Cgeb Dia Do Saresp Na Escola 2014

SUGESTES DE ABORDAGEM PARA O DIA DO SARESP NA ESCOLA
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA

SUGESTES DE ABORDAGEM PARA O
DIA DO SARESP NA ESCOLA

SO PAULO
SETEMBRO DE 2014


GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

Governador
Geraldo Alckmin

Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos

Secretrio da Educao
Herman Voorwald

Secretria Adjunta
Cleide Eid Bauab Bochixio

Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa


SUMRIO

Sumrio........................................................................................................................................ 3
Apresentao ............................................................................................................................... 4
Introduo.................................................................................................................................... 5
Equipe Curricular Anos Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................... 9
1.1 SARESP 5 ANO ENSINO FUNDAMENTAL LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA ................................ 9
1.2 SARESP 2 E 3 ANO ENSINO FUNDAMENTAL LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA ......................... 14
Equipe Curricular Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio ....................................... 20
1.1 ORIENTAES LNGUA PORTUGUESA ....................................................................................... 20
1.1.1 7 ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 22
1.1.2 9 ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 25
1.1.3 3 srie do Ensino Mdio ................................................................................................. 29
1.1.4 Para saber mais: .............................................................................................................. 34
...................................................................................................................................................... 34
1.2 ORIENTAES MATEMTICA ................................................................................................. 36
1.3 ESTUDO QUALITATIVO RELACIONADO AOS DIFERENTES NVEIS DE PROFICINCIAS, NO 7 E 9 ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E NA 3 SRIE DO ENSINO MDIO. ........................................................................ 36
1.3.1 7 Ano Ensino Fundamental ......................................................................................... 36
1.3.2 9 Ano Ensino Fundamental. ........................................................................................ 39
1.3.3 3 Srie Ensino Mdio. .................................................................................................. 41
1.4 ESTUDO PEDAGGICO RELACIONADO OS NVEIS DE PROFICINCIA E AS HABILIDADES DO SARESP. ............. 44
1.4.1 7 Ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 44
1.5 GEOGRAFIA E HISTRIA .......................................................................................................... 47
1.5.1 7 Ano EF - Geografia ...................................................................................................... 50
1.5.2 9 Ano EF - Geografia ...................................................................................................... 51
1.5.3 3 Srie EF - Geografia ..................................................................................................... 54
1.5.4 7 Ano EF - Histria .......................................................................................................... 55
1.5.5 9 Ano EF - Histria .......................................................................................................... 57
1.5.6 3 Srie EM - Histria ...................................................................................................... 59


APRESENTAO

Este documento visa subsidiar as Diretorias de Ensino e as unidades escolares para a
organizao das atividades de reflexo e discusso dos resultados do SARESP 2013, das
sries iniciais e finais do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio.
Vale ressaltar que esse momento reflexivo no se restringe ao Dia do SARESP na
escola, uma vez que as Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo - ATPC so espaos e tempos
privilegiados, nos quais, o coletivo da escola reflete, discute, prope aes e intervenes,
em um movimento contnuo de planejar e (re)planejar, ao longo de todo o ano letivo.
Contudo, o Dia do SARESP na escola fundamental para que a escola rompa com o
seu cotidiano e se proponha, no coletivo, mais uma vez, de forma mais sistematizada, a se
debruar sobre os resultados do SARESP, contextualizando-os com os seus indicadores
internos, em processo de relacionar, comparar e decidir.
Os itens da prova do SARESP so organizados para avaliar competncias essenciais
para o processo formativo dos alunos, como por exemplo, as leitoras e as escritoras, foco de
todos os componentes curriculares, partindo do pressuposto que a contribuio da
educao para o desenvolvimento humano ofertar oportunidades de domnio de todos os
recursos que permitam a todas as pessoas usufrurem de uma sociedade educativa, em toda
a sua complexidade.
Desejamos que as escolas usufruam deste momento, Dia do SARESP na escola, para
que consigam enxergar-se como unidades autnomas, capazes de decidir os prprios rumos
que levaro todos os alunos a permanecerem na escola que se reinventa para atender as
suas inmeras demandas especficas, contidas em sua proposta pedaggica, tornando-os
competentes para viverem na atualidade.

Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto da Educao Bsica


INTRODUO

A escola que passa por um processo avaliativo srio
e participativo descobre sua identidade e acompanha
sua dinmica. Muita coisa aprende-se com esse
processo. Mas o que fica de mais importante a
vivencia de uma caminhada reflexiva, democrtica e
formativa.Todos crescem. Os dados coletados
mudam, mas a vivncia marca a vida das pessoas e
renova esperanas e compromisso com um trabalho
qualitativo e satisfatrio para a comunidade escolar e
para a sociedade. Avaliao Institucional , portanto,
um processo complexo e no h, pronto para
consumo, um modelo ideal e nico para as escolas.
Ela precisa ser construda. o desafio de uma longa
caminhada possvel e necessria. (Maria E. A.
Fernandes, 2002).

A escola ao se debruar sobre os resultados do SARESP, vivencia mais uma
oportunidade de fazer a autoavaliao. A importncia deste processo fundamental, visto
que, perceber-se, saber-se para saber ser um fator primordial para o saber fazer.
O Dia do SARESP na escola, como uma ao dinmica, prope que a escola ao se
permitir elaborar a autoavaliao, reorganize a sua proposta pedaggica, a partir da relao
entre os indicadores internos e externos, atendendo as novas demandas. A analise dos
indicadores favorecero a escola a reconhecer as suas fragilidades e potencialidades, a fim
de traar estratgias inovadoras, significativas e contextualizadas capazes de desenvolver,
em todos os alunos, as competncias e habilidades previstas no currculo.
Desta maneira, para desencadear a reflexo e a discusso no coletivo, sugerimos
alguns questionamentos que subsidiaro o planejamento e a reorganizao da proposta
pedaggica, a partir da anlise dos resultados do SARESP, contando com os recursos
oferecidos pela SEE e que contemplam as especificidades de cada unidade escolar:
1. Como a escola est fazendo uso da AAP?


2. A escola se apropriou do material Comentrios e Recomendaes Pedaggicas?
3. Como a escola faz uso do Sistema de Acompanhamento dos Resultados de
Avaliaes - SARA na plataforma do programa Secretaria Escolar Digital? Os
professores fazem os registros? A escola analisa estes registros? H propostas de
intervenes?
4. Como a escola organiza os seus colegiados? H uma gesto democrtica
participativa, efetivamente?
5. Como a escola faz uso dos documentos orientadores oferecidos pela SEE?
6. A escola conhece a matriz de referncia das habilidades e competncias do
currculo oficial?
7. Como est a organizao das turmas de reforo e recuperao?
8. Como est sendo feito o registro e o acompanhamento desta ao, de reforo e
recuperao?
9. Como a escola organizou o trabalho do PA?
10. Qual a contribuio efetiva na melhoria dos resultados da avaliao externa com
a presena do PCAGP?
11. Se a escola tem Sala de Leitura, como est sendo utilizada para desenvolver a
competncia leitora e escritora?
12. Como a escola est usando pedagogicamente as Tecnologias Digitais da
Informao e Comunicao - TDIC?
13. Como o PC organiza as ATPC? Quais os registros? Quais aes, efetivas, de
formao dos docentes so realizadas?
14. Como a avaliao interna est em consonncia com a avaliao externa pautada
nas competncias e no nos contedos?


15. Como o currculo est sendo trabalhado em sala de aula pelo corpo docente?
Quais intervenes seriam possveis para que todos os professores se
apropriassem dos materiais contidos na escola?
16. Como a escola faz a articulao com o Ncleo Pedaggico da DE?
17. Como est a ao do professor mediador para minimizar os conflitos da escola
que interferem diretamente com a aprendizagem?
18. Como a escola faz uso do PAP? Ela entende apenas, como mais um documento
burocrtico ou capaz de signific-lo?
19. Como a equipe gestora est fazendo a observao de sala de aula para ajudar o
professor?
20. Como a escola percebe o processo de incluso de todos, numa viso de sociedade
inclusiva?
21. Como as escolas fazem os registros para as aes de acompanhamento e futuras
decises?
22. Como a escola compreende a progresso continuada?
23. Como a escola est fazendo o acolhimento dos alunos do sexto-ano? Quais
estratgias que esto sendo desencadeadas para a superao de suas possveis
defasagens?
24. A escola se apropriou do material do Currculo +? Os professores tm utilizado os
seus recursos?
25. Como a escola faz a articulao entre os diversos componentes curriculares,
priorizando uma educao integral?

Reconhecemos que as escolas e a Diretoria de Ensino vm realizando anlises e
acompanhamentos das questes acima propostas, fato comprovado pela observao dos


registros dos recortes pedaggicos dos planos de acompanhamento de formao das
Diretoras de Ensino, elaboradas pela CGEB.
Contudo, reiteramos a importncia deste dia Dia do SARESP na escola para o maior
aprofundamento da anlise e compreenso destes tpicos, articulada aos resultados de uma
avaliao externa - SARESP - que propicia o estabelecimento de olhares diferenciados e,
portanto, ampliam as vises sobre a prpria escola.
Esperamos que as escolas aceitem o grande desafio de fazerem uma verdadeira
inflexo sobre si mesmas, a fim de conseguirem perceber-se e superarem suas fragilidades,
por meio de um trabalho coletivo, lembrando que a SEE se coloca como parceira desta
jornada!

Bom trabalho a todos no Dia do SARESP na escola!


EQUIPE CURRICULAR ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O presente documento tem como propsito subsidiar a equipe gestora dos anos
iniciais das Diretorias de Ensino no planejamento de orientaes a serem realizadas em
apoio s equipes gestoras e/ou aos docentes das escolas, na organizao do dia de
atividades para reflexo e discusso dos resultados do SARESP 2013.
Este um momento especfico em que se inicia o trabalho de anlise dos resultados da
avaliao externa do sistema de ensino da Rede Estadual de So Paulo com foco nas prticas
pedaggicas em desenvolvimento nas escolas. interessante e pertinente que as reflexes
desencadeadas neste dia, prossigam nos ATPC subsequentes, tornando-se parte integrante
do processo de (re)planejamento contnuo das intervenes necessrias a serem
desencadeadas ao longo do ano, para que os alunos avancem em suas aprendizagens.

1.1 Saresp 5 ano Ensino Fundamental Lngua Portuguesa e Matemtica

Para a organizao do DIA DO SARESP nas escolas, sugerimos como primeira atividade que
todos os gestores das Diretorias de Ensino - PCNP e supervisores de ensino e das unidades
escolares professores coordenadores e diretores - conheam, minimamente, a MATRIZ DE
REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA e MATEMTICA e os RELATRIOS PEDAGGICOS DO SARESP 2013.
Este um conhecimento imprescindvel para que possam auxiliar os professores, na anlise
crtica dos resultados alcanados.
Para isso, precisam ser pontuados os seguintes aspectos:

As MATRIZES DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA foram construdas com
base nas propostas curriculares dos Anos Iniciais e no podem ser confundidas com
o currculo, por seus objetivos especficos e pela natureza das habilidades e
competncias. As matrizes representam um recorte das estruturas mais gerais de
conhecimento em cada rea do conhecimento, para fins de avaliao institucional.


No caso especfico da Lngua Portuguesa, as matrizes tm 3 princpios fundamentais
que precisam ser compreendidos:
a) As habilidades e os contedos propostos nas matrizes esto articulados a um
texto autntico, publicado para um determinado fim e com autoria original;
b) Para a organizao da prova, so apresentados 6 blocos de competncias de
rea, considerando diversas habilidades/competncias que so avaliadas na
prova e pressupostas para o desenvolvimento da competncia leitora;
c) As caractersticas peculiares das questes: a presena do texto, do enunciado e
das opes de respostas.

Como segunda atividade, pertinente que ocorra a anlise de algumas questes do
SARESP, com foco nas habilidades/competncias de leitura e de matemtica que foram
exigidas na prova do SARESP 2013. Para esta anlise, importante que sejam levantados os
conhecimentos que os alunos precisam mobilizar para resolv-las, em relao ao texto e
complexidade da tarefa proposta.

Exemplo: Lngua Portuguesa

Questo do nvel adequado (200 a 250). Habilidade avaliada: Organizar, na sequncia em
que aparecem, itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto.

Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto.
Leia o texto e responda questo.
N surpresa

Pegue uma tampa de caixa de fsforos e um pedao de barbante. Amarre o barbante no
meio da tampa da caixa de fsforos. Passe a ponta A por dentro da tampa da caixa e,
depois, empurre o n l para dentro. Pea a um amigo que segure uma das pontas em cada
mo e puxe o barbante. O n vai sumir misteriosamente. que, ao passar o cordo por
dentro da tampa da caixa, voc o desfaz sem ningum notar. (Disponvel em:


http://recreionline.abril.com.br/faca-voce-mesmo/no-surpresa. Acesso: 03.12.2012.
Adaptado)

Para que voc possa fazer a mgica, necessrio que o seu amigo realize algumas aes na
seguinte ordem:

(A) pegar um pedao de barbante e depois dar um n.
(B) passar a ponta por dentro da tampa da caixa e depois desfazer o n.
(C) segurar uma das pontas em cada mo e depois puxar o barbante.
(D) passar o cordo por dentro da caixa e depois fazer o n sumir misteriosamente.

GABARITO: C

% DE RESPOSTAS
A B C D
10,4 13,3 56,2 20,1

Em relao ao texto: O texto utilizado na questo prescritivo e visa a ensinar como se faz
um n surpresa. Nele, h uma sequncia de instrues que se relacionam e se
complementam. um texto que pode ser de pouca complexidade, proporcionando ao leitor
entendimento fcil de seu contedo, desde que o leitor tenha familiaridade com o gnero
textual proposto para anlise.

Em relao complexidade da tarefa: nesta questo, avaliado se o aluno consegue
identificar cada um dos procedimentos da brincadeira e a ordem temporal em que
aparecem. Pelas respostas dadas, podemos perceber que estabelecer relaes de coeso e
coerncia entre as partes de um texto ainda uma tarefa difcil para uma parte significativa
de nossos alunos (43,8%). Desta reflexo, conclumos que a leitura colaborativa e a anlise e
reflexo sobre a lngua e a linguagem precisam ser enfatizadas em nossas escolas, pois so
formas de trabalho que podem garantir ao aluno a percepo de relaes lgico-discursivas
entre segmentos de um texto.


Exemplo*: Matemtica

Questo do nvel avanado (225 a < 275). Habilidade avaliada (H07): Identificar a frao
decimal correspondente a um nmero decimal dado e vice-versa. (GI)
Exemplo 7
Em uma sala de aula, 2/10 dos alunos usam culos. Essa quantidade tem o mesmo
significado de
a) 10,2
b) 2,10
c) 0,2
d) 0,10

* Relatrio Pedaggico SARESP -2013

Nesta questo, o problema expe uma dificuldade em relao ao conceito matemtico
tratado por boa parte dos alunos do 5 Ano do Ensino Fundamental. Afinal, apenas cerca de
36% dos estudantes acertaram o item, sendo a sua maioria parte integrante do Grupo 3 de
desempenho. Tanto a alternativa (B), a mais assinalada, quanto a alternativa (C), a terceira
mais assinalada, apontam para uma falha conceitual ao relacionar uma frao com um
nmero decimal composto pelos mesmos algarismos utilizados na frao, ou seja, ao se
deparar com a frao dois dcimos o aluno acredita que os nmeros dois e dez faro parte
da escrita decimal da frao. Tal falha mostra que os alunos ainda no dominam


completamente a ideia e acabam sendo levados a assinalarem alternativas incorretas, por
serem atrativas.

Subsdios para reflexo

muito importante que os Nmeros Racionais sejam trabalhados em sala de aula a
partir de seu uso social, assim como acontece com o trabalho realizado com os nmeros
naturais. Os alunos precisam reconhecer a representao fracionria e decimal dos nmeros
racionais, atravs da observao ou do uso destas representaes em seu contexto dirio.
O que podemos observar atualmente, que h uma maior incidncia de uso da
representao decimal do que na forma fracionria, alm de estar presente nas
calculadoras, podemos citar como exemplo o registro de medidas de comprimento, massa
entre outras.
Vale ressaltar a importncia de a criana conhecer tambm a representao
fracionria, pois dependendo da situao ela pode ser mais facilmente entendida como o
caso de 1/9 e 0,111...
Finalmente, sugerimos um momento especfico para que os PCs reflitam sobre como
auxiliar as escolas no planejamento de um trabalho capaz de desenvolver as habilidades de
leitura e matemtica necessrias para que os alunos prossigam seus estudos, a partir das
seguintes questes norteadoras:
1. Quais so as situaes didticas mais propcias ao desenvolvimento das
habilidades/capacidades de leitura e de matemtica?
2. Como so discutidos os conhecimentos matemticos durante o processo de ensino e
de aprendizagem?

Caso o tempo permita, tambm podero ser analisadas duas propostas de atividades do
PROJETO EMAI que trabalham com as capacidades/habilidades exigidas nas provas.
Alm dessas atividades de reflexo, importante que os PC pensem sobre aes
especficas que podem ser desencadeadas nas escolas para atender aos alunos que no
avanam, a saber:


Melhor utilizao de materiais didtico-pedaggicos, em especial os destinados
ao apoio para professores;
Apoio implementao do currculo;
Apoio implementao de aes de recuperao contnua e intensiva;
Aes emergenciais para os que mais precisam.

por meio destas reflexes que o desempenho insuficiente dos alunos se insere como
problema a ser enfrentado por todos os gestores das Diretorias de Ensino e das unidades
escolares e pelos professores, em sua prtica cotidiana.

1.2 Saresp 2 e 3 ano Ensino Fundamental Lngua Portuguesa e Matemtica

No que se refere anlise pedaggica da prova dos 2 e 3 anos, sugerimos que as
Diretorias de Ensino dividam seus trabalhos da seguinte forma:

I. Etapa 1 retomada das expectativas de aprendizagem para os 2 e 3 anos (Lngua
Portuguesa e Matemtica), dos seis diferentes nveis de desempenho que compem a
prova do Saresp de Lngua Portuguesa e dos seis nveis de proficincia em Matemtica,
que representam conjuntos especficos de habilidades e competncias. Este momento
fundamental para que os gestores re(visitem) o ponto que esperamos alcanar no que
diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e do conhecimento matemtico para os
alunos dos 2 e 3 anos. importante pontuar que o grau de expectativa para os alunos
dos 3 anos maior do que para os alunos do 2 ano, ainda que algumas questes
avaliem as mesmas habilidades. Portanto, imprescindvel que essa anlise seja
articulada s expectativas de aprendizagem dos alunos desses anos.
II. Etapa 2 Anlise, em grupos, de algumas provas que devero ser escolhidas de acordo
com o nvel de desempenho dos alunos nas oito questes abertas que compem a prova
de Lngua Portuguesa do 3 ano, nas seis questes do 2 ano e nas 15 questes de


Matemtica de um dos perodos (manh ou tarde). Para esta anlise, importante a
utilizao dos seguintes documentos:
o a prova aplicada aos alunos (manh ou tarde);
o o exemplar da prova escolhida (manh ou tarde) destinado ao professor, onde
constam as instrues para a aplicao das provas aos alunos;
o o roteiro de correo da prova com as orientaes gerais aos corretores.
Sugerimos que as reflexes sempre tenham como ponto de partida algumas questes
norteadoras, de acordo com o nvel de desempenho que estiver sendo analisado. Como
exemplo, segue uma possibilidade de anlise de uma questo de Lngua Portuguesa, que
busca aferir o conhecimento do sistema de escrita, por meio da escrita de uma cantiga.

A questo selecionada em Matemtica procura avaliar se os alunos esto avanando e
ganhando autonomia e segurana na resoluo de situaes-problema, utilizando desenhos
ou estratgias pessoais, investindo na busca de uma soluo para o problema,
independentemente do uso de um algoritmo convencional. Neste exemplo, o problema
selecionado faz parte do campo aditivo.

Exemplo: Lngua Portuguesa
Questo 3
ESCRITA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA

Essa questo foi dividida em duas (3.1 e 3.2) e dessa forma permitiu avaliar duas habilidades:
Conhecimento do Sistema de Escrita escrita de texto: trecho de cantiga, versinho ou /
parlenda.
Segmentao de texto em palavras escrita de trecho de cantiga, versinho ou parlenda.

Para atender ao solicitado, as crianas deveriam, com a ajuda do professor, cantar e recitar a
cantiga at sab-la de cor. Se houvesse crianas que no conhecessem o trecho da cantiga
ou no conseguisse decor-lo rapidamente, o professor deveria ditar, solicitando a escrita da
melhor forma possvel.


Dessa forma, as crianas deveriam ter capacidades distintas, mas que se articulam para a
realizao da tarefa proposta: memorizar a cantiga e escrever a exata sequncia das
palavras que formam o texto, mantendo seu estilo e sentido.

Manh Tarde

PIRULITO QUE BATE BATE
PIRULITO QUE J BATEU
QUEM GOSTA DE MIM ELA
QUEM GOSTA DELA SOU EU

SETE E SETE SO CATORZE
COM MAIS SETE VINTE E UM
TENHO SETE NAMORADOS
MAS NO GOSTO DE NENHUM

Para a anlise do desempenho dos alunos nessa questo, os professores podem refletir
sobre os seguintes aspectos:

Qual o grau de dificuldade que os alunos tiveram ao escrever a cantiga?
O que as escritas produzidas demonstram no que se refere ao conhecimento dos alunos
sobre o sistema de escrita e a segmentao das palavras?
O que estes alunos precisam aprender?
Quais condies didticas precisam ser garantidas para que estes alunos avancem em
suas hipteses de escrita e no conhecimento sobre como se escreve?

Exemplo: Matemtica

Questo 7 ( Prova manh)
Problema do Campo Aditivo Composio
No lbum de Pedro, podem ser coladas 29 fotos. Pedro j colou 16. Quantas fotos Pedro
ainda podem colar nesse lbum?

Questes Norteadoras


Quais dificuldades o aluno pode apresentar para resolver a situao-problema?
Quais conhecimentos o aluno precisa ter para resolver a questo?
O que o aluno pode aprender realizando atividades como esta?
O que o professor precisa saber para garantir a condies didticas para apoiar e
estimular o aluno na busca da resoluo da situao-problema?

Subsdio para reflexo:

Resolver situaesproblema tem sido apontado como uma das melhores estratgias
de ensino e de aprendizagem, pois envolvem situaes contextualizadas que possibilitam ao
aluno utilizar seus conhecimentos e estratgias pessoais para obteno de um resultado
esperado, sem precisar necessariamente da utilizao das quatro operaes (adio,
subtrao, multiplicao e diviso).
Uma das queixas feitas pelos professores relata que os alunos apresentam
dificuldades, pois no conseguem compreender a situao-problema e acabam sempre
perguntando de mais? ou de menos? Para que o aluno amplie sua
compreenso a respeito das situaes-problema, preciso que haja um trabalho para
ensinar a ler problemas, nesse sentido, George Polya (1978), em seu livro Arte de Resolver
Problemas, destaca que o professor precisa:
a) Estimular o aluno a ler mais de uma vez, verificando quais so os dados
disponveis, se esses dados so suficientes para resoluo, se so contraditrios,
redundantes etc.
b) Elaborar um plano para resoluo de situaes-problema, verificando se
possvel encontrar uma soluo utilizando procedimentos empregados
anteriormente para problemas semelhantes ou se precisaro encontrar outras
estratgias que satisfaam as exigncias da nova situao.
c) Executar o plano, verificando se os procedimentos utilizados funcionam de forma
adequada.
d) Analisar se a soluo ou estratgia empregada adequada e, se pode ser
utilizada para resolver outros problemas.


III. Etapa 3 Para finalizar, importante que os gestores reflitam sobre as aes especficas
que podem ser desenvolvidas pelos gestores da escola (PC e Diretor) e os professores
para auxiliar os alunos a avanarem em suas aprendizagens, a saber:

1. Utilizao de instrumentos de acompanhamento:
Planejamento do professor e planejamento das ATPC;
Registros;
Portflios (de duas naturezas - atividades de alunos e de professores);
Mapas de sondagem;
Relatrios;
Anlise de rotina;
Caderno volante ou piloto, plano emergencial da prpria escola, listagem nominal
dos alunos que esto sendo acompanhados, no plano de recuperao da escola,
controle de faltas, entre outros...

2. Anlise das atividades planejadas:

Verificar a adequao de atividades para os alunos no-alfabticos, analisando se
so ou no voltadas para a anlise e reflexo sobre a lngua, se atendem as
expectativas de aprendizagem e se as condies didticas necessrias para o
ensino da escrita esto sendo garantidas;
Revisitar os materiais didtico-pedaggicos do PROGRAMA LER E ESCREVER e do
PROJETO EMAI, selecionando ou adequando atividades de reflexo sobre o sistema
de escrita e de matemtica;
Refletir sobre os procedimentos do professor em uma situao de leitura
compartilhada, em especial com referncia s intervenes/questionamentos
pensados no momento da leitura, averiguando se propiciam ou no o
desenvolvimento da compreenso leitora;


Refletir com o professor sobre a importncia do trabalho a ser realizado com as
propostas de situaes-problema, tendo o cuidado de selecion-las a partir do
campo aditivo ou multiplicativo, garantindo que os alunos tenham desafios a
vencer e sejam estimulados a buscar solues com autonomia e segurana.
Descrio das dificuldades apresentadas pelos alunos na realizao das
atividades.

3. Anlise da organizao do plano de recuperao:

Formao de grupos de apoio;
Organizao do processo de recuperao, com foco nos diferentes aspectos
envolvidos (horrio e nmero de alunos de recuperao paralela; os anos
atendidos; formao de turmas, de acordo com os problemas detectados e a
disponibilidade de espao e recursos humanos da escola);
Organizao da sala de aula (ex. formao de agrupamentos produtivos,
utilizao de materiais diversos, otimizao no uso dos espaos) e da escola no
atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem.


EQUIPE CURRICULAR ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO
1.1 Orientaes Lngua Portuguesa

Tendo em vista os resultados do SARESP 2013 em Lngua Portuguesa, apresentamos
orientaes para reflexo, anlise e realizao de aes com foco na melhoria da qualidade
dos processos de ensino e de aprendizagem.
De acordo com o Relatrio Pedaggico SARESP 2013, verifica-se um aumento do
percentual de alunos no nvel abaixo do bsico tanto no 7 e 9 anos do Ensino
Fundamental, como na 3 srie do Ensino Mdio, ao comparar os resultados do SARESP
2012 e 2013. J no nvel bsico houve diminuio. Observe-se a tabela abaixo:

Anos/Nveis
7 EF
% de alunos
9 EF
% de alunos
3 EM
% de alunos
2012
Abaixo do
bsico
22,5 28,5 34,4
Bsico 39,7 55,9 38,8
2013
Abaixo do
bsico
25,4 30,0 39,7
Bsico 37,9 55,0 36,5
Fonte: Relatrios SARESP 2012 e 2013.

No nvel adequado, nota-se queda nos percentuais, enquanto no nvel avanado
houve um pequeno aumento no 7 EF e na 3 EM, como possvel observar na tabela a
seguir:
Anos/Nveis
7 EF
% de alunos
9 EF
% de alunos
3 EM
% de alunos
2012
Adequado 30,1 14,0 26,3
Avanado 7,7 1,6 0,5
2013 Adequado 28,5 13,4 23,1


Avanado 8,3 1,6 0,8

Pode-se verificar, tambm, que os percentuais mais elevados de alunos por nvel de
proficincia continuam concentrados no nvel bsico.
No entanto, ao agruparmos os percentuais de alunos que esto nos nveis bsico e
adequado, chegaremos a um resultado que apresenta as seguintes variaes em relao ao
verificado no Relatrio SARESP 2012, como podemos constatar na tabela abaixo:

Anos/Nveis
7 EF
% de alunos
9 EF
% de alunos
3 EM
% de alunos
2012 Suficiente 69,9 69,9 65,1
2013 Suficiente 66,4 68,4 59,6

Embora seja relevante a anlise dos dados de forma generalizada, ressaltamos a
importncia de que cada unidade escolar faa um levantamento de sua situao e promova
um movimento de reflexo e estudos, objetivando o estabelecimento de metas para
replanejamento de aes e reverso de resultados insatisfatrios.
De modo geral, os resultados apontados no Relatrio SARESP 2013 sinalizam a
necessidade de ateno especial s aes de interveno pedaggica, com vistas ao
desenvolvimento das habilidades correspondentes aos itens com menor ndice de acertos.
Antes de tudo, preciso levar em considerao que os itens da prova so
organizados para verificar competncias bsicas e essenciais para o processo formativo dos
alunos. Da o esforo de todos os envolvidos em criar condies para que os alunos
desenvolvam habilidades de leitura e de produo textual, cada vez mais exigidas na
contemporaneidade, tanto no mundo do trabalho como para a continuidade dos estudos.
Por essa razo, chamamos a ateno para o fato de que o ensino de Lngua Portuguesa, de
acordo com o Currculo do Estado de So Paulo, baseia-se na perspectiva scio-discursivo-
interacionista, em que a lngua tratada como atividade interativa que envolve


interlocutores, contextos determinados de produo e recepo e faz parte do amplo
universo das prticas sociais.
Apresentamos a seguir, para estudo e planejamento de aes, algumas questes que
constaram das ltimas provas (2012) e obtiveram ndices de acerto abaixo de 50%. Foram
selecionadas questes dos trs anos/sries avaliados, para discusso e apresentao de
possibilidades de aes pedaggicas que visem superao de fragilidades em relao s
habilidades exigidas.
Destacamos as habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia para o nvel
abaixo do bsico, agrupadas por temas:
Reconstruo das condies de produo e recepo de textos.
Reconstruo dos sentidos do texto.
Reconstruo da textualidade.
Recuperao da intertextualidade e estabelecimento de relaes entre textos.
Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.
Compreenso de textos literrios.

1.1.1 7 ano do Ensino Fundamental

Exemplo 1
H01 Identificar o provvel pblico-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto
principal.
Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos.
Leia o texto e responda questo

21 MOTIVOS PARA SER VEGETARIANO
O vegetarianismo a tendncia que mais cresce no mundo desenvolvido. Eis 21 motivos por
que voc deve pensar em virar vegetariano tambm:

1. Evitar carne um dos melhores e mais simples caminhos para cortar a ingesto de
gorduras. A criao moderna de animais provoca artificialmente a engorda para obter


mais lucros. Ingerir gorduras animal aumenta suas chances de ter um ataque cardaco ou
desenvolver cncer.
2. A cada minuto todos os dias da semana, milhares de animais so assassinados em
abatedouros. Muitos sangram vivos at morrer. Dor e sofrimento so comuns. S nos
EUA, 500.000 (meio milho) de animais so mortos a cada hora! [...]
Instituto Nina Rosa. Disponvel em:<http://www.institutoninarosa.org.br/motivos21.html>.
Acesso em 02.08.2008. Fragmento

O provvel pblico-alvo, a finalidade e o assunto principal do texto so, respectivamente,
(A) criadores de animais / informar / os perigos da engorda artificial.
(B) abatedores / ensinar / formas de evitar que o animal sofra para ser morto.
(C) atletas / alertar / os perigos da ingesto de carne.
(D) indivduos que comem carne / convencer / as vantagens de ser vegetariano.

GABARITO: D
A B C D
17,9% 23,4% 13,6% 45,1%

Recomendaes pedaggicas

Para explorar a habilidade, sugere-se, inicialmente, trabalhar a anlise das marcas de
autoria, respondendo a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em seguida
identificar, por meio de pistas textuais (referncias bibliogrficas, nome do autor ou de
entidades pblicas ou privadas, suporte de publicao, local de circulao, ttulo do texto
etc.), onde/quando o texto foi escrito. A partir dessas concluses, observar o gnero de
texto escolhido, seu assunto/tema, sua estrutura e as variedades lingusticas utilizadas. Ao
contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos prvios para
compreender o que est dito e como foi construdo o que o autor pretendeu dizer,
conseguindo, portanto, compreender as relaes de sentido construdas.


Os alunos que responderam corretamente questo compreenderam que o texto foi escrito
para os consumidores de carne, com o objetivo de convenc-los dos riscos sade trazidos
pela ingesto de gordura animal e do sofrimento dos animais criados para o abate.
Compreenderam o texto, identificando seu provvel pblico-alvo, sua finalidade e seu
assunto principal. Mobilizaram conhecimentos prvios para analisar as condies de
produo e recepo.
A leitura de textos de diversos gneros, mediada pelo professor, com o propsito de
identificar sua finalidade, seu gnero e as escolhas do autor, auxiliar os alunos a
desenvolverem essa habilidade.

Exemplo 2
H20 Identificar padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao
entre definio/exemplo.

Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.
Depois de ditongo, emprega-se X. Exemplo: caixa. Assinale a alternativa em que h um outro
vocbulo que exemplifica essa regra.
(A) taxa
(B) faixa
(C) exceo
(D) fixo

GABARITO: B
A B C D
34,0% 30,0% 19,1% 16,9%


O item avaliado, cuja resposta correta a (B), solicita identificar o padro ortogrfico na
escrita de palavras grafadas com X.


provvel que o emprego da palavra ditongo, termo gramatical utilizado para definir o
encontro entre uma vogal e uma semivogal, tenha contribudo para o aumento do grau de
dificuldade da questo, o que justificaria parcialmente o fato de 70% dos alunos terem
assinalado alternativas incorretas. Vale investigar se os alunos conhecem o termo vocbulo,
tambm utilizado no enunciado da questo.

O trabalho com ortografia desenvolve a habilidade de se escrever corretamente as palavras.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN: 1997): ainda que tenha um forte
apelo memria, a aprendizagem da ortografia no um processo passivo: trata-se de uma
construo individual, para a qual a interveno pedaggica tem muito a contribuir. Refletir
sobre a escrita das palavras leva o aluno a observar as regularidades ortogrficas. Sugere-se
que o professor trabalhe algumas atividades que possibilitem observao e reflexo,
incentivando os alunos a descobrirem regularidades e a conceituarem suas descobertas.

1.1.2 9 ano do Ensino Fundamental

Exemplo 1
H31 Identificar recursos semnticos expressivos (anttese, personificao, metfora,
metonmia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definio. (GI)

Tema 6 Compreenso de textos literrios

O VELHO POETA

Um dia o meu cavalo voltar sozinho
E assumindo
Sem saber
A minha prpria imagem e semelhana


Ele vir ler
Como sempre
Neste mesmo caf
O nosso jornal de cada dia
- inteiramente alheio ao murmurar das gentes...
(QUINTANA, Mrio. Ba de espantos. Rio de Janeiro: Ed. Globo, 1989)

Existe a personificao quando coisas ou animais ganham formas ou contedos humanos.
Verifica-se que ela est presente no seguinte verso.

(A) Um dia o meu cavalo voltar sozinho.
(B) Ele vir ler.
(C) Como sempre.
(D) Neste mesmo caf.

GABARITO: B
A B C D
38,9% 45,0% 8,0% 8,2%


O nmero de acertos para essa questo (45,0%) no atinge 50% dos alunos que fizeram a
prova. O resultado aponta para a possvel necessidade de retomar, com as turmas do 9 ano,
o trabalho com recursos semnticos expressivos, como as figuras de linguagem.
O item apresenta aos alunos um poema de Mrio Quintana para averiguar a habilidade de
identificar a figura de estilo, personificao. No poema apresentado, um dia, o cavalo
tomar o lugar do eu lrico, assumindo, assim, suas aes cotidianas (ir ao caf, ler o jornal,
alheio ao murmurar das pessoas). Essa figura de estilo observada no 5 verso, Ele vir
ler, que corresponde alternativa correta (B), e complementada pelas aes apontadas,
prprias de um homem e no de um animal.


Tratar dos recursos semnticos utilizados pelo autor, todas as vezes em que esse gnero for
levado sala de aula, um passo importantssimo para que os alunos possam identificar
recursos expressivos. Mesmo antes de falarmos em figuras de linguagem, vale chamar a
ateno para a seleo de expresses de que o poeta lana mo e os efeitos de sentido
produzidos.

Exemplo 2
H07 Localizar informaes explcitas no texto, com o objetivo de solucionar um problema
proposto. (GII)
Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto.


REDE DE CONVERSAS
Crianas contam quais so seus assuntos preferidos no MSN

Fofocas, segredos, dever de casa, gostos musicais, programao de fim de semana...
No MSN a gente conversa sobre tudo. Na opinio da estudante Gabrielle Quelhas, de 12
anos, para certos assuntos, o computador melhor que a hora do recreio. Ela adora chegar
em casa da escola e papear com as amigas sobre os acontecimentos do dia.
MSN bom para fofocar com as amigas sem risco de outras pessoas ouvirem.
melhor para contar segredos, rir de coisas que aconteceram, falar da menina que estava
com o cabelo engraado... De tudo, conta Gabrielle.
A estudante s comeou a usar MSN este ano. Ela tem 25 contatos adicionados*.
pouco, se o nmero for comparado quantidade de contato das amigas Beatriz Rufino (que
tem mais de 70 nomes em sua lista) e Lorena Bradley (com mais de 60). Lorena chega a ter
at dez janelas abertas ao mesmo tempo**. S que tem que tomar cuidado.
So tantas as janelas que, s vezes, eu fao confuso. Uma vez escrevi fulana
chata e, sem querer, mandei justamente para a fulana, diz ela, rindo.


Mas o MSN tambm bom para quem quer conversar sobre o dever de casa. Tom R.
Zonenschein gosta de trocar ideias sobre as lies com os colegas pelo computador. Ele tem
at professores em sua lista de contatos.
Tambm gosto de trocar msicas com os amigos. E de falar com meus parentes que
moram nos EUA. Mas no legal ficar viciado em MSN. Eu no passo muito tempo l. No
mximo uma hora por dia, garante.
* Meninos e meninas brasileiros so os que tm o maior nmero de amigos em sua lista do
MSN, com uma mdia de 80 nomes.
** As crianas de hoje so multiconectadas e conseguem realizar vrias tarefas ao mesmo
tempo. A tecnologia faz com que sejam mais versteis. (Dados da pesquisa Playground
Digital, realizada em 2007 pelo Canal de TV por assinatura Nickelodeon).
(HELAL FILHO, William. Rede de conversas. O Globo, Rio de Janeiro, 22.11.2008. Globinho, p.
4-5)

O grande nmero de janelas abertas durante a permanncia no MSN evidencia a
(A) sobrecarga fsica dos jovens atuais diante de tantas tarefas simultneas.
(B) dificuldade de concentrao do jovem atual diante de tantas informaes simultneas.
(C) variedade de solicitaes que leva o jovem a atuar em vrias frentes ao mesmo tempo.
(D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem realizar vrias tarefas simultneas.

GABARITO: D
A B C D
13,3% 28,7% 25,1% 33,0%


O ndice de acertos de apenas 33% demonstra o quanto importante planejar atividades
para trabalhar a localizao de informaes explcitas no texto. Interessante observar que o
fato de o texto tratar de questes que fazem parte do cotidiano dos jovens no facilita a
resoluo da questo.


Segundo Sol (1998, p. 93), realizar a leitura de um texto para buscar determinada
informao requer elaborao de estratgias de seleo do contedo que se quer encontrar.
Nesse processo, o leitor deixa de lado outras informaes como requisito para encontrar a
necessria, ou seja, ele seleciona entre as vrias informaes possveis, aquela que
corresponde exatamente ideia que o autor quer expressar. Na questo formulada, a
resposta encontrada na alternativa (D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem
realizar vrias tarefas simultneas. A referncia s vrias tarefas simultneas reporta-se
grande quantidade de janelas abertas, ou seja, s vrias possibilidades desenvolvidas ao
mesmo tempo. Perguntas como: Para que vou ler?, Qual a mensagem do texto?, O que
o ttulo faz lembrar?, entre outras, podem subsidiar o professor no trabalho com a leitura
em busca de informaes explcitas em textos diversos.

1.1.3 3 srie do Ensino Mdio

Exemplo 1
H13 Identificar a proposta defendida pelo autor em um texto, considerando a tese
apresentada e a argumentao construda. (GI)

Tema 3 Reconstruo da textualidade.

Lixo eletrnico Foi muito bem fundamentada a anlise do destino do lixo eletrnico
(janeiro de 2.008, pgina 40). O autor levou em considerao aspectos geralmente
negligenciados utilizao de recursos naturais, energia e descarte final dos produtos em
reportagens que tratam do reaproveitamento de materiais e conservao ambiental. Porm,
apontar a reciclagem como a nica maneira de impedir que o lixo eletrnico inunde lugares
como Acra... me parece uma opo ingnua. O ideal seria sugerir que todos faam uma
reviso em seus padres de consumo e assim deixem de trocar seus equipamentos ao
sabor dos modismos, gerando as toneladas de aparelhos obsoletos que invadiro Acra.
Egberto Casazza, Araruama, RJ. (Revista National Geographic, mar. 2008, Seo de Cartas, p.
8)


O autor dessa carta escreve a fim de expressar sua opinio sobre uma matria anterior
publicada pela revista sobre depsitos de lixo eletrnico. Ele prope que

(A) os recursos naturais sejam mais envolvidos nessa produo.
(B) os materiais descartados sejam bem aproveitados.
(C) a reciclagem ocorra de forma mais efetiva.
(D) os padres de consumo sejam revistos.
(E) os locais de descarte sejam ampliados.

GABARITO: D
A B C D E
9,3% 19,2% 17,9% 47,8% 5,8%


Os 47,8% de acerto nessa questo apontam para a necessidade de colocar as turmas em
maior contato com textos argumentativos, para que tenham oportunidade de, com a
mediao do professor, observar as caractersticas prprias desses textos.
Para responder corretamente questo, alternativa (D), necessrio analisar os argumentos
utilizados, a fim de reconhecer o objetivo principal do produtor dessa carta do leitor,
publicada em uma revista de grande circulao.

A habilidade avaliada requer certo grau de inferncia e pode ser desenvolvida por meio da
prtica de leitura, utilizando estratgias que levem compreenso global do texto. Mais do
que buscar informaes explcitas, necessrio ler o texto nas entrelinhas e, portanto,
inferir que o autor da carta questiona o enfoque dado ao tema na reportagem a que ele se
refere. Alm de fazer o questionamento, o autor apresenta ideias, sugerindo que a
abordagem do assunto leve em conta situaes mais comuns no cotidiano, para que todos
revejam sua postura no dia a dia, no que diz respeito aos seus padres de consumo.


Recomenda-se proporcionar aos alunos o acesso a diferentes materiais impressos em seus
suportes originais, pois, dessa forma, a esfera da atividade humana em que circulam fica
evidente. Ler uma carta do leitor, reproduzida no livro didtico, por exemplo, ou em uma
folha xerografada, no produz o mesmo efeito que produzido ao l-la na revista ou no
jornal em que foi publicada. Ao optar pela utilizao de textos ou fragmentos reproduzidos
em outro suporte, que no o de origem, necessrio fazer constar as referncias, pois para
a compreenso global do texto, uma verificao da situao de produo imprescindvel.

A anlise do contexto de produo, repetidamente praticada nas aulas, inclusive oralmente,
com questionamento direcionado e a mediao do professor (quem escreve/fala?; o qu?;
para quem?; quando?; onde?; com que objetivo?) permite que os alunos tenham condies
de facilmente detectar aspectos importantes para a construo de sentido. So, sem dvida,
fatores determinantes para o desenvolvimento da habilidade avaliada nessa questo e
outras, essenciais competncia leitora.

Exemplo 2
H32 Aplicar conhecimentos relativos s unidades lingusticas (perodos, sentenas,
sintagmas) como estratgia de soluo de problemas de pontuao, com base na
correlao entre definio/exemplo. (GIII)

Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.

Leia o anncio a seguir e responda questo


Uma das regras de pontuao que o vocativo deve ser isolado por vrgula(s) do restante da
frase. Essa regra foi aplicada na alternativa

(A) No, espere.
(B) Isso, s ele resolve.
(C) Esse, juiz, corrupto.
(D) Aceito, obrigado
(E) No, quero ler.

GABARITO: C
A B C D E
17,2% 17,9% 31,5% 19,9% 13,6%



Considerando que apenas 31,5% dos alunos assinalaram a alternativa correta, percebe-se a
importncia de enfatizar o papel que certas categorias gramaticais assumem na produo do
efeito de sentido de um texto.

Nesse item, o enfoque est no uso das vrgulas com a funo de isolar o vocativo, conforme
aparece na alternativa correta (C). Acrescente-se que, alm disso, reforando a funo de
vocativo, a palavra juiz apresenta uma funo apelativa pois, por seu intermdio,
chamamos ou pomos em evidncia a pessoa ou coisa a que nos dirigimos (BECHARA, 2001,
p. 460).

Para trabalhar em sala de aula a habilidade de identificar o efeito de sentido produzido em
um texto pelo uso de determinadas categorias gramaticais, sugerimos que o professor
recorra s Sequncias Didticas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), s atividades de leitura e a
estudos de gneros textuais diversos. importante salientar que no se trata de um estudo
sobre a nomenclatura das categorias gramaticais, mas uma investigao sobre os efeitos de
sentido produzidos em seu uso, na construo de diferentes gneros textuais.

Os sinais de pontuao marcam, na escrita, as diferenas de entonao e contribuem para
tornar mais preciso o sentido que se quer dar a um texto, mas o professor pode ir alm dos
conceitos gramaticais e mostrar como o uso expressivo da pontuao explorado em textos
literrios e nos no literrios. Evidenciar esse recurso uma estratgia para trabalhar a
habilidade referenciada.


1.1.4 Para saber mais:

Bibliografia:

BAKHTIN, Mikhail . Gneros do discurso. In: ____. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo
Bezerra. 4ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261/306.
BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua
Portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental: Braslia MEC/SEF, v. 2, p. 84, 1997.
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sciodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Pricles Cunha. 2 reimpresso. So Paulo:
EDUC, 2003.
CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade: estudos de teoria e histria literria. Rio de
Janeiro: Ouro
sobre Azul, 2010.
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialgica para o trabalho com
literatura. So Paulo: Atual, 2005.
CUNHA, Celso. Nova gramtica do portugus contemporneo. 3.ed. Rio de Janeiro: Lexikon
Informtica, 2007.
KOCH, Ingedore Villaa. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2010.
SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramtica completa. So Paulo: Nova Gerao, 2008.
SARMENTO, Leila Lauar. Gramtica em textos. So Paulo: Moderna, 2005.
SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo:
tica, 2006.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
SOLE, Isabel. Estratgias de leitura. Trad. Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.

Sites:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/publicacoes.php Acesso em 22 de agosto de 2014.


http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do Acesso em 22 de agosto
de 2014.
http://www.escrevendo.cenpec.org.br/ Acesso em 22 de agosto de 2014.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=309 Acesso em 22 de agosto de
2014.


1.2 Orientaes Matemtica

A proposta de trabalho que apresentaremos neste documento orientador destina-se
apresentao de alguns pontos norteadores para a reflexo pedaggica a partir do resultado
do SARESP/ 2013, lembramos que os apontamentos destacados neste documento so
apenas sugestes de trabalho ficando a cargo da Equipe Gestora a utilizao deste material
na ao referente ao Dia do SARESP na Escola, aprimorando-o se necessrio.
Para iniciar o trabalho, apresentamos nas linhas a seguir, os resultados obtidos a partir da
coleta de dados nos relatrios pedaggicos do SARESP, nas edies de 2009, 2010, 2011,
2012 e 2013, que retratam a porcentagem de alunos presentes nos quatro nveis de
proficincia, a saber: Abaixo do Bsico, Bsico, Adequado e Avanado, nos 7 e 9 anos do
Ensino Fundamental e na 3 Srie do Ensino Mdio.

1.3 Estudo qualitativo relacionado aos diferentes nveis de proficincias, no 7 e 9 Anos
do Ensino Fundamental e na 3 Srie do Ensino Mdio.

1.3.1 7 Ano Ensino Fundamental

Grfico 1- Percentual de alunos da Rede Estadual por nvel de proficincia 7 Ano/6
Srie do Ensino Fundamental.


Grfico 2- Percentual de alunos da Rede Estadual por nvel de proficincia 7 Ano do
Ensino Fundamental.


Os dados quantitativos apresentados retratam o resultado da aplicao do SARESP
referente ao 7 ano do Ensino Fundamental, e podemos destacar algumas caractersticas
que os grficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:
1. Ao considerar sobre os ndices apontados na proficincia bsico nota-se uma taxa
decrescimento
1
no percentual de alunos (grfico 1), relativo ao perodo de 2009
2013, tal fato indica que as habilidades relacionadas a este nvel no esto
sendo bem fundamentadas no 7 Ano, sendo que a situao esperada para o
desenvolvimento destas habilidades implica em uma curva cuja linha de
tendncia fosse ascendente, ou seja, uma taxa de variao positiva e
possibilitando a passagem do nvel bsico para o nvel adequado.
2. Em relao ao nvel abaixo do bsico de proficincia, o grfico 1, mostra que no
perodo de 2009 2013, verifica-se um aumento no percentual de alunos no
nvel, confirmadas pela taxa de variao positiva
2
, tal fato indica que os alunos s
conseguiram estabelecer as habilidades deste nvel e tambm existe uma possvel
transio dos alunos que estavam no nvel bsico para o nvel abaixo do bsico,
visto que a situao esperada retratasse uma curva com linha de tendncia
decrescente, ou seja, uma taxa de variao negativa e possibilitando a passagem
do nvel abaixo do bsico para o bsico.
3. Quanto ao nvel adequado, apesar de uma pequena queda, por sinal quase que
imperceptvel em 2013, pode-se constatar que os alunos que se encontravam
neste nvel de proficincia permaneceram neste nvel, pois os resultados de 2012
e 2013 so quase os mesmos.
4. Para o nvel de proficincia Avanado podemos estabelecer que existe uma
melhora considervel na quantidade de alunos que transitaram para este nvel
de proficincia, visto a caracterstica ascendente da linha de tendncia
apresentada na curva referente a este nvel de proficincia.

Para Reflexo:

1
A taxa de decrescimento pode ser verificada a partir do coeficiente da varivel x, dada na funo: y= -1,96x +
3984
2
A taxa de crescimento pode ser verificada a partir do coeficiente da varivel x, dada na funo: y= 0,61x +
1189


Consulte os boletins do SARESP de sua escola do 7 Ano do Ensino Fundamental, faa
uma tabulao dos dados, a partir dos nveis de proficincia, represente estes dados em
forma de tabelas ou grficos e discuta com seus colegas estes dados a partir dos seguintes
fatores norteadores:
Por que os alunos localizados nos nveis Abaixo do Bsico no alcanaram o
nvel adequado?
Qual o diferencial, dentro da escola, dos alunos que alcanaram os nveis
Adequado e Avanado?
Qual a proposta da sua escola para fazer com que os alunos dos nveis Abaixo
do Bsico e Bsico passem para os nveis Adequado e Avanado.

1.3.2 9 Ano Ensino Fundamental.

Ensino Fundamental.


Ensino Fundamental.

referente ao 9 ano do Ensino Fundamental, e podemos destacar algumas caractersticas
que os grficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:
1- A partir do grfico 3, pode-se verificar que existe um pequeno decrscimo
percentual, quase que imperceptvel em 2012 comparado com o resultado de
2013 na curva dos alunos que esto no nvel abaixo do bsico e podemos
afirmar que no existiu uma transio de alunos que estavam neste nvel para o
nvel bsico, visto que a linha de tendncia referente a este nvel decrescente, o
que pode estar ocorrendo a passagem dos alunos deste nvel para o bsico,
visto a comparao dos resultados de 2012 e 2013.
2- Quanto aos resultados apresentados para os nveis bsico e adequado, pode-se
constatar que haja uma possvel transferncia de alunos do nvel bsico para o
adequado, pois em 2012, o percentual de alunos no nvel era de 53,2% e em 2013
52,4% sendo os dados para o nvel adequado em 2012 de 9,1 e em 2013 9,9% , se
compararmos a variao percentual dos dois nveis verifica-se que so as
mesmas variaes, 0,8%, uma vez que enquanto o nvel bsico decresce em 0,8 o


nvel adequado cresce em 0,8% e finalmente para nvel avanado constata-se que
no houve mudanas significativas, fato esse que se verifica pela caracterstica da
linha de tendncia da curva caracterstica do nvel avanado.

Para Reflexo:

nvel adequado?
Adequado e Avanado?
Verifique a partir da tabulao dos dados a percentagem dos alunos que
estavam nos diferentes nveis de proficincia no 7 Ano de 2011 com o 9 Ano
de 2013.

1.3.3 3 Srie Ensino Mdio.

Grfico 5- Percentual de alunos da Rede Estadual por nvel de proficincia 3 Srie do
Ensino Mdio


Grfico 6- Percentual de alunos da Rede Estadual por nvel de proficincia 3 Srie do
Ensino Mdio.


referente 3 Srie do Ensino Mdio, e podemos destacar algumas caractersticas que os
grficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:
1- Apesar dos percentuais serem relativamente elevados no nvel abaixo do bsico,
com uma mdia de 57,2% a linha de tendncia da curva caracterstica do nvel de
proficincia apresenta uma taxa de variao negativa (-0,87), isso mostra que
ainda que insignificante, apresenta indcios que existem alunos que esto
transitando para o nvel bsico de proficincia, visto que a linha de tendncia da
curva caracterstica do nvel em questo apresenta uma taxa de variao positiva
(+0,86) e a diferena no percentual do nvel abaixo do bsico em 2013 e 2012
de -0,9% e do nvel bsico de +1,2.
2- Quanto aos nveis, adequado e avanado no se pode inferir sobre os resultados
apresentados, pois se constata a manuteno dos resultados dos anos anteriores,
visto que ambas as linhas de tendncia so quase que paralelas.

Para Reflexo:

nvel adequado?
Adequado e Avanado?
Verifique a partir da tabulao dos dados a percentagem dos alunos que se
encontravam nos diferentes nveis de proficincia no 9 Ano de 2010 com o
3 Ano de 2013.


1.4 Estudo pedaggico relacionado os nveis de proficincia e as habilidades do SARESP.

1.4.1 7 Ano do Ensino Fundamental

Nvel de Proficincia: Abaixo do Bsico (< 200) Neste nvel de proficincia os alunos:
Identificam formas planas e espaciais em situaes do cotidiano e por meio de desenhos em
malhas, como mostra o exemplo a seguir.

Exemplo 1
H17- Classificar formas planas e espaciais. (GII)

Tema 2 Espao e Forma
Entre as opes abaixo, o prato que tem o formato octogonal :


O trabalho com esta habilidade possibilita que o aluno compreenda as propriedades dos
objetos do dia a dia e sua relao com a nomenclatura utilizada na matemtica.


A relao entre a quantidade de lados e a respectiva nomenclatura de um determinado
polgono essencial para que o aluno possa estabelecer futuras interligaes com
raciocnios mais complexos, por exemplo, a associao do nmero de lados de um polgono
com a quantidade de diagonais deste polgono, ento, esta habilidade se torna primordial
para que o aluno estabelea e construa em seu repertrio possveis ramificaes para o
desenvolvimento de outras habilidades.

Exemplo 2
H20 - Identificar simetria axial e de rotao na leitura das representaes dos objetos no
dia a dia e das figuras geomtricas.

Tema 2 Espao e Forma
Completando a figura abaixo de modo que a linha tracejada seja um eixo de simetria,
obtemos:

Recomendaes Pedaggicas

As transformaes geomtricas tm um papel muito importante no ensino da geometria. O
professor pode dar um tratamento que desenvolva as intuies que os alunos tm e que
precisam ser aprimoradas. A simetria est presente na natureza, nos objetos e
principalmente na interao com a arte via os mosaicos, os frisos etc. Atividades com


origami so oportunidades ricas em que os alunos podem vivenciar e experimentar, dando
um significado diferente ao trabalho com os polgonos.

Este item tambm pode ser aplicado para constatar a eficincia da aprendizagem em outros
nveis de proficincia, pois apesar dela ser do nvel de proficincia bsico ela fornece
subsdios para que o aluno possa desenvolver habilidades dos nveis adequado e avanado,
por exemplo, translaes e reflexes.

Finalizando, este item pode ser aplicado tambm nos anos/sries subsequentes, a fim de
verificar o estgio de aprendizagem do aluno referente ao tpico apresentado.

Apresentamos at o momento dois exemplos de itens que foram retirados do Relatrio
Pedaggico da edio do SARESP de 2009, e apresentamos a seguinte proposta de trabalho.

1. Escolha um Relatrio Pedaggico do SARESP, ou aquele que vocs tm a
disposio no momento.
2. Faa um estudo dos diferentes nveis de proficincia com as suas habilidades e
escolha uma habilidade e uma questo, realizando um estudo detalhado da
questo.
3. Elabore a partir dos apontamentos uma nova questo que contemple o estudo,
aplique esta questo em outro momento e na prxima ATPC, faa uma reflexo
a partir dos protocolos dos alunos e verifique se a questo formulada
contempla os objetivos propostos. Caso necessrio, quais sero os acertos para
que os objetivos da questo sejam atingidos.


1.5 Geografia e Histria

O presente documento tem por objetivo apresentar algumas sugestes para a
reflexo a ser realizada no Dia do SARESP na Escola. Este um momento importante, tendo
em vista que pela terceira vez as disciplinas de Geografia e Histria foram contempladas pela
avaliao do SARESP, e agora temos uma breve srie histrica com dados que nos
possibilitaro refletir acerca do desenvolvimento da aprendizagem no mbito dessas
disciplinas no Estado de So Paulo.
Assim, com o intuito de colaborar com essa reflexo que ser feita em cada unidade
escolar, as Equipes Curriculares de Geografia e Histria apresentam algumas indicaes para
os estudos sobre o desempenho dos alunos, relativos s competncias e habilidades
adquiridas no desenvolvimento dos contedos que constituem o Currculo Oficial das
disciplinas da rea de Cincias Humanas. Vale lembrar que o Currculo do Estado de So
Paulo descreve contedos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos em cada
disciplina, por srie/ano do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Mdio, garantindo a
todos os alunos de toda a Rede Estadual, o acesso aos mesmos conhecimentos. E, nesse
sentido, a avaliao externa abre a possibilidade, atravs das reflexes sobre os resultados,
de reconduzir ou reforar as prticas pedaggicas por gestores e professores, objetivando a
melhoria na qualidade de ensino na educao bsica.
Apresentamos, a seguir, dois grficos que consolidam os resultados das trs edies
do SARESP em Geografia e Histria, nas trs sries avaliadas 7 e 9 anos do Ensino
Fundamental II e 3 srie do Ensino Mdio. Reunindo-se os dados dos nveis de proficincia,
disponveis nas tabelas anexadas aos grficos, verificamos que em todas as edies mais de
76% dos alunos avaliados situam-se no nvel de proficincia agrupado Suficiente, que a
juno dos nveis de proficincia Bsico e Adequado. Percebemos ainda que no 7 ano os
ndices do nvel agrupado Suficiente, tanto em Geografia quanto em Histria, esto em torno
de 83% e tendem a cair com a passagem dos ciclos. Analisando-se os dados com maior
detalhamento, verificamos que a maior porcentagem de alunos, nas duas disciplinas, situa-
se no nvel de proficincia Adequado, seguido dos nveis Bsico, Abaixo do Bsico e
Avanado.



Focalizando os dados da edio do SARESP 2013 em Geografia e Histria, em relao
aos dados das edies anteriores, percebemos que no 7 ano houve um aumento da
porcentagem de alunos alocados no nvel de proficincia Adequado e Avanado e uma
diminuio nos nveis Bsico e Abaixo do Bsico em Histria; enquanto que em Geografia,
diminuiu a porcentagem de alunos no nvel Bsico e aumentou a porcentagem de alunos
alocados no nvel Abaixo do Bsico. J no 9 ano do Ensino Fundamental Anos Finais e no 3
ano do Ensino Mdio o cenrio um pouco diferente: houve a diminuio da porcentagem
de alunos alocados no nvel Adequado e, de maneira geral, o aumento de alunos alocados
nos nveis Abaixo do Bsico, Bsico e Avanado. Podemos, de certa forma, exaltar o
aumento da porcentagem de alunos alocados no nvel Avanado nas duas disciplinas, em
todas as sries avaliadas. Isso , sem dvida, reflexo do trabalho que vem sendo
desenvolvido nas unidades escolares. No entanto, devemos nos colocar em alerta com
relao ao aumento da porcentagem de alunos alocados no nvel Abaixo do Bsico,
sobretudo no 9 ano do EF Anos Finais e na 3 srie do EM. Do ponto de vista do processo
de ensino e aprendizagem, quais so as variveis que esto conduzindo ao aumento dessa
porcentagem?
Esse exerccio de anlise dos dados do SARESP foi feito a partir dos dados gerais do
Estado de So Paulo. Sabemos que cada regio, localidade e unidade escolar possuem as
suas particularidades que refletiro em dados e cenrios diferentes dos que apresentamos
acima. Por isso, acreditamos ser interessante que o grupo escolar tambm se debruce sobre
os seus dados e reflita sobre a aprendizagem dos alunos. No Relatrio Pedaggico do
SARESP de 2009, h um conjunto de atividades que conduzem essa anlise dos dados da
unidade escolar de maneira bastante didtica
3
. De acordo com o Relatrio Pedaggico do
SARESP 2011(Histria e Geografia, p. 40-41)
4
, a articulao entre Currculo e avaliao
fundamental para o debate pedaggico no nvel escolar e dessa forma sugerida uma
anlise das Matrizes de Referncia para Avaliao do SARESP, o Currculo Oficial e a
retomada da Proposta Pedaggica da escola, seguida de uma reflexo a partir de alguns

3
Caso tenham interesse e no possuam a verso impressa, o Relatrio do SARESP 2009 poder ser consultado
no link http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%
20 Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdf. Acesso em 27/08/2014.
4
Disponvel em: http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_
Humanas_2011.pdf. Acesso em 25/08/2014.


pontos: diferenas e/ou interseces entre a Proposta Pedaggica da escola e o Currculo;
articulao entre os planos de ensino e o Currculo e a importncia destes inclurem de
forma explcita os contedos e habilidades a serem desenvolvidos; e se contemplam o
previsto nas Matrizes de Referncia.
Apresentamos a seguir, para estudo e planejamento de aes, por disciplina, algumas
questes que constaram da prova aplicada em 2013 e que, de maneira geral, obtiveram
ndices de acerto abaixo de 50%. Foram selecionadas questes dos trs anos/sries
avaliados, para discusso e apresentao de possibilidades de aes pedaggicas que visem
superao de fragilidades em relao s habilidades exigidas. Vale destacar que essas
questes tambm constam no Relatrio Pedaggico do SARESP 2013. Novamente,
reforamos que a proposta de anlise que segue abaixo apenas uma sugesto de
encaminhamento do processo de reflexo que dever ocorrer na unidade escolar no Dia do
SARESP na Escola.

1.5.1 7 Ano EF - Geografia

H30 Identificar os movimentos do planeta Terra, relacionado-os com as diferentes
formas de orientao e/ou pontos cardeais. (GI)

Na Grcia antiga, o mito de Persfone era um dos mais conhecidos. Persfone era filha de
Demter, deusa da agricultura e da fertilidade. Acontece que Persfone foi raptada por
Hades, o deus que cuidava do reino dos mortos, e obrigada a se casar com ele. Para resolver
o conflito entre Demter e Hades, Zeus decidiu que Persfone passaria seis meses com seu
marido, Hades, e seis meses com sua me, Demter.
Quando sua filha estava para chegar, Demter se alegrava e toda a natureza ganhava vida.
Quando encontrava sua filha, o Sol brilhava quase todos os dias. Porm, quando chegava a
hora de sua filha partir, Demter ficava triste. As flores comeavam a murchar e as folhas
das rvores a cair. Quando sua filha partia, parecia que toda a natureza estava morrendo.
Dessa forma, a mitologia grega explicava


(A) a alternncia entre os dias e as noites, e o movimento aparente do Sol.
(B) o crescimento das plantas e o papel exercido pelo Sol, pela chuva e pelo solo.
(C) as estaes do ano e sua influncia sobre os ciclos da natureza.
(D) a existncia de perodos chuvosos (tristes) e dos dias ensolarados (felizes).
GABARITO C
A B C D
13,60 19,20 32,20 35,00


A questo foi construda a partir da Habilidade 30, que mobiliza conhecimentos acerca dos
movimentos do planeta Terra, ao mesmo tempo em que articula com conhecimentos sobre
formas de orientao. Para respond-la adequadamente, os alunos devem ter o
conhecimento dos contedos citados, assim como mobilizar habilidades relacionadas com a
leitura e compreenso do texto. A distribuio do percentual das respostas demonstra que
os alunos conseguiram interpretar o texto proposto, entretanto ainda no dominam os
contedos relacionados influncia das estaes do ano no ciclo da natureza. Isso pode ser
inferido a partir do elevado percentual de escolha da alternativa D (35%). Sugerimos que o
professor trabalhe com atividades de pesquisa sobre as alteraes ocorridas na paisagem
nas diferentes estaes do ano e suas condies atmosfricas. Outro tema que tambm
poder ser reforado e que faz parte dos contedos desenvolvidos nos primeiros anos do EF
II diz respeito aos movimentos da Terra e suas consequncias: no caso do movimento de
translao, a manifestao das estaes do ano; j no caso do movimento de rotao, a
manifestao do dia e da noite.

1.5.2 9 Ano EF - Geografia

H22 Comparar a formao territorial de pases latino-americanos levando em
considerao a influncia colonial. (GII)


Leia o texto e observe o mapa a seguir.
[] O Tratado de Tordesilhas foi o acordo assinado entre Portugal e o reino de Arago-
Castela (parte da atual Espanha) em 7 de Junho de 1494, de forma a definir os territrios
descobertos e a descobrir, dividindo o mundo em duas partes a partir de um meridiano a
370 lguas a Oeste de Cabo Verde. []

(Iran Carlos Stalliviere Corra. Os 515 Anos Do Tratado De Tordesilhas. Museu de Topografia
Professor Laureano Ibrahim Chaffe. Departamento De Geodsia UFRGS. Disponvel em
<http://www.ufrgs.br/museudetopografia/Artigos/TRATADO_DE_TORDESILHAS. pdf>. In:
http://www.ufrgs.br/museudetopografia/Artigos/TRATADO_DE_TORDESILHAS.pdf. Acesso
em 17.07.2012.)

O Tratado de Tordesilhas dividia as terras que viriam a ser portuguesas e espanholas nesta
parte do continente americano. Mas para que o Brasil viesse a ter a configurao de hoje foi
preciso que os portugueses no respeitassem a linha demarcatria do Tratado no mapa
acima e avanassem em direo
(A) ao norte.
(B) ao sul.
(C) a leste.
(D) a oeste.


GABARITO D
A B C D
28,30 26,70 24,40 20,60


Apesar de a questo ter sido construda a partir da Habilidade 22 para o 9 ano do EFII, que
mobiliza conhecimentos acerca da formao territorial dos pases latino-americanos, nas
alternativas mobilizou conhecimentos acerca da orientao espacial, prevista na Habilidade
22 para o 6 ano do EFII
5
, que mobiliza contedos relacionados localizao dos pontos
cardeais no mapa. Portanto, os alunos deveriam tanto entender sobre o processo de
formao do territrio brasileiro quanto relacion-lo com a direo da expanso do mesmo,
que se deu do litoral atlntico para o interior, ou, em outras palavras, do leste para o oeste.

A partir da distribuio das respostas em cada alternativa, como podemos ver no quadro
Gabarito, pode-se inferir que os alunos no conseguem, de maneira geral, realizar processos
cognitivos de localizao relativa, contedo e habilidade que j foram trabalhados nos anos
anteriores. Portanto, para uma melhor compreenso deste tema, recomendados a utilizao
de jogos do tipo Batalha Naval ou Caa ao Tesouro, exerccios que considerem a localizao
de objetos em relao a pontos de referncia, como, por exemplo, a sala de aula, a escola, a
sua casa, ou ainda trabalhos de campo no entorno da escola, seja no espao interno ou
externo, que exercitem o olhar sobre o movimento aparente do Sol e os pontos cardeais,
situando-os em relao ao lugar, a regio, etc., ou seja, com ampliao das escalas
geogrficas.

5
Ver Matrizes de Referncia para a Avaliao SARESP: documento bsico. Disponvel em http://saresp.fde.sp.
gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Completo.pdf. Acesso em 27/08/2014.


1.5.3 3 Srie EF - Geografia

H07 Descrever diferentes formas de organizao do espao geogrfico contemporneo,
associadas nova malha relacional resultante do uso das tecnologias avanadas. (GI)

20/04/2009 | Na mdia, Notcias
ndios usam tecnologia para manter contato com aldeias distantes
Agncia Alagoas (AL) 20/04/2009 18:37h
Arco e flecha no so mais os nicos instrumentos presentes nas aldeias indgenas; as tribos
agora tm computador, telefone celular e acesso internet.
(http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-
aldeias-distantes/)

As novas armas permitem aos indgenas, principalmente,
(A) fazer denncias sobre possveis irregularidades contra as sociedades indgenas.
(B) guerrear contra invasores de terras e garimpeiros nas regies amaznicas.
(C) impor as suas culturas s demais sociedades.
(D) desprezar a influncia imposta pela globalizao.
(E) enfatizar o predomnio da cultura indgena na sociedade brasileira.

GABARITO A
A B C D E
32,70 9,5 27,9 5,20 24,70


Construda a partir da Habilidade 07, que mobiliza conhecimentos acerca da produo do
espao contemporneo, considerando-se o desenvolvimento das tecnologias e a
participao dos atores envolvidos no processo, a questo trouxe para debate o
entendimento e a reflexo crtica sobre a condio das sociedades indgenas brasileiras. A


maior porcentagem de alunos (32,70%) assinalou a alternativa correta, revelando o bom
desenvolvimento dos contedos citados, assim como da habilidade de leitura e escrita. No
entanto, o elevado ndice de alunos que assinalaram as alternativas C e E (mais de 55%)
revela o no entendimento sobre as sociedades indgenas no Brasil, seja do ponto de vista
histrico, cultural, da identidade e das demarcaes dos territrios indgenas. Consideramos,
portanto, que necessrio desenvolver os contedos relacionados a essa temtica. Esses
contedos esto dispostos nos currculos das disciplinas de Cincias Humanas, sobretudo em
Geografia e Histria, abordando a temtica indgena s vezes de maneira direta, como por
exemplo, no 3 Bimestre do 7 ano, em Histria, que trata das sociedades indgenas no
territrio brasileiro, ou de maneira indireta, ao abordar, no 4 bimestre do 7 ano, a
populao brasileira.

1.5.4 7 Ano EF - Histria

H04 Reconhecer a importncia da escrita para o desenvolvimento histrico da
humanidade, identificando seus diferentes suportes. (GI)

Leia o poema escrito por um asteca do sculo XVI.
Nos caminhos jazem lanas quebradas,
Os cabelos esto espalhados.
Destelhadas esto as casas,
Ensanguentados tm seus muros.

Vermes pululam por ruas e praas,
E as paredes esto salpicadas de miolos.
Vermelhas esto as guas, como se fossem tingidas,
E quando as bebemos,
como se bebssemos gua de salitre.

Batamos, insistentemente, nos muros de adobe,


E era nossa herana uma rede de buracos.
Os escudos foram a sua proteo.
Mas nem com os escudos pde ser impedida a solido [...]
(Cantos tristes de 1523. In: LON-PORTILLA, Miguel A viso dos vencidos. A tragdia
narrada pelos astecas. Porto Alegre, LPM, Editores, 1985)
Adobe - tijolo grande de argila.

Esses versos contam a histria dos ltimos dias da cidade de Tenochtitlan, capital do mundo
asteca, e demonstram tambm a tristeza desse povo diante da perda de suas terras e de sua
cultura. A partir desse poema, podemos afirmar que:
(A) a escrita desses versos possui pouco valor histrico porque expressa mais sentimentos
do que fatos e acontecimentos.
(B) esses versos s puderam ser escritos depois da chegada dos europeus na Amrica porque
esses povos no criaram formas de escrita.
(C) a histria verdadeira da conquista da cidade de Tenochtitlan foi escrita pelos espanhis
quando chegaram na Amrica.
(D) a escrita consegue transmitir, ao longo do tempo, acontecimentos e sentimentos de
diferentes indivduos e povos.

GABARITO D
A B C D
23,90 17,10 17,60 41,30


A partir de um poema asteca do sculo XVI, que descreve a devastao e a tristeza
decorrente da invaso europeia, solicita-se ao aluno que assinale a alternativa que
corresponde no somente ao contedo do poema, mas tambm a poca e ao fato histrico.
A questo pretende verificar se o aluno reconhece a importncia da escrita para o


desenvolvimento histrico da humanidade e identifica seus diferentes suportes. Chama a
ateno a porcentagem de alunos dos trs grupos que escolheram a alternativa A, que
relaciona o pouco valor histrico do relato com o fato de expressar sentimentos e, por
conseguinte, se coloca em oposio direta alternativa D (correta) e as semelhanas
existentes nos nmeros daqueles que escolheram as alternativas B e C que atribuem
destaque presena do elemento europeu.

Esses detalhes so importantes para os planejamentos futuros, pois so indicadores de
pontos que podem ser trabalhados a partir de outras abordagens ou estratgias. Dessa
forma sugerimos o trabalho com diferentes fontes histricas: poema, literatura, msica,
dirios, obras de arte, entre outros, apontando para o fato de que so documentos
histricos, atravs do reconhecimento nessas fontes dos autores, locais e poca da produo
do documento, que sinalizam o contexto histrico no qual foram produzidos.

1.5.5 9 Ano EF - Histria

H20 Estabelecer relaes, a partir da seleo e organizao de informaes registradas
em documentos de natureza variada. (GIII)

A imagem a seguir da autoria de Jean Baptiste Debret, pintor francs que esteve no Brasil,
no incio do sculo XIX, integrando a Misso Francesa. O texto tambm do sculo XIX, mas
publicado algumas dcadas depois, no jornal da Victria, do estado do Esprito Santo.

Fugiu o escravo de nome Pedro, bem conhecido nesta cidade. Onde, pois, ele chegar com
uma carta de alforria, esta ser falsa, pelo que devem logo dar-lhe 25 chicotadas e o
apreender. (22 de janeiro de 1868). (Citado por: Heloisa Souza Ferreira. Anncios de Escravos
do Jornal da Victoria (1864-1869). Disponvel em: www.fafich.ufmg.br/temporalidades/
pdfs/5p467.pdf, acessado em 01.11.2012 Adaptado.)


(Jean Baptiste Debret. Castigo de escravo. 1834. Em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23535, acessado em
12.12.2012)

Analisando o texto e a pintura, correto concluir que
(A) a pintura demonstra o sofrimento dos escravos, mas o texto no corresponde realidade
da poca.
(B) o texto retrata situao que ocorreu pouco no Brasil e a pintura corresponde realidade
brasileira.
(C) a passividade dos negros, na poca da escravido, representada tanto no texto quanto
na pintura.
(D) a violncia com que os escravos eram tratados pode ser observada tanto no anncio
quanto na pintura.

GABARITO D
A B C D
19,10 10,10 12,40 58,30


A questo apresenta um trecho de um anncio de escravos, extrado do Jornal da Victoria de
1868, seguido de uma imagem de Jean Baptiste Debret Castigo de escravo do ano de 1834.
Ela pretende avaliar a competncia e a habilidade do aluno em compreender e identificar as
caractersticas fundamentais de fontes histricas de variadas natureza, estabelecendo


relaes, a partir da seleo e organizao de informaes registradas em documentos.
Apesar do nmero relativamente alto de alunos que assinalaram a alternativa correta (58%
do valor total), observamos um ndice considervel de apontamento na alternativa A,
principalmente entre os alunos que apresentaram um desempenho pior que a totalidade
(Grupo 1). Estes, afirmaram que o texto, no corresponde realidade da poca, no
dialogando com a imagem. Aparentemente, os alunos observaram a distncia temporal
entre as datas da imagem e do texto (1834-1868) e entenderam que, por se tratar de uma
diferena de trs dcadas, no estaria dentro do mesmo contexto histrico, dando
preferncia a exatido das datas e no concebendo a histria como um processo, deixando
de problematizar a vida social e renunciando a identificao dos conflitos e contradies
existentes em determinadas sociedades.

Lembre que o fato histrico produzido por causas e decorrncias, estas tambm, sero
causas de novos fatos que produziro novas implicaes. A este dinamismo todo, ns
chamamos de Processo Histrico. Dentro desta perspectiva, os alunos precisam
compreender e reconhecer que as relaes de dominao, subordinao e resistncia fazem
parte da construo das instituies polticas, sociais e econmicas em determinado
contexto.

1.5.6 3 Srie EM - Histria

H08 Estabelecer relaes entre as formas clssicas da democracia grega e as
caractersticas atuais das sociedades democrticas. (GIII)

Leia o que Eurpedes escreveu em As Bacantes sobre o poder poltico em Atenas, no sculo V
a.C.
Esta cidade no est sob o poder de um s: Atenas livre. O povo aqui reina em tudo ao
redor; os cidados, magistrados anuais, administram o Estado. Nenhum privilgio fortuna,
pois o pobre e o rico tm direitos iguais nesse pais. (...) Sobre a autoridade das leis escritas,
(...) o fraco pode responder ao insulto do forte, e o pequeno, se tem razo, vence o grande.


A proteo aos cidados pobres e pequenos diante dos ricos e grandes era garantida em
Atenas por duas caractersticas que hoje integram as sociedades democrticas
contemporneas. Tais caractersticas esto indicadas em
(A) ostracismo e existncia de tribunais de exceo.
(B) mistoforia e supresso das eleies diretas.
(C) isonomia e fixao das normas jurdicas.
(D) tirania e difuso do voto censitrio.
(E) exlio e censura poltica.

GABARITO C
A B C D E
18,40 19,50 32,50 14,40 15,10


Essa questo apresenta um trecho de As Bacantes de Eurpedes e pretende avaliar a
habilidade do aluno em estabelecer relaes entre as formas clssicas da democracia grega e
as caractersticas atuais das sociedades democrticas. Os contedos relativos a essa
habilidade compreendem a Antiguidade Clssica. Embora o trecho no apresente um grau
de dificuldade comprometedor para leitura, as alternativas, ao contrrio, utilizam conceitos
especficos poca, tais como ostracismo, mistoforia e isonomia, que requerem um
conhecimento de termos histricos sobre a Grcia antiga, habilidades trabalhadas na 1
Srie 2 Bimestre do Currculo de Histria do Estado de So Paulo. Entre as habilidades
destacamos duas:
Analisar os processos de formao histrica das instituies sociais, polticas e
econmicas, relacionando-os s prticas dos diferentes grupos e agentes sociais.
Identificar os principais traos da organizao poltica das sociedades, reconhecendo o
papel das leis em sua estruturao e organizao.


Observamos menor porcentagem de escolhas nas alternativas D e E, que utilizam
conceitos que orbitam o cotidiano dos alunos: tirania e exlio. Esse fato sinaliza que alm
da leitura e compreenso do texto, o trabalho em sala de aula com os conceitos
fundamental para aprimorar a leitura e estabelecer um campo amplo para, no somente o
entendimento do texto, como a comparao com a atualidade.

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SUGESTES DE ABORDAGEM PARA O DIA DO SARESP NA ESCOLA

COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA

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