia, mais especialmente
ao pensamento de Plato. O amor por algo, em Plato, concebido como aquilo que falta, ou seja, o amante
busca no amado a Ideia - verdade essencial - que no possui. Nesse contexto refere-se a uma busca apaixonada
por conhecer a criatividade. Ao suprir a falta, se torna pleno, de modo dialgico e recproco, uma vez que
considero que ao mesmo tempo em que alimenta sua inquietao e a expira em forma de conhecimento, tambm
estar suprindo a outros que almejam conhecer este tema. Nem de longe a noo de amor platnico, que
nunca se realizar.


52

que, por cerca de trs dcadas, no conseguia identificar as causas da sensao qual batizei
de angstia epistemolgica. Ao nomear esta sensao, investiguei se existia possibilidade de
conceitu-la luz da literatura. Para angstia, a definio mais conexa foi encontrada em
Dittrich (2010), no momento em que a autora discute questes relacionadas razo e diz que
o ser humano se encontra numa situao em que a insegurana, o medo, a agressividade, a
incerteza do futuro lhe toma como uma angstia (p.184). Dittrich conceitua angstia de
modo que se aplica ao que pretendo enfatizar, quando atribui o termo a uma situao na qual
a razo se sente obscurecida para entender o conflito da ambiguidade da vida [...] tenso que
se d no movimento da criatividade, como preocupao de encontrar o fundamento ltimo
para o sentido do existir (p. 184).
A angstia em questo estava sendo provocada pela percepo de que todos os
referenciais de criatividade, sobre os quais tive acesso naquele momento, j no evidenciavam
consistncia explicativa que me ajudasse a compreender as emergncias dentro da prtica
pedaggica desenvolvida com aquelas crianas. A busca de fundamento e de sentido tornou-
se uma constante. Semelha, por exemplo, expectativa do ser enamorado que busca
desvendar os enigmas que envolvem o objeto do seu amor. Na verdade, iniciou-se um
processo de apaixonamento pelo meu objeto de pesquisa.
Por sua vez, para angstia epistemolgica, o conceito mais conexo foi encontrado
em Silveira e Hning (2007), autores que trataram da angstia epistemolgica na psicologia.
Ele a define como decorrente de nossa incapacidade de nos orientarmos no panorama geral
do conhecimento em face de sua diversidade [...] e, concomitantemente, dos impasses e
tenses que acompanham tal diversidade (p. 474). No entanto, Torre (2010) criou uma
expresso que tambm gostaria de aplicar neste contexto, embora ele a tenha empregado para
referir-se ao efeito da rapidez do movimento na mudana de nveis de realidade, que, muitas
vezes, nos deixam sem saber em que plano de realidade estamos agindo. Esse efeito foi
denominado por Torre de tontura conceitual (TORRE, 2010, apud DITTRICH, 2010, p.
17). O termo tontura remete ideia de atordoamento, que tambm remete sensao de
angstia epistemolgica, na acepo adotada.
Ao mesmo tempo em que conseguia atribuir uma identidade para a inquietao,
reconhecia que estava sendo estabelecida uma afinidade com o que, mais tarde, foi definido
como um dos elementos mais fortes que motivaram esta pesquisa. Identifiquei como sendo a
cumplicidade que se estabelecia na busca de conhecer o objeto que causou o amor primeira
vista. Esta afinidade decorria exatamente da diversidade de definies e teorias existentes
sobre a criatividade. Arvoro-me a generalizar dizendo que nenhuma delas conseguia expressar


53

de forma mais persuasiva e consistente, na minha viso, o que, talvez, a sensibilidade
pedaggica, construda pela dedicao e paixo pelo trabalho que desenvolvia, conseguia
capturar na realidade que aquelas crianas manifestavam.
Anos mais tarde, mantm-se o desejo de escolher a criatividade tambm na
especializao lato sensu, como tema de pesquisa. Desta vez, nas Organizaes, sob a lupa da
Gesto Educacional. A literatura, mais uma vez, quase vinte anos depois, parecia no ter dado
grandes saltos, remetendo impresso de que o quadro terico parecia circular em torno de
termos quase sempre idnticos, organizados na forma de um repertrio preciso, fechado.
Nessa direo, Torre volta a contribuir em sua fala potica e aconselha:
Dedica tempo para observar,/para superar o aprendido,/para olhar o
familiar/como algo desconhecido,/procura transform-lo/dando-lhe um novo
sentido/somente tu poders criar/se s capaz de integrar/tudo que tenha
sucedido [...] (TORRE, 2005, p. 53).
Esse tempo havia sido destinado com muita dedicao, numa atitude de vigilncia a
qual, conforme a definio de latncia foi motivada e ampliada sensivelmente devido a
determinados fatores. Um desses fatores se deu em decorrncia da motivao intrnseca por
conhecer algo que surgiu em um momento de desafio profissional, sinalizando para uma
soluo, a qual no conseguira alcanar em plenitude. Outro deles se refere s razes pelas
quais optei por destinar esta pesquisa tentativa de descobrir o que subjaz ao repertrio de
conhecimentos construdos acerca da criatividade e compreender por que refletem uma viso
no condizente com a natureza deste construto.
Neste ponto da trajetria, j no ambiente acadmico, o que ocorreu convergiu para os
versos de Torre (2005a), quando ele diz para olhar o familiar como algo desconhecido /
procura transform-lo dando-lhe um novo sentido, e, ainda, os versos que se seguem, me
desafiavam a mobilizar minha prpria capacidade de criar, caso fosse capaz de integrar tudo
o que tenha sucedido (p. 53). Como poderia, ento, dar corpo a tudo que havia acumulado
todo esse tempo, entre inquietaes, dvidas, sentimentos, conhecimento, hipteses, teorias?
O sentido atribudo s palavras de Torre (2005a) encontrou reforo no pensamento
de Agustn de la Herrn Gascn (2009), pesquisador na rea da criatividade, cuja vertente
terica veio ao encontro da angstia epistemolgica. Neste caso, as crticas feitas por Herrn
Gascn convergiram e, ao mesmo tempo, serviram de aporte s minhas questes de
inquietao, fortalecendo-as, pela sua posio de autoridade cientificamente instituda,
tornando-as mais claras e auxiliando-me a torn-las mais definidas.
A afinidade em relao s controvrsias levantadas por Herrn Gascn (2009) se
assenta no enfoque dado por ele, ao questionar a existncia de inmeras definies de


54

criatividade, alm de recomendar que sejam verificadas certas incongruncias em relao ao
que considera a real essncia do construto. Expondo um posicionamento crtico, declara-se
surpreso diante da escassez de questionamentos acerca da definio corrente de criatividade.
O autor acredita que a postura supostamente resignada por parte de estudiosos do tema e o
desencorajamento para desbravar novos horizontes decorrem de sua complexidade, atribuindo
a esta dimenso, naturalmente inerente criatividade, a razo de o cenrio acadmico agir
como se estivesse condenado a aceitar passivamente tudo que est posto em termos
paradigmticos.
Senti-me estimulada e intensamente desafiada a imergir numa linha de discusso que
apreendi como se fosse um desafio que estava sendo proposto, o qual emergia do pensamento
de Herrn Gascn, estimulando-me a adot-lo como foco deste estudo. O desafio se
intensificou diante da constatao de que, para alcanar vises menos ortodoxas e mais
eclticas no momento de investigar conceitos e teorias sobre a criatividade, seria necessrio
transitar em reas do conhecimento que abordam o fenmeno, transcendendo as cincias
humanas, a fim de ampliar o campo de viso e avanar em sua compreenso, atribuindo-lhe
novos sentidos. Foi o que me dispus a realizar.
Importante ressaltar que a influncia da abordagem tecida por Herrn Gascn se deu
no somente na dimenso terico-epistemolgica, mas tambm na dimenso motivacional.
Encontrar ressonncia de forma to conectada s minhas inquietaes, identificando-as,
inclusive, e, encontrando a coerncia que sempre almejei, embora no soubesse distinguir
exatamente o que ou o porqu, foi motivo de entusiasmo e estmulo para realizar esta
pesquisa.
Ainda com relao s escolhas, no campo terico-epistemolgico, metodolgico e
motivacional, faz-se importante pontuar a contribuio de Maria Cndida Moraes (2010;
2011) como forte inspirao para a linha de investigao, despertando-me para a existncia de
outro paradigma, cuja vertente parecia iluminar um caminho que estava sendo percorrido, h
longo perodo, atormentado por tantas inquietaes. Ocorreu, na ocasio, outro episdio de
amor primeira vista, desta vez, pela linha de pensamento que comeava a me dar sinais de
convergncia para algo impregnado de sentido. Curiosamente, esse caminho no levava
certeza, o que, tradicionalmente, deveria ser motivo de mais aflio para um pesquisador. Ao
contrrio, ele intensificava as dvidas. Por este motivo, me instigava o desejo de entender por
que no gerava sofrimento, mas atribua sentido e coerncia a um percurso que havia decidido
trilhar, sobretudo, tendo a criatividade como referncia.


55

Por meio das aprendizagens construdas, ao cursar trs disciplinas consecutivas sob a
docncia da professora M. C. Moraes (2010; 2011) percebi que o desejo de transitar no
cenrio da complexidade e da transdisciplinaridade, temas basilares desse novo paradigma e
de aporte da pesquisa, comeava a me instigar cada vez com mais intensidade. Julgo
importante uma parada para relatar como se deu a entrada nesse processo, para o qual dei o
nome de (re) encontro epistmico e por meio do qual inspirei-me para a estrutura adotada
neste trabalho.
O momento especial a que me refiro ocorreu mais precisamente na primavera de
2010, por ocasio da Conferncia Internacional sobre os Sete Saberes para uma Educao do
Presente, realizado em Fortaleza - Cear, no perodo de 21 a 24 de setembro de 2010. Este foi
o cenrio no decorrer do qual se deu o incio de um processo que considero de profunda
reflexo e escolhas acerca das minhas crenas terico epistemolgicas. Na ocasio foi criado
um rico espao de escuta pedaggica, presidido pelo mestre Edgar Morin, em pessoa, sendo
destacada, de modo especial, a ao e mediao de Maria Cndida Moraes (2010). A ideia
central da Conferncia, segundo Batalloso (2010), consistiu em propiciar a vivncia da
sinergia coletiva que nasceu, cresceu e se desenvolveu luz do trabalho de Edgar Morin.
Naquele espao foi possvel viver o cenrio para Sentipensar
12
idealizado por Torre e
Moraes (2004), materializando, em todos os momentos, o sentido das palavras que emergiram
de seus participantes, dentre elas, destaco: solidariedade, regenerao, metamorfose,
complexidade, esperana, possibilidade, compreenso, abertura do pensamento e do corao,
empatia, conhecimento, tica do cuidado, poesia. Percebo, hoje, que, semelhana daquelas
situaes em que definimos popularmente como incidente de percurso, o que ocorreu na
verdade contribuiu para que a Conferncia se tornasse um divisor de guas na minha vida, no
sentido de apontar caminhos e levar-me s escolhas que desaguaram na possibilidade de
mudar radicalmente o curso do que, at ento, desenvolvia como pesquisa. Deu-se nesse
contexto, uma mudana de rota, no caso, retornando ao incio da estrada para um novo
recomeo.
Depois de ter a pesquisa anterior mediada por uma corrente de pensamento que
parecia defender pressupostos que sustentavam a ausncia que me angustiava desde a origem
daquela inquietao de cerca de trinta anos, fui presenteada pela solidariedade, pelo esprito
de regenerao, pela tica do cuidado, pela compreenso, pela poesia, pela possibilidade de

12
Os pressupostos do cenrio para Sentipensar sugerem uma nova viso para a educao e para a convivncia
humana nos ambientes de aprendizagem. Encontra-se detalhado neste trabalho, em espao oportuno, por se
constituir em um dos recursos do qual me utilizei para estrutur-lo.


56

resgatar a esperana, enfim, pela complexidade e pela transdisciplinaridade. Mesmo de forma
involuntria, tudo se encaminhou para essa profunda mudana, a qual teve como
consequncia o encontro comigo mesma e o resgate da relao com o meu real objeto de
estudo, relao que, acredito, foi rompida por circunstncias da prpria dinmica da vida,
quem sabe, emergncias do destino. O que ocorreu percebo expresso neste pequeno trecho da
Carta de Fortaleza
13
, palavras que nos instigam a valorizar,
[...] a importncia de se promover ambientes e comunidades de aprendizagem
que facilitem o acoplamento estrutural do sujeito sua realidade, a partir de
condies que favoream o dilogo, a criatividade, o desenvolvimento da
autoestima, o resgate da autoria, o prazer do viver/conviver (CARTA DE
FORTALEZA, 2010, p. 3).
Outro trecho da carta nos revela que, neste cenrio, vivenciaram, de fato, o dilogo,
nutrido pelo cuidado, pelo respeito, pela humildade, pela confiana, pela esperana e f,
como [...] condio fundamental para que mudanas e transformaes necessrias
verdadeiramente aconteam (CARTA DE FORTALEZA, 2010, p. 3). De tudo isso resultou a
transmutao, no sentido literal da palavra, de pensamento, de objeto de estudo, de crenas, de
paradigmas, de viso de cincia e de conhecimento.
Na mesma direo, a participao de Saturnino De la Torre nessa Conferncia fez
emanar um brilho que parecia encarnado da prpria alma, dado o entusiasmo com que nos
mostrava a contribuio da criatividade para uma verdadeira transformao, em todos os
sentidos. A criatividade parecia habitar sua prpria corporeidade, quando, ao abord-la, no
parecia falar sobre o tema, mas de si prprio, impregnado dos efeitos de sua manifestao.
Como estudioso convicto da criatividade complexa e transdisciplinar, o considero terico-
poeta da criatividade, cujo pensamento se constituiu base para o delineamento do processo
principal de anlise e de estrutura textual neste trabalho, motivo que despertou para a
necessidade de reportar-me ao evento. Sua contribuio consistiu no direcionamento das
categorias construdas a partir do quadro terico levantado sobre a criatividade, e, juntamente
com Maria Cndida Moraes (2011), atuou como a bssola da complexidade e da
transdisciplinaridade na conduo da discusso sobre a criatividade. As bases do seu
pensamento atuaram como a luz do farol que foi sinalizando a direo do olhar
transdisciplinar, viso que subjaz aos propsitos deste estudo.
Por fim, considero estratgica a contribuio de Agustn De la Herrn Gascn nesta
pesquisa. Sua postura assertiva e olhar divergente diante do panorama em que se encontra a

13
Intitulada Por uma educao transformadora: os sete saberes para a educao do presente, esta carta se
constituiu um documento de extrema importncia na Conferncia. Representou a voz de todos, reunindo o
conjunto de reflexes bsicas que ocorreu durante o evento.


57

criatividade foram elementos fundamentais para a discusso central que deu origem ao
problema investigado. Outro aspecto que considero relevante para as escolhas reside no
quesito atualidade, uma vez que as discusses de Herrn Gascn e Torre so recentes, pois
foram publicadas em 2009/2010 e 2010, respectivamente.
A opo por este tema justificou-se, ainda, pela curiosidade em investigar a questo
paradigmtica que parece predominar no campo das definies de criatividade e que faz com
que denotem tamanha paridade entre si. Herrn Gascn (2009; 2010) organizou uma linha de
discusso instigadora, tipificando alguns erros os quais considera os mais frequentes, quando
se refere a estas definies. Em decorrncia do direcionamento que deu ao classific-los,
percebe-se que esses erros, embora distintos por um critrio de classificao, convergem para
um ponto de ancoragem comum: ignorar ou no imergir na dimenso complexa da
criatividade. Este aspecto constituiu-se um dos elementos que elegi como ponto forte de
relevncia deste estudo, razo pela qual almejei que pudesse ampliar o corpus de
contribuies importantes e necessrias acerca do tema.
Ora, se a produo de algo novo uma concluso comum a quase todas as definies
encontradas (STERNBERG, 1988, apud TORRE, 2006), onde buscar esse algo novo para se
avanar na compreenso da prpria criatividade? No seria a criatividade um fenmeno to
complexo e esta dimenso, por sua vez, to pouco explorada, que parece transcender as
fronteiras da compreenso humana? E, ainda, a condio de se manifestar na cincia, nas
invenes, nos projetos inovadores em distintas reas, nas artes, na comunicao e na
publicidade, assim como na vida cotidiana, no comer e no vestir, na educao e na sade e at
mesmo na prpria natureza (TORRE, 2006, p. 77), no refletiria um fenmeno que urge por
ser explorado, para alm de uma viso linear e fragmentada?
A fim de ressaltar a importncia do tema, cito Bhm (1994), cujo pensamento veio
instigar a discusso e corroborar da mesma viso, quando o autor disse acreditar que o esprito
cientfico e o artstico trazem algo em comum e que a criatividade est sendo concebida, pela
primeira vez, como alicerce da cincia. Sobre isso, mais uma vez as contribuies de Torre
(2005) nos levam a materializar o pensamento de Bhm, desta vez corporificando a
criatividade como um raio laser que penetra no mais profundo da pessoa, projeta sua luz
sobre as instituies nas quais atua e termina por transformar a sociedade (TORRE, 2005, p.
15). Esta seria sua fora artstica e cientfica, por meio da qual capaz de transcender a si
prpria, na condio de revelar-se, ao mesmo tempo, um tema antigo e sempre atual,
guardando, paradoxalmente, um carter de originalidade e de recorrncia, dada a sua essncia


58

enigmtica e multidimensional, caractersticas que a torna um tema to almejado por todas as
reas.
O PROBLEMA DE PESQUISA
A resposta certa, no importa nada: o essencial que as perguntas
estejam certas (MRIO QUINTANA, 2005).
Muitos so os desafios ao nos engajarmos numa pesquisa. No entanto, este desafio se
torna ainda mais intenso, quando assumimos eleger como problema, um tema to
recorrentemente investigado. Neste caso, qualquer que seja o contexto ou a finalidade de uma
pesquisa, a mxima do problema consiste em responder, de antemo, a uma questo decisiva:
onde est o diferencial?
A esse respeito, Castro (2006) responde de pronto questo, quando atribui a
importncia de um tema relao que este deve estabelecer com um cenrio terico que
merece ateno permanente na literatura especializada. Assim sendo, diante das alegaes
consubstanciadas na defesa da relevncia e necessidade de ter desenvolvido este estudo, e,
ainda, luz do enfoque que foi dado, no h como discordar de sua congruncia com o
pensamento de Castro (2006). Decerto que a criatividade se insere no escopo das questes
tericas que merecem ateno permanente da literatura.
Tomando por base a natureza do objeto que investiguei, aponto duas questes
paradoxais que me fizeram mergulhar em um tema considerado comum, porm sempre
emergente, para as quais, volto a evocar a voz de Torre. Uma delas remete a um ponto com a
qual nos deparamos de forma relativamente frequente na literatura: possvel definir
criatividade? A outra, levantada por Torre (2006), que me instiga a pesquisar: por que h
tantas definies de criatividade? A primeira pergunta parece refletir a aflio diante de tantas
possibilidades de resposta, tantas quantas so as potencialidades de expresso espontnea de
uma pessoa que requerida a explicar alguma coisa que, supostamente, j se constituiu
membro emrito em seu grupo social, ou seja, caiu no senso comum. Com relao
segunda, Torre ressalta que h tantas respostas quanto para conceituar o prprio termo. Ele
tem razo ao afirmar que a resposta estaria na mente de todas as pessoas ou poderia ser
investigada sob a tica da complexidade que o termo revela. Esta segunda opo tambm se
inclui entre os fatores que instigaram a realizao deste estudo.
Um novo paradoxo se faz notar, entretanto, quando questionamos a recorrncia de
estudos que buscam definir a criatividade. Mais uma vez fao referncia viso de Torre a
qual acrescento um elemento de pertinncia da realizao do estudo que ora apresento. A


59

reflexo que ele nos traz, questiona o quo relevante pode um problema se tornar, diante da
constatao de que, quanto mais se insiste em discuti-lo, ou, quanto mais recorrente e comum
parea ser, sinal de sua pouca clareza conceitual (TORRE, 2006). Sendo assim, considero
estabelecido o ponto de relevncia e sigo investindo na busca de apresentar o diferencial no
problema de pesquisa.
Com respeito s concepes de criatividade, delineei como premissa a ideia de que,
somente aplicando diferentes nveis de anlise sobre um fenmeno multifacetado, pensamento
de Gardner (1996), seria possvel nos aproximarmos de uma definio mais abrangente e
condizente com o seu nvel de complexidade. Nessa perspectiva convm ressaltar que esta
anlise exigiu transcender a competncia disciplinar, de rea ou de sub-rea do conhecimento,
fazendo com que o foco se ampliasse na direo dos pressupostos da transdisciplinaridade.
Por esta razo, considerei a necessidade de estender este recurso tambm ao campo
metodolgico, o que inspirou-me a diversificar as abordagens nas estratgias e procedimentos
adotadas para a realizao do estudo.
Para caminhar nesta direo, foi preciso acatar a recomendao de Moraes (2010)
que, luz de DAmbrsio, nos encoraja a abrir as portas das nossas gaiolas epistemolgicas.
Esta condio essencial compreenso, a qual ela se refere, auxiliou-me a mergulhar de
forma mais despojada, na tentativa de visualizar essa ampla insero da criatividade em todos
os domnios. Para tanto foi preciso certa ousadia para seguir em marcha na pesquisa,
exigindo-me uma postura epistemolgica que requereu estratgias metodolgicas abertas ao
imprevisto, ao inesperado, s emergncias, s superaes das dicotomias e polaridades
existentes (MORAES, 2010, p. 6).
Moraes amplia, ainda, a sua relao de exigncias, as quais influram de forma
fecunda no desenvolvimento desta pesquisa, quando a autora acrescenta que requer
estratgias flexveis e multidimensionais para compreenso dos movimentos empreendidos,
para o estabelecimento de estratgias inovadoras e criativas, capazes de descrever e abarcar o
comportamento de unidades complexas (MORAES, 2010, p. 6). As recomendaes de
Moraes foram, no contexto da minha experincia, a expresso mais condizente com a
pesquisa em criatividade, uma vez que, ao afirmar que no devemos nos esquecer de que
qualquer objeto jamais ser aprisionado por uma nica explicao da realidade
14
e o mundo

14
Adoto a viso de realidade, nesse contexto, como a condio de grande parte das concepes sobre criatividade
pertencer a uma base paradigmtica acondicionada pela viso simplista que as fundamentam, o que faz com que
no avancemos no sentido de apropriar-nos de seus benefcios para os indivduos, e, sobretudo, para aqueles que
padecem nas gaiolas estreis da educao.


60

jamais poder ser enclausurado em um discurso ou nvel de realidade ela resgata posio
de primeiro da fila, o objeto criatividade.
Assim sendo, alm da carncia de estudos realizados nesta linha terica e
metodolgica, elejo trs pontos essenciais, sobre os quais estabeleo o diferencial desta
pesquisa. O primeiro deles consiste na investigao do meu problema de pesquisa, que
ocorreu pela via da transversalidade em diferentes vises. Em segundo lugar, atribuo
literatura revisitada, cujos pressupostos estiveram ancorados em concepes divergentes entre
si enriquecendo a discusso. E, em terceiro, ao que diz respeito s estratgias de investigao
do problema, as quais foram regidas por um corpo metodolgico que tomou por base a
multiplicidade de procedimentos e referenciais, adotando uma vertente da triangulao
inovadora na literatura da rea.
Guardei como finalidade, congregar em um espao de dilogo epistemolgico, ao
mesmo tempo, a unicidade e a diversidade ontolgica e metodolgica possveis de serem
resgatadas na literatura existente. Para tanto, investi na discusso de vertentes das mais
conservadoras e enquadradas, s mais abertas e sistmicas para analisar as informaes, a fim
de atingir os objetivos elencados. Tudo isso sem perder de vista, obviamente, o critrio de
delimitao necessrio estruturao da pesquisa.
Contudo, o conceito de delimitao adotado em diferentes etapas, atuou no sentido
de no obstar a linha paradigmtica da investigao, cujos pressupostos orientavam a
transcender o limite da rigidez de procedimentos. Novamente resgato ao dilogo, o
pensamento de DAmbrsio et al (1993), que vem reforar que o processo de construo do
conhecimento dialgico e ocorre na medida em que a investigao caminha para nveis mais
avanados, consequentemente, resultante de um processo de construo dinmico e, por isso,
jamais acabado.
Em face da natureza da criatividade (tema em questo), busquei estruturar o estudo
conforme prev os princpios da flexibilidade e da congruncia epistemolgica. Considero o
perfil deste construto, pertinente a uma linha de desenvolvimento tangenciada a condies
muito especficas de estmulo e de subordinao ao contexto em que foi analisado. Este
contexto exigiu, de antemo, romper com a ideia de que o conhecimento consiste em um
corpo nico contnuo (GUEVARA, 2007, p. 2). Principalmente, depois de Guevara revelar
que essa ideia aos poucos foi sendo descartada, por reacender um cenrio epistemolgico
onde a tcnica passou a olhar o mundo e o conhecimento pela lupa da fragmentao. Segundo
o autor, foi este cenrio que deu origem ao esfacelamento do humano (p. 2).


61

A fim de clarificar, ilustrando com exemplos as ponderaes acima, resgato a
explicao de Creswell (2007, p. 134), quando o autor, na inteno de orientar o pesquisador
quanto a posicionar-se frente s diversas perspectivas tericas existentes no momento de
escolher aquela que embasar sua pesquisa, sugere que procure associar a unidade de estudo a
um campo de estudo especfico. Desse modo, se a unidade de anlise forem pessoas, devemos
buscar aporte na literatura de psicologia; se forem grupos ou organizaes, na literatura de
sociologia, e, assim por diante. Ora, o tema pessoas se discute tambm no campo da
antropologia, da ontologia, da biologia, entre outros. Por sua vez, o tema grupos ou
organizaes, pode ser discutido na literatura da prpria psicologia, da neurocincia, da
qumica, entre outros campos afins, os quais refletem sobre as relaes humanas.
Julguei importante reportar-me viso de Creswell nesse contexto da discusso, para
dizer que ela sugere uma prtica fundamentada no rigor tcnico dos modos positivistas e
reducionistas, que, por sua vez, atende a uma formulao mais racionalista do problema.
Alm disso, aplica, em sua essncia, o princpio da simplificao, da linearidade e da
fragmentao, tornando-se contraditrio aos princpios defendidos neste estudo. Por se tratar
da investigao de um fenmeno que envolve diferentes e mltiplas unidades de anlise, ao
contrrio do proposto por Creswell (2007), a inteno foi de transitar em um novo terreno
conceitual, na perspectiva de comear a conhecer uma prtica de pesquisa que levasse em
conta os pressupostos da complexidade e da transdisciplinaridade.
Outro ponto a ser destacado com respeito escolha do problema de pesquisa refere-
se a uma inquietao, e, neste caso, mais que pessoal, considerada universal. Refere-se
constatao de que, apesar do evidente progresso da cincia e da tecnologia, a criatividade
ainda persiste como um fenmeno humano difcil de ser compreendido e, consequentemente,
de ser definido, explicado. Em concordncia com o pensamento de Csikszentmihalyi (1996),
tambm acredito que a dificuldade esteja no uso do termo em um campo muito amplo, sendo
aplicado de forma fragmentada a entidades to diversas, o que provoca grande confuso.
Csikszentmihalyi orienta, inclusive, que, na impossibilidade de desvend-la totalmente, deve-
se pelo menos tentar compreender melhor o que essa energia, o que a torna to vital para a
humanidade e como devemos agir para acessar sua engrenagem e para irrigar-nos dos seus
benefcios.
A respeito de energia da criatividade, convido Torre a regressar ao nosso cenrio de
reflexo, para materializar, pela via do sentipensar, como se pode discorrer sobre ela. Para
Torre, movida pela energia irradiada da unio entre razo e emoo, a criatividade certamente
se revelar, em sua plena corporeidade. Afinal, como o prprio autor afirmou, no estamos


62

diante de um simples conceito psicolgico; trata-se de um fenmeno carregado de conotaes
pessoais, repercusses institucionais e conscincias sociais (TORRE, 2005, p. 15). Primeiro,
ele a compara com um raio laser que penetra no mais profundo da pessoa, projeta sua luz
sobre as instituies nas quais atua e termina por transformar a sociedade (p.15). Depois,
recorre flexibilidade que lhe peculiar, inerente ao seu estilo terico-criativo, para permitir
que ela prpria se defina, naturalmente, pela voz da poesia:
Eu, a Criatividade,
sou como um arco tensionado
que o ser humano lanou
buscando felicidade.
Eu dou sentido ao passado,
ao presente novidade
e abro o futuro velado
pelo bem da humanidade.
Sem mim no existe passado
e o futuro vacuidade;
comigo o homem mudou
e tambm a sociedade.
O maior desafio que abracei no estudo foi pretender dar alguns passos nesta direo.
Na inteno de potencializar as diversas vertentes, pela via da complementaridade, optei por
iniciar a discusso partindo de uma trilha j percorrida (Pesquisa Terica), dialogando com
diferentes teorias, pensamentos, concepes, na busca de enxergar pontos de religao entre
vises supostamente comuns entre si e que ainda no haviam se encontrado. Por esta razo
inseri, desde o ttulo, a expresso olhar transdisciplinar, como forma de definir a escolha de
um recurso que poder me permitir alar o voo necessrio. Sakamoto (2000) parece
compreender esta deciso, ao afirmar que:
[...] a situao atual do conhecimento da criatividade, consequentemente
mostra a necessidade fundamental da construo de uma base terica mais
integradora sobre o fenmeno criativo, que nos permita um aproveitamento
maior de toda a gama de informaes existentes no assunto. Dentro desta
realidade, interessante constatarmos alguns dos problemas elementares,
decorrentes de uma inadequada discriminao do significado e da utilizao
dos termos criatividade, fenmeno criativo e potencial criativo. Inmeras
vezes, estas designaes aparecem na literatura especializada, mescladas de
certas confuses e/ou sobreposies, quanto a uma clara significao e
respectivo uso (SAKAMOTO, 2000, p. 51).
Assim como Wechsler (1993), Sakamoto (2000), Csikszentmihalyi (1996), Bhm
(2003), Torre (2005), Herrn Gascn (2009), entre outros autores que assim se posicionaram,
acredito que a criatividade, apesar de exaustivamente pesquisada e discutida, se mantenha,
equivocadamente, concebida como uma dimenso humana que pode ser enquadrada em
traos, atributos ou tcnicas treinveis, muitas vezes tratados de forma isolada. Em


63

consequncia, atualmente, chegou-se a um nmero excessivo de definies, provocando
interpretaes errneas e dificultando ainda mais o uso dos benefcios para a humanidade, a
ela atribudos, em toda a sua extenso.
Sobre as definies em demasia, Herrn Gascn (2009) refora que precisamos
refletir acerca dos inmeros equvocos relacionados ao termo, dentre eles, o de fazer equivaler
imaginao, gerar ideias - brainstorm - ou inovao, por exemplo, cujo verdadeiro sentido
se aplica a aspectos diferentes do que est sendo aplicado comumente. Sabemos que h
inmeras formas de entendimento que no tem contribudo efetivamente para a compreenso
desse elemento capital na contemporaneidade. A esperana reside nos avanos que possam
ocorrer, caso as pesquisas na rea transcendam o foco, alterem a ordem, vislumbrem nova
direo. Por meio do problema de pesquisa que se constituiu cerne deste trabalho, procurei
direcionar os esforos para a investigao de algumas questes terico-epistemolgicas
relacionadas linha de pesquisa da criatividade adotada atualmente. A inteno ,
especialmente, despertar futuros pesquisadores para a necessidade de refinamento do olhar em
direo da captura de elementos que, na minha viso, poderiam melhor contribuir para a
ressignificao de teorias de onde emanem definies mais prximas de sua essncia
complexa e transdisciplinar.
Esta premissa tambm foi aplicada ao campo metodolgico, cuja opo pela pesquisa
terica desenvolvida em um contexto que aliou pressupostos da Bricolagem e da Grounded
Theory ou Teoria Fundamentada nos Dados, foi influenciada, em especial, pelo tambm
excessivo nmero de estudos de pesquisa emprica disponibilizados. Parti do princpio de que
esse modelo, bastante conhecido e utilizado de forma recorrente, tem se mostrado inoperante,
alm de no vislumbrar a perspectiva de recriar uma teoria explicativa geral, onde os
pressupostos da prpria criatividade fossem aplicados, numa prtica recursiva e autopoitica.
Ao longo da pesquisa, observei que os estudos empricos existentes esto muitas vezes
centralizados no uso de questionrios, roteiros de entrevistas ou pautas de observao,
elaborados a partir dos conceitos retirados da literatura. Trata-se de uma estratgia, que,
supostamente, no eliminaria o risco de vis que este procedimento poderia induzir, deixando
de expressar com maior fidelidade o pensamento dos sujeitos pesquisados.
Desse modo, propus com este estudo, uma contribuio para o corpus de pesquisas
da rea, aspirando ter alcanado uma viso mais abrangente, uma vez que busquei apresentar
elementos que propiciam uma reflexo sobre a prtica da pesquisa a partir da apropriao de
fundamentos tericos, metodolgicos e, at, ontolgicos, que revelem a existncia de um
cenrio epistemolgico. Acredito que tudo isso ser possvel, desde que nos ancoremos nos


64

pressupostos da complexidade e da transdisciplinaridade, abordagem que ainda precisa ser
explorada tambm no modo emprico, e que poder, em face da diversidade de enfoques,
contemplar os interesses de um pblico amplo. Afinal, notria a velocidade com que a
cincia avana exigindo possibilidades inovadoras de investigao dos fenmenos em todos
os campos do conhecimento. Quanto a isso, menciono Domingues (1997) que nos coloca
diante dessa realidade quando afirma que,
[...] assistimos a uma nova cincia que permite criatividade humana viver
traos fundamentais da natureza e de suas leis. Essa cincia est regida pelos
traos da complexidade e pela multiplicidade de comportamentos dos sistemas
que no se fundamentam mais sobre velhas categorias filosficas e modelos
gregos do esgotvel, do equilbrio das certezas, mas pela instabilidade,
evoluo, flutuao. Conceitos de base acerca da origem da vida, do tempo, do
espao, a velha dicotomia natural/artificial, so alterados hoje por resultados
de pesquisas cientficas. Os inventos da pesquisa contempornea no devem
ser considerados somente em seus aspectos tcnicos, mas, principalmente, em
suas implicaes prticas e filosficas [...] (DOMINGUES, 1997, p. 45).
Nessa mesma perspectiva, apoiei-me na concepo de Torre (2005), quando o autor
nos diz que a complexidade , talvez, a caracterstica mais relevante das pessoas altamente
criativas (p. 29). Csikszentmihalyi (1998), por sua vez, investigou uma centena de exmios
criadores em diferentes campos da atividade humana e vem nos revelar que uma das
caractersticas comuns que constatou foi exatamente a personalidade complexa.
Em face do que foi discutido at aqui, expondo pontos que so corroborados por
outros autores os quais, ao formularem suas teorias, tambm consideram a dimenso humana
numa viso sistmica, questiono se realmente seria possvel imaginar a prtica da pesquisa da
criatividade fora do cenrio epistemolgico da complexidade.
A coerncia entre procedimentos e tema escolhido consistiu na proviso de um
cenrio metodolgico que propiciasse a expresso de alguns aspectos que possam demandar
da minha prpria criatividade, enquanto pesquisadora, sem perder de vista o necessrio rigor
acadmico. Assim, a inteno consistiu em revelar uma relao que, acredito, seja intrnseca
entre os trs construtos criatividade-complexidade-transdisciplinaridade implicando que
devam coexistir, por ser um capaz de potencializar exponencialmente a compreenso do outro
tornando favorvel a sua polinizao no cenrio acadmico e educacional. Cabe destacar,
outrossim, que a discusso que fundamentou a elaborao do problema de pesquisa foi
gestada nas constataes de Herrn Gascn (2009) e tambm no apelo de Torre (2005) para
que a criatividade no se restringisse a um slogan publicitrio ou a um item da moda, dada a
forte tendncia em simplific-la e em restringi-la a tcnicas de treinamento.


65

Diante disso, tambm me alio a Torre (2005) quando ele prope que,
individualmente ou em grupo, se fixem como meta a elaborao de um projeto de mudana
inovadora e assumam compromisso com ele (p. 11). Em outras palavras, o autor est nos
desafiando a buscar mecanismos para polinizar a criatividade, ao que, em seu sentido
literal, implica levar o plen das anteras para o estigma da flor
15
(FIGUEIREDO, 2011), ou
seja, que a sua prpria condio de gerar originalidade e inovao, aponte os elementos
capazes de explic-la. Afinal, diz Torre (2005), pelas palavras de Robert Sternberg, usar a
criatividade tambm pressupe aprender a fazer escolhas, pois ela no simplesmente um
dom, mas implica tambm uma deciso pessoal.
Para realizar este estudo, portanto, aponto como ponto de partida, uma antiga
percepo, que gerou a inquietao j citada, de que existe uma espcie de modelo conceitual
vigente que ancora grande parte das definies de criatividade. Decerto seja este o elemento
responsvel pela insistente impresso de que todas essas definies dizem a mesma coisa em
palavras diferentes. Em seguida, sustentei a premissa de que esse modelo conceitual afeta os
avanos das pesquisas na rea e favorece a redundncia de conceitos, restringindo e
procurando simplificar a compreenso de uma dimenso humana que, nos dias atuais, j
consenso ser considerada vital para a humanidade e ser pretendida em todos os campos e
domnios.
A consequncia inevitvel foi gerar os equvocos existentes, conforme declara
Herrn Gascn (2009), os quais, supostamente, tambm obstaculizam os avanos para o seu
desenvolvimento e sua aplicao de forma plena. A soluo provvel, por sua vez, foi
reconhecer a imprescindibilidade de investig-la numa perspectiva terica que questionasse os
velhos hbitos de pesquisa na rea, desde a metodologia, para explor-la em sua
complexidade, sob a mira de um olhar transdisciplinar. Os elementos que emergiram foram
apresentados como proposta de possveis caminhos para as pesquisas que ainda esto por vir.
Desta feita, me esforcei na busca de tentar alterar a ordem predominante, elegendo
como objeto de estudo, duas teorias clssicas da rea, porm de princpios emergentes,
formuladas por Mihaly Csikszentmihalyi e Saturnino De la Torre, cujo critrio de escolha
consistiu em vislumbrar, na linha de pensamento que subjaz, uma possibilidade de dar o passo
almejado. Acredito que foi possvel dar passos nesta direo, tendo como foco as seguintes
questes de pesquisa:

15
Conceito retirado do dicionrio on-line cuja origem remete ao autor Antnio Cndido de Figueiredo, Lisboa (1846),
fillogo e escritor portugus. autor do Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, originalmente publicado em 1899 e
reeditado mltiplas vezes, at a presente data. esta a obra pela qual mais conhecido, ainda que tenha publicado tambm
inmeros estudos de lingustica.


66

(1) Partindo da anlise das produes cientficas de Mihaly Csikszentmihalyi e Saturnino
De la Torre, na rea da criatividade, possvel relacionar a perspectiva terico-
epistemolgica desses autores a uma opo paradigmtica?
(2) H correspondncia entre a perspectiva terico-epistemolgica dos autores
selecionados e os fundamentos terico-epistemolgicos, ontolgicos e metodolgicos
da complexidade e da transdisciplinaridade?
(3) Quais so os elementos que evidenciam a opo paradigmtica realizada por eles?
Na discusso da terceira questo, depois de concluda a anlise terica, procurei
remeter esses elementos minha utopia pessoal, profissional e acadmica, na perspectiva de
que eles possam contribuir como timo e lanterna na trilha metodolgica que almejei trazer ao
cenrio da pesquisa na rea da criatividade. Aliado a isso, almejei provocar o efeito
amplificador da recursividade, na tentativa de instigar, com a estrutura de um estudo tecido
pelos fios da metodologia, novas utopias que motivem a realizao de pesquisas de campo sob
o enfoque pretendido.
Sintetizando o tpico Problema de pesquisa, reforo que julguei relevante discuti-lo
dando maior nfase ao cenrio metodolgico, pois acredito que a base deste estudo, sobretudo
no que diz respeito ao delineamento do problema, tambm se assenta no que considero
equvocos de prtica da pesquisa na rea da criatividade. Essa percepo conceitual sempre
me remete aos aspectos pertinentes metodologia.
As questes de pesquisa possibilitaram o adequado atendimento dos objetivos
elencados a seguir.
DECLARAO DE OBJETIVOS
Termo adotado por Creswell (2007), a declarao de objetivos o primeiro e o mais
importante sinalizador em um estudo de pesquisa, sobretudo, na fase de ruminao e
elucubraes, fase esta que termina por desencadear um processo de inspirao, transpirao
e expirao
16
.
Para discutir estes conceitos, reporto-me ao filsofo Luiz Sveres (2011), autor que,
ao refletir sobre o papel da universidade, tratou desses termos para se referir aos diferentes

16
Esses termos remetem aos estudos do filsofo e professor da Universidade Catlica de Braslia, Luiz Sveres, quando
discute, no mbito da Extenso Universitria e Comunidade, sobre a reflexo e ao docente e discente.


67

modelos existentes atualmente (Figura 2). Assim, o autor coloca a universidade como
instituio que se manifesta por meio destes trs processos, ao identificar que existem aquelas
para as quais predomina a transpirao. Nestes espaos, a nfase se assenta nas exigncias da
regulao, na ritualizao dos saberes, remetendo-nos imagem de intensa atividade interna,
de preocupao demasiada na realizao de tarefas que respondam exigncia formal de
organizar de maneira tima os fluxos de uma ao.
Por sua vez, no processo em que predomina a inspirao, percebe-se a promoo de
algum tipo de fomento aos novos pensamentos, aos novos projetos, suscitando novas ideias,
instigando criao, elaborao e construo dos novos saberes, os quais sero legados por
muitas geraes. E, o termo expirao ele atribui s instituies que valorizam e propiciam
condies de aplicar o seu potencial e conhecimentos produzidos, em prol da sociedade e da
evoluo da humanidade.
Na Figura 3, Sveres (2011) ilustra de forma clara o curso desse fluxo que atribuo,
aqui, aos momentos de realizao da tarefa densa e desafiadora de realizar este estudo.











Na minha tarefa como pesquisadora, atribuo a ocorrncia das trs fases, antes de
qualquer coisa, ao momento de construir os objetivos, como forma de expressar a aflio
diante do que representou essa etapa neste estudo. Ao considerar a elaborao dos objetivos
na viso de Creswell, autor que aponta esta tarefa como fim ltimo da pesquisa, percebo ser
este, o momento em que os passos j devero marchar firmes rumo sua realizao,
delimitando o percurso a ser seguido para alcanar o ponto de chegada. A transpirao
ocorreu, quando debrucei-me sobre a tarefa de reunir todas as informaes, inquietaes,
exigncias acadmicas formais, questes instigantes, conceitos, para depois de um longo
FIGURA 3: Apresentao do fluxo que ocorre entre as trs etapas.
Fonte: Sveres, UCB, Braslia-DF (2011).


68

tempo de ruminao, conseguir escrever, sintetizando todo esse esforo na forma de um texto
curto, de poucas linhas, liderado por verbos: o texto que expressa o conjunto de objetivos
geral e especficos. To curto, se comparado ao trabalho completo, que parece contestar a
dimenso da nossa aflio diante do desafio de elabor-lo.
Quanto inspirao refere-se ao momento quase divino de fluncia das ideias, onde
os pensamentos se tornam cmplices do pensador para ajud-lo a vencer os obstculos. A
inspirao a prpria manifestao do desejo do pesquisador, o recurso que o levar ao
encontro do propsito central do estudo e, por consequncia, deciso sobre sua real essncia,
de forma mais prazerosa. o momento on
17
da pesquisa, uma vez que o alcance da sua
forma final, dado o esforo empreendido, parece depender mais de um toque transcendental
do que propriamente de um arcabouo de conhecimentos. o momento de mobilizao do
esprito criador de todo pesquisador. Alm de Plato e Scrates, Nietzsche tambm reconhece
a existncia dessa capacidade potencial de cada pessoa, quando se refere a uma semente
divina que vive no esprito humano (PERCY, 2011, p. 22). Para Nietzsche, nenhuma outra
espcie foi capaz de voar aos cus e, ao mesmo tempo, rastrear as profundezas marinhas. Se
conseguimos tudo isso utilizando apenas a dcima parte de nosso crebro, como afirmam
alguns cientistas, aonde seramos capazes de chegar? (p. 22).
Transpor esse obstculo resultou num sentimento de bem-estar e felicidade por ter
superado um importante momento de indeciso. quando, finalmente, alcanamos a fase da
expirao, a qual se manifesta como uma possibilidade concreta de expor e contribuir com
nossas ideias, com o produto do nosso esforo cientfico ou intelectual? - para uma
comunidade educativa, acadmica ou at mesmo para a cincia, quando for o caso. o
momento de deliciarmos um cafezinho intelectual.
Vejo que se a expirao vem em consequncia do movimento da inspirao na
direo da transpirao, pode ser considerada, numa ordem sequencial, como etapa ltima
neste processo, ou seja, o que faz a inspirao materializar-se em alguma coisa de concreto.
Na linha terico-epistemolgica adotada no estudo, a expirao deve, antes de tudo, refletir a
ideia de realizao de um projeto emergente, com definio consistente, porm desprovida da
rigidez de resultados pr-determinados, transmitindo ao leitor o seu carter incipiente. Afinal,

17
O termo on pertence ao primeiro grupo dos dilogos de Plato e relata a conversa entre Scrates e on de
feso, um rapsodo muito conhecido em Atenas. Scrates questiona on dizendo que, se o que ele pratica uma
arte, seria necessrio que dominasse o conjunto dessa arte, tanto o excepcional quanto o medocre. Mais tarde,
Scrates aprofunda seus argumentos e conclui que on no possui essa capacidade, porque no fala por arte ou
conhecimento, e, sim, por inspirao divina. O prprio on passa a reconhecer, finalmente, que sua atuao se d
por inspirao divina (JARESKI, 2010).


69

como candidatos a pesquisadores, devemos aprender a nos orientarmos no terreno instvel e
mutante do conhecimento (WEIL, 2001, apud KINCHELOE e BERRY, 2007, p. 109).
Como produto, portanto, do esforo de expirao, empreendido nesta etapa da
pesquisa, seguem os objetivos que demandaram todo o processo de transpirao, posterior
sua elaborao.
OBJETIVO GERAL
Por intermdio deste estudo almeja-se contribuir com as atuais demandas
acadmicas e sociais, no sentido de apresentar elementos que levem a reconhecer a
importncia do pensamento complexo e do olhar transdisciplinar como aporte aos
processos de construo do conhecimento, em especial, no que se refere criatividade,
na tentativa de melhor compreender este fenmeno humano e orientar para a sua
aplicao na prtica da pesquisa e nos processos educativo e organizacional.
OBJETIVOS ESPECFICOS
I. Analisar as teorias de Mihaly Csikszentmihalyi e Saturnino De la Torre, luz dos
pressupostos da complexidade e da transdisciplinaridade.
II. Identificar categorias, a fim de caracterizar a perspectiva terico-epistemolgica e
metodolgica adotada pelos dois autores, discutindo convergncias e paradoxos em
relao s definies vigentes.
III. Identificar os descritores
18
que caracterizam a perspectiva terico-epistemolgica
subjacente teoria de Mihaly Csikszentmihalyi e Saturnino De la Torre, a fim de
apresentar um conjunto de informaes que possam subsidiar a prtica da pesquisa na rea
da criatividade, estimulando o uso de metodologias que levem em conta a sua dimenso
como fenmeno humano complexo e transdisciplinar.

18
O conceito de descritores adotado neste contexto refere-se a uma associao entre o contedo das teorias
analisadas e a operao mental desenvolvida pela pesquisadora no sentido de traduzir determinados aspectos
ou dimenses subjacentes a estas teorias que as identificam e situam em determinado contexto paradigmtico. Os
descritores, portanto, indicam aspectos gerais que se constituem referncia para a seleo dos elementos que
devem compor as categorias ou cdigos, por exemplo, no procedimento previsto pelo mtodo Grounded Theory,
exercendo o papel de associar o contedo das teorias, conceitos, definies ao conjunto de elementos destacados
para classific-las.


70

IV. Classificar os descritores encontrados, na perspectiva de apontar e sugerir um quadro
terico pertinente ao pensamento dos dois tericos, indicando novas perspectivas para a
prtica da pesquisa na rea da criatividade.
No Quadro 1, a seguir, possvel visualizar de que forma cada objetivo foi explorado
durante a pesquisa, antecipando brevemente aspectos que esto explicitados no tpico relativo
metodologia:
O QUE? COMO?
OBJETIVO I REVISO BIBLIOGRFICA
OBJETIVO II
APLICAO DA GROUNDED THEORY
OBJETIVO III
OBJETIVO IV BRICOLAGEM
Quadro 1: Organizao para cumprimento dos objetivos na metodologia.
Fonte: A autora.































71

DELIMITAO DO ESTUDO
Tratar de temas como a criatividade exige que estabeleamos, de forma mais precisa,
os limites em que o trabalho se enquadra, dada a abrangncia e complexidade que lhes so
inerentes. Partindo do pressuposto de que predomina uma viso universal de criatividade,
construda nos limites do senso comum ou at mesmo embasada por teorias clssicas,
concordo com Torre quanto recomendao da pertinncia de se determinar marcos no
momento em que tivermos que estabelecer qualquer relao conceitual de termos. A esta
preocupao, acrescento tambm que deva ocorrer quando se estabelece qualquer relao
consensual de ideias. Concordo com a orientao, sobretudo, quando me remete prudncia
de no estabelecermos certezas, incorrendo no risco de atribuir a uma simples escolha ou
definio, a concepo de parmetros fechados. Para reforar essa ideia, ele diz:
[...] nem tudo que o homem faz humanidade, nem tudo que acontece em sala
de aula educativo, nem toda aprendizagem, instrutiva, nem toda aparncia de
novidade tem que ser qualificada como criativa [...] Definir adotar uma
postura, decidir qual a realidade que ser aceita e qual a rejeitada (grifo
nosso). Isso ocorre em qualquer termo, por mais insignificante que ele nos
possa parecer: lpis, livro, borracha, p, voar... (TORRE, 2003, p. 57).
O destaque no texto da citao significa maior nfase no que considero justificar a
postura adotada aqui, em cada atalho da trilha, a qual foi pautada no critrio de congruncia
ontolgica, epistemolgica e metodolgica entre proposta e estudo realizado. Assim sendo, no
conjunto de tpicos a seguir, procuro estabelecer os aspectos de delimitao do problema
investigado, mediante a demarcao conceitual dos termos basilares adotados neste estudo,
procurando alcanar, inclusive, sua dimenso etimolgica, quando for possvel.
Enfatizo que o critrio de seleo dos termos que constituram o tpico, refere-se,
especialmente, compreenso da proposta principal que de investigar a criatividade na
perspectiva da complexidade, sob um olhar transdisciplinar. Em suma, o tpico teve por
finalidade estabelecer a essncia ou a natureza terica do estudo, a partir da definio de cada
termo usado para compor o ttulo.
Complexidade e Criatividade: um olhar transdisciplinar
Para ampliar a nossa capacidade de compreenso dos fatos educativos lanamos mo
de recursos para captar a sua forma de organizao e articulao, como, por exemplo, as
nossas experincias em determinada rea. Entretanto, quando se trata de um entendimento
desses fatos dentro do contexto da cincia da educao ou de qualquer outra cincia, exige-


72

nos um esforo adicional no sentido de delimit-los na forma de um enquadramento terico, a
fim de propiciar melhores condies para a compreenso do que almejamos comunicar. Para
S-Chaves (2002), este recurso resulta uma alternativa vivel para expressar a sua aplicao
como produto da integrao entre pensar e agir, com insero na dimenso terica e prtica
do sentir.
Por esta razo, adotei a estratgia recomendada por Torre, de delinear em termos
conceituais, os trs elementos usados no ttulo, na inteno de demarcar os limites que
constituem o fundamento terico desta investigao. Integrar complexidade, criatividade e
transdisciplinaridade representa, na minha viso, revelar uma trindade (termo que enfatizo
em sua acepo metafsica), na qual esto assentados os trs pilares necessrios
compreenso de um fenmeno multiface e em qual delas possvel apreender melhor sua
engrenagem. O olhar transdisciplinar, por analogia, funciona como a cola da estrutura de
pensamento que une os trs elementos dessa trindade.
Olhar de modo transdisciplinar significa dizer que, se almejamos melhor
compreender a criatividade, subjaz uma mudana de mentalidade, uma vez que entendo esse
modo de olhar como um enxergar atravs das grades terica, epistemolgica e, sobretudo,
metodolgica, uma vez que esta afeta a dimenso do agir. Talvez nenhum campo do
conhecimento coloque com tanta nfase esta urgncia de religao dos saberes quanto a
criatividade, mobilizando intenso esforo acadmico, empenho social e curiosidade
intelectual, dada a amplitude dos problemas contemporneos que ameaam o futuro da
espcie humana. Sem este olhar, pode tornar-se impossvel pensar a sociedade presente e
futura e descobrirmos a lgica recursiva que recobre a proliferao e manifestao desses
problemas.
Os caminhos da criatividade que levam aprendizagem, por sua vez, passam pela
abertura da mente a outras possibilidades de pensar (transdisciplinaridade). Condicionada a
isso est a capacidade de reconhecer que, para se admitir esta possibilidade ser necessrio
superar o paradigma da simplificao, como primeira varivel; correr o risco de lanar-se na
incerteza, na improbabilidade, admitindo que se esteja no campo da cincia, como segunda
varivel; e, abrir-se possibilidade de ampliar o campo de viso para enxergar, na dimenso
sistmica, a beleza dialgica dos paradoxos que ao mesmo tempo se complementam e se
religam. Esta consiste na terceira varivel que leva a reconhecer a condio de
complementaridade dos opostos, como recurso para perceber o que ainda no foi visto
(complexidade).


73

Pretendi, na Figura 2, demonstrar visualmente esse movimento de acoplamento de
sentidos e de congruncia entre o que considero serem as trs dimenses envolvidas na
compreenso da criatividade: a prpria criatividade como abertura de caminhos que decorre
de sua versatilidade e divergncia de pensamento; o encontro com a complexidade, que, por
meio de sua dinmica espiralada provoca o movimento dialgico de abertura das mltiplas
possibilidades; e, o olhar transdisciplinar, que, nesta relao trinitria, age como a lanterna na
trilha que nos leva a olhar para onde os outros olharam, para ver o que os outros no viram
(TORRE, 2006).








A que Complexidade me refiro?
No que concerne demarcao do espao da complexidade na discusso sobre
criatividade e do lugar em que aparece no ttulo desta pesquisa, pretende denotar posio de
elemento dianteiro, desbravador, cerne da discusso, porque encerra a opo por uma linha de
pensamento. Elejo como aporte principal, uma das definies de Morin (2007) para o pensar
complexo, segundo a qual se resgata a interconexo das partes, reconhecendo um estilo de
pensamento que distingue para identificar, para caracterizar, e, no, para disjuntar ou isolar.
Outro aspecto fundamental consiste na lgica inerente complexidade, aspecto que
nos orienta a articular simultaneamente diferentes referenciais, sem, contudo, rejeitar aqueles
que se opem ao pensamento vigente. Ao contrrio, em respeito a uma postura coerente com
esta lgica, devemos transitar em um cenrio epistemolgico acolhendo os contrrios, na
FIGURA 4: Fluxo de representao da influncia mtua entre as trs dimenses envolvidas no estudo:
criatividade, complexidade e transdisciplinaridade.
Fonte: A autora.


74

perspectiva da complementaridade, da incluso das ambiguidades, dialogando com as
incertezas e as emergncias que surgirem ao longo do caminho.
Assim, a complexidade traz ao cenrio das definies da criatividade exatamente o
que acredito ser conexo sua natureza. Para ilustrar, comparo a uma espcie de utopia
19

epistemolgica, enquanto for aplicada como um caminho na busca de respostas, percepo
que traduz a perspectiva desta pesquisa, a qual no tem a pretenso de determinar a existncia
de um conceito para a criatividade, embora pretenda discutir exaustivamente a questo. A
imagem que emerge dessa viso posso ver, quase que literalmente, descrita nos versos de
Fernando Birri, citado por Eduardo Galeano, em sua obra LAS PALABRAS ANDANTES
(1993):
Utopia [...] ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja
dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms
all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para que sirve la
utopia? Para eso sirve: para caminar (BIRRI, apud GALEANO, 1993,
p. 230).
Estas palavras ilustram o cerne da lgica da complexidade, traduzida no movimento
que este estudo pretende imprimir: dar mais alguns passos na direo do horizonte irreverente
da criatividade e, mesmo sabendo que ele no me espera, ainda assim, no desistirei de
persegui-lo. Afinal, como destacam Torre e Moraes et al (2008) ao tratarem da utopia na
educao, o melhor das reformas educativas aquilo que no se chega a alcanar, mas
funciona como motor de cmbio (TORRE e MORAES et al, p.42).
A que Criatividade me refiro?
Etimologicamente, as razes do significado da palavra criatividade vm de criar, em
latim, creare. Desde o significado, o prprio termo j remete ao ato de fazer, de produzir, dar
existncia, sair do nada, estabelecer relaes at ento no estabelecidas [...] visando
determinados fins (PEREIRA et al, 1999, p. 4). Conforme o novo dicionrio da lngua
portuguesa (FERREIRA, 1986, p. 498) pode-se acrescentar, ainda, outras definies, tais

19
O lugar comum da utopia leva-nos a pens-la como algo impossvel de ser realizado, um delrio romntico, um
lugar que nunca existir. Trazendo a concepo de Birri (1993), no entanto, pretendo usar o termo na concepo
deste autor ao descrev-la em versos. Ele atribui utopia um sentido de movimento que, mesmo imaginando ser
impossvel, ainda assim nos impulsiona a perseguir nossos objetivos. Birri se refere utopia como um motor que
mantm a dinmica da vida. Esse motor alimentado pelo desejo de uma nova situao, ao mesmo tempo em
que nos alimenta para que caminhemos ao encontro dela. Ao agregar a expresso utopia epistemolgica para
referir-me criatividade, quero dizer que, o que nunca encontraremos a totalidade, a plenitude do
conhecimento, o que no nos impede de demarcar as vrias possibilidades de defini-la, dando-lhe um recorte
epistemolgico. Pensar em alcanar a totalidade pressupe encerrar a busca, matar a semente instigadora, o
DNA do conhecimento. No o caso.


75

como gerar, formar, dar princpio, inventar, imaginar, causar, etc.. No entanto, a
criatividade a que me refiro pressupe de antemo romper o vnculo com sua prpria origem
etimolgica, considerando que, por remeter a uma viso determinista, linear que envolve
termos condicionais como criador-produto-novidade, poderia, supostamente, influenciar
tantos equvocos, os quais intensificam os nveis de incompreenso deste fenmeno.
Diante dessa perspectiva, cabe, portanto, demarcar o contexto conceitual em que
apliquei o termo criatividade. Longe da inteno de eleger uma teoria ou estabelecer, dentre
tantas, uma definio que poderia ser a nica, o objetivo neste tpico to-somente pontuar
os aspectos relacionados criatividade que subjazem natureza terica do estudo e, portanto,
justificar seu posicionamento no ttulo. Contudo, se o interesse ampliar a discusso sobre
uma nova perspectiva paradigmtica para o estudo da criatividade, j pressupe uma linha de
pensamento que sustenta uma viso pessoal sobre este fenmeno. Isso impe a necessidade de
delimit-la dentro do que acredito que venha a ser criatividade.
Sendo assim, a ideia de criatividade aqui defendida se assenta em uma acepo que
considero abrangente e, de certa forma, generalizada. Para tanto, reporto-me, dentro dessa
perspectiva, viso de Torre (2006), quando ele diz que a criatividade um fenmeno que
permite pessoa criativa saber como olhar para onde os outros olharam, para ver o que os
outros no viram. Uma concepo capturada no site do CENTER FOR STUDIES IN
CREATIVITY converge para a mesma ideia, quando diz que ser criativo ver as coisas do
mesmo jeito que todo mundo v, mas ser capaz de pensar sobre elas de forma diferente.
De modo geral, embora haja uma sutil diferena em relao nfase dada ao olhar e
ao pensar, respectivamente, ambas as ideias atribuem ao potencial humano uma capacidade
intrnseca de transformar e de transformar-se, na medida em que, quando se enxerga o que
no foi visto, parece sinalizar uma viso dialgica, de complementaridade, provocadora de um
movimento que leva a mudanas internas e externas. O pensamento de Torre tambm evoca
uma viso que concebe a criatividade do lugar das emergncias, uma vez que, na perspectiva
da complexidade, resultados criativos decorrem de processos auto-organizadores os quais, por
sua vez, provocam mudanas internas e externas instigando o indivduo para a busca de nveis
mais profundos de percepo da realidade, os quais induzem autotransformao. Esse
processo que situa a criatividade no contexto das emergncias tambm se insere na finalidade
deste estudo.


76

Considerando que esse pensamento de enxergar e pensar o que outros no viram ou
pensaram insere-se na perspectiva do terceiro includo
20
, acredito estabelecer um vnculo
natural entre criatividade e olhar transdisciplinar, sintetizando, no ttulo, todo o sentido
epistemolgico desta pesquisa. Ressalto, nesse contexto, uma das finalidades desta pesquisa
(e da prtica da pesquisa, de modo geral), que a de olhar para onde tantos j olharam e,
quem sabe, tentar enxergar alguns elementos que ainda no foram vistos, os quais pudessem
se aproximar de uma viso mais conexa natureza da criatividade.
Em sntese, o termo criatividade aqui concebido como um fenmeno humano que
se manifesta como emergncia, a partir de processos de auto-eco-organizao, os quais
provocam a busca de nveis mais profundos de percepo da realidade, resultando na
transformao do sistema, na autotransformao e na criao de uma nova ordem.
Por que Olhar Transdisciplinar?
Perceber os fenmenos na perspectiva da viso sistmica exige um modo novo de
pensar e de olhar que, por sua vez, requer novas percepes, novos conceitos e nova
linguagem. De acordo com Capra (1996), o final do sculo XX j seguiu sensibilizado para a
necessidade e urgncia dessa nova viso, a qual foi tomada como vanguarda para a evoluo
do pensamento cientfico. O grande passo consistiu na descoberta de teorias que passaram a
analisar os sistemas vivos na perspectiva de sua complexidade.
Esse movimento traduziu-se na possibilidade de os sujeitos abrirem suas gaiolas
epistemolgicas e alarem voos ao encontro do seu objeto. Em liberdade, nossos
pensamentos, sentimentos e nossas aes, os quais se veem aprisionados, poderiam ainda
enxergar a transdisciplinaridade como uma grande utopia, no entanto, se renderiam a uma
atitude de abertura, de amplificao das possibilidades de olhar por outras brechas,
alcanando a perspectiva de um olhar transdisciplinar (MORAES, 2010). Trata-se de uma
atitude que deve expressar um estado de conscincia, uma mudana de mentalidade para o
enfrentamento dos fenmenos contemporneos, para os quais se exige criatividade.
Portanto, dizer que a criatividade precisa ser estudada numa viso complexa
pressupe e tambm exige um olhar transdisciplinar, compreendendo que, para se marchar em
linha com essa perspectiva da cincia, a anlise no deve ocorrer em mbito individual,
tampouco em contextos isolados entre si. De acordo com Torre e Moraes et al (2008, p. 26),

20
O terceiro includo refere-se a uma das dimenses da transdisciplinaridade, a qual ser explicitada em espao
oportuno.


77

o olhar transdisciplinar se projeta na religao dos saberes integrando diferentes e mltiplos
campos do conhecimento, uma viso de realidade com repercusses no modo de conceber
(TORRE e MORAES et al, 2008, p.31).
Ao trazer a perspectiva de um olhar transdisciplinar na relao entre complexidade e
criatividade, intencionei provocar, antes de tudo, uma nova percepo sobre a prtica da
pesquisa da criatividade, revelando a possibilidade de construo de um sensvel olhar-
pensante. Para Martins (1992), refere-se a um olhar instigador, inquieto, educado para a
procura, que provoca a religao entre percepes, materializando a interrogao como
reflexo da viso. Nessa direo, remete ao olhar do pensamento dialgico, inerente prpria
criatividade, cuja sensibilidade se torna visvel nas palavras de Gis (1998):
Para perceber diferente preciso estar em lugar diferente (dentro e fora de si
mesmo), e para perceber amplo, como requer uma viso de conjunto
(sistmica), preciso olhar do alto da montanha o vale, ter uma viso de altura
que nos permita mover a cabea em todas as direes da rosa-dos-ventos
(GIS, 1998, p. 1).
Motomura (1996, apud CAPRA, 1996), ao se referir a conversas com Capra, diz-se
impactado pela forma como o reconhecimento afeta as nossas percepes. As palavras de
que se utiliza para comunicar essa impresso que Capra lhe passou, me remetem a todo esse
contexto de percepes equivocadas sobre a criatividade, cujo aprisionamento de olhares pr-
concebidos e formatados por um repertrio linear, terminam por desaguar em prticas que em
nada contribuem para o desenvolvimento do potencial criativo de crianas, jovens e at de
adultos no mbito acadmico e organizacional. Motomura se expressa com as seguintes
palavras:
Muitas vezes, quando estamos tentando perceber algo nossa frente, o
processo interrompido por um "enquadramento" daquilo em relao a
alguma coisa que j est armazenada em nosso atual arcabouo mental. Nesse
momento, nosso processo "neutro" de percepo interrompido e "rotulamos"
a coisa como algo j conhecido, poupando-nos o trabalho de desvendar o
indito... E se esse algo que observamos no se encaixar? Interrompemos
tambm o processo atravs de julgamentos rpidos? "Estranho...";
"Esquisito..."; "No faz sentido..."; "Fora da realidade..." (MOTOMURA
apud CAPRA, 1996, Prefcio).
Parto do princpio de que no fomos educados para olhar com a mente, pensando o
mundo em sua amplitude sistmica, mas nascemos e crescemos impregnados de um olhar
mope, cristalizado, que deu origem s diversas cegueiras em relao ao conhecimento, como
sempre nos alerta Edgar Morin. Acredito que o olhar transdisciplinar possa romper com essa
cadeia linear de transmisso de conhecimentos como herana, postura especialmente danosa
compreenso e desenvolvimento da criatividade.


78

Proponho, portanto, o olhar da utopia, do estudo, do questionamento, da curiosidade,
um olhar essencialmente dialgico, passvel de transformao, de evoluo. Um olhar que no
se resume ao superficial, mas que requer a criao de condies para uma construo
interativa e dinmica do conhecimento. Sabemos que tais condies dependem, entre outras
coisas, da abertura das gaiolas institudas que clamam por serem replicadas e multiplicadas.
Esta boa ao, somente a parceria entre complexidade, criatividade e transdisciplinaridade
poder praticar.
Sobre gaiolas institudas refiro-me especificamente escola, por acreditar que este
seja o espao em que a criatividade se v mais aprisionada e de modo mais intenso reclama
por liberdade de expresso. Os versos de Rubem Alves nos transportam, descrevendo-a em
suas caractersticas, da forma mais legtima:
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas. Escolas que so gaiolas
existem para que os pssaros desaprendam a arte do voo. Pssaros engaiolados
so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde
quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros.
Porque a essncia dos pssaros voo. Escolas que so asas no amam
pssaros engaiolados. O que elas amam so pssaros em voo. Existem para dar
aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas no podem fazer,
porque o voo j nasce dentro dos pssaros. O voo no pode ser ensinado. S
pode ser encorajado (ALVES, 2002, p. 29).
Encerro trazendo fragmentos da mxima de Herclito de que tudo flui e nada
permanece; tudo se afasta e nada fica parado [...] voc no consegue se banhar duas vezes no
mesmo rio, pois outras guas e ainda outras sempre vo fluindo [...] na mudana que as
coisas acham repouso [...] (GAARDER, 1995, p. 27).
Assim sendo, temos realmente que considerar que o que est posto no deve ser
tomado como verdade absoluta, mas tem de ser questionado e reconstrudo luz de um novo
olhar, um olhar transdisciplinar. No contexto deste estudo, este olhar fala do lugar de uma
concepo renovada sobre a prtica da pesquisa da criatividade, revelando a possibilidade de
construo de pontes, de religao entre referenciais, a superao de barreiras disciplinares e,
antes e tudo, a transcendncia de perspectivas lineares. Afinal, a verdadeira viagem da
descoberta no achar novas terras, mas ver o territrio com novos olhos (MARCEL
PROUST, apud MARIOTTI, 2005, p. 1).





79

RELEVNCIA CIENTFICA E SOCIAL DA PESQUISA
Adoto como ponto de partida, a reflexo que Torre (2010, apud DITTRICH, 2010)
suscita quando nos diz que o estudo da criatividade vem se tornando, durante mais de um
sculo, prisioneiro de um campo disciplinar (p.19). Para o autor, a soluo no se encerra na
simples ampliao conceitual e, sim, numa mudana de paradigma, de viso ontolgica e
metodolgica da realidade e de sua forma de conhec-la (p.19). Sendo assim, para avanar
em sua compreenso conceitual, no h como deixarmos de eleger a complexidade e a
transdisciplinaridade como perspectivas terico-epistemolgica e metodolgica fundamentais
no desenvolvimento deste estudo, uma vez que o desafio o de transcender o limite dos
olhares j lanados, at ento, sobre o tema. A questo paradigmtica que, na minha viso,
subjaz aos supostos equvocos de conceituao, delineia o problema de pesquisa, alm de dar
suporte para o movimento metodolgico que projetei executar.
Acredito que avanar na compreenso da dimenso complexa da criatividade, luz
de um olhar transdisciplinar, possibilitar ampliar o campo de viso dos indivduos, de modo
geral, em qualquer rea do saber ou da prtica profissional, uma vez que favorecer o
reconhecimento da interdependncia de todos os aspectos em dada realidade, o que, por sua
vez, representar uma evoluo nos nveis de compreenso dessa realidade. Afinal, de acordo
com Torre (2008),
[...] En otras palabras, estamos ante una mirada transdisciplinar debido
a la naturaleza compleja de la mayor parte de los fenmenos humanos,
siendo la creatividad uno de los importantes por cuanto es generador
de vida, de evolucin, de cambio (TORRE, 2008, p.6).
Na dimenso acadmica, especialmente nos aspectos de ordem terica e
metodolgica, atribuo a importncia do estudo, experincia de investigar um tema
recorrentemente debatido, cujo domnio vem sendo cobiado por diferentes campos do
conhecimento e da sociedade, adotando uma viso epistemolgica e metodolgica,
fundamentada em perspectivas pouco abordadas na literatura.
No obstante as muitas abordagens aplicadas sobre diferentes referenciais, no caso
da abordagem adotada, almejo contribuir com uma discusso revigorada, tecida sobre novas
bases, capaz de abrir os olhos para reflexes mais profundas acerca da efetividade dos
paradigmas vigentes e de instigar para a construo de uma nova mentalidade. Respeitando as
limitaes histricas, temporais e contextuais em sua realizao, o estudo poder revelar,
ainda, aspectos inovadores sobre o tema, os quais podero auxiliar na construo de


80

ambientes de aprendizagem igualmente inovadores e criativos, se aplicados rea da
educao.
Aliando-me a grande parte dos autores que exploram o tema, justifico a importncia
cultural e social do estudo, por versar sobre uma dimenso humana que parece ser muito
promissora, em face das exigncias de uma sociedade que requer solues cada vez mais
eficientes e criativas para os problemas que se multiplicam e se renovam constantemente. Por
se tratar de um conceito complexo, de difcil definio, que se condiciona segundo o mbito
de aplicao (BECKER et al, 2001), a estratgia adotada, a fim de buscar uma aproximao
de sua prpria natureza dinmica, foi de tentar abord-lo a partir de mltiplas perspectivas.
Nesta direo, entendo ser necessrio destacar que, embora resultados devessem
decorrer da aplicao de um mtodo em toda a sua extenso, neste estudo, isso no se deu de
forma plena. Conforme explicitado no captulo da metodologia, ao ajustar as etapas do
mtodo ao contexto do estudo no foi possvel cumprir a ltima delas, ainda que,
tradicionalmente, seja considerada a etapa de onde devesse emergir o principal resultado. Em
contrapartida, acredito que esta limitao decorreu, principalmente, de aspectos relacionados
ao seu limite de abrangncia, uma vez que o mtodo previu a construo de um olhar terico
acerca do tema estudado, o que no coube ao escopo do estudo em funo do grau acadmico
ao que est vinculado.
Acredito, ainda, que o fato de imergir em uma rea de estudo, por meio da anlise
dos dados coletados, para se apropriar de um corpus de conhecimento j construdo e
caminhar at a etapa que, em princpio, deveria disponibilizar um conjunto de
informaes/dados importantes acerca de uma perspectiva terica raramente estudada e pouco
acessvel ao campo escolar, constituiu-se outro ponto relevante do estudo.












81

PERCURSO METODOLGICO: ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA METODOLOGIA CONSTRUDA
Pesquisar uma atividade que exige reflexo, rigor, mtodo e ousadia.
[...] o fato de no existir um mtodo distintivo da cincia, no significa
que se possa fazer pesquisa sem mtodo. O trabalho de investigao
no pode prescindir rigor e mtodo, mas voc pode construir seu
prprio caminho (COSTA, 2002).
Neste tpico sero apresentados somente os aspectos basilares do movimento
metodolgico, possibilitando uma viso geral acerca de como se desenvolveu a investigao.
No captulo destinado metodologia, esses aspectos sero devidamente especificados e
aprofundados em seus fundamentos tericos, epistemolgicos e metodolgicos.
Concordando com Antonio Machado, quando o poeta diz que o caminho construdo
ao caminhar, resgato como sntese, para este tpico, o delineamento do percurso
metodolgico realizado, o qual se baseou nos procedimentos de dois mtodos distintos
(Bricolagem e Grounded Theory), pertencentes a campos tericos supostamente adversrios
entre si, integrados a uma terceira abordagem (Pesquisa Terica). Pelo vnculo com diferentes
perspectivas epistemolgicas, a estratgia de adot-los em conjunto no foi encontrada na
literatura, pelo menos no que se refere pesquisa terica, domnio que me delimitei a
procurar. Por esta razo, justifiquei o tpico fazendo referncia mxima de que foi um
caminho novo, construdo, de fato, ao caminhar.
Para estudar a criatividade adotei como ponto de partida, a premissa de que existe
uma divergncia de carter ontolgico, epistemolgico e metodolgico entre o pensamento
vigente sobre a maneira de conceb-la e o reconhecimento das contribuies do pensamento
complexo e da viso transdisciplinar para que seus princpios sejam plenamente aplicados em
benefcio da humanidade. Coerente com esta premissa, acreditei que somente uma abordagem
diferenciada na questo do mtodo
21
poderia ter alcanado, de forma mais ampla, a natureza
dinmica, relacional, no-linear e multidimensional do fenmeno, o que demandou, no
captulo destinado metodologia, uma exposio mais profunda e detalhada.
O estudo foi desenvolvido com base nos fundamentos epistemolgicos da
complexidade e metodolgicos da transdisciplinaridade, macroconceitos que compem o
Pensamento Complexo de Edgar Morin (2007), o Pensamento Eco-sistmico de M. C. Moraes
(2004) e a abordagem Transdisciplinar de Barsarab Nicolescu (1999), cujos princpios
constitutivos propem outra lgica nas relaes pertinentes ao conhecimento.
Como estratgia mais coerente com a abertura proposta, optei pela triangulao de
mtodos e de procedimentos. Assim, a escolha metodolgica se iniciou pela definio da

21
A palavra mtodo, neste estudo, foi aplicada conforme a definio de Edgar Morin (2006), explicitada no
tpico pertinente metodologia.


82

abordagem do problema como Pesquisa Qualitativa, adotando os procedimentos
metodolgicos do mtodo Grounded Theory ou Teoria Fundamentada nos Dados
(CHARMAZ, 2009) e a da Bricolagem(KINCHELOE e BERRY, 2007) para realizar a
anlise do objeto de pesquisa e organizar todos os passos que levaram sistematizao do
estudo.
Alm de trazer ao mesmo espao de discusso, abordagens aparentemente oponentes
em questes paradigmticas, foi percorrido um trajeto ainda mais desconhecido e aberto ao
inesperado, ao adot-los em Pesquisa Terica, quando os procedimentos previstos parecem
sinalizar somente para pesquisas empricas. No entanto, numa perspectiva terica que defende
a lgica dialgica e o olhar transdisciplinar, no houve como intimidar-me diante das questes
convencionalmente enquadradas e tomar outro caminho na investigao de um fenmeno
como a criatividade, que, por natureza, no se permite enquadrar.
A opo pela pesquisa terica desenvolvida em um contexto que aliou pressupostos
da Bricolagem e da Grounded Theory foi influenciada, em especial, pelo tambm excessivo
nmero de estudos de pesquisa emprica disponibilizados na rea da criatividade. Desse
modo, optei por definir como objeto de estudo, a perspectiva Interativa e Psicossocial de
Torre e a perspectiva sistmica de Csikszentmihalyi, ambos discutindo a criatividade numa
viso que converge para os pressupostos da complexidade e da transdisciplinaridade.
Atenta opo de aliar diferentes perspectivas metodolgicas, a Grounded Theory
foi escolhida como mtodo-fim, o qual conduziu-me nos procedimentos de anlise e
categorizao. Considerando que se tratava de um processo sistematicamente organizado e
cientificamente validado, atuou como uma bssola guiando-me pelo caminho que levou-me
categoria essencial (resultado final da categorizao). Como elemento de contraponto, adotei
o mtodo da Bricolagem, desenvolvido como uma atitude metodolgica-meio ou seja, um
procedimento complementar e mais abrangente, o qual perpassou transversalmente, toda a
estrutura do trabalho, permitindo a insero dialgica por diferentes reas do conhecimento.
Transitar de um cenrio metodolgico ao outro somente foi possvel luz de um
pensamento que defende, como princpios, a dialgica, a recursividade, a hologramaticidade
e, acima de tudo, no se obstaculiza frente incerteza, emergncia, a uma viso divergente
do comum, comportamentos facilmente inteligveis no campo da criatividade. Um olhar
investigativo luz da complexidade e da transdisciplinaridade nos exige, antes de tudo, essa
abertura epistemolgica inclusiva, acolhedora das distintas perspectivas metodolgicas no
sentido de nos permitir auto-eco-organizarmos, complementando nossos passos com as
emergncias com as quais nos deparamos (MORAES e VALENTE, 2008). Vale esclarecer


83

que, em sua especificidade, este pensamento remete a uma nova lgica, a qual difere da
vigente: a lgica da complexidade.




































84

CAPTULO 1. ABRINDO A JANELA PARA A LITERATURA
1.1 Contextualizao do tema na pesquisa
Criatividade tem sido um tema amplamente discutido, desde os primrdios da
cincia. Por dcadas foi concebido como um fenmeno mstico, incompreensvel,
inexplicvel. Comparada a um mito capaz de equiparar humano e divino por intermdio do
ato criador (DOLLINGER, 2007), tem instigado conflito de posicionamentos, sobretudo
quando se discute sua insero na arte e na cincia, em posio de equivalncia
epistemolgica.
Na sociedade, tem se revelado um elemento vital sobrevivncia, mais do que em
qualquer outro momento da histria, se considerarmos os inmeros e recorrentes problemas
de um mundo globalizado e as solues que se precisa buscar. No qualquer soluo, mas a
que se ajusta de forma eficiente e eficaz s emergncias de um cenrio planetrio altamente
interligado, que comea a dar sinais de reao s mos destruidoras de seu habitante mais
ilustre: o prprio homem. Virgolim (2007) destaca que, pela primeira vez em sua longa
trajetria, a humanidade se depara com a ideia de um planeta ameaado pelo efeito da
superpopulao e da deteriorao do meio ambiente natural (VIRGOLIM, 2007, p.29).
Aponta-nos a iminncia de uma crise mundial, complexa e multidimensional (p.29)
decorrente da modernidade em um mundo marcado pelos efeitos da globalizao. Para a
autora, uma alternativa possvel pode estar no desenvolvimento do potencial criativo dos
estudantes, desde os anos iniciais de escolaridade.
Diante desse quadro, no h como discordar de Arnold Toynbee, destacado por Torre
(2005), cujas palavras nos alertam para o entendimento de que dar justa oportunidade
criatividade uma questo de vida ou de morte para qualquer sociedade, porque uma
sociedade que no cria e no se renova, no sobrevive (p. 17).
Se levarmos em conta as reflexes tericas e/ou poticas de grandes pensadores,
Goethe (apud TORRE, 2005) se mostra ainda mais radical e incisivo. Ele vem dizer que a
ao criadora orienta o homem proporcionando continuidade sua existncia (p. 18). No h
como desconsiderar que o lugar para onde caminha a humanidade requer uma postura mais
ativa e atenta de todos os domnios, a comear pela rea acadmica, cujo encargo o de
investigar fenmenos e apontar elementos que possam contribuir com um futuro mais
promissor.
Atualmente, em que pese o nmero em demasia de conceitos e interpretaes, o mais
utilizado, assim como a forma mais corrente de se referir criatividade nos novos tempos,


85

dizer que se trata de um fenmeno complexo, multifatorial, multifacetado, multidimensional,
plural, entre outros termos que sinalizam contemporaneidade, vises mais abertas. J se
tornou mais corrente tambm, o discurso de que se deve levar em considerao no apenas os
aspectos individuais e cognitivos, mas se deve alcanar os psicossociais, ambientais, enfim,
instiga-nos a acreditar que os prejuzos da fragmentao j foram ou esto sendo
gradativamente percebidos.
No entanto, levanto com esse estudo o seguinte ponto de reflexo (que ainda no a
questo principal, mas foi um dos elementos que a gerou): qual o real entendimento que se
tem desses termos, os quais j parecem caminhar para o limiar do senso comum
22
? Em que
consiste a base terico-epistemolgica de onde, certamente, foram gestados? Colossi (2004)
mostrou-se mais criterioso ao pontuar como necessidade urgente, a de que se crie uma teoria
mais sistmica, que possa abranger a contribuio de foras sociais, culturais e pessoais para
explicar a criatividade. Questiona, ainda, os diversos autores que, para defini-la, fragmentam-
na em dimenses, escores, etapas, dentre outros elementos. Antes que ocorra o fenmeno da
banalizao de termos, os quais vm se aproximando de uma convergncia para a sua real
essncia e deixemos de saborear o cafezinho intelectual da evoluo, h que se despertar para
a urgncia de um novo olhar sobre os fundamentos utilizados em pesquisas na rea da
criatividade.
Nessa questo, parto do pressuposto de que as pesquisas no devam mais se
restringir aplicao das definies existentes, uma vez que j demonstraram no dar conta
de fazer compreender a dimenso da contribuio da criatividade para a soluo dos
problemas da humanidade e, menos ainda, de impulsionar avanos, no sentido de que nos
propiciem usufruir dessa contribuio. Concordo com Moscovici (2003) quando o autor alerta
que ainda extensa a lista de conhecimentos a adquirir e de interrogaes a formular, porm,

22
Pretendo aqui dar um destaque especial expresso senso comum, pela influncia desse fenmeno em
relao questo que discuto nesta pesquisa. Ressalto sua acepo filosfica, quando esta o define como uma
primeira suposta compreenso do mundo, a qual resulta da herana de um grupo social e das experincias
vividas e vigentes. No caso da criatividade, chamo a ateno para o risco de os termos ligados a um novo
paradigma se dilurem e perderem a fora em meio s crenas e proposies que passam a denotar aparente
normalidade, embora reconhea que o senso comum e a cincia partam do mesmo princpio: a necessidade de
compreendermos o mundo e a ns mesmos. Devemos considerar tambm que o senso comum pode contribuir
como instigador da cincia na medida em que, ao se disseminar no ambiente, com o ar espontneo de quem no
veio para incomodar, mas j est incomodando, termina por colocar em causa pesquisadores curiosos de
investigar a que veio determinada informao. A filosofia chega a elev-lo ao status epistemolgico de um saber
de segunda ordem, pressupondo sua contribuio como uma dimenso terica parceira da cincia. Cotrim
(2002), por exemplo, admite que [...] vasto conjunto de concepes geralmente aceitas como verdadeiras em
determinado meio social recebe o nome de senso comum (p. 46) e o considera como um conjunto de
conhecimentos provisrios e parciais (p. 47). Portanto, ao me referir marcha dos termos para o limiar do
senso comum, o fiz na inteno de despertar para um paradoxo: a possibilidade da massificao que leva ao
descaso pela falta de credibilidade cientfica e, ao mesmo tempo, a possibilidade de emerso de um novo corpus
epistemolgico que poder favorecer a criatividade, considerando os conceitos aqui estabelecidos.


86

para que sejam inovadores e contribuam de forma efetiva, os estudiosos devem tomar como
ponto de partida, no aquilo que os outros conheceram, mas aquilo que ignoraram.
A propsito da forte influncia que exerce sobre as questes de melhoria e progresso
em todos os sentidos e domnios, De Masi (2000) vem nos dizer que, na sociedade ps-
industrial, a nfase sobre o crescimento e desenvolvimento das questes globais, por exemplo,
j no mais recai sobre um nmero exaustivo de horas que as pessoas devam dedicar ao
trabalho. Para o autor, as exigncias sobre produtividade tendem a ser consideradas cada vez
com maior rigor, em termos de qualidade das ideias produzidas. A percepo do autor a de
que, enquanto os burocratas temem os efeitos da inovao, os criativos rejeitam o imobilismo.
O problema que ocorre que, tornando-se as duas posies cada vez mais incompatveis,
vencero os criativos, uma vez que a sociedade ps-industrial se alimenta de ideias, ou seja,
no tem outra sada, ser premiada a iniciativa e jogado para fora o imobilismo (DE MASI,
2000, p. 280). Afinal, como pondera Bettencourt (1997, apud COLOSSI, 2004),
[...] a criatividade e ser sempre uma exceo. [...] Todo mundo sabe que
Orson Welles no seguiu receita alguma para dirigir Cidado Kane. O mesmo
se pode dizer da Microsoft, da Sony, da frmula da Coca-Cola, das peas e
poemas de Shakespeare. A criatividade sempre nica. (BETTENCOURT,
1997, apud COLOSSI, 2004, p. 20).
Com estas palavras o autor nos instiga a questionar: possvel definir e aprisionar
em inmeras definies, um fenmeno humano que, de to autnomo e abrangente, parece
nos escorrer pelas mos nos posicionando diante da realidade de no alcan-lo em seus voos
fora da gaiola?
Trago ao cenrio, novamente, a contribuio de Virgolim (2007) quando a autora nos
chama a ateno, inclusive, para a ressignificao de funes, demandada pelos avanos da
nova economia mundial. Para enfatizar em que medida isso vem ocorrendo, Virgolim destaca
que a velha noo de mo-de-obra est sendo progressivamente substituda pelo crebro-
de-obra (p. 30). Acrescenta, ainda, que, gerar novas ideias, produzir novos conhecimentos e
a necessidade de inovao crescente em todos os servios refere-se a um conjunto de
caractersticas de uma sociedade que j reconhece os elementos da criatividade como a maior
riqueza de um pas.
Em face de sua relevncia, particularmente, diante das questes elencadas e por
concordar que a criatividade tem se mostrado um elemento vital para a humanidade, escolhi,
como vertente para estud-la, discutir o paradoxo entre a variedade de teorias, conceitos,
definies e modos de aplicao, alm de refletir sobre o grau de incompreenso acerca das
questes terico-epistemolgicas e paradigmticas que subjazem sua manifestao, ponto


87

que elegi como um dos propsitos do estudo. Embora existam estudos em demasia, sobretudo
no modo emprico, estes ainda se mostram limitados na compreenso da real essncia deste
fenmeno, percepo que pude comprovar ao longo da minha trajetria profissional. Como
diz Torre (2005), se definir circundar um campo de ideias com uma vala de palavras, a
criatividade seria como um oceano de ideias transbordado por um continente de palavras,
tamanho o seu contedo conceitual e conotativo (p. 57).
Sikora (1979, apud HERRN GASCN, 2009), por exemplo, at o ano de 1979,
havia identificado mais de quatrocentos significados distintos associados ao termo,
apresentados em um nico Simpsio. Trs dcadas se passaram. Quantos mais foram
elaborados? Como est o panorama atual nesse aspecto? Curiosamente, neste ano de 1979
iniciei minha trajetria profissional, perodo em que emergiu a inquietao em conhecer a
criatividade. Est, de certo modo, explicado o contexto epistemolgico com o qual convivi ao
longo dos trinta anos de busca de sentido para as questes tericas envolvidas na definio de
criatividade.
No que concerne aos diferentes enfoques, por mais de um sculo, a criatividade tem
sido prisioneira do campo disciplinar da pedagogia e da psicologia (TORRE, 2010, apud
DITTRICH, 2010) e, por dcadas de estudo, o que observamos semelha uma permuta de foco.
Ora os olhares se voltam para os fatores psicolgicos, ora para os sociais ou culturais, ora para
o desenvolvimento de programas e tcnicas que desenvolvam a expresso criativa,
fragmentando ainda mais a sua natureza complexa. Esse olhar aprisionado que pouco enxerga
para alm do determinismo causa-efeito tem se mostrado inoperante. Precisamos levar em
conta que para muitos dos problemas complexos, uma nica disciplina no consegue
responder, conforme afirma Pena-Vega (2010), em entrevista concedida a CAPES
23
.
Certamente, esse efeito provocado por um olhar que parece enxergar atravs de
lentes cartesianas, se deve ao que DAmbrsio (2011) tem destacado de forma corrente: o
aprisionamento das disciplinas em gaiolas. Para ele, as disciplinas tm sido tratadas como
conhecimento engaiolado na sua fundamentao, nos seus critrios de verdade e de rigor,
nos seus mtodos especficos para lidar com questes bem definidas e com um cdigo
lingustico prprio, inacessvel aos no iniciados (DAMBRSIO, 2011, p. 7). DAmbrsio
me leva a materializar a metfora das gaiolas, quando a aplico ao campo conceitual da
criatividade. As palavras de que ele se utiliza para compar-las a uma condio de

23
Entrevista concedia Assessoria de Comunicao da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior por ocasio da plenria "Da interdisciplinaridade complexidade na pesquisa e no ensino de
ps-graduao, 2010.


88

demarcao, de determinao, so os elementos que me remetem, de imediato, questo
essencial deste estudo, o qual prope discutir a existncia de uma base terico-epistemolgica
que subjaz ao conjunto de definies correntes e que as condiciona a um cenrio
paradigmtico. A hiptese que levanto de que esta base, cuja estrutura funciona como um
repertrio blindado venha se constituindo um empecilho para o avano das pesquisas nessa
rea. Considero e proponho, portanto, a comparao de DAmbrsio, expressa na citao
abaixo, como um radar para ser instalado no terreno das academias, a fim de evitar a
proximidade de ondas cristalizadas:
Os detentores desse conhecimento so como pssaros vivendo em uma gaiola:
alimentam-se do que l encontram, voam s no espao da gaiola, comunicam-
se numa linguagem s conhecida por eles, procriam e repetem-se, s vendo e
sentindo o que as grades permitem, como comum no mundo acadmico. O
que mais grave, so mantidos pelos que possuem as gaiolas para seu
entretenimento, como o caso das artes, ou para seu benefcio, como o caso
das cincias e da tecnologia (DAMBRSIO, 2011, p. 7).
Conhecimentos gerados em cenrios epistemolgicos rfos de relaes e de uma
viso de realidade em nvel mais avanado, muitas vezes carregam essa viso de gaiola que,
paradoxalmente, faz com que se multiplique em inmeras definies, simulando uma aparente
simplicidade. Acredito que este efeito termina por se constituir um terreno frtil para o que
ocorre com a criatividade, fenmeno que parece estimular sua descrio das maneiras mais
prosaicas e, por vezes, mais excntricas. Concordo com Torre (2010), quando o autor pondera
que, na mesma dimenso em que nos deparamos com um incalculvel nmero de definies,
nos surpreendemos com os sinais visveis de sua indefinio. Tudo isso desagua na temtica
que discutida neste estudo, escolhida em respeito a uma intuio histrica que seguiu
questionando a falta de coerncia entre um construto e as maneiras correntes de conceb-lo.
Fao referncia, nesse contexto, a Wechsler (1993), cuja constatao corrobora
duplamente a relevncia da temtica que defendo, quando a indicou, de forma explcita, como
uma necessidade urgente de pesquisa na rea da criatividade, sobretudo na rea acadmica, no
Brasil. De acordo com a autora, em 1990, na apresentao do levantamento de necessidades
em relao s pesquisas da criatividade, anunciadas na CONFERNCIA INTERNACIONAL
DE PESQUISADORES EM CRIATIVIDADE, realizada na State College University at
Buffalo-New York, verificou-se a ausncia de discusses acerca de dois aspectos abordados
no estudo que apresento: a definio de criatividade e estudos que a investiguem numa viso,
a qual a autora deu o nome de mais integral, apresentando um panorama dos vrios aspectos
implicados em sua manifestao, numa abordagem menos fragmentada. Nas dcadas que se
sucederam, no houve grandes avanos, exceto no que diz respeito ao surgimento de uma


89

vertente de discusso mais recente que passou a vislumbrar um novo enfoque, amplamente
abordado no presente estudo.
Assim, como forma de investig-la por um ngulo pouco explorado, investi no
desafio de encontrar novos elementos e possibilidades de compreend-la, visando essa
perspectiva menos fragmentada e mais sistmica. Em concordncia com Torre (2005),
acredito que essa indefinio generalizada me favorea e se constitua uma pista importante
da proximidade de uma nova perspectiva para a pesquisa da criatividade, respeitando-a
enquanto fenmeno polissmico, multidimensional e de acepo plural (TORRE, 2005). O
que proponho contribuir com uma vertente de investigao da criatividade fundamentada
em um novo jeito de conhecer, cuja viso diferenciada sobre a construo dos significados na
cincia, levou-me a acreditar que, por seu carter multidisciplinar, seja capaz de nos
aproximar de respostas mais coerentes sobre um fenmeno to controverso.
Considero fundamental explicar que, intencionalmente, destaquei (no pargrafo
acima) o plural da palavra resposta colocando-a, inclusive, entre aspas, para dizer que me
refiro, aqui, a uma nova viso, porm na perspectiva da viso de mundo definida por Trre
(2005), ou seja, no como uma resposta no singular, conclusiva, definitiva, a mais bem
elaborada, e, sim, como,
[...] uma janela conceitual, atravs da qual ns percebemos e interpretamos o
mundo, tanto para compreend-lo como para transform-lo. Esta janela
funciona como uma espcie de lente cultural, na construo da qual os
ingredientes incluem valores, crenas, princpios, premissas, conceitos e
enfoques que modelam nossa percepo da realidade e, portanto, nossas
decises e aes para todos os aspectos de nossa experincia humana no
universo (TRRE, 2005, p. 1).
Este novo modo de epistemologizar
24
foi proposto por Edgar Morin, na Teoria da
Complexidade, base epistemolgica da pesquisa que ora apresento. Flexionei o termo
epistemologia, na inteno de dar exatamente esse carter de busca incessante e incansvel de
algo que nunca se encontrar em sua totalidade, pois, como bem dizem os indgenas Aymara,
habitantes da Regio Andina, quando tnhamos todas as respostas, mudaram as perguntas
25
.
No entanto, essa incompletude to temida pelos pensamentos mais lineares e ortodoxos,
encontra eco exatamente em uma das caractersticas da complexidade, que de comunicar a

24
Este termo, ainda no foi encontrado na literatura na forma como o registrei, portanto, devo explicar que
flexionei a palavra epistemologia, na perspectiva de tentar traduzir essa ao renovada e contnua em busca de
um novo modo de conhecer. Reportei-me tambm condio de o verbo ser uma das classes nucleares do nosso
idioma, na medida em que expressa, na frase/orao, protagonismo, energia, impulso em busca de.
25
Esta citao refere-se a uma frase que foi escrita em uma parede de Quito e encontrada por Eduardo Galeano,
que a divulgou no seu livro PALAVRAS ANDANTES, publicado em 1994.


90

ideia de a aquisio do conhecimento ser, por sua natureza, um processo inacabado. Vejo que
Morin expressa de modo claro o seu pensamento sobre esta questo, quando diz:
A epistemologia complexa toma forma a partir do conhecimento, que
compreende o conhecimento dos limites do conhecimento. No h
conhecimento "espelho" do mundo objetivo. O conhecimento sempre
traduo e construo. Da resulta que toda observao e toda concepo
devem incluir o conhecimento do observador que concebe. No h
conhecimento sem autoconhecimento (MORIN, 2002, p. 200).
Por esta razo escolhi epistemologizar num cenrio que no se dispe a agradar
correntes mais conservadoras, expondo axiomas absolutos ou possveis respostas como um
fundamento ltimo (MORIN, 2009). Ao buscar aporte na complexidade, portanto, no tive a
pretenso de sequer sinalizar para a possibilidade de alcanar a definio de criatividade,
hiptese que nem estudiosos clssicos e eminentes ousaram defender. Conforme Morin, a
complexidade tambm no se pretende lanar como a soluo de todos os problemas da vida e
do mundo. Vem, sim, nos fazer um convite a enfrentarmos o desafio de uma realidade pouco
explorada, a qual, muitas vezes, acalenta (mas no mata, s excita) a nossa inquietao,
quando nos diz que um pensamento complexo nunca pensamento completo; no pode s-
lo, porque um pensamento articulante e multidimensional (MORIN, 2009, p. 54).
Entendo que por mais que sejam incontveis e fluentes as teorias cientficas ou
espontneas que a definem e mesmo se considerarmos a hiptese de inexistir uma definio
exata e completa para a criatividade, o que defendi neste trabalho partiu da premissa de que a
esmagadora maioria desses referenciais no se articula simultaneamente, alm de enfocar as
partes desvinculadas de um todo que as integra. Um olhar fragmentado, lanado sobre um
fenmeno que tomado como vital em amplos e diferentes domnios tende a afetar cada vez
mais a sua compreenso e definio, pois o foco desse olhar no alcana o horizonte de sua
influncia para a evoluo desses domnios, na amplitude necessria.
Para alcanar esse propsito, busquei aporte em tericos que desenvolveram estudos
mais recentes, abordando a criatividade numa viso mais sistmica, portanto, mais conexa
natureza desse construto e s necessidades atuais de apropriao de um elemento vital para a
evoluo da humanidade, no que concerne s demandas globais, em todos os domnios.
Assim, toda a discusso tecida no trabalho e que me conduziu s provveis certezas e
enriquecedoras dvidas provisrias acerca das respostas inquietao j citada, se deu luz
da perspectiva terico-epistemolgica de Mihaly Csikszentmihalyi e Saturnino De la Torre.
No entanto, alm do aporte dos dois tericos, enquanto estudiosos clssicos, porm, sempre
atuais da literatura referente rea, preciso destacar que um deles, Saturnino De la Torre, me


91

acompanhou ao longo de todo o caminho traado na busca de atingir os objetivos. Justifico a
estratgia adotada, por atribuir a este autor, a capacidade de acoplar, de forma eminente, trs
qualidades congruentes, convenientes e pertinentes, se considerarmos a natureza do tema
investigado: estudioso convicto da criatividade complexa, transdisciplinar e humana, poeta
e criativo.
Destaco que, a comear da apresentao, todo o caminho percorrido se desenvolveu
na tentativa de imergir no cenrio para Sentipensar construdo por Torre e Moraes (2004),
razo pela qual, alm de ter contribudo com sua perspectiva terica, Torre foi o grande
companheiro de todas as pginas, em face de sua discusso densa acerca da necessidade de
ressignificar e polinizar a criatividade. Resguardadas as demais orientaes referentes s
normas tcnicas de registro das citaes, especificamente, neste tpico, optei por me referi a
ele pelo primeiro nome. Acredito que essa atitude seja a mais adequada, sempre que
estabelecemos uma relao, no caso, de aprendizagem, por meio do dilogo, conforme
explico a seguir. Esclareo, ainda, que, quando fiz referncia a recortes literais de suas obras
ou at mesmo quando traduzi livremente (parafraseei), pontuando aspectos mais formais
alusivos ao corpus terico de sua autoria, adotei a regra e fiz a citao conforme rege a
tcnica.
Sobre isso, explico que sua obra DIALOGANDO CON LA CREATIVIDAD
(TORRE, 2003) me conduziu como um guia no desafio de investigar a criatividade e foi
escolhida por algumas razes muito peculiares. Como primeira chamada, logo na contracapa
ou 4 capa, vem dizer que os que a ela recorrerem seja aqueles que desejem indagar a
criatividade e fazer dela um caminho que leve felicidade. Alm disso, cumpre a promessa de
que, quem dela se apropriar, conhecer a criatividade como uma realidade viva e interativa,
uma personagem interior, com a qual podemos manter um dilogo, uma comunicao.
Inspirada em sua estrutura, fui motivada a desenhar, no corpo deste estudo, um
espao de aprendizagens que se aproximasse do cenrio para Sentipensar, na tentativa de
impregn-lo de uma perspectiva complexa, transdisciplinar
26
e criativa. Afinal, a criatividade
comea onde a razo termina (TORRE, 2003, p. 58), no que corroboro, acrescentando: e
onde a emoo se estabelece. Em Torre e Moraes (2004) encontrei uma pista de congruncia,
quando os autores orientam que a trama do cenrio para Sentipensar pressupe o encontro
entre razo e sentimento e, conforme determina a biologia, quem impulsiona a ao no a
razo, como acreditamos, e, sim, a emoo.

26
A fundamentao terico-epistemolgica e metodolgica dos termos complexo e transdisciplinar ser
explicitada em espao oportuno.


92

Sendo assim, a inteno foi fazer notar, no tecido textual e contextual do trabalho
escrito, a proposta de um estudo da criatividade, na linha da complexidade e da
transdisciplinaridade, coerente com a natureza epistemolgica dos trs construtos, o que,
acredito, poder ser propiciado tambm pela estratgia de trazer ao texto, a presena virtual
do dilogo por meio de uma terceira voz
27
. Neste caso, julgo importante reportar-me a Torre
e Moraes (2004), para dizer da influncia significativa da linguagem sobre a expresso da
emoo, exercendo o papel de tornar visvel o entrelaamento que emergir desse dilogo o
qual, estabelecendo-se numa ao recproca, determinar as mudanas que podero ocorrer.
Acredito, ainda, que, ao tecer a trama do Sentipensar, seja essencial que deixar fluir
as emoes, manifestar a sensao de incompletude e revelar as inquietaes que me movem
nesta caminhada alimentando, em cada etapa do percurso, o desafio na busca de respostas.
Encontrei em Freire (1993), um pensamento que converge para este cenrio, ao mesmo tempo
em que dialoga com Moraes e Torre (2004), compartilhando, mesmo de forma subentendida,
da essncia do Sentipensar. Freire expressa sua concordncia ao se pronunciar por intermdio
das seguintes palavras:
preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer
ser chamado de piegas, de meloso, de a-cientfico. preciso ousar para dizer
cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com
nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoes, com os desejos, com
os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais
com esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do
emocional (FREIRE, 1993, p. 10).
Motivou-me tambm a adotar tal estratgia, o fato de tratar-se de um estudo terico,
para que no se desenvolvesse de forma to solitria, como se espera, comumente, de estudos
que atendem a essa natureza metodolgica. No entanto, mesmo certa de que adotamos
determinadas estratgias no intento de alcanarmos nossos propsitos, me propus a busc-los
tateando pelos caminhos da incerteza e das probabilidades, caso no os alcancem na extenso
da minha utopia, carrego comigo o consolo expresso no pequeno e belo poema de Mrio
Quintana, intitulado DAS UTOPIAS:
Se as coisas so inatingveis... ora!
No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos, se no fora
a presena distante das estrelas!
(MRIO QUINTANA, 2005, p. 213)

27
Esclareo que, ao me referir a uma terceira voz estou me reportando ao tipo de estudo (Pesquisa Terica),
para dizer que as discusses, reflexes, ponderaes foram entretecidas de forma conjunta envolvendo a mim,
como pesquisadora, os autores pesquisados, com os quais dialoguei e a voz de Saturnino de la Torre, cujo
pensamento foi tecido transversalmente na elaborao das conexes terico-epistemolgicas realizadas.


93

Por fim, almejo com este estudo revisitar a literatura que subjaz temtica e, a uma
distncia crtica, sob a mira de um olhar transdisciplinar, realizar uma leitura criativa da
criatividade, colocando em prtica sua prpria ontologia, a fim de investigar a raiz
significativa de princpios a ela vinculados.


















94

1.2 Revisitando a literatura: um novo olhar para a Criatividade
O escritor torna dizvel o que no se sabia dizer
(CARVALHO, 2007).
A fim de manter a congruncia em relao ao projeto idealizado, o captulo destinado
tradicional e indispensvel reviso de literatura foi desenvolvido de modo diferente do que
comumente apresentado. Por se tratar de uma Pesquisa Terica, entendi que o contedo
posicionado neste tpico se constitua a prpria essncia do estudo. Atenta aos procedimentos
pertinentes ao mtodo Grounded Theory, a reviso bibliogrfica foi construda medida que
as informaes da literatura emergiam do levantamento e da anlise dos dados, articulando-se
de forma simultnea, uma vez que os dados referiam-se ao prprio pensamento dos autores
que discutem a criatividade. A viso desses autores, bem como a anlise de convergncias e
paradoxos, perpassaram de forma transversal todos os tpicos desta pesquisa, sem exceo,
com a finalidade de consubstanciar cientificamente a estrutura delineada procurando ser fiel
estrutura de uma pesquisa terica em toda a sua extenso.
Sendo assim, este captulo versou tanto sobre aspectos referentes literatura da rea,
quanto sobre aspectos referentes ao mtodo propriamente dito e estrutura do trabalho os
quais estavam vinculados literatura. Para alcanar essa estrutura resultou um exerccio
intenso de articulao do pensamento dos autores de modo geral, a perspectiva terico-
epistemolgica dos autores selecionados como objeto de estudo e a apresentao dos
elementos que responderam s questes de pesquisa e os objetivos elencados.
Considerei pertinente este procedimento, uma vez que, por se tratar de uma pesquisa
terica, sua essncia se assenta na reviso da literatura que, no contexto deste estudo, se
constituiu um momento essencial na produo das ideias que foram desenvolvidas no decorrer
da realizao da pesquisa propriamente dita. Foi como experimentar o axioma da
complexidade que recomenda que as partes no devam se desvincular do todo no momento
em que precisamos analis-las.
Numa viso complexa, se isto ocorre, muitas vezes deixamos pelo caminho aspectos
que emergiriam da relao parte-todo restringindo, assim, a possibilidade de perceber as
emergncias que nascem - ou j existem e so trazidas superfcie - a partir desta relao. So
pressupostos que no podem ser ignorados, na medida em que me propus a exercitar um
pensamento complexo, o qual exige que, ao analisar as partes, no se perca de vista que as
mesmas, reunidas, formam um sistema complexo. Alm disso, a relao que se estabelece
segue o princpio de causalidade no-linear, caracterstica que justifica o diferencial aplicado
na sequncia que comumente usada em um roteiro de pesquisa.


95

A importncia dessa ao interpenetrvel que ocorre entre parte e todo ao serem
colocados em relao claramente ilustrada por Mariotti (2005), dentro da perspectiva da
viso sistmica. Conforme o autor, o conhecimento, quer seja cientfico, quer seja do
cotidiano, nada mais que um relato das emergncias que ocorrem no percurso da
investigao, uma tentativa de contar a histria desse relacionamento, ou seja, a possibilidade
nica de resgatar o novo que enriquece a pesquisa.
Assim sendo, entendi que devesse colocar a nfase da minha transpirao, no nas
teorias de Mihaly e Torre, ou na literatura sobre criatividade, ou em ambas sendo tratadas em
momentos e tpicos distintos, mas na articulao entre o conjunto de informaes que
capturei das duas fontes de dados, agregando-as e fazendo com que interagissem
semanticamente. Esse recurso ajudou-me a no desviar o foco daquilo que realmente era
essencial: insights e emergncias que pudessem surgir a partir da relao simultnea entre
fontes distintas. Ora, o que se constituiria parte essencial de um todo denominado pesquisa
terica seno pensamentos, teorias, axiomas ou conceitos formulados pelos estudiosos que
formam o corpus da literatura de determinada rea?
Portanto, o que se segue no se configura uma reviso de literatura do modo
tradicional, mas a integraliza, na medida em que um recorte expressivo do corpus terico da
rea perpassou transversalmente todos os tpicos, da introduo etapa denominada, na
prtica da pesquisa, de anlise de dados e discusso dos resultados, etapas to imbricadas na
realizao desta pesquisa que no considerei a possibilidade de efetiv-las de forma isolada da
reviso bibliogrfica.
Na primeira parte, a inteno foi contextualizar o tema na perspectiva terico-
epistemolgica que acredito ser a que mais converge para a compreenso de fenmenos como
a criatividade. Assim, longe de trazer as definies clssicas de criatividade, como geralmente
se encontra em todos os artigos e pesquisas na rea, optei por tecer a discusso trazendo ao
cenrio deste estudo, as principais teorias que descreveram o fenmeno na perspectiva
vislumbrada e que se constitui pano de fundo de sua realizao. Reforo, ainda, que o intuito
desta pesquisa no o aprofundamento na exposio da trajetria da criatividade, um tema
recorrentemente tratado. Foram delineados, portanto, os princpios bsicos do pensamento de
Bhm, Moraes, Mitjns, Dittrich e Binnig, cuja concepo transcende a viso clssica da
criatividade e nos revela novas perspectivas para uma prtica da pesquisa mais coerente com
o contexto que denominei de travessia paradigmtica.



96

1.2.1 Novos caminhos para a Criatividade
Construir uma viso sistmica acreditar em uma nova forma de pensar a dinmica
da vida, acolher novos focos de percepo da realidade, ressignificar velhas concepes,
comunicar-se por meio de uma nova linguagem. Essa est sendo a viso que foi colocada
como precursora de um novo pensamento cientfico, ao final do sculo XX, quando
estudiosos de todos os campos do conhecimento tentaram nos irrigar de um clima propcio
aos avanos que esto por vir. A mudana se torna possvel se pensarmos que Morin (2007)
nos informa dos sinais de um pensamento transdisciplinar desde os sculos XVI e XVII,
embora, mais especificamente, fizesse referncia ao campo epistemolgico das cincias, o
qual defendia a mecanizao do conhecimento.
Margutti (2004) nos aponta como origem do fracasso do que poderamos chamar de
processo de fecundao da transdisciplinaridade nesse perodo, a vaidade do pesquisador que
se viu seduzido pela aparente simplicidade que favorecia a multiplicao de teorias e o
fortalecimento do seu patrimnio acadmico. Essa percepo enviesada foi provocada pela
prtica abusiva do mtodo analtico, o qual simulava a tomada de uma determinada realidade
pela decomposio de suas partes constitutivas. Em consequncia, o tempo se encarregou de
impregnar o investigador da sensao de ter dominado a cincia, ao acreditar que aquele
simples recorte da realidade fosse capaz de gerar teorias explicativas de uma totalidade.
Assim, a gestao de um suposto pensamento transdisciplinar que Morin e Margutti haviam
prognosticado fez vir ao mundo um sujeito terico, objetivo, desimpregnado de paixo pelo
seu objeto, rfo de uma viso de cumplicidade em torno de perceber-se parte igualmente
preciosa nessa empreitada que a pesquisa.
A postura de cumplicidade entre as cincias terminou por sustentar uma linha de
pensamento que subsidiou um modo de fragmentao que veio a corromper a prtica da
pesquisa pelos caminhos mais sedutores: a promessa de terra firme. Pesquisadores de quase
todas as faces terico-epistemolgicas se deixaram iludir, tomados pela tendncia humana
em manter-se na zona de conforto. Hoje, podemos afirmar que somos testemunhas do
fomento a uma prtica que, claramente, vem desconstruindo as possibilidades de no
morrermos na praia. preciso reagir e sobreviver fora consistente de um paradigma, o que
implica evadir, quebrar essa corrente e pensar novos modos de construo do conhecimento.
No campo da criatividade, esse efeito parece ter alcanado o senso comum, uma vez
que as teorias explicativas desse fenmeno se multiplicaram exponencialmente. No entanto,
podemos vislumbrar uma luz no fim do tnel se nos apegarmos aos conselhos de Herclito,


97

sobretudo, quando ele nos anima ao dizer que tudo flui, todas as coisas esto sempre em
movimento, tudo se faz por contraste e ser da luta dos contrrios que vir o nascimento da
mais bela harmonia (GAARDER 1995). Confiante nessa dinmica da cincia que nos conduz
s mudanas necessrias constato que possvel tambm avanar na prtica da pesquisa da
criatividade, na perspectiva de inscrever uma nova trilha que avance na compreenso deste
fenmeno humano, deste fluxo de energia to evidente, ao mesmo tempo to inexplicvel e
por muitos, to incompreendido (TORRE e VIOLANT, 2006).
O movimento em torno da viso sistmica da criatividade data dos anos 70, quando a
Teoria Geral dos Sistemas, fundamentada pelo bilogo Ludwig Von Bertalanffy (1901-1972,
apud TSCHIMMEL, 2003) comea a ser difundida, adotando-se a expresso viso sistmica,
para descrever os pontos de convergncia entre os sistemas biolgicos, fsicos e sociais.
Anteriormente, outras teorias nessa linha foram desenvolvidas, com a finalidade de apropriar-
se da complexidade de sistemas tcnicos e econmicos. Entre as teorias que foram criadas
encontra-se a ciberntica. De acordo com Tschimmel, essa nova teoria dos sistemas foi
desenvolvida com base nos estudos de Bertalanffy (1968, apud TSCHIMMEL, 2003) e
Wiener (1894-1964, apud TSCHIMMEL, 2003), trazendo uma abordagem mais ampla, a qual
tratava da explicao, simulao e manipulao de processos de evoluo da Natureza
(TSCHIMMEL, 2003, p. 2). Para a autora, o desafio, atualmente, consiste em descobrir uma
teoria universal sobre os princpios sistmicos que possa abranger as diferentes cincias.
A perspectiva de Bhm (2002; 2005) j traz uma descrio da criatividade que
converge para esse novo olhar, quando o autor a concebe como um processo de criao que se
identifica com uma estrutura sistmica e totalizante, transcendendo o modo disciplinar e
abrangendo outras reas que extrapolam o limite do que convencionalmente se estabelece
para uma proposta de investigao. Bhm se aproxima ainda mais de uma viso de contraste,
expresso destacada do pensamento de Herclito, quando argumenta que um ato criativo no
decorre de um simples insight, mas da capacidade de enxergar ordens que j so conhecidas a
priori e podem ser ressignificadas. A criatividade envolve, portanto, essa acuidade do olhar
no sentido de perceber diferenas similares, as quais constituiro legitimamente a nova
organizao que ser criada, gerando novas estruturas em todas as dimenses e espaos,
inclusive, mentais e na natureza.
Em sua obra ON CREATIVITY, logo na introduo, Bhm nos convida a
mergulharmos nessa nova onda de criatividade que comea a irrigar a cincia. O que nos
parece uma desordem, denominado pelo autor como uma ordem complexa, cuja
compreenso transcende o olhar convencional que lanamos sobre os fenmenos e que


98

normalmente usamos para explic-los e descrev-los. luz dos conceitos retirados da
elaborao argumentativa de Aristteles, a ordem a que o autor se refere significa uma
propriedade que vem impregnada na matria e dela faz parte como uma caracterstica que lhe
intrnseca, portanto, no se pode separar. Assim que prope olharmos a criatividade, como
algo inexplicvel por no permitir se esfacelar em partes.
Ao investigar sua natureza, Bhm (2002) rene dimenses como beleza, verdade e
o bem (p. 8), alm de revelar dualismos como abstrato-concreto, razo-intuio, interior-
exterior, absoluto-relativo, para os quais nos prope sempre buscar alinhav-los em
movimento constante, evitando a cristalizao de qualquer processo de pensamento ou
paradigma. Bhm nos alerta sobre o risco de se deixar afetar pelas percepes criativas para
as quais, atualmente, no existem definies. Em linha com essa nova ordem, de fato, no se
define a criatividade com a simplicidade que emerge de todas as direes, uma vez que ela se
encontra imersa num foco de percepo que, pelo prprio carter de totalidade harmnica j
implica a compreenso de uma nova leitura de realidade, um novo olhar.





















99

1.2.2 O que ou onde est a Criatividade?
Cenrio para Sentipensar
O que Criatividade?
Tu te perguntas enquanto lanas
a dvida ao teu pensamento,
sem conseguir esclarec-la.
Onde est o criativo?
Insistes com o teu olhar
Ansioso por uma resposta,
A qual at agora te foi negada.
Olha em ti, na Conscincia,
e conseguirs encontr-la
bordada de fantasia
ou de engenhosidade fantasiada,
de atitude aberta ao meio,
de imaginao com asas,
de originais ideais
ou de vida cotidiana.
A vida relacionamento,
e vem acompanhada
do sentimento que pulsa
no fundo dalma.
Criatividade vida,
a vida traz esperana,
a esperana iluso
que d asas ao futuro
(TORRE, 2003; 2005, p. 67).
possvel definir criatividade? Encontrar a resposta mais adequada a esta questo
o desafio a que se propem especialistas de mltiplas reas. Dentre as mais atuais, se
destacam reas como a publicidade, a neurologia, a psicologia, as cincias sociais, bem como
dialogam pesquisadores nos contextos mais diversos, da biotecnologia poesia. No cenrio
para Sentipensar, levando-se em conta a extenso da diversidade de enfoques, surge a
Conscincia para dizer Criatividade, por meio de uma carta, da preocupao que Torre nos
revela nesse fragmento do dilogo:
Criatividade amiga, a sociedade atual tem desenvolvido graves problemas de
difcil soluo [...] Estes fatos mobilizaram no somente artistas e
psicopedagogos, que tradicionalmente possuem estreita relao com voc, mas
tambm polticos e economistas, mdicos e cientistas, fsicos e bilogos,
empresrios e meios de comunicao, socilogos e educadores, para no falar
de publicitrios, terapeutas e profissionais de diversas reas [...] (TORRE,
2003, 2005 p. 36).


100

A despeito de grande parte das reas tenderem a dizer sim, reconhecemos as
dificuldades de se alcanar um nvel mnimo de convergncia entre tantos enfoques, o que,
segundo Pinheiro e Pinheiro (2005), tornam as divergncias quase uma exceo. Ademais, do
ponto de vista de Robert Sternberg (2000), como possvel delimitar como fenmeno nico,
o que caracteriza, por exemplo, o trabalho de Leonardo da Vinci e Marie Curie, de Vincent
Van Gogh e Isaac Newton, de Toni Morrison e Albert Einstein e de Wolfgang Mozart e
Nicolaus Copernicus? (p. 332).
Estabelecer uma definio para um construto de dimenso complexa se constitui
grande dificuldade, embora, no contexto do senso comum, paradoxalmente, fluam definies
numa proporo exponencial, sinalizando uma aparente facilidade de entendimento. Zorzal e
Basso (2001), por exemplo, apoiam essa informao depois de realizarem uma pesquisa entre
professores, para a qual eram requisitados a explicar a criatividade. Ao analisar os
resultados, em face da quantidade de respostas, os autores terminaram por categoriz-las em
termos de natureza e origem, classificando as mais recorrentes em trs tipos: as que
remeteram ao contexto ambientalista, defendendo forte influncia do meio; as explicaes de
cunho inatista, concebendo a criatividade como decorrente de herana gentica; e, as
metafsicas, tomando-a como uma ddiva, um dom ou como resultado de uma graa
extraordinria, cuja inspirao flui de forma espontnea, inconsciente. Conforme podemos
constatar, em um universo relativamente pequeno, foi possvel classificar as tentativas de
explicar a criatividade em at trs tipos de respostas, remetendo a percepes que se inserem
em dimenses bastante distintas.
Pensamentos convergem, entretanto, em apontar a criatividade como capacidade
preditiva de sucesso pessoal, acadmico e profissional, sobretudo, em face das necessidades e
expectativas compatveis com os novos tempos. Temos que considerar o contexto da
evoluo, em que as sociedades contemporneas tornaram-se mais complexas, mantendo a
questo da sobrevivncia em constante ebulio. E sobrevivncia na sociedade ps-moderna,
segundo De Masi (2003), remete necessariamente criatividade em todos os aspectos, desde a
esperana na descoberta de solues efetivas para os problemas da humanidade, at a
expectativa, no prprio locus acadmico, da criao do problema de pesquisa indito, que
salta ao comum.
Num sentido mais amplo, a proeminncia da criatividade destacada, inclusive,
como favorecedora da sobrevivncia dos povos, dada capacidade inata e privilegiada do
indivduo de agir sobre as relaes socioambientais transformando-as, de forma autnoma,
por meio da manifestao de suas potencialidades, conforme destaca Pagel (2009). Esta


101

capacidade ocupa a centralidade das discusses toda vez que as remetemos origem das
inovaes, nos mais variados campos do conhecimento humano.
Ainda neste cenrio, percebemos que a humanidade alcanou um ponto do tempo em
que a urgncia se impe sobre a necessidade de mudana numa infinidade de aspectos,
parecendo transcender exponencialmente qualquer necessidade antes experimentada. A este
respeito Guilford (1950-1970, apud TORRE, 2005, p.37) parece propor a criatividade como
alternativa, quando se refere a ela como a chave da educao no seu sentido mais amplo e a
soluo dos problemas mais graves da sociedade.
Nessa direo, teorias emergem como prenunciadoras de profundas reformulaes
nos pressupostos da cincia moderna e, com isso, impactam as estruturas sociais e
acadmicas, ao despertar nos indivduos formas convergentes ou divergentes de perceber a
realidade e de se relacionar com ela. Algumas delas, na linha do pensamento complexo,
tendem a provocar uma quebra de simetria na ordem dessa realidade, outras, dentre as mais
conservadoras, reforam o instinto humano de permanecermos em nossa zona de conforto.
Moraes e Torre (2006) comparam essa tendncia humano-cientfica a correntes
invisveis que atalham uma viso mais crtica da realidade, subjugando tudo aquilo que no
penetra por meio de um dos cinco sentidos. Os autores empregam simbolicamente o termo
metodologia de asfalto (p. 34) para se referir ao modo, por vezes, rgido, unidirecional de
caminhar, levando criao de redes de verdade cientfica as quais restringem outras vias de
acesso realidade, perdendo de vista o seu carter multidimensional.
No que diz respeito construo dessas teorias e conceitos, temos que reconhecer
que poucos so audaciosos como Albert Einstein e Pablo Picasso, por exemplo, que no se
acomodaram diante das explicaes tericas de sua poca, ousando experimentar alternativas
inovadoras na cincia e na arte, respectivamente. Ao questionarem as concepes vigentes,
decidiram investir em novas tentativas, at vislumbrarem conceitos totalmente originais,
devotando a prpria vida criatividade (MILLER, 2001).
Mesmo nesse movimento de renovao e inovao da cincia, a criatividade se faz
presente. Como um meio propulsor da evoluo humana, tem desempenhado importante papel
para as transformaes necessrias nos campos mais diversos do conhecimento. Sua insero
nos crculos de debate transcende o limite do que seria comumente considerado seu habitat de
estudo, uma vez que instiga a curiosidade das mais diferentes correntes de pensamento, desde
os primrdios da humanidade.
Ao longo da histria, uma multiplicidade de teorias vem contribuindo na busca de
fundamentao cientfica, de modo a ampliar a viso acerca da criatividade e alcanar sua


102

mais promissora aplicao. Acreditamos que a perspectiva cobiada seja a de que a
criatividade venha a provocar um estado de desenvolvimento na cincia e na tecnologia capaz
de evoluir para a soluo dos grandes problemas mundiais, tornando a crena em sua fora
vital para a transformao da humanidade, o ponto em que mais pensamentos convergem.
O desejo pela galinha dos ovos de ouro acirrou, em diferentes reas do
conhecimento, as tentativas mais excntricas de explicar esse fenmeno to fascinante de
gerar ideias. Na filosofia, Plato concebia o ato de criar como uma energia superior, uma
manifestao divina que escapa ao controle humano. Na psicanlise, Freud considerava o ato
criativo como resultado da sublimao de impulsos reprimidos, alm de associar a
criatividade relao entre imaginao e trabalho. Na matemtica, Henri Poincar descreveu
a criatividade como uma faculdade da mente cujo emprego estaria diretamente condicionado
experincia. Como frmula genrica, a criatividade geralmente conceituada como a
capacidade de gerar ideias e comportamentos que se tornem surpreendentes, relevantes e
teis, conforme o contexto, conceito este, que vem sendo questionado pela corrente de
pensamento que defende uma viso sistmica e integradora na construo de teorias.
Nesse processo de evoluo histrica dos conceitos atribudos ao termo criatividade,
o desafio tem se intensificado na busca de uma teoria que possa avanar mais alguns passos
na direo de um acoplamento sinrgico de suas mltiplas dimenses. Torre nos diz que
devemos alcanar alguma coisa que no se restrinja a simples contedo cultural,
correntemente explorado como tema de estudo, mas que a compreendamos como um modo
de ser e fazer que marque a vida das pessoas e dos povos (TORRE, 2005, p. 66). Trata-se,
quem sabe, de um salto quntico que, vislumbrado luz das palavras de Guevara (2007),
decorrer das possibilidades de fomentar questionamentos cada vez mais coletivos e
profundos, os quais fluiro como resultado de um progresso consciente, cuja fonte proceda do
contexto de um crebro e um corao global (GUEVARA, 2007, p. 9).
Nos dias atuais, entretanto, o que persiste a multiplicidade de teorias e conceitos
suscitando-nos, de forma mais intensa, a rompermos com o paradigma que est posto. A
recorrncia dos problemas que a humanidade enfrenta e a flagrante dificuldade de inovar nas
alternativas de soluo, sobretudo na educao, tm direcionado todos os esforos para a
compreenso da criatividade como fator decisivo na sociedade. Caber ao locus acadmico,
de maneira especial, maior parcela do encargo de tentar explic-lo, entendendo, porm, que
toda essa sensao de incompletude favorvel evoluo da cincia e pode advir de uma
caracterstica inerente criatividade, que a de no se enquadrar.


103

Nessa direo, reporto-me ao pensamento de Edgar Morin o qual est sempre
propondo, em grande parte de suas obras, abrir um espao para se considerar o resgate da
complexidade da vida nas cincias e nas atividades humanas. O acelerado desenvolvimento da
cincia e da tecnologia demonstra que o caminho do conhecimento no se assenta em torno
de mecanismos universais perfeitamente sincronizados, mas sim em fenmenos que se auto-
eco-organizam para produzir autonomia, equilbrio, pluralidade e desordem (SOARES,
2010). importante considerarmos a possibilidade de encontrar, na teoria da complexidade, a
oportunidade de repensar os referenciais de estudo da criatividade at ento empregados e, a
partir de suas contribuies, transcendermos do modo racionalista e cartesiano de ver o
mundo para, finalmente, alcanarmos uma viso capaz de estabelecer novos cenrios
ontolgicos de onde possa emergir a necessria inovao epistemolgica e metodolgica
subjacentes a estes.
Faz-se necessrio, portanto, atentar para que a formulao de teorias no se deixe
encaixilhar facilmente em um conservadorismo demasiado, podendo inibir o desenvolvimento
de perspectivas mais ajustadas demanda da contemporaneidade. Alis, o aspecto mais
criativo e original do trabalho cientfico, em geral, consiste justamente no desenvolvimento de
teorias, de modo particular, aquelas que possuam um significado to amplo e profundo que se
tornem relevantes universalmente (BHM, 2003).
Experimentar a formao de novas estruturas nada mais do que um ato criativo,
sobretudo por permitir a ruptura das limitaes de natureza pessoal e histrica, desembaando
nosso olhar para novos horizontes. A potencialidade humana, por sua vez, propcia s novas
construes cientficas aplicando-se um processo similar ao de qualquer ato criativo, capaz de
superar a reproduo da mesma base conceitual que subjaz maioria das concepes j
construdas. como romper com a produo de interminveis variaes artsticas da mesma
obra, de acordo com Bhm (2003). Sua recomendao de que sejam empreendidos os
esforos necessrios para alcanarmos percepes e formulaes novas em toda a sua
essncia, por mais que estas possam provocar questionamentos radicais ou at mesmo a
ruptura dos paradigmas existentes. E conclui: isto o que a cincia sabe fazer de melhor (p.
15).
Buscando me engajar no desafio de avanar na compreenso conceitual do construto
criatividade, tomei por base o pressuposto da imprescindibilidade de imergir em sua dimenso
complexa, luz de um olhar transdisciplinar, porm, num primeiro momento, entretecendo
em bases tericas j consolidadas. Assim, almejei contribuir com o corpus de referenciais
existente na literatura, propondo a abertura do olhar ontolgico, epistemolgico e


104

metodolgico, de forma que consiga revelar novas possibilidades de investigao da
criatividade, avanando em sua dimenso complexa, de forma menos superficial. Acredito
que, desta forma, progressos ho de vir, na perspectiva de redescobrir os caminhos da
pesquisa na rea.
Para tanto, tomei como ponto de partida e de ancoragem no delineamento e na
formulao do problema de pesquisa, as questes recentemente levantadas por Agustn de la
Herrn Gascn (2009). A partir da discusso dos trs erros (de natureza, de enfoque e de
fundo) que, segundo o autor, se referem s definies de criatividade existentes na literatura,
pretendi instigar reflexes acerca das reais contribuies desses conceitos, ao mesmo tempo
em que busquei tecer toda uma anlise crtica em torno dos aspectos considerados importantes
de serem questionados, diante dos referenciais paradigmticos adotados neste estudo.
Vale destacar que no se constitui foco desse estudo, atribuir juzo de valor,
tampouco avaliar definies vigentes, as quais, embasadas por suas crenas e referenciais
terico-metodolgicos cientificamente validados, demarcaram o seu espao no corpus de
contribuies relevantes cincia. Alm disso, em face de sua ambiguidade, estas definies
foram elaboradas, segundo o enfoque, a aplicao e o contexto de cada autor, conforme
destaca Deltour (1977, apud HERRN GASCN, 2009). Todavia, por se referir a um
fenmeno to complexo no podemos permanecer passivos diante de um panorama que vem
atribuindo s vrias tentativas de defini-la, um carter parcial. O importante, segundo o autor,
avanarmos na compreenso de que no devemos generalizar como se pudssemos definir
uma parte pelo todo.
Com aporte nos pressupostos da complexidade e da transdisciplinaridade, essa ideia
de suscitar uma nova perspectiva para a pesquisa da criatividade, da forma como almejei
instigar com este estudo, remete ao princpio da recursividade, criado por Edgar Morin e
assumido por Maria Cndida Moraes (2011). Acredito que este princpio foi aplicado quando,
na ao de valorizar os estudos existentes (pesquisa terica), estes serviram de base para uma
nova construo, e esta, por sua vez, poder contribuir com novas construes at gerar novos
conceitos e teorias, em estudos futuros. Assim, intencionei realizar uma dinmica
autoprodutiva e auto-organizadora, onde os produtos (teorias e conceitos vigentes) fossem
indispensveis para a prpria produo do processo (estudo em andamento) e, o produto final
(orientar para uma investigao da criatividade que leve em conta sua dimenso complexa e
transdisciplinar), se tornasse imprescindvel para a gnese de novas produes e
contribuies.


105

Importante ressaltar que, quando se trata da evoluo da cincia e da construo do
conhecimento, tomar por base os pressupostos da complexidade e da transdisciplinaridade
pode vir a ser o passo mais significativo para a gnese de outras concepes que venham a
question-las, complement-las, elev-las a patamares superiores de conscincia ou mesmo
transcend-las, propiciando os avanos necessrios para se alcanar a conscincia planetria
difundida por Edgar Morin e colaboradores. O cerne de sua reflexo epistemolgica sinaliza
para o que parece diagnosticar a preocupao de Herrn Gascn (2009) acerca da existncia
de um modelo conceitual que envolve a maioria das definies de criatividade. Refere-se ao
que Edgar Morin denomina paradigma da simplificao para designar um modus operandi
que prima pela produo, pela organizao, pela validao e pela transferncia do saber que
predominou, por sculos, como base da evoluo das cincias e da tecnologia.
1.2.3 Criatividade: uma nova ordem a ser mirada
Diferente do que lemos na quase totalidade dos referenciais de pesquisas realizadas
na rea da criatividade, meu propsito, neste tpico, foi o de seguir por outro itinerrio,
diferente do usual, para dizer que a criatividade tem sido objeto de ateno de outros olhares,
os quais visam nos chamar a ateno para uma dimenso pouco explorada na literatura.
Transcendendo os aspectos histricos, abordados de forma corrente e exaustiva, pretendo falar
do lugar de um cenrio epistemolgico que comporta exatamente essa mudana de
perspectiva como um elemento fundamental na prtica da pesquisa da criatividade. Para tanto,
entendo que no cabe no espao da literatura, neste estudo, descrever e reapresentar
definies, as quais podem ser facilmente encontradas, em tantos lugares quantas so as
possibilidades de elabor-las. Devo, sim, responder ao desafio de instigar a descoberta de
novos enfoques, novos pontos de vista e, sobretudo, um jeito de fazer uma leitura criativa da
criatividade, uma vez que a questo que comanda esta pesquisa refletir se a criatividade
pode ou deve ser definida da maneira como vem sendo feito.
Considero ser esta uma tomada coerente de conscincia, na medida em que cada
enfoque ou paradigma implica uma postura que reflita os pressupostos que subjazem sua
base terico-epistemolgica e ontolgica
28
. O paradigma positivista, por exemplo, determina

28
Escolho adotar aqui, a concepo de ontolgico formulada por Paul Tillich (2004), por julgar que alguns
aspectos do seu pensamento convergem para o contexto em que discuto a ontologia da criatividade. Tillich eleva
a ontologia ao status de se constituir o elemento mais poderoso de todas as filosofias, transcendendo a dimenso
temporal para se estabelecer no passado e no momento atual. Para no fugir sua natureza filosfica, a ontologia
parte da seguinte pergunta: o que significa que alguma coisa ? E, se julga ser, quais so as caractersticas de
algo que faz parte desse ser? Assim, o seu foco no se assenta na descrio da natureza dos seres, (cont.)


106

prticas fundamentadas na proliferao de medidas numricas, almejando terra firme e
disseminando um rigor que tem se mostrado inoperante nas pesquisas da criatividade. Os
instrumentos mais utilizados, os quais variam somente em estilo e procedimentos estatsticos,
terminam por limitar os avanos de algumas questes que apontem relaes de dependncia e
independncia entre criatividade e inteligncia, criatividade e inovao, ambientes
organizacionais e prticas didticas favorveis expresso da criatividade, uma vez que a
nfase dessas pesquisas tem permanecido na coleta de percepo apreendida dos diversos
segmentos (alunos, professores, coordenadores, etc.), acerca do que entendem sobre o
construto, suscitando generalizaes equivocadas.
Diante deste cenrio, o que proponho fazer a partir dos resultados dos inmeros
estudos empricos que vm sendo realizados, eleger uma nica questo, identificada por
Torre e Violant (2006) para a qual devemos centrar nossa preocupao e permanecermos
inquietos: em que sentido todo esse arsenal de estudos e concluses tem servido para
conhecer a natureza da criatividade e interferir positivamente em suas manifestaes?
Parafraseando os autores, concordo que, em vez de permanecermos na superficialidade,
necessrio requerer novas abordagens e metodologias, fundamentadas em um paradigma
diferente do positivista.
A corrente humanista, fiel essncia do termo que a identifica, convida-nos a uma
prtica mais contextualizada, personalizada, voltada para o por que de processos e o quem
de pessoas. Entretanto, apesar de ser considerado um enfoque crtico no chegou a estabelecer
metodologias diferenciadas para o estudo da criatividade, deixando, assim, de exercer
influncia expressiva no mbito educativo, de modo que denotasse maior compreenso ou
sinalizasse para avanos na rea. O maior problema enfrentado provm de uma demanda que
inerente ao prprio contexto da contemporaneidade, no sentido de exigir alternativas que

tampouco em suas qualidades de forma universal e genrica ou, ainda, em suas manifestaes individual e
histrica, (cont.) pois a sua preocupao na busca de resposta para uma simples e fecundamente complexa
pergunta: o que significa ser? Tillich nos desperta para a questo de que no podemos negar que o ser nico e
suas qualidades e elementos se acoplam por meio de foras conectadas e conflitantes. Essa composio nica,
porm no se revela uma identidade morta, tampouco numa repetida mesmice, uma vez que ela nica na
complexidade de sua natureza. A ontologia no campo da criatividade pode ser concebida como essa incessante
tentativa de descrev-la em sua composio, revelando sua natureza complexa por meio da palavra, sem perder
de vista, entretanto, que essa composio que tentamos desvendar e descrever, pertence ao ser e por meio dela
esse ser se transforma. Tillich parece ter gestado a ontologia antes da epistemologia, quando diz que a ontologia
precede qualquer outra tentativa de aproximao cognitiva da realidade. Sendo assim, no h como discutir um
fenmeno complexo sem buscar imergir em sua ontologia. Transpondo a reflexo de Tillich para a questo das
definies da criatividade, a nica resposta que podemos almejar alcanar, caso desejemos olhar para a sua
dimenso ontolgica, tentar responder a seguinte pergunta: de que forma est cada um desses conceitos
enraizados no ser propriamente dito? Esta a questo ontolgica. Entretanto, para tatear na raiz ontolgica de
cada um dos conceitos, Tillich sugere perguntar: que significa a raiz? O que raiz significativa de um conceito?
Como a questo ontolgica foi levantada e como pode ser respondida?


107

satisfaam necessidades, j na perspectiva de uma complexidade que comea a sinalizar para
a urgncia de superao dessa obsesso pela objetividade por meios estatsticos e pela busca
de uma verdade generalizvel. Tais mudanas passam pela descompartimentalizao da
cincia, dos saberes construdos e dos mtodos para construir os novos saberes.
A novidade, anunciada pela corrente da complexidade e da transdisciplinaridade,
resgata a esperana de acessar esse caminho novo. Na dimenso epistemolgica, um avano
embrionrio comea a ser gestado, a partir de uma abertura de janelas perspectiva
interdisciplinar, comeando a suscitar a ideia de transcender os primeiros obstculos
interpostos pela fragmentao. O passo seguinte j desponta para um novo horizonte, na
perspectiva de considerar a religao de saberes distintos, onde sujeito e objeto se
reencontram e se reconhecem em sua cumplicidade, depois de um longo perodo de
separao. o anncio de uma metodologia transdisciplinar, que vem para abrir as portas da
epistemologia e preparar o terreno para a acolhida dos novos termos (caos, complexidade,
desordem, incerteza, improbabilidade, etc.) que, antes nos assustavam, hoje j comeam a
participar do nosso convvio. Weil, Crema e DAmbrsio (1993) esto entre os responsveis
por conduzir-nos nessa travessia, prenunciando que devemos ir mais alm da
interdisciplinaridade:
[...] enfim, no estgio das relaes interdisciplinares, podemos esperar o
aparecimento de um estgio superior que seria transdisciplinar, que no se
contentaria em atingir as interaes ou reciprocidades entre pesquisas
especializadas, mas situaria essas ligaes no interior de um sistema total de
fronteiras estveis entre as disciplinas. (WEIL, CREMA e DAMBRSIO,
1993, p. 30.)
Pensar a criatividade nesse novo paradigma nos arriscarmos a evadir da terra firme
e seguirmos em causa na busca de novas inquietaes, certos de que, as melhores respostas
podero ser encontradas onde estiverem as perguntas mais fecundas. Conforme nos indica
Torre, caminhar na trilha da complexidade e da transdisciplinaridade implica acolher uma
viso ecossistmica e redefinir alguns parmetros clssicos e j cristalizados, em torno de
quatro dimenses: pessoa, processo, ambiente, resultado (DITTRICH, 2010).
Implica, ainda, ampliarmos o foco da viso diante das possibilidades de conceber a
criatividade, enquanto fenmeno conjugado no plural, portanto, multidimensional,
multifacetado, transdisciplinar, complexo. Para tanto, no basta admitir, se faz necessrio
reconhecer a sua manifestao nestas e para alm destas quatro dimenses e alcan-la na
natureza, na emoo, na fsica, na matemtica, no amor, na matria, na razo, na ordem, nos
sistemas vivos, nos sistemas sociais. Mais do que isso, pois, de acordo com Moraes (2006),


108

Como parte da natureza viva, todos estamos implicados em processos
criativos e criadores, sujeitos a mudanas e transformaes ao longo da vida
[...] portanto, a criatividade uma propriedade inerente prpria dinmica da
vida em funo dos processos caticos e auto-organizadores que tem lugar nos
sistemas vivos (MORAES, 2006, p. 112).
Imbricados nessa nova viso induz a acreditar na ressignificao dos parmetros de
definio (se que possa ser definida) e de investigao da criatividade, na perspectiva de
compreend-la como uma fora ou energia transformadora, que subjaz em todo sistema auto-
organizado, ainda que se trate de organismos vivos ou sistemas sociais, de clulas,
organizaes, a natureza, a terra ou o cosmos todo (TORRE, 2010, p. 20-21).
Estabelecendo uma analogia com a teoria de Bhm (2008), acredito que, ao
pensarmos em definir criatividade numa perspectiva sistmica, os elementos dos quais
dispomos para transitar nesse corpus terico no podem ser fragmentados aleatoriamente, pois
uma possvel ao no sentido de promover ou facilitar a manifestao do potencial criativo,
ser uma ao em rede, que agir como um construto simbitico, permeado de relaes
conectivas que compem um mesmo tecido. Portanto, a coleta de percepes isoladas,
oriundas de determinadas fontes (membros de comunidades escolares, por exemplo) no ter
a fora ontolgica e epistemolgica para constituir um quadro terico da criatividade, na
expectativa de se estar ampliando o corpo de conhecimentos sobre a rea.
Tal constatao se assenta ainda no pensamento de Bhm, quando o autor nos
explica que, ao pensarmos em uma totalidade (um construto complexo, criatividade, por
exemplo), em que suas partes constituintes no agem de forma independente entre si,
podemos, seguramente, estimar uma dependncia entre essas partes, como ocorre,
hipoteticamente, em um tecido de linha, no qual, ao soltarmos um fio, toda a pea inicia um
processo de desfragmentao e comea a sofrer os efeitos dessa ao. a prpria sntese da
complexidade que nos alerta a compreender que o mundo e seres que nele habitam no
subsistem em universos distintos ou paralelos, mas em estreita correlao compondo um todo
contnuo.
Transpondo para a investigao da criatividade em um determinado campo, remete
ao de levarmos para esse espao, instrumentos fechados ou semiabertos implcita ou
explicitamente, tomando por base um conjunto aleatrio de definies que aparentemente
estariam sustentando a nossa investigao, acreditando que a coleta de uma parte desse
sistema poder vir a compor uma viso da criatividade em uma suposta possibilidade de
manifestao. possvel que formulemos uma viso distorcida, enviesada e equivocada, uma
vez que, para um sujeito que habita determinado contexto permeado de distintas dimenses


109

(social, ecolgica, cultural, familiar, psicolgica, temporal, etria, etc.), uma leitura
fragmentria fatalmente proporcionaria uma viso de mundo igualmente fracionada, rf de
um olhar que enxergue as emergncias, e, em consequncia, far emergir o cenrio que
contemplamos atualmente: centenas de definies relevantes, porm, inoperantes, por atuarem
de forma isolada. Nas palavras de Bhm (2008):
Nossa maneira fragmentria de pensar, observar e agir tem implicaes
evidentes em cada aspecto da vida humana. o mesmo que dizer, com um
certo tom de ironia, que a fragmentao parece ser a nica coisa na nossa
maneira de viver que universal, que funciona por meio do todo sem fronteira
e sem limite. Isso acontece porque as razes da fragmentao so perversas e
muito profundas. [...] Tentamos dividir o que nico e indivisvel, e isso
implica que, no prximo passo, tentaremos identificar o que diferente.
(BHM, 2008, p. 31)
Como forma de orientar a nossa ao no sentido de melhor direcionar a atividade de
investigao da criatividade, Torre (2005) nos oferece os organizadores conceituais, os
quais ele define como os conceitos que nos permitem construir, analisar e interpretar uma
teoria da criatividade, da formao ou de outro processo psicopedaggico (p. 72). Embora
nos alerte que, apesar de sua importncia para a prtica da pesquisa, poucas vezes so levados
em conta, esses organizadores nos auxiliam a estabelecer um gradiente de maior ou menor
abstrao e complexidade (p. 72) e deveriam compor qualquer estratgia ou programa
voltados para a expresso da criatividade. Atuam como uma trama ou rede conceitual,
posicionando o investigador em determinada teoria, paradigma ou enfoque, e, situando o
trabalho de pesquisa em teorias que lhe deem suporte. Na Figura 7, o autor nos ajuda a
visualizar em que consiste essa trama ou rede conceitual, constituda dos seus respectivos
organizadores.


110

FIGURA 5: Paradigmas, enfoques e teorias da criatividade.
Fonte: Saturnino De la Torre (2005, p. 73).




111

Entre os estudiosos que compartilham desse paradigma no estudo da criatividade,
alm de Bhm (2005) e dos dois tericos que se constituem objeto desse estudo (Torre e
Csikszentmihalyi), inclui-se Binnig (1995), Moraes (2006), Mitjns (1997), Dittrich (2010),
Maslow (1982), Herrn Gascn (2009), Violant (2006), dentre poucos, sendo que grande
parte dos estudos encontrados esto centralizados na Espanha.
A fim de tornar mais evidente de que nova viso estou falando, apresento, a seguir,
no Quadro 3, uma coletnea de concepes, vises ou definies de criatividade, cujo
diferencial na perspectiva paradigmtica possvel de ser percebido a partir do repertrio de
termos dos quais seus autores se utilizaram para se referir ao fenmeno. As concepes
elencadas foram reunidas por Torre e Violant (2008, p. 274-276), a partir da obra organizada
e coordenada por eles, COMPREENDER Y EVALUAR LA CREATIVIDAD. Ao final,
sintetizo, comentando sobre aspectos, dimenses ou elementos que vinculam essas
concepes ao novo paradigma, as quais, se levadas em conta no momento de delinear
roteiros, procedimentos, instrumentos metodolgicos, na pesquisa acadmica e na didtica,
certamente, propiciariam avanos significativos nas pesquisas da criatividade.
Betencourt, J. (p. 203): A criatividade que torna o cotidiano algo valioso e, em algumas ocasies,
extraordinrio, favorecida e propiciada por um clima permanente de liberdade e responsabilidade,
uma atmosfera geral, integral e global que estimula, promove e valoriza o pensamento que busca a
excelncia. o termmetro que nos indica se o clima cordial ou hostil, frio ou clido, criativo ou
tradicional, reflexivo ou impulsivo, harmonioso ou desequilibrado. Uma atmosfera criativa deve estar
associada aos valores humanos.
Dabdoub, L. (p.379): A criatividade o processo e a qualidade que permite ao ser humano e s
organizaes transformar a realidade e autotransformar-se, por intermdio da insero da novidade til
a fim de responder s necessidades de um contexto interno e externo, mutvel.
Gonzlez, Quintin, C. A (p. 206): A criatividade entendida a partir do formativo como dimenso
humana, transformadora do ser e do meio, um conceito integral que incorpora a viso energtica
como fonte de transformao e desenvolvimento humano. Tambm se expressa em termos de processo
integrador de sentimento e pensamento, de ideias e realizaes, materializadas em produtos dinmicos
e vitais. Essa viso multidimensional da criatividade e do criativo requer a construo de cenrios que a
tornem possvel, entre eles, a Educao e o Ambiente, como condicionadores primrios para a
criatividade.
Menchen, F.: Para liberar a criatividade que existe em cada um de ns, precisamos investir uma grande
quantidade de energia psquica. Nem as recompensas extrnsecas nem as capacidades cognitivas, por si
s, garantem o despertar da criatividade.
Moraes, M. C.: A natureza traz consigo uma criatividade intrnseca prpria essncia da matria e
permite a emergncia de novos sistemas, de novas totalidades/partes, de algo novo e criativo, com
propriedades e qualidades novas que vo mais alm do que era anteriormente.


112

Motos, T. (p. 389): A criatividade multidimensional e complexa, e suas manifestaes dependem do
campo concreto ao qual se aplica. Porm, quando se trata da criatividade em arte dramtica, a
multidimensionalidade e a complexidade crescem, por este mbito, um espao, por natureza de
integrao e encontro de linguagens, de modos de expresso, de formas, de papis desempenhados e de
finalidades diversas.
Rosman, J. C. (180): Os homens seriam ressonncias da Criao original. Somos reverberaes,
rplicas em miniatura da Criao que se multiplica como ecos, entre montanhas, vales e fendas do
universo. O criativo um ator da criao.
Binnig, G. (1996, p. 35): A criatividade consiste em possibilitar a emergncia de novas unidades de
ao.

Um simples movimento de passar de olhos aliado a uma rpida conjuno de
alguns termos ou expresses usados nas definies mais ortodoxas (aptido, produo, relao
entre fatos, respostas adaptadas, tcnica do pensamento, trao de personalidade, gerar algo
novo, variedade, circunstncias, resolver sempre, etc.) nos torna possvel refletir sobre a
ausncia da dimenso humana e a nfase em aspectos prticos, produtveis, remetendo a um
enfoque distinto e fragmentado que subjaz em cada conceito e em cada termo destacado.
De modo geral, na viso dos autores destacados no Quadro 3, a manifestao da
criatividade parece ser tomada por uma dimenso mais humanstica e humana, e, portanto,
mais prxima de sua essncia complexa e transdisciplinar. Podemos observar que em algumas
construes, a ideia de cenrios da Educao e do Ambiente se sobrepe a de espao
preparado pela tcnica; a criatividade concebida como resultado de um movimento
dialgico, no sentido de estimular a nossa viso para dimenses opostas, porm, todas
voltadas para a percepo de valores humanos. Tambm na definio do clima para criar,
mais uma vez so destacados valores imbricados no humano (liberdade-responsabilidade,
espao de integrao), diferente de tcnicas, treinamentos, sequncia linear de etapas. O novo
se vincula transformao do ambiente, autotransformao e auto-eco-organizao,
mantendo o seu carter de provisoriedade e de emergncia. Em todas percebemos, implcita
ou explicitamente, que o movimento recursivo de transformar e autotransformar-se, evidencia
a dimenso autopoitica da criatividade, to importante, ao mesmo tempo, to ausente nas
definies clssicas.
Penso que o conjunto de elementos ou fatores que constituem o repertrio
tradicionalmente usado para conceituar a criatividade tem contribudo para a gama de
obstculos expresso do potencial criativo das pessoas e consequente polinizao da
QUADRO 2: Coleta de conceitos e teorias da criatividade na viso sistmica.
Fonte: A autora, adaptado da obra de Torre e Violant (2006).


113

criatividade nos ambientes educativos e organizacionais. Exigncias como resolver
problemas, fluncia de ideias, flexibilidade de ideias, ser original, criar algo do alm-jamais-
pensado, etc. tratadas como condio para ser considerado criativo pode se constituir um
peso demasiado sobre os ombros do criador. Anderson (1959, apud TORRE, 2008, p. 12),
parece confirmar essa preocupao quando diz que entre as crianas, a criatividade algo
universal; entre os adultos, quase inexistente, e lana como a grande questo: o que
aconteceu com essa capacidade humana, imensa e universal? Aqui tambm se aplica a
pergunta de Csikszentmihalyi onde est a criatividade?, porm com outra conotao: para
onde foi, ento, essa dimenso universal?
Na direo de um carter universal da criatividade, Saturnino
29
nos chama a ateno
para um grupo de estudiosos, os quais se concentraram em torno das dcadas de 60 e 70, e
seguiram em causa na defesa dessa vertente cientfica da criatividade que considero de suma
importncia, motivo pelo qual no posso deixar de traz-la ao cenrio desse estudo. Para dar
maior visibilidade, descrevo-a na forma de alneas, destacando:
a) o pensamento de Ribot, o qual em 1901 (p. 58), quando ainda nem se falava em
criatividade, j contestava Galton ao dizer que o instinto de criao existe em todos os
homens em diversos graus: fraco em alguns, seguro em outros e exuberante e luminoso nos
grandes inventores;
b) o pensamento de Allen, l de 1967 (p. 67), tambm nos afirmava ser a criatividade
uma qualidade que todas as pessoas tm, tese confirmada alguns anos mais tarde pelos
estudos de Tom Alexander (1975, p. 68) que veio nos advertir que a criatividade est latente
em quase todas as pessoas em maior grau do que geralmente se acredita;
c) o pensamento de Maslow que, na dcada de 70, em 1976, ergue-se para sentenciar:
no existem excees a esta regra; a criatividade constitui uma caracterstica universal das
pessoas que se autorrealizam;
d) o pensamento de Arnold, o qual afirma que todos os indivduos nascem com um
potencial definido e varivel para a atividade criadora, e que as diferenas profundas
observadas na manifestao desse potencial se devem mais s frustraes do que limitao
pessoal;

29
Todos os autores (Ribot, 1901; Alennen, 1967; Galton; Maslow; Tom Alexander, 1975; Arnold; Novaes, 1973; Leonard
Steinberg e Gowan, Demos e Torrance), dos quais me utilizei para tratar da criatividade como um fenmeno universal, foram
citados em Torre (2008, p. 21-23). Optei em no utilizar em demasia citaes de apud, conforme dita a regra, para no poluir
o texto, afetando a fluncia de uma discusso que julgo de extrema importncia. Acredito ter sido uma alternativa adequada,
uma vez que toda a discusso, em sua essncia, foi inspirada e desenvolvida luz do pensamento de um nico autor e obra:
Saturnino de la Torre (2008).


114

e) o pensamento de Novaes, tambm na dcada de 70 (1973, p. 45), que, alm de
corroborar a universalidade, pontua as diferenas de oportunidade como determinantes dessa
distino no modo e na intensidade com a qual se manifesta:
Sabemos que todos tm a capacidade de criar e que o desejo de criar
universal; todas as criaturas so originais em suas formas de percepo, em
suas experincias de vida e em suas fantasias. A variao da capacidade
depender das oportunidades que tiverem para express-lo (NOVAES, 1973,
p. 45).
f) e, por fim, o pensamento de Leonard Steinberg, j oriundo de uma citao de
Gowan, Demos e Torrance (1976, p. 133), que situa a universalidade da criatividade em
termos de um carter filogentico, caracterstico da espcie humana, chamando a ateno de
forma austera para a m influncia de fatores pertinentes culturalizao.
origem da m influncia apresentada por Steinberg, acrescento a educao,
especialmente a prxis escolar, e os pressupostos da pesquisa acadmica atual, cujos
resultados vm reforando uma vertente que induz a uma prtica que considero perversa.
Ancoro essa avaliao nas palavras de Fustier (1975, p. 51), tambm citado por Torre, quando
o autor diz que os programas escolares engendram esquizofrenia. Assim se expressa
Steinberg:
A atitude criativa parece fazer parte da estrutura constitutiva da espcie. Pode-
se ler repetidamente que estamos diante de uma caracterstica fundamental da
natureza humana, uma possibilidade dada a todos ou a quase todos os seres
humanos ao nascer; porm, esta frequentemente perdida, enterrada ou
inibida pelos efeitos do processo de culturalizao.
Creio que diante desse conjunto de argumentaes, no h como ignorar uma nova
questo como potencial candidata a inquietar os bastidores da academia: ora, se a criatividade
um atributo universal de todos os homens (TORRE, 2008), se em Binnig e outros autores
sistmicos, entendemos que tambm se estende natureza e aos sistemas no-vivos, por que
no nos sentirmos induzidos a acreditar ainda mais na possibilidade de um grande equvoco
na forma como vem sendo tratada pelas pesquisas tradicionais? O que explicaria diferenas
to expressivas no grau de manifestao de um potencial que inerente natureza dos seres,
seno a herana que uma educao mope e engaiolada vem inscrevendo ao longo da histria?
Questes como estas nos levam a refletir sobre o encargo que nos cabe, enquanto
pesquisadores (contudo, cabe especialmente aos eminentes pensadores das teorias cientficas),
de atuarmos como extintores de uma corrente de pensamento j colonizada nas escolas e que
vem impedindo que uma potencialidade to rica e to inerente ao ser humano seja estimulada
e desenvolvida (TORRE, 2008). Bachelard (1999) parece nos indicar alguns sinalizadores


115

nessa direo, ao descrever, de forma contundente, o que poderia ser a misso e a ao de
uma cultura cientfica:
[...] toda cultura cientfica deve comear [...] por uma catarse intelectual e
afetiva. Resta, ento, a tarefa mais difcil: colocar a cultura cientfica em
estado de mobilizao permanente, substituir o saber fechado e esttico por
um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis
experimentais, oferecer enfim razes para evoluir (BACHELARD, 1999, p.
24).
Caso no provoquemos essa catarse descrita por Bachelard, Torre nos adverte que
bem possvel que sejamos cobrados e recriminados pelas sociedades futuras, por termos
cometido o enorme delito de permitir que se matasse a criatividade de nossos descendentes.
Igualmente, nos remete esperana de que, em um futuro bem prximo a sociedade ter, no
tocante criatividade, a mesma conscincia que tem hoje em dia sobre a universalidade da
educao. Dito com os termos do enunciado: a educao da criatividade ser uma exigncia
social (TORRE, 2008, p. 22).
Entre as concepes que vislumbram este novo cenrio para a criatividade, destaco
quatro que apontam de modo mais abrangente as distintas inseres do tema e convergem
para essa corrente benfica profetizada por Torre. Estas, portanto, so concepes de tericos
que desenvolveram estudos da criatividade na perspectiva da complexidade e da
transdisciplinaridade.
1.2.4 Criatividade na dimenso da evoluo dos seres
A criatividade consiste em possibilitar a emergncia de novas
unidades de ao (BINNIG, 1995).
A teoria formulada por Binnig (1995) nos insere num campo de definio da
criatividade que sugere transcender a dimenso humana. Enquanto grande parte dos autores
vislumbra a criatividade como um ato manifesto, muitas vezes vinculado capacidade de
pensar, logo, uma ao inerente raa humana, Binnig considera esta, uma viso limitada e
nos instiga com as seguintes questes: Ser que s o homem e a mulher so os nicos seres
realmente criativos na natureza? Antes de Gaud criar uma subida em espiral na Sagrada
Famlia de Barcelona, quantos caracis haviam sido produzidos pela natureza? Ser que a
evoluo do ser humano mais criativa que a evoluo da natureza? (BINNIG, 1995, p. 24).
Para o autor, os resultados da ao esttica ou evolutiva de seres humanos e da
natureza so igualmente criativos, e, no h como atribuir a evoluo da natureza, nesse
aspecto, ao acaso. Corroborando Maturana e Varela, Binnig tambm considera o homem e a


116

mulher como elementos acoplados dinmica da natureza, portanto, quaisquer obras
produzidas pelas mos do homem tambm so criaes da natureza. A nfase da ao criativa,
para Binnig, est muito mais em possibilitar a criao do que em criar.
A gnese de sua teoria parte da juno reflexiva entre a teoria do fractal e a teoria da
evoluo. Assim, sua lgica se assenta em considerar as relaes que se sucedem da seguinte
forma: a proposio de Darwin sobre a evoluo se aplicou no s ao desenvolvimento do
homem e da vida, mas tambm para descrever processos similares de evoluo da matria,
logo, se a evoluo um processo criativo, a criatividade, muito mais do que uma qualidade
humana, se manifesta tambm na capacidade evolutiva dos sistemas. Partindo desse
pressuposto, Binnig (1995) passa a conceber o universo como um conjunto de organismos
coexistentes, entre os quais tem lugar um tipo particular de intercmbio darwiniano,
dinamizado pelos processos de isolamento, atrao, reproduo, mutao e seleo.
O olhar to profundo que Binnig nos revela ao expressar a sua viso acerca da
relao entre o fenmeno da criatividade e o fenmeno da evoluo humana proposto por
Darwin, instiga-nos a inferir que cada ser humano, especialmente, representa uma das formas
de materializao dos processos criativos da natureza, logo, de Deus, se levado em conta a
dimenso da religiosidade. Assim, cada pessoa pode ser considerada a sntese, o resultado em
potencial dos processos auto-eco-organizadores da natureza, cuja emergncia, decorrente dos
processos de evoluo, gerou algo novo, original, nico em sua essncia. Esse algo novo a
prpria pessoa humana em sua individualidade, a qual, em interao com os demais cada
um gera a riqueza da diversidade. A originalidade da natureza humana a prova mais
consistente que podemos ter das possibilidades de expresso da criatividade por
intermediao das emergncias e no dos processos reguladores, conforme difundido no
conjunto de conceitos que encontramos na literatura. Assim ocorre com os demais elementos
do sistema natureza, remetendo ao pensamento de Moraes, autora que interpreta estes
elementos como resultantes da inteligncia criadora da natureza.
Na concepo de Binnig no h um tema mais geral que a criatividade, uma vez que
ela afeta praticamente todas as questes fundamentais do mundo, desde a origem do universo
e do homem at a evoluo da prpria vida. O autor nos alerta a observarmos que todas as
definies de criatividade se referem exclusivamente ao homem, atribuindo a sua
manifestao ao pensamento, fantasia, imaginao, aos insights, s ideias, e, deixando de
lado a natureza e o universo, o que ele considera uma viso demasiado limitada.
Transcendendo todas as questes j elaboradas sobre a criatividade, Binnig levanta
uma polmica ainda mais radical, ao indagar: Existe mesmo a criatividade? (1995, p. 25).


117

1.2.5 A Criatividade como evoluo da natureza
Moraes (2006) apresenta uma viso que converge para o pensamento de Binnig,
porm peculiar em sua concepo de criatividade. Para a autora, enquanto presente na
natureza, a criatividade se manifesta a partir do princpio da auto-organizao, uma vez que,
ao modelar a matria, evidencia sua inteligncia criadora produzindo verdadeiras obras de
arte. Acrescenta ainda que, enquanto a criatividade humana est em processo de
transformao, a criatividade da natureza evolui de forma fluente.
Integrando um tom potico sua descrio, a autora remete a beleza das
samambaias, da couve-flor, da margarida ao conceito de complexidade para dizer da
capacidade de a natureza expressar sua ao criativa, quando relaciona a perfeita composio
de suas partes a um todo esteticamente formado. Compara cada parte das folhas de uma
samambaia, por exemplo, com uma renda tecida em formas combinadas que se reproduzem
em cada folha, remetendo tanto a margarida, quanto a samambaia e a couve-flor, por sua
beleza plstica, ao status de obras de arte produzidas pela natureza.
Nessa perspectiva, a autora nos reporta tambm imagem de um raio durante uma
tempestade, cuja ao sobre a gua, alia da ao claro que emite, nos chamam a ateno para
os prodgios da natureza na expresso de sua criatividade. Destaca a propriedade de
possurem, em sua natureza distinta, algo em comum, que a propriedade de ser um todo
constitudo de partes, sendo que cada parte se relaciona sua totalidade, o que, por sua vez, se
traduz na beleza esttica que ela bem destaca.
Em suma, no contexto da complexidade que Moraes (2006) concebe a criatividade
como uma propriedade inerente e emergente prpria dinmica da vida, se considerados os
processos caticos e auto-organizadores como elementos inseparveis que coexistem nos
sistemas vivos. A partir desses processos, possvel a emergncia de uma nova ordem na
medida em que os componentes desse sistema se aproximam de um determinado nvel crtico
de complexidade. Para a autora, este o modo como os componentes dos sistemas vivos agem
em interao, na perspectiva de que algo novo e criativo ocorra. Moraes delineia sua
concepo de criatividade dizendo que a partir da compreenso da dinmica da natureza da
vida, ecossistmica e relacional, que entendemos como a criatividade se revela na natureza
(MORAES, 2006, p. 104).




118

1.2.6 Criatividade na subjetividade do ser
Mitjns concebe a criatividade sob a tica da complexidade, declarando na
formulao do seu conceito a linha de pensamento que ancora sua percepo:
Um complexo processo da subjetividade humana em sua simultnea condio
de subjetividade individual e social, que se expressa na produo de algo que
considerado ao mesmo tempo novo e valioso em um determinado campo
da ao humana (MITJNS, 1997, p. 28).
Para a autora, ao considerar a criatividade como um processo complexo da
subjetividade humana se estabelece o seu carter singular, recursivo, contraditrio e
imprevisvel, ressaltando o contraponto frente a determinadas crenas, dentre elas, as que
asseguram a existncia de um perfil para indivduos criativos. Mitjns corrobora a relevncia
da temtica desenvolvida nesta pesquisa, quando afirma que o estudo da criatividade tem
apresentado srios problemas metodolgicos, no s pela ambiguidade do prprio objeto, mas
pela multiplicidade de contextos a investigar e pela diversidade de enfoques tericos com que
atualmente a questo abordada.
A autora nos chama a ateno para a existncia da complexidade nos processos, na
qualidade ou nos resultados relacionados ao conceito de criatividade. Nessa direo, destaca
cinco enfoques da rea da psicologia (MITJNS, 1997), que consubstanciam o estudo dos
processos criativos, dentre eles, (1) o processo, que procura explicitar as etapas de ocorrncia
dos fenmenos criativos; (2) o produto, que aborda as caractersticas de especificao da obra
do seu criador; (3) as condies, que remetem aos fatores sociais que favorecem a atividade
criativa; (4) a pessoa, que expe os processos pessoais e psicolgicos subjacentes criao,
visto que considera que a personalidade exerce papel primordial na regulao do
comportamento criativo do sujeito; e, por fim, (5) a integrao, que une mais de um ou todos
os elementos envolvidos, especialmente pessoas e condies.
De todos os elementos apontados por Mitjns, o que mais converge para uma viso
complexa quando a autora d nfase ao carter subjetivo da personalidade. Embora no
considere que exista um perfil nico de traos que caracterize todas as pessoas criativas,
admite que exista um conjunto de atributos que refletem-se em diferentes trabalhos com
bastante fora (MITJNS, 1997, p. 26). Por outro lado, precisamos considerar o que nos
adverte Najmovick (2007, apud MORAES, 2008) quanto subjetividade. A autora esclarece
que no devemos confundir o sujeito com a subjetividade, pois a subjetividade se constitui o
espao humano-mundo que habita cada um de ns, reservado liberdade, tica e
criatividade do sujeito no mundo (p. 106). Nessa direo, a concepo de sujeito no se


119

restringe subjetividade, como considerado comumente, mas se estende a uma capacidade
articuladora de transitar entre o imaginrio e a realidade, mobilizando recursos do pensamento
e da objetividade na construo dessa realidade.
Alm de Mitjns, Maslow (1982) d nfase aos aspectos relativos personalidade,
no entanto, voltados para a autorrealizao. O autor acredita que todos os indivduos tem um
potencial criativo, embora nem todos consigam manifest-lo da mesma forma. Por esta razo,
distingue trs dimenses da criatividade: primria, secundria e integrada. A primeira trata de
um tipo de criatividade que se manifesta em todas as pessoas que vivenciam alguma
experincia de autorrealizao, e todos os seres humanos, segundo o autor, j experimentaram
essa sensao alguma vez na vida. A segunda refere-se s obras de cientistas e artistas e, a
terceira, o autor considera a sntese perfeita das outras duas, e se caracteriza pelo que ele
denomina de genialidade literria ou cientfica. Apesar da distino, Maslow se concentra
no que ele considera como essencial, que a criatividade primria. A nfase se deve sua
linha de estudo, direcionada criatividade autorrealizadora das pessoas.
1.2.7 Criatividade Transdisciplinar: a teoria do corpo-criante
Conceber a criatividade como um ato de amor que emerge da relao entre a trade
arte-criatividade-espiritualidade, segundo Maria Glria Dittrich (2010), se constitui a teoria
mais atual em termos da transcendncia de campos do conhecimento. Dittrich une cincia,
espiritualidade e as aproxima da arte, da terapia criativa e da ecoformao. Sua concepo de
criatividade pretende revelar uma relao entre as dimenses humana e divina manifestada
nas aes humanas como expresso de algo alm dos sentidos (TORRE, 2010 apud
DITTRICH, 2010, p. 18).
Para a autora, o indivduo, a arte e a criatividade formam uma unidade intrnseca ao
corpo-criante humano, uma espcie de trindade que passa a gerar, como um fundamento
ltimo, o que ela chama de amor criante. Toma por base a biologia de Humberto Maturana,
para dizer que a criatividade inerente dimenso humana desde a sua prpria estrutura e
organizao como ser vivo, enquanto unidade complexa. A condio de deter o poder da vida
j resulta em criatividade. De certa forma, Dittrich se aproxima de Binnig, na medida em que
estabelece uma relao ntima entre a criatividade e o homem, porm, abrangendo um mbito
mais amplo que o prprio dom da vida. Assim, de forma implcita inclui a natureza e
alcana Deus. Nessa dimenso, sua teoria tambm converge para o pensamento de Bhm
(1968, apud LANDAU, 2002), que, do lugar da Fsica vem nos dizer que tanto os artistas


120

quanto os cientistas tem de ter desenvolvida uma viso to abrangente que possa ser
comparada ao amor de Deus, Trindade que deve ser amada de corpo, mente e alma.
A fim de clarificar a relao que estabelece entre criatividade e complexidade,
Dittrich o faz atribuindo condio humana, a imagem de um corpo-criante. Desse modo, me
instiga a evocar a imagem de um fractal, cuja forma espiralada se traduz na imagem de um
corpo em pleno movimento, integrando vrias dimenses. Imaginar o nosso corpo e associar
imediatamente a um corpo-criante, nos remete a esse movimento dinmico, espiralado, que
perpassa transversalmente em todas as direes.
Sobre a definio de corpo-criante, Dittrich o descreve como um todo vivo, criativo,
que tem uma estrutura e organizao capaz de se auto-organizar nas relaes com o meio. Ele
complexo e dinmico, por isso mantm as suas partes inter-relacionadas, gerando um todo
com capacidade de se autocriar (DITTRICH, 2010, p. 144). A vinculao de sua teoria aos
pressupostos da transdisciplinaridade decorre da proposta de integrao de reas distintas
como a Biologia, a Teologia, a Filosofia, a Psicologia e a Arte.
Como uma das dimenses constitutivas do corpo-criante, Dittrich destaca a
autocriatividade, enquanto elemento vital na criao da obra de arte. A dimenso da
autocriatividade revela-se no impulso da inspirao que induz o corpo-criante abertura ao
novo, s novas possibilidades de ser no criar. Esse impulso tanto pode se manifestar a partir
de estmulos internos positivos, quando os sentimentos fluem em forma de imagens para a
criao de uma obra de arte, quanto decorrem de estmulos negativos, quando adversidades da
vida afetam a fluncia natural da inspirao dificultando sua expresso criativa. Dittrich nos
revela que na obra de arte em que se manifesta a ambiguidade do corpo-criante, fazendo
com tudo que pulsa internamente venha tona. A obra passa a representar, portanto, a
materializao autntica da autocriatividade da vida, manifestando-a em termos de
representao das dores e alegrias que emergem das formas, imagens coloridas, as quais
vibram estabelecendo-se como um recurso de comunicao entre o criador e seus
apreciadores. Acredito que Dittrich clarificou essa percepo ao sintetizar a sua viso do
corpo-criante na descrio de uma obra de arte:
A obra de arte encerra o mistrio da vida, por isso no meramente biolgica,
nem meramente psicolgica, nem, tampouco, meramente espiritual. Ela um
espelho que revela um processo complexo vital-cognitivo, de ao do Esprito
do amor criante de Deus no esprito do ser humano. Na criao da obra, cada
clula de seu corpo participa de sua liberdade e espiritualidade, e cada ato de
sua criatividade espiritual se nutre de sua dinmica vital (DITTRICH, 2010, p.
205).


121

Considero que a teoria de Dittrich veio revelar-nos uma dimenso diferente de
expresso da criatividade por meio da obra de arte, transpondo, porm, o mito de atribuir a
essncia da criatividade expresso artstico-cultural. Ao integrar de forma transdisciplinar,
reas do conhecimento que envolvem concepes que, naturalmente, se colocam em posies
opostas como a cincia e a Teologia, a autora torna mais clara a aplicao de um dos pilares
da transdisciplinaridade que o terceiro-includo. Polos to distintos nos exigem o esforo de
transitar em outro terreno, na perspectiva de compreender como se d essa relao entre arte-
amor-criao-humano-aprender. O diferencial que pode ser atribudo sua elaborao, no
contexto da discusso que proponho nesse estudo, o de pensar a criatividade para muito
alm de uma definio. Como dizem Binnig, Bhm, Moraes e Torre, a tentativa de traduzi-la
por meio de termos ou expresses isolados demonstram o grau de limitao que alcana a
nossa percepo linear dos fatos. Autores complexos e transdisciplinares nos orientam a
transcender a nossa capacidade de percepo para vislumbrar uma terceira possibilidade. Esta,
por sua vez, ocorre em um nvel de realidade somente acessvel ao olhar transdisciplinar.
Em sntese, destaco que a criatividade, quando concebida de uma perspectiva
sistmica, atua como uma lupa, refinando o nosso olhar para identificar redes invisveis de
inter-relaes que ocorrem de forma emergente entre diferentes elementos que influem nos
processos de manifestao do potencial criativo. Esperar que tudo se suceda numa cadeia de
relaes lineares acreditar que a criatividade, longe de ser uma dimenso humana, se encerre
em um bloco de etapas pr-formatadas, as quais, sendo devidamente executadas, resultaro na
manifestao de um produto criativo e inovador, pelo mero impulso de uma ao estmulo-
resposta. Romper com a crena na simplicidade e na objetividade, nos possibilitar
compreender melhor a complexidade dinmica das vrias situaes que ocorrem em nosso
cotidiano e adquirir ferramentas que nos capacitaro a lidar de forma mais simples, com essa
complexidade. Do ponto de vista ecossistmico, o leque de possibilidades, pode ser estendido
ao mbito universal infinitamente grande e infinitamente pequeno, tendo em vista que tudo
so sistemas conectados e interdependentes, os quais provocaro efeitos naturais de
causalidade, muitas vezes difceis de prever, porm, capazes at de se tornarem mais simples
de entender.





122

1.2.8 Trs cegos e um elefante: uma viso crtica da criatividade sob o olhar de
Augustn De la Herrn Gascn
Em primeiro momento, Herrn Gascn nos chama a ateno para a importncia da
clarificao conceitual no contexto do planejamento e desenvolvimento de pesquisas,
assinalando a existncia de possveis erros conceituais associados investigao e didtica
da criatividade. Corroborando Csikszentmihalyi (1996), ele tambm atribui a ambiguidade de
conceitos, ao uso do termo em um campo demasiado amplo e variedade de enfoques e
modos de desenvolv-la, os quais se moldam linha de pensamento de cada autor.
Lowenfeld (1970) e Read (1986), literatura que acessei na dcada de 80, quando das minhas
incipientes buscas pela compreenso da criatividade e considerados os autores responsveis
pelos primeiros conceitos interpretados na perspectiva da Arte-educao, se aliam, de certa
forma ao pensamento de Herrn Gascn, sobretudo, Lowenfeld, que j nessa dcada declarava
que a definio de criatividade depende de quem a exponha. Com frequncia, os
pesquisadores so limitados em suas explanaes (LOWENFELD, 1970, p. 62).
Precisamos considerar que resgatar os modos adequados de compreenso e aplicao
da criatividade uma possibilidade tangenciada a definies mais conexas sua natureza
essencialmente humana e complexa, mais do que tcnica e linear. A importncia desse resgate
se assenta em questes relacionadas prpria sobrevivncia da sociedade nos aspectos
psicolgicos, educativos, culturais, de sade mental e fsica, dentre tantos outros. Acredito
que, na medida em que o homem se apropriar devidamente de sua constituio enquanto ser
criativo e criador, tambm se ampliaro as possibilidades de contribuir com alternativas
originais e eficazes, num tempo em que a tendncia demasiada em reproduzir, copiar, seguir
modelos, em todos os campos, s intensifica os processos de alienao e de recorrncia dos
problemas que se perpetuam, sem soluo. Provavelmente, isso explique as razes pelas quais
a humanidade no tenha enfrentado necessariamente novos problemas, como deveria ocorrer
em um processo de natural evoluo, e, ao contrrio, venha padecendo das consequncias de
velhos problemas mal resolvidos, submetidos a solues inadequadamente aplicadas a
contextos indevidamente identificados.
Afinal, se a cincia de modo geral dissemina como conceito mais conhecido e
congruente de criatividade o de se constituir um fenmeno que leva o homem/ a mulher a
transformarem a realidade e produzir o novo, transcendendo a barreira do conhecido,
criando novas relaes, o que ocorre para que este fenmeno, que parece to imbricado em
nossa composio humana, no se manifeste como deveria em favor da evoluo da


123

humanidade, em questes atuais crticas? Uma das provveis respostas poderia realmente
estar em sua indefinio e equvocos de compreenso e aplicao?
Se analisadas em profundidade, o que demandaria um estudo especfico e demasiado
longo, percebemos muitas vezes que as prprias teorias negam aspectos que a constituem. No
caso da definio a seguir, por exemplo, terminam por corroborar a percepo de que
deveramos ter dado um salto quntico
30
como humanidade, caso pudssemos usufruir de seus
mecanismos de expresso, dada a capacidade pela qual somos presenteados pela criatividade
que a de ter uma escuta sensvel aos problemas e s respectivas solues. Como exemplo,
trago o pensamento de Torrance (1976), quando analisado por Novaes (1977), o qual registra
que a criatividade um processo que torna o indivduo sensvel aos problemas, deficincias,
hiatos ou lacunas nos conhecimentos [...] (TORRANCE, 1977, p. 18), viso tambm
compartilhada por Guilford (1959, apud HERRN GASCN, 2009, p. 62) uma vez que este
autor entende a criatividade como forma de pensamento que se desencadeia em um sujeito
ante a percepo de um problema. Na viso de Guilford, enquanto produto do pensamento
divergente, a criatividade resulta de uma atividade cognitiva que visa novas solues para
problemas, alm da percepo de lacunas que outros no perceberam.
Em uma investigao sobre o potencial criativo, Torrance (1976) aplicou testes
individuais em um grupo de crianas identificadas como altamente criativas e outro, de
crianas altamente inteligentes. O primeiro grupo de crianas destacou-se quanto ao
pensamento criativo, mas no evidenciou influncia da inteligncia e o segundo grupo, por
sua vez, destacou-se quanto inteligncia, mas no quanto criatividade. Como resultado, os
testes fizeram emergir, ainda, certa dicotomia entre realidade/razo e imaginao/emoo,
uma vez que sugeriram que a criatividade parece transitar no cenrio do imaginativo, da
fantasia, da busca de alternativas no convencionais, e, ao contrrio, a inteligncia parece
transitar no cenrio das dedues mais formais, acabadas ou determinadas a priori.
Ora, se considerarmos o padro de pensamento racional e formal, fica evidente a
percepo de Novaes (1976) de que as competncias exigidas pela criatividade no so as
mesmas ou da mesma maneira que as exigidas pela inteligncia (NOVAES, 1976, p. 22).
Logo, se os dois construtos, sugerem habitar locus to diferentes, conforme resultados do
estudo do prprio Torrance, no arrefeceria a defesa de que a criatividade tem bases

30
A expresso salto quntico, geralmente usada no contexto da complexidade, definida como uma mudana imediata de
uma circunstncia para outra, sem passar por circunstncias intermedirias, fenmeno que a criatividade pode dar conta, na
medida em que nos capacita a encontrar solues ajustadas ao problema, sem sofrer perodos interminveis de maturao de
problemas velhos que se renovam constantemente por no terem sido resolvidos de forma original, nica, direcionada sua
essncia.


124

cognitivas? Com aporte em Novaes e em Herrn Gascn, vejo que no h como negar que o
conceito proposto por Torrance e Guilford remete a criatividade a uma funo essencialmente
cognitiva, visto a nfase na soluo de problemas, levantamento de hipteses e investigao,
aspectos que interligam intimamente o processo criativo e o pensamento reflexivo.
Em se tratando de resoluo de problemas, Herrn Gascn (2009) concorda com
Novaes (1976) que h uma distino clara entre esse modo de interpretar a criatividade e o
seu vnculo com o campo da inteligncia, entendendo a resoluo de problemas como uma
faceta deste construto, e, no, da criatividade. Ressalta, entretanto, que h quem defina
criatividade sob o enfoque da inteligncia, associando-a ao pensamento divergente; h quem
integre ambas, destacando a criatividade como responsvel pela capacidade de compreenso e
resoluo de problemas; e, h quem defina a criatividade remetendo aos estilos cognitivos,
agregando inteligncia e personalidade. Na sua viso, tudo isso leva a concluir que a
criatividade transcende ambos os construtos e se posiciona em sua interseo (J. A.
MARINA, 2005; FERNNDEZ JIMNEZ, 2003; HERRN GASCN, 2009; apud
HERRN GASCN, 2009, p. 62).
Julgo importante destacar que, atualmente, a capacidade para resoluo de problemas
se constitui o componente do quadro terico da criatividade citado de forma mais abundante.
Alm de Guilford e Torrance, Herrn Gascn (2009) cita G. Maraon, para o qual a
inteligncia resplandece diante do contato com as dificuldades (leia-se problemas); Kaufmann
(1988) o qual concebe a criatividade como uma dimenso intimamente ligada resoluo de
problemas a partir de contribuies inovadoras. Outra teoria definida, de modo mais amplo,
como uma heurstica para soluo de problemas a de Eduardo de Bono (1994), autor cuja
concepo de criatividade se desenvolve com base no pensamento lateral e vertical,
estimulados a partir do contato com problemas de difcil soluo. Torre (2005) tambm se alia
a esse grupo, no para definir, mas para dizer que a criatividade se alimenta de problemas, ou
seja, estes funcionam como um elemento propulsor do desafio que instiga o desejo de buscar
novos sentidos.
Na viso de Herrn Gascn, diante da recorrncia de concepes na defesa dessa
vertente, h que se considerar que a criatividade pode ter como seu principal campo de
aplicao funcional, a resoluo de problemas, o que no significa que deva ser definida como
tal. Por analogia, exemplifica essa afirmao, dizendo que, da mesma forma, no se pode
definir um hondurenho como aquela pessoa que vive em Honduras (HERRN GASCN,
2009, p. 63), pois, para refutar essa afirmativa, basta encontrar algum hondurenho que vive
em outro lugar. Por conseguinte, criatividade, capacidade para a resoluo de problemas e


125

inteligncia no so elementos anlogos, uma vez que a inteligncia e a criatividade no se
relacionam somente com a capacidade de resolver problemas e nem dela dependem para se
manifestarem. A questo muito mais complexa, porque nem todo processo criativo ou
inteligente tem como origem e destino a atividade de resolver problemas, sejam externos ou
internos ao indivduo. Herrn Gascn entende essa forte tendncia em vincular inteligncia e
capacidade para resoluo de problemas criatividade como um reflexo de fatores que vm
sendo culturalmente impregnados em nossa sociedade, onde os indivduos subsistem focados
e obcecados pelo desempenho, eficincia, resultados. Lembra-nos, alis, que a criatividade
no nem funcionalista e nem eficacista.
Em face desse contexto, depois de profundas anlises realizadas sobre uma centena
de definies de criatividade, Herrn Gascn, questiona, dentre os equvocos de
incompreenso mais recorrentes, exatamente esse axioma de que a criatividade equivale
capacidade de descobrir ou de resolver problemas, alm de sua vinculao com a inteligncia.
Afirma que nem sempre, apontando uma vertente peculiar para a criatividade que a de,
tambm, gerar problemas. Destaca que o cerne do ato criativo consiste basicamente em criar
problemas, levantar obstculos como forma de provocar um olhar para alm do comumente
observado. No que tange a essa questo, Morais (2002) nos apresenta um processo que vem
corroborar a afirmao de Herrn Gascn, denominado de problem-finding criado por Jay e
Perkins (1997, apud MORAIS, 2002). Esse processo refere-se capacidade criativa no
voltada para a resoluo de problemas ou em encontrar respostas, mas em colocar questes,
criar, redefinir e prever problemas, confirmando, portanto, que a criatividade no pode ser
definida como a capacidade de resolver, mas, de criar problemas.
Uma das facetas da criatividade, numa viso sistmica, faz com que se perceba que,
ao resolver um problema se estar criando outros mais complexos, em nveis superiores
categoria anterior. Esse movimento definido por ele como a dialtica da verticalidade,
(HERRN GASCN, 2009, p. 49), onde o ps-conflito diante de uma situao-problema, age
de forma recursiva sobre o desafio anterior e, nesse movimento de recursividade, retorna
ainda mais refinado, mais forte, ou seja, mais fecundo para aquela situao. Podemos remeter
esse fenmeno prpria evoluo, no sentido de fluxo de desenvolvimento pleno e constante.
Por outro lado, o autor concorda que pode ser considerada a relao da criatividade
com o conhecimento, mas nem sempre com a inteligncia. Na sua viso, conhecimento no se
refere a algo que temos ou que produzimos, mas a quem somos. Alm disso, a criatividade
tambm se manifesta em contextos e processos onde no h influncia da inteligncia.


126

Ainda, Herrn Gascn define as convergncias como obstculos que se interpem
no caminho do conhecimento, ponderando que no se trata de julgar como negativo ou
positivo, eles simplesmente afetam a evoluo da criatividade. Nesses momentos, se reporta a
Nietzsche para dizer que palavras so insuficientes para descrever, para definir, para alcanar
qualquer extenso em uma dimenso concebida luz da complexidade. Em sua obra Aurora,
Nietzsche nos revela o efeito das palavras, descrevendo-o de uma forma que nos instiga a
remeter necessidade quase que impulsiva de definirmos os fenmenos de forma
simplificada, imortalizando-os na forma de palavras. Nietzsche nos adverte de forma assertiva
e com certa firmeza, quando diz:
As palavras nos barram o caminho. Sempre que os homens antigos, dos
primeiros tempos colocavam uma palavra acreditavam ter feito uma
descoberta, haver solucionado um problema. E como na realidade isso era
diferente! eles tinham apenas tocado um problema e, julgando t-lo
resolvido, haviam criado um obstculo sua salvao. Agora, para atingir
o conhecimento, preciso tropear em palavras que se tornaram eternas e
duras como pedras, e as pernas se quebraro mais facilmente que a palavra
(Nietzsche, 2007, p. 47).
Nesse oceano de palavras, como diz Torre (2005), pude constatar o carter
dialgico da criatividade, implcito e no percebido, em muitas teorias, conceitos e definies,
fator que pode influenciar a sequncia de equvocos didticos declarados por Herrn Gascn,
por, muitas vezes, essas definies transparecerem como contraditrias, incoerentes. H um
evidente posicionamento que transita entre dois extremos, com relao s concepes
existentes: as que evidenciam uma relao entre imaginao e pensamento e, outras, entre
pensamento divergente e convergente, corroborando a dicotomia que segue implicitamente
transversal a grande parte dos conceitos expressos de forma linear. Na mesma direo, em
alguns momentos, os processos de criao e os processos da inteligncia so colocados em
posies opostas, ao mesmo tempo em que a criatividade compreendida como originada em
uma base cognitiva. Depois de analisar centenas de definies de criatividade, sob diferentes
perspectivas, Herrn Gascn categorizou o que considera os erros mais frequentes, em trs
tipos: erros de natureza, de enfoque e de fundo.
Para caracterizar os erros de natureza, ele se refere aquelas definies que denotam
incompreenso da real complexidade da criatividade. Nesse contexto, Herrn Gascn afirma
ser em vo qualquer tentativa de compreenso pelo pensamento linear, no que corroborado
por iguez (2001), a qual declara que, para um fenmeno do qual emergem e para o qual
convergem, simultaneamente, sentimentos, razo, conhecimento, silncio, dvidas, certezas,
preciso, impreciso, desordem, dados, erros, paixo, emoo, no h palavras que o definam


127

e que sejam capazes de traduzir sua dimenso global. Assim como Gervilla (2003, apud
Herrn Gascn, 2009), ambos concordam com Csikszentmihalyi, quando diz que a
criatividade abarca um campo conceitual to amplo que, at o momento, nenhuma definio
foi capaz de descrev-la como realmente . Mas, afinal, existe essa maneira de definir a
criatividade que expressaria seu sentido real? Se existe, qual ?
Ao desafiar todas as tentativas de responder a essa questo, Herrn Gascn explica a
segunda categoria de erro, a qual denomina de erros de enfoque. Com isso, como se
esclarecesse, de forma curiosa, a que atribui o ttulo do artigo instigador Contribucin al
concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico
31
. O autor compara o equvoco que
cometemos para conceituar a criatividade, s diversas formas de se referir a um elefante
(paquiderme), para dizer que essa categoria de erros baseada na considerao de uma parte
pelo todo. Para ilustrar, vamos resgatar a presena de Torre, nos remetendo sua estratgia
preferida.
Cenrio para Sentipensar
A Fbula Indiana dos Cegos e o Elefante
Certo dia, um prncipe indiano mandou chamar um grupo de cegos de nascena e os
reuniu no ptio do palcio. Ao mesmo tempo, mandou trazer um elefante e o colocou diante
do grupo. Em seguida, conduzindo-os pela mo, foi levando os cegos at o elefante para que o
apalpassem. Um apalpava a barriga, outro a cauda, outro a orelha, outro a tromba, outro uma
das pernas.
Quando todos os cegos tinham apalpado o paquiderme, o prncipe ordenou que cada
um explicasse aos outros como era o elefante. Ento, o que tinha apalpado a barriga disse que
o elefante era como uma enorme panela. O que tinha apalpado a cauda at os pelos da
extremidade, discordou e disse que o elefante se parecia mais com uma vassoura. Nada
disso, interrompeu o que tinha apalpado a orelha. Se ele se parece com alguma coisa com
um grande leque aberto. O que apalpara a tromba deu uma risada e interferiu: - Vocs esto
por fora. O elefante tem a forma, as ondulaes e a flexibilidade de uma mangueira de
gua.... Essa no, replicou o que apalpara a perna, ele redondo como uma grande
mangueira, mas no tem nada de ondulaes nem de flexibilidade, rgido como um
poste.

31
O termo paquidrmico origina-se de paquiderme, referente ao animal que tem a pele espessa, pesado e
lento (elefante, rinoceronte, hipoptamo, etc.).


128

Os cegos se envolveram numa discusso sem fim, cada um querendo provar que os
outros estavam errados, e que o certo era o que ele dizia. Evidentemente cada um se apoiava
na sua prpria experincia e no conseguia entender como os demais podiam afirmar o que
afirmavam.
O prncipe deixou-os falar para ver se chegavam a um acordo, mas quando percebeu
que eram incapazes de aceitar que os outros podiam ter tido outras experincias, ordenou que
se calassem. O elefante tudo isso que vocs falaram, explicou. Porm, tudo isso que cada
um percebeu s uma parte do elefante, portanto, no devem negar o que os outros
perceberam. Deveriam juntar as experincias de todos e tentar imaginar como a parte que
cada um apalpou se une com as outras para formar esse todo que o elefante (Fonte:
<http://miguescriba.com.br/www/causos-historias/fabula-indiana-dos-cegos-e-o-elefante> 2011).
Reportando-se a este tradicional conto Hindu, Herrn Gascn estabelece uma
relao entre o que acontece com os trs cegos que apalpavam um elefante e o esforo da
comunidade cientfica para definir a criatividade. No conto, cada um dos cegos percebia uma
parte muito distinta do paquiderme e passava a descrev-lo apenas baseado em sua percepo
e experincia adquiridas pelo toque, ou seja, restringiam sua definio nomeando-o pela parte
que tocavam, em vez de perceberem sua constituio, generalizando. Em outras verses, a
mensagem interessante que a fbula procura transmitir a de que esta forma como os
homens se comportam diante da verdade: pegam apenas uma parte, pensam que o todo, e
continuam tolos. Herrn Gascn chama a ateno para um foco de viso e de percepo
reducionista, o qual ele traduz com a expresso pars pro toto, que significa para a parte
inteira de" ou egocntrica, que ele define como um efeito de agregao parcial, como
frequente em quase todas as cincias da educao e na vida em geral (HERRN GASCN,
2009, p. 45). O autor alerta, ainda, que este erro, quando ocorrer, deve ser imediatamente
identificado e corrigido, especialmente no contexto da cincia e / ou educao.
No contexto do segundo erro, erro de enfoque, Herrn Gascn explica que, da
mesma forma que seria incorreto dizer que o elefante o seu ouvido, sua cauda, sua barriga,
ou mesmo dizer que ns somos nossos braos, nossas emoes, por exemplo, igualmente
incorreto e reducionista dizer que criatividade a capacidade de perceber de forma diferente,
ser original, pensamento divergente, pensamento lateral, capacidade de resolver problemas,
capacidade de descobrir problemas, inovao, unio produtiva de elementos, gerar idias,
imaginao, expresso produtiva, no copiar, etc. Uma coisa argumentar que uma
determinada parte do elefante de tal forma, outra coisa generalizar tomando uma


129

caracterstica isolada para expressar o todo e dizer que o elefante, sendo que, em rigor, a
simples observao da realidade nos dir que o que ocorre justamente o contrrio.
Aplicando criatividade, o autor pondera que aqueles conceitos, tomados
separadamente, referem-se a caractersticas e manifestaes da criatividade, no entanto, a
criatividade no pode ser definida por cada um deles, porque o todo criatividade no
equivalente a cada parte, ou a cada caracterstica. Mais uma vez, Herrn Gascn usa do
recurso da comparao para refutar ou negar cada um das formas de conceituar a criatividade,
considerando-as limitadas e incompletas. Para ilustrar isso, ele se reporta ao Paradoxo dos
Corvos
32
lembrando-nos, por exemplo, que muitas vezes tomamos a definio de corvo pela
ideia de ave preta, evocando a cor, em primeira mo, como se fosse a prpria ave, no
entanto, nem todos os corvos so pretos e muitos deles so parcialmente pretos ou
completamente albinos, o que, para o autor, seria suficiente para provar a limitao dos
conceitos existentes sobre criatividade.
No que concerne ao terceiro erro, denominado erro de fundo, Herrn Gascn toma
por base a ausncia de incerteza, de relativizao, de humildade diante da possibilidade de
incompletude, da limitao, da finitude humana. Em consequncia, declara e dissemina uma
certeza inequvoca em forma de definies acabadas. Iniguez (2001) nos instiga a refletir,
pontuando as seguintes questes: a criatividade comporta apenas uma interpretao? A nossa
concepo fragmentada e a viso de um holograma so equivalentes? Ou seja, diante de tantas
definies fragmentadas, no seriam estas, clulas que compem uma viso hologramtica
da criatividade. Adverte, ainda, que, quando esse erro se refere queles que se ocupam do

32
Esta expresso, Paradoxo dos Corvos, refere-se a uma das concepes da epistemologia da cincia, no caso, da teoria
verificacionista de fundamentao de uma teoria cientfica, onde casos particulares corroboram com asseres universais.
Sua paternidade atribuda a Carl Gustav Hempel. Esta teoria sugere, de certa forma, a tomada de uma parte pelo todo, pela
ideia de generalizao, quando formula que se este corvo preto todos os corvos so pretos. De acordo com a teoria de
Hempel, transposta para a fbula, podemos refletir da seguinte forma: se imaginarmos que um objeto (elefante), do qual nada
sabemos (cegos tentando identificar o animal) se revela na nossa observao (percepo, tato) como uma parte dele (orelha,
por exemplo), ento podemos considerar com toda a propriedade que essa observao contribui para a confirmao da
hiptese de que aquele animal a orelha. Para Hempel, o critrio da confirmao um critrio lgico, assim como para
muitos de ns, se consideradas de forma isolada, todas as definies de criatividade nos parecem lgicas pelo fato de,
supostamente, descrev-la tal como ela . Em sntese, do seu ponto de vista, diz-se tratar-se de uma hiptese universal com
contedo emprico que, sentindo-se contemplada por um dado relato de observao se constitui na sua descrio. Mackie,
estudioso que investiga uma soluo para o paradoxo de Hempel, apresenta o que ele considera como duas vantagens:
permite a considerao de um mnimo de informao adicional no processo de confirmao, o que a torna mais realista; e,
em segundo lugar, permite mostrar que, em vez de se basear numa simples iluso psicolgica, a nossa intuio exprime,
ainda que de modo deformado, a percepo de uma caracterstica do problema que seria teoricamente relevante. Considero
que ambas as vantagens so perniciosas compreenso da criatividade. Antnio Zilho, professor de Filosofia da
Universidade de Lisboa, considera este, um fenmeno epistmico por meio do qual a comunidade cientfica confirma ou
rejeita, de fato, uma teoria emprica baseada em evidncias obtidas, e compara com o processo psicolgico por meio do qual
os agentes individuais aprendem, de fato, com a experincia do dia a dia e convergem nas suas crenas, a maioria das quai s
constitui, precisamente, a rede de conhecimentos prticos acerca do mundo que largamente partilhado por todos ns
(ZILHO, p. 17; AGUIAR, 2005).


130

estudo e do ensino da criatividade, define a sua inconsistncia e torna-se ainda mais grave,
uma vez que o erro do tipo 3 se insere no escopo da criatividade aplicada.
Importante destacar que os trs tipos de erros no so considerados de forma isolada,
mas esto fortemente imbricados, de forma que se alimentam e podem ser manifestados de
forma simultnea e recproca. Uma vez concebida de forma linear e dualista (erro 2), a
criatividade no compreendida em sua complexidade (erro 1), o que, consequentemente,
denota ausncia de incerteza, de humildade, de relativizao, de aplicao de seus princpios
de forma equivocada (erro 3). Herrn Gascn atribui essa ocorrncia de erros a uma postura
de egocentrismo por parte do pesquisador diante do corpus de conhecimento com o qual
esteja trabalhando ou do terico diante do que est construindo como fundamento a alguma
questo epistemolgica. Essa postura motivada, muitas vezes, por fatores, tais como:
imposio de sua opinio sobre o que entende como caminho a seguir; certa inrcia
epistemolgica frente s reflexes e aprofundamento nos referenciais que necessita analisar;
afinidade com uma determinada perspectiva ou com os seus autores, e, por vezes, at
dificuldade de uma atitude flexvel diante da possibilidade de retomar a rota, admitir
contradies, efetuar correes sobre o que vem construindo e publicando durante muitos
anos, se for o caso de estudiosos clssicos.
Ao se referir a algumas concepes que considera incompletas, Herrn Gascn
destaca categorias entre as quais os equvocos ocorrem de forma mais corrente. Dentre essas
categorias, fao um recorte breve, apenas para discutir as que abrangem maior nmero de
elementos encontrados nas definies de criatividade.
1.2.8.1 Criatividade: refletindo a dicotomia pensamento divergente versus pensamento
convergente
Para o autor, a sensibilidade para encontrar uma soluo que no foi pensada nem
sempre criatividade. Nessa categoria, inclui o conceito proposto inicialmente por Joy Paul
Guilford (1897-1987), o qual se relaciona sensibilidade para a soluo de problemas. A
mxima do pensamento de Guilford foi distinguir pensamento convergente de pensamento
divergente, sendo que o primeiro, por ser restrito e visar uma nica possibilidade correta de
soluo para determinado problema, no considerado criativo. O segundo seria o
pensamento criativo, por superar esquemas mentais arraigados e encontrar sadas menos
ortodoxas. Herrn Gascn considera que perceber de modo distinto remete redefinio, o


131

que permite a flexibilidade, ou seja, capacidade de perceber questes conhecidas sob um novo
vis. Como exemplo, ele cita descobrir e articular um bom problema de pesquisa.
Nessa categoria, quem melhor atendeu ao princpio formulado foi o fsico E.
Schrdinger (HERRN GASCN, 2009), porm referindo-se ao pensamento produtivo (p.
47). Nesse caso, no era tanto para ver o que antes no foi visto, e pensar o que ningum
havia pensado sobre algo que todos viram. Guitart (2003, apud HERRN GASCN, 2009)
corrigiu dizendo que esta conceituao atendia criatividade no campo da inovao, o que
pode ser identificado, no campo da pesquisa cientfica, como o segredo dos investigadores
bem sucedidos, o qual consiste em ver o que todo mundo j viu, pensar o que ningum
pensou e fazer o que ningum ousou (SZENT GYORGI, Nobel de qumica).
Quanto relao entre pensamento divergente e convergente, Herrn Gascn
considera que a criatividade no deve ser totalmente atribuda ao primeiro, pois reconhece a
possibilidade de se manifestar tambm sobre o segundo. Todavia, a sua preocupao
direciona-se enfase que muitas vezes dada aos extremos, sinalizando um pensamento
dualista: ou isto ou aquilo. Demonstra pensamento divergente, logo, criativo. Pensamento
convergente? No criativo. Assim, visando objetar a dualidade, oferece uma srie de
consideraes sobre o que ele denomina de binmio dialtico convergncia-divergncia de
pensamento (2009, p. 50), propondo que seja superado por meio da sntese que se segue:
- preciso considerar que tanto a divergncia quanto a convergncia ocorrem em todas
as reas, circunstncias e aes, ainda assim, no se faz de forma isolada e a minoria
se destaca por uma personalidade que se posiciona na extrema e incompleta rigidez
(ultraconvergente) ou demonstram o limite de inadaptao a determinada situao
(ultradivergentes);
- o prprio Guilford formula um pensamento que admite que uma pessoa criativa faa
uso de uma informao existente, j disponvel, portanto, no original, para resolver
problemas;
- em grande parte das situaes nas quais a divergncia predomina, surge um fenmeno
semelhante a uma rea de controle de divergncia que parece ajustar-se ao escopo da
expresso de determinado ato criativo, fora do qual, o indivduo manifesta outro
programa mental compensatrio destinado convergncia;
- mesmo os professores que apresentam um estilo de pensamento convergente (devem
tentar convergir, incentivar) os alunos que ainda no desenvolveram sua criatividade;


132

assim, todavia, a flexibilizao e o aumento da capacidade compreensiva pode denotar
certa divergncia, mas possvel.
O certo que no se pode afirmar que a criatividade est completamente definida
como pensamento divergente na medida em que pode ocorrer sua manifesto no mbito do
pensamento convergente. Alm disso, o prprio Guilford (HERRN GASCN, 2009) admite
a criatividade fora do domnio do pensamento divergente por meio da sensibilidade para os
problemas ou elaborao. Observa-se que tudo parece concorrer para que a convergncia
seja necessria e seus recursos tambm mobilizados nos contextos de resoluo de problemas,
porm, essa informao no tem sido compartilhada com a mesma nfase.
Uma situao em que isso pode ocorrer se d quando, por exemplo, policiais esto
tentando capturar criminosos e precisam basear-se no conhecimento dos lugares onde eles
passaram, ou seja, lugares conhecidos, caminhos percorridos, no originais; ou, quando esto
reconstruindo a morte de uma vtima de violncia na cincia forense, os conhecimentos para
que se manifeste a criatividade para a resoluo de um grande problema, obviamente, so
mobilizados em tarefas convergentes. Outro exemplo apontado por Herrn Gascn que a
criatividade pode gerar uma ideia altamente original que, por sua singularidade, no pode ser
interpretada como divergncia, qualquer que seja o tipo ou o enfoque.
Ainda, em determinadas situaes, os insigths so comuns aos dois tipos de
pensamento, quando ocorre de processos divergentes necessitarem passar por um
aprofundamento convergente em temas, aspectos ou conhecimentos indispensveis para a
expresso de um ato criativo. Nestes casos, as divergncias so como estgios que se sucedem
num continuum de um processo criativo de natureza superior. Ademais, pode ocorrer de o
pensamento divergente de uma pessoa mais criativa se manifestar em um comportamento
cognitivo que pode ser caracterizado como convergente. No h dvida, portanto, de que
estamos diante de um cenrio complexo, o suficiente para suscitar uma nova proposta de
esclarecimento, a qual direciona o foco para outra questo, segundo Herrn Gascn: o que
essencial na definio de criatividade?
O autor entende que no pode ser pela vertente da dicotomia
divergncia/convergncia, pois o fenmeno no estaria bem definido pelo pensamento
divergente, mas por um conhecimento divergente. Prova disso, e acredito ser uma dessas
percepes de consenso instintivo, conceber, como caracterstica mestra da criatividade,
esse pensar melhor, o qual nos permite ir alm do trivial, divergindo, convergindo,
avanando em paralelo, saindo pela tangente, recuando, permanecendo onde estivermos, ou,


133

tudo isso ao mesmo tempo (HERRN GASCN, 2009, p.53). Na sua concepo, a expresso
pensamento divergente ou convergente no usada da forma mais adequada, pois induz a
uma viso determinista, ou seja, no suscita dvidas, da maneira como interpretamos nas
vrias definies, de que o pensamento divergente consagrado a pessoas criativas, do
mesmo modo, as de pensamento convergente no so criativas. Neste caso, soaria mais
adequado ao conceito de criatividade e denotaria maior exatido substituir pensamento
divergente ou convergente, por capacidades para pensamentos divergentes. Afinal, instiga-
nos Herrn Gascn, queremos prova mais fulgente de criatividade que o exerccio da razo,
obviamente, provocado pelo movimento de divergncias, convergncias, tratados de forma
paralela ou simultnea?
H que se perceber, nesse rumo da discusso e j sinalizando para o que vem a ser
uma viso sistmica da criatividade, que a crtica se assentou, obviamente, na viso restrita
sobre dois tipos de pensamento, o que, igualmente, leva a restringir a viso sobre criatividade,
e, em consequncia, a sua compreenso, afetando as possibilidades de sua manifestao. O
risco, lesivo, sobretudo, aos espaos de aprendizagem onde habitam crianas e jovens, o de
acender a chama para o fortalecimento de mitos, criao de rtulos que, por seu carter
dualista e determinista (prova disso a polmica entre os dois tipos de pensamento), passam a
se revelar na forma de bloqueios construo de espaos sentipensar, propcios ao
desenvolvimento do processo criativo de forma natural, espontnea, vivencial. Esse efeito
explica o prejuzo da viso fragmentada na formulao dos conceitos de criatividade.
1.2.8.2 Criatividade e o paradoxo no processo de gerar ideias
Cenrio para Sentipensar
Em 1896, Sigmund Freud era um neurologista convertido em psiclogo, de quarenta
anos, que vivia obscuramente em Viena. Cientista-pesquisador promissor, ele se afastara do
laboratrio neurofisiolgico a fim de entender pacientes que apresentavam estranhos sintomas
psquicos. medida que pesquisava mais fundo esses distrbios, comeava a desenvolver
teorias consideradas bizarras por seus colegas. De bom grado ou no, para o resto das
comunidades mdicas e cientficas Freud fazia um trabalho radical. De fato, por algum tempo,
pareceu que o nico a levar a srio as ideias de Freud era um mdico igualmente excntrico
chamado Wilhelm Fliess. Como resultado de seus estudos sobre pacientes perturbados e suas
introspeces acerca da prpria mente (incluindo seus sonhos), Freud chegou a inmeras
concluses espantosas. Ele acreditava na existncia de um estrato mental invisvel, achava


134

que experincia carregada no incio da vida, principalmente se reprimidas, resultavam em
grave patologia psquica na vida posterior e que na raiz de tais distrbios havia uma
experincia sexual. Acreditava ser possvel revelar o contedo do inconsciente caso se
prestasse ateno a comportamentos normais como piadas, lapsos de fala, livres associaes e,
acima de tudo, sonhos. Convencido da importncia e originalidade dessas descobertas, Freud
falava de uma soluo para um problema com mais de mil anos de idade uma nascente.
(GARDNER, 1999, p.76).
Essencialmente, a criatividade definida como a capacidade de gerar ideias e
comportamentos que so surpreendentes, relevantes e teis em um dado momento, como
ocorreu com Freud em sua trajetria. Torre (2005) diz que um dos feitos da criatividade ter
muitas ideias e comunic-las. A concepo de Gervilla (1992, apud HERRN GASCN,
2009) a esse respeito parece se aplicar trajetria de Freud, quando a autora remete
capacidade de sair dos caminhos trilhados, romper com as convenes e ideias estereotipadas
e dar luz algo novo.
No entanto, importante reconhecer um paradoxo na relao entre criatividade e a
capacidade de gerar ideias, componente que se repete em todas as definies que se referem a
esse aspecto da criatividade. A questo consiste em reconhecer que criatividade no se
condiciona novidade, portanto, gerar ideias nem sempre significa gerar algo novo. Herrn
Gascn considera que ideias tambm podem ser remetidas ao de destruir para superar,
transformando velhas ideias em produtos novos, a partir do que esteja disponvel. Assim,
pode versar sobre variadas associaes de diversas e inmeras ideias existentes ou superar
realizaes, a partir de elementos conhecidos ou novos, no restringindo o processo criativo
apenas capacidade de gerar ideias.
No caso de Freud, os primeiros anos de sua carreira foram repletos de derrotas que
teriam tolhido a evoluo de seu sonho e autoconfiana. Suas inmeras primeiras ideias
relacionavam-se ao contexto discutido por Herrn Gascn, e, conforme a humanidade pode
testemunhar, no deixou de ser considerado um exmio realizador criativo, embora o xito da
psicanlise no seja exatamente um tributo sua capacidade de gerar ideias novas
(GARDNER, 1999).




135

1.2.8.3 Criatividade e imaginao
A imaginao mais importante que o conhecimento. O
conhecimento limitado. A imaginao envolve o mundo. Eu sou
suficientemente artista para desenhar livremente na minha imaginao.
A imaginao abraa o mundo inteiro, estimulando o progresso, dando
vida evoluo (ALBERT EINSTEIN).
Para discutir a relao entre criatividade e imaginao, Herrn Gascn traz a
distino que Gonzlez Jimnez faz ao conceito de imaginao, analisando-o do ponto de
vista neurolgico e didtico, por considerar que a imaginao no se refere diretamente
criatividade, mas insere-se de uma forma mais ampla no campo do conhecimento. Quanto ao
primeiro, relaciona-se ao processo de reelaborao da conscincia, realizado pelo nosso
crebro, ao buscar um meio de compreender e explicar uma situao mal definida, a partir de
informaes disponveis. Na acepo didtica, a imaginao atribuda capacidade de ver,
de voar, de desenvolver uma ideia a partir do concreto ou do estado atual das coisas,
transcendendo o modo convencional, remetendo estrutura do pensamento lateral teorizado
por De Bono (1994).
Muitas vezes, a imaginao uma opo, outras uma necessidade. Podemos nos
apoiar na imaginao, por exemplo, como fuga de uma situao, buscando, por necessidade
ou opo, um distanciamento do concreto. A percepo de Herrn Gascn vai ao encontro do
pensamento de Fuo (2008, p.2), segundo o qual a criatividade no propriedade da
imaginao, do inconsciente, da emoo, mas da mente e do corpo como um todo, dessa
maneira, tambm se manifesta, porm no se restringe, na inteligncia, na conscincia, no
raciocnio lgico, etc. Para o autor, associar a criatividade exclusivamente imaginao,
expe a crena de que a lgica da criatividade oposta ao pensamento lgico, racional,
incluindo-se entre aqueles que se opem a um dilogo amistoso entre razo e emoo. No
podemos fortalecer o mito antepassado que vinculava a criatividade apenas s atividades
artsticas, de lazer, negando sua manifestao nos espaos de conhecimento, nas cincias,
inclusive exatas, entre outros.
Formulaes dualistas e deterministas, sem considerar as mltiplas aplicaes dos
termos so fatores que provocam os equvocos de conceituao ou elaboraes incompletas
em sua essncia. No caso da imaginao, por exemplo, a questo que o autor coloca : toda
imaginao criatividade? Devemos levar em conta os contextos onde se d o fenmeno da
imaginao, entre outros, a que provocada pelo excesso de cimes, a imaginao psictica
ou neurtica, a imaginao que emana do carter duvidoso no meio poltico, a qual intenciona
manipular as pessoas, mantendo-as subjugadas, no seu controle. Assim sendo, Herrn Gascn


136

conclui que imaginao criatividade, mas criatividade no pode ser definida como
imaginao.
Tomamos como exemplo a definio de Lowen (2002), um dos autores para quem
nem toda imaginao criatividade, contradizendo, inclusive, o que defende Herrn Gascn,
o qual aponta contrassensos que o prprio autor comete em sua definio. Lowen afirma que
nem todos os atos de imaginao so atividades criativas, pois a imaginao criativa comea a
partir de uma apreciao e aceitao da realidade, a qual procura transformar, fazendo com
que se adapte sua iluso. Ao contrrio de fuga, busca aprofundar a compreenso da
realidade, a fim de enriquecer sua prpria experincia. O que Herrn Gascn questiona o
idealismo conceitual de Lowen que, segundo ele, contradiz suas prprias palavras. Para o
autor, a imaginao pode ser desenvolvida a partir de motivaes profundamente
transformadoras da realidade, como por meio de processos relacionados ao conhecimento,
incluindo, ainda, processos indutivos motivados por razes ou interesses globais, pessoais ou
sociais.
Em sntese, tomando algumas definies, de modo geral, fao um recorte nos
resultados de uma anlise detalhada das definies de criatividade aplicadas no mbito
psicolgico, formulada por Guilford, Stein, Taylor, Nickerson, Perkins e Smith, e Gardner.
Segundo Herrn Gascn, alguns aspectos includos na definio devem ser questionados,
conforme detalhado a seguir. A anlise foi realizada tomando por base, um conjunto de
elementos comuns usados por estes estudiosos (quadro terico) e demonstra de forma clara, a
que ele se refere ao falar de equvoco, incompletude ou inadequao de conceitos da
criatividade. Os pontos convergentes foram organizados no seguinte texto:
Se trata de una capacidad, facultad o conducta humana desarrollada en un
ambiente favorable que implica un proceso cognitivo de asociacin de
elementos poco comunes para dar respuesta a un problema de forma
innovadora dentro de un contexto social y cultural concreto (HERRN
GASCN, 2009, p.155).
O primeiro aspecto refere-se ao que ele diz terem percebido desde a formao, a
finalidade do ensino como propsito. Ao incluir que se trata de uma (1) capacidade,
faculdade ou conduta humana: a criatividade humana no um fato, portanto no pode ser
diagnosticada ou considerada uma conduta ou faculdade humana; (2) desenvolvida em um
ambiente favorvel: eticamente, segundo ele, no seria o mais adequado considerar uns
ambientes mais favorveis que outros, uma vez que a varivel ambiente, em sentido estrito,
personalizvel, e, na ocorrncia da resilincia, um ambiente extremamente desafavorvel e
adverso pode ser facilitador e o melhor que se pode oferecer para que a criatividade se


137

manifeste, naquele contexto ou momento; (3) que implica um processo cognitivo: a
criatividade transcende a dimenso cognitiva; (4) de associao de elementos: a expresso
da criatividade inlcui ou implica muito mais possibilidades do que a mera associao de
elementos, e pode surgir da prpria emergncia, sem necessariamente depender da associao
de elementos pr-existentes; (5) pouco comuns: muitas vezes, o mais criativo faz uso
inesperado dos elementos mais corriqueiros, os quais, paradoxalmente, podem ser os menos
utilizados; (6) para dar resposta a um problema: conforme amplamente discutido, a
criatividade nem sempre consiste na resoluo de problemas; (7) de forma inovadora: a
inovao remete ao contexto social e no ao indivduo e a criatividade no se condiciona a
brilhar socialmente; (8) dentro de um contexto social e cultural concreto: a criatividade
tambm emerge em espao intercontextual ou diretamente noogentico, ou seja, voltado para
a construo de significados que do sentido existncia individual e coletiva, o que nem
sempre ocorre em espaos concretos, reais.
1.2.8.4 Criatividade e inovao
Inovao termina por ser um dos vocbulos mais utilizados como sinnimo de
criatividade, sobretudo no mbito organizacional, no entanto, Herrn Gascn (2009) contesta
sua aplicao como definio de criatividade. Em sua argumentao cita alguns autores, entre
os quais, Marn (1984), que atribui o conceito de inovao no s para pessoas criativas, mas
para organizaes, instituies, sociedades e at mesmo a humanidade, portanto, todos esses
mbitos tambm podem ser considerados como criativos; para Maj (2001), criatividade e
inovao so sinnimos, somente se implicados em um contexto global e essa relao
traduzida como inovao pessoal no locus social; Torre (2001) concebe a inovao como o
uso social da criatividade; Ortega (2001) estabelece uma diferena pontual entre os termos
dizendo que a criao pertence ao mbito do indivduo e a inovao requer normalmente a
cooperao de estruturas sociais; j Mitjns, identifica inovar como a capacidade de
transformar o conhecimento em riqueza, em bem-estar.
Diante desses conceitos, Herrn Gascn nos chama a ateno para uma tendncia em
compreender a criatividade como a capacidade em potencial e a inovao como o seu
desenvolvimento em contextos sociais. Este ltimo encerra uma ideia de destinao para um
mbito comunicativo na conotao de valor (Marn), satisfao (Stein), utilidade, eficcia
(Marina). Para dizer de sua concepo de inovao como criatividade aplicada, que no as
considera conceitos equivalentes e nem sinnimos, o autor se refere criatividade docente.


138

Neste espao a criatividade pode se manifestar na prtica do professor como inovao
didtica e, toda inovao didtica resulta de um processo parcial de investigao docente e
no de inspirao, imaginao ou simplesmente criao. Portanto, a inovao se elabora
externamente, a partir da materializao de um projeto criativo.
No entendimento de Herrn Gascn, a criatividade precede inovao, uma vez que
se se desenvolve em qualquer contexto ou situao, inclusive de forma no inovadora. Assim,
a inovao considerada um princpio, uma consequncia desejvel e evolutiva da
criatividade que pode desaguar em outros destinos. O equvoco maior em considerar a
inovao como definio de criatividade consiste no fato de a inovao ter como nico campo
de projeo, o social, ou seja, um mbito de aplicao muito restrito que diverge da
criatividade desde a sua essncia. Alm disso, o conceito de inovao restringe-se oposio
ao que reiterao, convencional ou cpia.
Em suma, conceituaes equivocadas referem-se a aproximaes superficiais da real
essncia da criatividade, fenmeno que ser mais bem compreendido numa concepo
sistmica e complexa, e jamais fora de uma perspectiva transdisciplinar. Conforme Herrn
Gascn, a necessidade de uma anlise profunda sobre as concepes de criatividade deve-se a
carncias e excessos. Carncias de definies vlidas, inclusive as formuladas pelos experts
no assunto.
Associada ao que chama de carncia, o autor identifica o excesso de definies como
uma epistemologia de la lavadora, programa largo (2009, p. 160), ou seja, literalmente,
compara a uma mquina de lavar em programa longo, por considerar que os termos do
voltas e mais voltas dentro dos mesmos fundamentos, terminando por formar os mesmos
conceitos ou at outros semelhantes, porm, quase sempre errneos. Em outras palavras,
confirma a impresso que me acompanhou ao longo de todo esse tempo, sinalizando para uma
incoerncia a qual no identificara epistemologicamente, mas que me demonstrava
exatamente esse movimento circular horizontal de uma mquina de lavar, na medida em que
os conceitos pareciam dizer sempre a mesma coisa por meio de palavras nem tanto diferentes.
Acrescenta, ainda, que, no durante poucos anos, mas durante dcadas a rea vem sendo
dominada por uma reflexo superficial.
Herrn Gascn acredita que a discusso proposta, a comear pelos questionamentos
que tomou por base os trs erros (natureza, enfoque e fundo), possa revelar subsdios
conceituais emergentes e possivelmente teis para a realizao de um centrifugado final
nesse processo de lavagem demasiado longo, e, com ele, conseguir limpar elementos que,
de tanto se moverem nesse movimento cclico, repetitivo, esto se deteriorando. Atento ao


139

princpio dialgico da complexidade, em princpio, recomenda que recorramos ao recurso de
aperfeioar o que temos disposio na literatura corrente, investigando aspectos em que se
complementam e descartando o que pode deteriorar um contexto de mudana. Por outro
lado, mesmo considerando o esforo de especialistas de todos os campos em nos auxiliar na
compreenso de um fenmeno to carregado de ambiguidade, reconhece que pode ser
necessrio atender ao provrbio japons que diz para construir a imagem se deve quebrar o
espelho, e, ento, desconstruir e recomear.
Diante desse esforo em trazer superfcie tantos aspectos a serem questionados,
melhorados, excludos, complementados, podemos concordar com o autor e concluir que o
elefante no o nico paquiderme e que, segundo os sbios ensinamentos do monge zen
Thich Nath Han, no podemos deix-lo assim; no podemos no deix-lo assim; no
podemos deix-lo assim e nem no deix-lo assim (HERRN GASCN, 2009, p. 69).
Em qualquer das situaes de equvoco, Herrn Gascn atribui os fatores que as
provocam, de forma geral, nossa dificuldade de analisar os fenmenos em sua
complexidade, sem vieses. Por esta razo, aponta como maior desafio, sobretudo na rea da
criatividade, o de desenvolvermos essa viso como uma competncia essencial para a
pesquisa e o ensino. Assim, depois de identificar os trs erros e destacar algumas atitudes que
embaam a viso de pesquisadores, o autor resgata a questo inicial e instiga-nos a aprofundar
a reflexo, quando diz: tomando as devidas precaues, possvel definir a criatividade?
Logo parece desistir e pondera com o contraponto: sem a cautela devida, para que faz-lo se
erramos e induzimos ao erro os estudantes, os investigadores e o nosso prprio pensamento?
Segundo Herrn Gascn, definir a criatividade sem levar em conta esses cuidados,
leva-nos a incorrer no risco de passar uma crena intersubjetiva e, portanto, sequer
alcanarmos um nvel superior de pensamento e ao reflexiva. Nesse contexto, faz referncia
ao pensamento de Dewey, o qual valoriza os saberes da experincia, quando relaciona essa
ao reflexiva ao processo de pesquisa. No entanto, Dewey (2009), no prescinde de uma
anlise cuidadosa, no sentido de organizar parmetros que possam direcionar as discusses,
refinar as escolhas e selecionar adequadamente as referncias, evitando, assim, que a nossa
ao reflexiva se paute na imediatidade de uma experincia individual. Atitudes como estas
diante dos processos de construo de conhecimentos conduzem-nos a posicionar o nosso
pensamento no lugar de onde nos permita olhar a realidade de modo mais claro e fecundo.
Tomando por base o pensamento de Dewey (2009) expresso na citao que se segue,
acredito que o autor nos orienta a no abusar do limite de uma espcie de liberdade
epistemolgica que pressupe o agir sem refletir em profundidade. Julguei oportuno trazer


140

Dewey ao dilogo para dizer que a ao reflexiva que ele prope, certamente na qual Herrn
Gascn se baseou para cit-lo, evita a mecanizao do pensamento e, consequentemente,
evitaria um nmero demasiado de definies da criatividade, manifestando uma aparente
simplicidade a respeito de um fenmeno que , por natureza, complexo. Sobre essa dicotomia
entre a capacidade reflexiva e irreflexiva, Dewey ressalta:
A verdadeira liberdade, em suma, intelectual; reside no poder do pensamento
exercitado, na capacidade de virar as coisas ao avesso, de examin-las
deliberadamente, de julgar se o volume e espcie de provas em mos so
suficientes para uma concluso e, em caso negativo, de saber onde e como
encontrar tais evidncias. [...] Cultivar a atividade exterior irreflexiva
favorecer a escravido, pois a pessoa assim educada fica merc de seus
apetites, de seus sentidos e das influncias exteriores (DEWEY, 2009, p. 96).
Em face dessa preocupao, Herrn Gascn aprofunda a discusso e orienta que a
inteno de definir criatividade no deve deixar de seguir pelo caminho da complexidade, e, a
fim de ilustrar, o que poderia ser refletido a esse respeito, traz ao cenrio o conflito entre
Parmnides e Herclito
33
. Para explicar o conflito, o autor diz reconhecer que parte de uma
base de quase nada para alcanar definies que se pretendem acabadas, porm, cada tudo
seria pelo menos um elemento de um processo ou at mesmo o processo em si, uma vez que a
natureza no nos deixar refns, especialmente em suas manifestaes mais complexas como
a criatividade. exatamente nesse momento que Herrn Gascn nos diz que, na sua
percepo, diante de um conflito como esse o que no nos deixa desistir dessa busca
incessante do conhecimento no Parmnides e, sim, Herclito. E observo que faz todo o
sentido, uma vez que Herclito, por meio do seu princpio que dizia que todas as coisas so
uma troca de fogo, e, o fogo, por sua vez, uma troca de todas as coisas, j sinalizava com

33
Considero importante trazer alguns pressupostos bsicos do pensamento desses dois filsofos, uma vez que
perpassa pelo dilema da busca de uma definio para a criatividade, se isso possvel. Parmnides apontava dois
caminhos para se pensar a investigao: um deles refere-se ao caminho que e no pode no ser, que ele chama
de via da Persuaso, uma vez que acompanha a Verdade; o outro caminho, refere-se ao que no e melhor que
no seja, afirmando ser este um caminho totalmente impensvel. Para este pensador no podemos conhecer o
que no , nem declarar esse desconhecimento, ou, questiona ele, podemos dizer que algo era, ou que algo
ser? Situando nas reflexes de Herrn Gascn, est o pensamento que diz que o ser no pode vir do no- ser,
pois o no-ser o nada e nada pode surgir do nada; e se viesse do Ser, o que seria isso seno a criao de si
mesmo? Ou seja, uma definio no emergiria de onde no se define, do nada, mas, se viesse do tudo que j se
tem, seria ao menos elementos para uma evoluo positiva. Nesse transitar entre opostos, em vrios momentos
evidencia-se a disposio para um pensamento lgico livre de intuies sem fundamentao, sendo esta a marca
que identifica o estilo Parmnides de pensar. Por sua vez, Herclito procura explicar o mundo pelo
desenvolvimento de uma natureza comum a todas as coisas e em eterno movimento, ou seja, nos anima a
persistir, a nos aprofundarmos nessa busca. Se no encontrarmos o que buscamos, pelo menos estaremos
transformados por cada contexto no qual mergulhamos. Ele ancora minha percepo, quando diz que tudo est
em constante modificao, pensamento que originou a mxima de Herclito de que "No nos banhamos duas
vezes no mesmo rio", j que nem o rio nem quem nele se banha so os mesmos em dois momentos diferentes da
existncia. Parmnides, ao contrrio, diz que o ser unidade e imobilidade e que a mutao no passa de
aparncia, pois o ser completo, eterno e perfeito. Herrn Gascn, de fato, tem razo: antes Herclito do que
Parmnides para refletirmos sobre essa questo.


141

sintomas de gestao da complexidade, mais especificamente, dos princpios da
retroatividade, recursividade e ecologia da ao, justificando assim, a inter-relao, ainda que
distante, com esse contexto e a empatia de Herrn Gascn que o evocou. J, Parmnides,
nessa questo, alegava categoricamente que o fogo o elemento primordial (SPINELLI,
2003).
Nessa direo, iguez (2001) volta a afirmar serem em vo as tentativas de definir a
criatividade, embora reconhea que esse esforo no invalide possibilidades de aproximao
do seu real significado, afirmando que isso o limite que podemos alcanar e o melhor que
podemos fazer. A autora orienta que, seguindo por essa via de entendimento, podemos acessar
dois caminhos complementares entre si: tentar uma aproximao superficial, que tratar dos
aspectos mais gerais, ou, uma abordagem nuclear, imergindo de forma a atingir a essncia, o
cerne da criatividade, em outras palavras, compreend-la em sua complexidade.
As palavras de iguez (2001) me parecem instigadoras como porta de acesso a um
espao de discusso mais especfico das diversas formas de definir a criatividade. A autora
lana algumas questes, que no so novas, mas originalmente recorrentes para tratar de um
fenmeno que, em face do excesso de definies, segue, por sculos, indefinido. Em suas
questes, aborda a dimenso da incerteza:
O que isso? O que esttico? O que a permanente? Quem est certo?
Quem tem a verdade? As verdades so quebra-cabeas com peas faltando ou
podem ser combinadas de outras maneiras? A nossa abordagem fragmentada
nos permite ver de uma s vez todo o holograma, ento, o que a existncia?
O que defendemos slido, tranquilo ou depende? Um novo olhar altera a
realidade ou outras realidades alteram o olhar?
Levando em conta os aspectos morfolgicos, Torre (2005) chama a nossa ateno
para uma caracterstica curiosa acerca da formao da palavra, destacando que as slabas
dade, na palavra criativi-dade remetem qualidade do que genrico e que se atribui
aos indivduos que tm o poder ou posse de (TORRE, 2005, p. 63). Da mesma forma, esse
sentido converge para o grupo de palavras com o mesmo final, dentre as quais, bondade,
sinceridade, vaidade, maldade, etc., para as quais Torre atribui s qualidades inerentes aos
indivduos e, portanto, passveis de serem encarnadas em alguns deles. Concebendo a
criatividade como um atributo vivo, dinmico, diz que repleta de imaginao, sendo
inadequado conceitu-la como criao, produto novo ou til, tendo a produo como ato
consumado (p. 63). O autor diferencia o ato criador do ato criativo, na medida em que o
primeiro se manifesta enquanto capacidade de realizar, e, o segundo, como uma energia
potencial para transformar.


142

Em grande parte, o conhecimento acumulado em torno da criatividade abrange,
geralmente, quatro enfoques bsicos: a nfase na pessoa criativa, nos processos mentais
envolvidos no ato criador, na influncia do ambiente e dos aspectos culturais sobre o potencial
criativo e a nfase no produto criativo (SAKAMOTO, 2000). Um dos maiores problemas
identificados, entretanto, a viso fragmentada com que so tratados esses aspectos,
subestimando, muitas vezes, dimenses importantes, ainda no tratadas em muitas definies.
Simonton (1990) contribui, propondo um quinto elemento que a persuaso ou habilidade de
convencimento dos outros sobre o valor do seu produto ou trabalho. Por sua vez, Fernndez e
Lpez (1998) destacam que, dentre as caractersticas de uma pessoa criativa so levados em
conta aspectos cognitivos, background, domnio de determinada base de conhecimentos,
caractersticas de personalidade, interesses e motivao. Quanto aos processos, as autoras
apontam as estratgias de resoluo de problemas e processos metacognitivos e, tambm
dada nfase aos produtos criativos, para os quais so exigidos, como critrios, a originalidade,
elaborao, fluidez, flexibilidade e utilidade.
De forma mais abrangente, Herrn Gascn, apresenta duas dimenses da
criatividade, a criatividade sentida e a investigada, as quais so trabalhadas, muitas vezes, em
campos distintos, prestando-se autocomplacncia das pessoas e dos pesquisadores.
Acrescenta, instigando-nos reflexo, que, sem a prtica da dvida no h progresso no seu
processo de compreenso. Para o autor, as referncias geralmente tratam dos fatores ou
indicadores constitutivos, dos elementos predominantes, dos mbitos de aplicao, pessoas
geradoras dos processos criativos, processos seguidos da expectativa sobre produtos,
ambientes onde aflora a criatividade, etc, transitando em torno da ideia de atividade criativa,
interna ou externa. Aponta, ainda, uma tendncia em focalizar os esforos na fora da
demanda, vislumbrando a criatividade na perspectiva da qualidade e da quantidade e,
consequentemente, da oportunidade de produo. A criatividade gira em torno de questes
tcnicas como: dos que, como, o qu, quem, o como, o quanto e assim por diante.
A respeito do exerccio de discutir sobre inadequaes ou equvocos em relao a
concepes de criatividade, trago Aguiar (2005) que reflete acerca de posies que tomamos
quanto aos contraexemplos aplicados na avaliao de teorias, por considerar pertinente
questo das definies de criatividade, embora discuta esse exemplo no contexto da Filosofia.
O autor acredita que teorias filosficas, quando possvel, devem ser confrontadas com os
nossos juzos pr-filosficos (AGUIAR, 2005, p.145), uma vez que eles refletem a forma
como escolhemos o que se encaixa para elaborar determinado conceito. No caso da cincia,
por exemplo, nos recorda que, muitas vezes, h descobertas que gostaramos de manter (a


143

fsica de Galileu e Newton, a qumica de Lavoisier, a teoria da evoluo de Darwin, etc.) e
outras, gostaramos de deixar de fora (astrologia, vodu, quiromancia, etc.).
Em contrapartida, Aguiar nos recomenda a refletir que, se por um lado, uma boa
teoria cientfica deve, em princpio, incluir os primeiros exemplos e excluir os ltimos, por
outro, se esta segregao no for fundamentada por uma boa argumentao, pode incorrer em
reducionismo. Para o autor, se uma teoria sobre determinado conceito optar por abarcar casos
indesejveis e excluir casos desejveis, deve oferecer compensaes, do tipo simplicidade,
aumento da capacidade de integrao do conceito sob exame com outros conceitos,
reduzindo-os a conceitos considerados mais fundamentais ou mais claros (AGUIAR, 2005,
p.146). Assim, acredita tratar-se de uma postura que pode sacrificar o atributo da adequao,
refletindo mal as caractersticas pr-filosficas do conceito (p. 146), por valorizar nossos
juzos pr-filosficos como elementos importantes na formulao das teorias cientficas, uma
vez que podem ser corrigidos e apurados, a posteriori, pela respectiva teoria. Ressalta ser
vlido, portanto, decidir, caso a caso, em quais aspectos esses ajustes e correes devero ser
feitos.
Considero pertinente esse enfoque de Aguiar (2005), num contexto de discusso que
remete ao questionamento de teorias, conceitos, definies, para dizer que um dos aspectos
para o qual pretendo chamar a ateno nesse estudo, no consiste, em nenhuma hiptese, em
avaliar ou corrigir o que est posto, uma vez que entendo que expressiva parte do
conhecimento acumulado foi formulada por tericos clssicos da literatura da rea. Portanto,
pretendo, sim, provocar o direcionamento do foco para a necessidade de interligar esse corpus
de conhecimento e vislumbrar mltiplas possibilidades de ressignific-lo, especialmente, no
campo da prtica da pesquisa na rea da criatividade.
O recurso da fbula, contado no cenrio para sentipensar, foi adotado, neste tpico,
tambm na tentativa de mostrar com maior clareza, como nos deixamos facilmente corromper
epistemologicamente pela via da fragmentao, para depois generalizar nossas percepes
ainda incipientes, impresses apreendidas logo no primeiro momento, de forma impulsiva e
no reflexiva, como alerta Dewey (2009). Supor que a verdade estar em cada parte,
provavelmente por parecer mais simples, se medida a extenso da parte em relao ao todo,
um ato de simplificao do complexo, de adoo de um olhar reducionista frente
abrangncia da realidade, que traz a falsa sensao de termos encontrado um meio eficiente de
busca de respostas, seguindo trilhas com menos obstculos, bem ao nosso estilo humano.
preciso considerar que uma verdade fragmentada at pode representar uma realidade, mas ser


144

sempre uma realidade fragmentada, que nos furtar a possibilidade de alcanar nveis
superiores de percepo e de aprendizagem.
Reportando-me ao que nos aconselha o conto Hindu, no devemos negar o que os
outros perceberam, mas devemos reconhecer a experincia epistmica de todos, construda a
partir de suas percepes, das evidncias obtidas em seu cotidiano, impregnada de suas
crenas, muitas vezes irrigadas por essa rede de conhecimentos prticos acerca do mundo que
largamente partilhada por todos ns, conforme pondera Zilho. O pulo do gato , portanto,
tentar imaginar como a parte que cada cego apalpou se une s outras para formar esse todo
que o elefante.




















145

1.3 Caminhos da aprendizagem com Csikszentmihalyi (2004): uma viso copernicana da
criatividade
La creatividad es una fuente fundamental de sentido en nuestras vidas
por varias razones. En primer lugar, la mayora de las cosas que son
interesantes, importantes y humanas son resultado de la creatividad.
[...] La segunda razn por la que la creatividad resulta tan fascinante
es que, cuando nos entregamos a ella, sentimos que estamos viviendo
ms plenamente que durante el resto de la vida (Csikszentmihalyi
1998, p. 15-16).
Os dois tericos da criatividade, Mihaly Csikszentmihalyi e Saturnino De la Torre se
incluem entre os autores cuja perspectiva terica implica na convergncia de fatores para que
a criatividade se manifeste. Mencionado de forma mais detalhada em tpicos que se seguem,
Torre, alm de Csikszentmihalyi, aborda a criatividade numa linha de pensamento sistmica a
qual pressupe a inter-relao entre sistemas e subsistemas.
Mihaly Csikszentmihalyi iniciou seus estudos a partir de 1962, quando desenvolveu
sua tese de doutorado, e, com base neste tema, em 1988, introduziu a viso sistmica da
criatividade. Seus estudos atribuem a sua manifestao aos sistemas sociais e no somente aos
indivduos. um estudioso da rea da psicologia positiva, dedicando-se compreenso de
foras humanas como otimismo, criatividade, motivao intrnseca e responsabilidade.
O acoplamento das reas que perpassaram pela sua trajetria de estudos, o levou a
desenvolver uma viso sistmica da criatividade, concebendo-a, ainda, como uma meta
positiva conquistada pela motivao, pela alegria e pelo fluir como ordem pessoal
(LANDAU, 2002, p. 210). A criatividade para Csikszentmihalyi atua na pessoa dando
significado prpria vida, enriquecendo suas experincias e tornando-a mais intensa e mais
feliz, o que sintetiza ao dizer que tudo que belo e bom na vida resulta da criatividade.
Assim, Landau atribui a este fenmeno a fora de nos despertar a sensao de estarmos
linkados a algo maior, fazendo parte de uma continuidade que transcende o self.
No que concerne sua teoria, reconhece a criatividade como um fenmeno que
decorre do resultado da interao entre os pensamentos do indivduo e o seu contexto
sociocultural, portanto, devendo ser compreendido no como um fenmeno individual, mas
como um processo sistmico, uma vez que abrange uma viso mais ampla dos processos
geradores da expresso criativa. A criatividade, portanto, no resulta de um produto
individual, como concebida pela maioria dos autores que a definem numa viso mais
restrita, mas de sistemas sociais que avaliam esse produto.
Assim o autor descreve sua teoria:


146

Criatividade qualquer ato, ideia ou produto que muda um campo j existente
ou que transforma um campo j existente em um novo
(CSIKSZENTMIHALYI, 1998, p. 47).
Criatividade no ocorre dentro dos indivduos, mas resultado da interao
entre os pensamentos do indivduo e o contexto sociocultural. Criatividade
deve ser compreendida no como um fenmeno individual, mas como um
processo sistmico (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, p. 23).
E, por pessoa criativa, concebe ser algum cujos pensamentos e atos mudam um
campo ou estabelecem um novo campo (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, p. 47). No entanto, um
campo no pode ser modificado sem o consentimento explcito ou implcito do domnio
responsvel por ele. De todas as caractersticas atribudas a essas pessoas, Mihaly destaca uma
delas: As pessoas criativas diferem-se entre si de diversas maneiras, mas em um aspecto so
unnimes: elas se encantam com o que fazem. No a esperana de alcanar a fama ou de
ganhar dinheiro que as impulsiona, mas a oportunidade de fazer bem um trabalho que gostam
de fazer (p. 135). Trata-se de uma nfase atribuda aos valores humanos, como a postura
tica, de respeito ao outro, que traz subjacente em sua teoria.
Nessa linha de raciocnio, Tschimmel (2003) elaborou seu conceito de criatividade, o
qual sinaliza para uma viso sistmica e converge para o conceito elaborado por
Csikszentmihalyi. Segundo a autora, criatividade refere-se :
Capacidade cognitiva de um sistema vivo (indivduo, grupo, organizao) de
produzir novas combinaes (prticas, materiais, estticas, semnticas), dar
respostas inesperadas, teis e satisfatrias, dirigidas a uma determinada
comunidade. o resultado de um pensamento intencional, posto ao servio da
soluo de problemas que no tm uma soluo conhecida ou que admitem
mais e melhores solues que as j conhecidas (TSCHIMMEL, 2003, p. 2).
Um dos pontos de convergncia entre a perspectiva terico-epistemolgica de
Csikszentmihalyi e a complexidade est na premissa de que estudar a criatividade focalizando
apenas um elemento implicado no processo, seria desconsiderar a relao desse elemento com
o todo que por ele constitudo. Desenvolver estudos da criatividade, numa viso sistmica,
tem contribudo para a mudana de enfoque na rea, mesmo que de forma gradativa.
Para ilustrar essa viso, Csikszentmihalyi (1988) comparou a fragmentao
usualmente aplicada s definies de criatividade com o processo de germinao da ma:
estudar a criatividade focalizando apenas o indivduo como tentar compreender como uma
macieira produz frutos, olhando apenas a rvore e ignorando o sol e o solo que possibilitam a
vida (p. 18). Ou seja, alcanar outro nvel de percepo em relao aos fenmenos seria
como ampliar a nossa capacidade de uso da viso perifrica, permitindo-nos enxergar
detalhes, antes no vistos nossa volta.


147

Assim sendo, sugere a necessidade de uma mudana de foco no estudo da
criatividade, destacando que necessitamos abandonar a viso ptolomaica
34
da criatividade, na
qual a pessoa o centro de tudo, para um modelo mais copernicano, no qual a pessoa parte
de um sistema de influncias e informaes mtuas (CSIKSZENTMIHALYI, 1988, p. 336),
tendo proposto uma teoria sistmica, que inclui foras sociais, culturais e da pessoa para
explicar o fenmeno da criatividade. Nesse contexto, o seu pensamento encontra-se com o de
Binnig (1995). Ao remeter-nos criao das leis que explicam a dinmica do planeta Terra, o
autor traz ao cenrio a viso de que a complexidade pode ser explicada desde a Fsica, cincia
que descobriu elementos de constituio do prprio planeta que levam a cair por terra todas as
defesas em torno da fragmentao. Um dos filsofos que se destacou nesse domnio foi
Galileu Galilei.
Considero que a viso de Galilei (2004) se atualiza em Binnig, cuja teoria defende a
manifestao da criatividade pela natureza, e se consubstancia em Csikszentmihalyi, quando
ele desloca do centro da expresso da criatividade, o indivduo, elemento enfatizado pela
esmagadora maioria de autores que definem o fenmeno. Por sua vez, os trs convergem na
posio de considerar essa dinmica integradora entre os fenmenos, percebendo uma
aparente ordem que se enriquece na desordem provocada, exatamente, pelo movimento de
integrao, de conexo, que desagua no acoplamento das partes ao todo, embora nem sempre
estas partes se encontrem em seu entorno. A relao positiva entre a ordem e a desordem
consiste na no prevalncia de uma hierarquia. Galilei viu o Sol. Csikszentmihalyi enxergou
dimenses ecolgicas (campo, produto, sistema, o outro) relacionais, inerentes nossa relao
com a prpria vida. Binnig percebeu no fluxo provocado pelo fenmeno da evoluo,
explicado por Darwin, o movimento, as realizaes do homem/mulher e da vida no planeta, e
os comparou manifestao na forma de uma obra de arte revelando, segundo o seu olhar, a
criatividade da natureza, do planeta, dos sistemas como um todo e, do homem, inclusive.
luz de uma suposta viso transdisciplinar que, acredito, j irrigava, h sculos, o
olhar de Galilei, possvel afirmar que os fenmenos complexos (movimento da Terra para
Galilei e criatividade para Csikszentmihalyi) no se explicam mais pelas qualidades

34
A diferena entre a viso ptolomaica e copernicana a que Mihaly se refere, remete as ideias dos filsofos gregos Cludio
Ptolomeu e Nicolau Coprnico, que se diferenciam exatamente na nfase dada a um elemento mais amplo ou mais restrito.
Para Ptolomeu, ao explicar o movimento dos planetas e dos astros conhecidos poca, concluiu que algumas rbitas tinham
formato espiralado (como a linha descrita por uma mola espiral de caderno, imaginando-a sobre um plano), ideia que
atualmente seria imediatamente refutada, como o foi por Galilei, uma vez que implicaria na atuao de uma fora,
direcionada ao centro dessa espiral, mantendo um corpo celeste restrito a este tipo de movimento. Depois de novas tentativas
de explicar esse movimento, a mais coerente cientificamente e que revolucionou a Fsica, foi elaborada por Nicolau
Coprnico, na qual considerava o Sol como sendo o centro do Universo. No modelo copernicano os planetas giram em torno
do Sol, executando movimentos restritos a formas elpticas (GALILEI, 2004).


148

substanciais ou essenciais dos corpos/elementos percebidos isoladamente. Galilei viu que, no
havendo mais o predomnio da essncia, o conceito de lugar prprio perde o seu contedo.
Csikszentmihalyi viu que as pessoas criativas no se distinguem por um conjunto de
qualidades fixas e linearmente estabelecidas agindo de forma isolada, isto , sem o
movimento de interao mtua (retroativo e recursivo) que deve ocorrer entre ela prpria e
elementos de seu entorno. No entanto, essas pessoas se autoajustam e mobilizam suas
qualidades essenciais conforme a ocasio, sendo capaz de operar de modos distintos de
acordo com o contexto (auto-eco-organizao). Isso explica a inviabilidade de tentativas de
definirmos a criatividade atribuindo-a isoladamente a elementos, qualidades ou fatores, sem
consider-la em sua ontologia (alcanar a essncia para dizer o que vem a ser).
Por esta razo, a atitude epistemolgica de Csikszentmihalyi foi a de retirar o
indivduo do centro das atenes, para que o fenmeno pudesse se revelar como parte
integrante e o espao/meio fossem democratizados. O mesmo havia feito Galilei, quando
observou a democratizao do espao fsico no planeta, corroborando a viso copernicana de
que, em particular, a Terra poderia ser tratada como qualquer outro planeta, sem a necessidade
de permanecer no centro do universo. Na mesma direo, o indivduo, na sua relao com a
criatividade, deve ser tratado, com equidade, na mesma dimenso dos (inmeros) outros
elementos envolvidos, uma vez que a influncia entre todos se d de forma equivalente e
recursiva. Percebo que esta viso precisa ser polinizada na rea da criatividade.
Despedindo-me de Galilei, no posso deixar de fazer referncia a mais um ponto de
congruncia entre a viso copernicana que promoveu o encontro entre um filsofo e um
psiclogo complexos em sua maneira de pensar e criativa de conhecer, e que, no por acaso,
desagua no espao csmico da complexidade e da transdisciplinaridade. Seguindo a
percepo de Giordano Bruno, porm reforando-a e sistematizando-a, Galilei (2004)
elaborou o pensamento de que um movimento no pode modificar as relaes mtuas que
ocorrem em um conjunto de corpos, desde que todos esses corpos que compem o conjunto
participem daquele movimento. Csikszentmihalyi elaborou o pensamento na viso de sistemas
(conjunto de corpos), proposta como um processo que resulta, no somente de uma das partes,
no caso, o indivduo e, sim, da interseco de trs partes indivduo-domnio-campo. Ora, o
que nos diria Morin dessa concluso a no ser de sua perfeita conexo com os pressupostos da
complexidade?
Irrigada por esse frutuoso encontro, tomo as palavras de Galilei (2004), mais uma
vez, para remet-las ao contexto das diversas concepes que se contrapem a
Csikszentmihalyi ao se arriscarem em definir a criatividade. Refiro-me ao exemplo de um


149

navio. Um observador terrestre sabe que o navio se movimenta em relao Terra, mas um
observador fechado, cuja viso permanece restrita ao interior do navio no tem nenhum
recurso mo para saber se o navio est em repouso ou se est em movimento, considerando,
evidentemente, segundo Galilei, que este movimento seja uniforme sobre um mar tranquilo.
Assim, se um objeto for largado no navio cair perpendicularmente ao convs e, se for atirado
do alto do mastro, cair ao seu p. A partir dessa analogia, Galilei conclui trazendo a seguinte
elaborao: uma torre est para a Terra assim como o mastro est para o navio, ou seja, um
movimento circular horizontal um movimento indiferente para os corpos e que no afeta, em
absolutamente nada, qualquer outro movimento que o corpo possa ter. No precisa muito
esforo para remetermos essa imagem reao da comunidade acadmica diante do
continente de definies da criatividade.
A partir dessa reflexo, eu concluo, trazendo ao contexto, a seguinte elaborao: se
permanecermos restritos a uma viso circular sobre os termos que comumente se usa para
definir a criatividade e as metodologias convencionais, lineares, para se investigar um
fenmeno complexo/dialgico, o resultado no transcender o que est posto, e que
testemunhamos diariamente no estado de sofrimento que atinge o locus educacional. Desse
modo, o movimento circular horizontal que essas pesquisas continuam a comunicar se
perpetuar como um movimento indiferente para o processo educativo (nosso foco) e em nada
propiciar espaos fecundos que possam instigar qualquer outro aceno inovador que o
indivduo (corpo) possa ter para mudar essa realidade. Neste caso me refiro a usar os prprios
recursos da criatividade para alcanar a sua compreenso e, consequentemente, saber como
manipular seus recursos para a qualidade de vida planetria. Naturalmente, estou defendendo
a premissa do quanto afeta a ausncia de uma viso complexa e transdisciplinar na prtica da
pesquisa emprica da criatividade. Afinal, os elementos esto para a criatividade como a
criatividade est para o universo. Entendo que o movimento que precisamos imprimir na
direo de pesquisar a criatividade, Galilei j previu na antiguidade dos tempos, quando disse:
[...] admito que o mundo seja um corpo dotado de todas as dimenses e, por
isso mesmo, perfeitssimo; e acrescento que como tal necessariamente
ordenadssimo, ou seja, formado de partes dispostas entre si com mxima e
perfeitssima ordem, concluso que no creio poder ser negada nem por vs,
nem por outros (GALILEI, 2004, p. 99).
Csikszentmihalyi (1998) quem diz que, embora no possamos prever os
resultados finais da criatividade [...] ao menos podemos tentar entender melhor o que essa
fora e como funciona (p. 20). Justifica a criatividade como fora, portanto, como energia, e
a determina como necessidade, prenunciando que, para o bem ou para o mal, nosso futuro est


150

estreitamente vinculado criatividade humana, uma vez que a realizao dos nossos sonhos e
a luta por convert-los em realidade, depender, em grande parte, dos resultados dos quais nos
beneficiaremos a partir de sua manifestao e polinizao. Na viso do autor, a criatividade
no atua apenas no mbito social ou cultural, mas tambm no biolgico. Assim, pode ser
considerada como o elemento cultural que impulsiona um processo inconsciente de mudanas
genticas, que resultam em evoluo biolgica, provocando variaes aleatrias na qumica
de nossos cromossomos. No entanto, para o autor, na evoluo cultural no h mecanismos
equivalentes aos genes ou cromossomas, o que impossibilita uma nova ideia de ser
transmitida automaticamente gerao seguinte.
O autor esclarece que para entender a criatividade no basta estudar as pessoas, por
serem as responsveis pela ideia criativa, por exemplo. Por mais que a pessoa seja uma parte
importante no processo de criao, se constitui apenas o fio do novelo para uma cadeia de
informaes, um elemento que compe uma fase ou um processo. Faz referncia nossa
seduo pela simplificao, ao dizer que determinadas formas de explicarmos ou buscarmos
respostas manifestam a predileo humana pelas histrias fceis de compreender. Certamente
que esse comportamento estimula a emerso de tantas definies da criatividade, circulando
em torno de um mesmo modelo conceitual.
Para Mihaly, dizer que Einstein descobriu a relatividade e Thomas Edison inventou a
eletricidade no passa de uma simplificao prtica, entendido por uma viso restrita.
Notemos que esse estilo humano de aceitar explicaes, se constitui um importante fator para
a cadeia de definies simplificadas de criatividade, bem como a opo por metodologias
simplificadas para investig-la. Mihaly ilustra o contexto a que se refere, se reportando s
invenes de Edison e Eisntein. Para ele, esses resultados criativos jamais existiriam sem a
interferncia de outros fatores, como conhecimentos subjacentes s respectivas reas
(domnio), uma rede social e intelectual que os estimulou para essas descobertas, mecanismos
sociais que reconheceram e difundiram suas inovaes (campo). Assim, dizer que a
relatividade uma inveno de Eisntein como dizer que a fasca responsvel pelo fogo. A
fasca necessria, mas sem a ao do oxignio e da lenha, por exemplo, no haveria chama.
Csikszentmihalyi faz, ainda, uma importante distino entre criatividade e talento.
Este ltimo tambm tem causado confuses conceituais, por ser usado indistintamente no
sentido de criatividade. Assim, explica que talento se difere de criatividade por ser atribudo a
uma destreza inata para fazer algo muito bem. Michael Jordan e Mozart, por exemplo, so
caracterizados como talentosos no atletismo e na msica, respectivamente, sem
necessariamente precisarmos entender que foram pessoas criativas. Em contrapartida,


151

observou em suas pesquisas, que alguns indivduos, apesar de terem se destacado como
matemticos ou msicos talentosos e, a maioria, tendo alcanado resultados criativos, nem por
isso manifestaram um talento excepcional. Sendo assim, o conceito de talento pode ser
relativizado, de modo que podemos afirmar que, em comparao com os indivduos mdios
os criativos tem talento (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, p. 45). Nessa direo, o autor
ressalta que perfeitamente possvel alcanar uma produo criativa sem ser brilhante e at
mesmo sem ser reconhecido como um indivduo criativo. Em contrapartida, igualmente
provvel que um indivduo reconhecidamente criativo cumpra sua trajetria sem nada de
excepcional agregar numa determinada cultura.
Diante de todas as consideraes acerca das ambiguidades atribudas ao termo, a
indagao de Csikszentmihalyi (1998) no se direciona a responder o que a criatividade,
mas a perguntar onde est a criatividade? (p. 46). A resposta mais razovel, mas no
definitiva, nos indica, que pode ser encontrada nas interaes de um sistema composto por
trs partes principais: campo, domnio e pessoa individual. Importante esclarecer que, o termo
mbito, usado, em Csikszentmihalyi (1998) e na literatura em geral, como domnio,
traduzido como escopo, finalidade, inteno, portanto, o domnio tambm pode ser
entendido como o destinatrio, o receptor de determinada criao, aquele espao
intelectual ou cultural que ser beneficiado mais diretamente, o que no impede de ser a
humanidade.
O modelo sistmico da Criatividade que Csikszentmihalyi (2004) elaborou atende a
essa viso, na medida em que considera que a manifestao da criatividade resulta de um
processo que envolve, na mesma proporo de importncia, no somente uma das partes, no
caso, o indivduo, porque sugere protagonismo, e sim, as trs, em interseco: pessoa, campo
e domnio esto, respectivamente, inseridos nos sistemas da experincia pessoal, da sociedade
e da cultura (CSIKSZENTMIHALYI, 2004, p. 315), conforme demonstrado na Figura 8:





152
















Observando a Figura 8, podemos entender que nessa dimenso, a pessoa/indivduo
carrega uma bagagem gentica impregnada das experincias pessoais ecologizadas. Rodrigo e
Tschimmel (2008, p.7), cuja viso de criatividade converge para Mihaly, esclarecem que o
indivduo por si s, no mais que um subsistema criativo influenciado por novos smbolos
de determinado domnio e sujeito ao reconhecimento dos peritos desse mesmo domnio,
logo, a criatividade no se manifesta como mrito de um talento individual. Inclusive, at para
que possamos tratar de um resultado ou produto qualquer, no mbito da criatividade, necessita
da ao intersectiva de outros elementos de um sistema, ou seja, no h como dizer que
estamos diante de um momento de manifestao da criatividade, antes do julgamento e da
validao dos olhos de sistemas sociais, histricos e culturais com os quais o indivduo
opera. O conceito de sistema que trouxe ao contexto entendido como um conjunto de partes
que funcionam, agem, subsistem como um todo, revelando caractersticas e funes que no
esto em nenhuma delas, uma vez que s se criam e existem como resultado de uma interao
recproca (TSCHIMMEL, 2003). Nesse caso, os autores esto se referindo coautoria como
uma dimenso inerente aos processos criativos, numa viso sistmica.
O domnio (rea do conhecimento) se refere dimenso social, cultural e intelectual,
mais especificamente, exigindo do indivduo um background nessas trs dimenses.
regulado por um conjunto de regras e procedimentos que so estabelecidos culturalmente e se
FIGURA 6: Representao do fluxo das dimenses que compem a viso Sistmica da Criatividade.
Fonte: A autora, adaptada da elaborao de Csikszentmihalyi (2004).



153

constitui o corpus de conhecimento acumulado em determinado sistema ou contexto, oriundo
de qualquer das reas do conhecimento (fsica, msica, arte, atletismo, culinria, xadrez, etc.).
Segundo a teoria de Csikszentmihalyi podemos afirmar que, ao mesmo tempo em que o
domnio influencia o indivduo, igualmente influenciado por ele, como ocorre no princpio
da recursividade. Isso ocorre no momento final da sua produo, quando vem expressa na
forma de resultados criativos relevantes, uma vez que, conforme a necessidade e forma como
essa produo contribuir para a qualidade desse domnio, este modificado pelo indivduo.
Esse fenmeno refere-se s grandes ou pequenas, porm expressivas, realizaes
criativas por meio das quais cientistas, pesquisadores, artistas, atletas, estudantes, entre outros,
incluindo os indivduos comuns, se tornam eminentes por terem contribudo com uma
mudana de realidade e de mentalidade. Trata-se de uma mudana to significativa, que se
inscrever em sua trajetria e na histria daquele campo de atuao. No domnio da
complexidade, o conceito de domnio formulado por Csikszentmihalyi remete ao princpio da
autonomia-dependncia (MORIN, 1999), na medida em que, no processo de desenvolvimento
de uma produo, mesmo que pressuponha liberdade e autonomia de expresso, o indivduo
tem de vivenciar esse paradoxo no momento de estabelecer se aquele resultado ou no
criativo, o que decorre de um julgamento pelo campo.
O campo, representado pelos especialistas de uma rea especfica que tm o poder de
determinar a estrutura do domnio, o qual pode ser concebido como o habitat do criador
(pessoa/indivduo) e do campo. Em face de sua funo no sistema, a essa dimenso
atribudo o poder de deciso sobre o que criativo, uma vez que se constitui dos juzes que
avaliaro a originalidade e pertinncia da criao. Caber ao campo o encargo de selecionar o
material a ser incorporado ao domnio. Nesse caso, o criador no deve se manter passivo, e,
sim, usar da capacidade de persuaso para convencer o campo da validade e qualidade da sua
criao, caso este seja formado por cabeas cticas mudana e inovao, perfil que pode
transcender os critrios de criatividade. Outros fatores interferem na deciso do campo por um
resultado criativo, dentre eles, o momento histrico, a viso restrita dos juzes, a pertinncia
daquela produo como contribuio para determinado contexto, questes paradigmticas. O
campo est relacionado a caractersticas como competncia e expertise para determinado
domnio e imbricado no que habitualmente chamamos cultura (CSIKSZENTMIHALYI,
1998, p. 46).
A partir do princpio da autonomia-dependncia to evidenciado nas relaes entre
indivduo, domnio e campo, Morin (2006) nos introduz no contexto dos processos auto-eco-
organizacionais. Tanto o campo quanto o domnio possuem caractersticas que remetem a esse


154

enfoque do paradoxo autonomia-dependncia, na medida em que cada um desses elementos
que atua no sistema necessita, ao mesmo tempo, preservar sua autonomia para manter-se
conectado s possibilidades de nutrir-se e transformar o sistema, e irrigar-se da energia e das
informaes que emergem desse mesmo sistema. Assim, por mais que o indivduo reconhea-
se autnomo em sua capacidade de criar e, por mais que os resultados sejam altamente
criativos, no h possibilidade de autonomia sem essas mltiplas dependncias. Sua
autonomia como criador no s depender da energia que necessita captar do domnio, quanto
das informaes que precisar captar e devolver ao campo. No entanto, Morin destaca que
ser exatamente das mltiplas dependncias do campo e do domnio que esse indivduo
construir sua organizao autnoma, uma vez que, para assim se constituir precisar irrigar-
se do conhecimento e das informaes pertinentes ao domnio, ao mesmo tempo, manter-se
aberto e se deixar orientar pelo conhecimento que est de posse do campo.
Em sntese, conforme ilustra a Figura 8, a ao intersectiva que ocorre durante o
processo criativo parte do domnio, cuja ao consiste em influenciar o campo, responsvel
pela classificao do que novidade, portanto, criativo, e o indivduo, dimenso que o (re)
alimenta com as informaes e os conhecimentos necessrios sua produo ou ao resultado
da manifestao da criatividade. Porm, essa ao dialgica e recursiva, na medida em que o
indivduo, por exemplo, afetado pelo julgamento negativo do campo (que por vezes ocorre),
reage tentando persuadi-lo a agregar a sua produo. O campo, por sua vez, sofre a presso do
domnio, a partir da ao ecologizada que realizou, dimenso que igualmente possui as
ferramentas que regulam a ao do campo sobre o indivduo. Csikszentmihalyi destaca que,
julgar se o que foi produzido novo/original, no ocorre de forma aleatria, mas implica o
posicionamento tcnico por este conjunto de juzes (campo) os quais, influenciados pelo
domnio cultural em que se inserem, podero aceitar ou no aquela criao como algo novo ou
original, revelando, de antemo, a forte influncia de quatro dos princpios da complexidade:
o da autonomia-dependncia, o da recursividade, o ecolgico da ao e o dialgico.
1.3.1. Dez dimenses da complexidade encontradas nas pessoas criativas
Por fim, encerro esse tpico, trazendo o que Csikszentmihalyi chama de dez
dimenses da complexidade, o que, na verdade, seriam caractersticas das pessoas criativas,
as quais, refinadas por um olhar sistmico, vm traduzidas, pelo autor, como dimenses,
conceito que remete a grandeza, extenso, magnitude e calibre/valor. Antes de descrever estas
dimenses, Csikszentmihalyi, referindo-se s pessoas criativas, declara que se tiver que
expressar com uma s palavra o que faz a sua personalidade diferente das demais, essa


155

palavra seria complexidade (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, p. 79). Explica que isso quer
dizer que essas pessoas, impregnadas pela lgica da complexidade, se posicionam nos
extremos contrrios, sendo, portanto, identificadas no como indivduos, mas como uma
multido. E acrescenta: assim como o branco inclui todos os matizes do espectro
luminoso, essas pessoas tendem a reunir um leque inteiro das possibilidades humanas dentro
de si (p. 79). Provavelmente, estas sejam duas das razes que impossibilitam enquadrar esse
construto nas grades de uma definio.
O autor afirma que ter uma personalidade complexa ser capaz de expressar a
totalidade de recursos e caractersticas que esto potencialmente presentes em um repertrio
humano, mas que, habitualmente, se atrofiam, porque acreditamos que um dos plos bom
enquanto a outra extremidade ruim. Alm disso, no comporta neutralidade, no se
posiciona como meio termo, ou seja, jamais permanece no ponto intermedirio a dois
extremos, no entanto, capaz de passar de um extremo ao outro se a ocasio assim requerer.
Em suma, Csikszentmihalyi apresenta dez pares de caractersticas que,
frequentemente, esto presentes em tais indivduos, as quais se integram numa tenso
dialgica. Contudo, frente ao dilema do autor, ao se deparar com a possibilidade de ter de
atribuir definies a pessoas, optei por registrar literalmente suas palavras iniciais, por
considerar que no haveria palavras similares que definissem um momento reflexivo to
profundo, a partir do qual, na minha percepo, emerge, em igual profundidade, o estado de
uma personalidade (refiro-me ao prprio autor) que, de fato, pode ser identificada como
complexa e de transdisciplinar:
Tudo que foi falado do acesso ao campo e ao mbito est certo, mas quando
vamos ocupar-nos das caractersticas reais das pessoas criativas? Quando
chegaremos parte mais interessante: almas torturadas, sonhos impossveis,
agonia e xtase da criao? A razo pela qual vacilo na hora de escrever sobre a
personalidade profunda dos indivduos criativos que ainda no estou seguro de
que existe muito sobre o que escrever, j que a criatividade a propriedade de
um sistema complexo e nenhum de seus componentes pode explic-lo por si s.
A personalidade de um indivduo que pretende fazer algo criativo deve adaptar-
se ao campo particular, s circunstncias de um mbito concreto que varia com o
tempo e de um campo para outro (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, p. 78).
Seguem as dez dimenses que identificam as pessoas criativas, complexas
(CSIKSZENTMIHALYI, 1988, p. 78-99):
1. Avessas ao imobilismo e ao comodismo possuem grande quantidade de energia fsica,
psquica, mental, emocional, mas buscam tambm a tranquilidade. Trabalham longas
horas em estado de concentrao, mas sabem que as atividades intensas intercaladas
pelos momentos de preguia, cio ou reflexo so importantes para o sucesso do
trabalho. Essa dimenso da criatividade amplamente defendida por Domenico De
Masi (2000), quando o autor trata do cio criativo como uma arte que se aprende e se


156

aperfeioa gradativamente, protegendo-se, assim, do risco da alienao pelo excesso
de trabalho.
2. So consideradas, simultaneamente, vivazes e inteligentes, sbias e ingnuas.
Demonstram um potencial intelectual brilhante, o qual, se no equilibrado, pode afetar
a criatividade, pois a pessoa torna-se defensiva e perde a curiosidade necessria
criao. Para Goethe, da simplicidade que emerge o atributo mais importante dos
gnios.
3. Transitam perfeitamente entre o ldico e a extrema disciplina, a responsabilidade e a
irresponsabilidade. O esprito brincalho inerente a essas pessoas, mas a brincadeira
no vai muito longe sem a anttese, que a perseverana e seriedade e extrema
dedicao diante de uma tarefa a realizar.
4. Alternam imaginao e fantasia, pois ambas so necessrias para viver e sentir o
presente, sem perder a nostalgia do passado. Albert Einstein escreveu que arte e
cincia se constituem duas formas que os homens inventaram para escapar da
realidade.
5. Polarizam traos simultneos de introverso e extroverso, no se permitindo
imobilizar pelo primeiro, tampouco perder-se na extravagancia do segundo.
6. So humildes e arrogantes, ambiciosas e altrustas, competitivas e cooperadoras. Em
regra, renunciam ao conforto pessoal, em prol do sucesso de um projeto.
7. Fogem dos esteretipos atribudos ao gnero: o que prprio do homem e da mulher
no lhes restringe a ao. Seguem uma tendncia androginia psicolgica,
manifestando atitudes masculinas e femininas indistintamente, ou seja, demonstram
comportamentos atribudos, culturalmente, aos dois gneros, manifestando-se, ao
mesmo tempo, agressivas e cuidadosas, sensveis e rgidas, dominantes e submissas.
8. Polarizam reaes de rebeldia e passividade, independncia e submisso, porem, no
se imobilizam diante das regras. Para as pessoas criativas, a zona de conforto
constitui-se espao inabitvel. Presenciamos, atualmente, de um lado, os poderosos
tentando cercear e organizar o caos, e de outro, os criativos inventando solues que
superam estas barreiras (DE MASI, 2003).
9. So passionais e objetivas em relao s atividades que realizam. Entendem que, sem a
paixo, logo se perde o interesse, ao mesmo tempo, sem ser objetivo, o trabalho perde
a credibilidade. Em seu processo criativo demonstram tendncia a ser o que alguns
pesquisadores chamam alternncia yin-yang entre os dois extremos.
10. Geralmente apresentam a liberdade e a sensibilidade, a angstia e o sofrimento, prazer
e divertimento.
O autor sintetiza dizendo que a novidade que sobrevive e consegue mudar um
campo, geralmente o trabalho de algum que pode operar em ambos os extremos, esse o
tipo de pessoa que chamamos criativa (CSIKSZENTMIHALYI, 1988, p. 99). Todos esses
aspectos pontuados por Csikszentmihalyi, embora aparentemente antagnicos e supostamente
conflitantes, dialogam e se complementam na estrutura personalizada do sujeito criativo,


157

potencializando sua capacidade de superar adversidades e de compreender o que parece
incompreensvel ao olhar restrito.
















158

1.4 Caminhos da aprendizagem com Saturnino De la Torre: uma viso potica e
interacionista da criatividade
Olhe seu interior.
Existem pessoas que
chegam em nossas vidas
c que desaparecem muito rpido.
outras permanecem por mais tempo;
mas sempre h uma que toca nosso ser,
deixando uma marca profunda em nosso corao,
e, ento, nunca mais voltamos a ser os mesmos.
a criatividade da empatia em forma de Encontro.
Assim como a pirmide da sabedoria antiga,
ergo estas palavras ao santurio do seu corao para que lhes d significado.
(SATURNINO DE LA TORRE, 2005)
Saturnino de la Torre apresentado pelo seu melhor estilo de dialogar com e sobre a
criatividade: a poesia. Por esta razo, o identifico como terico-poeta da criatividade.
Declarando-se maestro de alguns e alunos de todos, define como sonho, a possibilidade de
alcanar o corao de quem o l. No curto poema de abertura da sua obra Dialogando com a
Criatividade usa por duas vezes a palavra corao. Uma das formas de conceituar a
criatividade abordando-a em sua dimenso emocional e vivencial (2008). E, por fim, se
utiliza de quatro eixos e um corao para caracterizar a pessoa criativa.
Obviamente, que escolho iniciar a discusso sobre sua teoria falando de corao, seu
smbolo predileto. Comeo pela simbologia, como uma estratgia usada pelo homem desde os
primrdios da cincia com a finalidade de se utilizar de recursos complementares para o
entendimento do mundo que o cerca. Assim, no contexto da simbologia, muito antes da
descoberta da funo de bomba impulsionadora do sangue, o corao representava o centro
da vida, da coragem e da razo e o smbolo que o identifica considerado o mais universal de
todos os smbolos, razo pela qual vem despertando a curiosidade dos historiadores, por ter
pouca semelhana com o corao fsico. Para alguns, sua origem deve-se semelhana com a
folha da hera, smbolo da imortalidade e do poder. O mais curioso, no entanto, a sua origem
etimolgica: corao deriva do grego e do latim cor (PRATES, 2005). E, concordo com
Rickli (2010), quando o autor diz que todo pensar efetivamente desenvolvido , portanto um
pensar com corao. Se no o for, que ainda alcanou a dimenso de um pensar imaturo ou
aleijado. Ou talvez sequer a alcance e chegue a ser um pensar. Depois desse exerccio
ontolgico em busca de conhecer a realidade e a simbologia do ser-humano corao, fica
fcil compreender a empatia recproca com o estilo de Torre de ser criativo. Entendo que


159

decorre do que denota a prpria palavra corao: centro da vida, coragem, razo, cor.
Criatividade! Saturnino de la Torre!
Como um dos primeiros estudiosos a se dedicar pesquisa do que vem a ser uma
pessoa criativa, Torre apresentou como caractersticas, um conjunto de elementos o qual
denominou de quatro eixos e um corao. A respeito do que chamou de eixo incluem-se o
Ser, simbolizando a viso ontolgica, o mundo emocional e interior a ser projetado,
impregnado do entusiasmo como sentimento propulsor de uma dedicao extrema, que leva
entrega de corpo e alma na realizao de uma tarefa; movido pelo entusiasmo, o ser criativo
esquece prazos pr-determinados e tudo mais que pode furtar sua ateno desses momentos de
prazer.
O eixo Saber trata do ser intelectual, aprendente, preparando-se para ser acolhido em
seu domnio (CSIKSZENTMIHALYI, 1998). Este, o nomeio de eixo epistemolgico, o qual
Torre caracteriza como o eixo do conhecimento, sobretudo no campo tcnico quando lana a
seguinte indagao: quem pode criar sem conhecer os cdigos especficos do campo no qual
est criando?
O Fazer o eixo que materializa o Saber em sua acepo metodolgica. Trata da
aplicabilidade do conhecimento, pressupe algo concreto que resulta da criatividade. Se
fizermos a transposio para a teoria de Csikszentmihalyi, pode ser considerada a porta de
acesso ao campo, onde esse resultado criativo ser julgado, reconhecido e, dependendo de sua
relevncia e nvel de valor a ser agregado ao domnio, poder revolucionar a ordem no campo
para o qual for destinado.
O Querer, por sua vez, o eixo especial, o eixo que transcende o desejo para
significar a felicidade do esforo recompensado. Em linha com o pensamento de Torre, posso
dizer que se constitui o ponto de partida do Ser para alcanar o Fazer, materializando uma
ideia inicial em algo realmente criativo. o eixo da auto-organizao (TORRE, 1995) e
podemos tambm atribu-lo auto-eco-organizao como processo que antecede, na viso de
Binnig e Moraes, manifestao do resultado criativo. Para transitar do Ser ao Fazer, temos
de passar pelos processos de auto-eco-organizao, significando o autoajuste ao interagir com
fatores do meio.
Depois do quarto eixo, Torre se refere ao corao da pessoa criativa para dizer que
este o eixo que mais pode aproxim-la do conceito de complexidade, se vislumbrado no
contexto razo-emoo e sentipensar to caros ao olhar terico desses dois estudiosos da
criatividade. Revisitando as dez dimenses da pessoa criativa elaboradas por
Csikszentmihalyi (1998), percebemos que ambos se justificam e se corroboram no que Torre


160

(1995) define a respeito de suas caractersticas: as pessoas criativas so as que nos
desconsertam, nos transbordam e desafiam nossa capacidade de enquadr-las; nunca sabemos
ao certo como etiquet-las; so capazes ao mesmo tempo de extroverso e introverso, de
timidez e abertura, de fazer amor cinco vezes ao dia ou ficar meses sem fazer amor; so
capazes de isolar-se e ao mesmo tempo serem capazes de se comunicar abertamente, com
muitas pessoas e com a natureza. Destaca, ainda, uma tendncia a manifestarem-se de forma
diferente, conforme o contexto, adaptando-se com desenvoltura a inmeras situaes
diferentes, o que demonstra tambm uma capacidade de auto-eco-organizao.
De que forma Torre entende que podemos explicar e compreender melhor a
criatividade?
Em face do texto que introduz este tpico, fica relativamente fcil compreender por
quais mares Saturnino navega na luta por partilhar sua compreenso e sua proposta de
polinizao da criatividade como centro da vida, razo e cor do processo educativo. Como
leme, ele carrega a premissa de que um ambiente favorvel criatividade nesses espaos
educativos, seu foco por excelncia, passa pela conscincia coletiva que promove a
tolerncia, valoriza a independncia, de pensamento, presta ateno diversidade, reconhece
o esforo, premia a iniciativa, valoriza positivamente as novas ideias (TORRE, 2005, p. 78).
Tudo isso para dizer que a criatividade at pode ser um potencial que surge das pessoas, como
mxima universalmente defendida, mas cobra o seu pleno sentido na melhoria social (p.
78). Est estabelecido o link condutor que resgata a nossa ateno para a teoria elaborada e
defendida por Saturnino de la Torre.
1.4.1. Uma viso Interativa e Psicossocial da Criatividade
Cenrio para Sentipensar
Maio de 2004. Os principais jornais brasileiros esto noticiando a apresentao, no
Brasil, de um jovem violonista russo, com apenas 15 anos de idade. Nascido em So
Petersburgo, iniciou seus estudos de violino em 1994, aos seis anos de idade. Aos oito anos,
foi convidado a integrar o elenco da Escola Especial de Msica para Crianas Talentosas de
um Reservatrio renomado. Aos 10, j promovia seu primeiro recital solo. Em 1999,
conquistou o III Concurso Internacional em Moscou. No ano seguinte, foi o grande vencedor
do II Congresso para Violonistas de toda a Rssia. Em 2001, recebeu o prmio mximo de


161

um concurso internacional em Milo. Trs anos depois, em Paris, estava sendo aclamado de
p durante 10 minutos, ao trmino de mais um recital solo no auditrio do Louvre [...].
Junho de 2004. Jovem brasileiro, brasiliense, altamente talentoso em desenho. A
mdia no o percebeu para torn-lo a pauta das primeiras pginas dos jornais brasileiros.
Somente aos 17 anos foi indicado para um espao educativo especfico que promovesse seu
potencial criativo, embora suas habilidades para o desenho e para a pintura fossem
excepcionais, desde criana, potencial que se manteve escondido, identificado somente no
mbito familiar. Dinmico e comunicativo trabalhava como caixa e empacotador de um
supermercado, onde tambm era estagirio na rea de computao. Estudava noite, para
conseguir concluir o terceiro ano das sries inicias do ensino fundamental, ainda.
Perguntado sobre suas pretenses futuras, seus sonhos, o jovem revelou que no pretendia
cursar a universidade, e nem poderia, porque precisava trabalhar para garantir o seu
sustento e de sua famlia (Relato de uma histria verdica).
A trajetria desses dois jovens teve como ponto de partida, a criatividade e, como
ponto de chegada, a expresso mxima da desigualdade social. Segundo definio de Torre
(2005), trata de uma dimenso da criatividade que envolve aspectos psicossociais, a qual ele
denomina de criatividade paradoxal, concepo que converge para o conceito de resilincia e,
principalmente, nos aponta indicadores basilares da teoria que construiu para explicar o
fenmeno da criatividade o qual envolve trs elementos: pessoa, processo, ambiente e produto
(TORRE, 2005).
Transcendendo a viso que atravessa as inmeras definies existentes, o autor
seguiu por outra via, ao perceber a necessidade de buscar uma nova vertente de anlise, a qual
prev uma viso dinmica e interativa da criatividade, bem coerente com a etimologia
simblica da palavra corao. Para explicar sua linha de pensamento, fiel ao estilo Torre de
sentipensar, ele nos convida a imaginar o voo de uma ave, proposta que acolho integralmente
e amplio trazendo o poema Antes o voo de uma ave, que passa e no deixa rastro
(CAEIRO, 1914
35
).


35
O poema Antes o voo da ave, que passa e no deixa rastro, e foi escrito por Alberto Caeiro (1914), poeta
considerado o mestre dos heternimos de Fernando Pessoa, apesar de sua pouca instruo. Poeta complexo e
enigmtico, ligado natureza, despreza e repreende qualquer tipo de pensamento filosfico, afirmando que
pensar retira a viso, no o permite ver o mundo tal qual ele lhe foi apresentado: simples e belo. Afirma que ao
pensar, entra num mundo complexo e problemtico, onde tudo incerto e obscuro. Alguns de seus poemas so
pequenos fragmentos de poemas maiores. (Fonte: http://pt.wikisource.org/wiki/Autor:Alberto_Caeiro).


162

Antes o vo da ave, que passa e no deixa rastro,
Que a passagem do animal, que fica lembrada no cho.
A ave passa e esquece, e assim deve ser.
O animal, onde j no est e por isso de nada serve,
Mostra que j esteve, o que no serve para nada.
A recordao uma traio Natureza,
Porque a Natureza de ontem no Natureza.
O que foi no nada, e lembrar no ver.
Passa, ave, passa, e ensina-me a passar!

Nesse exerccio de imaginao, Torre orienta a nos centrarmos na dificuldade de
viver e enxergar esse voo em sua plena ao continuada, por meio de imagens estticas. D o
primeiro sinal de alerta de que, assim, jamais captaremos seus mecanismos de funcionamento,
uma vez que est no movimento, sua definio mais bela, plena e concreta. Os versos de
Caeiro nos ajudam a compreender o que Torre quer que vejamos, quando ele diz que a ave
passa e no deixa rasto (movimento), porque a recordao uma traio Natureza, pois a
Natureza de ontem j no mais a de hoje e o que foi no nada, e lembrar no ver.
As palavras de Caeiro me levam a pensar a criatividade como uma dimenso a ser
intensamente vivida e que da simplicidade de se permitir viv-la que, como um fenmeno
de natureza humana, se manifestar em sua potencial complexidade. Recordar implica evocar
conceitos via memria e, se, conforme diz o poeta, isso consistir em uma traio natureza,
ento, por que defini-la e no somente viv-la em sua plenitude? Acredito que numa posio
que exprime certo ceticismo diante do pensar, uma vez que pensar para ele retira-nos a viso e
no nos permite ver o mundo simples e belo, Caeiro parte de um desejo de simplicidade para
nos remeter ao ncleo da complexidade, ao dizer que, quando pensamos, entramos num
mundo complexo onde tudo incerto e obscuro.
Nessa direo, Torre (2005) nos instiga a perceber que o mesmo pode ocorrer com a
criatividade. Se continuarmos a tentar restringi-la concepo de uma faculdade especfica
ou pensamento divergente, ignorando todos os elementos contextuais, afetivos e tensionais
(p. 80) que compartilham de sua rede conceitual certamente dificultaremos cada vez mais o
alcance de sua compreenso e polinizao. Destaca que, se no domnio cientfico prevalece o
pensamento divergente e a capacidade de resolver problemas como viso universal, no
domnio artstico e literrio, tambm ocorre uma nfase universal em torno da tenso emotiva,
a imprevisvel inspirao e a imaginao produtiva.
Mesmo assim, Torre no se afasta em demasia dos elementos convencionalmente
usados, o que seria um contrassenso desconsiderar que termos que remetem a dimenses
planetrias como pessoa, natureza, processo, construo, ambiente, o outro social e cultural,


163

no devam ser utilizados na perspectiva de contribuir com o exerccio para a compreenso de
qualquer dos fenmenos complexos. A diferena que o autor, assim como Mihaly, atribui-
lhes um tratamento diferente, coerente, adequado sua natureza. Por esta razo, os escolhi
para discutir uma nova dimenso da criatividade pouco percebida, a qual, por ser pautada na
viso sistmica poder nos levar a vislumbrar o mergulho em outro nvel de realidade.
Em sua teoria, aborda os quatro elementos principais pessoa, processo, ambiente e
produto em trs planos de um mesmo processo, como partes de um todo que agem de forma
intersectiva e integrada: pessoa-produto, processo e interao pessoa-meio, conforme
podemos visualizar ao posicionar os termos no Diagrama 9:

















A dinmica que tentei materializar no Diagrama 9, busca demonstrar a ao
processual entre as dimenses e auxiliar na visualizao do movimento da ave, no sentido
de compreender a linha de raciocnio da teoria, conforme explicado pelo autor.
Na base do processo, est a criatividade, entendida como a capacidade de ter ideias
prprias e comunic-las, por meio de um processo criativo diferenciado, o qual Torre
denomina de elaborao. Dessa maneira, posiciona a criatividade na plataforma mais
externa, fora do Diagrama, como ponto de partida inicial. Em seguida, ele os questiona: de
FIGURA 7: Diagrama de representao da Teoria Interativa e Psicossocial de Torre (2005)
Fonte: A autora, adaptada dos conceitos elaborados por Torre (2005).


164

que forma as ideias so originadas?. Logo apresenta uma resposta revelando-nos que to
simples quanto complexa: por meio da transformao.
Nesse momento, resgata a importncia da pessoa como uma das partes essenciais
desse todo que a criatividade, definindo essa etapa como um processo de transformao
pessoal da informao ou meio (pessoa-meio). Lembra-nos que nesse ponto, as teorias
cognitivas nos sinalizam supostos indicadores das diferenas individuais na criatividade. No
que ele denomina de terceiro plano ou nvel de aprofundamento, direciona a bssola para mais
uma indagao: como acontece esse processo de transformao?. E novamente responde
dizendo: mediante a interao entre as condies intrnsecas (aptides, interesses,
motivaes) e extrnsecas (condies ambientais e situacionais, influncias sociofamiliares e
escolares). Ressalta que se trata, obviamente, de um processo complexo, mas que
exatamente esse aspecto, que justifica a diversidade humana.
Sintetizando os trs nveis de conceitualizao que utilizou (pessoa-produto,
processo e interao pessoa-meio), Torre nos posiciona em relao nfase que dada a cada
um, conforme pode ser visualizado no Diagrama 9. O primeiro, manifestao externa ou
produto; o segundo, ao processo propriamente dito e, o terceiro, interao entre pessoa e
meio, que se d de forma construtiva gerando, portanto, a transformao pessoal a partir da
criatividade. Ressalta, entretanto, que no se trata de concepes distintas e, sim, momentos
ou fases da mesma espiral, cujo foco pode se alternar conforme a nfase dada a cada aspecto,
a qual ser pautada na viso de cada um (TORRE, 2005, p. 80-81).
Considerando o foco de cada olhar, o filsofo Alva Ne (2004, apud VELLOSO,
2007) explica essa influncia expressiva do olhar, quando nos diz que a aparncia de algo se
modifica aos nossos olhos conforme nos movemos em relao a isso ou dependendo de
como isso se move em relao a ns (p. 2). O conceito desenvolvido pelo filsofo justifica
essa articulao entre o modo de ver e de apreender os objetos, atribuindo essa percepo
nossa capacidade de explorar o que est em nosso entorno no momento em que estabelecemos
relaes no ambiente, convergindo, assim, para a viso de Torre. Porm, ressalta que
enquanto a relao provoca movimento, o movimento estabelece um tipo de relao e, no,
outro movimento.
Apresentando a sua perspectiva terica, Torre nos revela que alguns dos pressupostos
convergem para o pensamento de outros, os quais compartilham da viso psicossocial e
socioafetiva da criatividade. Entre eles, destaca Amabile, Hare, Woodman, Sternberg e
Csikszentmihalyi, sendo Amabile, a autora que mais deu nfase s influncias ambientais no


165

comportamento criativo, em seus estudos. Na teoria de Torre, essa influncia decorre, de
forma interativa, dos fatores psicossociais.
Para entendermos com maior profundidade o que significa conceber a criatividade
numa perspectiva interativa e psicossocial, podemos partir do significado dos termos, desde a
sua acepo etimolgica, como um meio de nos apropriarmos do real valor da sua teoria,
acessando alguns elementos que justificam posicion-lo no cenrio paradigmtico da
complexidade e da transdisciplinaridade.
A palavra interativa, a qual remete interao/interagir, se constitui da juno de
inter+ao, a qual pressupe uma ao que se exerce de forma recproca entre duas ou mais
coisas, elementos ou pessoas. Uma concepo do termo que converge para o que Torre
pretende nos passar consiste no fato de que o comportamento de um elemento influencia o
comportamento do outro. Uma postura interativa, nesse contexto, consiste, portanto, na
mudana de um paradigma pautado no modelo transmissivo-linear para uma ao interativa, a
qual pressupe abdicar de uma viso ptolomaica e abrir-se a uma viso copernicana, como
diz Mihaly. Assim como em Mihaly, na viso de Torre, nenhum dos elementos ocupa o centro
da relao, mas todos interagem em rede, na busca da transformao pessoal. Essa interao
se d num movimento dinmico, recursivo e autopoitico, uma vez que a ao de um
influencia a dos demais e vice-versa, respeitando-se mutuamente na condio de autor e
coautor do processo criativo.
No que concerne palavra psicossocial, desde o seu significado literal j sugere
convergncia para a viso que Torre deseja partilhar sobre a criatividade. Ao ser definida
como uma dimenso que diz respeito, simultaneamente, psicologia individual e vida
social, encerra a tendncia em colocar numa rede interativa o eu e o outro
36
,
potencializando a fora dos elementos que influenciam a natureza complexa da criatividade.
A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson parece convergir para esse contexto
quando prediz que o crescimento psicolgico no decorre do acaso, condiciona-se interao
da pessoa com o meio e a cada estgio pode atravessar crises psicossociais que remetem a
pessoa a dois plos contrrios, sendo uma vertente positiva e outra negativa. No entanto,
saudvel que se sobreponha a vertente positiva.
O mais interessante desse conceito, ao olharmos o contexto que Torre nos prope,
dizer que a maneira como cada crise superada, ao longo de todos os estgios, influenciar a

36
Cabe reforar que, no contexto que defendo para uma possvel compreenso da criatividade, outro no se
restringe ao outro-pessoa, mas se estende a todas as dimenses e espaos de insero do eu, desde a natureza e os
sistemas vivos e no-vivos.


166

capacidade para a superao de conflitos inerentes vida (RABELLO e PASSOS, 2008), ou
seja, a ressonncia com o pensamento de Torre ocorre, inclusive, na conexo que faz entre
adversidade e resilincia para formular a sua viso de criatividade paradoxal.
Discorrido sobre os termos isoladamente, vamos ver como reflete a viso de Torre,
em sua maneira de conceber a criatividade. Na perspectiva interativa e psicossocial, o
comportamento de um organismo resulta de uma complexa conjuno entre elementos do
contexto externo (condies que o acompanham) e interno desse organismo (a sua natureza).
Ambos os elementos contexto e organismo ao interagirem, passam a exigir uma
explicao sobre o que prococou determinada reao, sendo que essa ao mtua se
manifestou de diferentes formas a cada momento.
Na maioria das situaes, a natureza do indivduo que responde pelas ocorrncias,
em outras, se faz necessrio apelar para os efeitos da influncia recproca de ambas para
compreender algumas ocorrncias. Isto quer dizer que, para os diversos efeitos sofridos pelo
indivduo, decorrentes de determinada situao ou contexto, a causa pode estar na sua prpria
natureza, em seu temperamento ou em caractersticas pessoais ou biolgicas, por exemplo.
Em outras, o princpio ecolgico da ao explica. Neste caso, o efeito retroagiu sobre a causa
a partir de uma ao ecologizada realizada pelo prprio indivduo em relao ao seu meio. A
fim de ilustrar sua explicao, Torre nos remete questo do alcoolismo. De acordo com os
resultados de estudos americanos, o alcoolismo pode se manifestar como consequncia de
uma base gentica, ou, pela influncia de um ambiente favorvel ao acesso e envolvimento do
indivduo no vcio. No processo criativo, alguns indivduos, em situao de bloqueio ou
extrema inibio, necessitam recorrer a alternativas que os deixem com a conscincia
alterada, ou seja, que os afastem de uma realidade na qual no desejem manifestar
plenamente seu potencial (TORRE, 2005, p. 83).
Convergindo para alguns fundamentos de teorias psicossociais, Torre construiu trs
estgios ou momentos que incorporam, em um mesmo fenmeno, elementos de natureza
biolgica, psicoafetiva, social e personolgica. Assim, o processo passa por condies
antecedentes ou prvias (meio como predominante), condies concomitantes, de processo ou
de comportamento criativo (desenvolvimento sensorial-perceptivo como fator propiciador da
expresso original e criadora) e, por fim, por condies consequentes, conforme os efeitos do
resultado.
Seguindo didaticamente a estruturao de sua concepo acerca da criatividade,
aponta-nos, ainda, quatro tipos de manifestao do fenmeno, a saber. A criatividade
filogentica, entendida como um potencial inerente espcie humana, situando-se entre outras


167

caractersticas como a inteligncia, a sociabilidade, a sensibilidade, a vontade, etc., atribuindo
criatividade um carater universal e, portanto, indiferenciado como as demais potencialidades
humanas. A criatividade potencial, que refere-se ao potencial pessoal para gerar ideias; a
criatividade cintica, entendida como um processo psicolgico peculiar, diferente do
intelectual; a criatividade ftica ou criao, a qual reala a expresso ou resultado da
criatividade potencial, materializando-se como potencial em resultado criativo e alcanando o
eixo do Fazer. Torre recomenda que as manifestaes delineadas no sejam tomadas em
definies estanques, mas como estados, modos de manifestao de um fenmeno para se
avanar na direo de sua compreenso plena.
Sobre a possibilidade de definir criatividade, o autor declara de muitas formas a sua
ambiguidade e complexidade. Num primeiro momento orienta-nos a dizer que, se tivermos
que encontrar alguma forma de elaborar uma definio com palavras, devemos dizer,
vagamente, que se trata de um potencial humano para criar, um processo que tem incio,
quando nos deparamos com uma situao que nos desafia e nos precupa em demasia. E,
diante da impossibilidade de encontrar palavras suficientes, e, para no sermos vagos e
abrang-la em sua essncia, o conceito pode ser entendido como uma experincia diria do
que nos incomoda, nos preocupa, nos inquieta, e que, posto em movimento, vai gerar um
pensamento, um sentimento, uma ideia ou infinitas outras formas de manifestao. Por fim, se
a nossa resposta for declarar que no somos criativos, estamos errados, no entanto, se a
resposta for positiva, reconhecendo-nos criativos, ento somos humanos.
Nessa viso, Torre (2005) afirma:
[...] a criatividade se socializa; deixa de ser um dom, uma capacidade pessoal
para se converter em um bem social, uma riqueza coletiva. [...] a criatividade
est em saber utilizar a informao disponvel, em tomar decises, em ir mais
alm do que foi aprendido, sobretudo, em saber aproveitar qualquer estmulo
do meio para gerar alternativas na soluo de problemas e na busca de
qualidade de vida (p. 34).












168

1.4.2 Criatividade Paradoxal
Cenrio para Sentipensar
Eu sentia o entusiasmo do jovem no processo de criao daquela obra de arte.
Posicionado de frente para a sua obra, com a ponta da esptula indicando um ponto de intenso
colorido, simplesmente dizia: Oh, Glori...nha, oh!. Seu corpo de p, embora apresentasse
dificuldades no seu alinhamento, mostrava-se firme na sua maneira de se posicionar. Seu
olhar era expressivo, inquiridor, amoroso e curioso. Percebi o desafio, aproximei-me dele e
perguntei: R. o que voc quer dizer com esta parte redonda, azul e vermelha em seu trabalho?
Ele esticou os lbios para frente, balanou os ombros e a cabea, como que dizendo: nada,
nada, eu no sei, eu no sei. Coloquei a mo sobre o ombro dele e insisti: Mas, R. o que
significa para voc este trabalho, esta parte que parece algo muito belo e grande? Fez-se um
silncio, e eu fiquei olhando para ele, e ele ficou olhando para a obra de arte, especialmente
aquele ponto que havia apontado antes. Ento, batendo no peito dele, eu disse: Fale R., diga o
que est em seu corao. Voc um sujeito muito especial, criativo [...], diga o que est em
seu corao. Naquele momento, olhando para o seu trabalho, R. falou em voz baixa:
aaa...mor. Eu no entendi bem o que ele disse e perguntei novamente: o que mesmo, R.?
Diga de novo, e bem alto para todos escutarem [...]. O jovem inclinou seu corpo para frente
em direo obra e expressou a palavra: amor, amor. Eu e os outros alunos que se faziam
presentes escutamos e vibramos com sorrisos [...]. Sua pintura desenvolvia-se em abstratos
que mostravam equilbrio, fora, rebeldia, caos, ordem. R. mostrava-se feliz e entusiasmado
na criao. Tinha prazer em mostrar a sua obra. Dizia: Glorinha, ...! Quando falava isto,
levantava o polegar direito como querendo afirmar que a obra estava bela aos seus olhos [...].
Certo dia, ao chegar sala de aula, apresentou-se sorridente mostrando a medalha dourada
que havia conquistado, pela sua obra exposta em um Salo de Arte Nacional, dirigido pelas
APAEs, e que recebeu o 1 lugar (DITTRICH
37
, 2010, p. 134-135).
O texto que trouxe ao cenrio para sentipensar mostra-se propcio discusso sobre
a criatividade paradoxal, formulada por Torre, por remeter a uma experincia de cura
espiritual como processo evocativo da prpria criatividade do ser humano (DITTRICH,
2010). A autora revela uma busca de sentido que parte da vivncia do amor-criante como
fora que emana da nossa dimenso humana e por isso traz um sentido subjetivo para a nossa

37
O relato do cenrio sentipensar foi retirado da obra de Maria Glria Dittrich Arte e Criatividade Espiritualidade e Cura
A teoria do Corpo-Criante, publicada em 2010. Aborda a transformao e o crescimento pessoal de um aluno com
deficincia, a partir da libertao do seu potencial criativo provocada pela didtica transdisciplinar da autora, fundamentada
no amor como propulsor da criao e da Criao.


169

condio de viver a criatividade e tomar conscincia de seu significado no prprio cotidiano
da vida. A prtica proposta por Dittrich converge para o cenrio da criatividade paradoxal
formulada por Torre, desde a trade que ele apresenta como os principais conceitos
conversores da adversidade em processos criadores, cerne da criatividade paradoxal:
conscincia, empenho e paixo.
Definindo-a como o potencial criativo da adversidade, Torre justifica a criatividade
paradoxal a partir da neurocincia, cujos avanos tm descoberto a dimenso potencial do
nosso crebro, informao ainda desconhecida pela maioria da populao. No que se refere ao
uso desse potencial, a cincia tem constatado que somente em situaes trgicas e adversas
temos conseguido mobiliz-lo. Essa questo lavantada por Torre quando nos instiga a
reconhecer e explicar, por exemplo, a ocorrncia de produes criativas, grandes obras,
descobrimentos, inventos e contribuies oriundos de condies lamentveis, adversas ou
decorrentes de uma sequncia de erros e fracassos. Como explicar a criatividade surgida em
ocasies aps um desastre, uma doena grave, uma separao traumtica, o desemprego ou
aposentadoria? (TORRE, 2005, p. 194).
Nessa direo, o autor identifica um vazio conceitual na literatura com relao ao
que ele denomina de experincias vitais fortes e impactantes (p. 194). Por esta razo
pretende, a partir da criatividade paradoxal, ampliar a discusso sobre essa questo mostrando
que em tais condies possvel ocorrer o afloramento extraordinrio da criatividade, uma
vez que considera que adversidade um indicador ontolgico de indeterminao e
criatividade, um detonador da conscincia superior (p. 194.).
Existem situaes reais, segundo Torre, que nos comprovam, paradoxalmente, a
influncia positiva de uma experincia negativa sobre a expresso mxima de um potencial,
ocorrida em diferentes contextos, como por exemplo, a descoberta da penicilina como fruto de
erros, falhas e causalidade criativa; a cegueira de Bruner, alm da orfandade aos 12 anos, e,
apesar disso, impulsionou, no sculo XX, as teorias cognitivas; o retardamento mental de
Einstein, vida sem recursos, primeiro amor rejeitado pela famlia, pai doente, fracasso
emocional, fatos dramticos que no o impediram de se tornar o grande gnio da relatividade
e o maior pacifista do sculo XX; as pessoas sem mos se dedicarem pintura, utilizando a
boca e os dedos dos ps para criarem obras de grande fora criativa; o fato de uma obra-prima
como o Quixote ter sido criada na priso; a escrita das mais importantes obras de C. Freinet
no crcere.


170

Aliado a Torre nesse desafio, Simonton (2002) aponta como razo de to poucas
crianas altamente superdotadas, identificadas a partir da experincia de Terman
38
, crescerem
sem se tornarem gnios ou sem deixarem marca compatvel sua capacidade, o fato de terem
gozado de uma vida boa demais na infncia, terem sido educadas em um ambiente culto, e
serem predominantemente bem-nascidas. Sobre a experincia de Terman, o autor nos revela
ainda que, uma criana especial, cujo QI no atingiu o escore necessrio, foi inadvertidamente
excluda de um grupo identificado como gnios infantis. No entanto, algumas dcadas mais
tarde, este mesmo talento, substimado pelos testes de Terman, recebia o Prmio Nobel de
Fsica - William Shockley, o coinventor do transistor -, o que ironicamente, nenhuma das
1.500 crianas qualificadas segundo o seu critrio de QI recebeu to grande honraria quando
adulto (SIMONTON, 2002, p. 16). Terman constatou que as crianas que participaram de
sua experincia no eram apenas fisicamente robustas, mas cresceram em lares ideais, de
casamentos estveis e segurana financeira, ou seja, nada se encontrava de adverso ou
negativo que pudesse justificar a falta de manifestao de um potencial compatvel com o
grau de inteligncia identificado.
O poeta ingls Dylan Thomas, citado por Simonton (2002) parece corroborar a ideia
da manifestao de potencialidades diante da adversidade, quando diz que existe apenas uma
coisa pior do que ter uma infncia infeliz, que ter uma infncia feliz demais (p. 162). Esta
mxima de Dylan levou Simonton a concluir que, quaisquer que fossem os nveis de potencial
das crianas de Terman, a possibilidade de uma expresso genial, extraordinria, pode ter sido
destruda por uma superfluidade de felicidade (p. 162).
O autor refora, ainda, o pensamento de Torre, quando afirma que h uma razo
emprica para que acreditemos na expresso do potencial no contexto de experincias
traumticas ou adversas na infncia e na adolescncia. Segundo Simonton, o tipo de
adversidade que tem despertado o interesse da cincia a perda precoce de um dos pais ou a
orfandade. Numa pesquisa realizada entre escritores criativos, os resultados apontaram que
55% perderam um progenitor antes dos 15 anos. Ao levantar esses dados junto a primeiros-
ministros britnicos muito bem sucedidos, as taxas de perda dos pais foram ainda mais

38
Lewis Terman um dos psiclogos da Universidade de Stanford que comearam a identificar como gnios, crianas de QI
excepcional. Como resultado de suas pesquisas, ao contrrio do que esperavam, o QI elevado no foi fator determinante de
sucesso. No final do estudo, dos 730 homens que apresentaram resultados conclusivos, 150, integrantes do grupo A (pouco
mais de 20% do total) obtiveram sucesso: formaram-se advogados, mdicos e acadmicos, grande parte concluiu a ps-
graduao. Dos integrantes do grupo B, 430 homens, quase 60% do total, alcanaram resultados satisfatrios, ou seja,
obtiveram diploma de graduao e estavam em boa condio de vida. J o grupo C, composto por 150 integrantes, obteve
resultados inferiores sua capacidade intelectual. Muitos deles exerciam funes secundrias, nada expressivas, ou estavam
sem emprego; apenas oito deles cursaram ps-graduao; um tero evadiu da faculdade e um quarto s conseguira o diploma
do nvel mdio (SIMONTON, 2002).


171

alarmantes, apresentando um percentual maior do que qualquer grupo de comparao: 63%.
Em meio ao grupo de cientistas eminentes que perderam os pais na primeira ou segunda
dcada de vida, por exemplo, destacam-se Coprnico, Drkheim, Fleming, Lavoisier,
Newton, Pascal; de pensadores, Aristteles, Hegel, Kant, Bacon, Confcio, Descartes,
Nietzsche, Rousseau, Voltaire; de escritores, Caldern, Dostoivski, Eliot, Baudelaire, Dante,
Forster, irmos Grimm, Neruda, Tolstoi; de compositores, Bach, Puccini, Wagner, Beethoven,
Tchaikovski, entre outros.
Os dados dessas pesquisas nos revelam a forma dramtica com que o talento criativo
pode ser impulsionado a se manifestar, instigando estudiosos a elaborarem as explicaes das
mais diversas. Entre algumas hipteses apresentadas por Simonton (2002), destaca-se a de
que fatos adversos estimulam o desenvolvimento de uma personalidade suficientemente
robusta para superar os muitos obstculos e frustraes que surgem no caminho da realizao
(p. 163), apontando a persistncia e a determinao como fatores essenciais na expresso final
do talento, o que, por sua vez, remete resilincia, aspecto tambm destacado por Torre como
propulsor da criatividade paradoxal.
Para designar a criatividade paradoxal ou resiliente, Torre se inspirou no que ele
chama de energia transformadora que existe em cada um de ns e que impelida a se
manifestar diante da adversidade e da falta de esperana (TORRE, 2005, p. 196). Atribui essa
energia mesma fonte de onde a planta retira a seiva para florescer de uma semente em
decomposio, de onde a ausncia de amor retira o nimo para dar origem a um sentimento
pleno e gratificante, de onde uma cidade como o Japo, destruda pelas intempries da
natureza busca vigor para se reconstruir.
Define criatividade paradoxal, portanto, como um potencial transformador, de
autorrealizao, sujacente nos estados de carncia e resilincia como a capacidade para
fazer frente s adversidades, super-la e projetar-se na vida de forma satisfatria (TORRE,
2005, p. 208). Para explicar sua origem, uma vez que se diferencia das concepes
convencionais sobre criatividade, Torre apresenta-nos trs teorias: das mltiplas potncias, da
compensao, da motivao e superao, e da conectividade e estruturas dissipativas, as
quais busquei explicar na forma de um ideograma, conforme apresentado abaixo:






172


Em suma, para falar de adversidade, Torre remete a sua inspirao para o campo da
complexidade, essncia e fonte de um pensamento expressivamente criador que subjaz s suas
construes. Assim, ele nos alenta ao dizer que o adverso e o negativo podem ser concebidos
como pontos de bifurcao, desvios e mudanas, porm, enriquecedoras e no destruidoras.
Quando permitimos que paradoxos como felicidade e adversidade interajam dinamicamente
como realidades complementares, ento estamos percebendo a existncia do terceiro includo
que faz florescer a criatividade paradoxal, a partir do momento em que nos remete a outro
nvel de percepo. Levando a questo ao encontro de Dittrich (2010), vamos descobrir que
esse nvel se revela na dimenso mais profunda do amor-criante, onde a resilincia nos
permite evidenciar uma energia que se materializa a partir da emerso de uma potencialidade
criativa que nos comprovadamente inerente.
Dittrich (2010) parece aliar-se teoria da criatividade paradoxal para dizer que a
vida, na sua natureza, expressa no humano uma dinmica de autocriativdade movida por uma
FIGURA 8: Teorias que originaram a Criatividade Paradoxal.
Fonte: A autora, adaptada de definies de Torre (2005, p. 197-202).


173

fora, uma energia vital divina que pura criatividade, o autofazer do amor-criante (p. 166).
Talvez estejamos diante de mais um elemento na busca de explicar essa reao inconsciente e
altamente produtiva frente s situaes adversas, em que, ao contrrio de uma entrega passiva
desesperana, brota uma fora criativa que nos resgata vida. Aproprio-me das palavras de
Dittrich para dizer que parece ser um movimento de algo que est em ns, mas ao mesmo
tempo aponta para alm de ns. uma energia que mais do que tudo que se possa dizer, a
prpria ambiguidade inerente ao ser humano.





























174

1.5 Complexidade e Transdisciplinaridade: um olhar da criatividade
1.5.1 A Lgica da Complexidade
A lgica da complexidade, em Morin (2002) a prpria dialgica, porque se faz a
mais abrangente das formas lgicas e porque se abre complementaridade dos opostos,
manifestando, assim, uma atitude de incluso que abarca todos os seres e seus pensamentos,
em todas as suas dimenses e relaes. Na dialgica, os antagonismos no s persistem, como
tambm compem os fenmenos complexos. Desse modo, preocupa-se com a busca do
dilogo interagindo em todas as direes e em todas as circunstncias, acolhendo os
concordantes e os opostos. Alm de abarcar e acolher caractersticas de todas as outras, as
ultrapassa e as transcende, mas tambm as complementa e delas se alimenta, numa postura
inclusiva que visa a um constante processo de construo e reconstruo.
Em contraposio lgica clssica, sua causalidade no linear e multirreferencial,
uma vez que se predispe a dialogar com vises, ao mesmo tempo, complementares e
antagnicas (MORIN, 2002), num movimento retroativo e recursivo. A gnese dessa relao
dialgica com o mundo, em Morin, atribuda prpria constituio do ser humano,
concebido por ele como sendo Sapiens e Demens, dupla de caractersticas, simultaneamente,
antagnicas, contrrias, mas tambm complementares.
Aprofundando um pouco na origem da dialgica, por constituir-se a prpria lgica da
complexidade, curioso poder me reportar obra de Kant (1996), racionalista convicto, cujo
pensamento foi marcado pela tentativa vigorosa de sintetizar as duas correntes filosficas
fundamentais da modernidade, o racionalismo e o empirismo. tambm paradoxal, ver que
percebo sua participao no pensamento que deu origem dialgica e, ainda, arriscar ir mais
alm, para dizer que, consequentemente, o pensamento de Kant suscitou a construo da
lgica da complexidade. No futuro de sua existncia, Edgar Morin at poderia dizer que Kant
foi complexo e que, inconscientemente, j sinalizava para uma viso sistmica. Tal conjectura
baseia-se na informao de que seus ensinamentos acoplavam quase todos os campos da
Filosofia, tanto que obtiveram grande reconhecimento internacional, transpondo, inclusive o
limite geogrfico imposto para si, pela sua personalidade metdica e provinciana, visto que s
se afastou de sua cidade natal por uma nica vez e no mais que doze quilmetros (COBRA,
1997).
O encontro entre a ideia de Kant (1996) e a de Morin (2000) se d, ao comparar sua
dialgica sapiens/demens com a dialgica concrdia/discrdia, formulada por Kant. Na
primeira, encontra-se o paradoxo da criao/destruio, em que o pensamento, a cincia, as


175

artes foram irrigadas pelas foras profundas da afetividade, por sonhos, angstias, desejos,
medos, esperanas (MORIN, 2000, p. 60). Na segunda, encontra-se a essncia da espcie
humana, cuja natureza imps como o germe da discrdia e quis que a prpria razo, marco do
pensamento de Kant, transformasse em concrdia, embora acreditasse ser a discrdia, no
plano da natureza, o meio de uma sabedoria suprema, imperscrutvel para ns (KANT,
1996, p. 216). No poderia esta formulao ser considerada como o paradoxo do pensamento
de Kant que, de forma inconsciente, contribuiu para a gnese do pensamento complexo?
Sculos mais tarde Morin (2002) formula a lgica complexa ou dialgica, definindo sete
princpios que a caracterizam, conforme sintetizei a seguir.
O primeiro denomina-se princpio sistmico ou organizacional, o qual imbrica o
conhecimento das partes no conhecimento do todo. Deste princpio decorre a viso sistmica
como concorrente da viso reducionista, reconhecendo que, numa concepo ampla de
realidade, o todo mais ou menos do que a soma das partes. Transcendendo a ideia de todo
como forma global, ao se referir interao entre suas partes, este princpio atribui sua
organizao, a capacidade de produzir qualidades ou propriedades novas em relao s partes
isoladamente, a partir de processos de sinergia gerados a partir das emergncias (MORAES,
2008, p. 97).
Transpondo para o contexto do processo de pesquisa, Moraes (2008) nos reporta
Fsica Quntica para fundamentar essa relao trplice pesquisador, objeto de estudo e
mtodo, como sendo uma relao recproca de interdependncia, por meio da qual, revela seu
carter de inseparabilidade ao perceber o conhecimento como produto de uma relao
indissocivel entre trs variveis de um nico sistema (2010, p. 77).
Assim, a nossa postura frente ao objeto de pesquisa pode determinar a qualidade do
conhecimento produzido. Se coercitiva e inibidora, certamente expressar resultado de menor
qualidade, por retratar uma viso restrita, constrangedora, que despreza a complexidade como
dimenso essencial para a compreenso de um fenmeno em toda a sua amplitude. Desprezar
a complexidade significa perder a oportunidade estratgica de acolher as emergncias como
cocriadoras de um resultado qualitativamente de ordem superior.
O segundo princpio denomina-se princpio hologramtico, o qual apresento,
resgatando o cenrio Sentipensar para dizer da hologramaticidade da nossa existncia por
meio dos versos de um poema de Fernando Pessoa:
Para ser grande, s inteiro,
nada teu exagera ou exclui.
S todas as coisas.


176

Pe quanto s no mnimo que fazes.
Assim, em cada lago, a lua toda brilha.
porque alta vive.
Este considerado o princpio chave de toda organizao policelular. Por meio dele
se revela o aparente paradoxo das organizaes complexas, em que no apenas a parte est
no todo, como o todo est inscrito na parte (MORIN, 2002, p. 93). Pela sua caracterstica,
esse princpio demonstra um espantoso tipo de organizao, o qual opera de forma semelhante
ao sistema do nosso corpo. Podemos dizer que o responsvel pela ideia de composio do
todo, enquanto totalidade complexa, porque representa a indiviso biolgica de suas partes,
divisveis nas menores partes possveis. Essas partes, quando colocadas em um movimento de
relaes e inter-relaes, terminam por ativar o sistmico-organizacional, como princpio
responsvel por dar sentido a essa relao em todos os espaos e contextos.
David Bhm (2008) traz a contribuio da Fsica Quntica para revelar-nos que
existe uma ordem implicada envolvendo todos os seres e todas as coisas do universo, de modo
que cada parte contm o todo traduzindo o mundo como uma teia indivisvel de relaes e
definindo o universo como um conjunto indivisvel que se mantm em movimento fluente.
No precisa muito esforo para que nossa mente nos remeta a inmeras situaes atuais, cujas
consequncias da potencializao dessa indivisibilidade das nossas aes sobre o universo
emerjam como produto da memria.
Tomando como exemplo a relao indivduo-parte e sociedade-todo, possibilita-nos
entender que a ideia do holograma explica a interdependncia entre as dimenses individual,
social e cultural imbricadas nesta relao. No entanto, somente operando no princpio
sistmico-organizacional que nos tornar possvel compreender toda a amplitude de sua
lgica complexa, sendo esta, a lgica que permeia a ao de cada uma dessas partes nos
contextos econmicos, sociais, polticos, educacionais, psicolgicos.
A ideia de um todo aparentemente indivisvel, mas que, de fato, composto de partes
vivas, as quais pulsam de forma invisvel mesmo sendo abordadas isoladamente, nos alerta
para um aspecto importante na relao com o nosso objeto de pesquisa e nos resgata ao lugar
da sensibilidade e da afetividade. Segundo Moraes (2008) esta compreenso precisa ser
examinada com cuidado (p. 99) nas etapas do planejamento de estratgias e procedimentos,
para que no incorramos no equvoco de restringir o foco de viso e passarmos a conceber
essa parte como o prprio todo, desconsiderando as relaes entre si e entre elementos do
contexto no qual estamos pesquisando. Esta seria a lgica racionalista que ousa determinar
que um nico foco sobre dada realidade se constitua conhecimento certo e acabado.


177

A percepo de Moraes nos remete Fsica Quntica, para entendermos que a ao
pesquisador-objeto no contexto da construo do conhecimento interativa e inseparvel,
evidenciando a relao de interdependncia entre ambos e compondo a teia viva (CAPRA,
1996) que circunda os fenmenos. Diz respeito ao contexto das definies de criatividade,
questionados exatamente pelo equvoco de tratar caractersticas e traos de personalidade de
forma isolada para determinar linearmente se este ou aquele indivduo criativo,
desconsiderando dimenses essenciais do todo biolgico, social, cultural. Tais dimenses,
agindo num processo de sinergia, em determinado momento em que possibilitado a esse
indivduo se auto-eco-organizar, transcendem o conjunto de fatores atribudos isoladamente
manifestao do seu potencial, mostrando, nesse caso, que o todo pode ser mais que a soma
das partes.
O terceiro princpio, o do circuito retroativo, cuja ao questiona a lgica linear,
define que a causa no se lana como flecha disparada numa nica direo, mas retroage
sobre o efeito e este sobre a causa. Para Moraes (2008) possvel que nem toda causa produza
o efeito esperado, o que prontamente justificado pela lgica complexa. Para a autora,
podemos comparar o princpio retroativo ao do feedback, por exemplo, ou aos processos
de realimentao em sistemas, nos quais, os processos autorreguladores permitem, em
determinadas situaes, reduzir a margem de erro e estabiliz-los, pois estariam vinculados
reflexo sobre a ao. O feedback, retroagindo em sua forma negativa, seria o responsvel por
provocar, nos sistemas, um mecanismo amplificador, a exemplo do extremo a que chegou o
ex-aluno da escola de Realengo, no Rio de Janeiro. Considerada uma atitude inesperada,
fomos testemunhas de uma situao real de violncia chegada ao extremo, em um conflito
decorrido, supostamente, do efeito (a ao do bullying), sobre a causa da violncia, feedback
que pode ter conduzido o protagonista a uma reao ainda mais violenta do que a que sofreu
quando criana.
Do quarto princpio, circuito recursivo, decorre as noes de autoproduo e auto-
organizao, onde os indivduos produzem a sociedade e esta produz os indivduos (MORIN,
2002; MORAES, 2008). Semelhante ao retroativo, tambm rompe com a cadeia linear causa-
efeito (MORAES, 2008, p. 100). Ao entrar numa ao espiral que provoca a evoluo do
sistema, o princpio retroativo torna-se recursivo, exigindo a presena de outro princpio, o da
auto-organizao, que, por sua vez, ativa a natureza autopoitica dos sistemas vivos, que se
manifesta em sua capacidade de autoproduo.
Assim, transpondo para a prtica da pesquisa o exemplo do educador apresentado por
Moraes, somos, ao mesmo tempo, produtores e produtos do conhecimento que estamos


178

construindo, uma vez que, ao imergirmos nas relaes com o nosso objeto, e este manifestar o
resultado de nossa autoproduo e capacidade autopoitica, o conhecimento que produzimos
retroagir como aporte de nossa prpria pesquisa, em cada etapa desenvolvida na
metodologia, transformando-nos biologicamente, culturalmente, socialmente e, sobretudo,
academicamente. Todo o exerccio dialgico decorrente desse contexto pode emergir como
sntese de um novo conhecimento ou de uma nova leitura do j conhecido. Cabe destacar,
entretanto, que isto se tornar possvel, somente se o processo de pesquisa for conduzido luz
da lgica da complexidade e na mira de um olhar transdisciplinar. Este ltimo, por permitir-
nos enxergar para alm de horizontes pr-estabelecidos e habitar-nos da lgica de um terceiro
elemento, o qual, certamente, a lgica inclusiva do pensamento complexo no deixar
escapar.
Os dois princpios se diferenciam em profundidade e refinamento da viso sobre a
potencialidade da ao. O princpio retroativo restringe-se regulao, enquanto o recursivo
transcende a regulao e resgata sua autonomia para se manifestar na autoproduo e auto-
organizao. Vasconcellos (2003, p. 115) refere-se noo de feedback (retroativo) como um
processo de retroalimentao por meio do qual uma parte do efeito (output) ou do resultado
do comportamento/funcionamento do sistema volta entrada do sistema como informao
(input) e vai influir sobre o seu comportamento subsequente. Graficamente, o princpio
recursivo pode ser representado pela figura de um espiral para ilustrar que os prprios
produtos e efeitos que deles decorrem, so os produtores e causadores daquilo que os produz
(MORIN, 1996).
O quinto princpio, o da auto-organizao, formulado originalmente por Morin
(2000), e sendo este, o mais vinculado autonomia, demandou a necessidade de ser
complementado por um terceiro agente influenciador: o meio-ambiente. A partir da ao auto-
organizadora dos seres vivos, Moraes (2008) nos chama a ateno para o seu processo
incessante de autoproduo, para o qual necessitam desenvolver sua prpria autonomia, e, em
consequncia, despendem cada vez maior quantidade de energia. Paradoxalmente, esta ao
os faz se submeter sua condio de dependncia da fonte desta energia: o meio ambiente.
Inevitavelmente, partindo de uma necessidade inerente de extrair energia, informao e
organizao no prprio meio ambiente, os seres vivos acabam por manifestar sua condio de
inseparabilidade da dependncia deste meio, tornando-se, assim, imperativo conceb-los
como auto-eco-organizadores.
O sexto, caracterizado como princpio da auto-eco-organizao, decorre da
capacidade de auto-organizao dos sistemas. A teoria da auto-organizao teve sua origem


179

na necessidade de compreender como se d a ao dos sistemas que mobilizam mecanismos
de ajustes em si mesmos para produzir novas estruturas de forma autnoma. Debrun (1997)
explica que uma organizao auto quando consegue produzir a si prpria, isto , quando
o que h de emergente emana do prprio processo como resultante de caractersticas
intrnsecas, e, com menor nfase das condies ambientais ou da eventual interveno de um
supervisor externo. Os ajustes inerentes ao processo de auto-organizao no ocorrem
intencionalmente, motivados por uma condio externa ao sistema, mas sim por intermdio de
uma ao mtua de si sobre si.
O conceito isolado de auto-organizao sugere uma concepo mecanicista,
procedente da dcada de 70, quando os recursos para entender a dinmica da vida passavam
por compar-la com uma mquina. A contribuio de Morin e Moraes nessa questo no foi
meramente de acrescentar o elemento eco na palavra, mas de atribuir ao processo, o prprio
movimento da vida, ao ampliar o conceito de auto-organizao, para auto-eco-organizao.
Nesse contexto, trata-se de um princpio que se aplica nossa relao de
pesquisadores com o mtodo de pesquisa, na medida em que, mesmo exercendo nossa
autonomia nos momentos de auto-organizao, diante de opes das mais variadas, nos
submetemos, de forma simultnea, a uma dependncia em relao aos elementos
normalizadores. Neste caso, toda a energia despendida ser direcionada ao exerccio de busca
da congruncia entre a autonomia na escolha do caminho e o cumprimento das etapas pr-
estabelecidas pela comunidade cientfica que, por sua vez, influenciaro, de maneira decisiva,
no grau de confiabilidade que ser atribudo ao nosso estudo. O termo eco, neste caso, vai
referir-se, entre outros elementos, a um conjunto de regras reconhecidamente necessrias no
contexto de construo do conhecimento, para que a leitura dos resultados que apresentarmos
adquira um carter universalmente aceito. Qualquer produo de conhecimento que decorre
de um processo de auto-eco-organizao ocorre como uma coemergncia do fenmeno
estudado e do respectivo pesquisador.
Para Morin (2000), um aspecto determinante da auto-eco-organizao a
capacidade de regenerao dos sistemas a partir de um processo semelhante ao de morte de
suas clulas, conforme a frmula de Herclito (viver de morte, morrer de vida), duas ideias
antagnicas que, nesse contexto, se tornam complementares, embora prevalea seu
antagonismo. Este pensamento de Morin parece remeter nossa capacidade de resilincia na
superao de tantos obstculos de morte que se interpem em nosso percurso. No entanto, ao
deixar-nos amparar pela lgica complexa, podemos provocar a emerso da capacidade
autopoitica, e, ao invs de desistir, podemos fazer uso dos elementos do eco em nosso


180

favor, garantindo, desse modo, o nosso resgate ao lugar da pesquisa, ao permitir-nos irrigar
pela energia que ser capturada de determinados elementos do ambiente.
O sexto princpio, o dialgico, a prpria expresso da lgica da complexidade, uma
vez que denota sua complementaridade e incluso, unindo princpios ou noes que
comumente seriam excludos, mas que, em uma mesma realidade, so considerados
indissociveis. O princpio dialgico no exclui as noes de ordem, de separabilidade e de
lgica, ao contrrio, as integra na perspectiva de alimentar-se da riqueza que emana da
diversidade. Morin (2000) diz que no se trata de combater esses princpios na defesa de um
holismo global, e sim, de resgatar as partes de uma totalidade que, por sculos, foi
renegada, e assim, permitir cincia alimentar-se dos benefcios da articulao entre o velho e
o novo.
O stimo princpio, o da reintroduo do conhecimento ou do sujeito cognoscente,
veio resgatar o sujeito do conhecimento e articular a sua reconduo ao lugar de protagonista
na pesquisa. Esse resgate tambm expresso nas palavras de Boaventura Santos (2002) que
diz: o sujeito, que a cincia moderna lanara na dispora do conhecimento irracional,
regressa investido da tarefa de fazer erguer sobre si uma nova ordem cientfica (p. 69).
Com efeito, esse princpio traz certa clareza s concepes que emergem dos
processos de pesquisa, uma vez que nos instiga ao entendimento mais abrangente e flexvel da
teoria cientfica no espao de construo do conhecimento. A reintroduo do sujeito como
elemento ativo e, antes de tudo, humano, passvel de mltiplos modos de compreender, se
considerada a sua autonomia de pensamento, introduziu na cincia a ideia de que todo
conhecimento construdo uma reconstruo, uma traduo realizada por um
esprito/crebro numa certa cultura e num determinado tempo (MORIN, 2000).
A caracterstica que se destaca na dialgica a possibilidade de aproximao e
convivncia com os antagnicos admitindo que os opostos so complementares sendo
indissociveis e indispensveis, justificando, de certa forma, a mxima popular de que os
opostos se atraem. Neste sentido, nega o terceiro axioma de Aristteles, identificado como o
principio do terceiro excludo, por defender que toda proposio que detm uma
significao ou verdadeira ou falsa, e que, entre duas proposies contrrias, somente uma
pode ser considerada verdadeira, ou seja, A ou B ou no-B (MORIN, 2000, p. 97). Morin
trouxe como reforo nossa compreenso, a citao de Bohr (2000, p. 204), autor que
defende que o contrrio de uma verdade trivial um erro estpido, mas o contrrio de uma
verdade profunda sempre uma outra verdade profunda. Com este princpio, Bohr sinaliza
para a necessidade de um dilogo amplo entre todos os elementos que constituem a realidade


181

humana, levando a admiti-la em diferentes nveis ativos e mutveis, em detrimento de uma
viso nica e permanente.
Em suma, a complexidade traz em sua lgica, uma postura acolhedora em relao ao
pensamento simplificador, promovendo uma relao amistosa entre a simplicidade e a
complexidade. Fiel sua lgica complexa podemos eleger como diferena bsica entre os
dois paradigmas e/ou pensamentos, a prpria dialgica. O simplificador, ao prevalecer sua
natureza linear, impe, ortodoxamente, separao e reduo. O emergente, ao prevalecer sua
natureza dialgica, prope, paradoxalmente, a unio e a distino, no de forma excludente
entre si, mas promovendo a juno das partes envolvidas, sem desconsider-las em sua
condio de integrante de um todo.
Enquanto perspectiva metodolgica, Moraes (2008) complementa, ainda, que a
complexidade conecta-se, consequentemente, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
materializando sua natureza inclusiva e abrangente ao sugerir um mtodo aberto aos
processos intuitivos, imaginao, criatividade e, portanto, capaz de perceber e considerar a
multidimensionalidade do sujeito pesquisador e do objeto pesquisado. Para a autora, se
presente na articulao do pensamento, a complexidade permite o entendimento das relaes e
conexes, condio imprescindvel habilidade de um pensar fundamentado em
macroconceitos ou macrocategorias. Se estas relaes e conexes forem devidamente
articuladas e associadas, se tornaro responsveis pela lgica diferenciada que almejamos na
prtica da pesquisa.
Para refletir sobre essa questo, destaquei um aspecto que Morin (2000) apontou ao
descrever a lgica da complexidade, que nos remete, de imediato, ao campo da pesquisa
revelando o seu carter determinista predominante, atualmente. Afinal, o que no seria
complexidade? A questo diz respeito a uma lgica que no s produz um objeto para o
sujeito, mas tambm produz um sujeito para o objeto. Buscando compreender a complexidade
pela via da sua prpria lgica, ou seja, refletindo sobre o que no seria complexidade,
alcanaremos o pensamento simplificador como aquele que elimina a contradio, cuja viso
de percepo da realidade se d fragmento por fragmento, dividindo-a em quantas partes
forem necessrias simplificao (MORAES e NAVAS, 2010). Remete a um estilo de pensar
que no conhece ambiguidade, tampouco equvocos, irrigando-se da arrogncia da certeza,
que age manipulando a lgica, para simplificar o pensamento. Como resposta plena
expresso da linearidade, num movimento dialgico, emerge a lgica da complexidade, a
qual, de antemo, j pressupe a busca de novos olhares para o sujeito, olhares estes que, pela


182

sua amplitude em relao ao campo de viso, so capazes de transformar obstculos nos
desafios necessrios compreenso da realidade.
interessante notar que essa forma de pensar encontra-se inoperante. Atualmente,
at os principais problemas que vivemos j transcenderam a fronteira do individual e
passaram a exercer influncia em nvel mundial, exigindo, consequentemente, aes de
carter global, permanecendo em nvel local somente a sua origem, uma vez que so
essencialmente provocados pela ao do ser humano. Diz respeito a uma caracterstica da
contemporaneidade que j no admite a separao entre as grandes cincias, tampouco no
interior delas, levando desvalorizao gradativa da especializao e da to almejada
capacidade tcnica, induzindo-nos a repensar a ideia de parcelarizao generalizada do saber,
como uma prtica ultrapassada, cujo limite foi definitivamente demarcado com o
encerramento do sculo XIX (FERREIRA e GALLO, 2010).
Nesse contexto, Petraglia (2001) traz discusso a dimenso complexa do sujeito,
para dizer que este se traduz no prprio eu que ocupa o seu espao no centro do mundo e
com ele emerge, como consequncia de sua auto-organizao, caracterstica atribuda ao ser
humano, pela sua capacidade autnoma de transformar-se constantemente. A ao desse
sujeito, por sua vez, estar sempre imbricada na relao com o tu, para, ambos, se fazerem
pertencer no mundo que habitam. Petraglia expressa essa fora retroativa que nos escorre
pelas mos, como consequncia de uma ao ecologizada que resulta as condies
degradantes a que chegou o planeta Terra na atualidade.
Na perspectiva de definir o que complexidade o primeiro impulso ao pensar a
categoria essencial foi o de denomin-la em torno da ideia de sistmico. Contudo, o uso do
pensamento sistmico valioso para compreenso da complexidade do mundo, porm,
conceitualmente insuficiente para lidar com a complexidade dos sistemas naturais,
especialmente os humanos. Em que pese sua relevncia ontolgica e epistemolgica para a
compreenso da criatividade nesse novo olhar que est sendo proposto, preciso esclarecer
que se constitui apenas um dos operadores cognitivos do pensamento complexo. Somente
usado como uma categoria filosfica, o pensamento sistmico responderia compreenso da
realidade natural como totalidade (DALLA VECCHIA, 2007). Relembrando Piaget (apud
MARIOTTI, 2000), fenmenos humanos so biolgicos nas razes, sociais nos fins e mentais
nos meios. A criatividade um fenmeno humano, portanto, j pressupe, em sua natureza,
um todo sistmico que inclui a dimenso bio-psico-social, a qual no pode ser dividido em
partes, tampouco reduzido a nenhuma delas.


183

1.5.2 A Lgica da Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade teve sua origem na travessia de um olhar que perpassou por
diferentes nveis de profundidade ao analisar um objeto de estudo. A evoluo iniciou-se
desde a pluridisciplinaridade, tambm chamada de multidisciplinaridade, processo que
implicava o estudo do objeto de uma nica disciplina por diversas outras simultaneamente, e
desde a interdisciplinaridade, processo que diz respeito transferncia de mtodos e conceitos
de uma disciplina outra. O aspecto que demarca de forma pontual, a diferena da multi/pluri
e inter para a transdisciplinaridade o carter de linearidade disciplinar que determina a
existncia de um nico nvel de realidade
39
. O termo transdisciplinaridade foi usado pela
primeira vez, em 1970, por Piaget, que, ao participar de um colquio sobre
interdisciplinaridade, disse tratar-se de uma etapa que, posteriormente, seria substituda por
uma etapa superior, a transdisciplinar. Nas dcadas posteriores, o uso do termo foi sendo
resgatado por diversos pensadores, entre eles, Edgar Morin, Stephane Lupasco, Basarab
Nicolescu e Ubiratan DAmbrsio.
O modelo de Jantsch ilustra de forma figurativa, a relao que se estabelece entre as
disciplinas em cada dimenso. Na Figura 5, as disciplinas so apresentadas como um sistema,
porm, resguardando as especificidades de cada uma, seus objetivos e complexidades. Jantsch
(1980, apud PRIKLADNICKI e AUDY, 2011, p. 54) concebe a Transdisciplinaridade como a
interdependncia de todos os aspectos da realidade e, para o autor, esse ideal jamais ser
alcanado em sua totalidade pela cincia, mas poder orientar de modo decisivo a sua
evoluo.







39
Realidade concebida, nesse contexto, conforme o pensamento de Basarab Nicolescu (1999), fsico quntico
que entende por realidade tudo que resiste a nossas experincias, representaes, descries e imagens.
Acrescenta, ainda, que nvel de Realidade remete a um grupo de sistemas que permanece invarivel sob a ao
de certas leis.


184
















Para David Bhm, compreender a transdisciplinaridade exige um processo de
pensamento que demanda criatividade. Ao explicar, Bhm associa criatividade,
possibilidades de ampliar os nveis de realidade por intermdio do aprofundamento dos nveis
de percepo que nos permitem atravessar diversos campos do conhecimento, numa viagem
transdisciplinar que transformar a prpria realidade. Em sua descrio, possvel notarmos
uma crtica, aparentemente no intencional, porm, convergente para os equvocos apontados
por Herrn Gascn (2009). Diz respeito a enquadrar a criatividade no conceito de inveno e
de produo de algo novo pelo processo de reelaborao, o que pode ser feito at por uma
mquina. Bhm (1994) destaca que novo abrange a ideia de novas totalidades:
De um modo muito diferente do que no passado, algo de novo est envolvido
na criatividade, que no seria o simplesmente novo, ou seja, a novidade, no
seria, tampouco, a mera inveno, que quer dizer colocar junto as coisas de
uma nova maneira, como se faz numa mquina; seria antes, o envolvimento de
novas totalidades. A criatividade vai abrangendo totalidades cada vez maiores,
FIGURA 9: Modelo de Jantsh representando as diversas relaes entre as disciplinas.
Fonte: Silva (1999 apud PRIKLADNICKI e AUDY, 2011, p. 54).


185

primeiro no nvel da percepo, seguida da elaborao, tal como o cientista ou
o artista faz em seu trabalho (BHM, 1994, p. 194).
Etimologicamente, o prefixo trans significa transcendncia, remetendo sua acepo
ao processo de apropriao de uma cultura, e arte, no sentido da capacidade de articular
infinitos campos do saber (ABREU JNIOR, 1996). O desafio da transdisciplinaridade ,
portanto, contribuir com o advento de uma civilizao, em nvel planetrio, que por fora do
dilogo intercultural, seja acolhedora da singularidade de cada um para a inteireza do ser
(UNESCO, 1991).
O olhar transdisciplinar, por sua vez, considerado por Nicolescu (2000) como uma
nova viso de mundo e est pautada, antes de tudo, na relao sujeito-objeto. Por no possuir
um objeto especfico como campo de estudo, lugar de onde sofre severas crticas por parte dos
olhares mais ortodoxos, acopla todos, na totalidade de suas dimenses e, ao mesmo tempo,
cada um, respeitando a sua individualidade. Sua finalidade se constitui um dos elementos que
a distinguem da interdisciplinaridade e da pluridisciplinaridade, a qual consiste em um modo
de compreender o mundo presente, no compatvel com a pesquisa disciplinar (NICOLESCU,
2000), caracterstica, por sua vez, igualmente inerente ao fenmeno que se constitui o tema do
estudo, que a criatividade.
Basicamente, o mtodo de pesquisa transdisciplinar visa dinmica gerada pela ao
simultnea entre os vrios nveis de realidade, incluindo os nveis de percepo do sujeito,
caracterizando-se pela presena dos trs pilares definidos por Nicolescu: os nveis de
realidade, a lgica do terceiro includo e a complexidade. Para compreendermos os nveis de
realidade faz-se necessrio operarmos, luz da lgica do pensar complexo, no contexto do
princpio da causalidade circular de natureza retroativa e recursiva. Desse modo, os
movimentos de retroao e recursividade, possibilitaro a compreenso do que ocorre em um
dos nveis de realidade e, consequentemente, auxiliar a avanar na direo dos demais. Para
que seja possvel avanar de um nvel ao outro, o pensamento vale-se da lgica ternria, cuja
ao nos possibilita construir, reconhecer e dialogar com uma terceira possibilidade at ento
no prevista (MORAES e VALENTE, 2008).
Assim, pesquisar a partir de uma abordagem complexa e transdisciplinar, implica
colocar a razo e o pensamento ao lado da intuio, do imaginrio, da sensibilidade, da
emoo e da criatividade (MORAES e VALENTE, 2008, p. 61). Implica, antes de tudo, o
uso da lgica ternria, a partir da criao de um espao de interlocuo entre a intuio e a
sensibilidade, de modo que dialoguem com a racionalidade cientfica, na perspectiva de se
fazer presente, o terceiro includo (p. 63).


186

No caso desta pesquisa, o terceiro includo pode ser representado como a face de
uma forma tridimensional no visualizada pelo olhar da simplificao, viso que somente se
torna possvel a partir de um nvel de realidade cujo grau de percepo exigido s seria
alcanvel pelo olhar transdisciplinar. Acredito, assim, que o estudo da criatividade levado a
termo a partir destas possibilidades metodolgicas relevante e nele est seu maior
diferencial. Para tanto, adotei, como um dos pressupostos principais, a compreenso de que
investigar um fenmeno como a criatividade em um terreno conceitual impregnado da lgica
complexa, ou seja, a dialgica, e da lgica ternria, poder, em estudos futuros, suscitar uma
alternativa ainda no vislumbrada para se pensar uma prtica da pesquisa mais prxima sua
realidade complexa. Nesta perspectiva, a finalidade do estudo focalizou a possibilidade de
propiciar olhares amplos e profundos sobre o seu objeto (MORAES e VALENTE, 2008),
buscando abranger mltiplas dimenses e recursos metodolgicos diferenciados.
O caminho escolhido para atingir os objetivos propostos, foi ancorado na perspectiva
metodolgica de Moraes e Valente (2008), que diz:
A pesquisa transdisciplinar pressupe habilidades para pensar, utilizando as
categorias ou os operadores cognitivos da complexidade e que nos ajudam a
associar conceitos e categorias aparentemente excludentes, sob o ponto de
vista de uma logica binria, mas que, quando associados, produzem outra
realidade, a partir de uma lgica ternria, importante e significativa (2008, p.
64).
Um dos obstculos que podemos encontrar ao adotarmos o pensamento rgido,
racional, positivista-cartesiano, o qual se destoa completamente da criatividade, o de no
admitir que o que possa no ser, ignorando que justamente onde se defende o contrrio,
podemos buscar aquilo que falta (complementaridade dos opostos) e encontrar o fio do novelo
para puxar a possibilidade de soluo para determinada inquietao. Sem a
transdisciplinaridade, inexiste a probabilidade de relativizar, e, portanto, de transcender o
pensamento binrio para admitir que exista outra sada: o que pode no ser, logo, A , ao
mesmo tempo, A e no-A.
O prefixo trans evoca, por sua essncia etimolgica, essa viso do inverso e do
universo, como a possibilidade no enxergada, a no divisada, a no avistada e at mesmo a
possibilidade no descoberta, entendida como algo que estava l e no foi visto.
Etimologicamente, numa acepo global, significa tudo que est ao mesmo tempo entre,
atravs e alm do objeto do conhecimento, remetendo ideia de transcendncia, uma viso,
portanto, mais uma vez pertinente aos trs construtos.


187

Ampliando o dilogo para a psicologia integral, Ken Wilber (1999) seu principal
defensor, cuja origem partiu da psicologia transpessoal, podemos perceber convergncia em
relao ao olhar transdisciplinar e, de certa forma, aponta para diferentes nveis de percepo.
Ao integrar a dimenso trans, o autor diz que qualquer paradigma transpessoal deve ser
refinado simultaneamente por trs olhos (olho da carne, da razo e da contemplao). A teoria
de Wilber agrega conhecimento ao contexto do estudo, na medida em que nos remete viso
inclusiva de Morin afirmando que um novo paradigma que deseja verdadeiramente
transcender ao comum, deve utilizar e integrar os trs nveis de conhecimento: o do senso
comum, ou emprico, que nos leva a perceber o mundo por mediao dos cinco sentidos; o
racional, ao qual pertence a cincia e o corpus de conhecimentos logicamente institudo; e o
sensitivo/intuitivo, que implica o uso da mente numa viso abrangente, alargada, ampliada,
concebida aqui, como uma outra janela de acesso ao nosso objeto de estudo, esta, muito mais
ligada ao sentir do que ao pensar.
Assim, no h como deixar de provocar, neste espao, um dilogo entre Wilber,
Morin, Nicolescu e todos aqueles para os quais a soluo planetria pensada na perspectiva
da integrao do objetivo com o subjetivo, defendendo um olhar voltado para a integralidade
do Ser Humano, tanto em sua dimenso ontogentica, quanto filogentica.
Lamentavelmente, sem esse avano de mentalidade, continuaremos a padecer da
predominncia de uma viso restrita, mope, que aflige a humanidade e faz com que os
problemas circulem em torno das recorrncias. Essa lgica converge para a crtica de Herrn
Gascn, quando ele condena definir, entre outras, criatividade como pensamento divergente.
Ora, aquele que tem pensamento divergente e no criativo, na medida em que, para que se
manifeste a criatividade em determinados ambientes, conforme exemplificado no captulo
pertinente, mobiliza-se o pensamento convergente. A lgica do terceiro includo aplicada s
teorias da criatividade poderia reduzir ou eliminar os esteretipos que impedem tantas
crianas, jovens e adultos de expressarem livremente seu potencial e possibilitarem
humanidade gozar dos benefcios que deixam de emergir (na acepo complexa) de tantas
cabeas pensantes, por estarem restritas s gaiolas institucionais.








188

Captulo 2. O desenvolvimento da Pesquisa
A velha epistemologia morta, muito embora alguns [...] continuem sua
tentativa de reviv-la. Por trs da cortina epistemolgica formalista, a velha
ordem se desintegra [...], pois a interpretao e a aplicao, por natureza,
residem no domnio da complexidade (KINCHELOE e BERRY, 2007).
2.1 Ampliando as fronteiras do mtodo
A escolha do percurso metodolgico para realizar este estudo buscou transcender a
viso racionalista do mtodo, o que dificultou qualquer tentativa de mostrar, a priori, o
movimento metodolgico empreendido, uma vez que os caminhos percorridos pautaram-se
pela dinamicidade e multiplicidade de fontes de conhecimento, de reas exploradas, de
abordagens epistemolgicas com as quais dialoguei, de estilos distintos de textos dos quais
lancei mo como recurso de expresso dos momentos de intenso envolvimento com o objeto
de estudo.
Se acreditarmos que a criatividade seja, de fato, um fenmeno complexo, no h
como avanar na pesquisa sem transpor determinadas barreiras, provocando esse dilogo
entre distintos e fecundos campos do saber humano, dentre eles, a sociologia, a psicologia, a
filosofia, a fsica, a histria, a epistemologia, assim como entre as suas diferentes formas de
expresso, incluindo a poesia, por exemplo.
Escrever esta pesquisa, portanto, no significou simplesmente redigir um texto com a
finalidade de expor resultados de uma trilha percorrida, mas, antes de tudo, se traduziu em um
rico espao de vivncia e expresso de intensos processos de auto-eco-organizao e de
travessia das emergncias, sobretudo no decorrer de aplicao das questes do mtodo. Pirre
Levy (1996) parece traduzir essa experincia dizendo que se assemelha a um movimento de
autoconstruir-se, envolvendo-se em um processo de abertura ao mundo inusitado da literatura.
No caso da metodologia, este acesso se deu de forma proativa diante do mtodo, revelando-se
um esforo produtivo de significao que transitou nas fontes que fundamentam a
metodologia, trabalhando, esburacando, amarrotando e recortando o texto (p. 35), na
perspectiva de contribuir para revelar a paisagem de sentido que nos habita (p. 35), quando
unimos nossa experincia e dvidas inquietantes, riqueza da fonte que emerge de uma trilha
j percorrida, referindo-me aos tericos com os quais dialoguei para construir este percurso
metodolgico.
Por meio dos adornos que trazemos para tornar o relato da pesquisa um texto vivo e
instigante, essa escrita pode contribuir para criar, recriar e (re) atualizar o mundo de sentidos e
concepes que carregamos e que somos na relao com o nosso objeto de estudo,


189

demonstrando maior cumplicidade com sua natureza e estrutura, ao comunicar sobre quais
contextos metodolgicos escolhemos investigar os aspectos relativos sua compreenso.
Atenta reconhecida crise atribuda ao modelo sobre o qual se sustentam os
conceitos e prticas atuais que discutem esse contexto da relao sujeito-objeto, a postura
metodolgica que assumi nesse estudo, buscou trazer as novas exigncias para se pensar a
pesquisa numa nova perspectiva epistemolgica e, principalmente, metodolgica. Se a palavra
de ordem avanar em um novo terreno conceitual, devemos levar em conta, antes de tudo, a
multiplicidade de questes que podero emergir ao longo do processo, a fim de manter a
coerncia terica, o rigor metodolgico e a inovao epistemolgica almejada.
Para avanar nessa direo, Kincheloe e Berry (2007) defendem a afinidade entre o
olhar do pesquisador e o lugar social de sua histria pessoal, postura que rejeita a ideia de que
mtodos monolgicos e ordenados levam ao lugar certo na pesquisa acadmica.
Recomendam, ainda, que os melhores mtodos so aqueles que melhor possibilitam responder
s perguntas que nos instigam o estudo de determinado fenmeno. Denzin e Lincoln (2000)
corroboram, sugerindo mantermos uma postura crtica diante de mtodos de pesquisa cujos
pressupostos nos remetam a conhecimentos descontextualizados, reducionistas e que no
podem ser relativizados. Por esta razo, adotei estratgias distintas, procurando conduzir o
mtodo por vises menos ortodoxas, ao mesmo tempo, aliando procedimentos essencialmente
ortodoxos, na perspectiva de associar critrios de rigor e validade, contudo, sem perder de
vista a congruncia com o princpio dialgico que fundamenta a metodologia deste estudo.
Visando uma linha de abordagem condizente com a postura terico-epistemolgica
assumida desde os primeiros momentos em que me dediquei a percorrer caminhos que
levassem a compreenso da criatividade, tomei por base, na conduo do mtodo, a abertura
multiplicidade de procedimentos e abordagens, supondo estar assegurando a complexidade do
tema e do objeto de estudo escolhido.
Em todos os momentos busquei valorizar a subjetividade e a afetividade, na tentativa
de superar uma viso instrumentalista do conhecimento, viso esta que supervaloriza o
mtodo no sentido clssico do termo, em detrimento de um cenrio que preconiza o perfil de
sujeito pensante, reflexivo, engajado na obstinao de encontrar uma nova ordem em meio
desordem e na ousadia para construir o conhecimento em novas bases, mesmo diante do
paradoxo de ter, como nico porto seguro, a certeza de sua provisoriedade atual (MORAES e
VALENTE, 2008).
Essa atitude interrogante que Moraes e Valente (2008) nos exigem est ancorada no
paradigma da complexidade, o qual no produz nem determina a inteligibilidade, mas incita


190

a estratgia/inteligncia do sujeito pesquisador a considerar a complexidade da questo
estudada (MORIN, 2000, p. 334). O discurso de Morin desenha os primeiros passos que
constituram o percurso metodolgico do estudo, para os quais adotei como premissa, a viso
de que a complexidade no est exatamente na criatividade, de modo isolado, mas na relao
que estabeleci com este fenmeno dando nfase, nessa relao, ao olhar de pesquisadora no
momento de estud-lo e na forma de abord-lo.
Considerando a natureza terica do estudo, a interao sujeito-objeto se deu na forma
de um dilogo estabelecido com os dois autores que formularam as teorias escolhidas como
objeto de estudo (Torre e Csikszentmihalyi), articulando-os no sentido de identificar ou inferir
sobre paradoxos e/ou convergncias existentes, no entre ambos, mas ao compar-las s
diferentes concepes de criatividade analisadas na literatura da rea, questionando-as em
aspectos pontuais, relativos perspectiva terico-epistemolgica subjacente.
Ao escolher esse caminho, assumi adotar uma estratgia pouco comum, se
comparada tendncia de grande parte dos pesquisadores que preferem permanecer em sua
zona de conforto, escolhendo trabalhar com estratgias que lhes deem segurana ou que os
aproximem dos critrios de certeza convenientes lgica racionalista positivista, enfim, da
terra firme. Posies como esta, para Moraes e Torre (2006), justificam a dificuldade em
resistir aos procedimentos de rigor cientfico estabelecidos pelo pensamento cartesiano, cujos
critrios, atualmente vinculados ao processo de construo do conhecimento, levam a temer
que fora deles no seja possvel produzir conhecimento cientfico vlido (p. 146). A indeciso
que nos acomete, em geral, no decorre exatamente de resistncias paradigmticas ou da falta
de foco nos objetivos almejados, mas, muitas vezes, por nos permitirmos abater pelo receio da
no aprovao por parte da comunidade cientfica dominante.
Toda ao metodolgica empreendida, portanto, foi pensada no sentido de dar conta
das caractersticas multidimensionais da criatividade. Para tanto, no decorrer da aplicao dos
procedimentos metodolgicos, apoiada no princpio da emergncia, princpio este to caro ao
paradigma da complexidade, foi preciso acolher, diante do processo de anlise, a
possibilidade do surgimento de algumas categorias e/ou subcategorias no pensadas, a priori,
como a alternativa mais vivel para acomodar o constructo terico de cada autor, emergindo,
assim, os elementos necessrios ao alcance dos objetivos.
Ancorada nas recomendaes de Moraes e Valente (2008), busquei a congruncia
paradigmtica entre mtodo e procedimentos escolhidos para atingir os objetivos e responder
s questes de pesquisa. Desta forma, no sentido de ser condizente com a tomada de posio
ontolgica e epistemolgica subjacente opo metodolgica escolhida, conforme Sandn-


191

Esteban (2003), adotei a definio de mtodo elaborada por Morin, cujo referencial
paradigmtico explica os procedimentos estratgicos planejados para realiz-lo. Segundo
Tardy (2008), o autor pensa o mtodo na perspectiva de estratgias, no s de compreenso
do caminho, mas tambm de ao. Assim, Morin o descreve como:
[...] un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es
un viaje, un desafo, una travesa, una estrategia que se ensaya para
llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo inslito,
imprevisto y errante. No es discurrir de un pensamiento seguro de s
mismo, es una bsqueda que se inventa y se reconstruye
continuamente (2006, p. 17).
Parafraseando Morin, a viso de mtodo nesta pesquisa, pela qual me deixei irrigar
desde a sua apresentao, dando o primeiro sinal de convergncia para uma viso diferente do
usual, segue a estrutura da narrativa de uma realidade investigada, semelhante a uma viagem
onde se tem, como nica certeza, o ponto de chegada. O trajeto desconhecido, logo, no se
determina e nem se controla os imprevistos, o que justifica a discusso que trouxe acerca da
emerso do eu que precisava tomar a sua posio de capito para conduzir o leme. Se houve
erros de percurso, me foi permitido perseverar em um roteiro criativamente reconstrudo,
numa busca constante que inventada e reinventada continuamente. Morin prope essa viso
de mtodo mais flexvel, ainda que enquadrado na viso clssica de que a pesquisa seja um
mtodo para levar ao conhecimento de um objeto de estudo. Portanto, na viso do mestre, o
percurso desta viagem no tem incio com um mtodo, mas na busca do mtodo (MORIN,
CIURANA e MOTTA, 2009). Neste caso, nos orienta a aliar rigor e criatividade, atribuindo-
nos a capacidade de aprender, de inventar e de criar no e durante todo o percurso.
Sabiamente, Morin nos permite o direito de no apenas descobrir, mas de inventar, de
construir e reconstruir a estrada, enquanto transitamos pelo desconhecido, num eterno devir.
Mais uma vez a criatividade lembrada por ele, contribuindo na medida em que
surge a necessidade de reencontrar o caminho, de construir e reconstruir o percurso que leva a
esse lugar pensado. Este trecho da discusso reflexiva sobre mtodo parece se constituir um
apoio, ao mesmo tempo, integrao de estratgias e procedimentos e s adequaes que me
arrisquei a realizar no mtodo principal adotado nesse estudo, que foi a Grounded Theory ou
Teoria Fundamentada nos Dados (CHARMAZ, 2009). Refiro-me a uma viso que acolhe o
movimento metodolgico que busca superar as limitaes do reducionismo monolgico
(KINCHELOE e BERRY, 2007, p.18), desprovida da rigidez de um caminho nico e
previamente traado, que tambm a mais vivel na concepo de Sandn-Esteban (2010).


192

Apoiei-me, nessa questo, em Sandn-Esteban (2010) a qual, citando Bericat (1998),
destaca dentre outros aspectos, a possibilidade de complementaridade ou de integrao das
perspectivas tericas ou metatericas que sustentam as tradies de pesquisa. Desde que
levasse em conta a prudncia metodolgica, essa atitude cautelosa me ajudaria a evitar
justaposies inadequadas, desordenadas, absurdas ou inoportunas de mtodos (MORAES e
VALENTE, 2008, p. 57). O desafio se intensificou desde que escolhi ampliar
expressivamente o espao de dilogo, buscando argumentar por campos do conhecimento
singulares, os quais poderiam ser considerados de conexo impraticvel, se analisados por
vises mais conservadoras.
Sendo assim, acredito que, mesmo se tratando de uma Pesquisa Terica, a integrao
entre diferentes perspectivas aparentemente concorrentes, cujos fundamentos geralmente so
aplicados em metodologias especficas e direcionadas a cada enfoque, de forma objetiva e
linear, no incorreu em erro metodolgico. Ao contrrio, alm de contribuir expressivamente
como um dos recursos que me levou a responder as questes de pesquisa, ainda aspiro
concorrer para o corpus de estratgias enriquecedoras e at inovadoras existentes na pesquisa
acadmica.
Nessa direo, ao optar por uma estratgia pouco convencional, busquei
fundamentos tambm no pensamento de Mariotti (2007) quando o autor discute as aplicaes
do paradigma complexo, nos alertando para a necessidade de compreendermos que incorporar
um pensamento, no implica, necessariamente, substituir o outro, uma vez que,
[...] o pensamento complexo essencialmente a integrao do pensamento
linear-cartesiano e do pensamento sistmico, pois cada um isoladamente
necessrio, porm no suficiente para se lidar com a complexidade, a
diversidade e a imprevisibilidade do mundo, em especial no atual estagio de
desenvolvimento (p. 11).
Com essas palavras, Mariotti esclarece que o pensar complexo consiste,
essencialmente, em interligar as duas vertentes de pensamento, na medida em que
apreendido em seu contedo amplo, o pensamento complexo contribuiu para a aproximao
do dilogo entre saberes historicamente distanciados (LIMA et al 2010). Percebo, portanto,
que o pensamento do autor converge para o cenrio da transdisciplinaridade e resgata a lgica
da complexidade na pesquisa.
A fim de propor um olhar metodolgico que abrangesse todos os quadrantes,
busquei, no pensamento de Wilber (2007), a premissa de que, como seres humanos,
integramos aspectos comportamentais, culturais e sociais, os quais o autor denomina de
quadrantes, para incluir tambm as dimenses culturais de valores (arte, moral e cincia; o


193

Belo, o Bom e a Verdade; esttica, tica e verdade; o eu, o ns e o ele), buscando comunicar
sobre a existncia de uma viso integral, global, que sinaliza para um olhar que enxerga
qualquer coisa de quatro maneiras diferentes. Assim, somos capazes de ver algo a partir do
seu interior, do seu exterior, do singular e do plural. O propsito de recorrer ao pensamento de
Wilber, se deu na inteno de ilustrar a abordagem da qual me referi para dizer do caminho
epistemolgico que optei ao trabalhar a metodologia.
De certa forma, o autor evidencia corroborar esse caminho, o qual foi inspirado,
principalmente, na didtica sentipensar de Saturnino de la Torre, quando afirma ser
verdadeira a viso integral que abrange a matria, o corpo, a mente, a alma e o esprito, tal
como o sentipensar integra razo e emoo, dimenses que percebo como integralizadoras
dos quatro elementos citados por Wilber, enquanto uma viso que abraa a cincia, a arte e a
moral por meio do eu, a cultura e a natureza.
As palavras de Moraes e Torre (2006) se fizeram parceiras neste desafio e pareceram
corroborar a ideia, fortalecendo-me a correr os riscos, tomar o curso do imprevisvel,
analisando e dialogando com as emergncias. Resguardado o necessrio rigor metodolgico,
os autores fundamentam essa possibilidade de o percurso metodolgico ser construdo na
medida em que nos colocamos a caminho, uma vez que no deve haver um trajeto pr-fixado,
o caminho faz-se ao andar, ao andar faz-se o caminho e, para alcanarmos o ponto que no
conhecemos, devemos seguir o caminho que no conhecemos (So Joo da Cruz, MORIN,
2007, p. 11).
Os versos de Machado e So Joo da Cruz se encontram com o pensamento de
Moraes e Torre, na medida em que trazem em comum essa ideia de acreditarmos que est na
nossa capacidade de auto-eco-organizao frente s emergncias, a possibilidade de agregar
algo novo ao domnio para o qual estamos produzindo, uma vez que, para o caminho adotado
neste estudo ainda no havia trilha. Portanto, o trajeto foi sistematizado durante a experincia
de percorr-lo, o que me remeteu ao desafio de estar tomando essa rota pela primeira vez para
torn-la conhecida. Moraes e Torre nos instigam a prosseguir, quando afirmam que:
[...] o mtodo nasce com a pesquisa, nasce com o problema e se
consolida no caminho para, ao final, poder ser formulado ou at
mesmo formalizado, embora sempre resguardando suas
especificidades quela situao particular em que ocorreu a pesquisa.
Dessa forma, ele no precede experincia. Nasce com ela e se
apresenta ao final para uma nova viagem ou um novo comeo
(MORAES e TORRE, 2006, apud MORAES e VALENTE, 2008,
p. 54).


194

Autores como Morin, Ciurana e Motta (2009) trazem uma viso peculiar acerca do
mtodo quando o definem como a obra de um ser inteligente que ensaia estratgias para
responder s incertezas. Neste sentido, o mtodo concebido como uma potente ferramenta
de aprendizagem, aquilo que nos permite conhecer o conhecimento (p. 29) e, como tal,
aberta ao imprevisto e s emergncias, como um discurso de circunstncias (BACHELARD,
1972), logo, no deve ser determinado a priori e de forma isolada. Antes, temos de nos
apropriar de um conjunto de elementos inerentes ao nosso objeto de estudo e de estarmos
totalmente envolvidos em um processo de cumplicidade nessa relao de apreenso cognitiva.
Enquanto esses autores falam de cumplicidade e de abertura em reao ao mtodo,
Castro (2006) vem nos chamar reflexo quanto ao grau de dependncia do pesquisador no
que diz respeito ritualizao em demasia. Ao ponderar sobre os entraves metodolgicos
em relao aos mtodos convencionais, o autor destaca que podem ser percebidos de forma
to intensa que, muitas vezes chegam a restringir os passos que se pretende dar numa
pesquisa [...]. Ressalta, ainda, que o controle excessivo da qualidade do mtodo pode deixar-
nos parados a meio caminho (p. 3), uma vez que, para Castro, h mtodo que exige
demasiado e probe demasiado (p. 2). De fato, o discurso corrente na esfera acadmica chega
a eleger este ou aquele mtodo ou tipo de abordagem do problema como sendo institudo de
mais rigor cientfico ou de maior aceitao, quando no chega a depreciar alguns deles pelo
rtulo de trivial.
Nessa perspectiva, a linha terica deste estudo considerou princpios e caminhos
delineados, visou novas perspectivas, novos referenciais e construir novos cenrios
paradigmticos na prtica da pesquisa. Para tanto, inspirou-me as contribuies de Moraes e
Torre (2006), cujos pressupostos em relao ao mtodo transmitem a serenidade diante da
necessidade de rever o mtodo, o caminho, alguma etapa do processo, reconhecer o prprio
erro, construir um novo significado (p. 156). Orientam para um processo de construo do
conhecimento que passa pelos princpios da hermenutica e, num movimento recursivo,
tambm validam a reconstruo e a interpretao que desaguam, por sua vez, na
desconstruo e em novas possibilidades de necessria reconstruo.
Introduzem, ainda, no mbito da pesquisa, o carter autopoitico que diz respeito
autonomia do sujeito, o qual decorre da sua capacidade de se auto-eco-organizar, autorregular
e autoproduzir, manifestando o ser vivo e dinmico que nos habita nos momentos em que
estamos atuando como pesquisadores. Para que tudo isso ocorra, no entanto, Moraes e Torre
(2006), sugerem a metodologia de desenvolvimento ecossistmico, por meio da qual nos
apresentam, como categorias, a mudana, a abertura, o carter dinmico e inacabado, o


195

avano mediante momentos, a recursividade, a auto-organizao, alm de sua finalidade
formativa, autoformadora e inovadora (p. 163). Morin (2000) nos desafia acrescentando que,
na perspectiva da complexidade, para ser constitudo, o mtodo precisa de estratgia, de
iniciativa, de inveno e de arte.
Por fim, as bases conceituais deste estudo trilharo por um caminho aberto ao
inesperado, s emergncias, criatividade, s incertezas e aos possveis erros e necessidades
de mudana e bifurcao na rota (MORIN, 2000, p. 163), tomando os devidos cuidados para
que a abertura e flexibilidade se deem na medida em que permitir a prudncia metodolgica.
Fez-se necessrio, contudo, no momento de buscar as conexes entre abordagens ou pontos de
vista, anteriormente supostos como entidades separadas e at irreconciliveis, zelar para que
no se casse no chamado sincretismo terico, embora j existam vrias pontes que socilogos
como Carlos Alberto Torres, entre outros, vm construindo. Severino (2008), por exemplo,
reconhece essa evoluo quando se refere a expresses como construo de pontes onde h
paredes para tratar de conceitos e definies elaborados pela tradio racionalista, os quais,
para o autor, disseminam vises paralisantes (p. 35).
2.2 Trilhando o percurso: o mtodo de pesquisa
Na inteno de lanar a lupa ternria e dialgica na escolha do mtodo, propriamente
dito, adotei a estratgia da triangulao metodolgica, buscando aliar foras e recursos de
diferentes mtodos a fim de ampliar as possibilidades de anlise dos paradoxos e
convergncias existentes entre as teorias selecionadas como objeto de estudo e as definies
de criatividade recorrentes na literatura da rea. Desta forma, usei pressupostos da Grounded
Theory, ferramentas da Bricolagem, enquanto postura metodolgica e a Pesquisa
Bibliogrfica, como fonte de dados e de observao das lacunas existentes, integrando, assim,
trs abordagens diferentes, na perspectiva da complementaridade entre trs processos.
Na acepo de Moraes e Torre (2006), a triangulao contribui como um requisito
que agrega credibilidade ao conhecimento produzido, desde que haja a congruncia
epistemolgica. Entre outros aspectos, os autores incluem o uso da triangulao de fontes,
instrumentos e tcnicas (p.167) como uma das estratgias de ampliao dos recursos
adotados, sobretudo, na investigao de fenmenos complexos. Outros autores referem-se
triangulao metodolgica como a combinao de mtodos de diferentes naturezas
paradigmticas, referindo-se ao uso concomitante de mtodos qualitativos e quantitativos,
como o mais recorrente.


196

Apesar de algumas resistncias amplamente difundidas em relao triangulao, a
literatura aponta benefcios (BLAIKIE, 1991; MORSE, 1991). Aqueles que so favorveis
sua aplicao, destacam o espao para o dilogo entre diferentes concepes, como uma das
caractersticas que mais enriquecem os resultados de uma pesquisa, especialmente quando se
refere ao tratamento de fenmenos sociais complexos. Souza e Zioni (2003), por exemplo,
ressaltam que a triangulao permite maior imerso no contexto pesquisado, possibilitando-
nos ampliar a viso no momento da anlise do objeto de estudo. Em contrapartida, Jick (1979)
alerta para as possveis resistncias em relao credibilidade dos resultados justamente por
no estarem direcionados a uma tcnica especfica.
Em suma, para destacar um benefcio que se alia ao contexto do tema deste estudo,
acrescento uma face da viso de Jick (1979) que se mostrou favorvel ao recurso que adotei.
O autor aponta que, por dar espao imaginao e criao de novos mtodos de pesquisa e
de novas formas de compreender problemas, a triangulao nos propicia a oportunidade de
enriquecer as explicaes acerca dos problemas de pesquisa, em virtude da diversidade de
fontes, estratgias, procedimentos e vises dos autores que as defendem.
2.2.1 Estratgias e Procedimentos Metodolgicos
Na sequncia deste tpico versei sobre a classificao do estudo quanto abordagem
do problema e aos procedimentos adotados (RICHARDSON, 1999; GIL, 1994; 1999;
SANTOS, 1999; DEMO, 2000); das etapas que foram desenvolvidas para responder s
questes de pesquisa e dos aspectos referentes delimitao do meu objeto.
Assim, como objeto de pesquisa ou de estudo trabalhei as teorias de Torre e
Csikszentmihalyi, escolhidas como propulsoras da discusso acerca da viso paradigmtica
que subjaz maneira como seus autores pensam a criatividade; o instrumento, adotando a
concepo de Rey e Sandn-Esteban e, por se tratar de uma pesquisa terica, consiste na
prpria pesquisadora, uma vez que, mesmo que de forma solitria, demandou um intenso
processo de dilogo e articulao envolvendo os dois tericos e, como contraponto, outros
autores que trabalham a criatividade; os dados consistiram no conjunto de informaes
existentes acerca da criatividade, alm da respectiva base de dados que possibilitou-me o
acesso ao estado do conhecimento.



197

2.2.2 Quanto abordagem do problema
Atribuir uma identidade pesquisa na perspectiva da abordagem do problema uma
forma de classificao que atende ao pensamento de Richardson (1999), embora outros
autores adotem denominaes diversas. Defino este estudo, portanto, como Pesquisa
Qualitativa, adotando como conceito mais amplo, ter desenvolvido um dos aspectos mais
caractersticos da metodologia qualitativa, que a conjugao de tcnicas/procedimentos
diversificados. Apresento, a seguir, algumas concepes diferentes acerca do tipo de estudo
que escolhi para a abordagem do problema.
Strauss e Corbin (1990) adotam a expresso carter qualitativo do tipo de
informao coletada e de sua anlise, o que remete no ao tipo, mas a uma postura, um estilo
adotado pelo pesquisador. Os dois autores definem como qualitativa qualquer pesquisa que
origine resultados sem o recurso da quantificao, como o caso desta pesquisa. Nessa
direo, complemento com a concepo de Gonzlez Rey (2002, p. 96) para dizer que o lugar
da pesquisa qualitativa no comporta a coleta de dados tal como ocorre na pesquisa clssica,
j que, produzir informao e produzir ideias seguem processos idnticos e ocorrem de forma
simultnea, possibilitando, assim, a aquisio de sentido para a pesquisa, via conhecimento
novo.
Tesch (1990), autora citada em Sandn-Esteban (2010), j aplica um sentido mais
metodolgico e paradigmtico sua classificao para dizer que a pesquisa qualitativa revela
o enfoque adotado pelo pesquisador na produo de conhecimento. A concepo de Tesch
corrobora os demais autores citados, no que diz respeito a pouca nfase atribuda aos dados
quantitativos, embora veja com bons olhos a transformao desses em dados numricos,
quando do lugar a procedimentos de anlise e de teorizao. Da concepo de Serrano
(1994), tambm citada em Sandn-Esteban (2010), possvel percebermos a nfase dada
autonomia do pesquisador, quando a autora destaca a inter-relao entre o desenvolvimento
do processo de pesquisa e o desenho do projeto.
Assim, atribui pesquisa qualitativa a qualidade de um processo ativo, sistemtico e
rigoroso de indagao dirigida, no qual tomam decises sobre o que pesquisado quando se
est no campo de estudo (SANDN-ESTEBAN, 2010, p. 46). Field e Morse (1985) tambm
colocam em evidncia o lugar da autonomia do pesquisador, quando recomendam seu uso nas
situaes em que pretendemos descrever um fenmeno de acordo com o nosso ponto de vista,
outra caracterstica relevante para identificar este estudo como pesquisa qualitativa, uma vez


198

que, no decorrer do texto, teci consideraes com base em minha trajetria de vivncia com o
tema.
O posicionamento de Sandn-Esteban (2010) tambm converge para o que propus
como metodologia, quando a autora qualifica a pesquisa qualitativa como um campo
interdisciplinar e transdisciplinar, se constituindo como eixo transversal s Cincias Humanas,
s Cincias Sociais e s Cincias Fsicas. Nesse contexto, a autora coloca em evidncia uma
particularidade que expressa sua abrangncia conceitual, que acolher as diversas
perspectivas epistemolgicas e tericas, incluindo tambm numerosos mtodos e estratgias
de pesquisa (SANDN-ESTEBAN, 2010, p. 125). Nessa direo, Denzin e Lincoln, ao
corroborarem seu carter de abrangncia, a destituem de uma posio privilegiada sobre
outras linhas metodolgicas, para destacarem seus aspectos inter-relacionais.
Ainda em Sandn-Esteban, fao um recorte nas caractersticas listadas pela autora,
para apresentar a concepo de alguns estudiosos clssicos acerca dessa questo. Dentre
outras, congruentes com o estudo, predominam as seguintes caractersticas: sua perspectiva
sistmica (viso que defendo na pesquisa da criatividade); a valorizao de todas as
perspectivas passveis de contribuio (princpio dialgico); considerada uma arte
(possibilitou-me abertura para trazer o estilo potico de Torre); o prprio pesquisador visto
como instrumento; o uso da linguagem expressiva (busquei integrar diferentes tipos de textos
na forma de relatar determinados aspectos); a credibilidade que decorre de sua coerncia,
intuio e utilidade instrumental; permite a reflexibilidade por parte do pesquisador (vivenciei
diferentes possibilidades de expresso ao refletir dimenses complexas do estudo); de
natureza emergente (permitiu-me mudanas e retomada da rota estabelecida a priori, para
acolher emergncias, especialmente na categorizao e discusso dos dados);
fundamentalmente interpretativa (TAYLOR e BOGDAN, 1987; EISNER, 1998; ROSSMAN
e RALLIS, 1998; apud SANDN-ESTEBAN, 2010, p. 128).
A possibilidade de estabelecer um dilogo entre diferentes reas remeteu-me ao
conceito de Gonzlez Rey (2000), o qual caracteriza a pesquisa qualitativa pelo seu carter
dialgico, de construo e pela aplicao ao estudo de casos singulares, o que, no caso deste
estudo, leia-se fenmenos singulares, como o a criatividade. A referncia ao autor se
justificou tambm pela comparao que estabeleci entre o emprico e o terico, no obstante
estivesse direcionado ao contexto da psicologia, tratada aqui como rea conexa ao contexto,
por se posicionarem em campo idntico nas cincias.
Neste sentido, Gonzlez Rey (2000) descreve o emprico como um momento de
confronto, de dilogo e de contradio entre teoria pr-existente e campo investigado, o que


199

no significa exatamente uma condio de comprovao do conhecimento. O terico, por sua
vez, denota transversalidade no processo de pesquisa, constituindo seu verdadeiro enredo e
tessitura de fundo. O autor prope uma viso de pesquisa qualitativa que enfatiza o carter
terico sobre o emprico, valorizando a construo em detrimento da descrio. Entendo que
essa viso, sobreposta ao presente contexto, reforou a validade de um estudo de cunho
qualitativo-terico, em que, o conjunto de elementos que utilizei tomou por base o resultado
de um processo dialtico e dialgico envolvendo os dois tericos (Torre e Csikszentmihalyi).
Esse processo, que tambm adentra no conceito de dialogismo
40
, foi mediado pelas
fontes bibliogrficas, no mbito de uma realidade virtual, onde o pensamento desses autores
esteve materializado por ser cientificamente reconhecido. Grossi (2005) expressa de uma
maneira peculiar esta ao de captura de informaes, por meio da literatura, como fonte de
construo de conhecimentos, quando diz que a cada imerso que fazemos em uma obra,
qualquer que seja ela, estamos, ao mesmo tempo, estabelecendo um dilogo com o primeiro
nvel de criao, ou seja, a fonte onde fomos investigar a pesquisa. Lima, J. (2009)
complementa, porm, reportando-se a David Bhm, que esta circunstncia de dilogo deve
ocorrer no como uma disputa de ideias do tipo ganhar-perder e, sim, do tipo ganhar-ganhar,
afinal para Bhm (2001, apud INDRIAGO, 2011), o dilogo propicia a integrao de
diferentes pensamentos, os quais se juntam criando um significado que flui e evolui
continuamente, levando a nveis mais profundos de compreenso.
Considerando a postura que adotei diante de um contexto de construo no qual o
dilogo se deu na articulao entre as teorias dos diversos autores, Lima J. (2009) orienta que,
para que esse processo possa fluir dever prevalecer a conscincia de que o meu ponto de
vista nada mais do que uma interpretao em meio a mltiplas outras interpretaes
possveis. No caso dessa pesquisa poderia afirmar que as interpretaes que emergiram foram
decorrentes da sntese da minha leitura pessoal interagindo no contexto do pensamento dos
autores, via texto pesquisado.
Dentre outros aspectos que justificam a opo pela pesquisa qualitativa, ressalto a
diversidade de potenciais que gera para o campo da teorizao, de acordo com Denzin e
Lincoln (2005) e sua perspectiva terica interpretativista, que a caracteriza como um

40
O termo dialogismo aqui aplicado conforme o pensamento de Bakhtin (2003) que, no caso, considera o valor duplo da
palavra, ou seja, no sentido de unidade lexical e no sentido de encadeamento de ideias como unidade de enunciao, sendo,
os enunciados, por sua vez, tratados como unidades reais de comunicao determinados pelo dialogismo. Assim, dialogismo,
com base nos enunciados de Bakhtin, no deve se confundir com interao face a face (como defende Paulo Freire ao
explicar a pesquisa emprica), ou seja, no se restringe ao dilogo, pois este to somente uma das suas manifestaes.
Bakhtin, afirma ainda que no h duplo dialogismo (interlocutores versus discursos). O dialogismo sempre se d no mbito
dos discursos. Interlocutor desempenha o papel de mensageiro deste discurso.


200

referencial que exige intenso envolvimento do investigador em todas as fases. A perspectiva
interpretativa se insere ainda como uma das tradies de pesquisa que aplicam a metodologia
grounded theory, convergindo para uma das opes metodolgicas que adotei.
Em suma, fao referncia aos autores que destacam a existncia de um perfil geral
do processo qualitativo, embora reconheam que cada pesquisa apresente um perfil prprio,
uma vez que cada modalidade ou estratgia estar sempre sujeita singularidade dos
fenmenos sociais, segundo Sandn-Esteban (2010). Por esta razo, o desenho desta pesquisa,
exigiu-me um posicionamento consciente frente a uma srie de questes sobre as quais tive
que tomar decises, do incio ao final deste estudo. A autora cita Lincoln e Guba (1985) e
Rossman (1989) que ressaltam o carter contextual e de adaptao realidade, dando nfase
emergncia, flexibilidade e no linearidade do processo de pesquisa na metodologia
qualitativa (LINCOLN e GUBA, 1985; ROSSMAN, 1989, apud SANDN-ESTEBAN, 2010).
2.2.3 Quanto ao mtodo adotado
Ciente de que a combinao de estratgias lineares e no-lineares de pesquisa
possibilitaria melhor compreenso de um fenmeno, cujo grau de complexidade no
permitiria linearidade por si s dar conta de explicar (MORAES e VALENTE, 2008), e,
ainda, que h alguns aspectos referentes s estratgias lineares que precisam ser atendidos,
optei por aliar a Grounded Theory
41
(GLASER e STRAUSS, 1967; STRAUSS e CORBIN,
1990), traduzida como Teoria Fundamentada nos Dados, para realizar o processo de
categorizao, orientando-me, operacionalmente, na busca de respostas s questes planejadas
e no desenvolvimento dos objetivos 2 e 3; aos pressupostos da Bricolagem (DENZIN e
LINCOLN, 2000; KINCHELOE e BERRY, 2007), abordagem metodolgica que me guiou
como lanterna para iluminar o caminho (MORAES e TORRE, 2006), possibilitando-me a
abertura e a inspirao necessrias na busca de fontes e campos to distintos do conhecimento
que integrei ao texto; e a Pesquisa Bibliogrfica, a qual, transcendendo a funo de suporte
para a reviso de literatura e acesso ao estado da arte, se constituiu a prpria fonte de coleta de
dados/informao para o estudo, uma vez que este caracterizou-se como estudo terico.
Enquanto marco procedimental, o estudo contemplou o levantamento do estado da
arte mediante a realizao de pesquisa bibliogrfica, na perspectiva de Gil (1994, 1999), visto
que me embasei em referenciais tericos que discutem o tema, para a coleta dos

41
Ao se referir ao nome do mtodo Grounded Theory ou Teoria Fundamentada nos Dados ao longo do texto, a partir deste
tpico, poder ser utilizada a sigla GT, como comumente encontrada em pesquisas que utilizam o mtodo.


201

dados/informaes. A caracterizao adotada tambm corroborada por Santos (1999) que
classifica a pesquisa bibliogrfica segundo as fontes de informao. Demo (2000), por sua
vez, assim como Gil (1994, 1999), tambm apresenta uma classificao com base nos
procedimentos adotados, embora reconhea que, na prtica, nenhum tipo de pesquisa seja
autossuficiente para encerrar uma definio, visto que todos acabam sendo mesclados, mesmo
quando se acentua este ou aquele tipo (DEMO, 2000).
Para o caso deste estudo, adotei o termo Pesquisa Terica (DEMO, 2000),
conceitualizao que atendeu a um processo igualmente adequado ao objeto e ao problema.
No que diz respeito ao alcance dos propsitos do estudo, parti da premissa de que, trilhando o
caminho que apresentei, no caberia, como primeiro desafio, uma pesquisa emprica e sim
terica, sendo coerente, ainda, com o gatilho que acendeu a inquietao a qual deu origem
ao estudo. Considero ter respeitado o critrio de congruncia quanto escolha desse caminho,
uma vez que a pesquisa terica me permitiu o contato direto com a viso dos autores que
abordam a criatividade, de forma direcionada minha expectativa quanto perspectiva
terica sobre a qual desejei investig-la. Alm disso, me permitiu maior aprofundamento
acerca do tema propiciando a descoberta de convergncias, incoerncias ou contradies,
lacunas, bem como, me ocorreram novas emergncias quanto s formas de interpret-lo.
A descrio conceitual formulada por Demo (2000) favoreceu a coerncia
metodolgica entre o tipo de pesquisa e o delineamento procedimental do estudo, quando
orienta para uma pesquisa dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias,
polmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos tericos (Id, 20).
Decerto que a pesquisa terica no demanda interveno direta na realidade da forma
convencional, mas nem por isso deixou de ser importante e operante, uma vez que propiciou
as condies necessrias para que esta interveno viesse a ocorrer, at de forma ainda mais
fundamentada (BAFFI, 2002). Ao contrrio do que acredita o senso comum, se realizada de
forma adequada, o conhecimento terico construdo ou reconstrudo, acarreta rigor
conceitual, anlise acurada, desempenho lgico, argumentao diversificada, capacidade
explicativa (DEMO, 1994, p. 36).
Preciso destacar, entretanto, que muitas vezes predomina certo ceticismo com
relao pesquisa terica. O questionamento corrente o de que prescinde de parmetros de
delineamento e de um instrumental de preciso. Para Castro (2006), por exemplo, o que ele
denomina tese de reviso de bibliografia ou literatura nada mais representa alm de limitar o
curso de ps-graduao primeira fase ou de deixar aleijadas e mutiladas as dades anlise-


202

sntese e teoria-verificao, embora no deixe de atribuir uma parcela de mrito pela
tomada de posio crtica com relao ao estado das artes (CASTRO, 2006, p. 78).
Campos e Coelho (2010), por sua vez, tecem uma reflexo, no sentido de alertar para
certa ingenuidade metodolgica na interpretao dos textos, que nada mais do que a
assuno sem crtica de um referencial hermenutico e epistemolgico arraigado no senso
comum (p. 248). Foi a partir dessa constatao que percebi a importncia de lanar mo de
alguns procedimentos considerados lineares, sem perder de vista a lgica dialgica, para
desenvolver uma metodologia que pudesse orientar e dar maior consistncia leitura/anlise
e, consequentemente, elaborao dos resultados que decorreram da investigao realizada
sobre esse referencial terico, atendendo, de forma pragmtica, ao que possa requerer grande
parte da comunidade cientfica.
Os autores advertem que, em geral, na pesquisa terica, a estratgia metodolgica se
restringe a descrever os textos a serem consultados, sem imergir na anlise dos pressupostos
da leitura que ser realizada, abdicando, muitas vezes, de apresentar uma descrio
metodolgica mais estruturada (CAMPOS e COELHO, 2010) como uma forma estratgica de
concorrer em p de equivalncia com o que muitos consideram, geralmente, como
instrumental de preciso.
Outro ponto de convergncia na escolha dos mtodos encontrei exatamente em
Castro (2006), quando o autor se referiu pesquisa fundamental. Parafraseando sua
concepo, entendi que a convergncia se assenta em sua prpria essncia, uma vez que no
tem por finalidade buscar as respostas de determinados problemas, mas sim, de compreend-
los e teoriz-los. Sua substncia estar materializada precisamente na nossa capacidade como
pesquisadores de estabelecer o delineamento terico de anlise a que nos propomos,
imprimindo-lhe, assim, um carter cientfico. Neste estudo no foram utilizados dados
numricos provenientes de demonstrativos reais, portanto, o trabalho teve cunho de anlise
qualitativa e no de observao emprica, por se tratar de uma pesquisa cuja mot ivao
emergiu da curiosidade intelectual e teve, na compreenso e nveis mais profundos de
percepo e anlise, seu principal objetivo (CASTRO, 2006, p. 64).
Quanto aos dados, estes foram coletados a partir de informaes bibliogrficas
retiradas da produo dos autores escolhidos (Torre e Mihaly) e de outras fontes, tais como:
livros de leitura corrente, obras literrias relativas ao tema, obras de divulgao de
referncias, artigos, dicionrios, peridicos, publicaes em anais de eventos nacionais e
internacionais sobre o tema, buscando um acervo de informaes sobre como o tema estava


203

sendo tratado na sociedade contempornea, e, ainda, em diversos documentos eletrnicos,
conforme prev esse tipo de pesquisa.
No que diz respeito aos instrumentos, reportei-me a alguns aspectos do pensamento
de Gonzlez Rey (2002), buscando uma transposio para explicar a viso de instrumento que
adotei neste estudo: o instrumento deixa de ser fonte de produo de dados para impregnar-
se de sentido e se tornar fonte de produo de ideias. Nesse contexto, a ao de
instrumentalizar-se para realizar o estudo transcendeu a tarefa convencional de acumular
dados para significar munir-se de possibilidades variadas de produzir explicaes e ideias
dispondo, na fonte da literatura, das informaes/dados mais relevantes e das que mais
interessaram ao mbito da minha pesquisa.
Dentre outros aspectos pertinentes ao tipo, a pesquisa terica se sobressaiu pela
caracterstica de poder destacar e resumir as ideias j formuladas por outros estudiosos que
percorreram esse caminho, por permitir-me realizar as necessrias comparaes entre
conceitos e concepes, pela possibilidade de delinear a evoluo de conhecimentos acerca do
tema e pela oportunidade de visualizar, de forma mais abrangente, convergncias e/ou
contradies, alm de me revelar potenciais lacunas em relao rea que trata da
criatividade. Ademais, acredito ter realizado um processo que me permitiu acessar o
conhecimento cientfico mais conexo acumulado sobre determinados aspectos do problema
que gerou esta pesquisa, com o diferencial de conseguir promover um encontro dialgico
entre duas correntes paradigmticas entendidas como antagnicas entre si, e estabelecer seus
pontos de complementaridade.
Tomando por base o pensamento de Mosquera e Stobus (2004), a busca da
compreenso de determinado fenmeno, seja por meio da pesquisa terica, seja por meio de
estudos empricos, agrega um mtodo de estudo que nos permite construir um conhecimento
especfico a partir das conexes de sentido que so estabelecidas ainda que no mundo
subjetivo dos tericos que compem a literatura de determinada rea. Fazer cincia , em
verdade, descobrir as conexes existentes entre os fatos e, numa perspectiva complexa e
transdisciplinar, refinar o olhar para acatar as emergncias que surgem durante o exerccio de
anlise que subjaz busca dessas conexes e manter a atitude de abertura para no perder de
vista a possibilidade que destoa daquela realidade. Esta nova possibilidade pode ser o
terceiro includo que nos propiciar a percepo do que acontece em nveis superiores de
realidade. Para os autores, nas relaes estabelecidas, o fato desaparece como puro fato e se
transforma em elemento potencial de sentido, permitindo-nos, por essa via, alcanar sua
compreenso: o sentido matria inteligvel (MOSQUERA, STOBUS, 2004, p. 90).


204

Visando resultados produtivos, acredito ter conseguido ao menos salientar o
diferencial da pesquisa terica na comunidade acadmica e cientfica, devido imerso em
um processo profundo de leitura e anlise no corpus de conhecimento j construdo na rea da
criatividade, entre elementos constitutivos desta rea, atravs da rea e alm dela, almejando
contribuir com os avanos necessrios e urgentes sua polinizao no processo educativo,
especialmente por ter apresentado um caminho de investigao que acolheu um acervo
diferenciado e rico de possibilidades de leitura e compreenso de sua essncia, bem ao estilo
da exigente Criatividade, conforme nos ensina Torre:
Olha em ti, na Conscincia, e conseguirs encontr-la bordada de
fantasia ou de engenhosidade fantasiada, de atitude aberta ao meio, de
imaginao com asas, de originais ideais ou de vida cotidiana. A vida
relacionamento, e vem acompanhada do sentimento que pulsa no
fundo dalma. Criatividade vida, a vida traz esperana, a esperana
iluso que d asas ao futuro [...] (TORRE, 2005).
Penso que uma abordagem transdisciplinar sobre os procedimentos na pesquisa deve
levar em conta que os limites disciplinares, dentro das diferentes reas do conhecimento,
restringem demasiadamente o nosso olhar se nos deixarmos tomar pelo temor da travessia das
grades interpostas por uma herana epistemolgica cultural e intelectual. Entretanto,
precisamos valorizar esse habitat, mesmo restrito, como abundante fonte de informaes e
possibilidades que podemos explorar. Foi esta postura, irrigada pelo esprito integrador da
transdisciplinaridade frente ao saber acumulado, que busquei adotar, e, mesmo desejando
alar voos em busca de novas paisagens, cuidei de resguardar o necessrio rigor acadmico
pretendido.
Durante todo o itinerrio dessa travessia, a relao dialgica exaustivamente
recomendada por Morin (2002) me levou a adotar como timo dos procedimentos
metodolgicos, os pilares da transdisciplinaridade concebidos por ele, como categorias
importantes para um pensar complexo e transdisciplinar; a busca da integralidade; a
integrao de fontes raras do saber, prolas da literatura que devemos reverenciar; a abertura
diante do acaso, das possibilidades de auto-eco-organizao para no subjugar as
emergncias; a articulao entre pensamentos divergentes, por vezes, nada amistosos; a
provocao de um espao de reconciliao entre posies aparentemente adversrias;
questionamento de dogmas e de tendncias totalitaristas; e a busca de realizao.
Acredito que tais aspectos como estes nos possibilitam alcanar uma viso de mundo
renovada e, em consequncia, contribuir para irrig-la na cincia e na educao, afinal,


205

conforme preconiza Nicolescu, quando nossa perspectiva a respeito do mundo muda, o
mundo muda (NICOLESCU, 2002, p. 55).
2.3 A Triangulao Metodolgica concretizada
2.3.1 Reviso bibliogrfica: acesso ao estado do conhecimento
A fim de efetivar os procedimentos mediante o levantamento e a anlise dos dados
necessrios ao alcance dos objetivos, a investigao manteve sua centralidade na anlise das
duas teorias clssicas da criatividade, a saber: a Teoria da Perspectiva de Sistemas de Mihaly
Csikszentmihalyi (1999) e a Teoria Interativa da criatividade de Saturnino de la Torre (1997).
Como primeiro passo, foi realizada uma busca nas principais bases de dados
nacionais e internacionais, procurando diversificar as fontes, para organizar um panorama
geral acerca das concepes mais recorrentes de criatividade, focalizando as principais
teorias, sem delimitar perspectiva terica ou rea de atuao e sem identificar seus respectivos
autores no procedimento de anlise e categorizao, uma vez que no se constituiu foco desse
estudo, exceto nas devidas citaes ao longo do texto. O critrio de delimitao para esse
conjunto de teorias que fez parte da categorizao foi selecionar aquelas que suscitassem a
uma concepo restrita de criatividade e utilizassem um repertrio mais recorrente e comum,
procurando sempre atender a um carter dialgico de busca da complementaridade e
enriquecimento da discusso entre pensamentos antagnicos perspectiva que adotei na
pesquisa.
Considerei esta etapa como uma estratgia que me auxiliou a contextualizar a
investigao das duas teorias selecionadas como objeto de estudo, nos aspectos terico-
epistemolgicos, alm de estar relacionada ao desenvolvimento do Objetivo 1: analisar as
teorias de Mihaly Csikszentmihalyi e Saturnino de la Torre, luz dos pressupostos da
complexidade e da transdisciplinaridade.
O passo seguinte consistiu em cumprir o Objetivo 2 que foi construir as categorias, a
fim de identificar a perspectiva terico-epistemolgica e metodolgica adotada pelos dois
autores, discutindo convergncias e paradoxos em relao s definies vigentes. Este foi o
procedimento de aplicao do mtodo Grounded Theory propriamente dito. A inteno, j
consolidada, foi de realizar um processo de anlise estruturado, tendo como guia os
pressupostos da complexidade e da transdisciplinaridade, sem perder de vista, como
sinalizadores, a conduo pelas concepes elaboradas por Saturnino de la Torre (2005, 2010)
e os trs erros (de enfoque, de natureza e de fundo) apontados por Herrn Gascn (2009).


206

O terceiro passo, ainda no desenvolvimento da Grounded Theory, consistiu em
concentrar-se na releitura exaustiva das categorias, na busca de pontuar os aspectos que
caracterizassem a criatividade nas duas perspectivas paradigmticas identificadas, cumprindo
assim, o Objetivo 3: classificar os elementos descritores que as caracterizam (as teorias de
Torre e Csikszentmihalyi), na perspectiva de apontar e sugerir um quadro terico pertinente
ao pensamento dos dois tericos.
Finalmente, concentrei todos os esforos e toda a energia que emergia da
proximidade de uma descoberta e, quem sabe, da possibilidade de novamente experimentar os
fluidos positivos do fluir (Csikszentmihalyi, 1999) e a felicidade do esforo recompensado,
por ter articulado os eixos do Querer e do Fazer (Torre, 1995), para encontrar a categoria
essencial. Essa etapa se constituiu no procedimento que me levou a responder as questes de
pesquisa e os respectivos objetivos e a cumprir a etapa da Grounded Theory denominada
relato da histria do caso. Acredito que foi o momento em que mais precisei evocar as
habilidades subjacentes tarefa de um soi-disant bricoleur.
Neste momento, o procedimento estratgico foi articular as ferramentas possveis de
gerar o acoplamento de todas as informaes relevantes, estratgias, resultados,
conhecimentos construdos, emergncias, fontes de distintos campos dos saberes, na
perspectiva de construir o relato final do estudo. Devo lembrar, entretanto, que, para manter a
coerncia com a perspectiva terico-epistemolgica (complexidade) e metodolgica
(transdisciplinaridade) que escolhi adotar no conceito e na aplicao do mtodo,
exaustivamente consubstanciada ao longo dos captulos do estudo, os procedimentos
realizados no se encerraram nas etapas previstas, tampouco foi descartada a possibilidade de
emergirem novas estratgias/procedimentos e at instrumentos, ao longo do processo da
pesquisa. Mesmo diante de toda a argumentao exposta ao longo do texto nos diversos
momentos, devo declarar que a inteno foi fazer deste estudo no uma verdade cristalizada,
mas, uma inesgotvel fonte de dvidas a ser dialogada.
Nos dois tpicos a seguir, fao uma imerso na natureza epistemolgica e
paradigmtica dos dois mtodos adotados, especialmente, por ocuparem polos considerados
divergentes para serem articulados em um mesmo espao de dilogo metodolgico.





207

2.3.2 A trama paradigmtica subjacente Grounded Theory
Uma teoria no o conhecimento, ela permite o conhecimento [...]
uma teoria s cumpre seu papel cognitivo, s adquire vida, com o
pleno emprego da atividade mental do sujeito. E essa interveno do
sujeito o que confere ao termo mtodo seu papel indispensvel
(MORIN, CIURANA e MOTTA, 2009).
Em suas vrias denominaes e classificaes, o autor Bandeira-de-Mello (2006)
explica que a GT comumente tratada como um mtodo de pesquisa, contudo, tambm pode
ser definida como uma metodologia em si mesma (STRAUSS e CORBIN, 1998), um estilo
ou uma abordagem (LOCKE, 2001), ou, dentre outras denominaes, como uma estratgia de
pesquisa. Enquanto metodologia de pesquisa foi desenvolvida originalmente pelos socilogos
Glaser e Strauss, em 1967, e a ltima obra publicada recebeu crticas severas de Glaser ao
considerar que, aliando-se a Corbin, Strauss traiu as ideias originais da teoria (GASQUE,
2007).
Tem sido utilizada em diversas reas do conhecimento, sendo que, no Brasil,
predomina na rea de enfermagem da qual se originou, embora encontremos trabalhos nas
reas da psicologia, educao, administrao, comunicao e cincias da informao.
Originou-se no encontro de duas linhas de pensamento adeptas das posturas filosficas e da
base de formao dos dois socilogos que a criaram: Anselm Strauss, do interacionismo
simblico, e Barney Glaser, da estatstica positivista. Strauss procedente da universidade de
Chicago, com longa tradio de pesquisa qualitativa, admirador das ideias de Robert E. Park,
W. I. Thomas, John Dewey, G. H. Mead, Everett Hughes e Hebert Blumer, inspirando-se no
interacionismo e no pragmatismo. Glaser, por sua vez, foi influenciado por Paul Lazarfelds,
conhecido como inovador dos mtodos quantitativos (STRAUSS; CORBIN, 1990),
Universidade de Columbia.
Paradoxalmente, na perspectiva de utiliz-la enquanto procedimento complementar,
para atender aos aspectos formais, me embasei exatamente em sua dimenso linear revelada
na configurao sistemtica das etapas, para provocar uma articulao entre conceitos
aparentemente excludentes (MORAES e VALENTE, 2008) e hipoteticamente contraditrios
ao paradigma emergente, mas que atendiam a determinados aspectos, cientificamente
validados. Embora no tenha desenvolvido a abordagem em sua totalidade, lancei mo de
procedimentos lineares e no-lineares de anlise, a fim de cumprir o propsito estabelecido
em relao s questes paradigmticas sobre criatividade. Percebi que essa estratgia me
auxiliou na tarefa de categorizao, tambm pela necessidade emergente de articular


208

pensamentos igualmente lineares, para que deles surgissem os cdigos conceituais colocados
em confronto na etapa final da categorizao.
Sua escolha como mtodo principal de anlise justificou-se por se tratar de uma
abordagem metodolgica qualitativa, que tem sido usada tambm para gerar teoria em reas
sobre as quais se deseja dar um novo cunho ao conhecimento j existente (GOULDING,
1998), sendo esta ltima definio de Goulding, o primeiro ponto de convergncia para o
objetivo geral que delineei para o estudo, embora no intencionasse formular teorias
especificamente, mas instigar um processo de reflexo sobre as teorias existentes. Outro ponto
de congruncia consistiu em seus criadores considerarem a criatividade como um componente
vital do mtodo, caracterstica que converge, ao mesmo tempo, para o tema do estudo e para
sua perspectiva paradigmtica, criatividade e complexidade, respectivamente, uma vez que
seu processo de desenvolvimento me estimulou a romper com posies pr-concebidas e
buscar estimular em outras pesquisas, a criao de nova ordem.
Sobre a questo da criao de teorias como fim essencial do mtodo me deixei
conduzir pelo novo cenrio defendido por Moraes (2010) para dizer que, conceitos, teorias e
descobertas, longe de se constiturem um conhecimento final, so portadores de um carter
limitado, revelando-se no desenvolvimento de uma forma interminvel de novos insights, o
que difere substancialmente da to desejada verdade absoluta. Assim, Moraes (2010) se
refere construo de novas teorias como decorrentes de novos insights, os quais,
condicionando-se maneira como observamos o mundo, nos levam a concluir que no h
certeza cientfica. Neste sentido, a autora caracteriza as teorias como transitrias, uma vez
que denotam aproximaes progressivas do conhecimento e no a verdade absoluta e final
(MORAES, 2010, p. 77).
Por outro lado, sob a lupa do senso comum, procurei chamar a ateno para o risco
de confuso terminolgica, que remete o nome de teoria a qualquer amontoado de opinies,
por desconexas e infundadas que sejam, quando, na verdade, se trata meramente de quadros
tericos ou de simples princpios (BUNGE, 1980, p. 160). Em face do equvoco mencionado
pelo autor e da preocupao por ter utilizado em vrios momentos os termos que se seguem,
inseri nesse tpico, a seguir, alguns elementos de distino entre teorias cientficas, quadro
terico, conceitos e definies, sendo os dois ltimos, apenas elementos que constituem as
teorias.
Quanto ao quadro terico, sua definio se direciona como suporte construo da
teoria, uma vez que se refere ao conjunto de proposies referentes a um mesmo domnio
(BUNGE, 1980, p. 160), ou seja, pode ser entendido como um repertrio de termos,


209

conceitos, elementos e expresses, pertinentes a determinado campo do conhecimento e que,
de certa forma, constituem sua identidade e servem de matria prima para a construo de
teorias. Considerando esse conceito entendo que o estudo evoluiu para a identificao de um
quadro terico referente criatividade, na perspectiva da realizao de pesquisas que desejem
pautar-se em um quadro terico atual, inovador, ou pelo menos mais impregnado da lgica da
complexidade e da transdisciplinaridade, lgicas condizentes com a natureza da criatividade.
Diferente do novo paradigma, a concepo de grande parte dos autores acerca do
conceito de teoria, entretanto, converge para a ideia de racionalidade e preciso, aspectos
que se fundamenta em fenmenos testados e comprovados empiricamente, manifestando uma
estreita relao com a busca da verdade, to almejada pelo paradigma positivista. A definio
corrente declara que, somente os testes empricos ou experimentais podem atribuir a uma
teoria o status de validade cientfica, pensamento que desagua na ampla aprovao das
pesquisas de cunho emprico-experimental, reforando o ceticismo que circunda as pesquisas
bibliogrfico-tericas, equivocadamente, restringindo o seu valor, enquanto contribuies
relevantes para o corpus cientfico.
Dentre as diferentes formas de definir o termo teoria, cita-se Turner (1978, apud
Stanford, 2003) que o faz da forma mais simples: teoria o caminho para responder a
questo, por qu?. Morin (2002), por sua vez, considera no teoria, mas, teorias, na medida
em que gerada a partir de uma ao do sujeito pensante. Por remeter ao movimento do
pensamento como fenmeno que ocorre sempre de forma viva e dinmica, tambm a define
como um conjunto de ideias que ganha vida com o pleno emprego da atividade mental do
sujeito (MORIN, 2000). Numa importante ponderao acerca da errncia e do erro, Morin,
Ciurana e Motta (2009) explicam o seu conceito de ideias deixando claro que no as
concebem como reflexos do real, mas como tradues ou construes que assumiram,
dentre outras, a forma de teorias. Posies como estas, mostram-se favorveis ao princpio da
reintroduo do sujeito cognoscente ao seu lugar, por direito, no processo de construo do
conhecimento.
Num contexto transdisciplinar, teoria e mtodo se encontram em sua gnese,
ganhando vida ao interligarem-se ao de um terceiro elemento, que o sujeito pensante. O
mtodo, por sua vez, para entrar em funcionamento precisa de estratgia, iniciativa,
inveno, arte, ou seja, atributos diretamente relacionados ao do sujeito pensante. Por
outro lado, a teoria, a fim de se afastar do risco de simplificao e posterior degradao, deve
manter a sua complexidade, no que depender de uma recriao intelectual (MORIN,
CIURANA e MOTTA, 2009, p. 24), ao igualmente inerente ao sujeito pensante.


210

Para se utilizar a GT, no contexto deste estudo, julguei importante e necessrio,
ainda, trazer referncias do significado de alguns termos envolvidos na construo de teorias,
considerando que, embora no planejasse e tampouco tenha alcanado esta etapa, os mesmos
foram bastante utilizados no decorrer da anlise. Dentre eles, destacam-se conceitos,
definies, enunciados e frmulas. Depois de analisar vrios significados, optei por adotar os
formulados por Stanford (2003). Assim, conceito foi entendido como o componente da teoria
que expe aspectos do objeto da investigao, na perspectiva de comunicar um sentido
uniforme para determinado fenmeno, ou seja, de delimitar suas caractersticas a fim de situ-
lo num determinado espao epistemolgico. Para tanto, os conceitos so estruturados por
meio da definio que, neste caso, atua como um sistema que organiza os termos que sero
expressos por meio de uma sentena de linguagem e, portanto, pode conter smbolos
lingusticos. Enunciados tericos, por sua vez referem-se aos mecanismos da teoria utilizados
para estabelecer relaes entre conceitos; e, frmulas, correspondem ao conjunto de
enunciados tericos que constituem a teoria propriamente dita.
A respeito da deciso de aplicar a GT no contexto de um estudo terico, embora no
pretendesse, por vrias razes, entre elas, no competir fronteira acadmica desse estudo,
formular uma nova teoria sobre a criatividade, levei em conta a inexistncia de estudos que
apresentasse composio similar, referindo-me integrao entre tipo de pesquisa e mtodo.
Esclareo, ademais, que a informao da inexistncia de estudos que seguiram esse caminho
se trata de uma hiptese e no de uma constatao, considerando que, embora se fundamente
na busca exaustiva, realizada em nmero significativo de fontes, compreendo que dificilmente
atingiria sua totalidade.
Quanto a essa preocupao, os primeiros a validarem a sua aplicao em contextos
supostamente divergentes, foram seus prprios autores. A despeito da visvel influncia do
interacionismo simblico (paradigma que superou o positivismo, inserindo-se em uma viso
construtivista que valoriza a subjetividade e a interatividade), esta no foi a nica fonte de
inspirao para a sua criao. Glaser (1967) passou a integrar a abordagem positivista com a
qualitativa depois de desenvolver o mtodo de anlise estatstica na concepo da Teoria
Fundamentada (GASQUE, 2007), demonstrando que precisou aplicar a estratgia original em
contextos divergentes para avanar em suas concepes, confirmando a pertinncia do
paradigma emergente para a evoluo da cincia, na medida em que busca o conhecimento
pelo acolhimento aos contrrios.
O maior impacto da aplicao da GT em uma pesquisa terica no contar com a
coleta de dados empricos como seu principal instrumento. Sem dvida, na atual conjuntura


211

paradigmtica, este pode ser um impacto significativo, porm, algumas caractersticas do
mtodo amenizam possveis controvrsias. Esse estudo correria o risco de refletir uma
aparente incongruncia, na medida em que, alm de no ser uma pesquisa emprica e, sim,
terica, ainda se assentou em um paradigma que defende outros princpios em relao ao
conceito de mtodo, os quais poderiam ter conflitado com os procedimentos da GT caso no
carregassem subjacentes, os valores da transdisciplinaridade.
Na perspectiva de ter de transitar em um cenrio que preconizasse a relao linear
entre sujeito e objeto, abordagem do problema, mtodo, procedimento e perspectiva terica,
dentre outros aspectos, apresentei, abaixo, um recorte das caractersticas do mtodo, a fim de
permitir a visualizao de paradoxos, de forma mais clara. As caractersticas elencadas no
Quadro 2 foram elaboradas a partir dos fundamentos dos seguintes autores: Comte-Sponville
(2003); Gasque (2007); Glaser; Strauss (1987); Strauss e Corbin (1990); Flick (2004);
Cassiani, Caliri e Pel (1996); Chenitz e Swanson (1986); Strauss; Corbin (1990); Calir i
(1994); Cassiani (1994).
CARACTERSTICAS QUE DIVERGEM CARACTERSTICAS QUE CONVERGEM
Possui um carter determinista, funcionalista,
pragmtico: uma ideia s vlida se
submetida experimentao;
Elementos emocionais subestimados em
detrimento do cognitivo;
Orienta para a investigao de dados
empricos;
Valoriza como critrios de uma boa
pesquisa, a generalizao, a reproduo, a
exatido, a certeza, o rigor em excesso, ou
seja, fortes elementos do positivismo.
Orienta que a teoria seja construda por meio
da observao do fenmeno, ao invs da
aplicao de uma teoria pr-existente;
Focaliza os dados e o campo em estudo que
emergem das hipteses orientando a
desconsiderar os conhecimentos tericos j
construdos sobre o tema;
O pesquisador investiga processos que esto
ocorrendo numa cena social, levanta e parte
Possibilita adapt-lo a estudos de diversos
fenmenos no desenvolvimento de teorias
com muitas relaes conceituais;
Trata-se de um mtodo essencialmente
comparativo;
Tanto para a verificao quanto para a
gerao de teorias, toda forma de dados
til, qualquer que seja a nfase dada;
Embora predomine a rea de enfermagem,
sua rea de origem, tem sido utilizada em
reas diversificadas do conhecimento,
inclusive as cincias humanas, educao;
Mtodo flexvel de coleta de dados;
Favorece a criao de conceitos que
estimulam a percepo de novas relaes,
perspectivas e pontos de vista,
desfavorecendo tcnicas centradas na
preciso;
Leva em conta caractersticas pessoais do
pesquisador como destreza, perspiccia,
(cont.)


212

de uma srie de hipteses;
Muitos autores a recomendam como um
referencial metodolgico para estudos
interacionistas.
Tambm concebido como um mtodo
sistemtico de coletar, organizar e analisar
dados que so extrados do mundo emprico.
imaginao e os reporta sensibilidade
terica no discernimento do que relevante;
Aprova, dentre outros, a pesquisa na
biblioteca como uma das tcnicas de coletas
de dados;
Seus procedimentos devem ser
compreendidos como formas diferentes de
tratar os dados e no como etapas rgidas a
serem executadas de forma linear;
Todos os seus procedimentos tm como fim,
identificar, desenvolver e relacionar
conceitos;
Poucos autores nacionais tem utilizado a
teoria fundamentada nos dados em seus
estudos, sendo ainda mais raros os estudos
realizados na rea educacional, o que se
constitui em um importante diferencial neste
estudo;
Seu processo de anlise tem por objetivos,
dentre outros, atribuir ao processo cientfico
o rigor metodolgico necessrio, desenvolver
o fundamento, a densidade, a sensibilidade e
a integrao necessria dos elementos
analisados para se chegar a uma teoria.



Considerando que um dos aspectos essenciais inerentes GT refere-se coleta de
dados, cabe discutir, brevemente, o entendimento acerca do conceito de dados que utilizei
nesta pesquisa. Para tanto, tomei como referncia, a conceituao de Appolinrio (2004) que
discute uma lgica que envolve a finalidade de uma pesquisa, o conceito de dados e a
utilidade do elemento informao, delineando uma reflexo que estabelece um vnculo
conceitual que remete pesquisa a informaes e informaes a dados. Ao conceber a pesquisa
como um meio que possibilita a aquisio e tratamento de informaes, ao mesmo tempo em
que destaca o sentido amplo de informaes, o autor considera, em sua definio, uma relao
conceitual entre dados, conhecimentos, teorias e prticas. Dessa relao, o autor define
dados, de forma que nos revela a possibilidades de ampliar a aplicao do termo. Assim, dado
QUADRO 3: Caractersticas do mtodo Grounded Theory que convergem e divergem para a linha adotada no
estudo.
Fonte: A autora, adaptadados textos pesquisados, citados no pargrafo anterior.


213

se refere unidade de informao fundamental coletada em um estudo, normalmente (mas
no necessariamente) expressa numericamente (APPOLINRIO, 2004, p. 57). A partir dessa
concepo atribuda ao termo dados, elemento primordial da GT, porm, numa nfase mais
quantitativa, considero que as definies, conceitos, frmulas, teorias, coletados da literatura
se constituram meus dados nesse estudo, logo, dispus do elemento essencial do mtodo.
Diante da escassez ou suposta inexistncia de trabalhos que utilizaram a GT em
pesquisa terica, investi na possibilidade de contribuir com uma abordagem que se embasasse
numa viso inovadora, crtica, avaliativa, na perspectiva tambm de suscitar para o advento de
uma nova mentalidade que possa acolher a ideia de sua aplicao em contextos metodolgicos
aparentemente divergentes. A inteno se tornou mais vivel e factvel diante de uma questo
importante colocada por Hopfer e Maciel-Lima (2008), as quais concordam com a estratgia
de realizar adaptaes no mtodo, questionando sobre os obstculos que podero imobilizar o
pesquisador, caso lhe seja exigido manter fidelidade incondicional aos pressupostos originais
da GT, por exemplo, na parte que se refere ao desapego s teorias vigentes. Ora, sendo o
pesquisador, sujeito cognoscente finalmente resgatado ao lugar da pesquisa como parte
igualmente essencial, como poderia nadificar-se e despir-se de sua prpria corporeidade,
mantendo-se imune influncia de uma trajetria de construo terica que todos trazemos
subjacentes aos nossos problemas de pesquisa? Nessa direo, as autoras ponderam se essa
postura, de suposta desobedincia a um roteiro rgido e preconcebido, no contribuiria ainda
mais para instigar posies cticas por parte da comunidade acadmica ou cientfica, diante da
validao de pesquisas com esta abordagem. Acredito ser este o maior desafio dos
pesquisadores que optarem pela GT, sobretudo, utilizando-a de forma adaptada ao contexto,
acessando, assim, um terreno ainda no ou pouco explorado.
Quanto questo da fidelidade, alguns autores defendem a ideia de que, embora esta
metodologia se proponha elaborao de um modelo terico, ela pode ser interrompida numa
etapa anterior, sem que se incida em erro metodolgico. Tal viso mostra-se coerente com a
proposta deste trabalho, onde arrisquei-me em um trajeto incerto, porm amparada por uma
perspectiva paradigmtica que preconiza o rigor metodolgico, porm, em bases mais
humansticas, condizente com uma nova perspectiva para a construo do conhecimento.
Fundamento-me tambm no prprio estranhamento entre Glaser e Strauss, quando Glaser se
intitulou de ortodoxo, rotulando Strauss de revisionista por ter admitido que as mudanas
ocorridas no mtodo original, decorreram das reflexes sobre as diversas experincias
adquiridas no ensino e em projetos de pesquisas especficos (GASQUE, 2007). Logo,


214

sinalizou com a possibilidade, em termos acadmicos, de esse estudo fazer-se relevante no
sentido de considerar que o contexto diferenciado de aplicao de um mtodo possa servir
como referencial para futuras pesquisas.
Sobre a descrio das etapas do mtodo, est feito de forma detalhada e integrada
sua prpria aplicao, no escopo da reviso terica, estratgia devidamente justificada no
respectivo tpico.
2.3.3. Desvendando as teias da Bricolagem
Cenrio para Sentipensar
P: - Vem film minha casa... essas talbas aqui ns arrumou...
- Aqui nosso banhero... aqui a gente entra, pe o balde aqui....
Ent: - De onde vem a gua?
P: - Ns pega no balde esquenta e toma banho aqui... (p.10.).
A: - A a gente pe a roupa pr sec no varal... tem fogo lenha... (p.11.).
L: L tem cinco pessoa. A faz barraquinha de madera, a fica l.
(...) assim vai viveno, tem muito jeito de a gente sobreviver na rua, n?
(...) Nois fez um banhero, assim de madera, pega esquenta a gua na fogura e
toma, at milhor que chuvro (CANEVACCI, 1996, p. 35).
O fragmento acima se refere figura de um annimo morador de rua, do qual o autor
lana mo para ilustrar que o personagem imprime em sua bricolagem o trao mais forte de
identificao de sua condio social e cultural, trao que no apenas seu, mas de todos que,
como ele, vivem do que sobra da sociedade revelando-se como testemunhas fsseis da
histria de um indivduo ou de uma sociedade( CANEVACCI, 1996, p. 63). Essa realidade
trazida ao contexto por Lvi-Strauss (1989) como um protesto pela falta de sentido da cincia,
atribuindo bricolagem uma forma libertadora de criar. Fala de uma casa/sociedade
organizada pelo excludo, com sucata do consumo, tomadas como alegorias cotidianas. Este
cenrio introduz um dos aspectos da bricolagem, que o falar pela arte do lugar social, do
lugar cultural, e do lugar do conhecimento, neste ltimo, por meio da sua aplicao como
abordagem metodolgica na pesquisa. Pelas suas caractersticas, Lvi-Strauss (1989) a define
como uma poesia:
[...] a poesia da bricolage lhe vem, tambm, e, sobretudo, de que no se limita
a cumprir ou executar; fala, no somente com as coisas, [...], como tambm,
por meio das coisas: contando, pelas escolhas que faz entre possibilidades
limitadas, o carter e a vida de seu autor. Sem jamais completar seu projeto, o
bricoleur pe-lhe sempre algo de si mesmo (p. 42).


215

O termo Bricolagem concebido, de forma geral, como uma inovao
epistemolgica. Mais do que um mtodo, trata-se de uma atitude a ser demonstrada, com o
propsito de tentar romper com a lgica dominante de produo de conhecimentos, conforme
diz o texto do cenrio para sentipensar, e, com essa inteno tambm foi utilizada nesse
estudo. Sua utilizao parte da premissa de que importante reconhecer, diante da natureza
complexa que envolve todos esses processos de produo do conhecimento, a irremedivel
necessidade de se repensar a crena racionalista na existncia do conhecimento completo,
onipotente. Acredito que alcanando esse nvel de reflexo, nos aproximaremos cada vez mais
da constatao de que essa realidade tem sua gnese nos espaos de construo do
conhecimento, na matria-prima de que pesquisadores se utilizam para fundament-lo e
depois dissemin-lo. Talvez este seja o ponto de partida, o qual, necessariamente, remete
prtica da pesquisa em uma das etapas mais cruciais que a de escolha e aplicao do
mtodo.
Avanar nesse nvel de percepo demanda estratgias e aes que se aproximem do
que Lapassade (1998) chamou de bricolagem metodolgica, definida por Monik Bruneau
(apud, FORTIM s/d) como cenrios metodolgicos. Neste cenrio, agregada uma espcie de
improvisao criativa no campo do mtodo, luz da premissa de que nenhuma realidade pode
ser considerada como evidncia completa, logo, toda realidade complexa.
Nesse contexto, a bricolagem tomada como uma regra fundamental das cincias
sociais por abordar um objeto infinitamente complexo, que no se restringe superficialidade
da tcnica na investigao. Desse modo, permite ser emprestada a diversas escolas e teorias
convergindo, assim, para um mesmo objeto de pesquisa, na tentativa de abord-lo por meio de
mltiplas perspectivas (LVI-STRAUSS, 1989; ARDOINO, 2000).
Em seu significado literal, com base na conceituao de Loddi e Martins (2009), o
termo bricolagem definido como o que identifica o mtodo faa voc mesmo, comumente
divulgado em revistas, sites, cursos de jardinagem, marcenaria, pintura, decorao, etc. Tem
sua origem no termo francs bricolage e se destaca pela caracterstica peculiar de operar com
fragmentos produtivos tomando como premissa desviar-se e manter relativa distncia da
norma tcnica. Kincheloe e Berry (2007) o descrevem como o mtodo faz-tudo, aquele que
lana mo das ferramentas disponveis para realizar uma tarefa que inclui os elementos
inventivos e imaginativos da apresentao de toda pesquisa formal (p. 15). Para os autores a
bricolagem existe a partir do respeito pela complexidade do mundo real e se fundamenta em
uma epistemologia da complexidade (p. 16). A respeito do conceito de teoria, termo


216

amplamente discutido nesse estudo, os bricoleurs a consideram no com a finalidade de
explicar o mundo, e, sim, como uma explicao de nossa relao com o mundo (p. 16).
Pela sua caracterstica de lidar com o acaso, o improviso, a incerteza, uma vez que a
prtica de um bricoleur prima por dar novos sentidos quilo que j existe, emerge como um
mtodo de pesquisa que busca construir uma cincia crtica da complexidade, onde o
pesquisador atribui sentido interpretativo ao que parece estar fragmentado. Nesse contexto,
cabe referncia a Paschoal (2008), quando a autora associa sua concepo de metodologia
colaborativa, o termo bricolagem de procedimentos remetendo de imediato ideia de unir,
compor, fazer em comum.
Embora Kincheloe e Berry (2007) afirmem que o conceito de mtodo de pesquisa
seja tratado no mbito da bricolagem com mais respeito do que em formulaes mais
racionalistas, a resistncia em relao abordagem qualitativa de modo geral, se reflete na
bricolagem de forma mais intensa. Em um cenrio de tradio positivista, no qual a cincia
tomada como verdade objetiva, o trabalho de pesquisadores que adotam a bricolagem como
linha metodolgica, muitas vezes tratado como demasiadamente subjetivo, um verdadeiro
ataque razo, ou simplesmente alguma coisa feita de forma aleatria, sem nenhuma
fundamentao (LODDI e MARTINS, 2009).
Cientes dessa resistncia, Kincheloe e Berry (2007) buscaram uma forma de cunho
mais subversivo para conceituar a bricolagem, de modo que implicasse diversas reas da
cincia. Assim, apresentam a bricolagem numa posio dialgica em relao aos fenmenos
humanos e sociais investigados, demonstrando que no nega suas especificidades, mas
incorpora e se alimenta de sua multiplicidade. Na inteno de auxiliar na construo de uma
cincia crtica da complexidade, procuram difundir o lado da bricolagem que defende uma
postura metodolgica ativa por parte do pesquisador. Nesse ponto nos orienta a resistir
bravamente aceitao passiva de mtodos que impem roteiros pr-existentes, destitudos da
flexibilidade necessria frente a uma realidade complexa.
Nesse contexto, somos instigados a tecermos nosso prprio caminho, no sentido de
procurarmos os mtodos que melhor respondam s nossas indagaes, de criarmos novos
procedimentos de pesquisa ainda no explorados por receio de quebrar a simetria imposta
pelo pensamento dominante e de corrermos o risco da improvisao e da incerteza por
compreender que mltiplos processos esto interagindo na produo de conhecimento
(KINCHELOE e BERRY, 2007). Esta a atitude subversiva que subjaz conceituao
formulada por Kincheloe e Berry, que tambm recomendam que os bricoleurs ingressem no
ato de pesquisa como negociadores metodolgicos (p. 17).


217

Reportando-me ao receio de integrar a Bricolagem ao mtodo Grounded Theory e,
ainda, de utiliz-lo em um espao epistemolgico que defende linha divergente quanto ao
mtodo, encontrei no escopo das concepes de Kincheloe e Berry (2007) um aporte
contundente postura acolhedora do uso da Bricolagem integrada a mtodos lineares:
A bricolagem, em sua tentativa de usar as ferramentas sua
disposio, identifica a disponibilidade de novas tecnologias e
estruturas, alm de novas formas de usar as ferramentas de pesquisa
tradicionais. Seria como um carpinteiro que descobre novas
ferramentas para construir a estrutura de uma casa, ao mesmo tempo
em que incorpora estruturas e ferramentas que vem usando durante
anos (p. 124).
Na tentativa de reforar o pensamento dos dois autores com elementos que
consubstanciem a coerncia do caminho proposto nesse estudo, levanto a seguinte questo,
inspirada em sua prpria obra: que outra estrutura metodolgica seria capaz de superar a
racionalidade linear, unvoca e dominante das metodologias na pesquisa tradicional, para se
estudar a criatividade, fenmeno cujos nveis de complexidade exigem integrar
conhecimentos de distintos domnios e abranger interconexes que conformam o biolgico, o
cognitivo, o social, o cultural, o potico, o artstico, tudo em um cenrio que tem por tradio
caracterizar o envolvimento de aes criativas nas compreenses conceituais como uma
estratgia ftil? A questo reflete exatamente a expectativa de vises diferenciadas que
certamente se lanaro sobre a estratgia que usei para apresentar esse estudo sobre a
criatividade. Buscando transcender o modo convencional, por estar transitando no terreno da
criatividade, busquei integrar todas as possibilidades de linguagem e comunicao, na
perspectiva de chegar o mais prximo possvel da melhor maneira de compreend-la.
Parecendo oferecer uma possvel resposta questo, Lepani (1998) aponta a
construo da bricolagem como um processo evolutivo capaz de conectar saber humano e
produo de conhecimento zona da complexidade. Assim como acontece na lgica da
transdisciplinaridade, quando se refere a alcanar outros nveis de realidade, nesse processo
so produzidos novos patamares de conscincia que podem ser mobilizados para gerar novas
configuraes sociais e novas formas de ser humano (KINCHELOE e BERRY, 2007, p. 65).
Entendo ser este um cenrio metodolgico potencialmente propcio ao estudo da criatividade.
Denzin e Lincoln (2005), ao caracterizarem a bricolagem, atribuem-na, de modo
geral ao uso de multimtodos, prtica desenvolvida de forma corrente na pesquisa qualitativa,
denominando os pesquisadores que adotam esta opo, como um bricoleur. Acrescentam,
porm, que esta caracterstica no se restringe etapa de coleta de dados como
equivocadamente entendido. Como uma prtica que inclui outras vises de forma abrangente,


218

a bricolagem tambm se estende s etapas de anlise e interpretao de dados e ao uso de
mltiplos referenciais tericos que possam fundament-los, abrangendo, enfim, todos os
elementos da prtica da pesquisa.
Acredito ainda estar transitando no terreno conceitual da bricolagem, quando Denzin
e Lincoln (2006) remetem a essncia da atividade de um bricoleur tarefa de agrupar e
costurar pequenos e variados fragmentos de textos, para conferir-lhe um sentido
interpretativo, quando ocorre destes textos se constiturem ferramentas ou instrumentos de
comunicao da pesquisa. Na medida em que a pesquisa segue o seu curso, estes textos
refletem a mesma perspectiva de construo que feita na bricolagem: esto focados na tarefa
de coletar, organizar, sobrepor, aplicar, alinhavar e costurar diferentes pensamentos,
concepes, olhares, domnios, fenmenos. Nessa direo, compreendo todas essas aes
como um procedimento idntico ao de ter criado categorias no mtodo GT e, ao mesmo
tempo, convergem para a estrutura e a finalidade da pesquisa terica realizada no mbito da
transdisciplinaridade.
Outros aspectos sugestivos de que o estudo converge para a prtica da bricolagem
podemos observar em alguns dos seus princpios, conforme segue
42
: (a) considera a
diversidade e a complexidade da pesquisa cientfica; (b) pauta-se pelo perspectivismo, ou
seja, reconhece que sempre h novas formas de ver e interpretar um fenmeno, negando que
algo possa ser conhecido de forma completa; (c) reconhece que o conhecimento produzido
sempre experimental, jamais final e conclusivo; (d) considera a subjetividade do pesquisador,
o qual deixa de assumir uma postura de neutralidade para manter-se parceiro de sua viso de
mundo, preservando a cumplicidade diante de seus conceitos e preconceitos no
desenvolvimento da pesquisa, terminando por desaguar numa postura autorreflexiva com
relao ao papel do pesquisador no processo de criao do conhecimento e da realidade; (e)
integra diferentes reas do conhecimento na abordagem do fenmeno, transcendendo, no caso
desse estudo, a rea educacional, espao em que recorrentemente investigado; (f) estruturas
e processos so apresentados como guias e no como diretrizes ou mtodos, fazendo com que,
no contexto da bricolagem, os referenciais sejam tratados como fios tericos que situam o
pesquisador.
Considerando a extenso dos seus benefcios como estratgia de pesquisa, ao
transitar na rea das cincias humanas, a bricolagem alia-se a outros pressupostos que exigem
nossa participao ativa enquanto pesquisador. Nessa direo, Van Manen (2003) congrega-se

42
Os princpios listados foram elaborados, a partir dos referenciais de Kincheloe e Berry (2007), Denzin e Lincoln (2006),
Loddi e Martins (2009), dentre outros autores que utilizam a bricolagem.


219

a outros autores, quando reconhece a bricolagem como favorecedora da construo de
procedimentos e tcnicas adequados ao contexto de um estudo, em vez de deformar a
estrutura desses estudos tentando mold-la s estruturas existentes. Sendo assim, considera
igualmente importante que recriemos os modos estabelecidos, a fim de propiciar a
aproximao com o fenmeno estudado, o que, certamente, no ocorrer se optarmos por um
percurso pr-determinado. O caminho deve ser descoberto ou inventado como forma de
estimular e desenvolver a sensibilidade interpretativa e a reflexo inventiva do pesquisador.
Sob a tica da complexidade e da transdisciplinaridade, percebi que a integrao da
bricolagem ao conjunto de estratgias metodolgicas que adotei para investigar a criatividade,
se ajustou ao seu contexto ontolgico e epistemolgico, uma vez que ampliou
expressivamente as possibilidades de explorao de todas distintas dimenses. Nesse
contexto, senti que a bricolagem atuou no sentido de propiciar-me um espao aberto, possvel
de reunir mltiplos conhecimentos para formar novas interaes epistemolgicas e
ontolgicas (KINCHELOE e BERRY, 2007) acerca da criatividade, ajudando-me a preparar o
terreno para a construo, em estudos futuros, de novos conceitos e definies. O espao
epistemolgico que busquei introduzir, no estilo sentipensar de Torre, primou pela
multiplicidade de estratgias propiciando o dilogo entre disciplinas distintas e a interlocuo
entre saberes de diversas reas, abrangendo aquelas que, aparentemente, no apresentavam
nenhuma relao entre si. Dentre elas, a antropologia, a psicologia, a educao, a fsica, a
histria, a arte, a esttica, a literatura, a filosofia, a histria, etc.
Lvi-Strauss (1989) contribui, ao destacar o espao propcio subjetividade,
imaginao e criatividade que nos oportunizado na bricolagem:
[...] o bricoleur est apto a executar um grande nmero de tarefas
diversificadas, porm, ao contrrio do engenheiro, no subordina nenhuma
delas obteno de matrias-primas e de utenslios concebidos e procurados
na medida de seu projeto [...] H mais, porm: a poesia do bricolage lhe
advm, tambm e, sobretudo, do fato de que no se limita a cumprir ou
executar, ele no fala apenas com as coisas, como j demonstramos, mas
tambm atravs das coisas: narrando, atravs das escolhas que faz entre
possveis limitados, o carter e a vida de seu autor. Sem jamais completar seu
projeto, o bricoleur sempre coloca nele alguma coisa de si (p. 32, 33, 36, 37).
Werneck (2002) ao remeter-se obra O pensamento selvagem, de Lvi-Strauss,
apresenta uma descrio potica da bricolagem e, em consequncia, termina por expor, de
forma clara, a sua essncia como prtica metodolgica. Ao referir-se a Lvi-Strauss como um
bricoleur, a autora diz no se tratar de um deus que cria o mundo a partir do nada, mas de
uma possibilidade de juntar, reordenar e classificar cacos e runas e organiz-los
trabalhando sobre uma matria preexistente. E acrescenta que, para cada coisa encontrada


220

dirige um encantamento especial e, ao entretecer inventrios cientficos, artsticos ou
mgicos, o bricoleur extrai de tudo isso uma experincia esttica surpreendente, qual
levado pelo acaso de combinaes inusitadas (WERNECK, 2002).
Transpondo as reflexes de Werneck (2002) para a prtica da pesquisa, integradas s
concepes dos demais autores abordadas neste tpico, posso afirmar que aplicar a
bricolagem perceber a necessidade de lanar mo de todas as ferramentas existentes, de
possvel acesso, quando se pretende imergir na anlise de um fenmeno complexo. , antes de
tudo, compreender que, para alcanar a sua dimenso complexa e investig-lo luz de um
olhar transdisciplinar, ser necessrio ir alm da superficialidade que inerente a qualquer
mtodo, quando aplicado de forma restrita e linear. Dessa maneira, quando procuramos
formas mais amplas de abord-lo, no possvel enxergarmos alternativa mais coerente,
seno a combinao de vrias estratgias, instrumentos, perspectivas tericas,
epistemolgicas, metodolgicas e paradigmticas, e, assim, conseguir dialogar em uma
realidade que , por natureza, multifacetada.
Expondo uma limitao sentida e que emergiu de forma clara, a de que no ousaria,
no escopo desse estudo, aplicar a bricolagem tomando para mim, as qualidades de um
verdadeiro bricoleur. Para imergir na natureza subversiva da bricolagem na intensidade
exigida em seus pressupostos, no seria uma tarefa realizvel no perodo de tempo de um
programa de ps-graduao, ainda que consigamos transpor todos os nveis academicamente
delimitados (THOMAS, 1998, apud KINCHELOE e BERRY, 2007). Em face do tempo a ser
dedicado e do grau de conhecimento que demandado, tornar-se um bricoleur um
empreendimento para toda uma vida (p. 18). Assim sendo, dadas as limitaes desse estudo,
dentre elas, a de ordem temporal, minha fronteira de avano encerrou-se no limite da adeso a
alguns princpios defendidos pela bricolagem, ancorando-me naqueles que mais se
aproximaram da proposta de pesquisa que apresentei.
Nesse contexto, tomo emprestadas as palavras de Kincheloe e Berry para delimitar o
meu espao de imerso na bricolagem por meio de uma analogia. Assim, a ideia de ter me
deixado conduzir como uma navegadora de guas agitadas, consciente de estar traando um
curso incerto e operando em cenrios que se pautaram pelo carter de improvisao da
bricolagem. Nesse percurso, porm, vislumbrei, por meio da enao
43
, elevar minha pesquisa
a um novo patamar. Contudo, a inquietao diante de tantas indefinies no conseguiu me

43
Enao, na concepo de Maturana e Varela, refere-se ao guiada pela percepo, ou seja, a forma de o
sujeito que percebe compreender a sua percepo, ser a forma pela qual conseguir conduzir suas aes numa
situao local (ARENDT, 2000).


221

remeter ao temor por transitar em terreno incerto, pois, ao contrrio da pesquisa tradicional
que seduz pelas certezas, a pesquisa bricolagem dialgica e, portanto, nos oferece
possibilidades.
Quanto ao detalhamento de um roteiro de desenvolvimento prtico da bricolagem em
um estudo, comumente exigido nos mtodos tradicionais, Kincheloe e Berry (2007), tm a
dizer que:
[...] de muitas maneiras fcil fazer a bricolagem. H vrias formas de
comear e muitos rumos a tomar, uma vez que o bricoleur avana do
texto como porta de entrada e entretece pelo campo. [...] Uma vez
iniciado o processo, os elementos da complexidade levam o bricoleur
adiante. [...] Para completar a jornada, o bricoleur enfrentar vrios
princpios da complexidade: auto-organizao, condies longe do
equilbrio, realimentao, aleatoriedade, espontaneidade e bifurcaes.
Enquanto se avana no campo, certas caractersticas da complexidade
estaro presentes e produziro uma estrutura nica a cada bricoleur (p.
128).
Aqui, considerei a bricolagem, no necessariamente, tampouco meramente um
mtodo de investigao do objeto de estudo, mas, como um olhar diferenciado que foi
lanado sobre a prtica adotada nesta pesquisa de modo geral, a qual, na minha viso pareceu
a mais coerente quando escolhi investigar um fenmeno chamado Criatividade. O papel da
Bricolagem nesta pesquisa foi, especialmente, o de acoplar perspectiva terica adotada e
caminho metodolgico escolhido para coloc-la em prtica, ou seja, me instruir nas
ferramentas para transitar livremente na areia movedia do conhecimento.
Em suma, a bricolagem funcionou como uma estratgia transdisciplinar que
atravessou transversalmente toda a pesquisa, dando coeso diversidade de abordagens que
adotei, entendendo ser esta a postura mais coerente dentro de uma pesquisa na linha terico-
epistemolgica da complexidade e metodolgica da transdisciplinaridade.












222

2.4 Anlise e discusso dos dados sob a perspectiva complexa e eco-sistmica
Nietzsche o sabia: os mtodos vm no final.
O primeiro procedimento do mtodo Grounded Theory refere-se definio da
amostragem terica, a qual atuou como uma bssola acopladora direcionando minhas
reflexes durante todo o processo de coleta, organizao e interpretao dos dados (FLICK,
2004). No caso deste estudo, a amostra se constituiu a partir de duas teorias de criatividade, j
mencionadas, selecionadas entre as que mais convergiam para a minha expectativa de
responder a uma inquietao que deu origem ao estudo. Como bssola, os fundamentos dessas
teorias me auxiliaram no delineamento do estudo, na seleo das informaes que deveriam
constar do captulo de reviso da literatura, bem como na estruturao dos procedimentos
metodolgicos.
Coerente com a viso eco-sistmica, a abordagem no se restringiu ao cenrio
epistemolgico que defendi nesta pesquisa, e sim, buscou integrar perspectivas diversas,
transcendendo, inclusive, a rea que seria de abrangncia, uma vez que busquei
consubstanciar teoricamente a importncia da amostragem na Filosofia, na Fsica, na Poesia,
na Histria e na histria (narrativas de casos). Assim, a amostragem terica cumpriu o seu
papel, porm me instigando a ir alm dos limites convencionalmente impostos, levando-me a
abrir a caixa de ferramentas da Bricolagem.
Sobre a identificao das categorias, segunda etapa do mtodo, estas nasceram no
momento da anlise, na medida em que realizava os recortes sobre o contedo das duas
teorias e selecionava as partes que me auxiliaram, mais tarde, no desenvolvimento das outras
etapas do mtodo. Para organiz-las, foram retirados termos e expresses dos fundamentos e
conceitos inseridos nas teorias (base de dados). A tcnica chamada de codificao consiste na
anlise e interpretao sistemtica das informaes/dados, as quais orientam para os
procedimentos utilizados na classificao, anlise e discusso dos resultados. Ao contrrio dos
procedimentos de anlise em outros mtodos, as categorias a partir da Grounded Theory, no
foram construdas a priori, tampouco exclusivas entre si. No caso deste estudo, no aparecem
destacadas como itens classificadores, mas como cdigos, conforme orienta o mtodo.
Por cdigo devemos entender as palavras e expresses reunidas a partir da anlise e
categorizao das definies e das duas teorias.
Na medida em que busquei fazer diversas leituras sobre os fundamentos das duas
teorias, esses cdigos foram emergindo, conforme ocorriam as conexes com os princpios da
complexidade e da transdisciplinaridade. A codificao considerada o processo em que os
dados so comparados com outros dados e designados a partir da anlise e categorizao. No


223

caso deste estudo, os dados colocados em relao de comparao foram extrados das duas
teorias selecionadas e das palavras, expresses ou elaboraes coletadas do conjunto de
definies existentes na literatura. Estas se constituem as duas fontes de dados s quais me
referi ao longo da descrio da metodologia.
Esta etapa, classificada por Strauss e Corbin (1990) quanto aos objetivos, foi
importante por trs razes: auxiliou-me a desenvolver recursos de anlise considerados
vlidos dentro dos critrios de rigor para uma pesquisa de qualidade; orientou sobre como
proceder diante dos preconceitos e concepes prvias que, muitas vezes, carregamos ao nos
depararmos com os dados a serem analisados; e, por fim, me auxiliou na organizao dos
elementos e aspectos que foram apresentados como resultados e recomendaes para estudos
futuros.
Quanto classificao, a codificao se dividiu em trs momentos: aberta, axial e
seletiva. O primeiro, a codificao aberta, consistiu em examinar, comparar, conceitualizar e
categorizar os dados, tomando por base toda a discusso desenvolvida ao longo do estudo,
acerca das definies vigentes, estabelecendo comparaes com os fundamentos das duas
teorias selecionadas, a partir dos autores Saturnino de la Torre e Mihaly Csikszentmihalyi.
Este se constituiu o momento prtico de fazer os devidos recortes, de carter mais amplo, nas
duas fontes de dados, etapa em que considero ter realizado um exerccio dialgico, ao
capturar paradoxos e aspectos complementares entre as duas vertentes de Pensamento.
A fim de manter o foco nos aspectos mais relevantes e pertinentes anlise, apliquei
a estratgia de categorizao sugerida por Dantas et al (2009), orientando-me a partir das
informaes apreendidas nas leituras e levantamento bibliogrfico. A estratgia consistiu em
fazer perguntas aos dados (p. 142), neste caso, dirigidas s teorias de criatividade
fundamentadas pelos dois autores. No se trata de perguntas a serem respondidas, mas, sim,
de pontos norteadores de um olhar questionador que busca direcionar o foco para aspectos
mais precisos. Desse modo, a conversa estabelecida com Torre e Csikszentmihalyi se deu na
perspectiva de identificar:
- Quais so os traos singulares, originais observveis nas teorias?
- Qual a viso de realidade dos autores? (dimenso ontolgica)
- Quais os aspectos conceituais e paradigmticos subjacentes aos processos de
construo do conhecimento em suas teorias? (dimenso epistemolgica)
- Quais so os referenciais de ancoragem subjacentes aos procedimentos metodolgicos
que recomenda, caso seja possvel apreend-los? (dimenso metodolgica).


224

Durante a realizao da codificao aberta estabeleci algumas relaes comparativas
entre os pressupostos implicados nas teorias de Csikszentmihalyi/Torre e as demais
concepes de criatividade, de modo geral, estas, sem identificar os respectivos autores, uma
vez que no se constituiu foco do estudo. Cabe esclarecer, ainda, que em todos os momentos
onde foi necessrio relacionar e comparar para classificar as informaes, tambm no fez
parte dos procedimentos de anlise e codificao, estabelecer relaes de comparao entre os
dois tericos. O procedimento que adotei foi realizar um recorte pautado num olhar integrador
sobre a teoria dos dois autores, simultaneamente, na perspectiva de apresentar um quadro
terico que pudesse representar de que forma percebo o eixo da complexidade e da
transdisciplinaridade perpassando pela teoria de ambos.
Assim, nesse espao de dilogo virtual envolvendo as duas fontes de dados
analisadas, realizei trs procedimentos tambm recomendados no mtodo Grounded Theory,
os quais me auxiliaram a transitar entre os conceitos. O primeiro consistiu em questionar as
possibilidades de aplicao prtica dos conceitos, de forma convergente com a perspectiva
terico-epistemolgica que os autores defendiam, j buscando levantar alguns elementos que
sinalizassem para essa perspectiva. O segundo, em analisar as palavras, frases, pargrafos,
expresses, citaes, a fim de identificar se h uma base conceitual predominante, e em qual
das fontes de dados era possvel perceber relaes com o paradigma da complexidade e da
transdisciplinaridade. E, o terceiro procedimento, consistiu em estabelecer as relaes que me
ajudassem a demarcar a codificao para alcanar a ltima etapa denominada codificao
seletiva. Dantas et al (2009, p. 142) compara essa etapa, de modo didtico, a abrir o texto
possibilitando interao mais prxima entre dados e pesquisador, ou seja, entre sujeito e
objeto de estudo.
Durante o percurso foram surgindo as primeiras categorias, as mais gerais, por isso
denominado de codificao aberta. Aps conclu-lo, encontrei as potenciais possibilidades de
respostas primeira questo de pesquisa, cumprindo, assim, os dois objetivos especficos:
analisar as teorias de Mihaly e Saturnino de la Torre, luz dos pressupostos da complexidade
e da transdisciplinaridade e construir categorias, a fim de identificar a perspectiva terico-
epistemolgica e metodolgica adotada pelos dois autores, discutindo convergncias e
paradoxos em relao s definies vigentes.



225

2.4.1 Codificao Aberta
Para realizar este primeiro procedimento do mtodo Grounded Theory, tomei por
base os operadores cognitivos do pensamento complexo, especialmente o operador dialgico,
princpio-guia da complexidade, como categoria mais ampla, a qual passou a orientar a
construo das demais e a conectar as que foram surgindo. Por intermdio deste operador do
pensamento complexo, o dialgico, foi possvel aprofundar na anlise das duas vertentes
facilitando a percepo dos paradoxos e da perspectiva paradigmtica subjacente a ambas.
Cabe esclarecer que, para conseguir estabelecer essa relao de comparao, a fim de alcanar
o resultado almejado, se fez imprescindvel aplicar um processo de categorizao semelhante
sobre as definies convencionais, at determinado ponto, embora este no fosse o propsito
deste estudo. Dentre todos os operadores utilizados, alguns estiveram presentes de maneira
mais intensa, conforme destaco a seguir.
O princpio sistmico-organizacional orientou-me na compreenso de que no
poderia selecionar partes das definies sem conhecer o todo, ou seja, a perspectiva terico-
epistemolgica subjacente a cada uma delas e a descrio completa da teoria de onde as
definies foram geradas, buscando apreender a dinmica relacional possvel de ser
visualizada entre os termos isolados e as teorias que os ancoravam. O exerccio sobre este
princpio me auxiliou a no incorrer no equvoco de fundamentar-me por uma viso parcial,
distorcida, ao levar os termos para a categorizao.
O princpio hologramtico possibilitou a compreenso de que poderia encontrar em
cada termo, expresso e definio (parte), a essncia de cada teoria (todo). Assim, a matria-
prima que compe cada definio ou conceito foi considerada como o menor ponto da
imagem do holograma (MORIN, 1990, apud MORAES, 2008, p. 99), pois continha a quase
totalidade da informao da teoria que lhes dava aporte, ou seja, a perspectiva terica de cada
autor pode ser apreendida dessas pequenas partes, uma vez que vm impregnadas de suas
crenas, vises acerca do conhecimento, paradigmas etc.
O princpio retroativo me serviu como um guia das relaes e conexes que
precisavam ser estabelecidas no momento de coletar as partes necessrias, na medida em que
rompe com a viso de causalidade linear, tornando mais rico o processo tanto de coleta quanto
de organizao das partes para a categorizao. Desse modo, no momento em que selecionava
a matria-prima de cada perspectiva terica percebia a necessidade de retornar sua base,
estabelecendo as conexes que me auxiliariam a confirmar a lgica estabelecida a priori. Este
exerccio similar ao do feedback elemento que faz parte do princpio retroativo. Por


226

intermdio do feedback foi possvel ir e vir, das partes ao todo, do todo s partes,
confirmando, corrigindo, resgatando novas construes.
O princpio recursivo, pela sua caracterstica de reao mtua entre causa e efeito,
produto e produtor, pela possibilidade de auto-organizao e por carregar em si a natureza
autopoitica, agiu na estimulao para a busca de possibilidades mais complexas e na
compreenso de que aquelas partes de conceitos continham a essncia de seus respectivos
criadores. Aliada a essa percepo, possibilitou-me enxergar e considerar as emergncias que
foram surgindo ao longo do processo de categorizao, instigando-me a aprofundar no
processo de abstrao e buscar cada vez mais possibilidades de sntese entre as categorias
mais amplas, sem desconectar-me do todo, que ali estava representado pelas respectivas
teorias.
Pelo princpio ecolgico da ao, por sua vez, foi possvel me dar conta das
consequncias e efeito da intencionalidade expressa inicialmente ao optar por determinados
caminhos e pensar que pudessem ser fixos, inalterveis, antes de iniciar a aplicao dos
procedimentos do mtodo. Na medida em que me envolvia em cada ao, ao mergulhar,
percebia que o percurso procedimental no poderia seguir de forma linear, pois no havia,
numa sequncia pr-estabelecida, a certeza de que alcanaria precisamente aquele propsito
conforme delineei. A sada foi acolher, na viso ecolgica da ao, as possibilidades que
emergiam do jogo de retroaes que me envolvia toda vez que aprofundava no conjunto de
teorias. Tudo isso fez com o caminho inicial se modificasse a cada momento de reflexo e
ao sobre a seleo de partes das definies para categoriz-las.
Por meio do olhar dialgico, princpio-guia aplicado na anlise das duas vertentes
tericas, procurei fazer o recorte necessrio, visando focalizar e delimitar o mbito a alcanar.
Para aplic-lo busquei selecionar entre as teorias de Torre e Csikszentmihalyi,
simultaneamente, e depois entre as demais definies encontradas na literatura, trechos,
expresses, fragmentos de citaes, descries e explicaes que sinalizassem para aspectos
contraditrios ou complementares, ou seja, aqueles elementos que se revelassem, na minha
percepo, como diferencial entre a viso ecossistmica e a viso tradicional.
No primeiro momento selecionei os recortes destacados nos Quadros 4 e 5, os quais
se referem interseco das teorias Torre & Csikszentmihalyi e ao conjunto de termos e
expresses que mais se repetem nas definies de criatividade vigentes na literatura,
respectivamente.



227

TORRE & CSIKSZENTMIHALYI
Manifestao dos sistemas sociais e no somente dos indivduos
Interao entre os pensamentos do indivduo e o seu contexto sociocultural
Compreendida como um processo sistmico
No resulta de um produto individual
Viso mais ampla dos processos geradores da expresso criativa
Mais importante do que a pessoa criativa ou produto criativo, o processo de criao
Criatividade como interseco de elementos que envolvem pessoa, meio, processo
No ocorre dentro do indivduo e nem a ele se restringe
Se encanta com o que se faz
Faz bem o trabalho que gosta
Focaliza a relao do elemento com o todo que por ele constitudo
Desloca do centro da expresso da criatividade, o indivduo
Dinmica integradora entre os fenmenos
Dimenses ecolgicas inerentes relao com a prpria vida
Pessoas criativas no se distinguem por um conjunto de traos fixos e linearmente
estabelecidos
Opera de modos distintos de acordo com o contexto
Ao intersectiva ocorre durante o processo criativo
Ter uma personalidade complexa ser capaz de expressar a totalidade de recursos e
caractersticas que esto potencialmente presentes em um repertrio humano
Caractersticas pessoais frequentemente presentes se integram numa tenso dialgica
Mundo emocional e interior a ser projetado, impregnado de entusiasmo
Dedicao extrema e entrega de corpo e alma realizao de uma tarefa
Saber como eixo que trata do ser intelectual, aprendente
Fazer como eixo que materializa o saber, aplicabilidade do conhecimento, resultado
criativo
Querer como eixo especial, que transcende o desejo para significar a felicidade do esforo
recompensado
Conscincia coletiva que promove a tolerncia, valoriza a independncia de pensamento,
presta ateno diversidade, reconhece o esforo, premia a iniciativa, valoriza
positivamente as novas ideias
Nova vertente de anlise, a qual prev uma viso dinmica e interativa da criatividade
Elementos contextuais, afetivos e tensionais compartilham de uma rede conceitual
Elementos da criatividade abordados entre planos de um mesmo processo
Capacidade de ter ideias prprias e comunic-las, por meio de um processo criativo
diferenciado
Importncia da pessoa como uma das partes essenciais desse todo
Processo de transformao pessoal da informao ou meio
Mediante a interao entre as condies intrnsecas (aptides, interesses, motivaes) e
extrnsecas (condies ambientais e situacionais, influncias sociofamiliares e escolares)
Trs nveis de conceitualizao pessoa-produto, processo e interao pessoa-meio
Colocar, numa rede interativa o eu e o outro
Conexo entre adversidade e resilincia que remete a uma viso de criatividade paradoxal
(Cont.)


228

TORRE & CSIKSZENTMIHALYI
Definir criatividade declara de muitas formas a sua ambiguidade e complexidade
QUADRO 4: Resultado da codificao aberta na interseco das teorias Torre & Csikszentmihalyi.
Fonte: A autora.

REPERTRIO AMPLAMENTE RECORRENTE
Processo de perceber lacunas ou elementos faltantes
Formar ideias ou hipteses
Processo de fazer nascer algo novo
Resultante da unicidade do indivduo e dos materiais, eventos, pessoas ou circunstncias
Um conjunto de traos primrios
Fluncia e flexibilidade de ideias e pensamentos
Originalidade
Sensibilidade a problemas
Redefinio e elaborao
Traos e atitudes, temperamento e motivao externa para produzir
Capacidade pessoal e universal diversamente distribuda na populao
Pensamento divergente
Habilidade de lidar com conceitos e elementos
Brincar com ideias, cores, formas, relaes
Transformar os elementos
Capacidade de produzir muitas ideias que preencham determinados critrios num tempo
limitado
Habilidade ou disposio para produzir uma grande variedade de ideias
A quantidade de ideias produzidas fundamental
Carter fortemente pragmtico
Ideia ou inveno original
Descobrimento ou produo de algo novo, valioso, original e adequado, que cumpra
exigncias em determinada situao social.
QUADRO 5: Conjunto de termos ou expresses coletados no conjunto de definies da criatividade, vigentes na
literatura.
Fonte: A autora.
2.4.1.1 Consideraes Parciais
Como resultado da primeira etapa de codificao, selecionei um corpo de
proposies, expresses ou palavras que remetem a uma espcie de domnio, que deve ser
entendido como um repertrio de elementos pertinentes ao campo conceitual da criatividade.
De certa forma, acredito ter atendido ao propsito de revelar uma marca que identificasse
um estilo de vocabulrio para falar de criatividade. Esse corpus vocabular, por sua vez,


229

atuaria como um cdigo representativo, simbolicamente, de uma viso paradigmtica distinta
acerca do fenmeno, adotada por cada uma das fontes.
Identificar a corrente filosfica, ontolgica, terica ou epistemolgica em que se
insere esse cdigo, j sinaliza em direo a um parmetro, a uma rede conceitual ou a um
referencial de orientao para aspectos metodolgicos da pesquisa em criatividade, no que diz
respeito deciso por uma perspectiva paradigmtica. Entendo que tais construes reflexivas
elaboradas a priori, e de forma fecunda, poderiam se tornar elementos importantes para um
avano de percepo e, consequentemente, ampliariam as possibilidades de mudana de nvel
de realidade, na perspectiva de Nicolescu. Afinar-se nas questes paradigmticas situando-se
de forma assertiva em um contexto epistemolgico remete a um alerta de Torre para a
qualidade de qualquer pesquisa, afinal, de acordo com Malin (2003), a realidade uma
representao vista atravs do paradigma e este, por sua vez, nada mais do que lentes
coloridas que nos induzem a pensar que vemos a realidade como ela de fato .
Para Bunge (1980), repertrios construdos nessa linha, de certa forma, constituem a
identidade de um construto e servem de matria prima para a formulao de teorias, e,
dentro do que almejo instigar, poder at mesmo servir de aporte para a construo de uma
teoria atual, inovadora ou pelo menos mais impregnada da lgica da complexidade e da
transdisciplinaridade, lgicas condizentes com a natureza da criatividade. Se tais construes
se pautarem em escolhas conscientes no que se refere a referenciais paradigmticos, o olhar
sobre vrias e distintas possibilidades de alcanar formulaes inovadoras, certamente
propiciar os avanos necessrios.
A partir do repertrio selecionado nos Quadros 4 e 5, foi possvel visualizar, a priori,
uma diferena expressiva em relao concepo de criatividade que subjaz entre o repertrio
das teorias de Csikszentmihalyi e Torre e o conjunto de definies coletadas na literatura.
Refiro-me a um contraponto dialgico possvel de perceber mais claramente se procurarmos
remeter o contedo dos dois quadros a um espao polarizado, onde atuam, por exemplo, os
seguintes opostos: restrito-abrangente; unidimensional-sistmico; material-transcendental;
alocado-contextual; lateral-transversal; conservar-transformar; cclico horizontal-espiralado
vertical; preciso-ambiguidade; univocidade-multiplicidade; sequencial-processual.
Importante esclarecer que tanto no Quadro 4 quanto no Quadro 5 no foram inseridas
definies completas de seus respectivos autores. Realizei uma justaposio de elementos,
construda de forma aleatria, a partir da combinao dos termos que mais se repetem nessas
definies, luz de uma estratgia adotada por Herrn Gascn ao analisar as definies de
Guilford, Stein, Taylor, Nickerson, Perkins e Smith, e Gardner.


230

2.4.2 Codificao Axial
Esta etapa da codificao consistiu em realizar uma anlise mais apurada,
observando de forma mais detalhada o recorte exposto nos Quadros 4 e 5, e buscando integrar
as frases e expresses mais amplas em elementos menores, na perspectiva de categoriz-los
de forma cada vez mais restrita e caminhar em direo descoberta da categoria essencial,
conforme prev o mtodo. Mais uma vez, trago ao corpo do texto somente a fase final desse
exerccio de estreitamento conceitual, parte efetiva da anlise. A categorizao axial implica
mais especificamente em caminhar na direo de um eixo conceitual, ou seja, busquei (re)
organizar de diversas formas as expresses selecionadas a fim de preparar o caminho para o
prximo passo (codificao seletiva), o qual consistiu em atingir uma categoria nica para
cada fonte de dados. Esta, por sua vez, conforme fosse denominada, deveria ser abrangente o
suficiente para traduzir a perspectiva paradigmtica de cada fonte. Obviamente que essa
associao a uma perspectiva partiu de uma percepo prpria, porm devidamente embasada
e fundamentada na densa discusso acerca dos dois polos de pensamento que trouxe a esse
estudo.
Esclareo, entretanto, que, como resultado das emergncias ao longo do processo de
categorizao, percebi que no seria relevante encontrar essa categoria essencial para o
conjunto de termos relativos s definies retiradas da literatura, e sim, para as que se inserem
no foco do estudo, ou seja, as teorias de Torre e Csikszentmihalyi.
A tarefa principal consistiu, portanto, em aplicar diferentes conexes, conforme
recomendao de Strauss e Corbin (1987), etapa em que as categorias criadas foram sendo
reagrupadas de diferentes formas, at chegar ao momento de organiz-las na forma de cdigos
conceituais, como denominado na Grounded Theory. Os cdigos pressupem a
identificao mais precisa de uma base conceitual subjacente s definies de criatividade,
aproximando ambas as fontes de dados de uma perspectiva terico-epistemolgica e
metodolgica adotada pelos respectivos autores. O diferencial da codificao axial em relao
codificao aberta consistiu em reorganizar as categorias atribuindo um nvel mais avanado
de abstrao.
Considero esse exerccio mental, como um sinalizador na perspectiva da presena do
terceiro includo, um dos trs eixos da transdisciplinaridade, na medida em que as conexes
que vo sendo realizadas passam a exigir nveis de construes mais elaborados e mais
complexos a cada etapa da codificao. Reporto-me ao terceiro includo por me sentir
impelida a um mergulho mais profundo e a uma reflexo mais densa na busca de perceber


231

outras e novas possibilidades, outros e novos aspectos ou elementos que no conseguiria
perceber antes de comparar de vrias formas os cdigos selecionados a partir das duas fontes
de dados. Conforme o mtodo, novas combinaes foram construdas, formando
subcategorias que, por sua vez, foram reorganizadas, compondo novas outras categorias, na
direo de encontrar um eixo cada vez mais conexo, que as delineassem de forma mais
precisa.
Por opo, no corpo do estudo apresentei sempre o ltimo estgio da categorizao.
Este procedimento previsto pelo mtodo como um meio vlido de apresent-las, uma vez
que o agrupamento de categorias consiste em uma forma terica de anlise, na medida em
que, integrando-as, emergem outras, a partir das que foram reunidas, podendo ser suprimidas
da apresentao visual. O passo vital ser sempre descobrir a varivel central, que explica a
razo do estudo.
Como resultado do procedimento metodolgico de codificao axial emergiu um
conjunto de expresses, mais condensadas, s quais foram associadas quatro categorias
identificadas no momento da seleo. Cada categoria foi identificada por expresses que
denotam insero no campo paradigmtico que, na minha viso, se mostrou subjacente base
conceitual de cada fonte de dados.
No caso do Quadro 6, as expresses Aes interconectadas, Dimenso
transpessoal/religao, Dimenso autopoitica e Capacidade de transformao recproca
significam aspectos que remetem viso ecossistmica e para os quais pode convergir, por
semelhana, cada conjunto de expresses menores.
AES
INTERCONECTADAS
DIMENSO
TRANSPESSOAL/RELIGAO
DIMENSO
AUTOPOITICA
CAPACIDADE DE
TRANSFORMAO
RECPROCA
A interao ocorre entre
sistemas sociais
H forte interao entre
indivduo e contexto
sociocultural
Valoriza o indivduo
por sua natureza
Dedicao extrema
A criatividade um
processo sistmico
Reconhece a coautoria entre os
elementos envolvidos no
processo criativo
A nfase est no
processo de criao e
no no produto
Conhecimento,
sobretudo no campo
tcnico
A viso ampla
influencia positivamente
a expresso criativa
O importante fazer bem o que
gosta
H um encantamento
pessoal com a
produo
Aplicabilidade do
conhecimento
As partes de um todo
agem de forma
intersectiva e integrada
no processo de criao
Predomina a viso dinmica e
interativa da criatividade
possvel operar de
modos distintos
conforme a natureza
do indivduo
Transformao e
autotransformao
O foco est na relao
entre os elementos e no
na capacidade do
produtor
O encanto torna-se elemento
propulsor
O entusiasmo
impulsiona a
qualidade da produo
Energia potencial para
mudar o ambiente e
mudar a si prprio
(Cont.)


232

AES
INTERCONECTADAS
DIMENSO
TRANSPESSOAL/RELIGAO
DIMENSO
AUTOPOITICA
CAPACIDADE DE
TRANSFORMAO
RECPROCA
Desloca o indivduo do
centro do processo
criativo
A personalidade criativa se
manifesta na totalidade
A produo criativa
torna-se motivo de
felicidade e no desejo
de recompensa
Energia fsica e
psquica como traos
pessoais
H dimenses
ecolgicas presentes nas
relaes
Caractersticas se integram
numa tenso dialgica
Elementos do
contexto, afetivos e
tensionais estimulam
resultados criativos

Condies intrnsecas e
extrnsecas entram em
interao
A pessoa criativa traz consigo
caractersticas da complexidade
Adversidade e
resilincia tambm
contribuem

A ambiguidade e a
complexidade
contribuem em vez de
inibir
A conscincia coletiva valoriza
positivamente as novas ideias

Percepo de uma rede
interativa entre o eu e o outro

Amor, alegria e felicidade so
elementos estimuladores do
processo criativo

QUADRO 6: Resultado da codificao axial aplicada interseco Torre & Csikszentmihalyi
Fonte: A autora.
Ao desenvolver o exerccio de codificao axial com a segunda vertente, foi
selecionado novo conjunto de elementos. A partir da seleo desses elementos, depois de
agrup-los por semelhana, foram surgindo possibilidades de categorias. Depois de vrias
tentativas e de um intenso processo retroativo e recursivo aplicado sobre os elementos e suas
respectivas fontes, suscitou-me a ideia de nome-las usando termos ou expresses que
remetessem a uma base conceitual positivista, explicitada de forma mais detalhada nas
consideraes parciais deste tpico. Assim, o quadro foi organizado tomando por base quatro
das caractersticas gerais do positivismo criadas por Comte: Realidade, Utilidade, Certeza e
Relatividade.
Depois de nomear cada categoria, os conjuntos de subcategorias foram sendo
associados de acordo com a ideia que cada um trazia como significado.
Realidade
DETERMINISMO
Utilidade
MATERIAL
Certeza
MONOCAUSALIDADE
Relatividade
SIMPLICIDADE
Considera a ao do
indivduo e dos materiais
como causa-efeito
Exige fazer nascer
algo novo e til
para ser criativo
Percebe lacunas como
elementos fixos, pr-
estabelecidos.
Existe um conjunto de traos
primrios
Redefinio e
elaborao: o resultado
do processo criativo
previsvel e depende de
preparao, incubao
A criatividade
til para solucionar
problemas
Originalidade como condio Capacidade pessoal como
condio
(Cont.)


233

Realidade
DETERMINISMO
Utilidade
MATERIAL
Certeza
MONOCAUSALIDADE
Relatividade
SIMPLICIDADE
Pensamento divergente Habilidade de lidar Traos de personalidade pr-
estabelecidos geram
criatividade
Carter pragmtico
Exige a descoberta ou
produo de algo novo
sempre e como condio
Capacidade de
produzir muitas
ideias num tempo
limitado


O social determina a
criatividade a partir de
um conjunto de
exigncias
Habilidade para
produzir grande
variedade de ideias


Vale pela
quantidade de
ideias produzidas


Aperfeioamento
do produto


QUADRO 7: Resultado da codificao axial aplicada ao repertrio coletado das definies de criatividade
existentes na literatura.
Fonte: A autora.
2.4.2.1 Consideraes Parciais
No Quadro 7 pode ser observado que j se estabelece uma perspectiva terico-
paradigmtica de forma mais evidente. Se compararmos os dois Quadros (6 e 7) de forma
mais detalhada, vlido dizer que h uma diferena expressiva em relao profundidade e
ao nvel de abrangncia conceitual das expresses usadas como matria-prima na construo
das definies. O desafio nesse estgio consistiu em tentar descobrir um eixo essencial que
pudesse ser apontado como elemento revelador de perspectivas terico-paradigmticas.
Ainda, conforme permite o mtodo Grounded Theory, optei pela permanncia ou excluso de
termos ou expresses, seguindo o critrio de escolher aqueles que mais se conectaram s
categorias emergentes. Essa etapa do mtodo tambm tem o propsito de reduzir as categorias
e cdigos, na medida em que estas se acomodem no contexto da codificao.
Para defini-las de forma mais coerente, tomei por base os pressupostos das duas
correntes de pensamento que discuto nesse estudo, na perspectiva de levantar elementos que
corroborassem o que identifiquei como uma intuio metodolgica que me impulsionou
desde a origem daquela inquietao a acreditar que havia uma inadequao conceitual entre as
concepes clssicas da criatividade, se levado em conta a natureza deste fenmeno. Alio essa
percepo, tambm a uma predisposio epistemolgica em acreditar que est na
complexidade a alternativa mais conexa e atual de encontrar caminhos que convirjam para a
compreenso desta natureza. Se, por outro lado, nos ativermos no positivismo de Comte, a


234

tendncia ser sempre a de buscar compreender as relaes entre as coisas e os fenmenos por
meio da razo, formulando leis estticas, deterministas e que permanecero na
superficialidade do ser, jamais ousando mergulhar em profundidade para alcan-lo em sua
essncia.
Diante dessa premissa, considerei alguns aspectos mais correntemente apresentados
pela literatura em relao aos embates paradigmticos que ocorreram na trajetria da cincia e
da filosofia. Em primeiro lugar, o que considero mais relacionado ao contexto da criatividade,
consiste em apresentar como uma das caractersticas positivistas, por exemplo, a tendncia em
atribuir o progresso da humanidade nica e exclusivamente aos avanos cientficos. No
imaginrio racionalista, este se constitui o nico meio capaz de realizar um sonho das
geraes ancestrais, de transformar o planeta Terra no to almejado paraso.
Ora, no precisa muito esforo para reconhecer que o ncleo do repertrio que
conceitua a criatividade, neste conjunto de definies, a ideia de que a galinha dos ovos de
ouro habita um sujeito que seja capaz de gerar o produto novo, o mais inovador, a inveno
mais original, para se alcanar o desenvolvimento global. E, ainda, a nfase das expresses
est posicionada na categoria Utilidade/Material, conforme o Quadro 7. O problema que
esse desenvolvimento remete criatividade dos cidados como a fora do futuro da
humanidade para melhorarmos nossa posio econmica no ranking mundial. Por esta razo
me inspirei em torno de termos como realidade, utilidade, certeza e relatividade para
nomear as categorias. Vejo que converge tambm para o lema da religio positivista,
inspirado pelo homem que quis dar ordem ao mundo (Augusto Comte 1870-1930): o amor
por princpio, a ordem por base e o progresso por fim (SILVA, 2010).
Em contrapartida, na rede conceitual em que considero que refletiu uma viso
sistmica e transdisciplinar, portanto, complexa, a viso da criatividade se estende para alm
de uma tarefa a ser cumprida por um sujeito que nasceu dotado de um dom especial, super-
herico de salvar o mundo. Essa capacidade, portanto, no somente atribuda ao potencial
humano, mas acoplada s diversas potencialidades da natureza, da cultura, dos sistemas no-
vivos, das relaes, atuando em sinergia. Por esta razo, me inspirei em torno de aes
interconectadas, dimenso transpessoal/religao, dimenso autopoitica, capacidade de
transformao recproca, para denominar as categorias. Foram estes sinalizadores que
emergiram na codificao.
Do lugar de um pensamento linear-binrio, a relao causa-efeito se resume a dois
momentos: princpio e fim (MARIOTTI, 2005, p. 3). Esse modo de enxergar definido por
Mariotti parece descrever a estrutura de base das relaes que definem a criatividade, na


235

medida em que essa relao binria entre o que causa a criatividade e o que supostamente
garantido ou se espera como efeito, se torna evidente, ao percorrermos a literatura mais
convencional. guisa de exemplos, apresento o que se segue. Pensamento divergente?
criativo. Pensamento convergente? No criativo. Encontrou a soluo original para o
problema? criativo. Descobriu a soluo baseado no que j existe? No criativo, porque
no foi original. Est na pessoa? criativo. Est na natureza ou nos sistemas? No existe
criatividade, so meras reaes pr-determinadas pelo ciclo normal da vida. Apresenta
determinados traos de personalidade? criativo. No demonstra, embora tenha contribudo
com uma realizao diferenciada? No criativo. Assim, quando os fundamentos se assentam
na linha mecanicista, a consequncia : eliminando-se a causa suprime-se o efeito
(MARIOTTI, 2005, p. 3). Ou seja, a expresso criativa est intimamente vinculada a
determinadas condies reunidas em determinados sujeitos, se condies ambientais forem
propiciadas.
A viso para a qual pretendo chamar a ateno, a partir dos resultados da codificao
axial, data da fsica clssica de Isaac Newton, sculo XIX, a qual estabelecia essa exata
correspondncia entre causa e efeito. Assim como as definies, processos e tcnicas atuais
acreditam fazer emergir a criatividade, os cientistas daquela poca tambm tinham certeza de
sua capacidade de reduzir simplicidade, at as mais complicadas situaes e de prever o
comportamento dos mais complexos sistemas ao longo do tempo (SIFFERT, 2006, p. 1).
A viso clssica que prevalecia os levava a perceber o universo como uma
gigantesca mquina, cuja engrenagem de nada necessitava para funcionar, uma vez que tudo
funcionava automaticamente, movido pelo crebro, rgo apontado como sendo o sistema
principal: mente sem emoo. Como legado de um pensamento clssico dominante, tambm
herdamos esta viso marcada pela separatividade que induz reduo das coisas s menores
partes, de uma forma hierarquizada, e, consequentemente, este o olhar que predomina ao
analisarmos as definies clssicas da criatividade. Felizmente, surge o princpio da Incerteza
de Heisenberg (MORAES, 2010) pleiteando o trono da epistemologia ocupado pelo enfoque
clssico, marcando, no breve espao de uma gerao, o incio do desmoronamento de uma
viso puramente dualista da realidade. o princpio da ruptura entre o mundo moderno e o
contemporneo (p. 56).
Essa viso, compatvel com o paradigma emergente, j se mostra revolucionria, ao
incitar a cincia dizendo que no podemos observar o curso da natureza sem perturb-la e sem
reconhecer que observador e observado so partes que formam uma unidade influenciando-se
mutuamente. Logo, a dinmica que instiga promoo da criatividade deve levar em conta


236

que sujeito e todos os demais elementos usados para atribuir-lhe um potencial criativo, devem
falar de um mesmo lugar de interao, onde a desordem a prpria ordem que o estimular a
expressar este potencial.
Em contraposio ao desejo de ordem na linha comteana, desenvolveu-se outra
vertente na qual acredito estar posicionada a base conceitual que pode levar-nos
compreenso da criatividade pela trilha da pesquisa, e sobre a qual me inspirei para delinear
as categorias que emergiram nessa segunda etapa da codificao. O pensamento a que me
refiro aponta para os sistemas complexos, incluindo organismos vivos, de Ilya Prigogine
(1977, apud DALLA VECCHIA et al 2007), construdo sobre a premissa de que os sistemas
fsicos tendem, de forma espontnea e irreversvel, a um estado de desordem.
Transpondo para o contexto da criatividade vislumbrada como fenmeno complexo,
implica que o indivduo, vivenciando condies de desordem ou estando beira do caos,
automaticamente estimulado a mobilizar seus processos de auto-eco-organizao (DALLA
VECHIA, 2007), e, dessa liberdade de ao decorre a liberdade de expresso to almejada.
O resultado do que apreendem dessa experincia agregado, de forma colaborativa,
estrutura do sistema com o qual interage, ou seja, este resultado representa, neste caso, a
contribuio relevante que esse indivduo dar ao seu domnio (Csikszentmihalyi, 1999).
nesse contexto que vejo justificar-se a real necessidade de converso dos mtodos
e tcnicas propostos como mecanismos para desenvolver a criatividade, o que, certamente,
exigir um novo olhar, um olhar transdisciplinar. Concordo com Mariotti (2000) quando
indica a complexidade no como um conceito terico, mas como um fato da vida, uma
dimenso organizacional que traz incorporada outras dimenses como a multiplicidade, o
entrelaamento e a interao permanente de uma infinidade de sistemas e fenmenos
presentes no mundo natural. Assim como a criatividade, esses sistemas complexos habitam
nossa corporeidade e, segundo o autor, a recproca verdadeira. Acrescenta, como que
partilhando do meu objeto de defesa neste estudo, ao dizer que, quando lidamos com
fenmenos complexos, o esforo de compreend-los condio sine qua non para conviver
com eles, e, consequentemente, para conhecer seus mecanismos e agir sobre eles,
alimentando-se dos seus benefcios.
Com efeito, o que levar a esse nvel de compreenso no ser alcanado numa viso
hierrquica de aes ou elementos que se movem no sentido sobe e desce ou numa reta
linear como nos propem o contexto atual da criatividade. O avano no nvel de percepo
poder ser atingido, no entanto, na viso em zoom, uma viso fractal (TRRES, 2005, p. 7).
Conforme pode ser observado como resultado da codificao axial, o conjunto de termos que


237

sintetiza as definies convencionais aponta para uma realidade nica, a realidade fsica
(produto, materiais, critrios de julgamento vlidos, quantidade de ideias etc.). No contexto
terico de Torre e Csikszentmihalyi, ao contrrio, valorizado a metafsica, a filosofia, o
esprito e os valores humanos, conforme pode ser constatado em alguns trechos, dentre eles, o
encantamento com a produo, a coautoria entre os elementos, o mundo emocional e interior
impregnados de entusiasmo, ou, em definies que vislumbram o papel da criatividade, em
momentos crticos, como um elemento que permite ao ser humano descobrir como seguir
avanando sem perder em valores e em felicidade, ou reconhecendo que no se pode seguir
martirizando um ser humano apenas para saber algo que signifique avano tecnolgico
(TORRE, 1995).
O que, em sntese, pretendo sinalizar trazendo a base conceitual de Mihaly e Torre
para aquela criatividade de Maturana (1999), que se origina da emoo da vida e da
racionalidade com parntese. possvel percebermos que no paradigma em que se assentam
as definies convencionais subjaz uma viso de que admissvel construir seres idnticos e
alienados, mas a criatividade de Maturana emerge da estrutura autopoitica que trazemos
como natureza intrnseca e essa estrutura nica em cada ser. A criatividade considerada,
portanto, como o estado emergente que surge a partir de processos autopoiticos congruentes
ou a partir do acoplamento estrutural entre o indivduo e o meio. Para esta, a tcnica
inoperante.
2.4.3 Codificao Seletiva: o dilema da proximidade do momento de expirao
Nesta etapa, o mtodo orientou para a necessidade de realizar um processo de
refinamento das categorias at que pudesse agreg-las e unific-las, atingindo um nvel mais
abstrato, tarefa que, segundo Gasque (2007), exige todo o potencial de abstrao do
pesquisador.
Durante esse exerccio pude sentir o quanto foi necessrio mergulhar em tempos
anteriores e presentes, pensar o futuro, resgatar crenas, questionar certezas, reconhecer
dvidas profundas, evocar inquietaes, enfim, consistiu em um verdadeiro momento de
devaneio na busca de sentido para essa fase essencial da minha pesquisa. De repente parece
que a histria de amor com o meu objeto de estudo entra em profunda crise de existncia. O
que de fato estou buscando? Cheguei ao lugar almejado? Satisfao as indagaes que me
trouxeram at aqui? Aonde cheguei, de fato? E cheguei?


238

Esses momentos, em que parecemos fazer perguntas para a prpria vida, muitas
vezes, provocam sentimentos ingratos trazendo tona um arsenal de dvidas que se manteve
em processo de latncia na rea secreta da Janela, permanecendo na gaveta dos guardados.
Algumas pertinentes ao contexto, outras, nem tanto. Mas todas elas agindo simultaneamente e
freneticamente, parecendo uma coceira que d nas ideias, como diz Rubem Alves (2011) ao
se referir curiosidade. No qualquer coceira, mas daquelas que semelha um impulso
impertinente em busca de querer saber o que est por vir.
O movimento da razo em conflito com a emoo no qual me envolvi neste processo
intenso de inspirao, me remeteu ao que Moraes (2008) define como capacidade de o sujeito
se auto-eco-organizar. Na verdade, me deparei com esse princpio da complexidade, ao me
perceber diante de uma ao de autoproduo (nosso objeto, nossas ideias prprias, nossas
questes numa pesquisa) e ao mesmo tempo tolhida pelo receio diante da ritualizao
necessria imposta pelas regras acadmicas (elementos importantes do eco com os quais
temos de lidar no processo da pesquisa).
Portanto, no atribuo outro nome estratgia de sada desse bloqueio momentneo
de uma fase de inspirao, seno evocar essa capacidade que os sujeitos possuem de
autoproduo de si, de autocriao de suas prprias estruturas a partir de seus componentes
(MORAES, 2008, p. 103), ou seja, buscar mecanismos internos, nesse nvel da pesquisa, j
construdos de forma compartilhada com a rede de conhecimentos com os quais dialoguei,
para evoluir no processo de produo. No entanto, estar produzindo no habitat da
complexidade me d esse direito e alento de resgatar-me de um sentimento de vazio, perda da
autonomia, ao mesmo tempo acolhimento sereno de igual nvel de dependncia, para voltar ao
lugar de autora da minha histria e coautora
44
da estrutura que delineei at aqui para emergir
desse afogamento sbito. o que Moraes (2008) chama de resgate epistemolgico e
metodolgico de um sujeito abandonado pelas epistemologias tradicionais, ou, reintroduo
do sujeito cognoscente (p. 105).
Najmanovich (1997) corrobora o pensamento de Moraes e me direciona ao
entendimento dessas emergncias, quando explica que o mundo que conhecemos no
mesmo um mundo que sobrevive pela autonomia exclusivamente, mas um mundo cocriado
em interao com o meio, ou seja, no podemos nos tratar como um mero objeto do meio,
uma vez que essa absolutizao do sujeito nos exclui dos processos de auto-organizao e da

44
Designei-me coautora pela conscincia de estar partilhando coletivamente todo esse percurso com a literatura (pesquisa
terica), fonte de um saber tambm coconstrudo, gerado de um processo semelhante de auto-eco-organizao de seus autores
na medida em que tambm precisaram articular seus meios internos de autoproduo e os meios externos de ajustamento a
um contexto, para atender a determinado campo e a determinado domnio.


239

religao com os recursos do eco. Constatar esse potencial atribudo ao sujeito me ajudou a
resgatar recursos da autonomia inerente aos sistemas vivos, para acionar um processo de auto-
organizao que me levasse a entender que poderia, sim, criar formas de ajustes internos e
produzir novas estruturas sem a presena de um supervisor central (CNDIDO e
PIQUEIRA, 2002, p. 679), uma vez que a emergncia se deve ao prprio processo.
As palavras de Chardin, resgatadas por Ken Wilber, parecem traduzir materialmente
a sensao que me abateu trazendo o espectro de uma insegurana intensa diante da
constatao de que talvez seja este o momento mais esperado. Elas nos levam a uma reflexo
sobre um processo que est sendo desenvolvido e de repente alcana um ponto onde deveria
mesmo estar, mas, em vez de trazer conforto, nos leva a entrar novamente num profundo
dilema. Comeamos a perceber o quanto a interconexo presente no universo, nos assusta e o
quanto podemos nos equivocar ao nos deixarmos seduzir pelo caminho da fragmentao.
Chardin diz que tudo faz parte de um tecido que no pode ser danificado. Como demonstrar
essa rede invisvel nas questes relativas compreenso da criatividade? Ser que eu mesma
no a desfiei na nsia de dizer que a criatividade implica uma s pea e no partes
fragmentadas? Em que extenso fui metdica?
Considero a preocupao de Teilhard de Chardin pertinente a este contexto de
anlise, na medida em que procura nos mostrar o equvoco de dar nfase ao conhecimento
cientificista, supervalorizando os fenmenos no modo materialista em demasia e
desconsiderando essa unidade inquebrantvel do cosmo que Morin e colaboradores defendem.
Assim ele se expressa:
[...] at agora temos olhado para a matria como tal, isto , de acordo com suas
qualidades e em qualquer volume dado como se nos fosse permissvel
quebrar um fragmento e estudar a amostra separada do resto. J tempo de
mostrar que esse processo no passa de um truque intelectual. Considerando
em sua realidade fsica, concreta, o universo no pode dividir-se, mas, como
uma espcie de tomo gigantesco, forma em sua totalidade o nico verdadeiro
indivisvel. Quanto mais extensa e profundamente penetramos na matria,
com mtodos cada vez mais poderosos, tanto mais nos confunde a
interdependncia das suas partes. Cada elemento do cosmo positivamente
tecido de todos os outros. impossvel cortar essa rede, isolar-lhe uma poro
sem que ela fique puda e desfiada nas bordas. Em toda a nossa volta, at onde
a vista alcana, o universo permanece uno, e s realmente possvel um modo
de consider-lo, a saber, encarando-o como um todo, numa s pea
(CHARDIN, 1965, apud WILBER, 2007, p. 44).
Toda essa reflexo foi provocada pela proximidade do desafio de tentar encontrar a
categoria essencial, definida por Strauss e Corbin (1990) como o ncleo da codificao, o
nvel mais amplo de percepo, o momento mster de expirao, a partir do qual alcanaria o


240

ponto de chegada. Por se tratar de um estudo que tende para o abstrato, por ser terico, e se
caracterizar como sendo integrado e complexo, esta etapa considerada o ltimo passo, mas
pode ocorrer paralelamente ao passo anterior.
Assim, enquanto realizava a codificao axial j somava o esforo de enxergar essa
categoria mster, em torno da qual todos os cdigos pudessem ser agrupados e pela qual
fossem integrados. Strauss e Corbin (1990, p. 124) destacam que encontrar o fenmeno
central alcanar o corao do processo de integrao. Alcanar o corao, neste caso,
significou apontar respostas s questes e objetivos planejados, os quais solicitavam justificar
a provvel opo dos tericos pesquisados (Torre e Csikszentmihalyi) por uma perspectiva
paradigmtica, apresentando elementos descritores que a distinguissem entre as definies
existentes, sinalizando para a construo de uma rede conceitual da criatividade, conexa
opo desses autores.
Depois de um intenso exerccio em busca do corao da anlise, encontrei um
caminho. Esse caminho me ocorreu depois de vivenciar o movimento de ir e vir do
pensamento que, retroativamente e recursivamente, perpassava por toda a base terica
construda ao longo do trabalho e retornava irrigado de possibilidades, requerendo um
igualmente intenso exerccio de auto-eco-organizao.
Julguei, portanto, que a ideia que mais se aproximava da dimenso de uma categoria
essencial, capaz de identificar paradigmaticamente as duas teorias (Torre & Csikszentmihalyi)
seguia a trilha do Pensamento Eco-sistmico de Maria Cndida Moraes (2011). Dei-me conta
de que, na perspectiva de que seja lanado um olhar transdisciplinar para perceber a relao
que observo inseparvel entre complexidade, transdisciplinaridade e criatividade, somente
uma viso que perpassasse transversalmente pela dimenso sistmica e ecolgica poderia
atender em profundidade expectativa de ressignificar os rumos da criatividade. Assim,
cumprindo o penltimo procedimento do mtodo Grounded Theory, estabeleo como nome
da categoria essencial, Criatividade de Natureza Eco-sistmica.
Acredito que somente uma categoria que implique algo que se insere visceralmente
nos dilogos em torno da complexidade, criatividade e transdisciplinaridade, seja capaz de
traduzir a nova viso que deve ser lanada sobre a criatividade e trazer consigo a perspectiva
da criao de ambientes propcios polinizao desta trade nos processos educativos.
Contudo, na posio de uma categoria ampla que exige a integralizao de todos os cdigos
que venham a compor uma rede conceitual da criatividade, requer, de antemo, um contexto
semntico que revele uma viso sistmica e ecolgica, em ao mtua. Fiel, portanto,
autoria na construo do conceito em toda a sua extenso e atenta finalidade para o qual foi


241

criado, mantenho o hfen, paradoxalmente chamado trao-de-unio, para separar as duas
palavras, a fim de que, por recomendao da prpria autora, prevalea a marca que distingue,
e ao mesmo tempo religa, duas dimenses igualmente importantes e essenciais, operadas em
conjunto: o ecolgico e o sistmico (MORAES, 2008, p. 153).
Criatividade de natureza ecossistmica: consideraes epistemolgicas e terminolgicas
atribudas categoria essencial
Os pressupostos que fundamentam o caminho encontrado j foram sabiamente
estabelecidos por Moraes (2008), quando a autora exprimiu semanticamente essa relao
conceitual, justapondo os termos eco e sistmico, para integraliz-los no que considero
uma nova perspectiva epistemolgica e metodolgica para a criatividade, que a de
consider-la um fenmeno de natureza eco-sistmica. possvel perceber que a perspectiva
eco-sistmica do pensamento de Moraes sinaliza para a existncia de um novo ambiente
educativo, cuja energia que dele emergir poder trazer subjacente um novo espao criativo,
um espao de eco-criatividade.
Para conceber a ideia de totalidade que subjaz categoria essencial, fao uso do
termo integralizar e no integrar. O conceito de integrar geralmente remete a um carter
mais operacional, impregnado pela imagem de comando externo, a partir do qual, numa ao
estratgica, se busca estabelecer arranjos por agregao ou arregimentaes aplicadas a um
propsito previamente definido (PEREIRA, 2007). Em contrapartida, o carter polissmico da
concepo mais ampla do termo integralizar vem para desafiar o carter unvoco do seu
sentido lexical, aspecto que nem o prprio Aurlio explica. No entanto, ao defini-lo como
Adj. 2 g. 1. Total, inteiro, global nos leva a constitu-lo como a qualidade de ser integral
(TEIXEIRA, 2003), instigando-nos a estabelecer conexes com um ncleo semntico que
determina o estar todo, completo e por inteiro.
Essa linha de reflexo trazida ao contexto deste procedimento metodolgico de
codificao para dizer que h muita coisa cindida, desfiada, desfragmentada no campo da
criatividade, o que requer, portanto, a descoberta de uma categoria essencial que resgate sua
compreenso ao lugar de um todo integral e no meramente integrado. Embora reconhecendo
que haja uma linha sutil e quase invisvel que separa os dois termos, destaco elementos
associados aos seus respectivos conceitos que poderiam clarear possveis controvrsias
semnticas. Deste modo, integrado define-se como conectado, agregado, interligado;


242

enquanto integral, define-se como uma dimenso que remete ao absoluto, ao irrestrito, ao
cabal que por sua vez significa completo/pleno, e, por fim, ao total.
Ainda que sutil, a diferena entre os dois conceitos leva-me a reforar a percepo da
categoria como mais pertinente para falar de uma criatividade enquanto fenmeno de
natureza eco-sistmica, no entanto, esta terminologia remete a um novo conjunto de
inquietaes, desta vez ainda mais abrangente: numa viso diferenciada de integralizao
entre partes de um todo, que partes temos de nos propor a juntar numa viso eco-sistmica da
criatividade? Que todo somos desafiados a (re) integralizar? Quais so os potenciais
equvocos na compreenso deste fenmeno que tanto tem afetado a sua compreenso e
polinizao no processo educativo, considerando que se trata de um estado universal da
natureza humana e dos sistemas? O que temos de fazer para superar a realidade fragmentada
vigente, por intermdio de projetos que, desta vez, visem integralidade?
Integralizar, portanto, denota um movimento sistmico expresso de forma viva e
dinmica, capaz de auto-eco-organizar-se sempre, realizando ajuste em si mesmo de forma
autoconsciente e responsiva, instigando-nos a um encontro por inteiro. O termo carrega em si,
um sentido que nos remete ideia de totalidade, transcendendo, portanto, o conceito de
integrar simplesmente, o que pode se restringir viso de um espao alheio dentro do qual
h elementos desconectados que esto, comodamente, se deixando agregar. Lamentavelmente,
esta a imagem que parece predominar, hoje, nos espaos educativos, onde muito se fala em
integrao.
Na dimenso ecossistmica, a integralizao entre eco e sistmico, por sua vez,
fala do lugar da complexidade e de seus operadores para nos introduzir na ideia de uma
criatividade que s se encerraria em sua totalidade. No entanto, na tica dialgica, ao alcanar
a totalidade, retornar ecologizada pela via do princpio sistmico-organizacional para nos
dizer que, desse lugar, a totalidade algo mais do que uma forma global, algo que requer
conhecer as partes que a constituem, porm numa dinmica essencialmente relacional
(MORAES, 2008, p. 97).
Desse modo, o pensamento eco-sistmico atribui criatividade o que de fato est
envolvido no mais ntimo de sua natureza: a essncia sistmica e ecolgica. Por estar
altamente imbricada na educao e na sociedade e partindo da premissa de que educao e
sociedade so ambientes denominados de sistema de sistemas, em que ambos influenciam-se
mutuamente (MORAES, 2004), a prpria criatividade implica a existncia da totalidade e de
outra ad infinitum (p. 63). Neste caso, para a autora, totalidade e partes, reconhecendo-se
em sua natureza intrnseca, constituem um mundo dinmico onde os elementos que o


243

compem se interconectam mediante interaes recorrentes. Este mundo dinmico da
criatividade como totalidade considerado nesse contexto, naturalmente, inserido na
perspectiva da ecologia, da eco-criatividade. Por se tratar de um fenmeno imbricado, ao
mesmo tempo, na ideia de sistemas e de ambiente, uma vez que sua insero, manifestao e
desejo de assimilao se d em todos os espaos humanos, no h como deixar de eleger para
cdigo mster, o vnculo da criatividade com a perspectiva ecolgica.
Para tanto, todo o processo de criao desta categoria ou cdigo foi inspirado nos
referenciais de Moraes, quando a prpria autora, por ocasio da construo do pensamento
eco-sistmico, buscava um macroconceito capaz de organizar questes epistemolgicas
relacionadas simultaneamente ao conhecimento e aprendizagem e que atribussem sentido e
direcionamento capazes de operar mudanas fecundas, ao mesmo tempo, de mentalidade e
nas prticas educacionais (MORAES, 2008). Do mesmo modo, esse macroconceito deveria
associar elementos de diferentes outros conceitos colocando-os em uma relao dialgica que
suscitasse uma nova estrutura paradigmtica. Deveria, ainda, ser capaz de reintegrar indivduo
e seu meio ambiente colaborando para a atualizao e a revitalizao das aes educacionais.
Desse processo intenso de inspirao e transpirao, pelos caminhos por onde as reflexes
no poderiam deixar de trilhar, no haveria forma de expirao mais convergente e coerente
seno a ideia de associar o ecolgico e o sistmico, para dizer da necessidade de encontrar
uma unidade complexa capaz de acoplar tudo que est imbricado numa rede tecida de
relaes e processos auto-organizadores decorrentes de uma dinmica organizacional.
Em primeiro lugar, o termo ecolgico revela convergncia conceitual como parte do
macroconceito tambm pensado para a criatividade, desde o seu sentido literal, a partir do
qual se estabelece o consenso sobre o conceito de Ecologia como a cincia que requer a
compreenso dos seus organismos e mecanismos em seu prprio habitat, ou seja, no prprio
locus em que interagem esses organismos. Implica um conjunto de relaes por meio das
quais o indivduo interage em seu meio, operando em sinergia, convivendo e dialogando com
as emergncias, o que resulta em um processo de coautoria dos resultados criativos nesse
ambiente. O movimento recursivo que se sucede, a partir do qual cada organismo vivencia a
dinmica de ir e vir, partilhando com os demais seres, faz com que, em cada ao e retroao,
se deixe irrigar de uma espcie de energia ecologizada que emerge desse ambiente de intensas
interaes.
Cabe ressaltar que o conceito de ao ecologizada introduzido no mbito do
pensamento eco-sistmico para reconhecer e validar a influncia sofrida e exercida pelos
elementos que constituem os sistemas. Ecologizar implica que essa dinmica relacional


244

resulta em um conjunto de reaes e efeitos entre indivduo e meio, os quais no ocorrem
de forma isolada, tampouco se mantm em estado de indiferena para um nem para o outro.
Trata-se de um processo de ao-reao, porm no linear, que revela a fora da influncia
mtua de pensamentos, crenas, valores, atitudes e posturas na transformao de ambos,
indivduo e meio.
Pelo fato de provocar transformao, a ao ecologizada, no contexto do pensamento
eco-sistmico requer a autonomia como elemento fundamental (MORAES, 2008). Isto ocorre,
porque o protagonismo que atribudo ao indivduo, na perspectiva eco-sistmica, substitui o
conceito de adaptar-se pelo conceito de modificar e modificar-se tanto a si prprio,
quanto as relaes que se sucedem, inventando novas estruturas interiores e desenvolvendo o
seu prprio processo de individuao e de diferenciao (PINEAU, 2003, apud MORAES,
2008, p. 160).
Trago, ainda, a este cenrio epistemolgico, o conceito da palavra ao elaborado
por Misrahi (2001, p. 87), por entender que converge, ao mesmo tempo, para o contexto onde
ocorre a ao ecologizada e para a categoria Criatividade de natureza eco-sistmica, na
medida em que o autor a concebe como a concretizao da conscincia criadora. Ao
conceber a ao como uma fonte de alegria que se materializa na expresso concreta, o autor
faz uma leitura da ao na perspectiva da prpria criao. Com isso, de certa forma, termina
por provocar uma aproximao entre o conceito de ao ecologizada e o ambiente da
Criatividade de natureza eco-sistmica, tornando o vnculo conceitual mais conexo.
Este ambiente do qual se refere Moraes e Misrahi se torna altamente propcio
expresso da criatividade, por estabelecer um espao de liberdade que denota uma relao de
parceria produtiva entre indivduo e meio, livre de presses, preconceitos e de uma postura
ctica diante do erro, das controvrsias e das adversidades, ao lidar com os efeitos da
ecologizao. Acredito que o pensamento dos dois autores venha a comprovar que os
ambientes mais fecundos de aprendizagem, reconhecidamente, passam pelos mecanismos que
envolvem a criatividade complexa e transdisciplinar.
Reao idntica ocorrer com os indivduos diante dos seus processos criativos,
desde que possam transitar livremente nesse ambiente impregnado de eco-criatividade, onde a
intermediao tanto por parte dos elementos do ambiente, quanto por parte dos sujeitos
envolvidos na estimulao desses processos criativos possa ocorrer de forma processual e
fluida. Transpondo para esse contexto as palavras de Ciurana (2000, apud MORAES, 2008),
ocorre que, para que nesse mesmo ambiente a criatividade se manifeste e seja polinizada,
devem confluir, simultaneamente, a ordem e a desordem, respeitando-o enquanto espao


245

dinmico, gerador de produtos criativos como resultado das relaes recursivas entre o todo e
suas partes e potencializador de um encontro fecundo entre o individual e o coletivo.
Assim como preconiza a ecologia, o que tambm remete perspectiva sistmica da
criatividade em Csikszentmihalyi, nesse ambiente o indivduo faz parte em igual proporo de
importncia com relao aos demais seres vivos e no-vivos presentes na natureza.
Igualmente, como na viso ecolgica e sistmica, a criatividade tambm abrange, de forma
interativa, os aspectos biolgicos, econmicos, sociais, culturais e psicolgicos peculiares ao
indivduo, requerendo elementos da lgica ternria da transdisciplinaridade, a fim de
sintetizar, em respeito sua prpria natureza, conhecimentos da maioria, seno de todos os
campos do saber (MORAES, 2008). Dessa maneira, ao tratarmos da natureza eco-sistmica
da criatividade o conceito de ecologia no se restringe a meio ambiente ou lugar onde se vive,
mas implica a dinmica dos ecossistemas, a qual envolve as interaes entre indivduo
criativo, uns com os outros, com e entre todos os demais seres, alm de abranger os elementos
naturais e sociais com os quais todos convivem.
Em segundo lugar, busca-se a pertinncia do conceito de sistema atribuindo-a desde
a sua acepo de unidade global organizada, denominada por Morin como unidade
complexa (MORAES, 2008, p. 154). De acordo com Moraes, no modelo clssico vigente,
preconiza-se um estado de separao, onde os indivduos atuam isolados uns dos outros
refletindo a estrutura de um sistema inerte, sem vida, revelando algo que pouco interage,
resultando em um ambiente altamente danoso expresso da criatividade. Em contrapartida, a
perspectiva sistmica adotada para designar a natureza eco-sistmica da criatividade fala de
uma unidade complexa, a qual articula, organizacionalmente, diferentes elementos que
ocupam um determinado lugar no tempo e no espao (p. 154) pressupondo a existncia de
relaes de interdependncia entre esses elementos e o compartilhamento de propriedades
comuns.
Observa-se que, de acordo com os resultados da codificao aberta e da codificao
axial, no parece ser esta a perspectiva que predomina no modelo conceitual de criatividade
adotado pela corrente tradicional. visvel exatamente a ausncia de inter-relaes de
natureza sistmica e ecolgica, na medida em que se percebe confiada ao indivduo, toda a
carga de responsabilidade sobre o processo criativo, sendo a aluso s relaes e
interferncias do ambiente e dos outros indivduos, estabelecida de forma aleatria, como que
meramente se buscasse cumprir um protocolo epistemolgico. Igualmente, a viso de
ambiente propcio expresso da criatividade propagada por esta vertente de pensamento,
pouco se aproxima do conceito de ecologia tratado no mbito do pensamento eco-sistmico.


246

Nesses ambientes, de modo geral, predomina a organizao linear dos elementos que os
constituem, os quais atuam de forma compartimentada e, somente so reconhecidas as
possibilidades de manifestao da criatividade, em indivduos que portam determinado
conjunto de atributos pessoais. Esses ambientes, nada ecolgicos e nada sistmicos,
desconhecem que os processos criativos so potencializados nas emergncias e resultam de
processos auto-eco-organizadores inerentes prpria natureza humana. Em razo desse jeito
de pensar, muitas vezes, a criatividade termina por se constituir um elemento de excluso.
Assim, o olhar transdisciplinar aponta que, para a criao de um ambiente educativo
favorvel criatividade, fundamental o acolhimento ao pensamento ecolgico-sistmico
que, em Moraes, preconiza uma prtica dialgica, fundamentada nas relaes e interligaes,
onde tudo que existe coexiste e nada se permite existir de forma isolada, fora de suas
conexes. Refere-se a um pensamento que transcende a concepo de ecologia natural para
resgatar um estado de fluxo energtico que resulta na convivncia globalizante entre
dimenses como cultura, sociedade, mente e indivduo, mas tambm entre alegria, amor,
emoo e acolhimento, revelando a interdependncia existente entre estas dimenses e os
diferentes domnios da natureza. Chega a alcanar tal nvel de sinergia, tecida em uma rede
to imbricada de relaes, que faz com que a modificao de qualquer um de seus elementos
repercuta nos demais.
Um olhar que se pauta nessa tica percebe a qualidade dos processos criativos como
decorrente do equilbrio de todos os elementos constituintes do ecossistema, na medida em
que estes elementos, agindo sinergicamente no ambiente onde o indivduo transita e convive,
se inter-relacionam, sofrem e exercem interaes, influenciam-se mutuamente sendo capazes
de transformar o indivduo e o prprio ambiente a partir dos processos retroativos e
recursivos. Nessa direo, a categoria essencial Criatividade de natureza eco-sistmica vem
nos dizer, portanto, que a criatividade complexa e transdisciplinar um fenmeno dialgico e
transformador do ser, dos sistemas e do prprio ambiente, podendo, caso seja polinizada,
contribuir com a civilizao planetria to sonhada por Morin e colaboradores.
Avalio como um dos argumentos mais consistentes nessa direo, aliando-me ao
pensamento de Torre, Pujol e Moraes (2011), a viso de que, trabalhar a criatividade no
processo educativo na perspectiva de um fenmeno de natureza eco-sistmica, introduz a
relevncia do estudo no campo das consideraes mais importantes da perspectiva
transdisciplinar. Este campo diz respeito criao ou ao resgate do elo entre o ser humano e o
resto dos seres vivos e do ser humano com a natureza. Esse elo estabelece uma condio de
religao dos saberes como ponto de partida para a correspondncia hologramtica entre todo


247

e partes, de modo a se tornar capaz de representar o princpio da harmonia entre a natureza e
os seres humanos. Fala-se de uma ecologia como o novo campo da cincia que estuda as
relaes entre os seres da natureza e o meio em todas as possibilidades de interdependncia
alcanando o dilogo tanto entre os seres animados quanto entre estes e os seres inertes.
Por todas as razes elencadas ao longo da discusso versada no estudo, a criatividade
vislumbrada nessa tica resgata a esperana de se alcanar um salto quntico nessa direo.
Tal percepo ancora-se na viso de que tudo que se sucede nessa relao exerce efeitos sobre
os seres humanos e a natureza de forma recproca e, ainda, de que a qualidade da ao do ser
humano potencializada pela manifestao da criatividade e irrigada pelos seus princpios ser
o grande diferencial. Nessa viso, somos frutos de um sistema de inter-relaes entre o mundo
interior e exterior, onde pessoas e grupos humanos esto imersos em uma rede de interaes
mtuas. Caber envidar esforos no sentido de revelar que, sendo de natureza eco-sistmica, a
criatividade deixa de ser aprisionada por definies encaixilhadas para transitar em um espao
livre de presses, onde o ambiente concebido como um bem natural e universal que nos
enriquece, porm, se utilizado inadequadamente, pode converter-se, na mesma proporo, em
um mal universal (TORRE, PUJOL e MORAES, 2011).
No que diz respeito existncia de definies em demasia na literatura, a
Criatividade de natureza eco-sistmica vem contribuir propagando que um de seus princpios
mais consistentes nessa questo, o de no se fundamentar na,
[...] hierarquizao, ordenao, classificao e estruturao de
atividades, nem tampouco no desenho de meticulosos programas e
planos, mas sim na interconexo, inter-relao, interdependncia e
dilogo permanente [...] da o extraordinrio valor da autonomia, no
apenas para que sejamos os sujeitos da nossa prpria histria, mas
tambm para exerc-la plenamente [...] (MORAES, 2011, p. 75).
No contexto epistemolgico, embora aparentemente se constitua uma descoberta,
pensar a criatividade como um fenmeno de natureza eco-sistmica, no implica exatamente
a criao de um novo referencial, tampouco a formulao de uma teoria inovadora.
Contudo, como sntese deste estudo, compreendo que se trata da expresso materializada do
olhar transdisciplinar lanado sobre a criatividade, proposto como base da pesquisa desde o
ttulo que a identifica. Por esta razo, delimita-se como um novo olhar ainda no mirado nessa
direo, na medida em que se prope com uma extenso do pensamento eco-sistmico de
Moraes, uma nova faceta, o qual, pela sua potencialidade em ser polinizado, agora passaria a
abranger um fenmeno humano complexo de maneira mais pontual e direcionada. Acredito
que a autora aprovaria a ideia na medida em que afirma que o pensamento ecossistmico


248

trabalha com conceitos epistemolgicos advindos de teorias sistmicas, pensamento que vai
ao encontro de toda a discusso versada neste estudo. Afinal, concordando com Esteves de
Vasconcellos (2002, apud MORAES, 2008), Moraes reconhece que o pensamento sistmico
implica uma epistemologia sistmica e no uma nova teoria sistmica propriamente dita (p.
149).
Em suma, ser necessria uma viso ecolgica profunda, para auxiliar na percepo
de um mundo inclusivo, interconectado, diferente de um aglomerado de seres animados e
inanimados que operam isolados uns dos outros. Uma nova mirada, como sonha Saturnino de
la Torre, traz subjacente a imagem de uma imensa rede, tecida por fenmenos imbricados e
interdependentes, integralizados nas dimenses que envolvem a relao entre razo e emoo.
Semelha uma espcie de ressignificao do mundo que remete ao mbito da espiritualidade,
na medida em que, segundo Capra (2002, p. 26) capaz de nos fazer compreender o esprito
humano como um modo de conscincia no qual o indivduo tem uma sensao de
pertinncia, de conexidade, com o cosmos como um todo [...]. Para tudo isso ter muito a
contribuir, os ambientes, tanto na Educao quanto na Sociedade, irrigados pela criatividade,
no por qualquer criatividade, mas por aquela vislumbrada na perspectiva de um fenmeno de
natureza eco-sistmica.
Concluso da Codificao seletiva: a construo do Diagrama Integrado
O ltimo procedimento previsto no mtodo Grounded Theory refere-se codificao
seletiva e uma das etapas do procedimento, depois de encontrar a categoria essencial, requer
que apresentemos os chamados diagramas integrados a fim de sintetizar, por meio da
imagem, a organizao final dos cdigos em relao referida categoria, de modo que
tambm a relacione base terico-epistemolgica da pesquisa. Como auxlio na compreenso
dos resultados da anlise, os diagramas se constituem importantes elementos no processo final
de codificao e visam expor um modo de representao dos dados de forma abstrata e
lgica. Possuem representao esquemtica que organizam os cdigos encontrados, de modo
que seja possvel visualizar de forma mais clara a relao entre os seus valores, aumentando a
compreenso sobre a informao construda a partir da descoberta da categoria central ou
essencial. Os diagramas integrados remetem muitas vezes a uma imagem fractal, porque
traduzem a ideia de encadeamento, interatividade e ausncia de elementos hierarquicamente
dominantes.


249

Depois de inmeras reformulaes, at que conseguisse chegar a uma representao
mais prxima do fenmeno central, conclu que o tringulo seria a figura mais conexa para
construir o diagrama. Uma das principais razes foi a tentativa de representar figurativamente
uma mudana de perspectiva para a criatividade que vise, sobretudo, a quebra do dualismo
45

existente entre as definies vigentes. Para tanto, encontrei na dimenso de um tringulo, a
figura geomtrica capaz de nos remeter imagem de trs dimenses que partem de seus
lugares de origem e se movem fluentes para um encontro marcado num lugar comum, num
ambiente comum. Esse ambiente seria a dimenso ecolgica subjacente perspectiva da
Criatividade de natureza eco-sistmica.
No por acaso, me deparei com a verso do tringulo de Sierpinski (1916, apud
COSTA, 2010) que se denomina tringulo fractal
46
, o qual se constri e reconstri num
movimento iterativo e recursivo (Figura 11). Optei por dialogar com a geometria pela sua
caracterstica de ser considerado um recurso visual que reflete a nossa percepo da natureza,
conseguindo tornar objetivas, as nossas intuies espaciais. Alm disso, a geometria fractal
tratada como uma imagem muito verstil que nos ajuda a lidar com os fenmenos caticos e
imprevisveis.







FIGURA 10: Representao da evoluo recursiva do Tringulo de Sierpinski
Fonte: <http://personal.telefonica.terra.es/web/mundofractal/sierpinski.htm>

45
O conceito de dualismo define pontualmente o que pretendo expressar nesse contexto. Trata-se de uma
vertente que v os pares como realidades justapostas, sem a possibilidade de estabelecerem relao entre sim,
como ocorre, por exemplo, entre direito ou esquerdo, preto ou branco, interior ou exterior, grande ou pequeno,
masculino ou feminino, etc. Falo de uma viso que se ope dimenso atribuda ao conceito de dualidade, por
meio da qual, ao contrrio, colocamos e onde o dualismo coloca ou (a diferena se explica a partir da
matemtica, quando traz o raciocnio de unio/interseco). O dualismo adotado a este contexto como
pensamento opositor dualidade, uma vez que esta enxerga os pares como os dois lados do mesmo corpo, como
partes de um todo, como dimenses de uma mesma complexidade. Em contrapartida, o dualismo rejeita a
complementaridade, a possibilidade de conceber duas partes, embora antagnicas, como integrantes de um todo
dialgico.
46
Fractais so formas geomtricas com algumas caractersticas especiais que os definem e distinguem de outras
formas, como autossemelhana em diferentes nveis de escala. Atualmente a dimenso fractal, vem sendo
utilizada em diversas reas do conhecimento, como o estudo de sistemas caticos (padro de formaes de
nuvens, por exemplo). Devido s diversas possibilidades de aplicao, a dimenso fractal vem ocupando lugar de
destaque nos movimentos metodolgicos encontrados na literatura.


250


O tringulo de Sierpinski traduziu o que pretendi expor, por estabelecer uma relao
similar imagem que percebo ao atribuir uma sinergia conceitual entre complexidade-
criatividade-transdisciplinaridade, dando essa conotao de uma inter-relao produtiva, que
envolve os aspectos relacionados tanto viso sistmica, quanto ecolgica. Evocar conceitos
da geometria fractal potencializa a imagem desse acoplamento dos termos para justificar a
escolha da categoria essencial (mster), na medida em que sua aplicao implica a recriao
de um fenmeno particular aparentemente simples, mas que, ao se encontrar com outros que
carregam alguns aspectos de similaridade (mas, no de igualdade/uniformidade), geram
estruturas de complexidade admirvel, chamadas de estruturas fractais (BARBOSA, 2002).
Outra propriedade curiosa do tringulo fractal que me inspirou a utiliz-lo, a de ser
auto-semelhante, ou seja, uma pequena parte do tringulo idntica ao tringulo todo,
conforme podemos observar na Figura 12. Isso quer dizer que, alm do princpio da
recursividade, esse tringulo ainda possui a dimenso hologramtica, manifestando a beleza
dos fractais, na medida em que cada pequena poro de um fractal pode ser vista como uma
rplica do fractal completo (BARBOSA, 2002). Ao conceito de natureza eco-sistmica subjaz
o princpio hologramtico, uma vez que os elementos se encontram imbricados na concepo
da criatividade devem revelar esse mesmo vnculo relacional entre si.






FIGURA 11: Representao de uma das etapas de evoluo expondo o efeito da interseco.
Fonte: <http://personal.telefonica.terra.es/web/mundofractal/sierpinski.htm>


No por acaso, toda essa aluso aos fractais tambm se deve convergncia para um
princpio que simultaneamente remete s trs bases do tringulo, quando atuam num processo
de sinergia: construdo nessa viso de devir, os fractais nos remetem ao conceito de auto-eco-
organizao (MORAES, 2008). Este princpio nos revela uma forte caracterstica das pessoas
criativas e da complexidade, que a capacidade de adaptao, destacada por Csikszentmihalyi
como a habilidade de transitar de um extremo ao outro sem desestruturar-se. Os fractais so
exemplos reais de sistemas complexos, com capacidades de adaptao.


251

Segundo Moraes (2008), o movimento de adaptao que decorre da ao das pessoas
diante da necessidade de se auto-organizarem dinmico e coletivo, na medida em que
depende de elementos do meio, os quais devem atuar em conjunto. Por ser dinmica e estar
tambm relacionada autonomia, no processo criativo, esta emergncia se manifesta como
algo novo, ainda no pensado e que no teve uma origem pr-determinada, conforme
concepes de Moraes e de Binnig acerca dos processos que levam manifestao do
resultado criativo.
Quando nos referimos emergncia de algo novo, o que diferencia esse conceito
na viso ecossistmica, em Moraes e em Binnig, e na viso tradicional formulada pelos
demais autores que tratam a criatividade usando as mesmas expresses, a dimenso
determinista e linear que predomina nesta ltima. No primeiro caso, a emergncia decorre dos
processos de auto-eco-organizao em que o sujeito, ajustando-se ao paradoxo autonomia-
dependncia em relao ao meio, provoca a emergncia do novo. No segundo caso, a
emergncia a que se referem os autores, decorre de fatores supostamente provocados por
determinadas tcnicas, desenvolvidas em dada sequncia, sob condies pr-determinadas, as
quais funcionam somente com aqueles indivduos (tambm de perfil pr-determinado)
considerados como criativos, luz da mesma perspectiva tradicional, restringindo
expressivamente as possibilidades de expresso da criatividade.
Por mais esta razo, a criatividade um fenmeno complexo e de natureza eco-
sistmica. Por outro lado, o insight de encontrar a possibilidade no pensada (produto novo) e
no visvel a olho nu remete a outro nvel de realidade acessvel viso transdisciplinar,
recurso que, no corao do processo criativo, justifica essa perspiccia de enxergar o que
ningum viu e pensar o que ningum pensou. Assim, se estabelece a interseco entre as trs
bases do tringulo, subjacente, nesse contexto, a um pensar criativo.
Penso que a viso de um tringulo tambm estabelece, entre os termos, uma relao
de natureza inseparvel, porm cada um mantendo a sua propriedade de parte que compe um
todo, sendo que essas partes so complementares entre si como condio sua existncia e
compreenso. De um lado, a criatividade se revela um fenmeno de tal modo ambguo que
no se torna vivel tentar compreend-lo, seno, investigando-o pela via da complexidade. De
outro, os elementos inerentes criatividade convergem expressivamente para a compreenso
da complexidade. De um terceiro, sem a viso da transdisciplinaridade para transcender a
lgica binria e permitir o dilogo entre os dois construtos, poder no ocorrer a sntese que
levar a reconhecer que A A, contudo, A pode vir a ser no-A (SANTOS et al, 2009).


252

Igualmente, a figura do tringulo evocada toda vez que desejamos trazer ao cenrio
a ideia de acoplamento de dimenses quase perfeitas, para dizer que se unem em pontos
comuns partindo de pontos distintos, do lugar de sua singularidade, refletindo a ideia de um
encontro para uma nova criao, desta vez no nvel do coletivo, avanando, portanto, para a
ideia de pluralidade e de cocriao. Curiosamente, tambm o nmero trs tratado na
simbologia como o nmero da Criao (remetendo ao contexto da criatividade), o smbolo da
natureza trplice de Deus (criao-conservao-destruio), os trs ciclos de vida (nascimento,
apogeu, morte), o conhecimento total (Msica, Geometria, Astronomia), segundo Pitgoras; a
composio do homem (corpo, alma, esprito), as trs esferas concntricas do Universo
(natural, humano e divino), por fim, a sntese por excelncia que traz a soluo do dualismo.
Quero dizer, portanto, que a ideia que pretendo comunicar por meio da categoria
essencial Criatividade de natureza eco-sistmica pretende exatamente instigar para uma
integralizao dialgica entre diferentes referenciais tericos, os quais se inserem
simultaneamente na perspectiva sistmica e na ecolgica, propondo uma abordagem
abrangente, provocando a zona de conforto dos mltiplos e distintos campos do saber
humano. Considero que abordar a criatividade na perspectiva de um fenmeno de natureza
eco-sistmica poder se constituir um alerta importante da necessidade de religar os
conhecimentos que se encontram aprisionados em compartimentos fechados, sobretudo
porque as atuais demandas acadmicas e sociais apontam para um sujeito planetrio cujo
encargo consiste em resgatar a esperana de um mundo mais solidrio (SCHMIDT, s/d),
remetendo contribuio que se espera da criatividade exatamente nessa perspectiva de
valores ecolgicos.
Essa provocao ocorrer na medida em que colocarmos em causa as trs dimenses
imbricadas nos construtos envolvidos: a capacidade de auto-eco-organizao que subjaz
criatividade; a postura dialgica da complexidade para acolher e dialogar com as emergncias,
especialmente, quando estas se mostrarem adversrias; e, o olhar inclusivo da
transdisciplinaridade, que nos possibilitar acolher o terceiro includo que nascer desse
movimento. Do mesmo modo, o tringulo vem romper a corrente do dualismo e sintetizar
esse encontro produtivo entre dimenses igualmente transcendentes.
Acredito que no nos exigir muito esforo imaginar a criatividade irrigando-se e
sendo irrigada em ambientes assim. Pensar a criatividade numa dimenso eco-sistmica cai
por terra o comando de definies na pesquisa para se pensar, no uma justaposio de
palavras, mas uma bricolagem epistemolgica em todos os aspectos, unindo as cincias e suas
reas distintas e aplicando-se as ferramentas das mais diversas, na medida em que ocorrerem


253

as emergncias. Considerando o ser humano um sujeito complexo, logo, mltiplo e plural em
sua diversidade, as mais distintas e excntricas possibilidades de criao lhe sero
disponibilizadas. Afinal, conforme nos relembra Boff (2002) a respeito da necessidade de
uma bricolagem universal,
[...] no existe a clula sozinha. Ela parte de um tecido, que parte
de um rgo, que parte de um organismo, que parte de um nicho
ecolgico, que parte de um ecossistema, que parte do planeta
Terra, que parte do sistema solar, que parte da galxia, que parte
do cosmos, que uma das expresses do Mistrio ou de Deus. Tudo
tem a ver com tudo. A complexidade procura respeitar essa totalidade
orgnica, feita de relaes em rede e de processos de integrao (50-
51).
Definida a categoria essencial, os cdigos selecionados, agora sintetizados por meio de
palavras, definidas entre as mais expressivas como representantes da base conceitual de Torre
e Csikszentmihalyi, foram organizados na Figura 13, a partir da qual pretendi corporificar a
viso de como o repertrio conceitual se materializou no meu pensamento, aps a codificao
seletiva. No mtodo Grounded Theory chamado de diagrama integrado, cuja funo
consiste em demonstrar, na forma de figuras, os diversos encadeamentos conceituais que
encontramos (STRAUSS; CORBIN, 1990). Entendo que a figura, de certa forma, encerra o
diferencial existente entre as possibilidades de conceber a criatividade, segundo
Csikszentmihalyi e Torre, e as demais formas como vem sendo definida. Esse diferencial est
no modo como os elementos so tratados por cada vertente. O diagrama (Figura 13) procura
exprimir a diversidade de posies e de formas de interao que podem ocorrer em relao
aos elementos da criatividade numa viso no-linear.











Figura 12:Diagrama da Criatividade de Natureza Eco-Sistmica.
Fonte: A autora.


254

2.4.3.1 Consideraes Parciais
Um dos aspectos que possvel notar quando examinamos os dados que os valores
implcitos em cada conjunto de palavras e expresses, facilmente so associados a um estilo
de pensamento ou paradigma, desde a forma como se organizam em definies ou conceitos.
Ao compararmos o repertrio organizado a partir da literatura vigente, suscita a uma viso
que declara certezas, refletindo a ideia de uma definio acabada na medida em que foi
unnime o uso de termos como: produto novo, muitas ideias, capacidade de, habilidade de,
traos para (indivduos que no demonstram esses traos no so considerados criativos),
fazer nascer, gerar, quantidade de ideias, originalidade, preencher lacunas, elaborao,
variedade, cumprir exigncias, pensamento divergente, inveno, inovao, original, etc.
Por outro lado, ao observarmos o repertrio coletado dos pressupostos das duas
teorias, possvel observar a tendncia que emerge de alguns elementos: considera a
realidade da pessoa e como transita em seu entorno, d nfase dimenso ontolgica; valoriza
a coautoria pessoa-meio potencializando as condies de aplicabilidade, o que favorece a
dimenso metodolgica; os parmetros de identificao do potencial criativo no se encerram
em possuir capacidade e traos suficientes para responder satisfatoriamente a exigncias
sociais; nesse caso, o social compartilha de forma integrada, interativa e intersectiva, e, por
isso, a criatividade age, inclusive na adversidade, como vislumbra Torre. Essa uma das
razes pelas quais reconheo nas duas teorias pesquisadas caractersticas convergentes que
apontam para a perspectiva da complexidade e da transdisciplinaridade, percepo
consubstanciada transversalmente por toda a discusso.
Do outro lado, o que podemos concluir, a partir das observaes de Herrn Gascn
(2009), que muitos especialistas no transcendem o que est posto e procuram incorporar
definies ou termos que j se tornaram comuns e, de certa forma, foram banalizadas pelo uso
habitual e por j terem se cristalizado e se tornado um consenso, como por exemplo, inovao
ou imaginao. Convm ressaltar, entretanto, que preservar e somente realimentar uma base
conceitual que se perpetua por muitos anos, pode ser um fator gerador de concepes errneas
ou incompletas, afinal, o mundo evolui e a cincia caminha com ele. Para Herrn Gascn,
nem mesmo todos eles articulados como uma justaposio sero capazes de fechar-se em um
conceito ideal para a criatividade.
Outro ponto que observei ao aplicar a codificao, construindo e desconstruindo
diversas vezes as categorias para chegar ao resultado apresentado, foi o modo de direcionar o
movimento de uma teoria no espao da literatura. Os dois autores narram histrias, expem


255

questes, se fazem perguntas, revelam contextos, expem sua limitao como natural
condio humana, formulam parmetros conceituais possveis de serem considerados e os
reconhecem como provveis, nos instigam a olhar pelo avesso e tentar encontrar onde todos
dizem que no existe. A base conceitual mais convencional preocupa-se em determinar
conceitos e enquadrar a criatividade. Poucas vezes percebemos movimento no sentido de
question-las por meio de uma viso dialgica, na perspectiva de buscar complementaridades.
Ilustrando com uma questo de Csikszentmihalyi, observo que h uma tendncia em afirmar
que criatividade , enquanto a vertente das teorias que defendem um pensar sistmico
questiona onde est a criatividade? possvel que estejam nos sinalizando sobre a
impossibilidade de defini-la?
Em suma, compreendo que a relao entre ambas as fontes de dados deve ocorrer na
perspectiva da dualidade, ou seja, as duas contm em si naturezas, substncias e princpios
distintos, mas no devem interagir como realidades justapostas, sem estabelecer relao por se
encontrarem em terrenos epistemolgicos divergentes. A proposta no de torn-las
exclusivas entre si, mas de conect-las pelo e, e no pelo ou. Paradigmas so como dois
lados do mesmo corpo, dimenses de uma mesma natureza, pois tratam de fenmenos que
vivemos simultaneamente, sem distingui-los pela forma de olhar.
A definio de Boff (2002) parece reforar a convergncia da criatividade para a
complexidade, quando o autor explica o complexo como o que vem constitudo pela
articulao de muitas partes e pelo inter-retro-relacionamento de todos os seus elementos,
dando origem a um sistema dinmico sempre aberto a novas snteses, ou seja, para
compreender a criatividade necessitamos dessa articulao ampla entre os vrios elementos e
caractersticas atribudas s pessoas criativas, a fim de que se consiga express-la em sua
finalidade, que a de gerar resultados criativos sempre acessveis a distintos domnios. A
relao que deve ser vislumbrada entre criatividade, complexidade e transdisciplinaridade,
remete ao que Boff chama de unidade complexa corpoalma, uma vez que estas tambm no
se separam em duas realidades justapostas do ser humano, mas se conectam em duas
dimenses do nico e complexo ser humano. Assim, no deveramos falar de corpo e de
alma, mas de homem-corpo e de homem-alma ou de mulher-corpo e de mulheralma (BOFF,
2002, p. 56).
Longe de sugerir que se trata de teorias pouco atuais, tomo emprestadas as palavras
de Dalla Vecchia (2007) para dizer que considero como vlidas, no entanto, proponho que
devam abrir-se a um novo enfoque dentro de uma viso de totalidade que transita no contexto
de uma complexidade no-linear. Lembrando, ainda, de que devemos partilhar do pensamento


256

inclusivo de Morin, o qual acolhe todos esses enfoques na complexidade de vises, de
pensamentos, de posturas (DALLA VECCHIA, 2007, p. 91), sem ignorar as que se opem
umas das outras. Estas so exatamente as que representam as foras que se contrapem e
agem como estruturas que se firmam do outro lado para sustentar o edifcio.
Assim, criatividade no se define somente como prope a teoria dos gnios e da
superdotao, defendidas por Galton e Terman; ou como a teoria psicodinmica, de Freud; ou
como as teorias centradas no pensamento, defendidas por Dewey, Wertheimer; ou como as
teorias que defendem a capacidade para solucionar problemas, de Guilford e Torrance; ou
teorias na linha da estimulao do pensamento, como as de Crawford, Osborn, Gordon, De
Bono; ou mesmo como as teorias centradas na avaliao do produto, de Shaw, Simon, Taylor;
nem como aquelas que destacam o desenvolvimento humano, de Fromm, Maslow, Rogers,
Goleman; nem como a sociocultural, de Gruber, Simonton, Rodriguez; tampouco como a
componencial, de Amabile. No entanto, todas elas so ao mesmo tempo parciais e totais,
sendo que o equvoco bsico de complexidade consiste em dar nfase parte em detrimento
do todo, tratando-as como se definissem a criatividade. Ao contrrio, deveriam considerar,
igualmente e simultaneamente, a parte e o todo organizados sobre as bases da complexidade,
numa concepo evolucionista (HERRN GASCN, 2003).
A proposta dos novos tempos, por fim, de que, por sua natureza, a criatividade no
pode ser investigada fora de um contexto transdisciplinar. Somente a abordagem
transdisciplinar poder alcanar a fonte do conhecimento em sua ampla extenso, na medida
em que o objeto de pesquisa abordado em todas as suas facetas, integrando o conhecimento
de diferentes reas e disciplinas, alm, entre, por meio e atravs delas. Alm disso, trata-se de
uma abordagem que transcende o campo disciplinar para alcanar outros ambientes. Assim,
revela como caractersticas principais, a flexibilidade, a abertura e a complexidade. Na
pesquisa transdisciplinar no s o contedo compartilhado, mas tambm as questes que se
revelaram epicentros do conhecimento, e o projeto do pesquisador pode ser alterado ou
transformado, na medida em que se desenvolve a pesquisa, acolhendo as emergncias do
percurso (HERRN GASCN, 2009).





257

2.5 A etapa que no se realizou: limitaes do estudo
Depois da codificao seletiva, o mtodo deveria avanar para a formulao ou
elaborao da chamada histria do caso (GASQUE, 2007). Para constru-la, eu deveria focar
nas categorias formadas e abstrair dentre todas, aquelas que se mostrarem as mais abstratas, o
suficiente para englobar todas as outras. Como resultado deveria encontrar uma categoria
central acoplada s categorias relacionadas a ela (STRAUSS e CORBIN, 1990). A partir desta
categoria central partiria para a elaborao da teoria, uma vez que esta se constitui a etapa
essencial do mtodo, aps a integrao dos elementos que se constituem matria-prima para
tal. Todas as construes esto condicionadas descoberta da categoria-eixo ou essencial e
identificao de suas propriedades e dimenses e, de acordo com o mtodo original, deveriam
partir de dados coletados em pesquisas de campo.
No entanto, dado o contexto de aplicao da Grounded Theory, em razo das
limitaes do estudo, essa tarefa de descrio da linha da histria foi realizada de forma
diferente. Assim sendo, o que Strauss e Corbin denominam formulao da teoria e deveria ser
expresso na forma de uma narrativa da histria do caso, tomei como relato do resultado final
do estudo, convencionalmente chamado de consideraes finais. Nesse caso, foi considerado
o relatrio formal da pesquisa, onde contou a descrio textual das respostas s questes
dando satisfao aos objetivos formulados, bem como a apresentao de elementos que
possam sugerir e/ou subsidiar a concretizao desta etapa original do mtodo, o qual prev a
construo de uma nova teoria fundamentada nos dados, porm, em outro contexto.
Respeitando o mbito de delimitao desse estudo, as construes se encerraram na descrio
textual de uma resposta s questes de pesquisa/objetivos.
A respeito das limitaes do estudo, destaco um aspecto importante, o qual Flick
(2004) considera como principal limitao do prprio mtodo. Trata-se da distino entre o
mtodo e a arte. A condio de no existirem critrios rgidos, na fase de saturao, por
exemplo, cuja deciso quanto seleo e encerramento delegada ao pesquisador, poder
resultar em um nmero demasiado de cdigos e comparaes. De fato, ocorreu, embora tenha
optado por apresentar o produto final.
Por outro lado, concordo com Vasquez (1990), quando o autor diz que a teoria por si
s no transforma o mundo. Seu papel na cincia exatamente o que pretendi no mbito desse
estudo: instigar-nos para uma prxis transformadora. No entanto, devemos levar em conta que
para isso ela tem de romper paredes, sair de si mesma e percorrer a cincia e a educao em
marcha transdisciplinar. Como premissa, deve sustentar a exigncia de ser inicialmente


258

assimilada para depois se ambientar na corporeidade daqueles que vo provocar essa
transformao a partir de uma prxis irrigada pela energia da criatividade. Esse abismo
existente entre a teoria e uma prtica transformadora, abismo do qual somos testemunhas,
deve-se ao que Morin identifica como a necessidade de uma reforma do pensamento e,
Vasquez, identifica como a falta de uma educao das conscincias:
Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de
educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos
concretos de ao: tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver
aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que
materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia
idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua
transformao (VASQUEZ, 1990, p. 207).
Considero ser esta, uma daquelas passagens do tempo onde a cincia dialoga com a
natureza (VELOSO, 2007, p. 2). Em consequncia desse dilogo, se estabelece
consensualmente um jeito cada um de ver o mundo, porm, como emergncia de um
encontro to amistoso, ns, sujeitos dessa utopia, universalizamos os referenciais apreendidos
(teorias) como parmetros para vivenciar essa experincia (prxis). Para Veloso, como
entendemos o mundo est vinculado a como o experienciamos e como o experienciamos
estabelece parmetros de como o entendemos (p. 2). Essa travessia remeto experincia de
fluxo declamada por Mihaly, aliada educao das conscincias pensada por Vasquez e
reforma do pensamento sonhada por Morin, para dizer que se refere experincia mais
fecunda de aprendizagem.















259


Captulo 3. Janela para o ponto de chegada: Consideraes Finais














No povoado havia uma casa. [...] Tinha uma porta bonita e larga, que
dava para a rua por onde o povo passava. Porta estranha. Seu limiar
parecia eliminar a separao que havia entre a casa e a rua. Quem por
ela entrava parecia continuar na rua. Quem passava na rua parecia ser
acolhido e envolvido pela casa. [...] A casa fazia parte da vida do povo
graas quela porta que unia a casa rua e a rua casa.
(MESTERS, 1980, apud SVERES, 2010).







260

Cenrio para Sentipensar
Chegar a este ponto da pesquisa provoca uma sensao que ilustrada de forma
especial por Marques, alcanando, inclusive, essa ao de termos de abrir e fechar as janelas
por meio das palavras. A mensagem que ele encerra nessa citao como gostaria de comear
a escrever esse ltimo tpico:
Na fala a palavra que digo ou me escapa est dito. No h como fugir ao fato.
Mas na escrita posso apag-la, suprimi-la ou substitu-la, no ato de escrever
sinto-me dona do meu prprio texto. Posso mud-lo a qualquer momento,
destru-lo at. Quando, porm, ele ganha o mundo, quando passa ao domnio
pblico, sinto que me fugiu, emancipou-se, escapou de meu alcance. Uma
sensao muito viva e estranha: a de s agora ver a cara de meu filho ao
mesmo tempo em que dele me despeo, v-lo cair da vida, ausentar-se
entregue indiscrio de quem no conheo, a destinos que fogem de meu
controle. Talvez a chacota e desprezo, talvez a acolhida amiga, a simptica
oportunidade de ser til a algum. isso que faz dramtico meu ato de
escrever, e cheio de surpresas, de temores e alegrias (MARQUES, 2001, p.
12).
Bricolagem feita. Chegou a hora de guardar as ferramentas! o meu momento de
expirao! No para que as ferramentas fiquem enferrujadas na caixa, mas para que sejam
afiadas para um segundo momento de (re) formao. Retomo a Janela de Joari, para dizer
que a rea aberta se manter permanentemente em viglia e a rea cega permanecer latente.
No entanto, para abrir todas as janelas que do acesso casa do conhecimento considero ter,
de fato, bricolado, uma vez que mexi na caixa de ferramentas da cincia e da histria para
trazer ao cenrio de Morin e Moraes, personalidades como Galilei, Coprnico, Ptolomeu,
Plato, Herclito, Sartre, Nietzsche, Caeiro, Pessoa, Freud, Galeano, Janus, on, Mrio
Quintana, e tambm, Capra, Binnig, Bhm, De Masi, Dewey, Paulo Freire, Rubem Alves,
alm da contribuio de diferentes reas do conhecimento, entre elas, a linguagem literria, a
matemtica, a psicologia, a psicanlise.
Em concordncia com Mesters (1980), citado em Sveres (2010), jamais acessaria a
riqueza da trajetria da cincia na busca de compreender os fenmenos complexos sem levar
em conta a multido que j passou por essa porta, recurso do qual me apropriei a fim de
tentar me aproximar da fronteira do j construdo acerca da criatividade. No entanto, para
enxergar o horizonte da porta do conhecimento, foi necessrio saltar a janela e buscar
saberes tradicionais, mticos ou populares, valorizando os personagens do pensamento
filosfico, teolgico ou cientfico, buscando incorporar a contribuio das cincias biolgicas,
exatas ou humanas (SVERES, 2010, p. 600). exatamente esta, a abertura de gaiolas a que


261

se refere DAmbrsio e a possibilidade que se abre diante de um olhar transdisciplinar para
acessar nveis mais profundos de realidade, na medida em que religamos e acolhemos
conhecimentos do passado, dialogamos com os atuais e projetamos os do futuro, segundo
Sveres.
Por esta razo, no concebi discutir o fenmeno da criatividade sem a parceria
filosfica, epistemolgica, literria, potica, entre outras reas que atuam na estimulao do
pensar e, consequentemente, nos ajudam a enxergar o horizonte fora da janela. Inspirada por
Sveres (2010, p. 598), assumi como o grande desafio, na descrio desse percurso, o
pressuposto de que pautar a construo e a divulgao do conhecimento tambm por meio da
narrao, do mito, da imaginao, da metfora, do smbolo, da analogia, dos sonhos, das artes,
da tradio, da tcnica, da espiritualidade podem se constituir estratgias de transpirao que
nos propiciam a abertura necessria para acessarmos os caminhos da criatividade, atingindo
plenamente o processo de expirao pela sensao do Fazer cumprido. Para tanto, implicar
exatamente esse movimento dialgico na alternncia de perspectivas, visando a mudana de
um modelo exclusivo para um mais inclusivo, de um padro mais rgido para um mais
articulado e de um prottipo unvoco para um mais plural (p. 598), bem ao estilo do pensar
complexo de um filsofo. Alm do mais, no contexto da bricolagem, os referenciais so
tratados como fios tericos que desempenham o papel de situar o pesquisador, sendo que as
estruturas e processos envolvidos na organizao do conhecimento a ser construdo devem ser
tratados como guias e no como diretrizes ou mtodos.
Com essa estratgia tentei acessar o terreno da criatividade transitando, em outras
oficinas com as ferramentas da bricolagem. Para tanto, foi necessrio transpor, especialmente,
a barreira do que as normas da lngua acadmica, no campo da pesquisa, impem
convencionalmente. Considero que avancei pela trilha do hipertexto como recurso para
alcanar uma forma coerente de lidar com a organizao das palavras. Assim, penso ter
chegado at aqui tecendo um texto aberto, sem fronteiras definidas, conduzido por uma
linguagem inclusiva que me permitiu trazer ao cenrio, outros estilos de textos alm do
acadmico, para bricolar entre pedaos de cdigo, modelos rtmicos, fragmentos de
linguagens (BARTHES, 1987, p. 49). Ao faz-lo, no com as ferramentas literais do
hipertexto
47
, mas com a ideia que nelas se encerram, acredito ter propiciado um ambiente de

47
Hipertexto refere-se a uma linguagem semelhante ao conceito de transdisciplinaridade, porque pressupe ir
alm do texto e remete superao das limitaes da linearidade permitindo a representao do nosso (cont.)
pensamento por meio de um processo de produo e colaborao, ou seja, uma (re) construo coletiva.
geralmente adotado no formato digital, ao qual se agregam outros conjuntos de informao na forma de blocos
de textos, palavras, imagens ou sons, cujo acesso se d atravs de referncias especficas denominadas


262

discusso acerca de questes complexas que envolvem a criatividade, de forma menos
ortodoxa, permeado da sensao de descoberta, assim como propiciado aos usurios de
hipertexto, os quais, ao se envolverem profundamente, parecem participar ativamente do
processo de busca e de construo do conhecimento.
Este foi um dos recursos que encontrei para no transitar solitria em um caminho
incerto, do qual no foi possvel eliminar o imprevisvel, felizmente, e nem conter a
expectativa diante da incerteza. Dentre outros, no haveria caminho mais coerente do que o
terreno conceitual da bricolagem, desde que este recurso se define na tarefa de agrupar e
costurar pequenos e variados fragmentos de textos para dar um sentido interpretativo,
especialmente quando so retirados de fontes que concorrem como instrumentos de
comunicao da pesquisa. Para alcanar esse recurso, realizei a essncia da atividade de um
bricoleur, que a de coletar, organizar, sobrepor, aplicar, alinhavar e costurar diferentes
pensamentos, concepes, olhares, domnios, fenmenos.
Sobre resultados, o mtodo Grounded Theory determinava a construo de uma
teoria, meta que no atingi devido a limitaes atribudas ao escopo do estudo e por entender,
ao final do percurso, que a criatividade precisa, antes de tudo ser vivida e compreendida, mais
do que definida e teorizada. No entanto, busquei estimular que se leve para a prtica da
pesquisa na rea da criatividade um vnculo com a palavra teoria diferente do convencional.
Possivelmente tenha alcanado se, no contexto desse trabalho, tiver conseguido remeter o
conceito sua etimologia grega, cuja raiz, sendo anloga da palavra teatro, nos transporta
ao lugar da contemplao de cenas que nos agradam, segundo Landau (2002, p. 212).
Nesse caso, teoria passaria a ser concebida como uma forma de insight, um jeito
theorein de olhar o mundo que significa ver algo em seus aspectos mais abrangentes,
enxergando todas as suas facetas, o que implicaria, como resultado, compreender a natureza
da criatividade (SANTURIO, 2006). Na acepo grega, teoria se constitui, portanto, uma
forma de ver o mundo e no de conhecer sobre o que o mundo , o que talvez explique e
reforce a viso de conhecimento provisrio. Considero ter sido irrigada por esta viso de
teoria, no momento em que me dei conta do princpio integrador da transdisciplinaridade e me
dediquei a interligar as mais diferentes perspectivas percebendo que deveria mergulhar
profundamente na relao existente entre complexidade, criatividade e transdisciplinaridade,
relao que dei o nome de visceral. Como resultado desse processo, o qual reconheo como

hiperlinks, ou simplesmente links. Considero que o termo representa a estrutura que adotei, por essa propriedade
de estabelecer links produtivos e enriquecedores entre cones grficos, imagens, poemas, histrias, alm de
remeter a diversos e distintos contextos da cincia e da filosofia, em sua trajetria de construo epistemolgica.


263

sendo de auto-eco-organizao, me deparei com a emergncia de uma construo
supostamente nova, nomeando-a de Criatividade de natureza eco-sistmica.
Desse modo, acredito ter esclarecido que no se estabeleceu como um dos propsitos
dessa pesquisa suscitar a criao de mais teorias, conceitos ou definies de criatividade
(conforme prev a Grounded Theory), mas instigar para esse novo olhar que leve a questionar
a ausncia de provisoriedade nas definies existentes e a consider-las como uma das
possibilidades de compreenso do fenmeno, um jeito de olhar e no o que encerra uma
concepo e determina sua natureza. Aps discutir sobre os principais aspectos envolvidos na
construo de uma teoria, apresentando das vises mais conservadoras s mais emergentes,
busquei sinalizar para um conjunto de elementos instigadores de uma prtica de pesquisa de
campo embasada na lgica da complexidade e da transdisciplinaridade, abrangendo, inclusive,
elementos que auxiliem na compreenso e, em consequncia, na promoo de estratgias de
polinizao da criatividade no processo educativo. Esta foi, de fato, a inteno subjacente a
todas as proposies, reflexes, busca de referncias, imerso.
Embora ousar na perspectiva de desencadear o princpio de um processo de ruptura
epistemolgica que leve a uma espcie de reconfigurao dos saberes, implique algo muito
mais profundo e elaborado, trabalhei no sentido de ao menos vislumbrar uma aproximao de
fronteiras. Apoiei-me em Santos (2002) para no perder as esperanas e compreender que
uma travessia paradigmtica navega por cabotagem, guiando-se ora pelo paradigma
dominante, ora pelo paradigma emergente (p. 335), porm, se a inteno for direcionar os
olhares o tanto quanto possvel para o paradigma emergente, como o caso, somente
ziguezagueando podemos almejar chegar l e conscientes de que, por muitos e muitos
momentos ser o paradigma dominante que estar no comando.
A expectativa de que a criatividade, por ela prpria, possa romper as grades da
janela e se encarregar de arrastar o processo educativo para fora das grades de um paradigma
dominante que, atualmente, se mostra to inoperante. o que expressa o pensamento da
epistemloga belga Stengers, citada por Schopke (2005), quando concebe a criatividade como
uma ousada aventura do pensamento na busca frentica de transpor um abismo construdo
pela herana cultural e que separa os seres do mundo onde convivem, impedindo-os de
enxergar e agir sobre a prpria realidade, transformando-a. Acreditar nesta criatividade
reconhecer que ser sempre uma (re) criao, uma (co) traduo, uma (re) construo do real,
a partir dos nossos prprios julgamentos.
Cumprindo o percurso at a etapa em que havia planejado e onde foi possvel
alcanar e, abordando a criatividade via lgica da complexidade e da transdisciplinaridade,


264

luz das poucas teorias existentes nessa linha, espero que o conhecimento que almejei
construir, mesmo que de forma incipiente, possa suscitar e orientar a realizao dessa nova
vertente de investigao. A perspectiva fomentada, de ir a campo e verificar a coerncia e a
consistncia das proposies que foram apresentadas ao longo do estudo, acredito que possa
contemplar mais elementos formalmente exigidos e indispensveis construo de uma nova
rede conceitual sobre a relao criatividade-complexidade, sob um olhar transdisciplinar.
preciso enfatizar que no encontrei na literatura, pelo menos de forma explcita,
visvel, a aplicao do mtodo Grounded Theory em estudos tericos, no entanto, vivenciei a
riqueza de seus princpios ao atuar como uma bssola na busca de elementos que pudessem
constituir uma rede conceitual mais conexa, me auxiliando a enxergar sinalizadores
paradigmticos. Pelos dados dos quais tive acesso, contrrios ao que o mtodo original prev
(coletados em estudos empricos), no foi possvel alcanar determinadas elaboraes e
estruturas materializadas visualmente, no entanto, o exerccio mental de busca dessas
estruturas que se fizeram subjacentes aos pensamentos dos autores pesquisados, foi uma
constante e bastante enriquecedor. Aliados a essa caracterstica da Grounded Theory, o olhar
catalizador da bricolagem e o olhar integrador da transdisciplinaridade me levaram at a
categoria essencial a qual denominei de Criatividade de Natureza Eco-sistmica.
A inteno, portanto, de que esta pesquisa tambm possa contribuir, em nvel de
recomendao para estudos futuros, para o desenvolvimento do pensamento criativo enquanto
precursor da compreenso do pensamento complexo e vice-versa, e ambos serem capazes de
suscitar uma verdadeira mudana de mentalidade nas escolas, de modo a se alcanar um olhar
transdisciplinar na abordagem das questes de ensino e aprendizagem, de forma criativa.
Todo o material que pretendi disponibilizar, na linha em que foi apresentado, poder servir de
alicerce para a reconstruo da rota, bem como para a revitalizao de estudos na rea, na
medida em que for possvel investir no desenvolvimento do mtodo Grounded Theory at sua
ltima etapa, porm, irrigado e potencializado pela parceria triangular da bricolagem e da
transdisciplinaridade como posturas metodolgicas.
Portanto, nessa etapa de permanente pr-concluses, respondo ao questionamento
que motivou esse percurso, dizendo que sim, h uma correspondncia estreita e de
cumplicidade entre a perspectiva terico-epistemolgica dos dois autores selecionados para
anlise e os fundamentos terico-epistemolgicos, ontolgicos e metodolgicos da
complexidade e da transdisciplinaridade. No que concerne conjuno de elementos que
evidenciou a opo realizada pelos respectivos autores, acredito que esteja consubstanciada
em muitos momentos da pesquisa, no entanto, estes elementos podem ser resumidos em um


265

restrito, mas fecundo repertrio de termos, o qual, de acordo com Torre, pode ser considerado
uma rede conceitual para a criatividade. Compondo o tecido dessa rede, encontrei amor,
corao, felicidade, entusiasmo, entrega de corpo e alma, dilogo, alegria, cenrios
sentipensar, interior, inspirao, voo, relao, interao, integrao, paixo, transformao.
Para ser mais clara, ao tentar sinalizar para uma possvel resposta, segui pelo caminho da
complexidade, apresentando, na linha dialgica, os seguintes paradoxos ou contrapontos, que
emergiram ao comparar os dois caminhos que procurei mostrar, a partir da categorizao.
Entre eles, bssola ou definio; viso ou determinao; dimenses ou traos; pensamentos ou
ideias; construo ou descoberta; transitar ou cumprir uma rota; crescer ou aperfeioar; ver,
simplesmente, ou ver o novo; humano ou original; possibilidade ou capacidade.
Ressalto, ainda, que as dimenses que identificam a pessoa criativa em Mihaly
Csikszentmihalyi e em Saturnino de la Torre, claramente remetem lgica da complexidade,
o que sinaliza para uma opo paradigmtica visvel, em relao perspectiva desses dois
tericos. A possibilidade que esses autores nos abrem para uma compreenso sistmica, no
s da criatividade, como tambm de qualquer fenmeno complexo, pontuam algumas
alternativas interessantes para a viso de pesquisadores ao construrem os fundamentos de sua
investigao. Em linha com este novo paradigma, dizemos que o ideal a busca da totalidade,
mesmo na perspectiva desafiadora da imagem de um horizonte que, ao nos aproximarmos dez
passos, ele sempre se afastar dez passos (GALEANO, 1993). Ser necessrio tambm,
munir-se de um background indispensvel de conhecimentos para sobreviver provocao da
complexidade e da transdisciplinaridade, muito bem expressa nas palavras dos indgenas
Aymara, resgatadas na citao de Galeano (2004): quando tnhamos as respostas, mudaram
as perguntas.
Para dizer das respostas que alcancei, o estudo me levou a acreditar que a
criatividade no precisa ser definida, j o foi exaustivamente e pouco tem contribudo para a
sua compreenso, constatao que a prpria literatura apoia e corrobora. O que de fato
necessitamos compreend-la em sua natureza para conseguir poliniz-la no processo
educativo. Para tanto, no precisamos defini-la e, sim, viv-la em sua complexidade, a partir
de processos de auto-eco-organizao, como recurso mais eficaz de dialogar com as
emergncias e produzir resultados criativos. Definies lineares atribudas a fenmenos
complexos levam a um enquadramento que muitas vezes nos impedem de enxerg-las. Desse
modo, identificar um conjunto de elementos, conforme apontei como um dos objetivos do
estudo, deve ser entendido, no como matria-prima para reconstruir ou construir
definies, ampliando ainda mais o acervo j existente, mesmo que estas sejam mais prximas


266

de sua essncia. O resultado prediz consubstanciar a argumentao de que a alternativa vivel
e mais convergente para a demanda atual, no ponto em que chegamos como humanidade, o
olhar transdisciplinar, por todos os motivos que Morin e colaboradores apontaram.
Nesse exerccio intenso de argumentao busquei adotar, citando Giroux (1997, p.
145), a linguagem da possibilidade na tentativa de transcender de uma tendncia de anlise
exclusivamente crtica e propor alternativas para a questo das definies de criatividade.
Assim, em vez de elementos para se constituir definies futuras, pensemos em torno de
galxia de significantes e, no, estrutura de significados, citando Barthes (1992, p.39), pois
na estrutura de significados corremos o risco de enquadrar um fenmeno absolutamente
plural, restringindo-o ao singular. A proposta , portanto, de abrir outro caminho a ser trilhado
por aqueles que se propem a refletir de forma mais aberta e mais conexa aos novos tempos.
Afinal, parafraseando Boff (2001, p. 9), hoje nos encontramos numa fase nova na
humanidade, onde regressamos Casa Comum, Terra, para todos juntos - povos,
sociedades, culturas e religies - trocarmos experincias e valores, e, assim, nos
enriquecermos e nos completarmos mutuamente.
Uma proposta fundamental como um indicador na polinizao dessa perspectiva
sistmica dentro dos espaos educativos, sugerida em Gervilla (1989, apud HERRN,
GASCN, p. 161), quando a autora disse que o fator propiciador no mbito metodolgico
o mtodo de educao universal que recomenda, como estratgia didtica ideal, a de que
faamos algo se relacionar com seus outros todos.
Acredito que o olhar transdisciplinar proposto neste estudo possa nos conduzir e
induzir a alcanar a fonte (o conhecimento) e todas as suas expresses. Quando o objeto de
pesquisa abordado em suas mais amplas possibilidades, da forma mais abrangente e
despojada, estar bricolando em todas as fontes do conhecimento, em diferentes campos
disciplinares e at mesmo fora deles, nos apresentando novas configuraes. A partir de todo
o lineamento
48
terico revisitado na literatura para compor esse trabalho, digo que podemos
eleger trs caractersticas principais e que, no por acaso, pertencem ao campo conceitual da
criatividade: a flexibilidade, a abertura e a complexidade. Aliado a essas caractersticas,
devemos acrescentar os trs pilares da criatividade paradoxal de Torre, os quais se destacam

48
O termo lineamento aplicado nesse contexto em seu sentido literal, quando ser definido como um trao, ou
seja, a produo de uma linha que sinaliza os primeiros contornos de algo que se pretende concretizar ou que se
almeja que seja vislumbrado. Refere-se apenas aos rudimentos, um leve esboo, um rascunho, como por
exemplo, os lineamentos de um projeto, as feies ou as linhas de rosto, quando se pretende desenhar essa parte
do corpo humano. Neste caso, lineamento remete aos rudimentos terico-epistemolgicos de um novo paradigma
que se pretende instigar.


267

pela possibilidade de religar aes a valores, acoplamento to necessrio ao resgate da
possibilidade de civilizao do planeta, que so a conscincia, o empenho e a paixo.
Quanto ao melhor caminho para prosseguir, Herclito, do lugar da Filosofia, nos
deixou a dica especialmente complexa, quando disse que o mundo caracterizado por
contrrios constantes. Se nunca ficssemos doentes, no compreenderamos o que a sade.
Se nunca tivssemos fome, no sentiramos vontade de comer. Se nunca houvesse guerra, no
apreciaramos a doce presena da paz. Se nunca fosse Inverno, no saberamos quando nos
deliciar da Primavera. Precisamos aprender com este filsofo que, tanto o bem como o mal
ocupam um lugar necessrio no todo, e, sem a disputa permanente entre contrrios, o mundo
chegaria ao fim. Em suas belas elucubraes filosficas, digo que construiu princpios
universais da dialgica, quando disse que Deus o dia e a noite, o inverno e o vero, a
guerra e a paz, a saciedade e a fome. Ele utiliza a palavra Deus, portanto, no sentido de algo
que abrange tudo e que est patente justamente na natureza que contraditria e permanece
em transformao constante. Acredito que esse olhar pelo avesso que vai nos ajudar a
realizar o sonho de Saturnino de la Torre e polinizar a criatividade no processo educativo.
Acredito, ainda, que o dilema da corrente epistemolgica que defende uma viso
transdisciplinar para as pesquisas na rea, passa por duas vertentes: a primeira se direciona ao
desafio de agregar aspectos diversos que flutuam fragmentados pelos corredores da academia
sem se encontrarem em pontos comuns a fim de potencializarem suas foras; a segunda, por
sua vez, vai ao encontro do pensamento de Herclito que a de encontrar a dimenso de
complementaridade inerente ideia dos opostos e que poderia puxar o fio do novelo
conectado na compreenso mais ampla dos fenmenos complexos, incluindo a criatividade.
Vejo que teremos de apelar para a mitologia e recorrer ao efeito Janus (SIMONTON,
2002), deus da dupla face que lhe permitiu acessar possibilidades que no temos e jamais
teremos se no nos dispusermos a olhar para o outro lado. Trata-se do pensamento que
ajudou Einstein a chegar Teoria Geral da Relatividade, por defender a mxima de que o
caminho para a criatividade, sobretudo no campo cientfico, o de que se deve conceber
ativamente duas ou mais ideias, imagens ou conceitos opostos e antitticos simultaneamente
(SIMONTON, 2002, p. 53). Este olhar para os contrrios o olhar da complexidade, a lgica
da dialgica que proponho como finalidade de toda a discusso. tambm o olhar da incluso
e da alteridade, valores to almejados na educao do presente, antes ignorados pela educao
do passado.
A questo polmica de Augustn de la Herrn Gascn, viso que me desafiou para
este estudo, nos desperta, no para a possibilidade, somente, mas para a necessidade de


268

pesquisar a partir de ngulos diferentes e diversos, de passarmos a ter uma viso mltipla da
realidade, onde nada , mas pode vir-a-ser, e, quando vir-a-ser, logo deixar de ser. Bhm
quem nos diz que a compreenso da natureza da realidade implica o todo, mas no esttico e
nunca ser completo, pois est em eterno movimento rumo ao que ntegro e indivisvel.
Portanto, um primeiro passo neste sentido seria adotar a viso de Janus, smbolo do que nasce
sob o signo da diversidade, j que estamos numa era onde predomina a linguagem pluri,
multi, trans. Suas duas faces desiguais simbolizam exatamente esse carter no de dualismo,
mas de dualidade da natureza em sua viso de complementaridade, ou seja, nos fala de
estradas que podem conduzir a caminhos diversos. Somente assim, o locus da pesquisa poder
se deixar impregnar do contraditrio e passar a pensar e sentir em posio de equivalncia
metodolgica, mtodos que impliquem objetividade e subjetividade, dvida e certeza, razo e
emoo, ordem e desordem, disciplina e rebeldia, prudncia e ousadia.
novamente Bhm que, do lugar da Fsica, nos alerta para o risco de uma viso
fragmentada, ao estabelecer a comparao entre a tendncia humana em dividir a realidade e o
reflexo de um espelho quebrado. O risco que corremos o de nos sentirmos contemplados
com vises parciais e distorcidas e, assim, nos conservarmos em zona de conforto, deixando
de nos esforarmos para olhar a totalidade, apreendendo a situao por inteiro e nos dispondo
a um encontro pessoal. Somente um olhar que se predisponha a um encontro por inteiro
capaz de alterar a ordem vigente no corpus terico da criatividade e, consequentemente,
mudar o foco das pesquisas na rea.
O cenrio terico atual da criatividade, que se apresenta impregnado de modelos
deterministas, no se isenta de ceticismos diante da viso de teorias interativas e integradoras,
as quais valorizam mtodos que requerem mltiplos processos de investigao. A diferena
essencial entre essas duas correntes, se assenta, sobretudo, na prioridade que se d a
determinados elementos ou posturas, em determinados momentos, e tambm participao do
processo criativo do pesquisador, ativamente, nesse percurso. Para avanar nesta questo,
acredito que investigar as relaes imbricadas nos fundamentos das teorias que se posicionam
em lados opostos, porm, realizados na inteno de buscar em que se complementam,
acrescentando, ainda, a participao dos processos criativos do pesquisador, pode contribuir
expressivamente para uma mudana de mentalidade na pesquisa e na didtica que propiciem
compreender a criatividade e suas manifestaes.
Trata-se de uma preocupao que no nova, pois as relaes dialgicas datam do
tempo de Pascal, reconhecido pelo prprio Morin como o precursor da compreenso das
relaes complexas entre o todo e a parte. Acolhendo a mudana de foco na perspectiva de


269

uma epistemologia da complexidade, possvel nos aproximarmos de um processo evolutivo
de ruptura com a cultura da fragmentao, e, ao mesmo tempo, incorporarmos uma postura
dialgica como alternativa de melhor compreenso dos fenmenos complexos.
A esperana que emerge a cada pesquisa realizada, acredito, a consequente tomada
de conscincia sobre um novo passo na direo de um conhecimento, muitas vezes, no
conhecido, ou, pelo menos, no visto com aqueles olhos. Isso ocorre porque o conhecimento
do conhecimento compromete-nos a assumir uma postura de permanente vigilncia contra a
instigante seduo da certeza como prova da verdade. O que nos compromete, de fato, que,
ao saber que sabemos, no podemos negar que sabemos (MATURANA e VARELA, 1995), o
que incorreria num srio atentado contra a tica.
Inspirada em Maturana e Varela (2005), apresento como o maior resultado dessa
pesquisa terica o que eu mesma aprendi depois de dividir essa histria de amor com o meu
objeto de estudo, entre tantas fontes onde bebi da gua do conhecimento. Os autores nos
ensinam (logo no prefcio de A RVORE DO CONHECIMENTO) que para levantar uma
carga muito pesada preciso conhecer seu centro, assim, para que os homens possam
embelezar suas almas, necessrio que conheam sua natureza. Nessa perspectiva, se
somente podemos conhecer o conhecimento humano a partir dele mesmo, imbricados em sua
prpria natureza e, na qual, o contedo do conhecimento o prprio conhecimento, a maior
lio que levo desse processo de transpirao que os caminhos da aprendizagem que levam
ao conhecimento da criatividade no esto em nenhum outro lugar seno nos prprios
mecanismos que propiciam sua manifestao, ou seja, est na natureza da criatividade a
essncia do contedo para conhec-la em profundidade, porque, na medida em que
alcanarmos sua natureza compreenderemos sua complexidade. No entanto, est na
epistemologia da complexidade e na metodologia da transdisciplinaridade, a possibilidade de
acessar essa janela de entrada.
No que diz respeito ao marco terico que delineou o estudo, o qual vislumbrou
desenvolver seus pressupostos fundamentados numa epistemologia da complexidade e da
transdisciplinaridade, entendo que qualquer expectativa que tomasse por base o alcance de
resultados puramente objetivos e axiomticos desconstruiria as possveis contribuies que
esta pesquisa pudesse oferecer rea, tendo em vista as emergncias com as quais pude
dialogar ao longo do processo (SOARES, 2010). No entanto, tornou-se indispensvel pontuar,
a priori, desejos, os quais se constituram em importantes sinalizadores desse ponto de
chegada, numa viagem que comeou com rumo incerto, embora o percurso tivesse se
declarado, desde o incio, como aberto ao inesperado. Compreender, ainda, que no transitei


270

no porto seguro da certeza, fez com que a rota se tornasse ainda mais desafiadora diante do
diferencial metodolgico que almejei experimentar.
Por fim, encerro trazendo Bachelard, para dizer que, diante do diferencial criativo
que exigido para toda pesquisa, precisa ser levado em conta que o fazer cientfico no
comea com a descoberta do autntico, do verdadeiro ou do belo, mas o princpio deflagrador
do fazer cientfico passa primeiro pelo erro (BACHELARD, 1972). E, como no poderia
deixar de fazer, escolho posicionar o ponto final no fragmento da Carta de Fortaleza (2010),
lugar onde tudo comeou:
Para finalizar, cumpre destacar que todos os grupos pesquisados, sem
exceo, observaram a importncia do dilogo, da escuta sensvel, da
diversidade de falas, da multiplicidade de olhares nos processos
educacionais, ratificando o interesse e a disponibilidade para fazer parte
de um movimento pela ressignificao do paradigma educacional
vigente.
(CARTA DE FORTALEZA, Conferncia Internacional dos Sete Sabres
necessrios Educao do Presente, Fortaleza, Primavera de 2010).




















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289

Anexo A

POR UMA EDUCAO TRANSFORMADORA: OS SETE SABERES DA
EDUCAO PARA O PRESENTE
Carta de Fortaleza
Fortaleza, Cear Brasil, 24 de setembro de 2010.


PREMBULO
1. Ns, participantes e assistentes da Conferncia I nternacional sobre os Sete Saberes necessrios
Educao do Presente, promovida pela UNESCO, pela Universidade Estadual do Cear, em
colaborao com a Universidade Catlica de Braslia e com outras universidades nacionais e
internacionais, unidos em Assemblia no dia 24 de setembro de 2010, em Fortaleza/ Cear,
concordamos em tornar pblica a presente Carta de Fortaleza para uma Educao Transformadora.
2. Reiteramos a importncia deste precioso legado para a formao das futuras geraes, intitulado -
Os setes saberes para uma educao do futuro - proposto por Edgar Morin, a pedido da UNESCO, h
10 anos e comprometemo-nos a promover, com urgncia, uma agenda que viabilize sua
operacionalizao junto s instituies educacionais de nossos pases, pblicas e privadas, formais e
no-formais;
3. Concordamos com Edgar Morin que, como humanidade, precisamos de um pensamento complexo,
ecologizado, capaz de relacionar, de contextualizar e religar diferentes saberes ou dimenses da vida.
Precisamos de mentes mais abertas, de escutas mais sensveis, de pessoas responsveis e
comprometidas com a transformao de si e do mundo ao seu redor. Isto fundamental para que
possamos desenvolver pensamentos, sentimentos e aes mais congruentes e coerentes com as atuais
necessidades humanas e consolidar uma nova poltica de civilizao baseada na sustentabilidade, na
justia, na solidariedade, na paz e na democracia;
4. Ratificamos nosso interesse e compromisso com os Sete Saberes propostos no referido documento e
a importncia de se criar espaos dialgicos, criativos, reflexivos e democrticos, formais ou no-
formais, capazes de viabilizar o surgimento de prticas pedaggicas fundamentadas nestas temticas e
pautadas na solidariedade, na tica, na paz e justia social;
5. Entendemos que uma Educao que privilegie os Sete Saberes e pautada no desenvolvimento da
compreenso e da condio humana, na cidadania planetria e na tica do gnero humano, poder
colaborar para que os indivduos possam enfrentar as mltiplas crises sociais, econmicas, polticas e
ambientais que colocam em risco a sobrevivncia humana e a preservao da vida no planeta;
6. Assim, reconhecendo o papel fundamental de uma educao transformadora centrada na condio
humana, no desenvolvimento da compreenso, da sensibilidade e da tica, na diversidade cultural e
pluralidade de indivduos, uma educao que privilegie a construo de um conhecimento pertinente
de natureza transdisciplinar envolvendo as relaes individuo/sociedade/ natureza; e convencidos da
importncia desta Carta de Fortaleza para nortear novas prticas pedaggicas iluminadas pelos Sete
Saberes, solicitamos uma ateno especial das autoridades governamentais e dos sistemas
educacionais, pblicos e privados, dos diversos pases aqui representados, no sentido de viabilizar sua
consolidao, o mais rapidamente possvel, como condio fundamental para a construo de um
futuro vivel para as geraes presentes e futuras.
CONSIDERAES
7. Vivemos uma crise civilizatria de natureza ecolgica, econmica, social, poltica e educacional,
cujas incalculveis e imprevisveis consequncias pem em risco a sobrevivncia humana e a
preservao da vida no planeta. Tais crises so expresses de processos complexos provocados por um


290

paradigma civilizatrio baseado na ganncia, no individualismo, no paternalismo, no consumo
desenfreado de recursos materiais, na depredao de bens naturais, na violncia, no autoritarismo e na
marginalizao social;
8. Predomina um paradigma civilizatrio insustentvel, simplificador, individualista, mecanicista e
fragmentador da realidade e do conhecimento, que nega a influncia e o potencial das emoes, dos
sentimentos e afetos, assim como os valores ticos, estticos, espirituais presentes nos processos de
construo do conhecimento;
9. A fragmentao da realidade dissolve as dimenses do ser, do conhecer, do fazer, do viver e
conviver humanos, separando educao e vida, provocando a gnese do sofrimento de alunos e
professores ao oferecer prticas contrrias s necessidades humanas, individuais e coletivas;
10. O conhecimento especializado e isolado de contextos mais amplos, baseado em certezas e
verdades, contaminado por processos de burocratizao das instituies educacionais, constitui
importante obstculo para o desenvolvimento da aprendizagem, da compreenso humana e
participao democrtica;
11. A aprendizagem da tica do gnero humano uma das tarefas fundamentais e urgentes de nosso
tempo, incluindo a tica da justia, da solidariedade, da paz, bem como a tica da compreenso, do
cuidado e da compaixo;
12. A aprendizagem da compreenso humana est na base da construo de uma cultura de paz e
cidadania ancorada no respeito diversidade e promoo dos direitos humanos universais;
13. Ensinar a compreenso humana exige transdisciplinarizar os saberes cientficos, filosficos,
poticos e artsticos, o que requer uma mudana no modo de se conceber os processos de ensino-
aprendizagem e nos modos de organizar os ambientes educacionais;
14. Ensinar a condio humana e ser capaz de identificar nossa identidade terrena exigem o respeito
Terra e Vida, em toda sua diversidade e multidimensionalidade e o reconhecimento de que tudo est
interconectado, em comunho, e que cada forma de vida portadora de valor e significado simblico.
Tal pressuposto requer um humanismo civilizatrio a ser cultivado de modo intergeneracional, em que
o respeito Vida e Terra deva sempre prevalecer acima dos interesses humanos.
15. A importncia de se promover ambientes e comunidades de aprendizagem que facilitem o
acoplamento estrutural do sujeito sua realidade, a partir de condies que favoream o dilogo, a
criatividade, o desenvolvimento da auto-estima, o resgate da autoria, o prazer do viver/conviver.
16. As sociedades devem afrontar seus problemas tendo a educao como elemento essencial para a
emergncia de novas maneiras de pensar e de construir estilos de vida mais sustentveis, baseados em
processos permanentes de solidariedade, justia e paz social, aspectos fundamentais para que a
condio humana seja vivida em sua plenitude;
17. O dilogo, nutrido pelo cuidado, pelo respeito, pela humildade, pela confiana, pela esperana e f
condio fundamental para que mudanas e transformaes necessrias verdadeiramente aconteam;
18. Os sete saberes necessrios educao do futuro, apresentados por Edgar Morin, so considerados
fundamentos essenciais para o desenvolvimento de programas e projetos para a educao do presente,
devendo ser concebidos como pontos de partida e no apenas de chegada.
RECOMENDAES
19. Desde os primeiros anos da Educao Bsica sejam desenvolvidos programas, projetos e
experincias educacionais que privilegiem processos dialgicos, inovadores, criativos, como condio
fundamental para se enfrentar a incerteza, o erro e a iluso presentes nos processos de construo de
conhecimento e na aprendizagem; Aprender a contextualizar, a fomentar o conhecimento pertinente, a
reconhecer diferentes perspectivas e a multiplicidade de olhares, a desenvolver procedimentos e
estratgias criativas implicam processos formativos e autoformadores indispensveis para enfrentar a
incerteza do conhecimento e da realidade;


291

20. Para enfrentar a incerteza, os processos educacionais devero estar baseados, de forma
permanente, na aprendizagem para tomada de decises, tanto pessoais como coletivas. Realizar
experincias, atividades e desenvolver programas e projetos educativos que privilegiem o aprendizado
da tomada de decises e da democracia devem constituir uma das competncias dos profissionais da
educao, para a qual recomendamos que as administraes pblicas e privadas garantam os recursos
para a formao docente necessria;
21. A formao do docente dever ocorrer ao longo de sua vida profissional e a partir do
reconhecimento da pluralidade cultural, da multiplicidade de vozes e olhares, privilegiando processos
auto-eco-organizadores e emergentes, geradores de processos auto-heteroreflexivos e explicativos da
realidade. Devem ser evitados processos de fragmentao, dominao cultural, autoritarismo,
homogeneizao e linearizao dos tempos humanos, promovendo aes permanentes para uma
educao democrtica responsvel e consciente;
22. A complexidade e a transdisciplinaridade, como base epistemo-metodolgica nutrida pelas trs
dimenses formadoras autoformao, a heteroformao e a ecoformao (G. Pineau), so
fundamentos importantes para renovao dos cursos de formao docente, devendo, medida do
possvel, ser privilegiados. Abertura, flexibilidade, dialogia, auto-ecoorganizao e autonomia, alm
de maior ateno s emergncias, ecologia da ao, intersubjetividade enriquecida pela
multirreferencialidade so tambm outros pressupostos a serem considerados nos processos de
formao docente, a partir desses fundamentos.
23. Os processos educacionais devem privilegiar o dilogo no apenas como exigncia existencial que
valoriza a construo coletiva do conhecimento, mas tambm como uma forma privilegiada de criao
de cenrios participativos, de descentralizao de processos, de gerao de um ambiente de
aprendizagem prazeroso, criativo e emocionalmente saudvel;
24. Os processos de formao devem reconhecer a multidimensionalidade do sujeito aprendente e de
sua realidade, privilegiando o dilogo vivencial entre teoria e prtica, educador e educando, indivduo
e contexto e possibilitando vivncias capazes de ampliar os nveis de conscincia dos sujeitos
aprendentes, a partir da expanso dos seus nveis de percepo e de compreenso da realidade;
25. A educao para compreenso humana deve tambm estar baseada no reconhecimento das
debilidades, oportunidades e ameaas ao desenvolvimento humano em suas relaes e implicaes
pessoais, sociais e meio-ambientais, fomentando ao mesmo tempo, o pensamento complexo e
transdisciplinar. Tais estudos devem partir da realidade vivida, experiencial e vital dos sujeitos
aprendentes;
26. A educao para a compreenso humana dever levar em considerao a educao para a
sensibilidade em suas diversas acepes, nos mbitos individual, social e ecolgico. Entendemos que a
compreenso humana fica limitada sem o desenvolvimento da sensibilidade pessoal, especialmente no
que se refere s dimenses ticas e estticas implicadas no processo de construo do conhecimento.
Pedagogicamente, isso exige aprender a observar, contemplar, perceber, sentir esteticamente, a
desenvolver a empatia, a escuta sensvel e o dilogo afetivo;

27. A educao para a compreenso humana indispensvel realizao de programas, projetos e
atividades sistemticas dirigidas ao autoconhecimento, introspeco e ao pensamento reflexivo, para
a superao dos aspectos egocntricos, etnocntricos, androcnticos e sociocntricos que limitem o
pleno desenvolvimento do sujeito e da conscincia humana.
28. importante que as administraes educacionais e os profissionais da educao desenvolvam
programas e atividades para promover a educao para a ateno, para a responsabilidade e a
sensibilidade, reconhecendo-os como pilares estratgicos para o desenvolvimento da compreenso
humana. Entendemos que a educao para o aprimoramento da sensibilidade humana exige a educao
da ateno e da responsabilidade. Aprender a ser responsvel e capaz de oferecer respostas ticas mais
adequadas a cada situao so objetivos educativos irrenunciveis.


292

29. A educao deve possibilitar o uso de estratgias multidimensionais de ensino e aprendizagem
voltadas para o desenvolvimento e o aprimoramento das diferentes dimenses humanas. Ateno
especial deve ser dada ao uso de tcnicas de concentrao, meditao e relaxamento, para os trabalhos
de natureza biopsicofsica, capazes de promoverem estados de serenidade, calma e paz interior,
mediante a criao de ambientes educacionais estimulantes, prazerosos, criativos, intelectualmente
enriquecidos e afetivamente integradores, que contribuam para uma melhor gesto de conflitos e
resoluo pacfica de problemas;
30. Medidas curriculares, organizacionais, gestionrias, metodolgicas e formativas capazes de
garantir o cultivo de uma cultura permanente de paz e no-violncia devem ser privilegiadas.
Entendemos que a educao para a paz, a cidadania planetria e os direitos humanos constituem
aspectos fundamentais para a concretizao pedaggica e curricular de uma educao para o
desenvolvimento da compreenso da condio humana e da conscincia sociopoltica;
31. Ateno especial deve ser dada avaliao dos processos educacionais para a consolidao de uma
educao transformadora. Para tanto, devero ser desenvolvidas estratgias e procedimentos de
avaliao adequados e pertinentes, que provoquem reflexes crticas e processos auto-eco-formadores
em relao ao conhecimento construdo, alm de favorecer o trabalho colaborativo e solidrio, nutrido
pela sensibilidade, pelo respeito, pela imaginao e pela criatividade;
32. responsabilidade de todos os Estados e Governos efetivar plenamente a educao para a
compreenso humana, para a qual entendemos que devero ser providos recursos e medidas
necessrias formao docente, capazes de garantir a presena, em sala de aula, de professores
profissionalmente policompetentes e vocacionalmente comprometidos com os processos de mudanas
e transformaes, individuais e coletivas. No se pode conceber o ensino da compreenso humana sem
um professorado nutrido, sustentado e valorizado material, fsica, pessoal e socialmente, especialmente
quando se trata das etapas iniciais de Educao Bsica.
33. A formao tica deve ser garantida de forma permanente e prioritria por todas as instituies e
administraes educacionais, em todas as etapas e nveis obrigatrios, como condio fundamental
para a aprendizagem da tica do gnero humano. Entendemos que esta formao deve incluir aspectos
relacionados educao para a paz, os direitos humanos, a democracia, a convivncia, a igualdade, a
tolerncia, a cidadania planetria, a no discriminao, aspectos a serem consolidados em condutas
pessoais e prticas sociais.
34. A tica do gnero humano deve ser concebida como responsabilidade social e trabalhada
transdisciplinarmente, envolvendo todas as instituies educacionais, formais e no-formais, privadas
e pblicas, diretas e indiretas, sendo, portanto, uma tarefa que , ao mesmo tempo, pessoal, econmica,
cultural, poltica e social. Recomendamos que cada instituio educacional busque a melhor forma de
concretizar e materializar programas, projetos, aes, condutas cotidianas baseadas em valores
democrticos, em processos dialgicos e participativos.
35. A tica do gnero humano deve ser trabalhada de modo inseparvel ao desenvolvimento da
conscincia individual e coletiva, o que exige uma educao voltada para o autoconhecimento
(aprender a ser), para a convivncia (aprender a conviver), para a construo do conhecimento
(aprender a aprender) e para a tomada de decises (aprender a comprometer-se), aspectos estes
integrados e constitutivos da multidimensionalidade humana.
36. As administraes educacionais pblicas e privadas, formais e no- formais devem adotar medidas
urgentes e necessrias para que a formao humana, pedaggica e democrtica de professores sobre a
temtica dos Sete Saberes seja realmente garantida e efetivada. Ela deve estar presente tanto na
formao inicial do docente e no seu exerccio profissional, como tambm na educao do alunado ao
longo da vida.
Para incentivar, divulgar e apoiar o acompanhamento e o monitoramento das aes, em nvel
internacional, instamos a UNESCO e suas estruturas a:


293

37. Informar aos Estados Membros e aos seus distintos rgos os resultados alcanados nesta
Conferncia e, em particular, o contedo integral da presente Carta;
38. Privilegiar, no futuro, em suas polticas, programas e projetos, a viso e os contedos dos Sete
Saberes;
39. Solicitar s autoridades governamentais e aos demais atores sociais que procurem levar em conta a
viso e a proposta integral contida nos Sete Saberes, integrando-as, medida do possvel, s aes
relacionadas desenvolvidas no marco dos Programas Oito Objetivos Do Milnio 2000-2015 e
Dcada de uma Educao para o desenvolvimento Sustentvel 2005-2015;
40. Sugerir que as instituies financeiras, em seus programas e propostas de alocao de recursos,
procurem priorizar as decises e aes que tenham convergncia com as vises e estratgias de
mudana real da Educao, tendo como referncia o estabelecido na obra Sete Saberes;
41. Solicitar aos governantes, polticos, intelectuais, acadmicos, docentes, empresrios, trabalhadores,
responsveis por meios de comunicao e lderes, em geral, que dem ateno especial s propostas
estabelecidas nos Sete Saberes, principalmente no que se refere s reformas estruturais que a
humanidade dever realizar no presente sculo.
42. Solicitar s autoridades brasileiras que continuem liderando e colocando em marcha os resultados
desta Conferncia, com o mesmo vigor, competncia e vontade poltica demonstrados em sua
organizao e que estudem a possibilidade de se criar virtualmente um meio capaz de estimular o
dilogo, o intercmbio e a cooperao entre diversos agentes, em escala internacional;
43. Estudar a possibilidade de que o Sistema das Naes Unidas e, particularmente a UNESCO,
convoque, para o ano de 2015, a II Conferncia Internacional sobre os Sete Saberes, para avaliao
dos resultados das misses desenvolvidas.
ANEXOS
1) ANTECEDENTES REALIZAO DA CONFERNCIA
Esta Conferncia surgiu por solicitao da Representao da UNESCO no Brasil, com o intuito de
comemorar os 10 anos de lanamento da obra - Os Sete Saberes para uma Educao do Futuro,
escrita por Edgar Morin e verificar as principais razes pelas quais este precioso documento, apesar de
publicado em vrias lnguas e ter sua relevncia reconhecida mundialmente, vinha sendo pouco
trabalhado nas escolas e em outros espaos educativos, tanto no Brasil como em outros pases.
Coerente com estas pretenses se buscou, portanto, desenvolver uma escuta pedaggica sobre as
dificuldades e facilidades apresentadas pela comunidade educacional no desenvolvimento de prticas
pedaggicas coerentes com os Sete Saberes e extrair dos diferentes crculos de dilogos e das
conferncias plenrias elementos substantivos, capazes de nortear possveis recomendaes e
sugestes para o desenvolvimento de programas, projetos e atividades a partir desta temtica.
Objetivava-se, tambm, abrir um espao de dilogo entre instituies educacionais, nacionais e
internacionais, antes, durante e depois da Conferncia, visando compartilhar programas, projetos e
experincias inovadoras que trabalhassem as questes temticas relacionadas aos Sete Saberes, alm
de promover maior aproximao entre escolas e universidades para intercmbio de saberes e prticas
pedaggicas capazes de iluminar novas propostas curriculares, bem como novos cursos de formao
docente, a partir da complexidade, da transdisciplinaridade e da ecoformao, nutridos pelos
referenciais tericos dos Sete Saberes.
Vale pena destacar que a metodologia dos crculos de dilogos foi inspirada nos crculos de cultura
de Paulo Freire, visando abertura de um espao no apenas de sensibilizao da comunidade
educacional, mas, principalmente, de participao, de reflexo e intercmbio de experincias, e
formalizao de programas e projetos relacionados a esta temtica, bem como o desenvolvimento de
futuras pesquisas.
A estrutura dos contedos da Conferncia foi organizada ao redor dos Sete Saberes para uma
Educao do Futuro, de autoria de Edgar Morin, articulando-os ao redor dos seguintes blocos


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temticos: As cegueiras do conhecimento; Os princpios do conhecimento pertinente; Ensinar a
condio humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreenso e a
tica do gnero humano. Alm destes temas, outros dois crculos de dilogos foram tambm
propostos. O primeiro voltado para experincias e propostas educacionais transdisciplinares,
inovadoras e criativas em andamento nos diferentes nveis de ensino e apoiadas na temtica dos Sete
Saberes e o segundo sobre a temtica Juventude, Educao e Cultura de Paz, proposta pela Secretaria
de Educao do Estado do Cear.
Em um movimento indito, no que se refere preparao de conferncias internacionais, a
Universidade Estadual do Cear (UECE), a Secretaria de Cincia e Tecnologia e a Secretaria de
Estadual de Educao daquele Estado (SEDUC), associadas Universidade Catlica de Braslia
(UCB) e Universidade de Santa Cruz do Sul, se uniram, meses antes da realizao da Conferncia,
para fomentar, junto comunidade educacional, uma discusso antecipada sobre os Sete Saberes. Nela
previa-se a coleta de informaes, dados, impresses e questes capazes de nutrir a realizao dos
diferentes Crculos de Dilogos, promovendo, ao mesmo tempo a sensibilizao e a interao com o
professorado desses diferentes Estados. Para tanto, liderados pela Universidade Estadual do Cear,
optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa destinada criao de uma rede de dilogos com os
diferentes segmentos da sociedade. Participaram da pesquisa gestores, professores, pais, alunos de
Educao Bsica (a partir da 8 srie), alunos de educao de jovens e adultos, alunos universitrios,
tcnicos administrativos, coordenadores e supervisores da Secretaria de Educao do Estado do Cear.
Ao todo, foram ouvidas mais de 2300 pessoas nos Estados do Cear, Rio Grande do Sul e Distrito
Federal.
Para a realizao desta pesquisa participaram, aproximadamente, 100 pesquisadores nos diferentes
crculos de dilogo desenvolvidos, depois de estudo mais aprofundado sobre a temtica dos Sete
Saberes e tcnicas desencadeadoras de dilogos. Esta pesquisa foi realizada em 27 municpios do
Estado do Cear, na cidade de Braslia/DF e em Santa Cruz do Sul/RS. Entre outros aspectos,
buscava-se conhecer o que as comunidades educativas pensavam sobre a temtica dos Sete Saberes e
de que maneira eles estavam ou no sendo trabalhados nos ambientes formais e no-formais de
educao. Cada dilogo foi cuidadosamente registrado em dirio de campo, fotos e gravaes e,
posteriormente, postado em um site (https://sites.google.com/site/escutapedagogica7saberes/home), a
ser consultado pelos participantes da conferncia e demais coordenadores dos crculos de dilogos
antes de sua realizao.
2) DESAFIOS EMERGENTES E ASPECTOS EVIDENCIADOS PELA PESQUISA
De acordo com os resultados da pesquisa disponibilizados no site
https://sites.google.com/site/escutapedagogica7saberes/home, ficou evidenciado a existncia de uma
conscincia coletiva a respeito da complexidade do mundo contemporneo e que vivemos tempos
incertos e fluidos que exigem novas ferramentas intelectuais para melhor compreenso e
transformao da realidade, que j no pode ser considerada como sendo estvel, homognea e pr-
determinada. E que a excessiva fragmentao e especializao do conhecimento tem nos levado a
perder de vista as origens e as relaes entre os fenmenos, eventos e processos, prejudicando a
percepo de sua natureza, intrinsecamente, complexa, como observado nos dilogos ocorridos
durante os Crculos de Dilogo 02 e 03, referentes ao conhecimento pertinente e condio humana.
Constatou-se a conscincia de que, individual e coletivamente, temos grandes dificuldades de
encontrar solues compatveis com a magnitude e a complexidade dos problemas atuais, o que vem
solicitando novos olhares sobre as questes ecolgicas, econmicas, sociais e culturais. Por outro lado,
j possvel perceber no horizonte prximo uma conscincia voltada para as questes ecolgicas, para
as relaes de interdependncia entre individuo/sociedade/natureza, para nossa condio terrena
articulada com a condio csmica, bem como o desejo de atuar de maneira responsvel, amorosa,
coerente e tica.
Para os professores e demais agentes sociais participantes da pesquisa, um dos problemas educacionais
de nosso tempo reside no fato de que ainda no fomos capazes de encontrar solues compatveis com
a complexidade de nossos problemas educacionais mais prementes, como a questo da violncia que
vem aumentando tanto fora como dentro da escola e do estresse docente, a cada dia mais presente na


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sala de aula, de acordo com o observado nas discusses do Circulo de Dilogo 04 ensinar a
identidade terrena.
De um modo geral, os resultados da referida pesquisa apontaram para a constatao de que as atuais
prticas gestoras e pedaggicas permanecem ainda fragmentadas, no reconhecendo as diversas
experincias humanas, suas mltiplas relaes e interconexes, bem como a unidade na diversidade, a
construo coletiva do conhecimento, a criao de cenrios participativos, a descentralizao de
processos e o reconhecimento multiculturalidade. Muitos so aqueles que reconhecem a importncia
de se desenvolver uma educao para a sustentabilidade, voltada para preservao da vida, no seu
sentido mais amplo. Para esses, isto precisa ser considerado, de acordo com os resultados dos
trabalhos realizados.
A pesquisa desenvolvida apontou a existncia de um currculo vertical e descontextualizado da
realidade local e global, que pouco colabora para dar respostas adequadas e competentes
complexidade dos problemas emergentes. Por outro lado, se percebeu, nos resultados obtidos, que
alguns professores/as e alunos/as ainda reconhecem que a escola continua sendo a grande
incentivadora responsvel pela predominncia de um pensamento dual na educao e pela forma
tradicional de se abordar as disciplinas e de se organizar o currculo escolar. Percebeu-se tambm que
a grande maioria de professores e alunos ainda no tem plena conscincia das implicaes e dos
reflexos de tudo isso a curto, mdio e longo prazo, embora j reconhea que nossos problemas so de
natureza transnacional, transdisciplinar e complexa, produtos de um mundo cada vez mais globalizado
e interconectado.
Concordando com Edgar Morin, muitos professores reconhecem a necessidade de um pensamento
complexo, ecologizado, capaz de relacionar, contextualizar e religar diferentes saberes ou dimenses
da vida e a importncia de se cultivar uma mente mais aberta, uma escuta mais sensvel e se ter
pessoas mais responsveis e comprometidas com a transformao de si e do mundo ao seu redor. Para
eles, isto fundamental para que possamos desenvolver pensamentos, sentimentos e aes
congruentes e coerentes com as necessidades atuais. Reconhecem tambm que tais aspectos dependem
de transformaes nas prticas pedaggicas, do desenvolvimento de processos reflexivos que
permitam a evoluo da conscincia humana e novos compromissos sociopolticos e institucionais.
Ficou tambm evidenciado que alm de competncias tcnicas e tecnolgicas preciso desenvolver
outras competncias humanas e educacionais, especialmente aquelas voltadas para o desenvolvimento
de uma conscincia tica coletiva e compreenso mais adequada da realidade educacional. Novas
competncias pessoais e profissionais pautadas na solidariedade, na amorosidade, na percepo dos
processos de interdependncia e na compreenso da multidimensionalidade humana, bem como no
respeito s diferenas e no reconhecimento das desigualdades sociais.
Pelos resultados obtidos, foi possvel verificar que parte dos educadores reconhece que a
complexidade dos problemas, hoje, enfrentados requer, sobretudo, que eduquemos para a reforma do
pensamento proposta por Edgar Morin, visando maior responsabilidade social e conscincia ecolgica,
j que o destino humano tem tudo a ver com o destino de cada um de ns, como pde ser observado
nas concluses do crculo de dilogo relacionado tica do gnero humano. Destacou-se tambm a
importncia de uma transformao na maneira de pensar, de sentir e agir, na capacidade refletir e de se
auto-eco-organizar, para que cada um possa desenvolver aes que colaborem para a evoluo do
pensamento, da conscincia, da inteligncia e sensibilidade humana voltada para a consolidao de
uma poltica de civilizao baseada na justia, na solidariedade, na democracia, como proposto por
Edgar Morin.
Dentre os vrios resultados obtidos pela pesquisa, destacamos os seguintes:
Uma grande preocupao com o tringulo da vida expresso a partir das relaes
indivduo/sociedade/natureza, reconhecendo que o ser humano, individual e coletivamente, est ligado
natureza e a importncia de se estar aberto realidade socioambiental da comunidade escolar, bem
como de todo o planeta. Professores e alunos ratificam a necessidade da educao ensinar o aluno a
cuidar tanto de sua ecologia interior (mente/corpo/esprito), como tambm de sua ecologia exterior
(relaes com a natureza e a sociedade);


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A importncia de a escola trabalhar o conhecimento pertinente, o conhecimento contextualizado. Um
destaque especial foi dado importncia da contextualizao da informao, do conhecimento
construdo e dos problemas emergentes. Reconhecem, com clareza, que o conhecimento traz consigo
tambm o erro, a iluso e a cegueira;
A necessidade de se investir no estudo dos fundamentos da cincia e na discusso a respeito dos
diferentes paradigmas que prevalecem na educao, para que se possa refletir melhor sobre as
cegueiras do conhecimento, o erro e a iluso; destacou-se a importncia de se favorecer o dilogo entre
teorias inimigas, por ns, traduzido, como o dilogo entre as diferentes perspectivas tericas
existentes. Entendemos que a expresso teorias inimigas revela de certa forma, a dualidade
predominante no pensamento dos professores/as;
A importncia de se reconhecer o saber que o aluno traz consigo, a partir de sua realidade e que muito
contribui para o conhecimento construdo em sala de aula; Outro destaque foi dado utilizao de
metodologias de formao docente que privilegiem processos autobiogrficos e memrias educativas
que nos ajudem a refletir sobre como somos o que somos; e como nos constitumos como tal.
A observao de que a dualidade do pensamento continua sendo reforada pela escola, a partir de sua
maneira de trabalhar a realidade, foi um dos destaques apontados pela pesquisa;
O reconhecimento, por parte do professorado, da necessidade de se romper a fragmentao do
conhecimento por meio de metodologias interdisciplinares e transdisciplinares e de se recriar o
currculo.
A necessidade de se pensar em polticas pblicas que respeitem a condio humana do professor para
que ele possa ter melhor qualidade de vida e condies mais adequadas para viver de sua profisso;
A conscincia da fragilidade da formao inicial docente frente aos desafios da realidade complexa.
Professores/as destacam a importncia de se ter polticas pblicas que garantam a criao de fruns
permanentes e ncleos de discusso juntos s Instituies de Ensino Superior. Foi destacada a
importncia de se repensar a formao de professores a partir de cursos de formao ao longo de sua
vida profissional e mediante a criao de fruns permanentes em cada comunidade educacional, por
parte das secretarias de educao, no sentido de potencializar experincias, vivncias e discusses a
respeito de prticas pedaggicas inovadoras a partir dessas temticas;
A necessidade de que as Instituies de Ensino Superior constituam ncleos para se discutir,
pesquisar, pensar e repensar o processo de formao inicial docente luz da complexidade;
A importncia de se ter polticas pblicas que garantam a constituio de espaos de coordenao,
planejamento e formao docente continuada, bem como a existncia daqueles espaos destinados
reflexo sobre a prtica docente na escola;
Foi observada tambm a importncia de se resgatar a motivao, a criatividade, a responsabilidade
social em alunos e professores, propiciando o desenvolvimento da autoria, da autonomia de
pensamento e interpretao da realidade;
Para finalizar, cumpre destacar que todos os grupos pesquisados, sem exceo, observaram a
importncia do dilogo, da escuta sensvel, da diversidade de falas, da multiplicidade de olhares nos
processos educacionais, ratificando o interesse e a disponibilidade para fazer parte de um movimento
pela ressignificao do paradigma educacional vigente. Foi observado tambm que a grande maioria
dos professores/as e demais elementos das comunidades educacionais envolvidas na pesquisa no
conheciam o livro Sete Saberes de Edgar Morin, confirmando assim que ele ainda no chegara
grande maioria das escolas. Mesmo assim, muitos trouxeram suas prprias reflexes e perceberam a
compatibilidade delas com grande parte da temtica desenvolvida na referida obra, reconhecendo-a
como importante base inspiradora, capaz de permitir e direcionar a abertura ao dilogo e reflexo
coletiva sobre o ensino da compreenso e da condio humana, da cidadania planetria e da tica do
gnero humano, condies fundamentais para uma prxis educacional transformadora e humanizante.


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