Mara Anglica Pease, D ! Li" #sla C$n la c$la%$raci&n 'e Anac C(%as En la primera parte del siglo XX la prioridad del aprendizaje escolar estuvo centrada en la adquisicin de habilidades de alfabetizacin como la lectura, escritura y clculo (Bransford, Bron y !oc"ing, #$$$% con un claro enfoque centrado en el docente quien ejerc&a el control y la direccin de las clases ('antroc", #$$(%) *a educacin secundaria en el +er,, espec&-camente, tuvo como meta principalmente e.pandirse en t/rminos de cobertura escolar) *as pol&ticas estuvieron centradas en llegar a ms individuos de diversos sectores del pa&s y a continuar las tareas de desarrollo de habilidades de lectura y escritura) 'iendo la desercin un enorme problema y la sobre edad un reto, la labor estuvo orientada a brindar conocimientos bsicos que retengan a los estudiantes en la secundaria ofreci/ndola como una alternativa formativa que potenciara la posterior insercin en el mercado laboral) Esa realidad dista mucho de la actual, cuyos rasgos principales estn marcados por los avances tecnolgicos) 0i1os y adolescentes son los principales accesitarios y forman parte de una sociedad de la informacin que ha sido posible por la masividad del 2nternet y emplean herramientas tecnolgicas desde las que no solo se comunican y establecen nuevas formas de interaccin social sino principalmente acceden a informacin ilimitada) 3e este modo, la globalizacin que fue estudiada como un fenmeno social pasa a ser una realidad) En este conte.to hoy ms que nunca el desarrollo de habilidades que permitan 4aprender a aprender5 forma parte de una agenda educativa impostergable) 6 En el +er, sin embargo esto contin,a siendo un reto) El paradigma docente centrado en la transmisin directa sigue dominando la educacin) 3esde dicho paradigma el aprendizaje es considerado bsicamente como acumulacin de conocimientos que se estructuran en t/rminos de entidades, relaciones y propiedades, independientemente de la elaboracin de signi-cados y e.periencia del sujeto que aprende (3u7y y 8onassen 6996%) 3icha concepcin tiende a enfatizar dinmicas de ense1anza:aprendizaje docente: centradas, donde el aprendiz recibe y acumula informacin de fuentes e.ternas tales como docentes y libros la cual elabora mediante la prctica y la retroalimentacin ('"inner, 69;<%, y a ir asociada a m/todos de ense1anza denominados tradicionales en los cuales se privilegia el uso de la palabra por parte del docente para transmitir informacin) En esta misma lgica, sigue vigente tambi/n la mirada de un docente que domina la disciplina) 'i bien las numerosas reformas en el sistema educativo peruano han esbozado intentos de apro.imacin a un enfoque constructivista la tarea contin,a siendo a,n grande) Ello es palpable principalmente en la educacin secundaria en donde =pese a diversas reformas curriculares: contin,a una lgica centrada en la asignatura para el trabajo de contenidos y el uso de la palabra por parte del docente) >s&, la capacitacin docente de la d/cada de 699$ de alguna forma logr incluir en el debate y en el imaginario de los docentes la idea de trabajar de manera constructiva, sobre la base de los saberes previos de los estudiantes, pero consideramos que las concepciones ms de fondo, sobre cmo se construye el conocimiento contin,an aun siendo un campo que no ha sido trabajado a profundidad) 2ncluso, desde cada rea se propone una ruta metodolgica, priorizando la naturaleza de los contenidos mas no del pensamiento adolescente) 3esde un enfoque constructivista la construccin de sentido por parte del aprendiz ocupa un lugar central, en tanto es el propio individuo # quien activamente elabora signi-cados respecto al conocimiento? conocimiento que es concebido como eminentemente dinmico y socialmente construido por individuos con sus propios valores y sesgos ('taub y 'tern, #$$#%) 3icha concepcin del conocimiento, del rol del docente y del aprendiz es poco compatible con un paradigma, con m/todos y estrategias centrados en el docente, pero va ms all de la sola 4actividad5 en el aula, requiere partir y promover una relacin distinta con el conocimiento y una valoracin real del estudiante y de su rol en dicho proceso) 3e ello que no podemos hablar de esfuerzos constructivistas sin atender a cmo es el sujeto que aprende, qu/ caracter&sticas tiene, cmo aprende en la etapa de desarrollo en que se encuentra y cul es la mejor manera de facilitar su aprendizaje) @asta ahora los esfuerzos se han concentrado en la distribucin de contenidos desde cada rea e incluso establecido indicadores de evaluacin pero que no necesariamente recogen lo que realmente se est aprendiendo) >l mismo tiempo, la secundaria enfrenta el reto de trabajar con adolescentes, los cuales constituyen uno de los grupos de los que ms imgenes distorsionadas circulan en la sociedad) 3ichos mitos se re-eren no solo a aspectos centrales de su desarrollo sino a su vez a la manera como aprenden, como procesan informacin, a su memoria, a su relacin con el conocimiento, a su atencin, a su pensamiento cient&-co, habilidades argumentativas, entre otros) Esos mitos, que hemos discutido en otro sitio (+ease, Asla y !ubas, #$6#% son muy arraigados y muy dif&ciles de cambiar, impactan sobre padres, maestros y dise1adores de pol&ticas p,blicas y por ende, en ,ltima instancia, sobre nuestros adolescentes) Estereotipando un poco, la imagen que se suele tener sobre el aprendizaje adolescente es que estos de pronto, s,bitamente, adquieren =a ra&z de los cambios de la pubertad: la capacidad de B pensar abstractamente, de razonar, de argumentar y de ser cr&ticos) 'e considera que esto es un logro dado, una materia prima con la que se debe de contar) 'e considera adems que ello es independiente del conte.to, que sucede por una suerte de logro evolutivo ms all de las diferencias culturales y de los entornos de aprendizaje) A preocupa enormemente no encontrar estas caracter&sticas en los adolescentes) 'e piensa que hay algo que no est funcionando bien con ellos, con las nuevas generaciones) 'e llega pues a construir la imagen del aprendizaje adolescente desde el 4d/-cit5 es decir, desde lo que deber&a pero no termina pudiendo hacer) 'e conceptualiza al adolescente entonces como aqu/l que teniendo la capacidad no ha logrado cubrir dicho potencial, asumiendo que el potencial es independiente de lo que el ambiente de aprendizaje proporciona y que estos logros suceden de una vez y para todos de la misma manera donde la escuela como tal no tiene un rol directo en activar dichos potenciales) Estos supuestos son distorsionados y da1inos, no solo porque construyen al adolescente como alguien 4que carece de5 sino adems porque atribuyen poca importancia a lo que la escuela puede lograr, que es en realidad much&simo) El aprendizaje adolescente dista mucho de este estereotipo) Es cierto que la adolescencia supone un cambio sumamente complejo en los procesos de pensamiento y procesamiento de informacin, pero estos emergen en realidad como un potencial, no como un logro dado ni rutinario) Ello sucede incluso a nivel cerebral) *a imagen que nos vienen devolviendo los estudios del cerebro es consistente en se1alar la naturaleza eminentemente Ce.ible del cerebro a partir de los procesos de aprendizaje (Bates y Elman, #$$# y otros%) *o cierto es que la adolescencia no es una realidad biolgica ni independiente de la cultura) El inicio de la misma se encuentra marcado por los cambios de la pubertad, pero tanto la construccin < de lo que es y signi-ca ser adolescente est determinado culturalmente y variar en su e.tensin dependiendo de la cultura de la cual el adolescente forme parte (Der +ease, Asla y !ubas, #$6# para un desarrollo de estos temas%) +ese a que muchos docentes dir&an que no conocen adolescentes que piensen automticamente de esa manera como el estereotipo indica, dicha imagen sobre el aprendizaje adolescente tiende a perpetuarse porque calza perfectamente con otros mitos sobre la etapa adolescente, como por ejemplo, a la imagen de un adolescente en conCicto =o guerra nuclear: con los padres (y maestros%, que discute permanentemente sus normas y disposiciones, que reta su autoridad, que se preocupa por sus amigos y solo conf&a en sus opiniones, con la idea de =casi: generalidad de conductas de riesgo en la adolescencia tales como alcohol, drogas, goce con el riesgo, etc) Esta idea del adolescente en permanente pro.imidad a conductas de riesgo proviene de la teor&a de @all (69$<% quien trabajando con un grupo de adolescentes problemticos propuso que esta era una etapa de 4tormenta y estr/s5) A si bien e.isten adolescentes en riesgo, e.puestos a enormes peligros y lidiando con muchas di-cultades, dicho conte.to no es la norma de la adolescencia ni es algo que puede generalizarse a todas sus dinmicas) *o cierto es que los adolescentes requieren de los adultos, de sus padres y maestros tanto o ms que cuando eran ni1os) Es a,n esta imagen de guerra entre adolescentes y padres coincide poco con la realidad) Fna serie de estudios ha encontrado sistemticamente que la mayor&a de adolescentes tienden a tener conciencia de necesitarlos y tienen, en general, relaciones armnicas con los mismos ('teinberg, #$$6% y aun cuando los cambios asociados a la adolescencia suponen una serie de dinmicas y relaciones nuevas entre padres y adolescentes, estos no son de por s& negativos (Gail, #$$#%) H Iesulta conveniente encuadrar la discusin en estos mitos, dado que la imagen del pensamiento adolescente, de lo que deber&a ser capaz de hacer en secundaria, est igualmente cargada de mitos, que se han ido forjando a lo largo de los a1os y que no guardan relacin con nuestra realidad) >hora bien, la adolescencia supone indudablemente una serie de transiciones a diversos nivelesJ f&sicos, emocionales, psicolgicos, sociales, mentales, del crecimiento y cerebrales ('chulz, Eolenda: Kigueira y 'is", #$$9? 'pear, #$6$%? que conllevan y acompa1an una serie de cambios en la manera de procesar y construir conocimiento) !reemos que la secundaria que queremos construir pasa por conectar los dos temas que acabamos de discutirJ *a agenda de la secundaria respecto a lo que esta debe lograr y el cmo son los adolescentes) *as revisiones curriculares, las discusiones sobre prcticas y buenas prcticas y las maneras de ense1ar, tienen que pasar por la manera como los adolescentes =efectivamente: aprenden) 0os encontramos adems en un momento donde realizar dicha cone.in es mucho ms viable) El estudio de la adolescencia en general y de la cognicin y aprendizaje adolescente en particular, se encuentra en un momento sumamente productivo) *a interaccin entre los estudios de la mente, el enfoque socio cultural que otorga un lugar central a la cultura en el desarrollo humano, y la incorporacin de evidencias de la neurociencia a partir de nuevas t/cnicas desarrolladas para el estudio del cerebro, ha proporcionado una imagen mucho ms compleja y rica de los adolescentes y sus aprendizajes (Der +ease, #$6$%) 3ichas evidencias nos devuelven la imagen de un aprendizaje adolescente apartado de la idea del 4d/-cit5 y centrado en esa potencialidad que emerge en esta etapa del ciclo vital) *os aportes de la neurociencia incluso validar&an los planteamientos de +iaget respecto al L establecimiento de estructuras (esquemas y representaciones% producto del aprendizaje) En lo que sigue haremos un balance sobre algunas de las ideas ms e.tendidas sobre el aprendizaje en la adolescencia discutiendo la evidencia que e.iste en torno a dichos temas) Empezamos discutiendo las metas de la educacin secundaria y el aprendizaje de los adolescentes dentro y fuera de la misma) +asamos luego a discutir el aporte de la teor&a de +iaget y las confusiones en torno a la misma respecto al pensamiento formal las mismas que requieren ser tomadas en cuenta en los lineamientos curriculares) *uego nos detenemos en el pensamiento adolescente en t/rminos de potencial que emerge respecto a la resolucin de problemas y el razonamiento, para luego pasar a caracterizar los cambios en la atencin y la memoria, el pensamiento cient&-co y la revisin de lo que implica la argumentacin y metacognicin en la educacin secundaria) El /nfasis est dado en comprender cul es la naturaleza del cambio que sucede en esta etapa respecto al aprendizaje de modo que se identi-quen las maneras pertinentes de acompa1ar el proceso de aprender de los adolescentes) )Para *( la sec(n'aria+ A,ren'er 'en-r$ ! .(era 'e la esc(ela En la actualidad se espera que -nalizada la educacin bsica regular los estudiantes apliquen sus conocimientos y habilidades en reas acad/micas fundamentales y adems analicen, razonen y se comuniquen e-cazmente cuando plantean, resuelven e interpretan problemas (M!3E, #$$<%) Ello implica el reajuste de los propsitos educativos y modelos metodolgicos y la revisin actualizada de cmo aprenden los escolares, y as& dar respuesta a la escasa asimilacin de lo que se imparte en el aula (!arretero, 69;(%) En ( nuestro caso, centraremos esta revisin en funcin de los estudiantes adolescentes que cursan la educacin secundaria) 0os encontramos frente a nuevos desaf&os y si bien el /nfasis de la educacin pasa por ense1ar a la gente a pensar y leer cr&ticamente, e.presarse clara y persuasivamente y resolver problemas complejos en las ciencias y las matemticas (Bransford et al), #$$$% es necesario proveer apoyo para que los estudiantes e.ploren su mundo y construyan conocimientos ('antroc", #$$(% pero sin perder de vista la etapa del pensamiento en la que se encuentran de acuerdo a los fundamentos del desarrollo cognitivo (2nhelder y +iaget, 69H;? Guhn, 6999%) En esta l&nea, no es posible aislar los aprendizajes desarrollados en la escuela de la vida misma) El adolescente no se 4desenchufa5 e inicia otros procesos fuera de la escuela) 2r a clases no puede ser una actividad paralela, todo lo contrario, la escuela debe proveer aprendizajes que se conecten con sus aprendizajes previos (>usubel, 69(L% y que no necesariamente son producto de una instruccin acad/mica o escolarizada) *amentablemente, esto no es necesariamente visto as& por los estudiantes) Euchos de ellos conciben que la escuela se encuentra disociada de su vida cotidiana, consideran que el aprendizaje en las aulas no guarda, ni debe guardar necesariamente relacin con el que realizan fuera de ellas? ms aun, conciben que la escuela no tiene un propsito en s& misma sino como formacin para ms adelante y por lo mismo conciben el curr&culo como 4lo que se tiene que aprender5 sin considerar que lo que se aprende tiene una razn de ser) 3e ello se ha considerado que la escuela no es una actividad que tiene valor 4en s& misma5 (!lullingford, 6996%, como e.periencia, sino algo que sirve 4para despu/s5) ; Esto es especialmente preocupante en la adolescencia porque, como sabemos, los adolescentes se encuentran en un proceso de enormes cambios y aprendiendo continuamente de s& mismos y de su entorno) 'e encuentran ms proclives a identi-car las potenciales contradicciones entre el aprender para la escuela y aprender en la vida, y de ello que la educacin secundaria puede volverse ms claramente irrelevante para ellos y conducir a desercin si no incorpora la vida cotidiana de los adolescentes, si no atiende los procesos de cambio en los que ellos se encuentran y si no incluye estrategias para conectar su mundo con el mundo escolar) El aprender no es pues e.clusividad de la escuela, es una construccin continua de nuevos conocimientos mediante la integracin, diferenciacin y consolidacin de las acciones, hechos, conceptos y relaciones sobre el mundo f&sico y social de acuerdo con las estrategias culturalmente de-nidas (Kischer e 2mmordino:Aang, #$$#%) Esta mirada del aprendizaje como proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de la e.periencia (>nderson, #$$$% no se contrapone a la mirada constructivista del aprendizaje que supone el progreso en las estructuras cognitivas y los procesos de equilibracin (+iaget e 2nhelder, 69H;% del adolescente que acontecen tanto dentro como fuera de la escuela y que obligan al sistema a proveerle los contenidos y herramientas que lo conviertan en el principal conductor de sus aprendizajes) Bajo esta nocin de aprendizaje la secundaria debiera responder a las caracter&sticas de los adolescentes e integrar sus mundos dentro y fuera del aula) >hora ms que nunca de-niciones como aprendizaje y curr&culum deben quedar claras y no ser materia de vagas interpretaciones) 9 El ,ensa/ien-$ .$r/al en la e'(caci&n sec(n'aria0 n$ (n l$gr$ r(-inari$ a es,erar sin$ (na ,$-enciali'a' a 'esarr$llar *as apro.imaciones tericas sobre el desarrollo adolescente, al igual que otras etapas del ser humano, han servido en el campo de la educacin para conducir los procesos de ense1anza=aprendizaje, establecer los propsitos educativos y per-lar modelos metodolgicos) *a inCuyente teor&a del desarrollo cognitivo de +iaget ha sido :en las ,ltimas d/cadas: una de las ms utilizadas para estos -nes) 'in embargo una mala o super-cial lectura de esta teor&a ha conducido a elaborar ciertas ideas que corresponden poco con la teor&a misma o con la realidad de los adolescentes) Entre estas ideas hay dos nociones especialmente inCuyentes y preocupantesJ la primera, el que los adolescentes sufren una suerte de cambio s,bito del pensar concretamente al pensar abstractamente, algo as& como si se acostaran la noche anterior a su cumplea1os n,mero 6# siendo concretos y se levantaran a la ma1ana siguiente siendo abstractos) *a segunda, que es una suerte de conclusin de la primera, es que en tanto los adolescentes cuentan con estas nuevas y ms complejas formas de pensamiento, la escuela deber&a ya sea esperar a que desarrollen 4naturalmente5 =digamos: es decir esperar a que emerjan dichas habilidades de pensamiento, y a partir de ah& ampararse en ellas, asumirlas dadas y utilizarlas para los procesos de ense1anza: aprendizaje) 0ada ms alejado de la teor&a de +iaget ni de la realidad adolescente) *a teor&a de +iaget asigna un rol clave a la interaccin entre el individuo =el organismo en desarrollo en cualquiera de sus etapas: y el ambiente) 3e ello que los cambios en el pensamiento suceden a partir de las e.periencias del individuo en interaccin con 6$ su entorno, y por ello la escuela no debe sentarse a esperar a que los adolescentes 4lleguen5 por s& mismos a un supuesto estado de pensamiento, todo lo contrario) 3e hacerlo privar a los estudiantes de los est&mulos que necesitan para poder llegar a desarrollar todo su potencial de pensamiento) +ero adems, la teor&a de +iaget indic algo mucho ms interesante y complejo que lo que la lectura super-cial de la misma otorga) 0os se1al a la adolescencia como una etapa de enormes potencialidades, donde emerge la posibilidad de pensar de manera distinta, pero sin perder de vista que se trata de adolescentes con estructuras de un pensamiento concreto a,n presente) +iaget identi-c a la adolescencia como la etapa de las operaciones formales (2nhelder y +iaget, 69HH%) !arretero (699;% resume dicha etapa como una serie de caracter&sticas funcionales = potencial del pensamiento en la adolescencia: y estructurales :empleo de la lgica en la resolucin de problemas = del pensamiento adolescente y que empieza alrededor de los doce a1os (+iaget, 69L<%, edad que en nuestro pa&s =mayormente: coincide con el acceso a la educacin secundaria) 3icha transicin est marcada por el paso de las operaciones concretas aplicadas durante la infancia =la representacin mental de la accin: a la representacin del pensamiento mismo, donde es posible pasar de lo real a lo hipot/tico en un plano simblico verbal (Klavell, Eiller y Eiller, 699B%) Es decir, mientras en las etapas precedentes el ni1o pensaba de modo concreto, problema tras problema de acuerdo a como se lo propon&a la realidad y sin relacionar las soluciones mediante teor&as generales, en la adolescencia, es posible encontrar nuevas formas de pensamiento pudiendo ahora efectuar mentalmente posibles acciones sobre los objetos, reCe.ionando sobre operaciones independientemente de los objetos y pasar a sustituirlos por 66 proposiciones (+iaget, 69L<%) Esta transicin de lo concreto a lo abstracto habilita a los adolescentes escolares a manejar mayores proporciones de conocimiento (>usubel y >usubel, 699L% puesto que las estructuras lgicas les permiten establecer nuevos niveles de relacin) El surgimiento de este nuevo potencial implica por ejemplo el poder emplear nuevas formas de operar mentalmente tales como la reversibilidad, la capacidad de anticipar mentalmente qu/ suceder&a si se ejecutara o no una accin, y la combinatoria, construccin de un conjunto de posibilidades que incluyen todas las combinaciones posibles asociadas a una variable determinada (Narc&a y 3eval, #$6$%) Berger (#$$(% plantea una analog&a interesante desde aquellos aprendizajes propuestos en la escuela, mientras los ni1os aprenden a multiplicar n,meros reales =con ayuda de objetos concretos que les permita visualizar dicha operacin: los adolescentes pueden hacerlo con n,meros irreales) >hora bien, +iaget e 2nhelder (69HH% propusieron tareas que dejaron entrever que el adolescente es capaz de aplicar la lgica de las proposiciones (combinar situaciones no reales sino en el terreno de lo probable o imaginario% que implica poner en juego formas de razonamiento basadas en modelos de causalidad ms o menos complejos (NaonacOh y Nolder, #$$H%) 0o se discute si el adolescente logra con /.ito las tareas, sino el proceso que sigue durante la realizacin de las mismas, vale decir, el ser capaz de e.plicar cmo lo hizo) 0o se pretend&a pues, evaluar a los adolescentes sino entender su manera de pensar) 3e ello que resulta curioso que una leccin que se haya sacado a partir de dicha teor&a es que los adolescentes deben =todos y al mismo tiempo: pensar abstractamente como un prerrequisito de lo que requieren lograr en secundaria) 0ada de ello era lo que se intentaba postular a partir de dicha teor&a) 0o se trataba tampoco de ver 4qu/ tan e.pertos5 resultaban ser por ejemplo en 6# leyes de f&sica, sino en conocer que estructuras mentales apoyan su modo de resolver problemas de esta naturaleza, por ejemplo) *o caracter&stico de esta etapa es sin duda el pensamiento formal al cual algunos autores rescatan su condicin de no universalidad ni espontaneidad puesto que requiere instruccin y hasta cuestionan su carcter formal (+ozo y !arretero, 69;(% por lo que no es posible encontrar en un mismo adolescente todos los esquemas formales propuestos por +iaget (combinacin, probabil&stica, proposicional, entre otros%) Es ms, algunos autores plantean que es ms probable encontrar adolescentes capaces de emplear pensamiento formal en reas en las cuales tienen ms e.periencia y conocimiento ('antroc", #$$(% cuya estructura se puede complejizar en funcin a otros mecanismos inicialmente e.ternos, como la metacognicin) En s&, el rasgo ms destacado del pensamiento formal se encuentra en la posibilidad de pensar ya no solo en t/rminos de realidad, sino tambi/n en t/rminos de posibilidad, donde el adolescente emplea conceptos lgicos y propone posibilidades que no se pueden observar (+iaget e 2nhelder, 69H;%) >hora bien, ninguna de estas potencialidades son un logro rutinario ni son activadas de manera automtica ante una tarea sino que constituyen un conjunto de herramientas que le permite al adolescente organizar y seleccionar la informacin y predecir los resultados de sus acciones (Narc&a y 3eval, #$6$% en un plano netamente mental) >s& como los ni1os en la etapa sensorio motriz descubren los efectos de sus acciones corporales, as& mismo los adolescentes empiezan a descubrir las posibilidades de operar mentalmente) En ambas situaciones nada es automtico, es el resultado de acciones sistemticas y hacen posible estructuras mentales complejas que guardan correspondencia con su etapa de desarrollo) 6B Esta nueva manera de pensar emerge en los adolescentes como una potencialidad, que puede estimularse si el entorno de aprendizaje lo favorece) Es as& que los entornos que se limitan a la transmisin de informacin en la lgica de un banco de almacenamiento dif&cilmente respondern a esta posibilidad de aprendizaje ni estimularn su desarrollo) +eor a,n, cuando el sistema simplemente espera a que estas habilidades se 4activen5 en el adolescente como pre:requisitos para ciertos contenidos, o que al ser puestos en contacto con un tipo de contenido o de actividad simplemente 4surjan5, lo que est haciendo es dejar de estimular el desarrollo de dicho potencial) *o que los adolescentes requieren ms bien es de estimulacin que les permita hacer uso de estas emergentes habilidades de pensamiento en conte.tos ricos de aprendizaje de modo que puedan ir aprendiendo acerca de ellas) 0o se trata de suponer que 4lo pueden hacer5 sino ms bien partir desde donde les es posible operar mentalmente) !onviene preguntarnos entonces qu/ tanto respondemos a esta forma compleja de pensamiento) PEantenemos a los adolescentes en el mbito de lo concretoQ PRu/ le ofrece la educacin secundaria a los adolescentes en quienes empieza a emerger la posibilidad de establecer operaciones mentalesQ (pensamiento sobre el pensamiento y no sobre el objeto% PEstamos aplicando m/todos que responden a los propsitos educativos o a la lgica del pensamiento adolescenteQ Pensar en la a'$lescencia0 N(e1as .$r/as 'e res$l1er ,r$%le/as ! 'e ra"$nar En sentido amplio el pensamiento tiene dos funciones bsicasJ resolver problemas y razonar) Iesolver un problema implica la utilizacin de procesos cognitivos para alcanzar un objetivo cuando debemos superar un obstculo, en tanto razonar implica la utilizacin 6< de procesos cognitivos para e.traer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados) +ensar es pues resolver problemas y razonar) (Der Best, #$$< y >nderson, #$$H para ms de-niciones de este tipo% 3urante la adolescencia, las caracter&sticas funcionales del pensamiento formal :que emerge como potencialidad: proyectan nuevas formas de resolucin de problemas, donde el adolescente no se limita ya a los datos concretos que se le presentan) Ello al mismo tiempo permitir formas de razonamiento hipot/tico deductivo que no eran tan consistentes antes) Es posible observar que durante los primeros a1os escolares =la educacin primaria: los estudiantes siguen un esquema o ruta de resolucin de problemas, sin embargo en la educacin secundaria empiezan a ser capaces de proponer alternativas que van ms all de estos esquemas que el docente les proporciona) Es as& que en la resolucin de un problema el adolescente puede plantear diversas situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos y ms adelante tratar de confrontarlas con la realidad mediante la e.perimentacin y el anlisis lgico, pasando as& la realidad a estar subordinada a lo posible (!arretero, 699;%) Este planteamiento de alternativas reCeja tambi/n la lgica hipot/tico deductiva que emplea en la resolucin de problemas, donde no solo formulan hiptesis o e.plicaciones posibles de los problemas sino que tambi/n las pueden manejar y seleccionar al comprobarlas sistemticamente y someter los resultados a las pruebas de un anlisis deductivo (!arretero, 699;%) En una situacin problema, el adolescente puede inspeccionar los datos que se proporcionan y proponer hiptesis al respecto, puede deducir a partir de la e.periencia cules ocurren o no en realidad y 6H luego las somete a prueba, situacin que dar&a pie a aceptar, rechazar o revisar la teor&a =o e.plicacin: que construy en la formulacin de sus hiptesis (Klavell et al), 699B%) En el planteamiento de alternativas de solucin del problema, el adolescente puede formular proposiciones y establecer combinaciones al establecer entre ellas relaciones lgicas (Narc&a y 3eval, #$6$%) Fn pensamiento menos maduro mira solo la relacin causal entre una proposicin y la realidad a la cual se re-ere, contrario al pensamiento formal propiamente dicho que establece relaciones causales entre proposiciones (Klavell et al), 699B%) 3e esta manera, el adolescente podr&a a-rmar o negar la veracidad de una proposicin =perteneciente a un conjunto de proposiciones: sin necesariamente ser llevada a la prctica, solo con el establecimiento de relaciones entre ellas) >s& por ejemplo, +iaget (69L<% plantea cmo a partir de personajes -cticios =en este caso constituyen las hiptesis= el adolescente es capaz de aplicar razonamiento y deducir conclusiones sin necesariamente realizar una observacin real) +or otro lado, la capacidad de combinatoria permite generar combinaciones posibles sobre n elementos) !uando n es peque1a incluso los ni1os pueden trabajar sobre ella empleando sus conocimientos y en relacin a la realidad concreta, pero si el valor de n aumenta, se vuelve ms dif&cil pensar todas las combinaciones sin esta habilidad de pensar lgicamente sobre posibilidades (3imant S Bearison, 6996 citados en >msel, #$66%) Fn caso sencillo es la tarea realizar todas las combinaciones posibles con B o < -chas de distintos colores, observando que pasados los once o doce a1os pueden construir un sistema completo y metdico (+iaget, 69L<%) Es probable que en edades tempranas les sea posible realizar combinaciones, pero con una menor cantidad de elementos) 6L >hora bien, volviendo sobre lo discutido en el acpite anterior, conviene preguntarnos cundo o a partir de qu/ es que el adolescente es capaz de resolver problemas de modo distinto y de emplear el razonamiento hipot/tico deductivo de manera ms consistente) 0o hay un punto de partida en espec&-co sobre cuando e.actamente el adolescente empieza a emplear el pensamiento deductivo) +uede ser ms sencillo percatarnos cuando el ni1o emplea mecanismos de ensayo y error para resolver problemas) +ensar de modo deductivo implica haber desarrollado la capacidad de resolver situaciones problemticas a partir del planteamiento de hiptesis y la deduccin (eleccin inicial que se somete a prueba o comprobacin% del mejor camino para resolverlas ('antroc", #$$(%) Tal como el docente de educacin primaria destina la observacin para dar seguimiento a la resolucin de problemas =y no concentrarse solo en el resultado: en el caso de la educacin secundaria valdr&a la pena dedicarle un tiempo para preguntarle al estudiante cmo resuelve los problemas, este es un punto que retomaremos en el apartado de argumentacin) >dolescentes y adultos son capaces de coordinar sus representaciones ms simples sobre el mundo en complejas estructuras pero necesitan tiempo y prctica en diversos conte.tos para lograr este nivel de coordinacin ('chartz, #$$9%) Esa 4rapidez5 entonces no estar&a asociada a que son 4ms hbiles5 sino que operan mentalmente a diferencia de los ni1os quienes requieren hacerlo desde la accin) +or ejemplo, mientras los ni1os en la educacin primaria operan n,meros con ayuda de objetos gr-cos o concretos, los adolescentes lo hacen por intermedio de s&mbolos o empleo de frmulas) En esta l&nea, el razonamiento matemtico y la resolucin de problemas se vuelven ms so-sticados en los 6( adolescentes quienes adquieren conceptos ms abstractos y complejos como los desarrollados en algebra y geometr&a (Gamins"i y 'louts"y, #$6#% y mejoran su capacidad para procesar informacin ('teinberg, #$$H%) Fn punto a considerar es, si bien en la adolescencia media 6 pueden observarse formas de razonamiento hipot/tico deductivo en la resolucin de ecuaciones algebraicas, por ejemplo, esto no sucede necesariamente con problemas de orden verbal o cuando se trata de razonar sobre las relaciones interpersonales ('antroc", #$$(%) +areciera ms fcil hacerlo sobre situaciones imaginarias o no reales que sobre su vida misma) Ello nos habla sin duda de cmo la adolescencia es una etapa de cambios a distintos niveles que alcanzan su madurez en momentos distintos) >s&, si bien las habilidades cognitivas pueden irse estabilizando, los cambios emocionales tienen otras secuencias y procesos) >l mismo tiempo que los adolescentes desarrollan el potencial de pensar de otra forma, enfrentan una nueva relacin con sus propias emociones (+ease, Asla y !ubas #$6#%) Tenemos entonces como el planteamiento de proposiciones e hiptesis representan las principales caracter&sticas de la etapa de operaciones formales) >hora bien, no est dems enfatizar la importancia de trabajar sobre estas nuevas formas de pensamiento en la escuela) 0i la resolucin de problemas ni el razonamiento hipot/tico deductivo se desarrollan en el vac&o) Iequieren de una serie de est&mulos, de actividades que reten a la vez que retroalimenten) 3e e.periencias 6 Iice (#$$$% a partir de la propuesta de +iaget se1ala que la etapa operacional formal se inicia en la adolescencia temprana (sub etapa 222:> que va desde los 66 o 6# hasta los 6< o 6H a1os% y se consolida en la adolescencia y adultez (sub etapa 222: B desde los 6< o 6H en adelante%) Esta distribucin guarda correspondencia con la propuesta por Keldman y Elliot (699$%J adolescencia temprana (6$ a 6< a1os%, adolescencia media (6H a 6( a1os% y adolescencia tard&a (6; a #$ a1os%) 'in embargo esta distribucin es relativa y var&a seg,n autores y conte.tos culturales) 6; sucesivas de modo que el adolescente puede ir tomando control de este nuevo potencial que emerge) L$s ca/%i$s en la a-enci&n '(ran-e la a'$lescencia *a mayor&a de docentes y padres podr&an identi-car que en la adolescencia ocurre un cambio respecto a la atencin) *os adolescentes parecen lograr sostener su atencin mucho ms tiempo que los ni1os y sin embargo dirigirla a cosas que para los adultos no necesariamente son consideradas importantes) El sentido com,n suele confundir los mecanismos cognitivos de atencin con la posibilidad de jerarquizar y priorizar) *o cierto es que mientras la atencin sufre cambios signi-cativos durante la adolescencia, respecto a las habilidades de plani-cacin y jerarquizacin los adolescentes no son e-cientes aun) *a atencin es un mecanismo que permite monitorear el mundo respondiendo a varios est&mulos) 2mplica decidir a qu/ est&mulos atender y cules ignorar, y adems organizar los recursos en funcin a dicho est&mulo) *a atencin es uno de los procesos cognitivos bsicos cuyas caracter&sticas van cambiando a lo largo del ciclo vital) 3urante la adolescencia los individuos se vuelven capaces de prestar atencin a ms est&mulos y al mismo tiempo logran dirigir mejor hacia qu/ prestar atencin ('ha7er y Gipp, #$$(%) Ello supone pues cambios tanto en la capacidad de atencin como en la atencin voluntaria y sostenida, todo lo cual implica control consciente de seleccin de informacin y direccin de la conducta hacia el est&mulo por un tiempo relativamente prolongado) 3icho cambio es notable respecto a la infancia) *os adolescentes adems logran ser ms e-cientes en dirigir la atencin de acuerdo con las demandas que implica la tarea siendo adems capaces de utilizar estrategias ms so-sticadas en actividades complejas como la doble tarea =asignar atencin a dos tareas al mismo tiempo (Garate"in, #$$<%) +or ejemplo, un 69 adolescente tard&o puede simultneamente tomar nota de aquello que menciona el docente y seguir las imgenes que pueden estarse proyectando) Todo lo contrario sucede con los ni1os, este tipo de actividades =el tomar nota, el dictado o solo el copiado: pueden ser realizadas una despu/s de la otra, dado que les cuesta ms inhibir la intrusin de otros est&mulos ajenos a la tarea ('ha7er y Gipp, #$$(%) Es posible que los adolescentes presenten mayores recursos para prestar atencin principalmente porque tambi/n mejora en esta etapa la velocidad, capacidad y automatizacin en el procesamiento de informacin ('antroc", #$$(%) *a capacidad para retener la informacin mejora gradualmente desde la infancia hacia la adolescencia temprana en parte por los cambios maduracionales en el sistema nervioso central, como por ejemplo el rea cerebral relacionada a la regulacin y atencin no est completamente mielinizada hasta antes de la pubertad ('ha7er y Gipp, #$$(%) Ello e.plicar&a como adolescentes ignoran con mayor e-ciencia informacin irrelevante ('igelman y Iider, #$66%) Es probable que la escuela cumpla un rol tambi/n en el logro del control de la atencin, al poner en prctica con los estudiantes estrategias atencionales) +or ejemplo, un gran problema mani-esto en la secundaria est relacionado con los niveles de comprensin lectora) 0o se han ensayado hiptesis respecto a las causantes de estos bajos desempe1os, sin embargo es posible encontrar evidencias respecto a la correlacin entre d/-cit de atencin y problemas en el aprendizaje a la lectura (esto podr&a ser de inter/s en el campo de la investigacin educativa%) El empleo de estrategias como el subrayado de ideas principales, la identi-cacin de datos relevantes o la sola motivacin a realizar la tarea podr&an jugar un papel en la culminacin e.itosa de las mismas (para ms sobre este tema revisar el estudio de Kernndez:!astillo y Nuti/rrez, #$$9%) #$ +or tanto, la atencin juega un rol importante en el aprendizaje de adolescentes, ellos requieren detectar y atender la informacin antes de ser codi-cada, retenida o empleada en la resolucin de problemas ('ha7er y Gipp, #$$(% y adems ha sido asociada al rendimiento acad/mico en estudios de di-cultades de tipo atencional que van acompa1adas de reduccin en el procesamiento de la informacin (Kernndez:!astillo y Nuti/rrez, #$$9%) *o importante es identi-car si los adolescentes presentan di-cultades en la atencin selectiva :inhibicin de est&mulos irrelevantes internos o provenientes del ambiente: o sostenida :constancia de una conducta a lo largo de actividades contin,as como la lectura: para seleccionar las estrategias atencionales ms adecuadas) Estos investigadores encontraron tambi/n relacin entre el rendimiento acad/mico en matemticas y la atencin selectiva en adolescentes escolares) 3ado el grado de complejidad de sus contenidos, los adolescentes requieren niveles de atencin selectiva diferentes a las de otras asignaturas (Kernndez:!astillo y Nuti/rrez, #$$9%) 3esde las aulas solemos asumir que la atencin puede dividirse en un n,mero de veces dado que 4otras5 habilidades ya se han logrado automatizar) En esta dinmica es importante diferenciar entre los procesos automticos y los controlados que se distinguen respecto a los recursos atencionales que requieren) *os procesos automticos se encuentran relativamente libres de demandas atencionales, han sido producto de un laborioso aprendizaje y una vez instalados son muy dif&ciles de modi-car (tal es el caso del caminar o manejar%) *as tareas automticas pueden hacerse en simultneo que otras que s& requieren recursos atencionales (como por ejemplo caminar siguiendo circuitos y a la orden de est&mulos sonoros determinados? o manejar y seguir una conversacin%) El procesamiento controlado, implica un mayor esfuerzo y un control consciente de la conducta y se ponen en juego una serie de recursos atencionales por lo que generalmente #6 pueden hacerse slo de uno en uno) >hora bien, la literatura es consistente en sostener que ante situaciones de estr/s la atencin suele dejar de funcionar adecuadamente y tienden a ocurrir una serie de fallos (Best, #$$< discutiendo el clsico estudio de 8ames Ieason de 69(9%) Ello puede llevarse incluso a los procesos que han sido recientemente automatizados) +ensemos por ejemplo en una persona con mucho tiempo de e.perticia manejando en contraposicin con alguien que acaba de recibir su brevete) >nte una situacin de estr/s el primero perder recursos atencionales pero no necesariamente se ver su desempe1o inhabilitado, mientras que el segundo s& puede llegar a e.hibir un mal desempe1o que lo ponga en riesgo) Ello es importante si atendemos a cunta carga de estr/s tiene el sistema educativo en general) >s& por ejemplo las situaciones de evaluacin que suponen una enorme carga de estr/s sobre los estudiantes pueden llegar a inhabilitar su capacidad de atencin e incluso a ver mermado su desempe1o en tareas que se encontraban automatizadas) Eucho se sostiene respecto al impacto de la tecnolog&a en la atencin dividida, tema que se suele vincular con los adolescentes en tanto son considerados nativos digitales) >l respecto suelen haber dos posturas, una alarmista que imagina a los adolescentes afectados en su capacidad de atencin sostenida debido a la =supuesta: sobre estimulacin asociada al uso de la 2nternet y otra ms bien optimista que sostiene que en tanto los adolescentes han interactuado con la tecnolog&a desde una edad muy temprana han logrado automatizar su uso y por ende asignarle menos recursos atencionales) *o cierto es que no e.iste evidencia que sostenga ninguna de las dos posturas) *a primera parte de un error de concepcin por el cual en entornos con diversidad de est&mulos visuales la atencin no puede ser dirigida, cuando, en realidad, en cualquier conte.to e.iste una mutiplicidad de est&mulos entre los cuales seleccionar a qu/ atender (pensemos por ## ejemplo en la enorme cantidad de est&mulos que e.isten en un saln de clases%) *a segunda parte del supuesto errneo de que el procedimiento al operar ciertas tecnolog&as es equivalente a los contenidos intercambiados a trav/s de las mismas) >s&, por ejemplo la serie de pasos para enviar un mensaje de te.to o un correo electrnico podr&an estar automatizados sin embargo el contenido de los mismos dif&cilmente no requiere de recursos atencionales (ver +ease, #$6# para una discusin sobre el impacto de la tecnolog&a en los recursos atencionales%) *o ms marcado pues de la atencin durante la adolescencia es que esta puede dar la talla a ser e-ciente en tareas acordes a sus recursos atencionales) Enfrentarse a retos ms complejos, que pongan a prueba su capacidad de resolver problemas y proponer alternativas podr&a ser una forma ms pertinente de aprovechar este potencial) Disto as&, el permanecer quietos no necesariamente es reCejo que los adolescentes estn prestando atencin) 3ebemos hacer la distincin entre la atencin frente a los est&mulos, donde no es posible distinguir a la vez toda la informacin del ambiente (Iice, #$$$% y la atencin en la realizacin de tareas y que conlleva tambi/n el poner en prctica la atencin selectiva y sostenida) Me/$ria ! a,ren'i"a2e0 /e/$ri"ar n$ es a,ren'er 'i bien dif&cilmente alguien sostendr&a que memorizar es aprender, mucha de la educacin contin,a centrada e.cesivamente en la memorizacin de contenidos conceptuales o de hechos y eventos) 2ncluso los intentos por desarrollar el pensamiento cr&tico =en el rea de sociales por ejemplo: siguen limitndose al manejo de informacin de eventos histricos o ubicacin geogr-ca) *a memoria es antes que nada un proceso cognitivo que en sus concepciones ms constructivistas se entiende como eminentemente #B reconstructiva) *a ciencia cognitiva moderna ha pasado de entender a la memoria como un almac/n donde guardamos informacin, a entenderla como un esfuerzo activo por construir signi-cado al codi-car y recuperar la informacin almacenada) 3esde esta perspectiva que entiende la memoria como reclculo y correspondencia (a partir de la teor&a de Barlett de 69B$, analizada en Best, #$$<%, la nueva informacin es procesada a partir de estructuras mentales denominadas esquemas construidos a partir del conocimiento e ideas que tenemos sobre el mundo, en la b,squeda de coherencia sobre lo que sabemos, las memorias, los recuerdos tienden pues a completarse al ser activados (ver Best, #$$< para una discusin de estas dos apro.imaciones a la memoria%) *a memoria as& acompa1a el aprendizaje, es un mecanismo que permite almacenar una versin de aquello que percibimos y a lo que atendimos del mundo y de nosotros mismos) +ero, en t/rminos de aprendizaje, resulta pues bastante est/ril centrar los propsitos educativos en el almacenamiento o acumulacin de informacin = memorizacin de eventos o hechos) 3esde esta postura, no podemos a-rmar que memoria es sinnimo de aprendizaje, sino ms bien es el producto ms o menos permanente que resulta de la adaptacin de la conducta a la e.periencia donde el almacenamiento es parte de dicho proceso (Iuiz, Kernndez y Nonzles, #$$L% vale decir, es el registro de la e.periencia que subyace en el aprendizaje (>nderson, #$$$%) 0o es tampoco el -n principal de los propsitos educativos, sino ms bien que para razonar y aprender satisfactoriamente los adolescentes necesitan mantener y recuperar informacin, por ello los sistemas de memoria a corto plazo, de trabajo y largo plazo estn involucradas en este proceso ('antroc", #$$(%) *a memoria a corto plazo es aquella informacin que se mantiene por breves momentos en la mente antes que decaiga o sea #< reemplazada por nueva informacin entrante (Iice, #$$$%) 'i bien el incremento de este sistema contin,a a ritmo lento desde la infancia hacia la adolescencia, en tareas que ponen a prueba este sistema de memoria, los adolescentes suelen responder mejor que los ni1os, dado que estos ,ltimos requieren ir paso a paso para resolver problemas como por ejemplo las analog&as ('antroc", #$$(%) +odemos ver entonces como la memoria de corto plazo guarda relacin con los modos de operar mentalmente y tambi/n con la atencin y la discriminacin de est&mulos, en este caso, en espacios de aprendizajes escolares) Estudios en neuro imagen han demostrado de modo consistente que la memoria de trabajo y atencin selectiva activan redes en reas cerebrales ('teenari, Duontela, +aavonen, !arlson, KjUllberg y >ronen, #$$B% por ello no es posible aislar estos sistemas) Esta memoria funciona como un banco de trabajo desde el que se manipula y re,ne informacin en la toma de decisiones, resolucin de problemas y comprensin del lenguaje escrito y oral (Baddeley, #$$$ en 'antroc", #$$(%) +ermite la seleccin de respuesta, la preparacin y mantenimiento de los planes hasta el momento ptimo para su uso (*una, Narver, Frban, *azar y 'eeney #$$<%) >hora bien, la memoria de trabajo podr&a verse perjudicada por los patrones de sue1o, desajustes que ocurren justamente en la adolescencia) >dolescentes con insu-cientes horas de sue1o (menos de ; horas% presentan peores desempe1os en tareas que ponen en reto su memoria de trabajo en comparacin con adolescentes cuyo promedio de sue1o es entre ; y 9 horas (8ohnston, Nradisar, 3ohnt, Billos y Eccappin, #$6$%) Esto llevar&a a replantear si empezar clases tan temprano en la adolescencia resulta lo ms bene-cioso para los aprendizajes escolares, considerando que justamente en esta etapa se presentan cambios en las rutinas de sue1o) #H En el aprendizaje de adolescentes la memoria de trabajo juega un rol primordial no solo en el procesamiento de informacin, sino tambi/n en la realizacin de las actividades P!mo relacionarlo a las actividades de aprendizajeQ Fn criterio a tomar en cuenta es la seleccin de estrategias para conservar y recuperar las entradas de informacin ('ha7er y Gipp, #$$(%) >unque la memoria de trabajo contin,a mejorando hacia la adultez, los a1os adolescentes se presentan como un periodo importante de desarrollo para su mejora ('antroc", #$$(%) Iesultados en investigaciones indican que los procesos cerebrales que soportan procesos bsicos de la memoria trabajo se establecen hacia la infancia y contin,an especializandose hacia la adolescencia y edad adulta (Neier, Narver, Terilliger y *una, #$$;%) En cuanto a la memoria de largo plazo, esta es relativamente permanente y contiene una gran cantidad de informacin por un largo periodo de tiempo ('antroc", #$$(%) *os cambios ms signi-cativos durante la adolescencia ocurren en la habilidad para cambiar informacin del almacenamiento de corto plazo al almacenamiento de largo plazo y es ah& donde los adolescentes presentan una capacidad superior al recordar con mayor precisin sucesos socio:histricos ocurridos cuando ten&an entre 6H y #H a1os (Iice, #$$$%) Fn ejemplo claro es como los adolescentes que vivieron la etapa de crisis econmica de los ;$Vo el conCicto armado en la d/cada del noventa, asocian sucesos acontecidos en el pa&s con eventos personales y familiares de esa /poca) En los aprendizajes escolares, se recomienda que una forma de mejorar la capacidad de memoria a largo plazo es presentar la informacin organizada con un orden lgico o en categor&as ('antroc", #$$(? Iice, #$$$%, de este modo ser mucho ms factible de ser recordada) Tambi/n podr&a estar asociada a lo relevante de la #L informacin y al modo como se presenta) +or ejemplo, los adolescentes suelen recordar listas y letras de canciones, nombres de deportistas favoritos, informacin que les es mucho ms fcil de ser codi-cada) Tampoco debemos pasar por alto las e.periencias previas de los adolescentes cuyos esquemas pueden inCuir en el almacenamiento y recuerdo de la informacin) +or ejemplo, si ellos tuvieran como marco la realizacin de una competencia deportiva mundial, les ser&a ms natural almacenar informacin relacionada a este hecho =pa&ses o estados participantes, ubicacin geogr-ca, colores de banderas, idiomas, etc/tera) 'i tuvi/ramos en cuenta qu/ esquemas = e.periencias: tienen los adolescentes respecto a un tema de trabajo determinado, la organizacin y categorizacin podr&an tener mejores resultados en el proceso de aprendizaje) 2ncluso si la informacin tuviera relacin consigo mismo o fuera relevante para ellos (Glein, Nerman, !osmides y Nabriel, #$$<%) Esto no signi-ca que debamos apelar a un 4facilismo5 y quedarnos en una zona de confort donde apelemos a 4aquello que ya sabe el adolescente5) +ezde", Whetstone, Ieynolds, >s"ari y 3ougherty (69;9% encontraron que los elementos incidentales se recuerdan y reconocen mejor que los elementos intencionales de aprendizaje =vale decir aquello que el estudiante no espera o se presenta como novedoso en el conte.to de aprendizaje: y sugieren que el conte.to =en este caso los elementos que surgen de modo inesperado: puede afectar la cantidad de los detalles f&sicos que logren recordar) *as clases de ciencias podr&an tomar en cuenta estos resultados) Bajo esta misma l&nea, el paso de la memoria de corto plazo a largo plazo podr&a mejorar si la informacin se procesa no solo de manera signi-cativa y profunda, sino que adems se genera un #( proceso de elaboracin por parte del aprendiz, en este caso del adolescente escolar (>nderson, #$$H%) Fn serio cuestionamiento en estos d&as surge en relacin a, si los dispositivos tecnolgicos =a los cuales los adolescentes se encuentran mayormente propensos:como agendas electrnicas, tel/fonos celulares con contactos organizados que no e.igen memorizar sus tel/fonos, grabadoras o -lmadoras, entre otros, constituyen un factor favorable o desfavorable en el empleo de estrategias y recursos personales para activar procesos de codi-cacin, almacenamiento y evocacin de informacin) En t/rminos de datos o informacin se podr&a decir que uno podr&a sustituir esos procesos de almacenamiento en informacin ms relevante, sin embargo la pregunta es, si justamente realizar esas acciones =aparentemente elementales: en realidad favorece los sistemas de memoria) Fna preocupacin constante est relacionada a la comprensin de te.tos, no como meta -nal de la educacin, sino como medio que facilita el aprendizaje de diversas temticas) 3esde la memoria, se pueden emplear una serie de fases recomendadas (>nderson, #$$H% para el estudio de libros de te.to que ayudar&an a recordar la informacin que encuentran en la lecturaJ >ntes de la lecturaJ : 3eterminar los tpicos centrales que sern discutidos as& como secciones y unidades, : +lantear preguntas sobre cada seccin, 3urante la lectura : *eer cada seccin del libro cuidadosamente, tratando de resolver las preguntas planteadas en la fase anterior, #; : IeCe.ionar =pensar sobre el te.to que se est leyendo: y tratar de comprenderlo aplicando ejemplos y relacionndolo con los propios conocimientos, : >ntes de -nalizar la seccin, tratar de recordar la informacin contenida en ella, Kinalizada la lectura : Ievisar la informacin, recordando los puntos principales) Estas fases e.igen un proceso mucho ms dedicado en el estudio, que va ms all de un simple repaso de informacin) El ,ensa/ien-$ cien-3c$ '(ran-e la a'$lescencia *a mayor&a de teor&as sobre el desarrollo humano nos reCejan una visin bastante com,n del ser humano) +or lo general se nos retratan como naturalmente curiosos, e.ploradores del mundo, deseosos por averiguar y conocer) Fna de las imgenes ms e.tendidas es la de los ni1os como peque1os investigadores (Guhn, 69;9% que en su e.ploracin del mundo logran adquirir los necesarios conocimientos y habilidades y transformar su estructura de pensamiento) 3e hecho +iaget propon&a que dicha e.ploracin, individual y ,nica del mundo es la que conduce nuestro desarrollo (+iaget e 2nhelder, 69L9%) *a imagen del ni1o como peque1o e.plorador contrasta claramente con la del adolescente poco motivado por descubrir y aprender) Fna posible e.plicacin se encuentra en la educacin formal recibida, la cual muchas veces desalienta la curiosidad natural del ser humano sustituy/ndola por respuestas pre:establecidas) *os que aprendieron en la escuela con m/todos repetitivos, centrados en el profesor entienden claramente que la curiosidad no suele ser, en dicha apro.imacin, una variable que se tome en cuenta) #9 'in duda, desde la escuela cuando pensamos en investigacin o competencias cient&-cas lo primero que se nos ocurre es pensar en el rea de ciencias, a,n estamos lejos de aprovechar el potencial del pensamiento cient&-co como algo transversal) En t/rminos cognitivos, el pensamiento cient&-co suele de-nirse como la coordinacin entre teor&a y evidencia) M dicho de un modo ms preciso, es el proceso por el cual coordinamos y ajustamos nuestras teor&as con la evidencia que vamos obteniendo (Guhn, 69;9%) 3esde esta perspectiva, el desarrollo del pensamiento cient&-co ocurre entre los a1os de la infancia y adolescencia y puede ser caracterizado como un mayor logro del control cognitivo sobre la evidencia y la teor&a (Guhn y +earsall, #$$$% pero que incluso no alcanza su m.imo nivel sino es hasta la adultez (Ximmerman, #$$(%) 0os referimos a adultos capaces de poner en marcha procesos de investigacin bajo el paradigma ms pertinente =y que paradjicamente solo es posible con instruccin en posteriores niveles acad/micos:) *o que postula esta visin del pensamiento cient&-co es la compleja habilidad, iniciada desde la infancia, de poder identi-car las propias teor&as acerca de la realidad como separables de la realidad misma) Ello implica tambi/n esa funcionalidad del pensamiento hipot/tico deductivo que se especializa con la e.periencia) En sus investigaciones, !arretero (69;(% encontr que a partir de los 6# a1os es posible observar la comprobacin de hiptesis en problemas del rea de ciencias (f&sica% ms no la eliminacin de hiptesis falsas o alternativas (posiblemente porque desde lo lgico al momento de ser comprobadas todas llevaron a la formulacin de conclusiones vlidas%) Ello llevar&a a pensar que es necesario un ajuste entre la metodolog&a y las formas de pensar de los escolares adolescentes, de tal manera que, sus inferencias est/n sostenidas en B$ contraste entre la evidencia y teor&a, y no solo en la estructura lgica de la hiptesis) 3e hecho la psicolog&a cognitiva viene acumulando evidencia consistente respecto a cmo los seres humanos no razonan deductivamente de acuerdo a las leyes de la lgica, aun cuando sean entrenados en lgica formal (ver >nderson #$$H y Best, #$$<% y del mismo modo, no solemos razonar deductivamente empleando las leyes de la probabilidad sino empleando una serie de heur&sticos (Tvers"y y Gahneman, 69(<%) En la misma l&nea uno de los hallazgos ms consistentes es la enorme importancia del conte.to al momento de razonar) >s& al ser enfrentados a la misma tarea tanto adolescentes como adultos se desempe1an mucho mejor de tener un conte.to espec&-co del cual e.traer informacin que de operar con n,meros o letras) Tal es el caso de la clsica tarea de seleccin +eter Wason (en Eart&n #$$6% en la que los participantes son enfrentados a seleccionar de entre cuatro tarjetas aquellas que deben de voltear para dar cuenta de que se cumple la regla indicada) En la primera versin la regla es formulada de la siguiente maneraJ 4'i una tarjeta tiene una vocal en una cara, entonces tiene un n,mero par en la otra cara5 y los participantes se enfrentan a < tarjetas que contienen anotada una de las siguientes letras o n,merosJ E, G <, () En la segunda versin la regla es formulada de la siguiente maneraJ 4'i ests tomando alcohol, debes tener ms de 6; a1os5 y los participantes se enfrentan a tarjetas que contienen imgenes deJ Fna cerveza, una coca:cola, un hombre viejo y un hombre joven) *a tarea ayuda a demostrar el sesgo con-rmatorio en el pensamiento humano y la tendencia a interpretar con bi:condicional una regla que es de naturaleza condicional, pero adems el desempe1o de los participantes es consistentemente mejor en la segunda versin de la tarea, ello debido a que el conte.to o contenido semntico permite inferir mejor, develndose as& que los seres humanos requerimos un conte.to rico en sentidos para razonar) B6 Iesulta fundamental transferir estos hallazgos a nuestra secundaria) 'i bien el pensamiento cient&-co requiere de un adecuado uso de la inferencia, y de la atencin a las leyes tanto lgicas como de probabilidad, conviene trabajarlo de modo que resulte ms cercano a la manera como efectivamente razonamos fuera de la escuelaJ es decir en un conte.to que le da riqueza y sentido a las tareas cient&-cas) >hora bien, el pensamiento cient&-co no se agota en la deduccin o adecuado uso de la probabilidad) *os adolescentes escolares deben reconocer lo importante de los registros en el descubrimiento cient&-co (Ximmerman, #$$(%, vemos como una serie de procesos nombrados anteriormente (memoria, atencin% se requieren en este tipo de actividad) Espec&-camente, el razonamiento cient&-co constituye la habilidad para analizar y resolver problemas (*inn, 6996%) Guhn y sus colaboradores ('odian y Bulloc", #$$;% identi-caron tres componentes claves de esta forma de razonarJ a% la capacidad de razonar sobre m,ltiples variables para llegar a un resultado, b% el desarrollo de una comprensin constructivista de la naturaleza del conocimiento cient&-co, y c% la capacidad de participar en la argumentacin cient&-ca especializada) *os estudios emp&ricos realizados por estos autores mostraron que estos componentes no estn bien desarrollados en la adolescencia temprana, sino que su desarrollo contin,a incluso en un momento tard&o de la adultez) Esta forma de razonamiento consiste en la manipulacin, combinacin o elaboracin de informacin) !uando las personas razonan van ms all de la informacin dada para averiguar por qu/ es o podr&a ser cierta una realidad, o cmo proceder o atender una B# determinada situacin) Esto podr&a indicar que cuando las personas razonan es porque, aparte de poseer la capacidad, se les provee la oportunidad y las herramientas para hacerlo, se les plantea la situacin (Byrnes, #$$B%) En la adolescencia esto es posible por el aumento de la e-ciencia en el procesamiento y memoria de trabajo (Geating, #$$<%) *a velocidad de procesamiento proporciona una base para el control cognitivo (*una et al), #$$<%? sin embargo la velocidad de la informacin no supone que los adolescentes sean ms 4rpidos5 en procesos automatizados como el escribir u operaciones matemticas bsicas y concentren mayor esfuerzo en procesos ms complejos) 'i a un grupo de alumnos se le plantea una situacin con la que no haya tenido e.periencia previamente, posiblemente podr llegar a una solucin pero empleando rutas diferentes) Tampoco se trata de emplear el m/todo por el m/todo, sino desarrollar una serie de habilidades como la formulacin de hiptesis, observacin, recoleccin de informacin, comprobacin, contrastacin y comunicacin de resultados que le habiliten una estructura de 4cmo5 conocer el mundo) Esto nos lleva a cuestionarnos si estamos asumiendo la real dimensin del pensamiento cient&-co y si desde las aulas lo estamos promoviendo o solo aplicando recetas metodolgicas para facilitar el desarrollo del curso de ciencias) Arg(/en-ar en la a'$lescencia0 es /4s *(e 'ar $,ini&n >provechar la posibilidad de pensar de modo deductivo a partir de situaciones reales o simuladas brinda la oportunidad a los adolescentes de llevar a cabo las operaciones propias de la argumentacin y ejercitarse en las estrategias implicadas (!amps y 3olz, 699H%) *as habilidades de argumentacin son habilidades intelectuales fundamentales (Guhn, #$$9%, fortalecidas por los retos que el docente le propone al estudiante adolescente (Guhn, #$$H%) 0o puede ser BB entendida solo como el acto de manifestar un punto de vista, sino que debe estar basado en una serie de a-rmaciones ordenadas) Es por ello que se encuentra claramente vinculada al pensamiento cient&-co) En escuelas donde se pone en prctica la actividad de argumentacin los estudiantes tienen claro que el propsito principal es ayudarlos a adquirir y retener informacin sobre las cuales ellos podr&an ser evaluados (Guhn, #$$H%) *a argumentacin no es una forma tradicional de retener informacin, sino de manipularla para sentar las bases de una postura personal pero sostenida en evidencias) *a argumentacin puede ser muy bien aprovechada en la etapa de la adolescencia, cuando los estudiantes son capaces de razonar de modo abstracto, o incluso podr&a ser el medio ms indicado para ayudarlos a lograrlo) 'i los estudiantes empiezan a e.aminar argumentos cient&-cos como oposicin entre dos puntos de vista opuestos se encontrarn en el punto de partida de la ciencia como argumento (Guhn, #$$9%, es decir, encontrarn formas de 4dar a conocer5 el conocimiento) En esta etapa de desarrollo, la argumentacin podr&a ser la mejor evidencia que procesos internos de pensamiento =razonamiento: estn presentes en el aprendizaje escolar (Eoshman, #$66%) 0o es el empleo de t/rminos =memorizados muchas veces: sino la forma =ms cercana al modo cient&-co: como comunica (8im/nez, 699;% no solo desde la ense1anza de las ciencias, dado que el pensamiento cient&-co no debe limitarse a ciertas disciplinas) Pensar s$%re el ,ensa/ien-$0 la /e-ac$gnici&n en a'$lescencia >hora bien, dicha coordinacin de teor&as con evidencia y las nacientes competencias respecto a la argumentacin suponen =y requieren: a la vez una serie de cambios en la manera de concebir el conocimiento mismo durante la adolescencia = es decir una B< apro.imacin epistemolgica distinta: y respecto al proceso de conocer, lo cual a su vez va asociado a maneras distintas de entender el pensamiento) El gran potencial que emerge en la adolescencia es justamente el poder hacer del pensamiento un objeto de pensamiento, es decir, el pensar sobre aquello que se est pensando o dicho de otro modo la emergencia de habilidades metacognitivas) *a metacognicin es entendida como el conocimiento sobre las propias habilidades de procesamiento de informacin, de la naturaleza de las tareas cognitivas, y sobre las estrategias para hacer frente a estas tareas, e incluye habilidades directivas relacionadas con la supervisin y la autorregulacin de sus propias actividades cognitivas ('chneider, #$$;%) 2nvestigadores de distintos enfoques se han referido a la habilidad de los adolescentes para reCe.ionar sobre la fuente de sus conocimientos y sobre lo que ellos y otros creen (Eoshman, 699;%) 'eg,n Klavell (699#, en Escorcia, #$6$%, la metacognicin consiste, en un conjunto de conocimientos o de procesos intelectuales que toman la cognicin como objeto o que regulan un aspecto determinado del funcionamiento cognitivo) Es decir, se trata de la capacidad para reCe.ionar sobre la propia cognicin, la misma que permite controlar de manera consciente los procesos intelectuales) 3e esta forma, los conocimientos metacognitivos son el producto de observaciones sucesivas de s& mismo y del mundo e.terior, y el resultante es estable y podr&a no corresponder con la realidad (Bron, 69;(, en Escorcia, #$6$%) > partir del mismo desarrollo de la cognicin que se da durante la etapa de la adolescencia es que los adolescentes no pensarn ,nicamente en el presente, sino tambi/n que sern capaces de hacerlo acerca del futuro (posibilidades%, y sobre su propio pensamiento (Euuss, 699L%) Esto les permitir contar con una mayor BH capacidad de reCe.in y control sobre lo que piensan y hacen) +ara lograr esta mirada sobre el propio desempe1o, se requiere, aparte de un pensamiento abstracto, una prctica constante) El adolescente se encontrar, entonces, capacitado para realizar esta reCe.in, la misma que le permitir dirigirse o desplazarse, como se mencion anteriormente, hacia el mbito de lo posible y abstracto (2nhelder y +iaget, 69HH%) *a metacognicin responde de este modo al enfoque de desarrollo progresivo de las operaciones mentales y que hemos relacionado al aprendizaje escolar adolescente) Teniendo en cuenta que a lo largo de los a1os la metacognicin se vuelve ms e.pl&cita, poderosa y efectiva en cuanto a la toma de conciencia de lo que aprendemos, en la educacin secundaria se pueden mejorar la conciencia metacognitiva =lo que uno cree saber y el cmo lo sabe: y el control metaestrat/gico =aplicacin de estrategias que procesan nueva informacin: como meta niveles involucrados en la construccin de conocimiento (Guhn, #$$$%) Tanto la argumentacin y metacognicin como procesos constituyen evidencias sobre lo que se sabe, como se sabe y como se argumenta eso que se sabe) Esto rea-rma la postura que todo aprendizaje es consciente, donde est presente la concepcin del aprendiz respecto a lo que es el conocimiento y el aprender, vale decir que entiende por el conocimiento y como genera conocimiento (Guhn, 6999% lo que determina su disposicin para involucrarse en actividades vinculadas al aprendizaje) Este nivel superior de metacognicin debiera obligar a los docentes de educacin secundaria indagar cmo conciben el aprendizaje los adolescentes escolares) 'i bien en el proceso de conocer, la informacin con la que cuenta el alumno sirve como punto de partida para recibir la nueva BL informacin? y junto al tiempo y frecuencia de e.posicin =valor de la e.periencia: a una informacin determinada podr&a inCuir positivamente en el aprendizaje de la misma (Byrnes, #$$B% no se puede descartar el rol activo del estudiante) Esto es sin duda el principal rasgo de los aprendizajes signi-cativos, no solo que se vincule a estructuras del estudiante y relevantes, sino adems que asume una postura de generador de su propio conocimiento, darse cuenta que pasa de un estado de menos conocimiento a otro de ms conocimiento (!arretero, #$6#%) 3e acuerdo al modelo de comprensin epistemolgica propuesto por Guhn (#$$H% hacia la adolescencia ocurre un cambio radical est a punto de emerger, donde el conocimiento no consiste en hechos, sino en opiniones elegidas libremente por sus due1os, que son consideradas posesiones personales no susceptibles a ser cuestionadas y en el que cada quien puede tener la razn) Disto de este modo, se da mayor relevancia al que conoce ms que a lo conocido) Esta relatividad del conocimiento nos llevar&a a comprender el estado del pensamiento formal del adolescente, que es capaz de tomar en cuenta distintas posibilidades, pero a,n ve dif&cil determinar cul efectivamente es la que tiene validez, algo que ms bien caracterizar al pensamiento adulto) A /anera 'e sn-esis0 c$/$ c$ns-r(!e c$n$ci/ien-$ el a'$lescen-e esc$lar En el trabajo en el que plantean una dura cr&tica a la cultura escolar Bron, !ollins y 3uguid (69;9% parten de la cognicin situada, es decir, del concebir al pensamiento como construido en un conte.to determinado) 3esde esta premisa, si la cognicin es situada =si necesitamos de objetos de pensamiento para poder pensar y estos son de naturaleza cultural: el aprendizaje tambi/n es situado en el conte.to donde este se produce y se usa) Bron et al) (69;9% B( sostienen que al no hacerse e.pl&cita la inCuencia de la cultura escolar en lo que se aprende, es decir, al invisibilizarse el hecho de que la escuela es una institucin de naturaleza cultural e histrica con una manera espec&-ca de entender el conocimiento y la manera de generarlo, la escuela se legitima y perpet,a a s& misma como la manera de ser) *os autores van a plantear que el conocimiento y el acto de conocer no guardan relacin con la manera como los seres humanos piensan fuera de la escuela) En la misma l&nea *ave (69;;% compar la manera como razona, act,a, resuelve y produce gente del com,n (lo que en ingl/s denomina 4just plain folks5%, estudiantes escolares y profesionales) *o que plantea es que hay mucho ms semejanzas entre la gente del com,n y los profesionales que entre estos y los estudiantes) >s& la gente del com,n razona con historias causales en tanto los profesionales con modelos causales, mientras que los estudiantes lo hacen con leyes) *a gente del com,n act,a con situaciones al igual que los profesionales que act,an son situaciones conceptuales, en tanto los estudiantes act,an con s&mbolos) *a gente del com,n resuelve problemas y dilemas difusos que emergen en su cotidianeidad que son poco de-nidos al igual que los problemas que resuelven los profesionales, en tanto que los estudiantes resuelven problemas bien de-nidos) *a gente del com,n produce signi-cados negociados un una comprensin construida socialmente al igual que los profesionales, en tanto los estudiantes producen signi-cados -jos y conceptos inmutables) Ello conduce pues a *ave a concluir que la cultura escolar al dejar el conte.to fuera del conocimiento y del acto de conocer vuelve las tareas en la escuela ajenas a la manera de pensar en la realidad y como profesionales) 3icha conclusin coincide pues con lo que Bron et al) (69;9% sostienen respecto al conocimiento en la escuela, este =sostienen: es concebido como una sustancia integral y autosu-ciente, independiente de la situacin en B; que es aprendido y es usado e independiente de su conte.to? conformado por conceptos bien de-nidos) !onocer en la escuela entonces equivale a adquirir o recibir? se aprende mediante ejemplos y ejercicios protot&picos, no se aprenden propiamente los contenidos sino solo acerca de ellos en tanto hay una separacin entre el saber y el hacer, el uso real del conocimiento est pues desconectado de la disciplina, las actividades empleadas para aprender no son aut/nticas y por ende lo que se termina aprendiendo es bsicamente cultura escolar) 3icha cultura escolar se encuentra caracterizada por su carcter formalizante, desconte.tualizado, inaut/ntico respecto al uso del conocimiento y con estndares de /.ito que no corresponden con nada aut/ntico en la realidad) !omo hemos visto a lo largo de esta revisin de la literatura, la adolescencia supone un enorme potencial, potencial que parte justamente de una nueva posibilidad de razonar, que tiene que ver con concebir el pensamiento como un objeto de pensamiento, lo cual impacta la visin del conocimiento y de la manera de conocer) Kormados en una escuela como la que describen !ollins et al) (69;9% y *ave (69;;%, los adolescentes dif&cilmente activarn sus habilidades de pensamiento) *os adolescentes requieren de un entorno que les permita hacer uso del potencial que emerge en esta etapa) Iequieren poder utilizar su creciente memoria de trabajo pero tambi/n poder aprender a dominar la capacidad de dirigir su atencin, requieren pensar hipot/ticamente pero con un conte.to que los ayude a razonar e inferir, requieren poder observar distintos puntos de vista y elaborar argumentos respecto a ellos y al mismo tiempo ir aprendiendo y volvi/ndose ms e-cientes en distinguir sus propias teor&as de la evidencia que van encontrando) 0ecesitan pues oportunidades para B9 pensar, no para repetir, no para copiar, no para dar cuenta de lo que otro les dice) Esto dif&cilmente se consigue en un entorno que no pone en el centro a la educacin democrtica) *os modelos autoritarios de ense1anza en los que el docente detenta la palabra dif&cilmente promovern el desarrollo del pensamiento y las habilidades de argumentacin (>pple y Beane, 699H%) Este clima que est a la base de las interacciones no es poca cosa) El adolescente requiere ensayar sus formas de pensamiento equivocndose, aprendiendo del error continua y permanentemente) Iequiere ensayar el pensar de manera contraria a lo que el otro piensa, solo as& podr convertirse en el adulto cr&tico que necesitamos en nuestro pa&s) >l mismo tiempo requiere acercarse a tareas que tengan un conte.to identi-cado y que sean asociables a una prctica profesional determinada, de modo que pueda accederse al uso a dar a dichas actividades) Ello suele tener mucho /.ito con m/todos que privilegian el trabajo con problemas yYo proyectos, lo cual ha demostrado adems ser sumamente e.itoso para el desarrollo de contenidos conceptuales (ver +ease y Guhn, #$66 para una evaluacin de los bene-cios del aprendizaje basado en problemas%) Kinalmente conviene reiterar que este rico potencial que emerge en la adolescencia puede encenderse como una llama o puede apagarse) 0ada est garantizado respecto al pensamiento adolescente) >prender a pensar y a pensar sobre el pensar no es un logro automtico, no es algo que el adolescente har por su cuenta) Todo depende de lo que los acomp1enos a hacer, a construir y a ser) <$ Re.erencias >nderson, 8) I) (#$$$%) Learning and memory: an integrated approach) 0e Aor"J Wiley) >nderson, 8) I) (#$$H%) Cognitive Psychology and its implications) 'i.th edition) F'>J Worth >pple, E) W) y Beane, 8) >) (Eds)% (699H%) Democratic schools) >le.andria, D>J >ssociation for 'upervision and !urriculum 3evelopment >usubel, 3) (69(L%) Psicologa Educativa. 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