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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Borrador del documento de orientaciones pedaggicas para la
enseanza y el aprendizaje de la filosofa
Agosto 28 de 2009

I N D I C E

Introduccin 3

1. La formacin filosfica desde el enfoque de las competencias 5
1.1. La formacin de la persona como preocupacin central de la
filosofa y de la pedagoga 5
1.1.1. La educacin como formacin humana en la antigedad 5
1.1.2. Formacin como educabilidad en el contexto ilustrado y en la
pedagoga 8
1.1.3. La formacin filosfica como formacin integral en la
institucin educativa 11

1.2. La formacin como respuesta al por qu ensear filosofa 12

1.3. Orientaciones pedaggicas y curriculares 15
1.3.1. Competencias en la enseanza y el aprendizaje de la
filosofa en educacin media 15
1.3.2. Pedagoga y competencias 18
1.3.3. Formacin de competencias 19
1.3.4. Competencias para el ejercicio del filosofar 23

2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica 27

2.1. Preguntas acerca del conocimiento humano 27
2.1.1. Genealoga de las preguntas acerca del conocimiento humano 27
2.1.2. Preguntas centrales de la teora moderna del conocimiento 30
2.1.3. La teora del conocimiento como crtica de las ciencias.
La crtica al positivismo 33
2.1.4. La teora postemprica de la ciencia 34
2.1.5. La teora crtica de las ciencias 36
2.1.6. El giro lingstico como marco para una teora
semitica del conocimiento 37

2.2. Preguntas filosficas acerca de la esttica 41
2.2.1. La reflexin esttica en la antigedad 41
2.2.2. Origen de la esttica como problema filosfico 42
2.2.3. Arte y condicin humana 44
2.2.4. La crtica social desde el arte 46
2.2.5. La reflexin esttica desde nuestra Amrica 47

2.3. Preguntas filosficas acerca de la justicia 49
2.3.1. La organizacin poltica de la sociedad 49
2

2.3.2. La dignidad humana y los derechos humanos 54
2.3.3. Criterios para orientar la conducta humana 59

3. Propuesta curricular, didctica e implementacin 66

3.1. El currculo en filosofa basado en la enseanza problmica 66

3.2. Didctica en la enseanza de la filosofa en Educacin Media 68

3.3. Estrategias didcticas para la enseanza de la filosofa en
Educacin Media 71
3.3.1. La disertacin filosfica 71
3.3.2. El comentario filosfico 72
3.3.3. La gua de trabajo 73
3.3.4. El mtodo dialgico 74
3.3.5. Lectura y anlisis de textos 75
3.3.6. La exposicin didctico-filosfica 77
3.3.7. Estudio dirigido 78
3.3.8. Grupos de trabajo 78
3.3.9. Seminario investigativo 78

3.4. Implementacin curricular 79

Referencias bibliogrficas 82


























3



Introduccin

Este trabajo constituye una primera versin del documento de orientaciones
pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje de la filosofa en la educacin
media. Para su elaboracin se tuvieron en cuenta los textos propuestos por el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y las discusiones desarrolladas por el
equipo tcnico. Se han revisado los documentos sobre lineamentos curriculares
y estndares bsicos del MEN en otras reas del conocimiento, el marco
conceptual de la prueba de filosofa en el examen de Estado, el documento
elaborado por la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) sobre los lineamentos
curriculares y el informe de los grupos focales desarrollados con docentes de
filosofa.

El primer captulo se ocupa de la formacin filosfica desde el enfoque de las
competencias y tiene tres partes. En la primera parte se desarrolla la tesis
segn la cual la formacin de la persona constituye la preocupacin central de
la filosofa y de la pedagoga. Con tal fin se presenta el desarrollo histrico de
esta tesis atendiendo a la antigedad, al contexto moderno de la ilustracin y al
planteamiento ms reciente de la formacin integral como propsito de la
educacin institucionalizada. La segunda parte de este captulo pretende
responder a la pregunta por qu ensear filosofa? En la tercera parte de
este captulo son planteadas algunas orientaciones pedaggicas para la
enseanza y el aprendizaje de la filosofa. Con tal fin se introduce la discusin
acerca de las relaciones entre la educacin y la pedagoga para examinar
despus las implicaciones que tiene el saber pedaggico en la enseanza de la
filosofa en la educacin media. Al final de este captulo se define cules son
las competencias propias del ejerci de filosofar. En su conjunto, este primer
captulo constituye el fundamento pedaggico de la propuesta planteada para
los lineamientos de enseanza de la filosofa.

El segundo captulo se ocupa del desarrollo de las preguntas que constituyen la
tradicin filosfica, a saber: preguntas acerca del conocimiento humano,
preguntas acerca de la esttica y preguntas acerca de la justicia. Estos
interrogantes centrales de la tradicin filosfica se sitan histricamente y se
vinculan con la reflexin sobre temas del contexto sociocultural actual. Este
captulo busca dar razn de los contenidos filosficos fundamentales que
deben ser abordados en los niveles diez y once de la educacin media, dando
prioridad al ejercicio mismo del filosofar sobre la exposicin de las doctrinas
que constituyen la tradicin filosfica.

En el tercer captulo se introduce un enfoque problmico para abordar el
currculo entendido como construccin cultural. En este ltimo captulo se
desarrolla la discusin pedaggica acerca la didctica para la enseanza y el
aprendizaje de la filosofa. Esta discusin se complementa con la presentacin
de algunos mtodos y estrategias especficas que desde el punto de visa
didctico pueden facilitar la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del
filosofar en la educacin media: la exposicin, el mtodo dialgico, la lectura y
el anlisis de textos, el estudio dirigido, los grupos de trabajo, la disertacin
4

filosfica y el seminario investigativo. Al final de este ltimo captulo se hace
una propuesta de implementacin curricular de las orientaciones en el aula de
clase y en la institucin educativa.















































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1. FORMACIN FILOSFICA DESDE EL ENFOQUE DE LAS
COMPETENCIAS


1.1. La formacin de la persona como preocupacin central de la
filosofa y de la pedagoga

Los propsitos educativos de una sociedad siempre dependen de los contextos
culturales e histricos que enmarcan su entorno, pero tambin de las
relaciones sociales que configuran tal sociedad. No siempre la orientacin de la
educacin ha sido la misma para todas las sociedades ni para todos los grupos
de una sociedad, pero siempre ha estado animada por el inters de forjar un
ser humano en que se hagan realidad determinadas aspiraciones sociales.
Cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser ste
tanto al punto de vista intelectual como fsico y moral (Durkheim, 1922: 52).
Pese a las diferencias culturales, sociales e histricas entre los propsitos
educativos, es posible rastrear la comprensin de la educacin como proceso
de formacin humana. Tal reflexin genealgica resulta de gran utilidad no slo
para constatar la importancia que tiene la filosofa en la educacin de las
nuevas generaciones de ciudadanos y ciudadanas, sino para comprender el
componente filosfico de la pedagoga.

La formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan importante en
el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemticamente sobre ella es
posible ver la pedagoga como el objeto mismo de la filosofa. Desde un punto
de vista general, la floracin y fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga
en su ms amplio sentido, como teora de la formacin del hombre (Dilthey,
1934: 9). Si se parte de la concepcin de la educacin como formacin humana
y se comprende la pedagoga como el ejercicio reflexivo sobre las prcticas
educativas, salta a la vista la vocacin pedaggica del filosofar y la
irrenunciable necesidad de volver filosficamente sobre la accin de educar.


1.1.1. La educacin como formacin humana en la antigedad

Los orgenes histricos de la filosofa en Grecia coinciden con la consolidacin
de un proyecto educativo conocido como paideia, que perdura todava en la
manera en que muchas sociedades occidentales conciben y desarrollan la
tarea de educar la conciencia individual de sus miembros ms jvenes. Sin
desconocer la importancia que otras civilizaciones antiguas y sus sistemas
educativos tuvieron en el desarrollo de la manera humana de vivir, es necesario
reconocer que en Grecia por primera vez se establece, de una manera
consciente, un ideal de cultura como principio formativo (Jaeger, 1933: 7). En
esto consiste la genialidad del espritu griego: en haberse dado cuenta del ideal
de formacin humana que orientaba su labor educativa.

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El temprano inters filosfico por el orden de la naturaleza fue pronto puesto
por los griegos al servicio de la educacin para formar a los hombres, del
mismo modo que el alfarero modela su arcilla y el escultor sus piedras
(Jaeger, 1933:11). Las artes plsticas, el teatro, la literatura, la retrica, la
gramtica, la lgica, la aritmtica, la geometra, la astronoma y la msica
fueron campos cultivados por los griegos para dar una forma especfica a los
miembros de la polis. La vocacin esttica de los griegos, la idea de orden que
haban proyectado sobre el universo y su confianza en la razn como criterio
legitimador de los argumentos, les sirvieron para desarrollar la educacin como
formacin humana. La ms alta obra de arte que su afn se propuso fue la
creacin del hombre viviente (Jaeger, 1933:11).

La formacin en la excelencia, aret, fue un propsito aristocrtico y consciente
que orient la educacin griega hacia la superacin de lo ordinario y lo vulgar.
Como en la creacin esttica el artista da forma a su obra a partir de una idea
concebida, los educadores griegos dieron forma al ciudadano de acuerdo con
las normas de la polis. Sin el saber intelectual: aret cientfica, y sin capacidad
poltica social: aret poltica, ser nugatorio hablar de ciudadano de la polis
(Borrero, 2008: 58). No es coincidencia que el pueblo que diese origen a la
filosofa y a la democracia fuese el mismo que formulara las directrices de un
proyecto educativo que en la actualidad conserva su vigencia en la
preocupacin por la formacin de la persona.

El lugar de los griegos en la historia de la educacin se destaca por haber
comprendido que el objetivo de la educacin es la formacin del ciudadano de
acuerdo con los parmetros establecidos por la comunidad poltica para
procurar el bien comn. Esta educacin tica y poltica es un rasgo
fundamental de la esencia de la verdadera paideia (Jaeger, 1933: 275). La
importancia del pensamiento griego para la educacin contempornea radica
en la manera en que sus creadores concibieron la posicin del individuo en la
sociedad. La empresa educativa que haba sido iniciada por poetas como
Homero y Hesodo haba sido continuada por los sofistas, pero el relativismo y
el pragmatismo con que stos haban introducido en ella la idea de la formacin
humana slo seran superados con el advenimiento de la democracia. El ideal
de la educacin no dejar de recitar y cantar a Homero en convivios sociales;
pero hay que formar al hombre para la direccin de la polis Al hombre ha de
educrselo para integrarlo a la polis de seres libres Es la democracia que
despierta consciente en el alma de los atenienses (Borrero, 2008: 58).

Con el tiempo, el imperativo socrtico de conocerse a s mismo, como principio
orientador del ideal griego de formacin, trasladara la atencin de la filosofa
dedicada a la contemplacin del orden universal hacia una especial estimacin
de lo humano y sealara la direccin en que debera avanzar una educacin
desarrollada como proceso comunicativo de aproximacin continua hacia el
conocimiento. La educacin sera comprendida entonces como la interaccin
dialgica mediante la cual se ayudaba a que la persona en formacin pudiera
parir sus pensamientos para someterlos a la discusin pblica a travs del
discurso.

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La educacin filosfica propuesta como ejercicio del dilogo se propona
encontrar nuevos sentidos a la vida en el examen de los mejores argumentos y
de las razones ms fuertes formulados alrededor de profundas preguntas sobre
la realidad, la belleza, el bien, la verdad y otras preocupaciones que recorren la
historia de la humanidad desde los inicios de la filosofa hasta nuestros das.

El legado griego, esa conciencia lograda por una sociedad acerca de los fines
que orientan su tarea educativa de formar seres humanos, se encarn de
diversas maneras a lo largo de la historia, pero en todas ellas se evidencia la
estrecha relacin que alrededor de la idea de la formacin humana se
establece entre la filosofa y la pedagoga.

Este ideal del hombre, mediante el cual deba ser formado el
individuo, no es un esquema vaco, independiente del espacio y
del tiempo. Es una forma viviente que se desarrolla en el suelo de
un pueblo y persiste a travs de los cambios histricos. Recoge y
acepta todos los cambios de su destino y todas las etapas de su
desarrollo histrico (Jaeger, 1933: 12).

En el pensamiento de Platn, filosofa y paideia se funden en un mismo
proyecto poltico, expresado en los dilogos en que se subraya la importancia
de las virtudes para la formacin del ciudadano. La paideia platnica apunta
hacia la formacin de gobernantes en quienes confluyan la capacidad poltica
de dirigir y las virtudes de pensar, propias del sabio (Borrero, 2008: 62). Se
trata de una sabidura adquirida mediante el ejercicio de la reflexin y la
argumentacin a propsito del destino poltico de la polis.

La palabra formacin () empleada para referirse a la educacin,
aparece por primera vez en La Repblica como alusin a la prioridad que debe
tener la educacin musical para cultivar la armona del alma y as aprovechar
mejor la fortaleza corporal adquirida mediante la educacin en la gimnasia.
Fuertes pero tambin sabios deben ser quienes guardan la ciudad, de ah la
importancia de la formacin que reciben durante su juventud. Platn lo expresa
en una manera muy plstica: Todo depende del comienzo, sobre todo
tratndose de los nios, porque en esta edad su alma, an tierna, recibe
fcilmente todas las impresiones que se quiera (Platn, 2006: 123). Imprimir
ciertas caractersticas en el individuo fue lo que se propuso la educacin
clsica como propsito.

Antes que sus textos, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles son las
obras principales de estos maestros de la filosofa. Ms all de sus escritos
filosficos, mediante el ejercicio de la educacin estos pensadores se
empearon en la formacin de mentes lcidas y en la promocin de la belleza
moral y corporal. Desde sus escuelas, estos dos grandes filsofos insistiran en
la formacin poltica de los ciudadanos como una tarea ineludible del Estado.

La relacin del individuo con su comunidad se expresa bien en la concepcin
aristotlica del ser humano como animal poltico, que va ms all de la
referencia al ser social de la persona y apunta a la convergencia del destino del
ciudadano con el destino de su polis. Todo futuro humanismo debe estar
esencialmente orientado en el hecho fundamental de toda la educacin griega,
8

es decir, en el hecho de que la humanidad, el ser del hombre se hallaba
esencialmente vinculado a las caractersticas del hombre considerado como un
ser poltico (Jaeger, 1933: 14).

En la poca tarda de Grecia, el helenismo seguira basando la educacin en la
formacin de la persona como cultivo del espritu humano y como la liberacin
de las necesidades inferiores compartidas con otras especies animales. El
ideal de la aret fue el hombre tallado en la cultura. Formado en el sentido
filosfico aristotlico porque ha sabido actuar las potencias de su propio ser;
moldear su forma morphe-, y desarrollar su naturaleza y su esencia humana
(Borrero, 2008: 66).

Desde el tiempo de Cicern, el proyecto griego de la formacin de ciudadanos
sera conocido y continuado por los romanos como humanitas, apuntando
hacia la educacin del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana,
con su autntico ser (Jaeger, 1933: 12). En la cristiandad la comprensin
helenista de la tradicin judeocristiana posibilitara nuevas expresiones del
propsito educativo de la formacin humana, que en el uso del latn sera
concebida en relacin con la cultura. Esto se hace patente en la relacin que se
establece entre quien cuida (docere) y quien es cuidado (alere), entre el
docente que proporciona los elementos necesarios para que el alumno crezca
y el alumno que con docilidad se deja cuidar. Esta concepcin buclica de la
educacin como cuidado para el desarrollo, representa la tarea de crear las
condiciones para que los individuos jvenes tomen una forma madura y frtil.
De ah el otro sentido de educar como educere, sacar de s, hacer visible, tal
como lo propona la mayutica socrtica de ayudar a dar a luz.


1.1.2. Formacin como educabilidad en el contexto ilustrado y en la
pedagoga

El humanismo renacentista de los siglos XV y XVI logr una interesante
combinacin de elementos religiosos y seculares que permiti desplazar las
preocupaciones filosficas del mbito teolgico hacia la esfera secular. Esto
tuvo un importante impacto en la manera de educar, pues se trataba del
regreso a los autores clsicos, un retorno que permiti renovar la comprensin
de la educacin a partir de la humanitas romana y que pondra las bases del
humanismo moderno.

Gadamer (1975) destaca la formacin como uno de los conceptos ms
representativos del humanismo moderno en que se desarrollan las ciencias del
espritu durante los siglos XVIII y XIX. El trmino alemn que la designa,
bildung, muestra una estrecha relacin con la cultura adquirida y asimilada
reflexivamente. La formacin designa entonces el modo especficamente
humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre
(Gadamer, 1975: 39). La autoreflexin ser desde entonces un elemento
fundamental de la formacin.

La educabilidad responde as al imperativo de impulsar el desarrollo del ser
humano hacia su mxima realizacin. Esto puede darse en cierto modo de
9

manera natural (Rousseau, 1762), pero requiere sobre todo de prcticas
intencionales que la promuevan. El tratamiento que da Kant a la pregunta Qu
es la ilustracin?, permite precisar el aporte que hace la modernidad a la
nocin de formacin. Este autor relaciona la ilustracin con la salida del hombre
de su condicin de minora de edad, al abandonar su dependencia con
respecto a otros y hacer uso libre e independiente de su propio entendimiento.
Para ello se necesita el uso pblico de la razn que Kant considera como
esencia de la Ilustracin. Este uso requiere del desarrollo del sentido comn
(sensus communis, lo comn a todos), en la direccin de una capacidad de
juicio que, ms all de las facultades privadas subjetivas, permita tomar en
cuenta el modo de representacin de los dems y servir de regla universal.

Segn Kant los principios de esta capacidad de juzgar descentradamente se
apoyan en las siguientes mximas del entendimiento comn: (1) Pensar por s
mismo, (2) Pensar desde el lugar de cada otro, y (3) Pensar de acuerdo
consigo mismo. (Kant, 1784). En su Tratado de Pedagoga (1803), este autor
parte del supuesto segn el cual el hombre es la nica criatura que requiere de
educere como extraer, conducir, orienta. Gracias a esta educacin el individuo
puede pasar de la condicin de animalidad a un estado propiamente humano.
La educacin como formacin implica el desarrollo de todas las disposiciones
del ser humano, se trata de una formacin orientada hacia la bsqueda de
perfeccin de la naturaleza humana mediante la disciplina, el cultivo gracias a
la instruccin y la enseanza, la prudencia que le permita vivir en sociedad y la
moralizacin. Todo ello apunta adems a la generacin de condiciones
sociales, polticas y educativas, que permitan la formacin poltica del
ciudadano.

Los resultados de un proceso formativo no se producen al modo de los objetos
tcnicos, ni responden a objetivos exteriores, sino que surgen de un proceso
interior. En la formacin nada se pierde dado que uno se apropia totalmente de
aquello en lo cual y a travs de lo cual se forma. (Gadamer, 1975). En opinin
de Hegel la formacin supone una superacin del punto de vista particular del
sujeto y un ascenso a la generalidad, que acoja la racionalidad humana en sus
diversas manifestaciones: terica, prctica, de adquisicin de capacidad de
juicio, de sentido comn, de tacto y de sensibilidad esttica (Gadamer, 1975:
42, ss.).

La formacin implica tambin el mantenerse abierto hacia puntos de vista
distintos y ms amplios, y adquirir un sentido de vista general y comunitario:
Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra
en el idioma, costumbres e instituciones de su pueblo una sustancia dada que
debe hacer suya de un modo anlogo a como adquiere el lenguaje (Gadamer,
1975:43). En consecuencia, las experiencias formativas permiten entender
cmo se determina esencialmente el espritu histrico mediante la apropiacin
de la tradicin cultural y el reconocimiento de s mismo en el ser otro.

La comprensin clsica de la educacin como formacin dio origen a la nocin
de educabilidad del ser humano cuando la pedagoga se constituy como
disciplina encargada de reflexionar de manera sistemtica sobre los procesos
educativos intencionales y sobre la accin reflexiva del educador. Son en
10

especial importancia Herbart y Flitner, autores que introdujeron el trmino. El
primero postulaba en su Pedagoga general (1806) que la formabilidad o
capacidad del ser humano para formarse y aprender, es el concepto
fundamental de la pedagoga. Por su parte, Flitner, en su Manual de pedagoga
general (1972), haca referencia a la formatividad indicando con ella el conjunto
de disposiciones humanas, tales como las capacidades de adaptacin, de
asimilacin y de acomodacin, gracias a las cuales pueden propiciarse la
personalizacin, la socializacin y el desarrollo humano. Estos trminos han
sido traducidos al castellano como educabilidad para designar una cierta
disposicin de la persona a su formacin, a partir de ciertas potencialidades
presentes en ella.

Si bien la categora puede relacionarse con estadios previos a lo humano, es
sobre todo a la educabilidad de la voluntad para la moralidad en el sentido
kantiano, a lo que hace referencia Herbart. Se trata de una categora que
posibilita el proceso educativo en cuanto opera sobre la totalidad de la persona:
Educabilidad significa la cualidad especficamente humana o conjunto de
disposiciones y capacidades del educando, bsicamente de su plasticidad y
ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que
elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan
(Fermoso, 1981: 235).

Desde la antropologa pedaggica, Arellano (2005: 347, ss) sintetiza los
presupuestos de la educabilidad del ser humano comprendiendo diferentes
perspectivas. Desde el punto de vista morfolgico, el ser humano se
caracteriza frente a las otras especies animales por su ser carente en relacin
con su constitucin corporal y sus instintos; slo mediante la cultura sobrevive y
deviene como ser humano. En cuanto ser no especializado, y por lo tanto
formable, gracias a la educacin la persona puede desplegar plenamente su
humanidad. Como ser abierto al mundo, el ser humano se encuentra en una
posicin excntrica que se compensa mediante la incorporacin de la cultura y
las instituciones; dado que no est ya listo, debe aprender y educarse a lo largo
de toda la vida.

Gracias a la capacidad de formarse y a su carcter excntrico, el ser humano,
mediante su vinculacin con la sociedad y la cultura, puede llevar a cabo los
procesos de internalizacin, individuacin y aculturacin. Fermoso seala que
la educabilidad implica actividades y formas para el desarrollo de las
potencialidades del ser humano, por lo que resulta necesaria para la
autorrealizacin, la personalizacin y la socializacin personal (1981: 236, ss).
Para este autor, la educabilidad es intencional, referencial y teleolgica;
constituye una exigencia individual, inalienable e irrenunciable; que no est a
merced de leyes naturales y debe ser garantizada por las polticas de los
estados (Fermoso, 1981).

La formacin alude a las acciones a travs de las cuales algo adquiere una
forma, as la formacin humana es la permanente construccin del ser de la
persona, la manera particular de ser s-mismo (Campo y Restrepo, 2000: 8).
En un proceso al interior de las condiciones especficas que proporcionan la
sociedad y la cultura, la persona se forma mediante la sntesis de mltiples
11

experiencias, este proceso se liga a las diversas situaciones que proporcionan
la socializacin individuacin en la familia, la sociedad y la cultura, y en un
sentido ms intencional la institucin educativa.

Ahora bien, una aproximacin crtica a la problemtica de la formacin humana,
debe tambin poner de presente y someter a un anlisis reflexivo todas
aquellas situaciones que impidan la mayora de edad mediante la reificacin
del ser humano y la instrumentalizacin econmica y poltica de la educacin.
Hoy se constata la reduccin de los procesos educativos a la formacin
profesional que introduce al individuo en una forma de vida guiada por criterios
de xito y eficiencia, desligndose del sentido humanista que la filosofa y la
pedagoga atribuyeron tradicionalmente a la formacin.


1.1.3. La formacin filosfica como formacin integral en la institucin
educativa

Debe distinguirse el sentido educativo de la formacin como educabilidad y la
formacin integral de la persona entendida como propsito institucionalizado.
Este significado pedaggico expresa un enfoque o forma de concebir la
educacin centrada en la persona como una totalidad que comprende todos los
mbitos de la existencia humana. Al respecto la ley 115 en su primer artculo
seala: La educacin es un proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes (Repblica de Colombia,
1994). En el quinto artculo de la misma ley son mencionados como fines de la
educacin: el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
tica, cvica y dems valores humanos; la formacin en el respeto a la vida y
los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; el estudio y
comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del
pas; el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica (Repblica de
Colombia, 1994). ste es el marco legal en el que se debe desarrollar la
educacin filosfica como formacin de la persona.

En relacin con la formacin integral, a la institucin educativa le compete una
responsabilidad fundamental. Es importante que la escuela propicie desde sus
distintos espacios formativos mediante el desarrollo de sus propuestas
curriculares y tambin desde el currculo oculto. En este sentido la formacin
filosfica debe impregnar la vida de la escuela comprendiendo una formacin
amplia de los estudiantes que incluya la dimensin acadmica (cognoscitiva), la
dimensin prctica (poltica), la dimensin corporal y expresiva (esttica).

En estas tareas la escuela debe contar con los aportes provenientes de otros
medios de socializacin como son la familia, la comunidad y los medios de
informacin, ampliados gracias a las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin. En este sentido, la institucin educativa opera sobre una
interioridad pre-formada por los distintos procesos de socializacin primaria,
12

razn por la cual debe desarrollar de manera intencional y sistemtica
profundas experiencias de subjetivacin en sus estudiantes.

En relacin con la formacin integral de la persona, a la filosofa le corresponde
la tarea de promover el desarrollo del pensamiento crtico como capacidad de
pensar autnomamente; impulsar la comunicacin como forma privilegiada de
interaccin social; y favorecer la creatividad del educando. Mediante el
desarrollo de estas capacidades, el aprendizaje de la filosofa permite pensar y
experimentar las cuestiones referentes a la certeza, la justicia y la belleza.
Estos problemas deben ponerse en relacin con situaciones reales de nuestra
sociedad tales como la violencia; las formas de dogmatismo religioso,
ideolgico y poltico; la violacin de los derechos humanos; la intolerancia tica
y poltica; la indiferencia frente a las exigencias que plantea la formacin
ciudadana. Para tales propsitos es fundamental promover la utilizacin
adecuada de herramientas y los mtodos propios del trabajo filosfico.

La formacin filosfica para el propio filosofar se convierte as en un campo de
trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, que puede articular la filosofa con
los dems saberes ofrecidos por la escuela. La formacin filosfica implica la
capacidad de identificar los supuestos, las creencias y las ideas previas de los
cuales parten las interpretaciones que pueda elaborar el estudiante, pero
tambin el reconocimiento de los contextos especficos en los cuales se
reflexiona y se acta para promover la apertura a nuevas opciones y
alternativas. De esta manera se promueve el examen reflexivo de distintos
puntos de vista y la elaboracin de un punto de vista personal que se exprese
en la vida concreta del educando. En la tensin que se da entre la asimilacin
de los bienes culturales y el desarrollo de las potencialidades del individuo,
debe procurarse un sentido de la educacin orientado a la formacin de la
persona en su contexto, en su historia, en sus relaciones con la naturaleza y
con sus semejantes (Hoyos, 2008: 15).


1.2. La formacin como respuesta al por qu ensear filosofa

La filosofa es un saber que tiene la particularidad de cuestionar no slo sus
propias ideas, sus fundamentos sino su presencia en la educacin bsica.
Normalmente no se interroga la importancia de las matemticas, las ciencias
naturales o la educacin fsica, pero s se hace con la filosofa. Este
interrogarse permanente corresponde a la esencia misma del filosofar. Afrontar
las crticas incumbe al propio ejercicio de la filosofa.

En algn momento se pona en duda que fuera un conocimiento valioso para
los estudiantes porque su abstraccin impeda que ellos pudieran llegar a
comprender los problemas filosficos y, adems, que por el momento vital que
atraviesan los jvenes podra, aun, aumentar y agudizar la crisis de la
adolescencia. Sin embargo, esta inquietud olvida que el estudiante necesita no
slo espacio para poder expresar sus preguntas sino que adems requiere una
orientacin y gua en ellas.

El adolescente est en condiciones de comprender el aprendizaje
de la filosofa, en la medida en que, para su grado de evolucin
13

personal, ha llegado a plantearse y comprender problemas que
suponen una diferenciacin entre la realidad y el ideal; la
comprensin del deber ser, el inters por la naturaleza ntima del
saber, la estimacin suprasensible por lo bello, la preocupacin
por las creencias y los actos religiosos (Villalpando, 1959: 25)

La denominada crisis de la adolescencia requiere la presencia de la filosofa
como uno de los saberes necesarios en el proceso de formacin de los
jvenes, por varios motivos: (a) el estudiante puede enfrentarse con los
problemas abordados por la filosofa, (b) estos problemas le permiten madurar
intelectual y afectivamente, (c) la filosofa permite al joven madurar su
pensamiento, buscar el conocimiento y considerarlo como valioso en s mismo
y (d) desde ese saber y la madurez conseguida en la indagacin se contribuye
con la formacin de ciudadanos.

La presencia de la filosofa en la educacin media permite que los jvenes
puedan desarrollar, desde el conocimiento de la problemtica filosfica,
habilidades para el debate, el dilogo y la confrontacin de ideas. Eso significa
que la clase de filosofa y los temas que en ella se investigan, son el espacio
apropiado para que la experiencia del pensar sobre los temas ms universales
permita el desarrollo de competencias comunicativas en un doble sentido.

En primer lugar, al ser preguntas inconclusas el motor que dinamiza las clases,
ellas se abordan colectivamente, siendo el dilogo un encuentro inteligente en
bsqueda del conocimiento. Tenemos, pues, la filosofa como ejercicio
dinamizador del conocimiento en la educacin, como animadora de la
comunicacin entre los diversos mbitos de la razn, ste es su mejor
enfoque pedaggico en el proceso educativo (Hoyos, 1998: 103). En segundo
lugar, para lograr un dilogo valioso, respetuoso y productivo en ideas y
conocimiento, hay tres momentos que permiten que el objetivo de la discusin
filosfica tenga frutos. Estos tres momentos de la argumentacin tienen
estructuras distintas: las que definen la forma interna de los argumentos y sus
relaciones lgicas, las de la concertacin con base en los mejores argumentos
y las de una situacin ideal de habla especialmente inmunizada contra la
represin y la desigualdad (Hoyos, 1998: 107). Las exigencias de presentar en
forma coherente y lgica las ideas, aceptar los mejores argumentos y ayudar a
desarrollarlos, as como defender un dilogo inclusivo, respetuoso y cuidadoso
sin involucrar prcticas autoritarias, son condiciones de posibilidad para que el
saber filosfico pueda desarrollarse y satisfacer las necesidades de la
formacin del estudiante.

La educacin filosfica es necesaria en el sentido de ayudar a que los jvenes
se enfrenten con ideas y conceptos, para manejarlos apropindose de ellos
desde sus propias necesidades y perspectivas. En esto consiste la formacin
filosfica, en ubicarlos en la perspectiva del ejercicio de filsofos, como amigos
de la sabidura.

La filosofa es ms que un trabajo acadmico, pues por las caractersticas de
los problemas que trabaja y por el desarrollo que se les da, constituye una de
las experiencias de formacin en las que el estudiante puede participar de
manera ms evidente como agente de su propia educacin. Esto es posible
14

debido a que los jvenes pueden explorar diversos caminos sin tener que
llegar a un lugar determinado, en la mayora de los casos. La filosofa como
prctica pedaggica presenta unas exigencias especficas que pueden ser
introducidas sin perder el horizonte el principal propsito de la educacin
media, que es la formacin de la personalidad del estudiante.

La enseanza de esta disciplina () debe servir de preparacin
para iniciarse en la actividad de pensamiento libre y responsable
() Ensear al alumno a pensar es, fundamentalmente, ayudarle
a formar su personalidad, entendiendo por sta () la afirmacin
de lo que el individuo es segn la autentica libertad y
responsabilidad () la filosofa est basada en el dilogo
autntico, en sentido socrtico, que no es slo el intercambio de
opiniones, sino la respetuosa actitud de bsqueda de una verdad
comn () Este dilogo, adems, debe constituir una apertura
hacia la historia del espritu (Arpini, 1988: 9).

Es claro que en todas las asignaturas del plan de estudios en la educacin
media encontramos el trabajo del pensamiento en torno a conocimientos, pero
en la filosofa hay algunos aspectos que son constitutivos del trabajo histrico
de la filosofa. Es importante sealar estos aspectos del trabajo filosfico. La
realidad social e histrica en la que se desarrolla nuestra existencia es
reflexionada en relacin con el presente inmediato, con el legado histrico al
que nos debemos, con las futuras generaciones y con el planeta en general.
En el dilogo con los filsofos no nos encontramos ante algo distante e inmvil
sino que reconocemos, por nuestra historicidad, el pasado en su dinmica
presente y su proyeccin inevitable sobre el porvenir. Adems, las dinmicas
sociales y econmicas en las que vivimos hacen que los procesos de
manipulacin y dominacin sean ms sutiles y eficaces que los conocidos en el
pasado.

La filosofa como tarea renaciente y siempre inacabada tiene un
lugar hoy. Su labor ser eminentemente reflexiva, a fin de que el
hombre sea capaz de comprender las consecuencias globales de
los comportamientos individuales (); crtica ante el riesgo de
manipulacin y alienacin que acecha en la informacin y la
propaganda (); integradora frente a un panorama cientfico
excesivamente especializado (); orientadora en la aplicacin
sistemtica de las ciencias a tareas prcticas y concretas
(Santiuste, 1984: 12).

La filosofa es un trabajo de crtica que permite al estudiante pensar su
situacin y analizar mejor el contexto al que pertenece, as como proyectar su
accin personal y social sobre el mundo. Para esto es necesario que el
ejercicio filosfico pueda liberarse del afn de especializacin y de utilidad
inmediata del conocimiento propias de nuestra poca. Por su propia naturaleza
la filosofa es un saber universal no slo por relacionarse con todos los campos
de conocimiento sino por su aspiracin a la totalidad en la bsqueda del
sentido racional de la realidad natural, social, cultural e histrica.

Es necesario mencionar que la filosofa se desarrolla en contacto permanente
con los conocimientos de las diversas reas del saber, relacionndolas,
replanteando sus problemas y sus preguntas, pensando el sentido del
15

conocimiento desde su relacin con las ciencias y las artes. La experiencia del
estudiante en el contacto con la filosofa le revela cmo el conocimiento de un
rea especfica del saber adquiere sentido en su referencia a los dems
campos de conocimiento y hace evidente que ante los supuestos y los
prejuicios que acompaan todo discurso es posible asumir una actitud crtica
para validarlos colectivamente, rechazarlos o reformularlos.


1.3 Orientaciones pedaggicas y curriculares

1.3.1 Competencias en la enseanza y el aprendizaje de la filosofa en
educacin media.

Desde la Antigua Grecia, la filosofa ha incidido en la elucidacin conceptual de
temas fundamentales para la formacin de los estudiantes, entre otros,
destacamos los problemas del conocimiento humano, el arte y la esttica, y la
formacin en valores, ciudadana y democracia. En contextos escolares el
trabajo sobre estas temticas fundamentales est relacionado con la reflexin
acerca de las prcticas pedaggicas de enseanza y aprendizaje que hacen
posible la apropiacin crtica y reflexiva de la tradicin filosfica por parte de los
estudiantes, en trminos de un aprender a filosofar contextualizado en relacin
con los problemas de cada poca.

A manera de ilustracin, Kant en sus reflexiones acerca de la pedagoga
seala que el hombre tiene necesidad de cuidados y de educacin porque en
ellas est el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. Para Kant,
la pedagoga es aquella actividad mediante la cual se forma al hombre para
poder vivir en libertad; postulados que coinciden con los de su filosofa.

La relacin educacin y filosofa iniciada en la Grecia antigua, proveer en los
siglos XVII y XVIII las bases o las races de la pedagoga moderna. Como ya se
ha indicado, Herbart exponente de la constitucin de la pedagoga como
ciencia consideraba que tanto la tica como la psicologa proporcionaban sus
fundamentos. Para Herbart la labor del educador consiste en edificar el espritu
infantil y construir con esmero una experiencia determinada (Narodowski,
1994).

Entre los siglos XIX y XX, la pedagoga se refiri a la profesin del maestro, la
prctica, los mtodos, y tcnicas de ensear, a la reflexin de esta prctica con
fines expresivos, descriptivos y prescriptivos, a los saberes de los maestros, y
en particular, a la reflexin erudita que podramos identificar con la filosofa de
la educacin (Vasco, 2008: 123).

Solo hasta principios del siglo XX emerge una incesante reflexin acerca de lo
qu es el conocimiento pedaggico y se plantean interrogantes orientados a su
delimitacin frente a otros saberes. Entre estos tenemos: qu relacin existe
entre educacin y pedagoga?, es la pedagoga una ciencia?, qu se
entiende por esta ciencia llamada pedagoga?, cul es el vnculo y
delimitacin entre la pedagoga en relacin con otras disciplinas y ciencias,
entre stas, la filosofa y la misma psicologa?, qu y cmo entender el
16

currculo?, cmo asumir la didctica y cules son sus relaciones con el
currculo? Estos y otros interrogantes dan lugar a la reflexin de la pedagoga
sobre s misma (Narodowski, 1994: 188).

La resolucin, en buena parte de los anteriores interrogantes, ha dado lugar a
exigir la constitucin de la pedagoga, no como una ciencia, sino como saber o
como discurso, con su propio campo de conocimiento. Estos argumentos han
generado un campo conceptual, constituido por distintos discursos cuyas
fuentes de indagacin y mtodos de compresin, si bien no son homogneos,
tienen en comn la bsqueda, la definicin y la delimitacin del saber
pedaggico, en relacin con otras disciplinas. Entre stos tenemos:

a) El discurso de Durkheim es paradigmtico porque se constituy en uno
de los primeros argumentos a favor de la distincin entre educacin y
pedagoga. Durkheim indica que la educacin depende de los tiempos,
los pases y las mismas clases sociales, sin embargo en cualquier
sistema la educacin es
la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto el suscitar y el desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales que exigen de l tanto de la sociedad poltica en sus
conjunto como del medio ambiente especfico al que est especficamente
destinado (Durkheim, 2001: 49).
Por su parte la pedagoga consiste en teoras acerca de la educacin
cuyo objetivo es determinar lo que debe ser, es decir, promulgar
preceptos y definir lo que ha de ser y lo que debe guiar la prctica.
b) Los discursos de la Reconstruccin de la prctica pedaggica,
inspirada en los postulados de Foucault acerca de la insurreccin de los
saberes sometidos. Esta insurreccin indica que existen saberes que
han estado sometidos, sepultados o enmascarados al interior de un
conjunto de conocimientos formales. En el caso de Colombia, en la
dcada de los setenta (1975) los postulados de Foucault incidieron, en
particular, en el movimiento Historia de las Prcticas Pedaggicas.
Para los miembros de este grupo las categoras de poder y saber
permitan demostrar que el discurso pedaggico haba estado sometido
a los discursos hegemnicos de la economa, la sociologa y la
psicologa. Esta situacin llev, en palabras de Zuluaga, al
enrarecimiento de la pedagoga y a la dispersin de la misma dentro de
otras disciplinas. Estas consideraciones plantearon la necesidad de
analizar la sistematicidad e historicidad de la pedagoga, a partir del
estudio tanto del discurso como de la prctica pedaggica. Este
movimiento instaur el concepto de saber pedaggico para dar cuenta
de su historicidad; as, el saber
incluye el pasado y presente, obviamente que todos sus contenidos no son
activos. Hoy en da, cubre no solo las teoras sobre la educacin y la
enseanza (Ciencias de la educacin, pedagoga y didctica), sino tambin la
cotidianidad de la enseanza, las acciones prcticas del maestro, la
organizacin de la escuela, los contenidos que se imparten en las instituciones
formadoras de docentes (Zuluaga, 1990: 189).
17

c) Los presupuestos de la teora de la Recontextualizacin del discurso
pedaggico, propuesta en Colombia por Mario Daz, a partir de los
postulados de Foucault y Bernstein. A partir de Foucault se analiza el
dispositivo pedaggico el cual se asume como las relaciones entre
poder, discurso, control y sujeto. El inters, entre otros, es analizar la
manera como se ejerce el poder y como se legitima, mantiene y
reproduce mediante el uso de instrumentos, tcnicas y procedimientos.
En tal sentido, la pedagoga es una prctica discursiva constituida por
diversos dominios de discursos, lo cual impide plantear una unidad del
discurso de la pedagoga. Podemos sealar que la pedagoga est
envuelta en un sistema de prcticas, de discursos, de enunciados, de
instituciones que hace que se pueda comprender como si existiera bajo
la forma de un nudo en una red (Daz, 1990: 43). Los desarrollos
tericos de Bernstein inciden en la comprensin del discurso pedaggico
entendido como comunicacin especializada constituida por sus propias
reglas, prcticas, ordenamientos y lmites.
d) Los planteamientos de la Pedagoga Reconstructiva, inspirada en la
propuesta de Habermas y liderada en Colombia por Mockus, A;
Hernndez, C; Grans, J; Charum, J; Castro, M, C, en la cual se asume
que el ncleo de la competencia pedaggica es la competencia
comunicativa. La competencia pedaggica entendida como la posibilidad
de generar procesos de discusin racional, de involucrar el saber
socialmente decantado y de apoyarse en la tradicin escrita para
reorientar la accin. Asimismo, la pedagoga es un saber que concierne
sobre todo al docente. Adicionalmente, la reflexin pedaggica debe
plantear la posibilidad de establecer un puente entre formas de
comunicacin y conocimiento escolar con formas de conocimiento
propias del contexto cultural, es decir, con el contexto extraescolar. La
competencia comunicativa da cuenta de la capacidad del sujeto para
actuar socialmente, participar en el sistema de interaccin, solucionar
problemas y exponer sus puntos de vista frente a situaciones
divergentes con el objeto de alcanzar el entendimiento. En esta
propuesta de Pedagoga Reconstructiva, la competencia comunicativa
tiene como unidad de anlisis los actos de habla a partir de los cuales en
los escenarios educativos expresamos discursos orientados a ordenar,
prohibir, prometer, entre otros; actos que buscan propiciar consenso
entre opiniones divergentes, as como coordinar planes de accin para
propiciar la intersubjetividad.
De las anteriores argumentaciones podemos sealar que la pedagoga tiene
sus races en la filosofa de la ilustracin, no obstante el saber pedaggico ha
ido construyendo su propio territorio de problematizaciones, nociones,
conceptos, objetos de discursos, reglas de enunciacin y prcticas hasta
constituirse en un campo del conocimiento centrado, para algunos tericos, en
la enseanza (Zuluaga, Vasco y Boom), para otros en prcticas discursivas y
comunicativas (Mockus, Hernndez y Daz).

Las implicaciones de entender la enseanza de la filosofa en la educacin
media desde el saber pedaggico, permiten a los docentes:

18

Identificar, comprender e interpretar los desarrollos que ha tenido la
pedagoga como campo conceptual.
Reconocer la pedagoga como campo del saber y del discurso en el
cual se define la prctica profesional, las interacciones entre saber,
conocer y hacer, as como los vnculos entre escuela y sociedad.
Tomar conciencia en su prctica pedaggica acerca del qu, cmo y
para qu de la enseanza de la filosofa en educacin media.
Reconocer el valor que tienen las prcticas y los discursos pedaggicos
en la enseanza.
Valorar las reflexiones y las prcticas discursivas de los docentes en la
reconstruccin del saber pedaggico.

Establecer nexos entre saber pedaggico con el saber propio de las
tradiciones culturales extraacadmicas con el objeto de reducir la
brecha entre estos dos tipos saberes.

1.3.2 Pedagoga y competencias.

Con el objeto de reducir, precisamente, la brecha entre los saberes propios de
las disciplinas y los saberes provenientes de la praxis y la accin social se
introduce en el contexto escolar el concepto de competencia. Algunas de los
aspectos que sustentan esta propuesta son:

a) Entender la actividad cognitiva y su carcter situado y dependiente
del contexto. Desde los presupuestos de la psicologa cognitiva se
establece un vnculo entre actividad cognitiva y cultura de manera que:
no existe una naturaleza humana por fuera de la cultura y las acciones
humanas son situadas en un escenario cultural que no depende de
factores intrapsquicos (Torrado, 1998: 31). En tal sentido, la actividad
cognitiva est relacionada con la proximidad cultural; dicha actividad se
despliega en una situacin determinada y se diferencia de acuerdo con
los usos particulares y las herramientas culturales. Esto lleva a proponer
que ms que determinar las capacidades intelectuales de los individuos
se busca establecer su saber hacer (Torrado, 1998: 34).
b) Definir la actividad cognitiva en trminos de competencias y no de
conocimientos y actitudes. El estudio de la actividad cognitiva se centra en lo
que el sujeto hace, es decir, en las actuaciones como espacio en el cual se
puede observar la manera como el estudiante usa los conocimientos, las
habilidades y resuelve problemas. La competencia es inseparable de la
actuacin porque cuando actuamos estamos realizando acciones a partir de
nuestros conocimientos y de nuestro saber hacer (competencia) (Torrado,
1998).
c) La competencia est relacionada con el mundo escolar y los
significados sociales. Las competencias acadmicas guardan relacin con
las competencias especficas de la cotidianidad. Los aprendizajes de la escuela
deben estar relacionados con las experiencias cotidianas de los estudiantes en
19

contextos sociales y culturales como la familia, el barrio, entre otros. El
conocimiento impartido en la escuela tiene importancia para la vida del
estudiante (Hernndez y otros, 1998). La relacin entre competencias
acadmicas y vida cotidiana implica el reconocimiento de la diversidad cultural,
los modos particulares de razonamiento y el impacto que sobre el logro
educativo tienen los contextos de socializacin y la misma cultura (Torrado,
1998).
Para Sacristn (2008) existe una larga tradicin, en el campo educativo, en el
uso del concepto de competencia en especial en los currculos, en las
actividades de aprendizaje de los alumnos y alumnas, en el planteamiento de
los objetivos y en los enfoques de evaluacin. Para este autor, en el campo
educativo, las competencias nacen como instrumento de bsqueda de
indicadores para evaluar resultados, pero terminan convirtindose en un
discurso global de la educacin orientado a la solucin de los retos que tiene
este sistema, entre stos, tenemos (Gimeno, 2008: 14):
Desplazar los aprendizajes academicistas y memorizados que se fijan
como mera erudicin, por aprendizajes por competencias en los que
predomina la prctica.
Propender por experiencias de formacin profesional en las que
predomine el dominio de destrezas y habilidades.
Buscar que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o
capacitacin adquirida en el desempeo de cualquier accin humana, no
slo en las de carcter manual, sino tambin las intelectuales (utilizar
una teora para interpretar un suceso o fenmeno), expresivas o de
comunicacin (emitir mensajes) y de relacin con los dems (dialogar).
Uno de los riesgos que seala Sacristn en el uso de las competencias es que
se convierta en solucin de los retos que tiene un sistema educativo, es decir,
que se considere alternativa para redimir sus carencias, porque reduciramos la
complejidad de estas problemticas a la competencia. No obstante, el autor
seala que a pesar de las dificultades, podemos admitir su concurrencia a los
debates sobre la educacin como un programa de investigacin y un
instrumento ms para disear intervenciones en las polticas y en las prcticas
pedaggicas (Gimeno, 2008: 39).

1.3.3. Formacin de competencias.

Las anteriores orientaciones permiten sealar que el currculo problmico es
una construccin cultural. Para la teora crtica de la educacin, seguidores de
los planteamientos de la Escuela de Frankfurt, el currculo es una construccin
cultural, una forma especfica de organizar las actividades y las prcticas
educativas del ser humano (Grundy, 1998).

Para explicar el currculo como una forma de organizacin de las experiencias
humanas, es decir, como experiencia cultural, se adopta el concepto de inters
de Habermas, el cual es de naturaleza cognitiva en tanto se refiere a las formas
de racionalidad de los individuos; racionalidad afectada por procesos de
aprendizaje. Asimismo, el concepto de inters est relacionado con la accin
20

en la medida en que no es posible pensar un tipo de racionalidad por fuera del
mundo de la vida o del plano de la accin. El mundo de la vida, constituido por:
a) la cultura entendida como el acervo cultural en la cual los individuos buscan
entenderse con alguien acerca de algo en el mundo; b) la sociedad asumida
como la coordinacin de acciones entre los distintos sujetos morales y polticos;
c) la intersubjetividad referida a la posibilidad de incluir dentro del punto de
vista moral al otro.

Como construccin cultural el currculo se orienta al desarrollo de la
competencia. Al respecto Habermas y Hymes desarrollan desde
epistemologas distintas el concepto de competencia comunicativa; conceptos
que se introducen en el campo del la educacin y en las propuestas
curriculares. Desde la teora habermasiana el currculo se centra en la
formacin de juicios deliberativos lo que implica el desarrollo de la capacidad
de argumentar y justificar para lograr la bsqueda del entendimiento. Para ello
se requiere que tanto los docentes como estudiantes, sean participantes
activos en la construccin del conocimiento. En trminos del contenido
curricular encontramos las siguientes caractersticas: propender por el carcter
dialgico como prctica de libertad; generar procesos de negociacin de las
situaciones de aprendizaje lo que implica un proceso de reflexin; generar
espacios para promover la crtica que consiste en adoptar una postura frente al
conocimiento, la praxis, pero tambin adoptar una actitud de transformacin
frente a los aspectos problemticos (Grundy, 1998).

La meta de la competencia comunicativa es producir un acuerdo entre los
miembros de una comunidad intersubjetiva, quienes adems de poseer un
saber compartido, expresan confianza y reconocimiento mutuo. Para Habermas
tanto la competencia lingstica como la competencia comunicativa contribuyen
a que los hablantes dominen las situaciones de entendimiento; estas
competencias dotan a los sujetos de reglas lingsticas y semnticas
requeridas para la produccin e interpretacin de los actos de habla. A juicio de
Habermas, la diferencia entre la competencia lingstica y la competencia
comunicativa consiste en que para la primera, la unidad de anlisis es la
oracin, mientras para la segunda son los actos de habla. Pero tal vez la
diferencia ms destacada es que para la competencia comunicativa las
palabras son acciones.

Esto indica que los significados de las expresiones o de los enunciados no se
reducen a las relaciones sintcticas de los signos o a las imgenes que
suscitan las palabras en la mente, en el sentido chomskyano. Los significados
se adquieren cuando los individuos en situaciones de interaccin social utilizan
el lenguaje para realizar acciones. Algunas de estas acciones tienen
implicaciones ticas, tales como: Jurar, objetar, comprometer, prometer y
aconsejar, entre otros. El valor de la competencia reside en que permite a los
sujetos plantear y resolver problemas ticos.

Mientras que Habermas ubica el tema de la competencia comunicativa en una
dimensin tica, Hymes la sita en un plano sociocultural. Para Hymes, la
competencia no debe restringirse al conocimiento interno de la lengua
(estructura) de un hablante y mucho menos limitarse a nociones como
21

comunidad homognea, conocimiento lingstico perfecto e independencia de
factores socioculturales (Hymes, 1996). Para superar las anteriores
restricciones Hymes propone, en primer lugar, vincular la competencia a los
procesos de interaccin social. Esto explica la necesidad de reconocer que los
nios (as) adquieren la competencia acerca de cundo s y cundo no hablar,
y tambin sobre qu hacerlo, con quien, dnde y en qu forma (Hymes, 1998,
22). En consecuencia, indica Hymes, la competencia comunicativa es integral,
porque se refiere a las actitudes, los valores y los procesos de interaccin con
los otros.

En segundo lugar, el concepto de competencia debe estar relacionado con el
de actuacin porque ambos se refieren a personas concretas, situaciones y
acciones. Para Hymes, la actuacin no es simple uso de estructuras
gramaticales en situaciones concretas, tampoco se refiere a la conducta
observable. Al contrario, la actuacin tiene que ver con los juicios y las
habilidades de los usuarios para realizar los siguientes procesos de
comunicacin:

1. Si (y en qu grado) algo es formalmente posible.
2. Si (y en qu grado) algo es factible en virtud de los medios de
implementacin asequibles.
3. Si (y en qu grado) algo es apropiado (adecuado, feliz, exitoso) en
relacin con el contexto que se usa y evala.
4. Si (y en qu grado) algo es realizado efectivamente, si realmente es
ejecutado, y qu es lo que su ejecucin implica.

En tercer lugar, Hymes seala que en contextos educativos el lenguaje ocupa
un lugar esencial, por lo tanto la competencia debe ser entendida de manera
diferencial, es decir reconociendo que las comunidades lingsticas son
heterogneas en la medida en que estn afectadas por factores socioculturales
entre los que destaca fenmenos tales como las diferencias socioeconmicas,
los valores y las normas compartidas, entre otros. Asimismo indica que la
competencia en la prctica educativa y en experiencias investigativas no debe
separase de factores cognoscitivos, afectivos y volitivos.

La competencia indica el dominio del lenguaje en su dimensin comunicativa
en la medida que ste se considera no slo como acceso de la realidad, sino
como parte constitutiva de la misma. En consecuencia, el lenguaje como
comunicacin es necesario para la accin y la comprensin de los significados
sociales y culturales. El lenguaje como comunicacin, interaccin discursiva y
expresin de la experiencia humana otorga una infinidad de sentidos y de
interpretaciones a la realidad y hace posible la deliberacin pblica.
Adems de la competencia comunicativa, en el currculo problmico para la
enseanza de la filosofa tambin se propende por el desarrollo de la
competencia interpretativa o hermenutica, la cual hace referencia a las
acciones que realizan los estudiantes con el propsito de comprender los
diversos contextos de significacin, ya sean stos sociales, cientficos o
artsticos (Hernndez, 1998). En trminos curriculares se busca que el
estudiante encuentre el sentido de un texto, de una proposicin o de un
problema, es decir, presente los argumentos en pro y en contra de una teora
22

en relacin con la realidad. En tal sentido, el acto de interpretar implica un
dilogo de razones y de confrontaciones entre los diversos sentidos que
circulan en una realidad.
En la propuesta de currculo problmico para la enseanza de la filosofa
algunas caractersticas para el desarrollo de la competencia interpretativa son:
a) Situar al estudiante como intrprete de los problemas presentes tanto en
la realidad como en los objetos de indagacin propios de la filosofa. Al
basarse en una pregunta se puede acceder ms fcilmente a la red de
hilos que tejen una situacin. As, la pregunta es la base de toda
experiencia y en especial de toda experiencia hermenutica.
b) Toda pregunta est relacionada con la experiencia, es decir: no se
hacen experiencias sin la actividad del preguntar (Gadamer, 1975: 439).
La experiencia trae consigo una delimitacin y evita la incoherencia y la
vaguedad. Esta experiencia al ser objeto de interrogacin abre las
posibilidades de develar y sumergirse en los intersticios de los
fenmenos.
c) El acto de preguntar es expresin del querer saber, todo saber pasa por
la pregunta. Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado
consiste en que no est fijada la respuesta (Gadamer, 1975: 440).
Precisamente, las preguntas pedaggicas consisten en dejar al
descubierto que no hay respuestas preestablecidas ni la bsqueda de
verificacin de conocimientos. Adems de interpretar preguntas el
estudiante est en la capacidad de plantearlas.
d) La dialctica del preguntar indica acercarse a un texto para reconstruir
sus intencionalidades. Cada pregunta suscita la apertura hacia nuevas
posibilidades y nuevos campos antes vedados o simplemente no vistos.
As, la competencia interpretativa o hermenutica alude al fenmeno de la
comprensin, es decir, a la constitucin de los diversos sentidos de un contexto
para lo cual se requiere ir ms all de la simple captacin de una realidad para
participar en la construccin del significado de la misma.
En el currculo problmico para la enseanza de la filosofa tambin se
reconoce el valor de la competencia propositiva o esttica la cual no pude
desligarse de las anteriores competencias. El acto de proponer o la
competencia propositiva supone en trminos curriculares una actuacin crtica
en la medida en que se requiere de la formulacin de diversas soluciones o
alternativas ante una situacin o un problema. Toda posible formulacin o
propuesta no debe estar alejada de una estructura de significacin lo cual exige
un dominio argumental o propositivo del problema, situacin o texto.
Otra caracterstica de la competencia propositiva es la posibilidad de creacin e
imaginacin lo que implica un carcter esttico de la misma. Al hablar de
competencia propositiva o esttica se pretende que el estudiante tome una
posicin creativa propia invitando con ello a los estudiantes a crear, recrear,
transformar y plantear diversas soluciones ante situaciones problemticas que
se le presentan en la propuesta curricular de filosofa. Podra decirse que la
competencia propositiva est orientada hacia un saber hacer, hacia una
23

accin que genera un conocimiento o una forma de actuar ante un problema
determinado.
Si bien esta competencia propositiva est relacionada con la solucin y
planteamiento de diversos problemas relacionados con el campo de la filosofa,
el carcter propositivo radica, precisamente, en vincular los saberes filosficos
al mbito social en el que est inmerso el estudiante. Por lo tanto, la
competencia propositiva es conocimiento terico y crtico, pero tambin
posibilidad de creacin e imaginacin en contextos situados como tarea propia
del pensamiento filosfico.

1.3.4. Competencias para el ejercicio del filosofar

Como ya se ha indicado, se entiende por competencias aquellas capacidades
individuales y sociales cuyo desarrollo, obtenido mediante el esfuerzo personal,
la interaccin social y la relacin con el entorno, permiten elevar la calidad de
vida del sujeto y de la sociedad en la que ste se desenvuelve. Tales
capacidades abarcan el plano cognoscitivo, actitudinal y emocional de la
persona, as como sus relaciones con otras personas, posibilitan la aplicacin
ptima de los conocimientos y orientan el desempeo personal hacia la
cooperacin social.

En lo que se refiere al filosofar, en sus manifestaciones cognoscitivas, morales
y expresivas, se considera que la enseanza de la filosofa en la educacin
media debe promover el desarrollo de las competencias asociadas al
pensamiento crtico, a la comunicacin y a la creatividad. Estas competencias
generales toman formas particulares en el ejercicio del filosofar y son
interdependientes.

Competencia crtica

Las competencias relacionadas con el pensamiento crtico se orientan al
ejercicio autnomo y pblico de la razn (Kant, 1986). El ideal ilustrado de
conducir la vida de acuerdo con los dictmenes del propio entendimiento
expresa bien lo que se pretende promover mediante el filosofar como ejercicio
libre de la propia razn. Se trata de fomentar la autonoma y la dignidad del
sujeto mediante un examen permanente y metdico de las razones de los
dems y de las propias razones para conseguir una manera confiable de
situarse frente al mundo (Descartes, 1993).

Poner en entredicho las creencias y opiniones permite acceder con
transparencia a los fenmenos tal como se dan en el mundo (Husserl, 1994).
Este tipo de ejercicio de la razn implica seleccionar la informacin recibida y
las fuentes de informacin, pero tambin requiere la toma justificada de
posiciones propias ante diferentes puntos de vista. El ejercicio de filosofar
consiste en superar el plano de las opiniones elaboradas a partir del sentido
comn, en el plano de la doxa, y de adoptar un criterio slidamente
fundamentado en las mejores razones, que se ubican en el plano de la
episteme.

24

El pensamiento crtico se basa en el examen de las posturas ajenas pero
tambin en el de las propias, por lo que contribuye al desarrollo de la auto-
crtica como capacidad de tomar distancia de las propias posiciones y de los
marcos paradigmticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de evaluar
el propio pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los
objetos de estudio desde diferentes perspectivas. La autocrtica permite
constatar que todo pensamiento tiene lmites por operar en un campo
intelectual determinado. Esta crtica del propio pensamiento habilita al
estudiante para apreciar la interdisciplinariedad y para integrar los
conocimientos propios de diversas reas del saber.

Las competencias asociadas al pensamiento crtico posibilitan la emancipacin
del sujeto y permiten apreciar la parcialidad de las pretensiones de verdad y de
validez as como la necesidad de examinarlas mediante la crtica recproca
(Habermas, 1983). El pensamiento crtico es de segundo orden, es decir,
supone un pensamiento ya conformado y se resuelve en un movimiento de la
crtica hacia la autocrtica. La crtica no slo opera sobre conceptos, ideas, y
evidencias, sino tambin abraca reglas semnticas, sintcticas, pragmticas,
lgicas y comunicativas.

Las pretensiones de verdad, validez y autenticidad pueden ser examinadas
crticamente desde diversos puntos de vista: desde una perspectiva histrica
atenta a los cambios y a las comparaciones, desde una perspectiva sociolgica
que se pregunta por los intereses puestos en juego, desde una perspectiva
lgica orientada a los argumentos y a las evidencias y desde una perspectiva
esttica que repare en la profundidad y moderacin de los argumentos
(Barnett, 2001). El desarrollo del pensamiento crtico mediante el ejercicio
filosfico ampla las posibilidades de transformar los contextos particulares
buscando unas mejores condiciones de vida para los ciudadanos y para la
preservacin del entorno (Freire, 1967).


Competencia dialgica

El ejercicio del filosofar permite superar la relacin pedaggica tradicional
establecida entre un sujeto activo que transfiere el conocimiento y un sujeto
pasivo que lo recibe, para concebirla en trminos de una relacin intersubjetiva
de naturaleza eminentemente comunicativa. Se trata de una interaccin
pedaggica fundada en el dilogo que permite el reconocimiento de los
saberes previos que se manifiestan en la prctica pedaggica y de los objetos
de estudio que all se abordan (Freire, 1969). Mediante la antigua prctica del
dilogo filosfico se reconocen y se critican mutuamente las razones, las
pretensiones de verdad, de validez y de autenticidad, posibilitando as una
fundamentacin ms profunda de los argumentos y preparando al estudiante
para el pluralismo que permite vivir la democracia.

El ejercicio del filosofar consiste en una prctica comunicativa en la cual
maestros y discpulos involucran razones, emociones y expectativas. El dilogo
filosfico debe basarse en la atencin prestada al reconocimiento de los
contextos, a la calidad de las razones y a la construccin de confianza entre los
25

interlocutores; gracias a ello es posible alcanzar una mejor aprehensin del
mundo, de la subjetividad propia y de la subjetividad de los dems (Burbules,
1999).

A partir de los problemas concretos de la realidad la comunicacin posibilita en
el ejercicio filosfico el dilogo crtico con las tradiciones como agentes vivos
que permiten una mejor comprensin de la realidad. ste es el origen del
mtodo dialctico, en que la deduccin de principios y la demostracin de
enunciados son posibles a partir de argumentos contrapuestos. La filosofa
contempornea ha mostrado cmo este mtodo permite una mejor
comprensin de la realidad y permite su transformacin.

En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensin, la interpretacin de
textos filosficos permite afinar los propios juicios para proponerlos
argumentativamente en dilogo con diferentes tradiciones y con tendencias del
pensamiento contemporneo. El fomento de las competencias comunicativas
mediante el ejercicio del filosofar permite a la vez profundizar el conocimiento,
comprender las implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la sensibilidad
del sujeto.

En las competencias comunicativas la percepcin y el anlisis se combinan
para mostrar cmo la interpretacin no es una labor pasiva sino un acto
creativo de reconstruccin de la realidad (Gadamer, 1984). Ms all de la
comprensin de textos, de obras de arte y de otras, el trabajo filosfico
posibilita el ejercicio de la argumentacin y da un sentido trascendental a las
problemticas de la vida cotidiana. Es as como la filosofa permite hacer
hermenutica no slo sobre la objetivacin de expresiones culturales sino
tambin sobre la misma accin humana (Ricoeur, 2002).


Competencia creativa

La educacin filosfica como prctica efectiva de la reflexin filosfica estimula
en el estudiante la creacin de formas alternativas de experimentar el mundo,
de representarlo y de actuar en l. Desde el punto de vista de las competencias
asociadas a la creatividad, el ejercicio del filosofar puede ser visto como
educacin suscitadora (Salazar, 1967), pues como expresin de la libertad del
espritu humano fomenta el pensamiento divergente, gracias al cual es posible
ir ms all de la realidad dada y sospechar cursos inditos que pueden
desembocar en la transformacin de la realidad.

Las competencias asociadas a la creatividad estn relacionadas con el ejercicio
del pensamiento formal, que en la actividad filosfica tiene que ver con el
manejo de conceptos, operaciones y principios lgicos, con la formulacin de
demandas intersubjetivas y con la abstraccin de formas estticas producidas y
percibidas. La capacidad de abstraccin es potenciada mediante el ejercicio
filosfico y favorece la invencin y el descubrimiento.

El ejercicio del filosofar desarrolla la capacidad heurstica de formular nuevos
problemas a partir de los datos hallados en la realidad y de encontrar nuevas
26

soluciones a problemas ya conocidos. En ello juega un papel central la
formulacin de preguntas como orientacin de la discusin y como base para la
elaboracin de nuevas preguntas (Gadamer, 1984).

El espritu emancipatorio propio de la reflexin filosfica se manifiesta en forma
creativa mediante la formulacin de nuevas interpretaciones de textos, de
obras artsticas, de hechos histricos y de condiciones sociales que sirven
como material de base para la reflexin filosfica. En el plano propositivo la
interpretacin novedosa de problemas sociales y la formulacin de soluciones
alternativas a tales problemas evidencia la capacidad de sobreponerse a las
condiciones impuestas y crear unas nuevas condiciones que posibiliten unas
mejores condiciones de vida, pues la filosofa no slo sirve para describir la
realidad sino para transformarla (Marx, 1987).





































27






2. PREGUNTAS CENTRALES DE LA TRADICIN FILOSFICA

Sin restar importancia a las escuelas filosficas, que deben ser objeto de
estudio permanente por parte de docentes y estudiantes, el equipo de trabajo
responsable de la formulacin de estos lineamentos ha considerado adecuado
presentar el componente disciplinario eligiendo algunos de los problemas ms
destacados de tres reas de la filosofa. La amplitud y profundidad de estas
tres reas permite apreciar la riqueza de las discusiones establecidas a lo largo
de la historia entre enfoques muy diferentes. De esta manera se ha querido
privilegiar el ejercicio mismo del filosofar sobre la erudicin filosfica al formular
cuestiones cuyo tratamiento ha sido objeto de atencin a lo largo de la historia
de la filosofa pero que siguen siendo inagotable hontanar para el trabajo
filosfico. Existe un conjunto imperecedero de problemas, que cada poca
retoma de acuerdo con su horizonte histrico y cultural, abriendo mltiples
posibilidades de interpretacin y reinterpretacin, de continuidades y rupturas
(Rodrguez, 1986: 17).

Las preguntas referidas al conocimiento humano, a la esttica y a la justicia
hacen evidente que no se trata slo de tres reas del campo filosfico sino que
estas tres categoras constituyen en s mismas problemas filosficos. Estas tres
reas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexin filosfica -cada
maestro de filosofa sabr complementar esta presentacin con ms problemas
que sea posible ubicar en otras reas- pero recogen referencias suficientes a la
vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la
filosofa no como la repeticin de doctrinas sino como un vivo y controvertido
intercambio de razones, haciendo realidad la metfora de la controversia
filosfica: Donde hay filsofos, all habr controversias, as como donde hay
caballeros, all habr torneos (Walzer, 1996: 55).

La facultad de interrogarse filosficamente, rebasa el nivel de la mera
curiosidad, pues la pregunta es la expresin caracterstica del ejercicio del
filosofar. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son ms
esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva
pregunta (Jaspers, 2003: 12). De ah la conveniencia de presentar la riqueza
de la tradicin filosfica occidental con base en preguntas que permiten
relacionar la abstraccin del pensamiento filosfico con la utilidad prctica del
filosofar.

El carcter abstracto del pensamiento filosfico no niega la relacin de la
filosofa con las circunstancias que enmarcan la vida concreta, la utilidad de la
filosofa consiste en propiciar a las personas la toma de una postura radical y
sensata ante la realidad. El ejercicio de filosofar parte de una experiencia
concreta y tiene consecuencias que afectan la realidad debido al carcter
crtico del pensamiento filosfico. Si la filosofa tiene que ser comprometida, es
28

mejor que sea filosofa poltica antes que filosofa sobre la poltica (Walzer,
2001: 115)

2.1 Preguntas acerca del conocimiento humano

Las preguntas referidas al conocer constituyen el campo de trabajo de la
disciplina filosfica denominada teora del conocimiento. Se asume aqu la
sugerencia de Ferrater (1981) de denominarla como teora del conocimiento,
mientras que los trminos gnoseolgico y epistemolgico se usan como
adjetivos. sta se ocupa de la indagacin sobre la naturaleza, legitimidad
(validez) y lmites del conocimiento humano en general. Las preguntas que
plantea agrupan cuestiones tales como las siguientes: Es posible el
conocimiento? Cmo puede describirse el fenmeno o el proceso del conocer
Qu tipos de conocimiento existen? ? Cules son sus fundamentos?
Cules son sus lmites?

2.1.1. Genealoga de las preguntas acerca del conocimiento humano

En trminos generales estas preguntas han ocupado de forma diversa a
personas y filsofos de todos los tiempos, pero fueron los griegos quienes las
introdujeron en contexto de su actividad filosfica, a partir de su distincin entre
la doxa (opinin o creencia) que es fuente de error y la episteme (ciencia,
saber) que entraa la verdad.

Pueden encontrarse planteamientos amplios de estas cuestiones por ejemplo
en la obra de Platn, ms especficamente en su dilogo el Teeteto, donde se
pregunta por las condiciones que hacen que un conocimiento pueda
considerarse verdadero. Tambin se desarrollan en diversas partes de la obra
aristotlica, como en los Segundos Analticos donde Aristteles presenta su
teora de la ciencia, en el tratado acerca del Alma, en la tica a Nicmaco y en
el libro I de la Metafsica, donde muestra las etapas del proceso del
conocimiento y establece la distincin entre diversos modos de saber,
especficamente humanos, de estar en la verdad:

La tekhn (tcnica), mbito de la fabricacin y la produccin, designa el modo
de saber hacer las cosas (por ejemplo en el campo de la tekhn mdica o la
tekhn poltica). Es un saber que incluye el por qu y adems es enseable. El
trmino de este saber es una produccin (poiesis).

La phrnesis (prudencia) es un saber que concierne a las acciones de la propia
vida. Consiste en el obrar mismo, estar en actividad y su fin es la praxis. Se
trata de un saber universal referido a la totalidad de la vida y al bien del
hombre.

La epistme (ciencia propiamente dicha) se refiere a un por qu universal y
necesario. Recae sobre lo que es necesariamente y demuestra la interna
necesidad de lo que no puede ser de otra manera. La epistme acontece en el
campo de la lgica y se expresa mediante silogismos.

29

El nous (inteligencia) es un modo de saber videncial mediante el cual se
aprehende el ser de la cosas en contacto con las cosas sensibles mismas.
Permite la aprehensin de los principios de la demostracin en las distintas
ciencias.

Finalmente, la sophia (sabidura) constituye el modo ms alto de saber y
consiste en la unin de la visin de los principios y lo que se deriva de ellos
necesariamente; es la integracin de epistme (saber demostrativo) y nous
(captacin de los principios de la demostracin). Es la ciencia de las cosas ms
altas y supremas.

Gracias a esta gradacin se obtiene el conjunto de los modos de estar en la
verdad y se establece la diferenciacin especfica entre las diversas ciencias y
la filosofa, entendida como ciencia suprema y forma ms alta de vida posible
reservada a unos pocos individuos (Zubiri, 1980).

Las cuestiones relacionadas con la teora del conocimiento se manifiestan
tambin en el pensamiento medieval, en el marco de las relaciones entre razn
y fe. As por ejemplo en relacin con la teora de la iluminacin de san Agustn
o en la discusin sobre el problema de los universales, que indaga acerca de lo
que corresponde en la realidad a las esencias universales concebidas por el
espritu humano, filsofos medievales como santo Toms, san Buenaventura,
Duns Escoto y Guillermo de Occam elaboraron explicaciones completas sobre
el conocimiento humano (Verneaux, 1979).

No obstante, el desarrollo de estos problemas en la filosofa clsica y medieval
no conforma un campo particular y se encuentra vinculado con cuestiones
lgicas, ontolgicas y an teolgicas, formuladas en el horizonte de la pregunta
por el ser.

Puede afirmarse que es en la poca moderna donde el problema del
conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa a convertirse en
uno de los temas centrales del pensamiento filosfico: Si construysemos la
discusin filosfica de la edad moderna bajo la forma de un proceso judicial, la
nica cuestin sobre la que sta tendra que pronunciarse sera: cmo es
posible un conocimiento fiable (Habermas, 1982: 11).

Esta cuestin es abordada por el racionalismo (Descartes), en un examen que
parte de la duda metdica y se orienta a la bsqueda de la certeza mediante el
anlisis de la razn y sus ideas. Por su parte el empirismo (Locke, Hume) se
propone investigar el origen, certidumbre y extensin del conocimiento
humano. Para ello se apoya en el examen de la experiencia (en la doble
acepcin de observacin de objetos externos y de las operaciones internas de
la mente), como origen de los contenidos del conocimiento y de sus leyes
psicolgicas.

Pero es con Kant que el problema del conocimiento se hace objeto de una
teora del conocimiento en sentido estricto. Kant se pregunta: Qu y cunto
pueden conocer el entendimiento y la razn con independencia de toda
experiencia? (Kant, 1983:12). Mediante la formulacin de la problemtica
30

lgico-trascendental, la razn se examina a s misma en relacin con su
capacidad y aptitud para los conocimientos, sobre la validez de sus
fundamentos y tambin acerca de sus lmites.

Mediante su trabajo crtico y reflexivo, la teora del conocimiento pretende
fundamentar una ciencia de la naturaleza (ciencia emprico-analtica) que se
desarrolla con base en la combinacin de lenguajes formalizados y mtodos
experimentales (Galileo, Newton). Estos dos componentes influirn a su vez en
el anlisis racional de la filosofa (racionalismo) y en la bsqueda de leyes
formulada por el empirismo ingls.

De esta manera la teora moderna del conocimiento permite diferenciar entre el
conocimiento como actividad del sujeto labor encomendada a la filosofa, y el
conocimiento positivo de los objetos en cuanto tal, que le corresponde a las
ciencias especializadas. Es tarea de la teora del conocimiento clarificar el
conocer del conocer mediante el examen crtico de la razn, mientras que el
conocimiento de los hechos se hace objeto de trabajo de las ciencias.

2.1.2. Preguntas centrales de la teora moderna del conocimiento

E. Tugendhat (1997) ha propuesto trasladar a la historia de la filosofa la tesis
de Kuhn formulada en el campo de la historia de la ciencia, postulando tres
paradigmas en su desarrollo: un paradigma ontolgico planteado por el
pensamiento clsico organizado en torno al ser, un paradigma mentalista
formulado por la teora moderna del conocimiento centrado en la conciencia, y
un paradigma lingstico propuesto por la reflexin contempornea, que marca
el paso de una filosofa de la conciencia a una filosofa del lenguaje.

La teora del conocimiento se plantea en los inicios de la modernidad, un
problema relacionado con la purificacin del conocimiento, esta tarea es
formulada por primera vez con claridad en el Novum Organum Scientiarum de
Francis Bacon (1561-1626). En la primera fase de su obra, Bacon se propone
cuestionar y hacer pasar por el filtro de la crtica, tanto los prejuicios presentes
en la propia naturaleza humana, como los provenientes del exterior y que se
transmiten mediante la tradicin, la cultura y el contexto social en general.

Bacon hace nfasis en cuatro tipos de dolos (obstculos epistemolgicos) que
deben ser expurgados de la mente antes de conocer directamente las cosas:
los idola tribus (dolos de la tribu), representaciones engaosas que tienen su
origen en la naturaleza humana y en su tendencia a antropomorfizar todo lo
que conoce; los idola specus (dolos de la caverna), representaciones
engaosas de la propia subjetividad que tienen su fundamento en las
disposiciones naturales, en la educacin recibida y en el comercio con otros
hombres; los idola fori (dolos del foro), representaciones engaosas del
lenguaje presentes en el mercado y la plaza pblica, tienen que ver con la
tirana de las palabras y con la violencia que ejercen sobre el espritu y los idola
theatri (dolos del teatro), introducidos por los sistemas filosficos y los malos
mtodos de demostracin: conviene por formal y firme resolucin, proscribirlos
todos, y libertar y purgar definitivamente de ellos al espritu humano (Bacon,
1980:53).
31


Una vez efectuada la crtica de los dolos, se desarrolla la fase positiva de la
metodologa cientfica centrada en la observacin directa de la naturaleza y la
utilizacin del mtodo inductivo, como la nueva va ms adecuada para el
desarrollo de las ciencias. Todo ello constituir un medio orientado a
proporcionar un conocimiento que permita al hombre ampliar su imperio y
dominio tcnico sobre la naturaleza.

Si bien es importante garantizar en los procesos del conocimiento, mediante la
formacin y el ejercicio del filosofar, un control sobre los prejuicios y obstculos
epistemolgicos que limitan la objetividad en el conocimiento y una actitud
crtica y reflexiva contra muchos de los pseudoconocimientos que transmiten la
cultura y los medios masivos de comunicacin, es importante hacerse la
pregunta acerca de la posibilidad de purgar todos los conocimientos previos, de
forma que la mente humana como un espejo fiel, pueda reflejar sin
antropomorfizar el mundo de la naturaleza.

Ya Richard Rorty (1995) cuestion en su obra La filosofa y el espejo de la
naturaleza, el uso de la metfora del espejo de la naturaleza, como un
presupuesto problemtico de la teora del conocimiento moderna, e indic que
todo conocimiento inevitablemente est mediado y condicionado por supuestos
que no pueden ser totalmente eliminados por la reflexin.

Otro problema planteado por la teora del conocimiento se refiere a la
bsqueda de la certeza. sta expresa la seguridad con que la mente humana
puede asumir la verdad de una creencia mediante un juicio o proposicin que
ha logrado superar cualquier tipo de duda por parte del sujeto cognoscente.
Esta bsqueda se refleja de forma paradigmtica en el proyecto filosfico de
Descartes, orientado a una fundamentacin absoluta e incuestionable de lo
conocido, que slo acepta como verdadero aquello que se presente como
absolutamente cierto (Descartes denomina a esta tarea como la bsqueda de
un punto arquimdico para fundamentar el conocimiento).

Una vez desarrollado el proceso de la duda metdica que ha puesto en crisis
toda forma de conocimiento (duda sobre el conocimiento ordinario, sobre las
demostraciones cientficas e incluso sobre las creencias religiosas), Descartes
encuentra esta evidencia a salvo de toda incertidumbre en el cogito ergo sum
(pienso, luego existo). El cogito coincide con un conocimiento de la intuicin
(claro y distinto) que debera poderse extender a cualquier otro conocimiento,
mediante un proceso demostrativo riguroso de carcter deductivo.

Los crticos del pensamiento cartesiano han llamado la atencin acerca de la
imposibilidad de alcanzar una certeza absoluta en el conocimiento, que declare
invlidos los conocimientos previos y renuncie a todo presupuesto.
Adicionalmente es tambin problemtica la conexin que Descartes trata de
establecer entre el yo (sustancia pensante) y el mundo (sustancia extensa);
este problema del puente obliga a introducir a Dios (sustancia divina), como
garanta de conexin entre el mundo del pensamiento y el mundo de la
extensin.

32

Si se identifica el campo del conocimiento vlido con el de las certezas
absolutas, se hace problemtico tambin poder aceptar las evidencias
aportadas por las diversas ciencias (matemtica, lgica, ciencias empricas de
la naturaleza y ciencias humanas).Tanto las tendencias pragmatistas (Peirce y
Dewey), as como la teora postemprica de la ciencia (Popper, Kuhn) y la
segunda filosofa de Wittgenstein, han llamado la atencin sobre lo
problemtico de identificar conocimiento y certeza absoluta. (Muoz et. al,
2000:100).

Finalmente es posible partir de un punto cero en el conocimiento, una actitud
crtica totalmente radical declarando invlidos los conocimientos previos y
renunciando a todo presupuesto? Siempre es posible que quede algn prejuicio
del cual no se es consciente; en consecuencia la actitud crtica debe ser una
actitud de permanente vigilancia, pero no garantiza el acceso a un mbito de
conocimiento libre de presupuestos.

Otro problema formulado por la teora el conocimiento, la pregunta por la
objetividad y los lmites del conocimiento, puede precisarse a partir del
planteamiento crtico formulado por Kant. Como es sabido, este autor propone
en su teora del conocimiento un anlisis de la facultad de conocer (crtica de la
razn) mediante una investigacin de las formas a priori que hacen posible
dicho conocimiento; no se trata de una crtica de objetos o ideas de la razn,
sino de una crtica de la razn misma.

La pregunta por el conocimiento se formula en trminos de pregunta por la
objetividad: A Kant le preocupa la justificacin de la ciencia fsico-matemtica
desarrollada por Newton, especialmente en relacin con la universalidad y
necesidad de sus juicios, para poder someter a revisin la pretensin de la
metafsica de ser considerada como una ciencia.

En este sentido es importante la crtica que Kant formula al pensamiento
anterior: para el objetivismo del pensamiento griego y medieval, el sujeto est
asociado a una relacin cognoscitiva en la que l es lo que subyace y recibe el
objeto que se le impone, asimilndose a l en un proceso causal. Frente a ello
Kant seala que el conocimiento, tanto a nivel cotidiano como cientfico, no es
una pura captacin de datos sino una elaboracin compleja por parte del sujeto
que conoce (revolucin copernicana).

En relacin con el privilegio que la filosofa cartesiana otorga a la bsqueda de
la certeza, Kant critica el paradigma representacionista y busca garantizar la
objetividad mediante el equilibrio entre lo dado al sujeto (materia) y lo puesto
por ste (forma).

El punto de vista crtico sita las condiciones del conocimiento objetivo en la
subjetividad trascendental, ellas se desarrollan gracias a la funcin cumplida
por ciertas formas o estructuras a priori (a nivel de la sensibilidad y el
entendimiento). Se trata de un sujeto epistmico (no psicolgico), dotado de
estructuras que garantizan la universalidad y necesidad de sus juicios: Llamo
trascendental a todo conocimiento que se ocupa no tanto de los objetos como
del modo de conocerlos en cuanto este es posible a priori (Kant, 1983: 58).
33


El mtodo trascendental busca fijar de forma regresiva las condiciones de
posibilidad (a priori) de todo conocimiento como vlido. Las formas a priori son
garanta de la objetividad del conocimiento y constituyen tambin sus lmites a
nivel de lo fenomnico (lo para m), dejando inaccesible la cosa en s misma (lo
en s). (Rbade, 1998). En relacin con esta delimitacin, la teora del
conocimiento kantiana es una teora de la objetividad y de sus lmites, por lo
tanto el tipo de conocimiento al que tengo acceso como ser humano es un
conocimiento finito, situado espacial y temporalmente, pero no me es posible
acceder a la esencia que subyace a dichos fenmenos.

A partir del anlisis kantiano la objetividad debe entenderse desde la actividad
del sujeto cognoscente. La mente humana no descubre o se representa al
mundo real sino que lo construye, son las formas o estructuras conceptuales
del sujeto las que permiten hablar de un mundo transubjetivo; el sujeto
trascendental se constituye en la ltima condicin posibilitante del conocimiento
objetivo.

En sntesis, la actitud crtica de la moderna teora del conocimiento puede
entenderse como proceso de retraccin a la conciencia, no es pensar en y
desde el ser, sino en y desde la conciencia; es alejamiento del en-s para
acercarse al para-m. En virtud de este proceso, se potencia el reino del
conocer/pensar y se aleja del ser/realidad extramental. (Rbade, 1998).

Gracias al abandono del conocimiento como representacin, ya no se exige al
conocimiento que represente lo conocido y el acento se traslada a los procesos
de construccin del sujeto. Ellos permiten entender cmo se desarrolla la
ciencia a partir de una racionalidad operatoria, en la cual el sujeto es activo en
el conocimiento operando tanto a nivel formal (terico, lgico y matemtico),
como tambin a nivel experimental (diseo de aparatos, desarrollo de tcnicas
para recoleccin y el anlisis de la informacin). (Ladrire, 1978).

Finalmente, este esfuerzo de fundamentacin de la fsica matemtica moderna
propuesto por Kant, se problematizar a partir de la crisis del mecanicismo
newtoniano y el surgimiento de las geometras no euclidianas y de las teoras
fsicas relativistas, cunticas e indeterministas, en los inicios del siglo XX.

2.1.3. La teora del conocimiento como crtica de las ciencias. La crtica al
positivismo.

La reflexin sistemtica sobre los procesos de conocimiento en general y sobre
el conocimiento cientfico en particular elaborada por Kant, constituy el ltimo
intento riguroso de la poca moderna por pensar el conocimiento desde una
perspectiva filosfica. Despus de Kant la filosofa no modifica sino que
abandona esta tarea.

En opinin de Habermas (1982), ni en la metacrtica que Hegel hace a la teora
del conocimiento de Kant, ni en la metacrtica que Marx formula a Hegel, es
posible recuperar ya un espacio para el desarrollo de una teora del
34

conocimiento; en consecuencia sta deja su lugar a un planteamiento
cientificista:

El cientifismo significa la fe de la ciencia en s misma, o dicho de otra manera, el
convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia como una forma de
conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la ciencia (). El
positivismo moderno ha cumplido con esta tarea con notable sutileza e indiscutible xito
(Habermas, 1982: 13).

Con el surgimiento del positivismo (Comte) y del neopositivismo (Crculo de
Viena) en el siglo XIX y la primera parte del XX, se abandona progresivamente
la dimensin reflexiva abierta por la filosofa en su tarea de pensar la ciencia;
en su lugar se proyecta el modelo de la ciencia natural como paradigma para la
comprensin de los dems tipos de ciencia y se sustituye la dimensin reflexiva
de la teora del conocimiento por una prctica metodolgica investigadora de
puros hechos.

Cuatro rasgos bsicos caracterizan al positivismo: un monismo metodolgico
expresado en la unidad de mtodo y de doctrina; el modelo de las ciencias
naturales como canon de racionalidad cientfica; la explicacin como categora
central de la lgica de la investigacin y el predominio de un inters tcnico
orientado a la prediccin y el control tcnico de los procesos naturales
(Mardons, 2003). A estos rasgos el neopositivismo va a aadir la necesidad
del anlisis lgico del lenguaje y la exigencia de verificacin emprica de los
enunciados cientficos. El positivismo propone extender este conjunto de
caractersticas al campo de las humanidades (ciencias del espritu) y al de las
nacientes ciencias sociales, impidiendo cualquier fundamentacin o mediacin
reflexiva de las ciencias por parte de la filosofa.

La crtica a esta concepcin parcial de la racionalidad cientfica, constituye un
campo de debate entre filosofa y positivismo a lo largo del siglo XX, donde
aquella asume la forma de una reflexin crtica sobre las ciencias. Entre el
conjunto de planteamientos que han dado cuerpo a este amplio debate pueden
destacarse, sin pretensin de exhaustividad, los siguientes:

2.1.4. La teora postemprica de la ciencia.

En primer lugar el desarrollo de una teora postemprica de la ciencia
(denominada tambin teora analtica de la ciencia o filosofa de la ciencia), que
parte de la reflexin lgica y metodolgica adelantada por los propios
investigadores provenientes especialmente del campo de las ciencias
naturales, para someter a crtica la comprensin cientfica elaborada por el
positivismo.

Este proceso autocrtico se pone en marcha con la obra de K. Popper
(especialmente con su Lgica de la investigacin cientfica, 1985), donde el
fsico viens critica a la induccin como modelo del mtodo cientfico, por su
incapacidad de proporcionar el acceso a leyes universales (denominado el
problema de Hume); desarrolla su concepcin alternativa de la falsacin como
modelo de crtica deductiva de las teora cientficas y postula un nuevo criterio
de demarcacin entre ciencia y metafsica (denominado como el problema de
35

Kant) basado en la posibilidad de falsacin de los enunciados cientficos, con el
cual toma distancia del postulado de la verificacin como criterio de sentido de
los enunciados, propuesto por el positivismo y el neopositivismo.

Desde su racionalismo crtico Popper defiende el papel de la imaginacin y la
creatividad del investigador en su bsqueda de solucin a los problemas
cientficos, pero tambin seala la necesidad de que la comunidad cientfica
someta a crtica radical las hiptesis y teoras propuestas, buscando que slo
las ms fuertes sobrevivan para seguir siendo criticadas.

La crtica al positivismo formulada por Popper en su Lgica de la investigacin
cientfica, es ampliada desde el marco de la historia de la ciencia por su
discpulo Thomas Kuhn en su obra pionera La estructura de las revoluciones
cientficas (1971). A Kuhn (norteamericano, fsico e historiador de la ciencia), le
interesa desarrollar una mirada histrica que permita evidenciar el papel que
cumplen los factores sicolgicos y sociolgicos en la prctica cientfica
concreta, cuestionando as la oposicin tradicional entre contexto de
descubrimiento (gnesis) y contexto de justificacin (validez).

En este planteamiento es central la nocin de paradigma, entendido como un
modelo o patrn para la formulacin y resolucin de problemas, que es
compartido por los miembros de una comunidad cientfica, (por ejemplo el
paradigma newtoniano en la fsica clsica, o el paradigma de Einstein en la
fsica moderna). Los paradigmas ayudan al desarrollo de la investigacin
normal en cuanto permiten precisar los mtodos de investigacin, contribuyen a
la coherencia entre teora y naturaleza y permiten la articulacin de los marcos
tericos con los campos de investigacin especficos. A partir de all Kuhn
somete a crtica los textos y cursos de educacin en ciencias, basados en
concepciones de la ciencia que el profesor asume y presenta a sus estudiantes
como la ciencia en cuanto tal, y mediante ellos introduce a sus estudiantes en
un paradigma dominante.

Posteriormente Kuhn sustituye la nocin de paradigma por la de matriz
disciplinar, que define como una constelacin de creencias, valores y tcnicas
compartidas por una comunidad cientfica, as como las concretas soluciones
de problemas realizadas bajo un modelo o ejemplar.

El paradigma es fundamental para entender la propuesta kuhniana de la
revolucin cientfica, entendida como un episodio de desarrollo no acumulativo
en el cual un antiguo paradigma es reemplazado en parte o totalmente por uno
nuevo. El carcter de inconmensurabilidad que este autor atribuye a los
paradigmas impide que puedan establecerse comparaciones o traducciones
entre ellos, as como sustentar la idea de progreso en la ciencia. Kuhn postula
de esta forma un relativismo que ha sido cuestionado por sus crticos.

En su conjunto la teora de la ciencia somete a discusin crtica las tesis
clsicas del positivismo y elabora una visin de la racionalidad cientfica que
integra elementos lgicos, metodolgicos, psicolgicos, culturales y
sociolgicos, los cuales renuevan la visin de la prctica cientfica en ciencias
36

bsicas y acercan algunas de sus tesis a la reflexin desarrollada desde el
punto de vista de las ciencias de la cultura y la sociedad.

Como seala I. Lakatos (1986), se requiere de la combinacin entre las
perspectivas lgica e histrico-cultural, dado que la historia de la ciencia sin la
filosofa de la ciencia es ciega y la filosofa de la ciencia sin la historia de la
ciencia es vaca. Los defensores de la teora analtica de la ciencia (Popper,
Albert) desencadenan un debate en los aos sesenta y setenta con los
defensores de una teora dialctica de la ciencia, acerca de la vigencia de sus
tesis en el campo de las ciencias sociales, que pondr de relieve y permitir
someter a crtica el papel central jugado por la racionalidad cientfica en la
sociedad actual y los supuestos ideolgicos y polticos en los cuales se apoya.

2.1.5. La teora crtica de las ciencias

Un segundo frente de debate con el positivismo es desarrollado por diversos
cientficos sociales y filsofos de la denominada teora crtica de la sociedad,
que busca ampliar la dimensin reflexiva de la teora del conocimiento abierta
por Kant, mediante la recuperacin de los planteamientos del idealismo alemn
(Fichte y Hegel), del materialismo histrico de Marx y de la crtica freudiana al
carcter represivo de la cultura en la sociedad actual. Desde esta perspectiva,
la teora crtica de las ciencias busca problematizar el papel cumplido por la
ciencia y la tecnologa en la unidimensionalizacin de la vida social y frente a
ello impulsar procesos de emancipacin a nivel individual y colectivo.

Es en la propuesta de J. Habermas sobre Conocimiento e inters (1982),
donde el planteamiento de la teora crtica de las ciencias ha logrado su
formulacin ms precisa. Frente al reduccionismo metodolgico efectuado por
el positivismo, Habermas busca evidenciar la conexin existente entre distintos
procesos de formacin de la especie humana: trabajo, lenguaje e interaccin,
diversos modelos de ciencia y distintos intereses orientadores de sus
pretensiones cognoscitivas: As, para tres categoras de procesos
investigativos se puede sealar un nexo especfico de sus reglas metdicas-
lgicas con intereses determinantes de su pretensin cognoscitiva (Habermas,
1973: 67).

En las ciencias analtico-empricas (ciencias naturales), se evidencia la
conexin existente entre los procesos precientficos del trabajo social y el
modelo de una ciencia de la naturaleza que prolonga metdicamente el saber
de la experiencia acumulado por las fuerzas productivas de la sociedad.

La lgica de la investigacin orientada a la explicacin de los fenmenos
combina dos momentos: la construccin lgica de sistemas de proposiciones
confiables y su contrastacin con la experiencia, mediante el diseo de
situaciones de experimentacin: las teoras de tipo cientfico-experimental
aclaran la realidad desde un inters determinante, inters por posible seguridad
informativa y por ampliacin de un obrar controlado por resultados exitosos.
(Habermas, 1973: 68). Desde este punto de vista, las ciencias analtico-
empricas amplan las fuerzas productivas de la sociedad y garantizan la
37

reproduccin de la vida individual y social, desde el punto de vista de su
desarrollo material.

En las ciencias histrico-hermenuticas (ciencias del espritu), el marco previo
de referencia lo constituye el lenguaje ordinario, a partir del cual se elabora la
comprensin histrico-cultural y la interpretacin de textos. La comprensin de
sentido resultante de estos procedimientos exige al intrprete reconocer la
mediacin que tiene su precomprensin en todo proceso interpretativo. La
investigacin hermenutica de la realidad slo es posible bajo el inters
determinante de conservar y ampliar la intersubjetividad en la comprensin
orientadora de posibles acciones (Habermas, 1973: 68). Estas disciplinas
permiten acumular un saber orientado a la construccin de la identidad
individual y colectiva, y a propiciar el desarrollo simblico mediante el cultivo de
la historia, las humanidades y los saberes referidos a la experiencia cultural de
los pueblos.

Las ciencias sistemticas de la accin (ciencias sociales) buscan como las
ciencias analtico-empricas, la produccin de un saber nomolgico-normativo.
Pero una ciencia social crtica como el psicoanlisis o la crtica de ideologas,
busca determinar si dicho saber muestra una legalidad invariante, o si ms bien
expresa relaciones de dependencia sedimentadas ideolgicamente en
contextos sociales de dominacin, que deben ser criticadas y pueden ser
cambiadas gracias al desarrollo de procesos de autorreflexin.

En la autorreflexin se combinan procedimientos de comprensin y explicacin
con una intencionalidad emancipatoria: Esta libera al sujeto de la dependencia
de domino sedimentado ideolgicamente. La autorreflexin est determinada
por un inters de tipo emancipatorio. (Habermas, 1973: 70). Este inters
emancipatorio es compartido por las ciencias sociales de inspiracin crtica y la
filosofa.

La propuesta de una teora crtica de las ciencias logra de esta manera superar
las formulaciones del positivismo en varios sentidos: frente al monismo
metodolgico elabora una concepcin ampliada y diferenciada de la
racionalidad cientfica; sin desconocer la importancia de la ciencia natural
moderna relativiza sus pretensiones hegemnicas al reconocer otros tipos de
ciencia; reconstruye diversas lgicas de la investigacin vinculndolas con sus
contextos precientficos de gnesis y elabora una visin ampliada de los
intereses orientadores del conocimiento.

Es fundamental que los procesos educativos permitan el desarrollo de estos
distintos tipos de saber en igualdad de condiciones, con el fin de garantizar el
desarrollo material, simblico y socio-poltico de los individuos y las sociedades
desde una perspectiva integral.

El anlisis elaborado por la teora crtica de las ciencias atribuye un papel
fundamental al lenguaje, en cuanto con l se anticipa la idea de emancipacin:
la comunicacin emancipatoria es la nica idea que poseemos en el sentido de
tradicin filosfica. Al desarrollo de esta tesis fundamental se dedicar la
elaboracin posterior de la teora crtica del conocimiento.
38


2.1.6. El giro lingstico como marco para una teora semitica del
conocimiento.

El giro lingstico constituye un movimiento amplio que se pone en marcha en
el campo de las ciencias sociales y la filosofa. A partir de los aportes de
autores como Ch. Morris en la semitica, Peirce, Frege y Wittgenstein en la
filosofa del lenguaje, y Austin y Searle en la pragmtica del lenguaje, se activa
una reflexin muy amplia que ha permitido la consolidacin gradual de este
cambio de paradigma en la teora del conocimiento.

El giro lingstico se da inicialmente en el campo de la semntica que indaga
acerca de la relacin entre enunciados y estados de cosas en el mundo, y
posteriormente se desarrolla desde el punto de vista pragmtico que examina
el uso del lenguaje en contextos especficos. Su consolidacin permite superar
la concepcin del signo como medio de las representaciones para convertirlo
en mediador de las mismas.

El lugar de la subjetividad trascendental (Kant) es ocupado aqu por las
estructuras gramaticales; gracias a ello las relaciones entre lenguaje y mundo
reemplazan las relaciones sujeto-objeto y el trabajo reconstructivo de los
lingistas sustituye el mtodo introspectivo de las modernas teoras del
conocimiento.

En su crtica al paradigma mentalista de la modernidad, Rorty (1995) ha sacado
a la luz tres supuestos problemticos de este planteamiento: conocemos
nuestros estados mentales mejor que todo lo dems (mito de lo dado); el
conocer se produce mediante la representacin de objetos (mito
representacionista); la verdad se concibe como certeza subjetiva (mito de la
certeza). El giro lingstico busca superar estas limitaciones del paradigma
anterior. Una teora presemitica del conocimiento (que incluye tanto a Kant,
como al positivismo y a las teoras sobre la comprensin como empata), tiene
la limitacin de que reflexiona slo desde la relacin sujeto-objeto y es incapaz
de darse cuenta que esta relacin est mediada por signos.

En su transformacin semitica de la teora del conocimiento, Peirce (1958)
postula tres principios: 1). No puede haber conocimiento de algo en tanto que
algo, sin una mediacin sgnica real en virtud del signo como vehculo material.
2). El signo no puede ejercer una funcin de representacin para una
conciencia sin mundo real y cognoscible. 3). No puede haber representacin
alguna de algo como algo a travs de un signo, sin que haya una interpretacin
por parte de un intrprete real (Peirce, 1958).

Como seala Apel: el conocimiento, como funcin mediada por signos,
constituye una relacin tridica, que no es posible reducir a una relacin
didica, como es el caso de las reacciones observables en el mundo de los
objetos (Apel, 1985:178). Por lo tanto el signo que se refiere a la vez a un
objeto y expresa un estado de cosas, requiere del interpretante a travs de la
relacin entre hablante y oyente.

39

En su giro lingstico pragmtico, Habermas parte de los contextos cotidianos
del mundo de la vida, centra el anlisis en el examen de los actos de habla y
postula la diferencia existente entre uso cognitivo y uso comunicativo del habla.
Mientras en el primero est implcita slo una relacin fundamental entre frases
y estados de cosas en el mundo objetivo, el uso comunicativo postula una triple
relacin: el hablante expresa algo de su opinin, comunica con otro miembro
de su comunidad y comunica sobre algo en el mundo: Cuando el hablante dice
algo dentro de un contexto cotidiano no solamente se refiere a algo en el
mundo objetivo () sino tambin a algo en el mundo social () y a algo en el
propio mundo subjetivo del hablante. (Habermas, 1985, 36-7).

En virtud de dicho desplazamiento la autoridad epistmica se traslada de un
sujeto que extrae de s mismo los criterios para la objetividad (paradigma
mentalista), a una praxis de justificacin que se desarrolla al interior de una
comunidad de lenguaje. Se trata de sustituir la perspectiva epistmica de la
primera persona del singular que inspecciona su interior, por el nosotros de una
comunidad de comunicacin.

En consecuencia, es necesario distinguir entre la objetividad entendida en
trminos de organizacin terica de la realidad mediante el punto de vista de
una teora o paradigma y la verdad entendida como el proceso argumentativo
en que se dirimen pretensiones de validez. Mientras la objetividad se decide
con base en el xito prctico, predictivo o tecnolgico de las teoras, la verdad
se elabora mediante procesos argumentativos y acuerdos tanto en la vida
cotidiana, como al interior de las comunidades cientficas: La argumentacin
contina siendo el nico medio disponible para cerciorarse de la verdad, ya que
las pretensiones de verdad que devienen problemticas no pueden examinarse
de otra forma. (Habermas, 2002, 50).

La intersubjetividad del entendimiento sustituye a la objetividad de la
experiencia. La verdad es una propiedad de enunciados criticables y falibles y
slo puede justificarse mediante razones. El mundo objetivo deja de ser algo a
representar y se hace punto de referencia comn de un proceso de
entendimiento entre miembros de una comunidad de comunicacin que se
entienden unos con otros sobre algo en el mundo.

La presuposicin de un mundo objetivo no puede separarse del horizonte
interpretativo intersubjetivamente compartido en que ya siempre se mueven
participantes en la comunicacin: La mirada vertical al mundo objetivo se
entrecruza con la relacin horizontal. La objetividad del mundo y la
intersubjetividad del entendimiento se remiten recprocamente (Habermas,
2002, 26).

En sntesis, el modelo epistemolgico de la comunicacin permite comprender
que no tenemos acceso inmediato a entidades en el mundo que sea
independiente de nuestras prcticas de entendimiento y del contexto
lingsticamente constituido de nuestro mundo de la vida. El criterio para la
objetividad del conocimiento pasa de la certeza privada a la prctica pblica de
la justificacin y la verdad se hace concepto trivalente.

40

El giro pragmtico reemplaza el modelo representacionista del conocimiento,
mediante un modelo comunicativo que sustituye la quimrica objetividad de la
experiencia por un entendimiento intersubjetivo que se va logrando. El uso del
predicado de verdad muestra que con la verdad de los enunciados se vincula
una pretensin incondicional que apunta ms all de todas las evidencias
disponibles. Un enunciado es verdadero si, bajo las exigentes condiciones de
un discurso racional, puede resistir todos los intentos de refutacin. La
pretensin de verdad requiere de la argumentacin, dado que nos est vedado
el acceso directo a condiciones de verdad no interpretadas.

Con el desarrollo de los anlisis pragmticos del habla, Habermas reformula en
trminos comunicativos pretensiones universales de validez (verdad de las
proposiciones como supuesto de la teora semitica del conocimiento, rectitud
de las normas para el caso de una tica discursiva y sinceridad de los
hablantes), que se postulan tanto en el habla cotidiana, como en la elaborada
por los expertos; mediante estas pretensiones generales presentes en todo
acto de habla comunicativo, se busca superar cierto relativismo contextual,
como por ejemplo el formulado por Rorty.

Esta pretensin de universalismo suscita de nuevo las crticas puestas en
marcha por el pensamiento posmoderno con la crtica de Lyotard a los
metarrelatos de la modernidad. Desde una perspectiva distinta el cientfico
social portugus De Sousa, en su trabajo Renovar la teora crtica y reinventar
la emancipacin social, aboga por un nuevo modo de produccin de
conocimiento que desarrolle una reflexin epistemolgica ms amplia que la
elaborada por los pases de Occidente. Ello supone no negar las relaciones
entre ciencia y cultura, distinguir entre objetividad y neutralidad, oponerse a un
pensar dicotmico y elaborar una comprensin ms amplia del mundo que la
legada por Occidente.

De Sousa utiliza la expresin epistemologa del sur, para desarrollar un
programa que permita pensar afuera de la totalidad, basado en la necesidad de
superar la monocultura del saber y del rigor, para recuperar otras prcticas
sociales y otros conocimientos alternativos: indgenas, campesinos y urbanos.
En este contexto formula una ecologa de los saberes que desarrolle un uso
contrahegemnico de la ciencia hegemnica basada en el supuesto de que no
hay justicia social global sin justicia cognitiva global, sin justicia entre los
conocimientos.

En su opinin se requiere desarrollar una Sociologa de las ausencias que
promueva la ecologa de los saberes donde el saber cientfico pueda dialogar
con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indgenas, con el
saber de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino (De
Sousa, 2006:23). La constatacin de la diversidad del mundo imposibilita la
formulacin de una epistemologa general, dado el proceso de transicin por el
que pasa el mundo globalizado de hoy, lo cual implica otras formas de articular
conocimientos, prcticas, acciones, sujetos colectivos.

En este nuevo contexto es central la categora de traduccin como proceso
intercultural que permita crear inteligibilidad sin eliminar la diversidad, relacione
41

formas de conocimiento, articule contextos y relativice la totalidad desde la
perspectiva de la diferencia:

Este procedimiento de traduccin es un proceso por el cual vamos creando y dando
sentido a un mundo que no tiene realmente un sentido nico, porque es un sentido de
todos nosotros; no puede ser un sentido que sea impartido, creado, diseado, concebido
en el Norte e impuesto al resto del mundo donde estn las tres cuartas partes de las
personas (De Sousa, 2006:34).

2.2. Preguntas filosficas acerca de la esttica.

El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana
que la filosofa ha intentado pensar. El arte acompaa nuestra vida diaria;
estamos rodeados de cuadros, escuchamos msica, vemos alguna pelcula,
una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por ellos. Pero
los filsofos han considerado que es necesario ir ms all de afirmaciones
como me gusta o no me gusta. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es
importante al referirnos al arte Podremos explicar por qu nos gusta una
escultura o una fotografa? En el arte slo podemos afirmar nuestro gusto
individual? Habr algo que sea agradable para todos? Las obras de arte son
slo para nuestra entretencin o tendrn otro sentido? Por qu los artistas
hacen arte? Existe eso de la inspiracin?

Miguel de Cervantes, Leonardo da Vinci, Pablo Picasso o Federico Fellini
tenan como objetivo expresar sus sentimientos?, el arte nos hace sentir o
tambin nos puede ayudar a pensar?, qu importancia tiene el arte para
nuestras vidas?, el arte contemporneo tiene hoy la misma importancia y el
mismo sentido que el arte antiguo? Para intentar ofrecer respuesta a estas
preguntas es necesario remontarnos a las fuentes de los interrogantes
filosficos sobre el arte porque en ellos podremos encontrar conceptos,
perspectivas y anlisis que nos ayudarn a desarrollar nuestras reflexiones
actuales sobre el fenmeno artstico. En nuestra poca, en la que se impuso la
anarqua en el gusto esttico, vale la pena acudir a los filsofos para que
iluminen nuestras inquietudes.

2.2.1. La reflexin esttica en la antigedad

Los sofistas griegos expresaron sobre las obras de arte algo que hoy
escuchamos con frecuencia: que todo depende del espectador, que llamamos
bello a lo que nos agrada. Ante ellos, Platn pregunt si el arte era una
produccin de la razn o si su origen era la sensibilidad. Es decir, si el
propsito del arte era producir sensaciones agradables o tena objetivos ms
espirituales. Esta es la primera pregunta filosfica ante las obras de arte. Como
afirm que el propsito de los artistas no era la belleza sino imitar lo sensible,
consider que ellos no podran tener un verdadero conocimiento: el imitador
no sabr ni llegar a tener una recta opinin sobre las cosas que imita ()
continuar realizando su plan an sin conocer lo que encierra cada cosa de
bueno o malo (Platn,199: 482) y por eso slo podr quedarse en la
apariencia, en el mundo de las sensaciones; no podr buscar lo absolutamente
verdadero, lo permanente, sino lo transitorio. En Platn tenemos al primer
crtico del arte naturalista e imitativo.
42


Aristteles tambin consideraba que el arte era mimesis, imitacin de los actos
humanos, por ejemplo, en la tragedia, pero no como simple reproduccin sino
como recreacin de los actos en los que se produce la vida; sin embargo, dio
un paso ms al establecer las caractersticas del objeto artstico: Las ms
grandes obras de la belleza son el orden, la simetra y lo delimitado
(Aristteles,1978: 547) Con esto nos muestra que los criterios para hablar de
arte debemos encontrarlos en los objetos artsticos y no en nuestro gusto.
Debemos a l la posibilidad de comprender uno de los aspectos ms
importantes de la tragedia, la catarsis, una especie de purificacin de las
pasiones al ser sentidas imaginariamente, lo que ayudara a que nos
liberramos de las pasiones que nos duelen o nos obsesionan.

La edad media fue un periodo importante en el desarrollo del pensamiento
occidental, sin embargo no se pudo desarrollar un estudio filosfico sobre el
arte. En general, los pensadores cristianos consideraron que las pinturas o la
msica deberan tener un papel moralizante o pedaggico.

2.2.2. Origen de la esttica como problema filosfico

La modernidad como una nueva perspectiva para ver el mundo fue iniciada por
Ren Descartes en el siglo XVII, quien consider que slo hay conocimiento
cuando tenemos ideas claras y distintas, tesis que domin el pensamiento
moderno. La reflexin sobre el arte encuentra aqu un obstculo porque las
obras de arte no pueden ser estudiadas desde esta racionalidad, tan cercana a
la deduccin matemtica. Un siglo ms tarde apareci la pregunta sobre cmo
tener un conocimiento verdadero sobre lo que es el arte. Esto lo comprendi
Alexander Baumgarten, quien puede ser considerado el iniciador de la esttica
por enfrentar la tesis cartesiana y afirmar que las representaciones artsticas
pueden ser confusas pero claras porque diferencian el campo del intelecto del
de la fantasa y la sensibilidad.

Baumgarten dio inicio al estudio del gusto como la facultad del conocimiento
artstico y permiti a los filsofos posteriores superar el subjetivismo y el
relativismo al advertir cmo la belleza del conocimiento se relaciona con los
consensos, no slo con la subjetividad. Al afirmar que existen aspectos del
objeto que nos permiten determinar la belleza con cierta objetividad,
Baumgarten ampli los alcances del conocimiento humano desde la reflexin
esttica.

La filosofa esttica moderna desarroll una serie de preguntas referidas a la
belleza como tema central de la esttica, o filosofa del arte, desde la pregunta
por la verdad como problema central en la metafsica. Por ese motivo, muchos
filsofos pensaron la belleza desde el conocimiento de la verdad. Kant parti de
los estudios de Baumgarten y les dio madurez desde el idealismo
trascendental. Esto significa que las condiciones del conocimiento universal,
objetivo y verdadero, no estn en el objeto sino en el sujeto; es decir, lo que
debe estudiarse es la forma en que conocemos y no tanto el objeto a conocer.
El pensamiento humano tiene unas caractersticas que le permiten hacer
ciencia, realizar juicios morales o valoraciones estticas.
43


En este sentido vemos que cuando Kant examinaba las caractersticas del
espritu humano descubri que podemos ir ms all de un gusto caprichoso y
pasajero, que podemos formular la belleza de una obra. Pero slo el ser
humano puede conocer lo verdadero, lo bueno o lo bello:

Slo aquel que tiene en s mismo el fin de su existencia, el hombre, que puede
determinarse a s mismo sus fines por medio de la razn, o, cuando tiene que tomarlos
de la percepcin exterior, puede, sin embargo, ajustarlos a fines esenciales y universales
y juzgar despus estticamente tambin la concordancia con ellos, ese hombre es el
nico capaz de un ideal de la belleza, as como la humanidad en su persona, como
inteligencia, es, entre todos los objetos en el mundo, nica capaz de un ideal de la
perfeccin (Kant,1981:229).

Los sentidos son vehculo que permite llegar al conocimiento; el placer que
proporciona el arte no corresponde a los sentidos sino al espritu. No es a las
sensaciones sino a la conciencia esttica a la que corresponde elaborar el
juicio artstico. Bello es lo que, sin concepto, es conocido como objeto de una
necesaria satisfaccin (Kant,1981: 234).

El gusto por una obra de arte aparece cuando ella se adeca a nuestra forma
de percepcin. Esa adecuacin no est referida al conocimiento cientfico que
depende de los conceptos sino al libre juego de la imaginacin. El gusto es la
facultad desde la cual se juzga una obra por los sentimientos estticos que se
dinamizan por ella y que son comunicables. Un poema, por ejemplo, no es
aceptado como bello por un individuo sino por una comunidad, tal valor puede
ser extendido a otras personas o culturas. Esta tesis permite comprender la
particularidad del artista. El genio artstico es el individuo que tiene el talento
para producir obras originales y ejemplares que logran comunicar los
sentimientos estticos con la expresin mediante la cual la disposicin
subjetiva del espritu producida, puede ser comunicada a otros (Kant,1981:
285).

Los filsofos posteriores a Kant valoraron su libro Crtica del juicio (1790) como
una obra en la que se logra resolver las antinomias kantianas establecidas
entre la libertad y la necesidad, entre la racionalidad y la sensibilidad, entre el
deber moral y el dinamismo vital. Esto significa que el arte permitira superar
algunos de los problemas clsicos de la metafsica. Friedrich von Schiller
descubri en la reflexin esttica el camino para lograr el paso del sentir al
pensar. La filosofa del arte es el camino para poder estudiar la naturaleza
sensible y racional del ser humano. Tambin permite investigar las ntimas
conexiones entre nuestra condicin fsica (sensaciones), intelectiva
(entendimiento cientfico) y la voluntad (reflexin moral). La experiencia
esttica, bien sea como artista o como espectador, permite reorganizar la
personalidad en una sociedad que ha fragmentado nuestra existencia. Vemos
as que el arte permite enriquecer la experiencia humana y desarrollar nuestras
potencialidades:

Cuanto ms mltiple y diverso sea el desarrollo de nuestra receptividad () tanto ms
mundo abarcar el hombre, tantas ms capacidades ser capaz de desarrollar en s
mismo; cuanta ms fuerza y profundidad gane la personalidad, cuanta ms libertad la
razn, tanto ms mundo comprender el hombre (Schiller, 1990: 213).
44


Friedrich Hegel llev la reflexin esttica a un nuevo nivel al pensar el arte en
relacin con la verdad del espritu; es decir, la verdad no slo es conocida por
la filosofa sino tambin por el arte. La belleza y la verdad bajo un aspecto son
lo mismo, pues lo bello tiene que ser verdadero en s mismo (Hegel,1989:
101). La verdad se hace presente de manera sensible y material en el arte. La
verdad a la que se refiere Hegel no es la que la ciencia fsica o biolgica nos
puede mostrar sino la verdad sobre la realidad y la verdad que descubrimos en
la historia humana, en la sociedad, o en la poltica. Los grandes temas del arte
son, precisamente, grandes momentos de la historia o importantes momentos
de la vida humana en los que se pretende encontrar respuesta a los misterios
de la existencia tales como el destino, la muerte, la vida social, la libertad o la
relacin del ser humano con la realidad.

Cuando el espritu adquiere apariencia externa no slo es verdadero, sino que
se muestra en su belleza. Cuando el arte est dado en su mxima
consumacin, entonces contiene imaginativamente la forma de exposicin ms
esencial y la ms correspondiente al contenido de la verdad (Hegel, 1989: 93).
El artista no trabaja para procurar placer y esparcimiento al espectador ni para
expresar su intimidad sentimental sino que tiende a la expresin de la interna y
plena verdad, a la expresin de la racionalidad de lo real. Cada escena
representada por el artista es una manifestacin de la verdad del espritu en
toda su extensin y profundidad. No es un arte de la subjetividad caprichosa
del artista ni una reproduccin del objeto como algo aislado y separado de la
totalidad, sino que la inquietud del genio artstico devela lo absoluto.

El espritu, tampoco en la finitud de la existencia y de su limitacin y necesidad externa,
es capaz de encontrar de nuevo el aspecto inmediato y el disfrute de su verdadera
libertad. Por ello, se ve obligado a realizar la necesidad de esta libertad en otro suelo
superior. Ese suelo es el arte y su realidad es el ideal (Hegel, 1989: 136).

En Hegel encontramos el arte como una exigencia y necesidad del espritu
para reconocerse y desplegarse. Esto implica pensar la realidad como
totalidad, es decir, negar que un individuo, un acontecimiento social o un hecho
histrico son verdaderos en s mismos. Al contrario, su verdad debe ser
descubierta por sus relaciones diversas, dinmicas e infinitas con la realidad. Si
el objetivo del arte es la relacin de la belleza y la verdad, entonces el artista
debe lograr descubrir la superacin de cada realidad finita y en eso consiste su
verdad bellamente mostrada.

La naturaleza ideal del arte ha de buscarse en esta reduccin de la existencia externa a
lo espiritual, de modo que la aparicin exterior, como adecuada al espritu, se convierta
en revelacin del mismo (Hegel,1989: 141).

2.2.3. Arte y condicin humana

Las concepciones del idealismo produjeron reacciones contrarias que
permitieron el desarrollo de la reflexin esttica. Sin atender a la exigencia de
verdad metafsica, se busc la verdad de la vida humana. Friedrich Nietzsche
comprendi que el desarrollo del arte est ligado a la duplicidad de lo apolneo
y lo dionisiaco. El primero corresponde a la moderacin, el limite, la
45

proporcin, es decir, un arte racionalizado; en tanto que bajo la magia de lo
dionisiaco no slo se renueva la alianza entre los seres humanos: tambin la
naturaleza enajenada, hostil y subyugada celebra su fiesta de reconciliacin
con su hijo perdido: el hombre (Nietzsche, 1984: 44).

Nietzsche encuentra en el artista al gran creador de valores que renuevan la
vida, la exaltan y dinamizan. El arte, entonces, expresa dos vitalidades: en el
espritu apolneo la quietud, la serenidad, la debilidad, la renuncia; en el espritu
dionisiaco mostrara la riqueza de la vida, la alegra y fuerza que busca su
realizacin y extenderse ms all de lo posible. El arte nos recuerda con
frecuencia estados de vigor animal () exuberancia y exceso de corporeidad
floreciente en el mundo de las imgenes y los deseos () una elevacin del
sentimiento vital () un estimulante de ese sentimiento (Nietzsche, 1981:432).

El arte no es algo diferente de la manera como nos realizamos en la existencia,
como vivimos nuestras fuerzas o nuestra debilidad. El artista es el que supera
las manifestaciones de vida ya dadas y busca nuevas posibilidades para
movilizar y enriquecer el torbellino de la vida. No estamos ante un arte
contemplativo sino ante uno que es expresin de las fuerzas vitales. El estado
de nimo esttico se diferencia por una extraordinaria riqueza de medios con
que comunicarse, al mismo tiempo, con la extrema susceptibilidad para los
estmulos y los signos (Nieztsche, 1981). Ante un mundo burgus que se
complace con el lujo, la compra y venta de mercancas, y que ha creado un
individuo previsible, sumiso y domesticable, las exigencias de Nietzsche son
retadoras no slo para el artista sino tambin para nuestra reflexin sobre los
conceptos estticos. El arte y nada ms que el arte. Es el que hace posible la
vida, gran seductor de la vida, el gran estimulante de la vida! (Nietzsche, 1981:
462).

Investigando esas condiciones de vida en la sociedad burguesa, Karl Marx
realiz una fuerte crtica a la manera como en la sociedad capitalista se
desarrolla la existencia humana. En una sociedad dominada por la relacin
prctico utilitaria con el mundo, en la que las cosas slo son mercancas y los
seres humanos son tratados como cosas, parece que no es posible otro tipo de
relacin diferente a la impuesta por la economa capitalista; el resultado de esa
relacin es la enajenacin. Cuando observamos una obra de arte y slo
consideramos su utilidad, nuestro placer o su precio, estamos expresando una
relacin enajenada. La lgica de la propiedad privada est presente en toda
nuestra vida. Todos los sentidos fsicos y espirituales han sido suplantados,
as, por la simple enajenacin de todos estos sentidos, por el sentido de la
tenencia (Marx, 1987: 621). La vida humana se desarrolla en sociedad y son
las condiciones sociales las que posibilitan su evolucin o su propia alienacin.
Marx observa en el trabajo humano, liberado de la enajenacin, la posibilidad
de tal desarrollo; pero eso implica que el trabajo en general, y el trabajo
artstico en particular, se liberen de cualquier restriccin externa, bien sea de
poder o mercantil, para alcanzar la expresin de todas las fuerzas humanas.

Es necesaria, por tanto, la objetivacin de la esencia humana, as en el aspecto terico
como en el prctico, para que los sentidos del hombre se conviertan en sentidos
humanos y para que pueda crearse el sentido humano adecuado a toda la riqueza de la
esencia humana y natural (Marx, 1987: 622).
46


El mundo social es creacin humana, pero una creacin enajenada, es decir,
aquella en la que el creador no experimenta el enriquecimiento de sus fuerzas
y no produce para la humanidad; por el contrario, en sus creaciones se somete
a las necesidades de la ganancia y a la lgica de la explotacin. El arte no
enajenado permite que el individuo se exteriorice, se exprese y se produzca a
s mismo y al mundo social.

Siendo Nietzsche y Marx crticos de la cultura occidental y del arte en ella
producida, encontramos ulteriores investigaciones que indagan por la
experiencia esttica. Martin Heidegger descubre en el siglo XX que las
preguntas y las respuestas que se han formulado en la historia de la filosofa
occidental han estado marcadas por el olvido del Ser. Esto es lo que ha
conducido a una sociedad dominada por la tcnica, sociedad en la que se ha
perdido el mundo de la vida. Ante esta situacin, el arte abre sentido y hace
posible la experiencia; no slo porque la obra instala un mundo (y) elabora la
tierra (Heidegger, 1969: 38) sino porque, tambin, es la experiencia de lo
existente que est en el Ser. Slo esta iluminacin nos regala y garantiza a
nosotros los hombres un paso a lo existente que nosotros no somos, y un
acceso a lo existente que nosotros somos (Heidegger, 1969: 44). Pero para
lograr la experiencia que nos ofrece el arte y el conocimiento al que podemos
acceder por l, es necesario que identifiquemos qu tipo de realidad es la obra
artstica. El modo como sta considerada de antemano la obra de arte, se
halla bajo el dominio de la interpretacin tradicional de todo lo existente como
tal (Heidegger, 1969: 32)

Por su parte, HansGeorg Gadamer, uno de los filsofos ms representativos
de la hermenutica, indaga por la apreciacin artstica y por la creacin de
obras de arte. Al preguntar por la experiencia esttica que tiene un espectador,
advierte cmo en la obra de arte hay un encuentro que permite que en ella
tengamos una experiencia de autocomprensin. Lo que realmente se
experimenta en una obra de arte, aquello hacia lo que uno se polariza en ella,
es ms bien en qu medida es verdadera, esto es, hasta qu punto uno conoce
y reconoce algo en ella, y este algo a s mismo (Gadamer, 1984:158). Todo
conocimiento es un reconocernos a nosotros mismos; esto implica que en la
obra de arte podemos llegar a una mayor comprensin de nosotros y de
nuestra realidad. El arte es, en este sentido, una posibilidad de comunicacin
entre el artista y su pblico, siendo una experiencia que busca diversas formas
de expresin, en la que cada comunicacin es inagotable, irrepetible y
exclusiva de la obra representada. En este sentido, encontramos que la
creacin artstica tiene en cuenta las caractersticas de su trabajo y la
necesidad de desarrollarlo para poder realizar su sentido.

La eleccin del material y la configuracin de la materia elegida no son producto de la
libre arbitrariedad del artista, ni pura y simple expresin de su interioridad. Por el
contrario, el artista habla a nimos ya preparados, y elige para ello lo que le parece
prometer algn efecto. l mismo se encuentra en el interior de las mismas tradiciones
que el pblico al que se refiere y se rene en torno a l (Gadamer, 1984: 180).

El arte es, entonces, una comunicacin realizada en el seno de una cultura, en
una tradicin comn que permite la comunicacin, a travs de la cual se
47

profundiza la experiencia humana desde la obra de arte. Slo puede ser as por
las particularidades expresivas y por las diversas en el arte.

2.2.4. La crtica social desde el arte

La filosofa contempornea del arte ha descubierto en el arte una caracterstica
que en las vanguardias del siglo XX ha sido evidente: la posibilidad de ser
anlisis y crtica social. Sin desconocer el valor esttico del arte, las obras no
slo sealan acusadoramente la deshumanizacin de la sociedad sino tambin
se salen del mundo emprico y crean otro mundo con esencia propia y
contrapuesto al primero (Adorno, 1983: 10). Nuestra sociedad, estudiada con
cuidado por la escuela de Frankfurt, ha dejado de lado el discurso sobre la
verdad para centrarse en la crtica de la explotacin que ha producido la
cosificacin del ser humano. Al no interesarse por la verdad y su
correspondencia con el arte, la conciencia contempornea, fijada en lo slido e
inmediato, tiene mucha dificultad en adoptar esta relacin respecto del arte sin
la que su contenido de verdad no se manifiesta: la genuina experiencia esttica
tiene que convertirse en filosofa o no es absolutamente nada (Adorno, 1983:
175).

Concebir la esttica como elemento constitutivo de una sociedad no represiva
que puede sealar posibilidades para una existencia plena y rica en su
expresin, que descubre la verdad en los mltiples lenguajes creados por el
arte, es la experiencia posible en un arte liberado de la lgica del
entretenimiento alienante, del mercado y de la manipulacin del poder poltico.
Es posible deshacer tericamente esta represin recordando el sentido original
y la funcin de la esttica. Esta tarea envuelve la comprobacin de la relacin
interior entre el placer, la sensualidad, la belleza, la verdad, el arte y la libertad
(Marcuse, 1981: 164).

En la perspectiva del marxismo contemporneo, encontramos el arte como la
posibilidad de reconocernos a nosotros mismos en nuestra plena condicin
humana en la medida en que el arte es la autoconciencia de la humanidad
(Heller, 2002: 339). Adems, la manera como valoramos el arte y lo
involucramos en nuestra vida, es una seal de una existencia que est
superando las condiciones de la alineacin porque logra tener el goce esttico
y ha desarrollado el gusto por las formas bellas.

El arte por s solo no puede humanizar la vida; pero cuando se tiene la necesidad de
humanizar la propia vida y la de los dems tambin a otros niveles a nivel poltico,
moral, etc. el arte proporciona un parmetro y cumple una funcin de apoyo sentimental
e intelectual para operar la transformacin (Heller, 2002: 345).

2.2.5. La reflexin esttica desde nuestra Amrica

Al pensar el arte desde nuestra Amrica, para retomar la expresin de Jos
Mart, surge la pregunta por las creaciones en nuestra cultura. En este sentido
hay que recordar que la expresin esttica de Amrica Latina est en relacin
directa con los procesos histrico-polticos del continente (Barreiro, 1983: 446).
Esto no slo se refiere a los movimientos artsticos que han existido en Amrica
Latina sino tambin a los procesos de dominacin, exclusin y expoliacin que
48

se han presentado tanto en el mundo econmico y poltico como en el cultural.
Se negaron e ignororaron la religin, el lenguaje, la organizacin social y el arte
de las clases oprimidas y explotadas, de las culturas indgenas y de las
negritudes. Esta poltica de exclusin ha sido una constante contra las clases
ms desfavorecidas hasta el presente. Se ha establecido en nuestra historia
una diferencia entre arte de elites y arte popular.

Esta situacin ha implicado que existan dos posiciones diferentes: una procura
proteger, estimular y divulgar el arte de los grupos excluidos del poder y otra,
desarrolla propuestas para anular lo popular y tener una visin civilizada de la
cultura en general y del arte en particular. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que en Amrica Latina han surgido creaciones artsticas producto de la
supervivencia, mezcla y relacin entre las diversas culturas que han convivido
en nuestro continente. La raza csmica mencionada por Jos Vasconcelos
est presente en arte latinoamericano. Esto ha dado origen tanto al muralismo,
al llamado boom literario, y a las expresiones afroamericanas, pero tambin
permite formular preguntas como debemos construir conceptos nuevos para
hacer un anlisis filosfico del arte creado en Amrica Latina? Cmo analizar
las creaciones que no tienen un autor especifico y son creacin popular como
la danza? Qu investigacin esttica podemos realizar sobre el cine, el teatro
o las expresiones musicales populares y juveniles?

Una de las caractersticas de la experiencia esttica es la que se refiere a la
vivencia. La relacin racional y sensible que tenemos con el arte tiene una
particularidad especial: nos involucra. El arte no es para una contemplacin
puramente intelectual, nos sentimos afectados, atrados y animados por
diversas obras. En ese sentido, en Nuestra Amrica podemos involucrarnos
con las obras desde una perspectiva diferente al anlisis acadmico propio de
otros continentes. Las creaciones populares y originales de nuestra cultura
encuentran en su vnculo con el pueblo su propia vitalidad, esto permite que
podamos acercarnos a esas obras desde experiencias colectivas como las que
encontramos en la msica, en los recitales de poesa o en el teatro, espacios
en los que nos cuestionamos y descubrimos expresiones relacionadas con
nuestra vivencia.

Es importante no confundir la cultura popular con la cultura de masas
organizada y dirigida por las empresas del espectculo y del entretenimiento,
stas crean figuras y las convierten en artistas dependiendo del xito
comercial basado en la diversin y el esparcimiento de las masas de fanticos,
se trata de empresas controladas por la lgica del mercado de la diversin.
Esta diferencia es subrayada desde la filosofa como crtica pues el consumo
se ha impuesto y pervertido el buen gusto. Desde una perspectiva crtica de la
modernidad y de la relativizacin de todo conocimiento y gusto, Nicols Gmez
Dvila analiza este fenmeno como manifestacin de una sociedad que ha
ignorado las diferencias entre el gusto cultivado y el vulgar. La posibilidad de
venderle al pblico un artefacto cualquiera, en nombre del arte, es fenmeno
democrtico. Las pocas democrticas, en efecto, fomentan la incertidumbre
del gusto al abrogar todo modelo. (Gmez, 1986: 60)

49

La necesidad del arte para nuestra vida, su significacin y, en alguna medida,
la posibilidad de que sea una de las experiencias que pueda orientarnos y
darnos sentido, ha sido explorada por pensadores colombianos. Desde el
psicoanlisis, Estanislao Zuleta subray la importancia del arte para nuestra
existencia. Este filsofo colombiano concibi los diversos procesos de nuestra
condicin humana como involucrados en la experiencia esttica y advirti cmo
desde ella estamos reconstruyendo nuestras inquietudes, dudas y sentidos.

Nuestra existencia est siempre salvajemente interrogada. Y el arte es una manera
elaborada de dejarnos interrogar por una pintura, por un edificio, por una meloda o por
un escrito. Sin dejarnos afectar, interrogar en lo que somos, no hay contacto con el arte;
puede haber erudicin artstica pero no relacin con el arte (Zuleta, 2001: 203).

En este sentido, el arte es posible y necesario para nosotros por la constitucin
interpretativa humana, porque nos interrogamos, porque estamos
reorganizando nuestro mundo anmico, porque necesitamos ordenar la riqueza
de nuestra vitalidad. Esto nos lo explica la creacin artstica:

El trabajo artstico no es ms que el trabajo con eso que somos ms esencialmente, con
nuestros dramas, nuestros temores y esperanzas. Trabajar con eso es hacer arte. De
todas maneras hay un arte que est en nosotros: una interpretacin del mundo. La
elaboracin posterior de esto es lo que llamamos propiamente arte y estudiamos como
historia del arte (Zuleta, 2001: 205.)

El arte en general, y la poesa en particular, ofrecen la posibilidad para que
podamos llegar a ese conocimiento de lo propiamente humano, de las
preguntas fundamentales que nos hemos formulado, pero desde la reflexin del
poeta. El filsofo colombiano Danilo Cruz Vlez reflexion sobre el sentido,
valor e importancia de la poesa, y explic la razn por la que la literatura es tan
significativa para el conocimiento de la condicin humana. Aunque hoy
contamos con ciencias que abordan el estudio sobre lo humano, tales como la
psicologa o la sociologa, hay espacios en los que slo la literatura da luz para
pensarnos a nosotros mismos.

Si la verdad no es slo adecuacin de nuestras representaciones a los objetos, sino
algo ms originario: un sacar a luz lo que est oculto () la poetizacin, la poiesis, est
ms bien al servicio de la verdad. Desde Homero hasta nuestros das, los poetas les han
dado presencia en la luz de las palabras a muchas cosas. Sin ellos, habran
permanecido ocultos y olvidados muchos aspectos del mundo de los dioses y de la
naturaleza, de las ciudades y de los Estados de los hombres, de su coexistencia en
ellos, de sus amores y de sus odios, de sus sueos y de sus grandes creaciones, de sus
triunfos y de sus luchas estriles (Cruz, 1995: 59).

La reflexin filosfica permite comprender que no slo el artista permite
reflexionar profundamente sobre los misterios de la vida humana sino que
tambin los grandes genios del arte logran presentarnos los problemas de la
filosofa desde sus diversas formas expresivas. No es ste el propsito final del
arte, pero su conexin con las preguntas filosficas ha sido permanente. La
esttica no triunfa liberndose de los valores ticos, sino absorbindolos ()
La educacin esttica es ante todo educacin tica. (Gmez, 1986: 172).

2.3. Preguntas filosficas acerca de la justicia.

50

2.3.1. La organizacin poltica de la sociedad

La condicin de vivir juntos, la dimensin social propia de la manera humana
de ser, ha conducido en forma recurrente a la pregunta sobre la mejor manera
de organizar los intereses diversos que constituyen el tejido poltico de
las sociedades. Ante esta cuestin las escuelas filosficas han formulado
propuestas que van desde el autoritarismo en que una voluntad individual se
impone a las dems, tal como lo propone Thomas Hobbes, hasta la anarqua
en que la autoridad es vista como inconveniente para la realizacin de la
libertad, en el sentido sugerido por Joseph Proudhon.

A lo largo de la historia se han destacado la monarqua, la aristocracia y la
democracia como tres formas clsicas de organizacin poltica, segn las
funciones de gobierno sean asumidas por una persona, por un grupo reducido
de ellas o por un grupo ms amplio. Sin embargo, tales modelos tienden a
deformarse porque la legitimidad de la autoridad poltica se encuentra siempre
amenazada por los intereses propios de las masas populares, de las
adineradas elites o de los gobernantes mismos. As lo expresaba Rousseau:
Cuando el Estado se disuelve, el abuso de gobierno, cualquiera que sea, toma
el nombre comn de anarqua. Distinguiendo, la democracia degenera en
oclocracia; la aristocracia, en oligarqua La realeza degenera en tirana
(Rousseau, 2001: 117).

Esta pregunta acerca de la mejor manera de organizarse polticamente resulta
de gran importancia para quienes conocen la historia colombiana, pues luego
de haber sido una colonia espaola durante tres siglos y una repblica durante
dos siglos, la democracia existe slo de manera formal. Contamos con algunos
elementos formales de una democracia, como el Congreso y los procesos
electorales, pero sta no ha penetrado las estructuras de la sociedad ni
permeado la conciencia de muchos ciudadanos. El hecho de contar con
ejercicios peridicos de sufragio es suficiente para que muchos llamen
democracia en Colombia a un sistema en que predomina una combinacin de
rasgos aristocrticos y monrquicos, cuya tendencia apunta ms bien a la
degeneracin de estos dos modelos.

ste es un problema que Colombia comparte con otras antiguas colonias en las
que se imponen proyectos individuales y caudillistas de gobierno que, desde
diferentes tendencias ideolgicas, ejercen prcticas autoritarias sin que muchos
ciudadanos se pregunten por la propia responsabilidad que tienen en la
organizacin poltica de sus sociedades. Es como si adems de haber
delegado las funciones de gobierno en algunos, los ciudadanos tambin
hubiesen delegado su responsabilidad poltica, algo que merece ser examinado
crticamente desde la filosofa.

El asunto de la participacin poltica de la ciudadana tiene que ver con la
importante cuestin referente a la divisin del poder poltico, que expresa la
necesidad de legitimar socialmente el ejercicio del poder y de sealar sus
lmites para asegurar el bien comn y las libertades individuales en las
sociedades modernas. Se trata de una posibilidad rechazada por algunos
autores para mantener el poder de los tiranos, tal como lo formula Hobbes en
51

Leviatn, y por otros autores para garantizar el poder popular, como lo
recomienda Rousseau en el Contrato social. En ambos casos se busca que
todos los ciudadanos mantengan completa uniformidad de pensamiento
poltico, sealando como enemigos de la sociedad a quienes se atreven a
pensar en forma diferente.

La divisin de poderes, formulada por autores modernos como John Locke, en
el Segundo ensayo sobre el gobierno civil, y por Charles de Secondat, en Del
espritu de las leyes, busca preservar el bien de la sociedad y la libertad de los
ciudadanos. Locke, quien propone que el poder poltico se divida en ejecutivo,
legislativo y federativo, explica la necesidad de fundar el Estado en un contrato
social que permita la administracin imparcial de la justicia. El gobierno civil es
el remedio apropiado para los inconvenientes del estado de naturaleza, los
cuales por cierto han de ser grandes cuando los hombres pueden ser jueces en
su propia causa (Locke, 2002: 15). El segundo autor, mejor conocido como el
Barn de Montesquieu, afirma que si el poder legislativo y el poder ejecutivo se
renen en la misma persona o en el mismo cuerpo no hay libertad, pues las
leyes pueden ser tirnicas. Tampoco hay libertad si el poder de juzgar no est
separado del poder legislativo y del poder ejecutivo porque hay arbitrariedad en
la administracin de justicia. Todo se habra perdido si el mismo hombre, la
misma corporacin de prceres, la misma asamblea del pueblo ejerciera los
tres poderes, el de dictar las leyes, el de ejecutar las resoluciones pblicas y el
de juzgar los delitos o los pleitos entre particulares. (Montesquieu, 1990: 34).

Es interesante preguntarse desde la filosofa poltica qu tipo de relaciones se
dan en el contexto nacional, y en cada contexto local, entre las instancias del
poder ejecutivo, legislativo y judicial, para establecer si estas relaciones se
orientan a la consecucin del bien comn. No menos interesante resulta
reflexionar sobre el papel que debe jugar cada ciudadano en la bsqueda de
las formas ptimas de gobernar y en la seleccin de quienes han de ejercer las
funciones de gobierno. Para ello ha de tenerse en cuenta la importante
cuestin sobre la formacin poltica y la informacin de la que disponen
los ciudadanos. Siempre se ha sabido que este asunto es central para el
ejercicio del gobierno y muchos han llegado a pensar que no es bueno dar a
conocer la verdad a la opinin pblica porque esto puede generar diferentes
pareceres y romper la unidad poltica, a la que se identifica con la paz. En el
buen gobierno de las opiniones consiste el buen gobierno de los actos
humanos respecto a su paz y concordia. Y aunque en materia de doctrina nada
debe tenerse en cuenta sino la verdad la doctrina que est en contradiccin
con la paz, no puede ser verdadera (Hobbes, 2005: 146).

Vale la pena destacar en este punto el poder que tienen los medios de
informacin masiva, pues pueden cumplir con su deber de informar a la opinin
pblica sobre el estado de las cosas para contribuir as a la mejor toma de
decisiones, pero en cambio de esto pueden establecer una alianza con el poder
poltico para crear una sensacin infundada de seguridad o para sembrar el
miedo entre la poblacin. En la sociedad colombiana es comn que quienes
ostentan el poder econmico sean los mismos dueos de los medios a travs
de los cuales la poblacin se informa sobre la situacin social, econmica y
poltica. Tal condicin hace a los ciudadanos muy vulnerables toda vez que los
52

medios de informacin masiva condicionan sus decisiones para servir a los
intereses particulares de los gobernantes y de los mismos grupos econmicos
de los que hacen parte los medios. El poder de dar informacin, de ocultar
informacin o de informar mal a la poblacin tiene enorme injerencia en la vida
poltica de la sociedad, sobre todo cuando la poblacin no ha sido educada
para vivir la democracia, una forma de gobierno en que la argumentacin debe
suprimir toda forma de violencia y de manipulacin. Lo que cuenta es la
argumentacin entre ciudadanos Los ciudadanos acuden al foro sin otra cosa
que sus argumentos. Cualquier otro bien no poltico tiene que ser dejado
afuera: armas, billeteras, ttulos y grados (Walzer, 2004: 313).

Es evidente la relacin que existe entre los asuntos polticos y los asuntos
econmicos, de ah que en el desarrollo de la filosofa se haya discutido tanto
sobre la forma de propiedad que debe predominar en una sociedad.
Quienes desde el liberalismo han mostrado las bondades de un predominio de
la propiedad privada han subrayado que constituye una importante expresin
de autonoma y una consecuencia del trabajo con el que alguien se convierte
en propietario. Cualquier cosa, entonces que saque del estado en que la
naturaleza la ha producido y dejado, modificndola por su labor y aadindole
algo que le es propio, de tal forma se ha convertido en su propiedad por
medio de su labor le ha aadido algo que excluye el derecho comn de los
otros hombres (Locke, 2002: 25). Al lado de esto, algunos filsofos liberales
han mostrado los beneficios que trae el libre intercambio entre los individuos,
un proceso exclusivo de la especie humana que conduce al bien comn a partir
del propio inters, tal como lo propone el filsofo Adam Smith, considerado
fundador de la economa moderna: El hombre, en cambio, est casi
permanentemente necesitado de la ayuda de sus semejantes, y le resultar
intil esperarla exclusivamente de su benevolencia. Es ms probable que la
consiga si puede dirigir en su favor el propio inters de los dems, y mostrarles
que el actuar segn l demanda redundar en beneficio de ellos (Smith, 1999:
44).

Desde una perspectiva ms atenta a las necesidades de la humanidad como
un todo y no de cada individuo en particular, filsofos como Karl Marx se han
fijado acertadamente en las contradicciones propias del sistema capitalista y en
las falacias de la economa poltica liberal, que slo conoce al obrero en
cuanto animal de trabajo (Marx, 1993: 65). El trabajo, expresin y realizacin
de la humanidad, se deforma en el capitalismo al punto de convertir al
trabajador en una mercanca, la ms miserable de todas las mercancas
(Marx, 1993: 108), alienando tanto a los obreros como a los capitalistas al
establecer entre ellos y la naturaleza relaciones de enajenacin cuya expresin
ms clara es la propiedad privada. La propiedad privada como expresin
resumida, material, del trabajo enajenado abarca ambas relaciones, la relacin
del trabajador con el trabajo, con el producto de su trabajo y con el no
trabajador, y la relacin del no trabajador con el trabajador y con el producto de
su trabajo (Marx, 1993: 122-123). Estas discusiones filosficas sobre las
relaciones entre el trabajo y la propiedad, y sobre la forma que sta debe tomar
en la sociedad resultan fundamentales para comprender la realidad geopoltica
de Amrica Latina Hasta qu punto es posible alcanzar las metas del
socialismo en el marco del capitalismo? Ser posible un socialismo que no
53

limite las libertades civiles de los ciudadanos? Cules son las condiciones
necesarias para crear una economa social de mercado? Estas cuestiones
desafan a las naciones latinoamericanas, que se encuentran en medio de la
tensin ideolgica y poltica establecida entre el capitalismo y el socialismo a
partir del siglo XX.

Las diferencias ideolgicas conducen a otra pregunta central de la filosofa, se
trata de la cuestin referente al papel que deben jugar las convicciones ms
profundas de las personas en sociedades compuestas por grupos que
difieren en sus creencias fundamentales. Esto no se refiere slo a las
diferencias entre creyentes y no creyentes con respecto a alguna tradicin
religiosa sino a grupos que suscriben ideologas polticas muy diferentes. Las
diferencias entre estas doctrinas muchas veces las hace contrapuestas y
capaces de poner en riesgo la convivencia pacfica en la sociedad, tal como
sucedi durante las guerras religiosas europeas, pero tambin en nuestra
historia durante el periodo conocido como la violencia, que comenz con la
segunda mitad del siglo XX y continu despus de la instauracin del Frente
Nacional bajo la idea del combate violento contra quienes suscriben ideas
polticas diferentes a las propias, una conviccin que sigue viva en la vida
nacional y que amerita una profunda crtica filosfica. Como afirma Estanislao
Zuleta, es preciso construir un espacio social y legal en el cual los conflictos
puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposicin al otro conduzca a la
supresin del otro, matndolo, reducindolo a la impotencia o silencindolo
(Zuleta, 2007: 56).

La experiencia de algunas sociedades occidentales ha mostrado la
conveniencia de organizarse polticamente al margen de creencias
fundamentales estableciendo un acuerdo en torno a unos mnimos que podran
ser suscritos por los miembros de grupos con diferentes visiones englobantes
del bien. As lo propuso John Rawls al final del siglo XX en su Teora de la
Justicia, en la que presenta la sociedad como un sistema de cooperacin
mutuamente ventajoso entre ciudadanos libres e iguales. Esto implica que
ningn grupo ideolgico debe restringir la libertad de miembros de otros grupos
imponiendo sus convicciones en torno a los ideales de una vida realizada.
Cada persona tiene igual derecho a exigir un esquema de derechos y
libertades bsicos e igualitarios completamente apropiado, esquema que sea
compatible con el mismo esquema para todos (Rawls, 1996: 31). La
propuesta rawlsiana procura que los grupos constituidos alrededor de
creencias fundamentales participen en poltica sin expresar tales creencias en
su argumentacin para que no pretendan imponerlas a los dems grupos de su
sociedad. Si se compara entre la Constitucin de 1886 y la de 1991 puede
verse cmo en Colombia se ha avanzado en esta misma direccin, pero al
prestar atencin a los hechos polticos de las ltimas dcadas tambin es
posible percatarse de las constantes amenazas al pluralismo que surgen en la
vida nacional.

En los albores del siglo XXI Jrgen Habermas tambin ha propuesto la
necesidad de buscar acuerdos polticos alrededor de algunos principios
mnimos compartidos por todos los grupos ideolgicos, pero ha concedido un
mayor espacio a las doctrinas religiosas en la vida poltica de las sociedades
54

seculares por considerar que el ejercicio de la ciudadana debe nutrirse de
fuentes pre-polticas en las que cuenta mucho la motivacin que brota de
creencias fundamentales compartidas por los miembros de algunos grupos
creyentes. Este pensador concibe la secularizacin como un proceso de mutuo
aprendizaje en el que quienes creen y quienes no suscriben creencia religiosa
alguna parten de motivaciones muy diferentes para encontrarse en la
deliberacin propia de la vida democrtica. Ambas partes, si conciben la
secularizacin de la sociedad como proceso de aprendizaje complementario,
pueden realizar sus contribuciones a los temas controvertidos en la esfera
pblica y tomarse en serio recprocamente tambin por motivos cognoscitivos
(Habermas, 2006: 117). No se trata de una vuelta a la religin sino de una
secularizacin que reconoce la importancia poltica del pensamiento religioso,
sin que esto conlleve renuncia alguna al pluralismo.

Ms all del acuerdo entre quienes coinciden al sealar que en el pluralismo
liberal se encuentra la manera ptima de organizarse polticamente separando
la religin y la poltica, autores comunitaristas como Charles Taylor sealan la
dificultad de pensar que esta separacin sea aceptable universalmente, pues
parece ms bien un elemento propio de la tradicin judeocristiana. Como bien
lo saben muchos musulmanes, el liberalismo occidental no es tanto una
expresin de la visin secular post-religiosa que se populariz entre los
intelectuales liberales, cuanto un retoo ms orgnico del cristianismo (Taylor,
2001: 92). Esta crtica resulta de gran relevancia en Colombia, donde muchas
comunidades culturales se han organizado durante siglos alrededor de la
autoridad religiosa como autoridad poltica y sienten amenazadas sus
tradiciones por la ideologa liberal. Para Taylor los derechos colectivos deben
prevalecer sobre los derechos individuales, pues considera que una sociedad
liberal se distingue como tal por el modo en que trata a las minoras (Taylor,
2001: 88), pero una sociedad que se manifiesta pluralista sin serlo constituye
una amenaza constante para los derechos colectivos.

La discusin sobre la necesidad de que el orden poltico sea secular resulta
fundamental en Colombia, un pas de larga tradicin catlica que en las ltimas
dcadas ha visto multiplicarse el nmero de grupos cristianos diferentes y se
ha hecho consciente de la importancia poltica que tienen en su historia las
comunidades judas y musulmanas, as como las de origen africano y
precolombino, al lado de otros grupos religiosos minoritarios. Son dignos de
estudio desde una perspectiva filosfica los retos que surgen ante la libertad
religiosa expresada por la Constitucin de 1991 y por la ley 133 de 1994 sobre
la libertad religiosa y de cultos, pues en un Estado de Derecho debe
garantizarse tanto la libertad de suscribir un credo y de expresarlo, como la
posibilidad de mantener pblicamente una posicin no religiosa, sin que esto
conduzca al enfrentamiento violento o se reduzca apenas a la tolerancia
indiferente.

2.3.2. La dignidad humana y los derechos humanos

La insistencia en la libertad y la igualdad, tan comn en el discurso filosfico
contemporneo es relativamente nueva para la humanidad, pues no siempre
tuvo que ver con la pregunta sobre las razones que llevan a atribuir a los
55

seres humanos una dignidad particular. Mucho antes que en la modernidad
el trmino sociedad fuese usado para referirse al cuerpo social, tal como se
hace en la actualidad, la concepcin aristotlica del ser humano como animal
poltico exista al lado de la consideracin de una dignidad reconocida slo a
algunas personas.

En Grecia y en Roma antiguas esta dignidad estaba reservada para los
varones que siendo dueos de un territorio y de esclavos para hacerlo producir
podan participar entonces en la vida poltica. Sin poseer una casa el hombre
no poda participar en los asuntos del mundo, debido a que careca de un sitio
que propiamente le perteneciera (Arendt, 1993: 42). La libertad se localizaba
exclusivamente en la esfera poltica, el mbito domstico era pre-poltico y
proto-poltico. Por tener aseguradas las necesidades de su vida material en el
mbito privado los hombres polticos vivan para la poltica, no vivan de la
poltica como sucede con muchas figuras pblicas de nuestros contextos. Este
es un asunto que bien vale la pena pensar desde la democracia moderna, pues
restringir la participacin poltica a las elites comporta el doble riesgo de excluir
a las clases populares de la vida poltica y descuidar a la vez la representacin
de sus intereses en la deliberacin poltica.

En la cristiandad medieval el poder poltico estaba estrechamente ligado al
poder religioso. Se pensaba entonces que la dignidad humana no era
compartida por los judos, los musulmanes y otros grupos que luego tambin
seran llamados infieles, como los protestantes o los habitantes de territorios
africanos y americanos. Ser europeo equivala a ser cristiano y esa era la nica
condicin considerada digna, una gran limitacin que jugara un importante
papel en el proceso de forja de la identidad nacional en Colombia, pues
luego de las guerras de independencia los miembros de la clase criolla, tal
como lo haban hecho antes los peninsulares, impondran sus formas culturales
en actitud de abierto desprecio hacia las tradiciones indgenas y africanas,
esenciales en la configuracin de lo que empezaba a conocerse como
Colombia. Desde entonces, la asimilacin cultural sera la nica va por la cual
miles de personas de ascendencia negra o indgena podran acceder a la
condicin de ciudadanos para superar la marginacin cultural, econmica y
social impuesta a otros grupos por los cristianos blancos en la estructuracin
de una sociedad piramidal.

El asunto de la identidad est estrechamente ligado al de la dignidad, como
puede verse en este tipo de sociedades jerrquicas. La sociedad griega en que
se gest la filosofa clsica era tambin una sociedad piramidal. Se trataba de
una sociedad esclavista en la cual los nios y las mujeres compartan la
condicin de los esclavos, quienes no eran considerados ciudadanos. Segn
Aristteles, la naturaleza haba creado a unos seres para gobernar y a otros
para ser gobernados, de tal forma que ambos grupos se beneficiaran con
disposiciones complementarias necesarias para su conservacin. Algunos
seres, desde el momento en que nacen, estn destinados, unos a obedecer,
otros a mandar (Aristteles, 2007: 43). De esta manera se expresaba la
concepcin griega de una sociedad no igualitaria pero justa, algo difcil de
aceptar desde la perspectiva moderna, pero evidente para los griegos.

56

Platn haba expresado antes que su discpulo Aristteles la misma imagen al
referirse a la justicia como la armona que reinara en la polis si cada parte de
la sociedad se dedica a cumplir las funciones que le son propias. Cada uno de
los rdenes del Estado, el de los negociantes, el de los auxiliares y el de los
guardianes, se mantiene en los lmites de su oficio y no los traspasa, esto debe
ser lo contrario de la injusticia; es decir, la justicia, y lo que hace que un Estado
sea justo (Platn, 2006: 196). Esta relacin, en la que quienes mantienen la
vida y quienes defienden la ciudad estn sometidos a los magistrados, es el
modelo de la armona que Platn atribua al alma del hombre justo, cuyas
partes sensible e irascible deben subordinarse a la razn, dedicndose cada
una de las tres a lo suyo para posibilitar la justicia, no permitiendo que ninguna
de las partes del alma haga otra cosa que lo que le concierne y prohibiendo
que las unas se entremetan en las funciones de las otras (Platn, 2006: 208).

Una vez el cristianismo se expandi por el mundo mediterrneo y se fundi con
las tradiciones filosficas dominantes en el mundo romano y helnico, la idea
de la dignidad humana fue asociada con la creacin del hombre por obra de
Dios y a imagen suya. Esta visin religiosa de la dignidad humana, que
subrayaba el libre albedro y el dominio de los propios actos como
evidencia de la dignidad humana, se mantuvo vigente durante mucho tiempo,
como lo deja ver la referencia de Toms de Aquino, pensador del siglo XIII, a la
formulacin hecha por Juan Damasceno cinco siglos antes, segn la cual
Cuando decimos que el hombre ha sido hecho a imagen de Dios, entendemos
por imagen un ser dotado de inteligencia, libre albedro y dominio de sus
propios actos (De Aquino: 1989, 27).

Este concepto antropolgico cristiano fue profundizado por el humanismo
renacentista de los siglos XV y XVI, separndose del mbito religioso en que
haba surgido hasta tomar como base la racionalidad humana. Fue as como
revivi la antigua tradicin que ubica al ser humano en el centro del universo,
un antropocentrismo expresado por el sofista Protgoras veinte siglos atrs con
la sentencia: El hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen,
como existentes, de las que no existen en cuanto no existentes (Digenes
Laercio, 1959: 518). Esta expresin, concebida desde una visin relativista,
contena un ncleo que se extendera progresivamente en la historia de la
filosofa hasta abarcar la humanidad entera.

Durante la conquista de los territorios americanos por los ejrcitos venidos de
ultramar, la aplicacin de la idea de dignidad humana result ser una cuestin
de gran importancia. Ante el avasallamiento de las comunidades nativas,
algunos peninsulares, como Bartolom de Las Casas, se enfrentaron a quienes
sostenan la legitimidad de la conquista con base en la tradicin aristotlica.
Las Casas no se limita a denunciar las atrocidades de la conquista En la
medida en que la defensa de la causa indgena apela a principios ms
universales y abarcadores la misma nocin de esclavitud natural acaba por
quedar en entredicho (Papacchini, 1997: 122). En el mismo sentido, el filsofo
Francisco de Vitoria cuestion la legitimidad de la conquista al apoyarse en la
visin religiosa de la dignidad humana para afirmar que como consecuencia de
esta dignidad y este valor intrnseco, todos los hombres poseen, por derecho
natural, un dominio o seoro sobre sus vidas y sus bienes: cada ser humano
57

es sujeto de derechos fundamentales, independientemente de las diferencias
de raza o de religin (Papacchini, 1997: 123).

La secularizacin de la tradicin sobre la dignidad humana representa la
maduracin de una tradicin antropolgica que servira como base a la
modernidad, con cuyo advenimiento se ampli el horizonte considerando una
dignidad universal para todos los miembros de la humanidad. Tal
reinterpretacin fue posible gracias a la transformacin de las nociones de ley
natural y de derecho natural, bases del pensamiento medieval acerca de las
obligaciones de los seres humanos con sus semejantes. Tal transformacin se
dio al introducirse la idea de que los requerimientos morales relevantes tienen
sus cimientos en el inters moral de determinados sujetos: los titulares de
derechos (Pogge, 2005: 78). La idea de las faltas contra los titulares de los
derechos, que en la modernidad son considerados fuentes de requerimientos
legtimos, reemplaz a la concepcin de faltas contra el Creador o contra su
obra.

La formulacin del imperativo categrico hecha por Emmanuel Kant expresa
muy bien la madurez de la tradicin que pone al ser humano en el lugar central
y ms importante del universo, pues funda la dignidad humana en la autonoma
personal: Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona
como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y
nunca simplemente como medio (Kant, 2002: 116). Fue as como caduc la
concepcin de la dignidad de la persona fundamentada en el hecho de ser
dueo de sus propios actos, con una libertad anloga a la librrima voluntad
divina que lo haba creado. La igual dignidad de todos los seres humanos se
vera desde entonces asociada al uso de la razn y del entendimiento: Sapere
aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! (Kant, 1986: 29).

En la actualidad, la mejor y ms amplia expresin de la dignidad humana se
encuentra en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (DUDH) de
1948 (ONU, 2005), en la cual se puede ver el esfuerzo por custodiar aquellas
dimensiones de la vida humana que merecen especial atencin por parte de
todos los ciudadanos, de todos los estados y de la comunidad internacional. La
introduccin del lenguaje de los derechos humanos pone en relieve la
relacin existente entre una clase especial de requerimientos morales y la
condicin moral particular de los titulares de los derechos. El trmino humano,
como reemplazo del trmino natural, seala abandono del inters por alguna
condicin ontolgica que sea independiente del reconocimiento mismo de los
derechos. En este cambio de la perspectiva metafsica por la perspectiva
poltica, los seres humanos aparecen como fuentes de requerimientos morales
relevantes, condicin que los hace iguales entre s. Todo ser humano detenta
los mismos derechos, no importa de quin se trate.

En el contexto colombiano, en el que las violaciones de los Derechos Humanos
enmarcan la vida de muchos ciudadanos y de muchas comunidades, la
aproximacin filosfica a las expresiones de la dignidad humana reviste
especial importancia para que la sociedad civil y el Estado hagan propia la
responsabilidad que tienen de garantizar la satisfaccin de las necesidades
humanas, que busca ser custodiada a travs de la formulacin de los derechos
58

concomitantes. Las violaciones a los derechos humanos se manifiestan con
toda nitidez en los asesinatos de poblacin civil indefensa, en los secuestros,
en el abuso infantil, en la violencia familiar, pero tambin en las estructuras
sociales y estatales incapaces de garantizar a los ciudadanos buena nutricin,
buena salud, buena educacin y buena informacin.

Desde la filosofa prctica se subraya cmo la prevencin de las violaciones de
los derechos humanos y la sancin de quienes violan tales derechos slo
puede darse si la ciudadana ejerce una vigilancia atenta y una participacin
efectiva. El compromiso de los ciudadanos contribuye al compromiso
gubernamental en la medida en que habilite y emplace al Estado para que no
sea impotente ni indiferente ante las violaciones de los derechos. El gobierno
puede ser, pues, el primordial garante de los derechos humanos y el principal
referente que puede tenerse en cuenta en la valoracin de la falta de respeto
oficial, pero los guardianes ltimos de los derechos humanos son los
individuos (Pogge, 2005: 88). Si un Estado viola los derechos humanos o
muestra desinters en garantizar los objetivos de los derechos, los ciudadanos
deben cuestionarse sobre su propia capacidad para organizar rectamente la
vida poltica de su sociedad. El derecho humano de una persona est a salvo
slo si tal persona goza de un acceso seguro al objeto de ese derecho y esto
es una responsabilidad de quienes participan con ella del mismo sistema
social, de ah la importancia que se da desde la filosofa a una formacin
ciudadana que habilite para la deliberacin pblica y la participacin poltica.

Los derechos humanos comprenden los derechos polticos y civiles; los
derechos econmicos, sociales y culturales; pero tambin los derechos a
reproducirse en un medio ambiente sano y pacfico. Los derechos humanos
imponen deberes sobre todos los ciudadanos en la medida en que ellos son
responsables de la organizacin de su sociedad, a eso se refiere el artculo 28
de la DUDH: Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social
e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta
Declaracin se hagan plenamente efectivos (ONU, 2004: 18). En un mundo
globalizado en que se hace evidente la interdependencia entre las sociedades,
es imposible negar la responsabilidad que todos los seres humanos tienen con
la custodia de los derechos de cada una de las personas, sin importar cun
lejos se encuentren de ellas en trminos fsicos o culturales.

Pese a la importancia de los Derechos Humanos, esta doctrina ha recibido
importantes crticas. Una de ellas parte de la duda sobre si los derechos
pueden tener legitimidad sin haber sido sancionados por el Estado. Desde
esta perspectiva, no habra derechos anteriores a la legislacin, razn por la
cual no existira una fuente de legitimidad para los derechos humanos. Autores
como Karl Marx y Jeremy Bentham subrayan que los derechos slo pueden ser
concebidos en trminos post-institucionales, pues de otra manera es imposible
su defensa en los tribunales o en otras instancias encargadas de velar por el
cumplimiento de las leyes. Ante esta crtica el filsofo y economista Amartya
Sen responde que los derechos humanos se refieren a demandas apoyadas en
juicios ticos que conceden una importancia intrnseca a estas garantas
(Sen, 2000: 278). Para este autor, los derechos humanos pueden ser
invocados ms all del mbito de su aplicacin legal porque se trata de
59

demandas ticas que sobrepasan el campo de los derechos legales sobre los
cuales se legisla.

Otra importante crtica a los derechos humanos problematiza la existencia de
una tica basada en valores universales que permita la demanda de la
libertad poltica y de los derechos civiles en contextos no occidentales. Ante
esta crtica, Sen sale al paso de la arbitrariedad con que algunas veces de
defiende el autoritarismo acudiendo a una visin muy limitada de tradiciones
supuestamente homogneas. La libertad no es valorada slo por una cultura, y
las tradiciones occidentales no son las nicas que nos preparan para adoptar
un enfoque de los problemas sociales basado en la libertad (Sen, 2000: 290).
Esta discusin filosfica merece especial atencin en Colombia, pues se trata
de un pas que ha sido definido constitucionalmente como pluritnico y
multicultural, pero cuyos graves problemas en materia de derechos humanos
hacen necesario mantenerlos como un referente moral fundamental.

2.3.3. Criterios para orientar la conducta humana

En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones que hacen
emerger la pregunta por lo que se debe hacer en cuanto se considera
bueno. Ante esta pregunta por la forma preferible de actuar se abren diferentes
cursos de accin que deben ser evaluados de acuerdo con las normas morales
vigentes en los contextos sociales, con la bsqueda del mayor bienestar social
y con los deberes que corresponden a los derechos de los dems y a los
propios derechos.

La reflexin filosfica sobre el actuar humano ha generado muchos enfoques
diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de las virtudes, como
camino conducente a la perfeccin y a la plena felicidad. Este enfoque fue muy
apreciado por la filosofa griega pero conserva su vigencia en las formas
contemporneas de la tica comunitarista, que hacen nfasis en el papel que
juega la pertenencia de las personas a una comunidad cultural
determinada en la manera como juzgan su actuar y como proyectan sus
acciones. Desde la perspectiva comunitarista se considera que toda moral
est en cierto grado vinculada a lo socialmente singular y local (MacIntyre,
2004: 161). Esto da a las normas morales un carcter contingente y contextual
que hace pensar en la dificultad de concebir un sistema moral universal, vlido
en cualquier contexto cultural.

La tradicin comunitarista hunde sus races en las sociedades heroicas cuyas
ideas acerca de las virtudes se expresan en poemas como La Iliada y La
Odisea, narraciones con las que fueron educadas muchas generaciones
griegas y que reflejan una sociedad en que los hombres conocen lo que deben
hacer y la manera como deben ser tratados de acuerdo con su posicin social.
En estas sociedades el hombre es lo que hace (MacIntyre, 2004: 156) y sus
acciones permiten juzgar sobre su virtud, esto es, sobre su excelencia como
ser humano. Tal excelencia se hace evidente en el valor, la fuerza, la astucia,
la belleza, la prosperidad, la amistad, el afrontamiento del destino y la certeza
de la muerte.

60

Con el advenimiento de la democracia griega la concepcin de las virtudes
cambi, pues la comunidad moral primaria dej de ser la estirpe y fue
reemplazada por la ciudad-estado. Este cambio se ve reflejado tambin en la
literatura: En Homero, la cuestin del honor es una cuestin de qu se le debe
a un rey; en Sfocles, la cuestin del honor se ha convertido en la cuestin de
qu se le debe a un hombre (MacIntyre, 2004: 169). Los atenienses del siglo V
a.C. coinciden con los dems griegos de su poca en que ser buen hombre
est asociado a ser buen ciudadano, pero segn los ms antiguos filsofos, las
virtudes cambian de acuerdo con las costumbres de cada ciudad concreta. El
ejercicio de las virtudes y su definicin slo pueden darse en el marco de la
polis. No existe la justicia en s, sino slo la justicia en Atenas, la justicia en
Tebas y la justicia en Esparta (MacIntyre, 2004: 178). A la luz de esta tica de
las virtudes bien vale la pena reflexionar filosficamente sobre si la relacin de
la moral con el contexto cultural determina por completo lo que est bien hacer
o si es posible encontrar criterios de accin vlidos para toda persona en
cualquier contexto cultural.

Sobreponindose al relativismo en que surgi la tradicin tica de las virtudes,
Scrates plante en el siglo V a.C. una cuestin que hoy nos sigue
interrogando: Ms all del propio inters, existe alguna otra razn para
obrar bien que no sea el temor que lleva a evitar las sanciones? Con sus
enseanzas, este filsofo mostr que desde el punto de vista racional hacer lo
correcto es lo mejor para el individuo pues le permite llevar una vida buena.
Desde la auto-reflexin animada por la mxima concete a ti mismo,
Scrates hizo evidente la relacin entre el conocimiento y la prctica de las
virtudes: el concete a ti mismo y el s sensato son la misma cosa
(Platn, 1981: 348). El ejercicio de la razn orientado a vivir de una manera
plena y autntica es desde entonces un postulado tico de gran valor para la
humanidad.

En medio de un ambiente poltico en que la democracia estaba amenazada por
el rgimen de los tiranos, quienes proponan la justicia como la bsqueda de su
propio bienestar, Platn seal la conveniencia de obrar segn los dictmenes
de la razn y propuso como virtudes fundamentales la prudencia, la fortaleza,
la templanza y la justicia (Platn, 2006: 186). Esta ltima, como plenitud de la
virtud, hace necesaria la mutua implicacin entre la justicia de las personas y la
justicia del Estado Desde la teora platnica de las virtudes surge la pregunta:
Acaso puede pensarse la finalidad de la vida humana al margen de las metas
polticas de la sociedad?

La descripcin platnica del hombre virtuoso est imbricada con la del
ciudadano virtuoso, ser excelente como ser humano es ser excelente como
ciudadano, pero esto slo puede darse bajo el gobierno de la razn, condicin
que no se verifica en ninguna ciudad-estado. Corresponde a la filosofa sealar
entonces la manera en que la ciudad-estado debe abrir paso al gobierno desde
la razn, tal como ocurre en el alma del justo. La educacin de los ciudadanos
en la justicia es fundamental, pues la sabidura y el adiestramiento de los
afectos permiten la moderacin que favorece la convivencia social y la
perfeccin individual. Es evidente la importancia que este filsofo dio a la
formacin ciudadana como medio para conseguir la plenitud de la vida
61

individual y el bien de la comunidad poltica, factores que deben ser tenidos en
cuenta aun en las sociedades modernas. En Colombia, por ejemplo, ha sido
difcil que los ciudadanos articulen el bien propio y el bien comn, pues se
suele pensar que se puede estar bien sin que la sociedad toda lo est. La
yuxtaposicin y la contraposicin de los intereses individuales con respecto a
los intereses de toda la sociedad son factores determinantes que han impedido
histricamente la convergencia entre el la vida justa de las personas y la
justicia social Cmo se relaciona el bien de la persona con el bien de la
sociedad? Qu tan bien se puede estar en un contexto en que las dems
personas no estn bien?

Aristteles propone una tica de las virtudes pensada polticamente a partir de
la pregunta sobre la finalidad de la vida humana, una cuestin que hoy sigue
siendo central en la reflexin filosfica sobre la accin humana. Este autor
afronta tal cuestin desde el postulado segn el cual el hombre es un animal
racional, en el sentido de que el ser humano juzga su conducta con criterios
racionales. Es as como el hombre virtuoso sabe aplicar principios racionales y
generales de accin, orientando su vida hacia la bsqueda del mejor de los
bienes. Ante el interrogante sobre cul es la meta de la poltica y cul es el
bien supremo entre todos los que pueden realizarse (Aristteles, 2007: 22),
Aristteles seala como repuesta la felicidad. Se trata de la felicidad propia del
hombre prudente, que sabe ponderar las circunstancias y deliberar acerca del
principio que debe orientar la accin en casos particulares. La prudencia no es
slo una virtud en s misma: es la clave de todas las virtudes. Sin ella no es
posible ser virtuoso (MacIntyre, 2006: 87).

El hombre prudente encuentra la felicidad en la prctica de las virtudes, pero
Aristteles recuerda que la virtud no es innata, sino una consecuencia de la
educacin (MacIntyre, 2006: 76). El carcter se forja a travs de la repeticin
de actos voluntarios que generan hbitos y estos pueden ser considerados
virtudes si conducen a la realizacin de la perfeccin personal, de otro modo se
trata de vicios. De ah la importancia de una educacin moral en que se busque
la formacin de un ciudadano dispuesto a practicar la justicia en su contexto.
Sin embargo, ms all del sistema aristotlico, queda planteada la siguiente
cuestin: Me es posible lgicamente considerar como vicio lo que otros
han considerado como virtud? (MacIntyre, 2006: 81).

Durante la Edad Media, cuando la reflexin filosfica sobre el actuar humano
combin los elementos de la revelacin judeocristiana con los postulados
fundamentales de la tica griega, se impuso la conviccin de que la religin
cristiana era el nico fundamento slido sobre el cual se poda levantar un
sistema moral. Aristteles haba mostrado la indisoluble unidad que haba entre
llevar una vida buena y ser feliz, pero esta felicidad estrechamente ligada a la
bsqueda del bien supremo, fue identificada por los autores medievales con la
bienaventuranza de quienes encuentran a Dios. La tica medieval vio
actualizada la doctrina platnica en las obras de Agustn de Hipona, pero luego
Toms de Aquino expres el cristianismo en trminos de la tica aristotlica,
dando gran importancia a las virtudes, a la ley natural y a la finalidad de la vida
humana.

62

Siglos ms tarde, ante los cambios sociales y culturales introducidos por la
revolucin industrial, surgi otra tica que prestaba mucha atencin a los
contextos sociales. Se trata de la teora de los sentimientos morales propuesta
por David Hume y Adam Smith. El anlisis que estos filsofos hicieron de la
sociedad que les rodeaba les permiti captar lo que significaba para la moral el
surgimiento del talante del hombre burgus, proclive a seguir sus inclinaciones
individuales.

Ante la pregunta sobre qu instancia debe guiar la reflexin moral la razn
o los sentimientos? Scrates, Platn y Aristteles haban sealado en
direccin a la razn, pero los ilustrados escoceses apuntaban hacia los
sentimientos: La razn es, y slo debe ser, una esclava de las pasiones, y no
puede pretender otro oficio que el de servirlas y obedecerlas (Hume, 1988:
561). Se actualizaba as el antiguo principio moral hedonista de buscar el
placer y evitar el dolor: La razn no puede hacer que un objeto concreto sea
por s mismo agradable o desagradable para la mente nada puede ser
agradable o desagradable por s mismo salvo que lo sea por el sentimiento y la
emocin inmediatos (Smith, 1997: 559). Smith y Hume coinciden en sealar la
importancia de la sensibilidad moral para establecer si algo est bien o no,
pues esta distincin se fundamenta en el contraste que hay entre lo agradable
y lo desagradable.

Desde esta postura emprica se considera que los juicios morales son
motivados por las emociones ms que por la razn y esto conduce a dar gran
importancia a la educacin del sentido moral. La tica y la esttica se
aproximan, pues la educacin moral queda estrechamente ligada a la
educacin del gusto. Tal como afirma Hume, el gusto, en cuanto que da placer
o dolor, y por ende constituye felicidad o sufrimiento, se convierte en un motivo
de accin y es el primer resorte o impulso del deseo y la volicin (Hume, 1993:
182). En un contexto como el colombiano la importancia de esta aproximacin
filosfica al actuar humano desde la sensibilidad salta a la vista. Nos hemos
hecho insensibles a las desgarradoras imgenes del dolor que muchos
padecen a causa de la guerra y la miseria, las escenas que vemos,
directamente o a travs de los medios de informacin, no nos conmueven
porque al haber perdido sensibilidad moral nos hemos acostumbrado a ellas o
preferimos no verlas para no sentirnos confrontados en nuestra cmoda
realidad.

A travs de la reciprocidad se pasa del inters privado al respeto de la
humanidad: El inters por uno mismo es el motivo originario del
establecimiento de la justicia, pero la simpata por el inters pblico es la fuente
de la aprobacin moral que acompaa esa virtud (Hume, 1988: 671). La
simpata aparece en la teora de los escoceses como un puente entre el bien
individual y el bien pblico ya que es imposible permanecer al margen de la
felicidad o la miseria del otro. Se trata de una simpata social o sentimiento
solidario con la felicidad o desdicha humanas (Hume, 1993: 139) que permite
establecer la manera correcta de obrar. Se considera que el mayor placer brota
de saber que se ha obrado lo correcto, el reconocimiento por parte de los
dems genera satisfaccin, el placer de haber ejecutado lo admirable (Lpez,
2004: 28). He ah la importancia de los contextos, en los cuales se determina lo
63

que debe considerarse preferible mediante la aprobacin y la desaprobacin
social.

En la actualidad teoras como las de Peter Strawson y Ernst Tugendhat
muestran la vigencia del enfoque de los sentimientos morales que ve en los
mecanismos sociales de aprobacin y desaprobacin moral la clave para saber
cmo actuar. Aunque ahora no se da la misma importancia al sentimiento de
simpata, la expectativa de reciprocidad s se manifiesta como una categora
fundamental de juicio moral. Todo aquel que est sujeto a demandas morales
y que reconoce su inters por el sistema de tales demandas debe
genuinamente reconocer, as mismo obligaciones en el sistema (Strawson,
1995: 81-82). La vergenza por la falta moral cometida, el resentimiento ante la
falta moral padecida y la indignacin que despierta la observacin de una falta
moral contra un tercero, son sentimientos que muestran cmo las relaciones
interpersonales se enmarcan en medio de intereses que devienen deberes.

El papel que juega la comunidad moral en la educacin de la sensibilidad de
los individuos es esencial: los referentes de la accin son proporcionados al
individuo por la educacin que recibe en su comunidad moral, que tampoco
contraviene la autonoma con que la persona puede decidir si debe seguir
haciendo parte de una comunidad concreta o no (Lpez, 2004: 62). Entre
nosotros es comn que algunas personas falten a las normas de su comunidad
sin avergonzarse, sin dar importancia a la sancin social que surge ante sus
faltas, mostrando que tienen una baja sensibilidad moral y que en realidad no
se sienten miembros de la comunidad; tambin es frecuente que ante
situaciones de maltrato las personas sean incapaces de reclamar sus
derechos, revelando el poco amor propio que se tienen. Si stas y aquellas
situaciones no suscitan entre nosotros indignacin, es obvio que debemos
trabajar en la educacin de la sensibilidad moral para establecer la justicia en
nuestra sociedad, pero cabe preguntarse si sta no es una tarea en que la
razn juega un papel tan importante como el que juegan las emociones.

Cuando los avances del capitalismo industrial agravaron notablemente la
situacin de la explotada clase obrera, a finales del siglo XVIII surgi el
utilitarismo, cuya principal preocupacin fue la bsqueda del bienestar y la
felicidad. Con base en el mismo criterio hedonista de buscar lo agradable y
evitar lo desagradable, los utilitaristas prestaron atencin a la deshumanizacin
del proletariado sumido en la miseria y desde una perspectiva ms atenta a las
consecuencias del obrar humano, propusieron la bsqueda de la felicidad como
criterio de accin. La multiplicacin de la felicidad es, conforme a la tica
utilitarista, el objeto de la virtud (Mill, 1994: 64). Para estos filsofos, las
consecuencias de las acciones son el principal elemento para establecer cul
es la manera preferible de actuar cuando se est ante diferentes cursos de
accin y stas deben ser evaluadas de acuerdo con el criterio de utilidad. Si la
utilidad es la fuente ltima de la obligacin moral, puede invocarse la utilidad
para decidir entre derechos y obligaciones cuando las demandas de ambos son
incompatibles (Mill, 1994: 74).

Como lo ha ilustrado Amartya Sen, la visin consecuencialista del utilitarismo,
que permite evaluar las instituciones sociales a partir de los resultados y
64

ponderarlos en trminos de bienestar, tiene graves problemas por no reconocer
un valor intrnseco a las libertades y los derechos de las personas, por ser
indiferente frente al asunto de la distribucin de la utilidad en la sociedad y por
desconocer la fuerza del condicionamiento mental que impide a muchas
personas evaluar su calidad de vida (Sen, 2000: 85). Sin embargo, el
utilitarismo contemporneo ha sido capaz de superar el antropocentrismo
caracterstico de la tica al cambiar el criterio de mayor bienestar para el mayor
nmero de personas por el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero
de seres sensibles. Muchos filsofos y escritores han propugnado como
principio moral bsico la consideracin igualitaria de los intereses, pero pocos
han reconocido que este principio sea aplicable a los miembros de otras
especies distintas a la nuestra (Singer, 1999: 43).

La tica utilitarista actualmente motiva muchas personas a luchar por los
derechos de los animales y por la preservacin del medio ambiente. El
sufrimiento al que son sometidos los animales con el propsito de brindar
esparcimiento a los seres humanos o de servir como objeto de experimentacin
puede pasar tan desapercibido ante nosotros como la destruccin de la
naturaleza en las aras del progreso, pero desde este punto de vista filosfico se
trata de asuntos que demandan especial atencin. Ante la execrable violacin
de los derechos de muchos seres humanos en la historia reciente de la
humanidad, Peter Singer comenta: Ya no estamos dispuestos a aceptar un
menor grado de preocupacin por otros seres humanos; pero an quedan
muchos seres sintientes por quienes no parecemos sentir preocupacin real
alguna (Singer, 1999: 123).

En el extremo antropocntrico de la discusin moral se encuentra la tica
kantiana, una postura que rivaliza con el utilitarismo por otorgar el mximo valor
a la libertad humana y relativizar la importancia de los contextos y de las
consecuencias. En la misma poca en que surgi el utilitarismo, Kant se
propuso encontrar un criterio de accin vlido para cualquier persona en
cualquier circunstancia: Obra slo segn aquella mxima por la cual puedas
querer que al mismo tiempo se convierta en una ley universal (Kant, 2002:
104). Se trata del imperativo categrico, cuya segunda formulacin ya ha sido
mencionada antes: Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu
persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como
fin y nunca simplemente como medio (Kant, 2002: 116). El respeto a la
dignidad humana aparece desde esta perspectiva como el criterio ms
importante en todo discernimiento moral. En el sistema kantiano no se trata de
obrar segn el deber moral de respetar la autonoma de la persona, sino de
obrar en tal forma porque as debe ser. En el contexto del conflicto armado que
vive Colombia debe preguntarse si los propsitos que se persiguen a travs de
la guerra valen ms que la vida y la dignidad de cada una de las personas que
pierde su vida en ella.

Para la moral kantiana la moralidad de una accin no est dada por el
propsito que se quiera alcanzar a travs de ella sino por la intencin que
orienta la accin, por eso rechaza la valoracin consecuencialista y se fija ms
bien en el principio que mueve al sujeto a actuar en una determinada manera.
La perspectiva kantiana supera tambin la relatividad propia del enfoque de las
65

virtudes al proponer un imperativo moral como criterio universal de accin. La
moral kantiana supera la visin contractual que se fija en la reciprocidad de
tratar al otro con la expectativa de ser tratado en la misma manera, pues se
propone que la dignidad humana debe ser respetada sin ninguna otra razn
que ella misma. Ms all de la perspectiva kantiana puede formularse la
pregunta: Una visin que slo se fija en los derechos y los deberes es
suficiente para orientar racionalmente la accin? Conviene actuar sin
atender a las consecuencias que se deriven de la accin?

La tica discursiva desarrollada por Jrgen Habermas es una teora tica
contempornea que actualiza la prioridad kantiana de la dignidad humana al
postular que cada persona autnoma como sujeto de habla debe tomar parte
en la construccin de las normas que condicionan su vida. Toda norma vlida
encontrara la aprobacin de todos los afectados, siempre que stos puedan
tomar parte en el discurso prctico (Habermas, 1994: 143). Desde un
cognoscitivismo tan fuerte como el de Kant, Habermas ha mostrado la
importancia que tiene la participacin poltica autnoma de todos los
ciudadanos en la configuracin de un Estado de derecho. As lo expresaba el
filsofo alemn en su discusin con John Rawls: No el filsofo, sino los
ciudadanos deben tener la ltima palabra (Habermas, 1998: 172).






























66



3. PROPUESTA CURRICULAR, DIDACTICA E IMPLEMENTACION

3.1. El currculo en filosofa basado en la enseanza problemica.

Las reflexiones de Kant no se aprende filosofa, sino se aprende a filosofar y
no se deben ensear pensamientos, sino ensear a pensar se han constituido
en fuente de orientacin pedaggica en las propuestas curriculares de
enseanza de la filosofa (Kant, 1978: 2-3). A manera de ilustracin la
resolucin del interrogante qu perspectiva hay para la enseanza de la
filosofa en el siglo XXI?, propuesto en las Jornadas de reflexin del Da
Mundial de la Filosofa (2007), mostr que las propuestas formativas no deben
estar centradas en la transmisin de conocimientos, ni en la exposicin erudita
y abstracta de la galera de filsofos e ideas, sino en enfrentar a los
estudiantes con sus propios problemas y los grandes desafos a los que se
vieron sometidos los seres humanos. Consiste en ponerse a disposicin para la
reflexin, el dilogo y el trabajo colectivo, con modos de filosofar, mtodos y
herramientas para luchar contra las dificultades, para ayudarlos a que puedan
pensar por s mismos, a pesar de ellos y an contra ellos (Riquelme, 2007:
317).

Las anteriores argumentaciones han dado lugar a propender en el currculo de
enseanza de la filosofa por el enfoque problmico. Este enfoque se sustenta
en los postulados aprender a filosofar y ensear a pensar. Para Adolfo Len
Gmez, la solucin de problemas, como los que la filosofa pretende abordar,
exige un proceso reflexivo. Si la filosofa pretende dar respuestas crticas de
manera discursiva a los problemas que han existido a lo largo de la historia,
sta debe ser consciente de la imposibilidad de generar una propuesta
netamente original (Len Gmez, 2006). De all, que sea necesaria la
capacidad de proponer y de plantear problemas y aproximaciones para su
inteleccin, que si bien no son originales, si den cuenta de la iniciativa y de la
subjetividad de cada estudiante. Es precisamente en la capacidad cuando
contrastan nuestros conceptos con otros usos comunes, etc (Len Gmez,
2006: 33).

En la enseanza en filosofa, la pregunta tiene una perspectiva vital. La vida
cotidiana, cualquier mbito del conocimiento humano est lleno de problemas,
de situaciones problemticas que exigen una toma de decisiones frente a
mltiples alternativas de solucin. Sin embrago no debemos confundir cualquier
pregunta con una pregunta filosfica, pues aqulla es una pregunta natural que
descansa en el devenir de los asuntos naturales de la cotidianidad, mientras
que la filosfica goza de un trabajo histrico de reconstruccin, es una pregunta
que trasciende los umbrales del ahora para situarse en la condicin humana
misma (Len Gmez, 2006).
Algunas consideraciones curriculares que orientan y guan un currculo
problmico son:

67

Primera consideracin: Reconocer nuestra condicin de ignorancia frente a
determinados problemas con el objeto de iniciar la bsqueda del conocimiento.
Para comprender este aspecto se retoma El Teeteto de Platn, en el cual
Scrates sostiene que practica un arte parecido al de su madre (comadrona),
con el fin de liberar el pensamiento de la ignorancia:

Mi arte tiene las mismas caractersticas que el de ella, pero se diferencia en el
hecho de que asiste a los hombres y no a las mujeres, y examina las almas de
los que dan a luz, pero no sus cuerpos. Ahora bien, lo ms grande que hay en el
arte de ayudar a parir es la capacidad que se tiene de poner a prueba por todos
los medios si lo que se engendra es algo imaginario y falso o fecundo y
verdadero. (...) Los que tienen trato conmigo, aunque parecen algunos muy
ignorantes al principio, en cuanto avanza nuestra relacin, todos hacen
admirables progresos. Y es evidente que no aprenden nunca nada de m, pues
son ellos mismos y por s mismos los que descubren y engendran muchos bellos
pensamientos. No obstante, los responsables del parto somos l, Dios y yo
(Platn, 1992, Teeteto: 150b).

Otro ejemplo es el de la Apologa en el cual Scrates visita a un Sabio
eminente cuya conversacin deriv en la siguiente reflexin: Ciertamente yo
soy ms sabio que este hombre. Es muy probable que ninguno de nosotros
tenga algn conocimiento del cual jactarse, pero l cree saber algo que no
sabe, mientras que yo estoy muy consciente de mi ignorancia. En todo caso,
parece que soy ms sabio que l en este pequeo grado: que yo no creo saber
lo que no s (Platn, 1986: 46).

Segunda consideracin. Concebir la pregunta como una forma de examinar y
hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que
poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento. As, el
ejercicio de indagar implica destreza, no se trata, como lo considera Trasmaco
en la Repblica, que siempre es ms fcil y cmodo preguntar que responder
(Platn, 1993:10).

Tercera consideracin. Promover a partir de preguntas tales como qu es la
virtud?, qu es la ciencia?, en qu consiste la belleza?, entre otras, el
razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentacin, la explicacin y la
eliminacin de contradicciones. Estos procesos de pensamiento y deliberacin
que surgen del dilogo entre el maestro y el estudiante generan un estado de
confusin e incomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del
dilogo se crea saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la
importancia que tiene dar a luz las ideas: a qu viene, Scrates, toda esa
verborrea? por qu habis de cederos como si estuvieses de acuerdo, la
victoria el uno al otro, ni ms ni menos que si fueses unos nios. Quieres
saber sinceramente qu es la justicia? No te limites a preguntar y a
vanagloriarte neciamente en refutar la respuesta de los dems (Platn,
1993:10). El momento de confusin tiene como propsito ir definiendo,
progresivamente, las cuestiones que se constituyen en objeto de
problematizacin o de investigacin (virtud, ciencia, belleza, entre otras).

As como el arte de la partera es ayudar a dar a luz, del mismo modo Scrates,
considera que, mediante interrogantes, puede ayudar a sus estudiantes a llegar
al conocimiento. Precisamente en el currculo problmico se busca desarrollar
68

una actitud filosfica orientada a indagar y someter a permanente examen
nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones. Asimismo, se busca
promover y desarrollar mejores razones o argumentos frente a lo que decimos,
sentimos o pensamos. Otro objetivo es desarrollar la permanente actitud de
sospecha, lo cual nos lleva a considerar en cada una de las proposiciones sus
presupuestos ms profundos (Hernndez, 2004: 131).
Algunas orientaciones para el desarrollo del currculo problmico para la
enseanza de la filosofa son:

Preguntas y problemas cotidianos como ejes de discusin y
aplicacin del conocimiento filosfico. Los problemas seleccionados
por el maestro, deben contar con el criterio de significatividad, es decir
constituirse en problemas con los cuales los alumnos efectivamente se
enfrentan y que, por lo tanto, pueden ser objeto de discusin en el aula
(Hernndez, 2004: 95).
Preguntas como ejes de organizacin e integracin. Las preguntas
seleccionadas pueden organizarse en ncleos problmicos, los cuales
se formulan a manera de interrogantes. Cada ncleo problmico se
estructura a partir de reflexiones filosficas atendiendo a tipos de
problemas, categoras de anlisis, autores que han aportado en su
comprensin y situaciones de la vida cotidiana.
Preguntas como ejes de investigacin. La pedagoga centrada en
preguntas reevala el papel del docente. El docente asume su postura
como investigador por cuanto indaga en el aula para la seleccin y
diseo de los ncleos problmicos. Las preguntas filosficas no surgen
de una seleccin arbitraria del docente frente a lo que es preferible
ensear, ms bien deben hacer parte de un consenso acerca de lo que
es necesario y perfectible de enseanza. En la enseanza de filosofa, la
problematizacin sita la accin y la prctica pedaggica del maestro
ante el saber y la cultura (Bravo, 2004: 201).
Preguntas como ejes para el desarrollo de la autonoma. El
estudiante en la resolucin de los ncleos problmicos se constituye en
participante activo y protagnico de sus procesos de aprendizaje. Esta
estrategia propende por el desarrollo de la autonoma y el trabajo
cooperativo lo que permite el reconocimiento del otro, la capacidad
deliberativa y de solucin de diferencias en posturas divergentes a las
propias (Bravo, 2004).

3.2. Didctica en la enseanza de la filosofa en Educacin Media

Los temas relacionados con la enseanza de la filosofa han ocupado a varios
investigadores en los ltimos aos. La importancia y necesidad de abordar la
enseanza de la filosofa en la educacin media corresponde a las
particularidades de este saber, a su abstraccin y universalidad. En efecto, el
pensamiento y la personalidad del adolescente estn en mayor relacin con la
cotidianidad, con sus inquietudes y con sus propios conflictos, mas que con los
problemas generales que trabaja la filosofa. Pues bien, estas caractersticas
69

del joven estudiante de nuestros colegios, ms que una dificultad son las
seales para abordar la filosofa y lograr que, a travs de ella, se pueda
completar la formacin de los estudiantes.

La necesidad de encontrar el camino para acercar al joven al pensamiento
filosfico y desde all formar su actitud crtica, reflexiva y analtica, no es un
problema exclusivamente de la filosofa, tambin de la educacin en general.
En efecto, uno de los problemas fundamentales de la educacin es cmo lograr
que los estudiantes mejoren sus competencias para el aprendizaje. En general,
el problema de la enseanza y el aprendizaje est presente en todas las
inquietudes del docente.

En este sentido, la didctica se constituye en un espacio de reflexin acerca de
los procesos de enseanza de las disciplinas, en nuestro caso particular, de la
filosofa; segn como se entienda la enseanza de la filosofa, el discurso
filosfico ser seleccionado y redistribuido a fin de conjurar la fuerza del
presente, dominar el conocimiento aleatorio y construir una actitud y
disposicin una disposicin ante la vida (Foucault, 1983). La enseanza
filosfica debe ser entendida como un proceso de construccin de hombre;
filosofar es aprender a aprender, a la vez que aprender a aprender es aprender
a pensar.

Para la enseanza de la filosofa, la didctica y la pedagoga se establecen
como herramientas y no como fines en s mismos. La filosofa esta llamada a
ser educacin; una educacin centrada en la enseanza de un estilo de vida
integral y edificante. En consecuencia, es indispensable partir de la
particularidad de la filosofa como conocimiento para poder determinar que
cualidades son las que se quieren formar. Esto implica determinar cuales son
los quehaceres de la filosofa que, siguiendo a Salazar, se definen como: la
reflexin crtica sobre el conocimiento y la accin; la concepcin del mundo
como totalidad; la orientacin racional y universal de la existencia. (Salazar,
1967: 19).

En estas Orientaciones Curriculares se entiende la didctica como el mbito
especfico del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza.
En este sentido, el saber didctico no se reduce a la mera formulacin de un
tratado o mtodo acerca de lo que se ensea, sino que se constituye en un
campo especfico del quehacer docente, el cual cubre toda una gama de
reflexiones en torno a las relaciones del maestro con sus alumnos y sus
microentornos desde el punto de vista de la enseanza (Vasco, 1990: 117). Si
bien, en estas reflexiones el docente puede presentar algunas estrategias y
mtodos para la enseanza, no busca trazar un camino estrecho el cual deba
seguirse al pie de la letra.

Una de las primeras figuras en postular la importancia del uso de un mtodo
para la enseanza es Comenio. Para este autor, el hombre necesita de la
educacin, es decir, educarse a partir de oportunas experiencias porque el
conocimiento del hombre es experimental. El conocimiento experiencial se
ejercita desde la niez mediante los sentidos, despus con la memoria, luego el
entendimiento y por ltimo el juicio.
70


El carcter gradual del conocimiento se acompaa de un mtodo denominado
requisitos generales para aprender y ensear expresados en dos fundamentos.
El primero de estos es el fundamento de la facilidad para ensear y aprender,
para lo cual el autor propone: iniciar temprano antes de la corrupcin de la
inteligencia; proceder de lo general a lo particular; iniciar de lo fcil a lo ms
difcil; evitar cargar de excesos a quienes aprender; proceder despacio en todo;
evitar obligar al entendimiento a realizar cosas que no le convengan a su edad;
ensear todo por los sentidos; ensear para el presente; utilizar solo y siempre
y el mismo mtodo.

El segundo de los fundamentos se denomina la solidez para ensear y
aprender centrado en la investigacin acerca de las causas; tratar aquellos
asuntos que tienen una aplicacin en la vida; ensear, adems de las letras,
las buenas costumbres y la piedad; formar de modo que cada uno de los
estudiantes aprenda evitando reproducir ntegramente lo que los preceptores y
autores le ensean, sino juzgando el mismo las cosas por sus principios.

En el periodo contemporneo encontramos los postulados de la Didctica
crtica, la cual establece vnculos con una visin socio-crtica y cultural del
currculo y con el enfoque pedaggico centrado en el mtodo de la pregunta;
propuesta curricular adoptada en estos lineamientos. Para Rodrguez Rojo, la
Didctica crtica se concibe como una ciencia de la praxis, es decir, una ciencia
que comparte con la pedagoga la responsabilidad por la construccin y apoyo
de procesos de aprendizaje social centrados en el desarrollo de las
capacidades de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. Entre las
tareas que desarrolla una didctica crtica tenemos: a) la elaboracin con
mtodos cientficos el sentido de las decisiones, discusiones e instituciones
escolares; b) la proyeccin de los elementos histricos e implicaciones
filosficas que subyacen en la institucin y formacin escolar; c) la realizacin
posible de anlisis y discusiones intersubjetivas de las decisiones educativas;
la ayuda a la planificacin curricular, en donde los alumnos y profesores
interactan y deciden metodolgica y didcticamente sobre aquello que es ms
pertinentes para la enseanza y aprendizaje, tomando conciencia sobre lo que
hacen y en qu condiciones histricas deciden (Rodrguez, 1999: 135).

La didctica crtica tiene por objeto el estudio y puesta en marcha de todos los
aspectos referentes al desarrollo prctico de la teora educativa y el desarrollo
curricular. Siguiendo los planteamientos de Carr, Kemmis, Grundy, entre otros,
representantes de la Teora crtica, la didctica crtica propende por un enfoque
emancipador del currculo, el cual supone una relacin recproca entre
autorreflexin y accin a la vez que busca instalar la investigacin accin en el
corazn de la enseanza. En tal sentido, las caractersticas de esta propuesta
son la visin dialctica de la realidad, el desarrollo sistmico de las categoras
interpretativas de los enseantes, la crtica ideolgica para superar las
interpretaciones distorsionadas, la identificacin de las situaciones
sociopolticas que impiden conseguir los fines de la enseanza y la creacin de
comunidades autorreflexivas que garanticen la unin entre teora y praxis
(Rodrguez, 1999, 130).

71

3.3. Estrategias didcticas para la enseanza de la filosofa en Educacin
Media.

3.3.1. La disertacin filosfica.

La disertacin filosfica es un ejercicio escrito por medio del cual se logra tratar
preguntas filosficas importantes de una manera rigurosa. Puesto que la
filosofa es una actividad creadora y crtica, la disertacin se convierte en la
materializacin o expresin de esta actividad del pensamiento cuyo objetivo es
ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor.

As, Pea Ruiz entiende la disertacin filosfica como un proceso de reflexin
activo y crtico en el anlisis de un problema filosfico, manejando con agilidad
y profundidad argumentos y autores de la historia de la filosofa y la ciencia
(Pea, 1987: 12). En tal sentido, la disertacin se concibe como un ejercicio
personal e informado: personal, puesto que es una reflexin autnoma para la
solucin de una pregunta problema, e informado porque el alumno, a partir de
su reflexin, recupera las voces de los autores y nutre sus palabras y
argumentos de las referencias desarrolladas por ellos.

Para lograrlo es importante tener en cuenta que una disertacin filosfica,
segn Denis Huisman, debe tener las siguientes caractersticas: La disertacin
es una demostracin, en ella se trata de probar una verdad; debe concentrarse
en su tema evitando la digresin y la ampliacin artificial de los asuntos; debe
ser coherente; debe hacerse en ella todas las distinciones requeridas y evitar,
pues, la vaguedad y la confusin; implica toma de posicin, es decir,
argumentos y el hacerse cargo de una conclusin. (Salazar, 1967: 197).

En la disertacin filosfica se pueden encontrar varios apartados de
constitucin y desarrollo, los cuales son:

Problematizacin de un tema. El tema seleccionado se formula a
manera de interrogante. Teniendo la pregunta formulada el estudiante
deber detenerse en cada uno de los trminos del interrogante, deducir
de ellos una serie de preguntas o subproblemas, dividiendo los
problemas en preguntas elementales y separadas. Esta problemtica
estructurada, constituir el instrumento destinado a dar respuesta a la
pregunta inicial (Gmez, 2007: 204).
Progresin o cuerpo de la disertacin. Este apartado est constituido
por una organizacin conceptual y un orden de la demostracin. Antes
de iniciar la redaccin de la disertacin es necesario que el estudiante
revise la especificidad y pertinencia de la pregunta, los lmites de la
problematizacin que se propone y el orden progresivo que proyecta
desarrollar, el desajuste de algunos de estos elementos puede ocasionar
la desorganizacin argumental del ejercicio. Finalmente, el alumno se da
a la tarea de redactar la disertacin de acuerdo al plan elegido para
desarrollar el cuerpo general del documento.
Constitucin de la disertacin. Se plantean dos formas de
organizacin. El plan convencional y el plan dialctico. El primero, esta
72

enfocado a la redaccin desde cuatro lugares de enunciacin: pregunta
problema, tesis, argumentos y conclusiones. La finalidad de esta plan es
organizar la demostracin de manera tal que el lector establece cual el
problematizacin que ocupa al texto, cual es la respuesta o solucin a
ese interrogante inicial, cules son los argumentos que sostienen esa
tesis y no otras y cules son las conclusiones que se derivan del
proceso reflexivo en general.
La segunda forma de organizacin est relacionada con la elaboracin
de la disertacin siguiendo la estructura dialctica hegeliana: tesis,
anttesis y sntesis. La tesis expone una proposicin sobre el tema; la
anttesis expone la proposicin contraria; la sntesis, une las dos
anteriores y la supera exponiendo algo nuevo. Una de las ventajas de
este plan estratgico es la fuerza retrica que despierta en los lectores
adhesiones vivas e incluso personales. En este sentido, la disertacin
filosfica se constituye en un ejemplo de metodologa para el desarrollo
de las competencias argumentativa y propositiva, a la vez que hace
posible el aprendizaje de actitudes filosficas.
3.3.2. El comentario filosfico.

Consiste en desarrollar un anlisis acerca de un texto filosfico para
determinar su naturaleza y sus caractersticas tanto generales como
particulares. El comentario filosfico se fundamenta en la filosofa hermenutica
o teora filosfica de la interpretacin. Un comentario de texto supone, en
primer lugar, una serie de enfrentamientos del estudiante con el texto que es
objeto de su atencin. As, puede hablarse de un enfrentamiento con el autor
del texto, o bien, de los problemas que se dirimen en el texto (o con los intentos
de solucin que se dan a esos problemas en el texto). De cualquier forma, lo
ms caracterstico del comentario es el desarrollo de los problemas planteados
por un autor o sobre alguna tesis desarrollada por l mismo.

El comentario aborda problemas, hiptesis, sugerencias y soluciones
presentes en el texto objeto de anlisis. Para llevar a cabo esta tarea, se
proponen los siguientes momentos:

a. Anlisis de la formulacin que el autor del texto hace de los problemas
que enuncia explcitamente.

b. Estudio de la relacin de los problemas presentados en el texto con
otros temas o problemas abordados en otras obras del autor del texto,
reconstruyendo de este modo parte del universo conceptual que el autor
posee.

c. Establecer relaciones del problema o problemas presentes en el texto
con otros autores de la historia de la filosofa, elaborando bases para un
anlisis diacrnico del contenido problemtico del texto.

73

d. Anlisis de la relacin que pueda mantener el problema (o problemas)
analizado con otros problemas semejantes en diferentes reas de la
filosofa, intente aportar nuevos elementos crticos y perspectivas
fundamentadas para realizar una lectura conceptualmente relevante del
texto.

Como objetivo del comentario filosfico, se espera que el estudiante realice una
valoracin personal (siempre en forma de argumentacin debidamente
fundamentada) del texto analizado, en su conjunto, o de alguna parte del
mismo. Toda obra reseada debe estar acompaada de un complemento
bibliogrfico, el cual contribuye a destacar la relevancia de cuanto el texto
sugiere, y a proponer nuevos caminos de estudio que el mismo texto puede
abrir.

La disertacin se opone al comentario porque la primera responde a un
ejercicio ilustrado de la razn en la cual el autor no expone una doctrina, sino
que se apropia de sus razonamientos para defender su propuesta, mientras el
comentario es un ejercicio exegtico en el cual subyace el convencimiento del
valor de la tradicin, el valor de lo dicho (Gmez, 2007: 229). De otro lado,
mientras que la disertacin desarrolla la competencia argumentativa y
propositiva, el comentario desarrolla la competencia interpretativa. Si bien,
tanto en el primero como en el segundo pueden estar presentes las tres
competencias (argumentativa, propositiva e interpretativa), en general, se trata
de profundiza sobre uno o algunas de stas.

3.3.3. La gua de trabajo.

La gua tiene como propsito que el estudiante desarrolle de forma
constructiva los problemas filosficos planteados en el currculo (Gmez, 2007:
258). Se privilegia el tipo de gua de carcter mixto, en la cual que pueden
integrar los planes de trabajo del docente con actividades de aprendizaje
significativo, orientado a propiciar, a partir de los conocimientos previos nuevas
experiencias. Este tipo de gua, privilegiado en el enfoque problmico busca,
potencializar el aprendizaje por descubrimiento el cual se considera de
naturaleza significativa. Las partes de las cuales se compone una gua mixta
son (Gmez, 2007: 260).

Desarrollo del problema: en donde el docente establece la problemtica que
organiza el ejercicio reflexivo que se desarrolla a continuacin.

Contexto: se enuncia el lugar o mbito para lo cual es aconsejable el
desarrollo de la gua de trabajo en mencin.

Objetivos: se enumeran los logros que se quieren alcanzar con el desarrollo
de la gua.

Actividad: en la cual se explica la experiencia que ha sido diseada por el
docente para desarrollar los procesos de aprendizaje.

74

Recursos: sitan los materiales con los cuales se va a llevar a cabo la
actividad enunciada anteriormente.

Preguntas de discusin: en las cuales se ubican los subproblemas que giran
en torno a la pregunta inicial. En esta parte de la gua se encuentran varios
tipos de preguntas: preliminares, generales y de profundizacin.

Discusin final o momento de sntesis: en la cual se presenta la discusin
de las observaciones realizadas, se analizan las respuestas dadas a cada gru
de preguntas y se establecen unas conclusiones temticas frente al tema y
actividad tratados.

3.3.4. El mtodo dialgico.

Desde la antigua Grecia el dilogo se ha presentado como paradigma en el
trabajo filosfico. No solo por Scrates y Platn sino tambin porque es el
ejemplo de que la filosofa es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos
finales en el pensamiento de cada uno, es un trabajo de investigacin que
madura en el dilogo con los dems; es decir, ni en el monlogo ni en la
escucha pasiva hay trabajo filosfico sino en el encuentro activo y dinmico
entre dos personas que se reconocen como interlocutores vlidos que analizan
los argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido
habermasiano es uno de los que con mayor claridad puede servir al profesor
para profundizar en las caractersticas y la importancia del dilogo en filosofa.

La discusin dialgica permite a los estudiantes no slo aprender ms acerca
del tema en diccin, sino que posibilita en los participantes aprenden a
expresarse con claridad ante los dems, regular sus debates por convenciones
como hablar por turnos, prestar atencin, entre otros. As, el dilogo trae
consigo una visin descentralizada y no autoritaria del aprendizaje en la que la
clase adquiere un carcter participativo, dinmico y el protagonismo esta en
manos de todos los participantes (Burbules, 1999).

Sin embargo, no puede ser confundido con una conversacin cualquiera; el
dilogo en una clase de filosofa tiene unas caractersticas especiales que
deben ser tenidas en cuenta y desarrollarlas dependiendo de las necesidades
del profesor y del auditorio. Entre estas tenemos:

a) Cuestin inicial, que debe, de un lado, pertenecer al nivel del pensamiento
comn, cotidiano o, en cualquier caso, ser accesible a todos los participantes y
posibilitar el desarrollo y abordaje adecuado de la problemtica que interese
examinar, de otro
b) Vinculacin de la cuestin con hechos y situaciones vividas o con
experiencias al alcance de los alumnos

c) Anlisis de los problemas implicados, lo cual se da seleccionado los que
sean importantes para el propsito que se persigue

75

d) Respuestas, hiptesis explicativas, vas de solucin del problema.
Examen de cada una de ellas, con ilustraciones concretas y determinacin de
los conceptos aplicados

e) Argumentacin, con respecto a las alternativas planteadas y a sus
consecuencias

f) Recapitulacin o conclusin. El dilogo parte desde la situacin del
alumno para llevarlo hasta la abstraccin de las ideas filosficas. Esto no es
ajeno al trabajo realizado por la tradicin filosfica; si recordamos, los
Dilogos de Platn inician con cuestionamientos sobre nuestra cotidianidad;
por ejemplo, La Republica inicia con una visita a un anciano, Cfalo, y
Scrates le pregunta sobre el camino recorrido en la vida, o Hegel, para
explicar algunos de sus conceptos en lgica, acude a experiencias
intelectuales que vivenciamos todos.

Uno de los objetivos del filosofar en el joven esta en que pueda pensar con
mayor claridad, gracias a las ideas de los filsofos o desarrolladas en el dilogo
con sus compaeros, sus situaciones vitales, sociales, interpersonales o
particulares. El Dilogo puede ser desarrollado con la ayuda de unas
estrategias que permitirn cumplir el objetivo en la clase de filosofa, algunas
de ellas son la ejemplificacin ilustracin o presentacin de casos
correspondientes a los conceptos o situaciones pensados, las precisiones
terminolgica las cuales aseguran la unidad y el orden de la discusin a la vez
que permiten la determinacin de los conceptos que estn en juego y los
procedimientos de prueba y argumentacin, los cuales garantizan el avance
racional del dilogo y permiten extraer conclusiones que enriquecen el
conocimiento (Salazar, 1967).

3.3.5. Lectura y anlisis de textos.

La lectura de textos filosficos es la herramienta por excelencia para la
formacin del estudiante que desarrolla sus competencias en el filosofar.
Podra presentarse como mxima: Ningn ejercicio filosfico desligado de los
filsofos. Esto, por supuesto, no se refiere a una repeticin de las tesis de los
filsofos sino a un contacto reflexivo y formativo con la tradicin. Quizs en
campos del conocimiento cono la qumica o el algebra la historia de los
pensadores no sea indispensable, pero en filosofa trabajar con los filsofos es
un acto de maduracin y perfeccionamiento de nuestro propio filosofar.

Ahora bien, la lectura en filosofa tiene unos momentos especiales que deben
ser superados. El trabajo con un texto filosfico tiende a desenvolverse segn
una dialctica cuyos polos extremos son, de una parte, la entrega total al libro,
a su espritu y el estilo, y con ello, a la personalidad intelectual del autor y, de la
otra, el distanciamiento de la obra, la concentracin en los propios intereses y
motivaciones (Salazar, 1967: 133). La manera como estos extremos pueden
ser dejados atrs es no solo con la gua del maestro sino tambin con el
dilogo argumentado y respetuoso con los compaeros en torno a las ideas del
filsofo.

76

La lectura filosfica es, siempre, una relectura. Los textos filosficos no son
para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar
detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las ideas con
otros filsofos. La lectura filosfica, como toda buena lectura, es un excelente
ejercicio para pensar. Para el desarrollo ideal de la lectura filosfica
encontramos una serie de propuestas que pueden ser apropiadas por el
profesor de acuerdo al texto estudiado, a las caractersticas de los alumnos
(no es lo mismo la lectura realizada por estudiantes nefitos en la filosofa
que por alumnos avanzados) y a las pretensiones del maestro. Al respecto,
Salazar (1967) establece una estructura que puede la lectura y anlisis de
textos. Esta propuesta, que exige una serie de preguntas para despertar la
atencin del lector sobre aspectos relevantes del documento, contiene la
siguiente estructura:

a). Qu dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser
cerciorarse de que todas las palabras usadas por el autor sean
comprendidas por el alumno
b). Cmo lo dice? El sentido de las oraciones que componen el
prrafo o un apartado no es de una sola clase () Un autor puede
interrogar,, puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede
rogar, ordenar, alabar o valorar.
c). Qu quiere decir? Es preciso que el profesor se preocupe de
ganar un contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor, es
decir, con el repertorio de trminos y giros que singularizan su estilo
de pensar y de escribir () Determinar y entender lo que quiere
decir el autor es sin duda el centro del quehacer interpretativo.
d). Qu es lo que no dice el filsofo? Conviene que el profesor, para
mejor conducir a los alumnos a la comprensin del texto, presente
varias posibilidades de entenderle que, al ser incompatibles con las
otras partes del mismo, conducen a la truncada inteleccin, como en
una suerte de reduccin al absurdo
e). Por qu y para qu lo dice? La comprensin filosfica exige la
inteleccin de las razones que hay que afirmar o negar, sostener o
rechazar realidades. Lo que el filsofo dice en un pasaje no esta
dicho sin conexin con ciertas verdades aceptadas que han sido
explicadas o han quedado tcitas y con otras verdades que tiene el
propsito de formular
f). Dnde, en que circunstancia lo dice? El contexto histrico
cultural y personal es, como lo hemos sealado, importante para la
recta comprensin del texto. El profesor debe procurar reunir y
transmitir la mayor informacin posible sobre el ambiente cultural y
los rasgos y evolucin personales del autor (Salazar, 1967: 142
145).
En tal sentido, el propsito de la lectura es estimular el pensamiento filosfico,
dentro de la que se encuentran tres objetivos principales, siguiendo a Alpini y
Dufour: Comprender lo que dice y piensa el autor en si mismo, reviviendo su
77

situacin; adquirir la disciplina de la reflexin filosfica; aprender a reflexionar,
aprendiendo a leer de manera reflexiva (Alpini y Dufour, 1988).

3.3.6. La exposicin didctico filosfica.

La clase magistral, en la que el profesor expone a su auditorio algn tema
filosfico es conocida como exposicin didctico filosfica. En esta
metodologa de trabajo, el profesor elige el tema, la manera de presentarlo y
calcula el impacto en sus estudiantes. Es una presentacin unidireccional
porque el centro del trabajo esta en el discurso del maestro, esta preparado en
cada paso y los alumnos slo intervienen dependiendo de las ideas expuestas
por el docente. Siguiendo a Salazar las caractersticas de la exposicin
didctico-filosfica son:

a. Precisin en el planteo de la cuestin o tema.

b. Divisin de la materia terica en tantas partes o subcuestiones como
sea menester para su cabal tratamiento.

c. Ordenacin lgica de las partes en la secuencia del tratamiento y la
argumentacin

d. Determinacin puntual del nmero y carcter de las respuestas y
conclusiones ofrecidas
e. Eleccin de temas motivadores

f. Ejemplificacin e ilustracin adecuada

g. Aplicacin de los resultados a la experiencia del alumno.

Esta estrategia didctica evidencia las habilidades expositivas del educador y
permite que, en alguna medida, pueda tener cierto control sobre la orientacin
que quiere darle a la clase. El trabajo realizado en la exposicin didctico
filosfica pueden dar origen a varias posibilidades de construccin de
conocimiento filosfico en las cuales se encuentran formulacin y anlisis de
problemas, presentacin de tesis e hiptesis, comprensin de las lneas de
pensamiento filosfico, desarrollo de actitudes deliberativas y propositivas,
utilizacin de medios expresivos variados acerca de los sentidos y naturaleza
de los acontecimientos, entre otras. (Salazar, 1967).

Asimismo esta exposicin permite que el maestro presente a sus discpulos
algunos de los saberes que l considera oportunos para ser aprendidos y
discutidos para poder desarrollar algn criterio para el dilogo, o una idea que
permita completar un debate anterior o para la orientacin del joven en el
mundo de la filosofa o las humanidades en general. Los conocimientos que
adquiere el alumno en la clase de filosofa en el ciclo de educacin media como
en cualquier otra asignatura no son fines en si mismos, sino herramientas
conceptuales para que el estudiante pueda madurar su relacin con su mundo,
sus capacidades crticas y sus habilidades comunicativas.

78

3.3.7. El estudio dirigido.

El profesor asigna trabajos a los estudiantes: deben consultar sobre
determinado concepto, o sobre alguna obra o una corriente filosfica o una
poca en la historia de la filosofa. Pues bien, esto significa que lo asignado por
el maestro no tiene un propsito exclusivamente que el estudiante adquiera un
conocimiento sino que se busca el desarrollo de competencias para el filosofar,
aquello que es especifico de la filosofa, es decir del acto de anlisis de las
ideas, la reelaboracin de conceptos, de iluminacin del mundo y de la vida a
partir de los principios universales. No es posible ensear filosofa sino a
filosofar (Alpini y Dufour, 1988: 7).

Para lograr ese propsito es necesario tener en cuenta que la norma general
del estudio dirigido es todo asunto o tema asignado al alumno debe poseer
una carga problemtica apropiada para estimular su reflexin y debe
presentarse en una forma interrogativa, de modo que la cuestin o las
cuestiones filosficas implicadas se hagan patentes y motivadoras (Salazar,
1967: 188).

La pregunta no est formulada para conocer un dato preciso o la opinin del
alumno. La pregunta debe provocar en el estudiante una bsqueda, un
desequilibrio conceptual. Las preguntas filosficas deben ser un modelo del
preguntar. No se pregunta por un dato exacto, se pregunta para estimular el
pensamiento, para que la persona indagada tenga que recurrir a sus
conocimientos, a la comparacin, para que encuentre contradicciones, es decir,
para que descubra que la pregunta es la que permite la experiencia del
pensamiento.

3.3.8. Grupos de trabajo.

El trabajo con pares es estimulante en la medida en que permite fortalecer las
competencias sociales a la vez que las comunicativas. El trabajo en equipo es
estimulante para el alumno porque es la posibilidad de desarrollar diversos
aspectos de su personalidad con otros en torno al conocimiento. Es importante
recordad, en este sentido, que el colegio es un espacio de formacin plena del
individuo desde el saber.

Entre los diversos trabajos que el docente puede considerar, sugerimos que
tenga en cuenta la confeccin de una revista ilustrada. En ella se busca Tratar
un aspecto del autor, o un problema o una corriente filosfica y los alumnos
pueden hacer sus aportes al tema investigado (Santiuste, 1984: 144).
Los grupos de trabajo necesitan organizacin, orientacin y tiempo lmite pero
se debe ser flexible para que puedan hacer su trabajo. Puede ser una gran
experiencia pedaggica si est liderado por el profesor.

3.3.9. Seminario investigativo

Para actualizar el espritu dialgico de la universidad medieval a comienzos del
siglo XIX, algunos filsofos alemanes, entre los que se destacan Wilhelm von
Humboldt, Friedrich Schleiermacher y Gottlieb Fichte, introdujeron a la prctica
79

docente el seminario investigativo. En el seminario investigativo se trabaja
discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los participantes
para discutir en torno a l durante las sesiones peridicas del seminario. Los
papeles de relator, co-relator y protocolante se alternan entre los miembros del
seminario durante el tiempo que dure el proceso.

Los grupos de participantes en el seminario no deben ser numerosos para
posibilitar una amplia participacin y permitir al director del seminario conducir
el proceso de investigacin. En cada sesin se hacen aportes que al final
servirn como base de los trabajos finales en que los participantes cosechan lo
que se ha sembrado a lo largo del seminario. Los elementos ms importantes
del seminario investigativo son:

a. La relatora: texto escrito a travs de cuya lectura se hace la
presentacin del texto asignado y se formula la orientacin de la
discusin.

b. La co-relatora: texto escrito que se lee despus de la relatora para
hacer una crtica y complementacin de la misma.

c. El protocolo: texto escrito en que se hace una relacin orgnica de la
discusin para ser leda al comienzo de la siguiente sesin.

d. El ensayo final: trabajo final en que cada seminarista propone los
resultados de su participacin en el seminario.


3.4. Implementacin curricular

A continuacin se presenta el esquema de una propuesta curricular a travs de
la cual se ilustra la manera en que el docente de filosofa puede hacer la
planeacin de actividades que desarrollar con sus estudiantes para facilitar el
ejercicio del filosofar y la apropiacin de la tradicin filosfica a partir de los
contextos curriculares y extracurriculares particulares.

Este ejemplo no es algo ms que una indicacin para que el maestro haga la
eleccin de diferentes problemas que le permitan favorecer el desarrollo de las
competencias filosficas a partir de preguntas que actualicen la reflexin
filosfica en la escuela y en la vida cotidiana de los estudiantes. Los maestros
de filosofa pueden hacer un esquema ms completo en el que se reconozcan
las caractersticas singulares de cada contexto global, regional y local desde
conjuntos ms amplios de preguntas.

A partir de cada uno de los ncleos problmicos que han sido propuestos en
este documento deben ser formuladas aquellas preguntas que permitan la
articulacin de las experiencias concretas de los estudiantes con la reflexin
que ha desarrollado la tradicin filosfica para mostrar su carcter inacabado y
las posibilidades que ofrece a los estudiantes para aprender mediante el
ejercicio mismo del filosofar, que aqu se presenta desagregado en algunas
operaciones que son propias, mas no exclusivas, de la filosofa.
80


Cada una de las tres competencias del filosofar puede ser desarrollada desde
cada uno de los tres ncleos problmicos a partir de preguntas que
contextualicen la reflexin filosfica en el mbito escolar y en el mbito
existencial de los estudiantes.


Ncleo
problmico
Preguntas
filosficas
Ejercicio del
filosofar
Problemas de la
realidad
Competencia
filosfica
Estrategias didcticas
Interpretacin

Argumentacin
prctica
Noticia en medios
masivos de
informacin
Foro de anlisis
comparativo de la
informacin en diferentes
fuentes

Cmo
conseguir un
conocimiento
cierto? Deduccin

Induccin
Origen de la vida



Crtica
Anlisis de textos sobre
evolucin y creacionismo
Anlisis

Sntesis
Absolutizacin del
conocimiento
cientfico por su
utilidad
Seminario sobre Libro VII
de la Repblica (Platn)
y el Libro I de la
Metafsica (Aristteles)





Conocimiento

Cmo
diferenciar
entre distintos
tipos de
conocimiento?
Integracin
interdisciplinaria
Calentamiento
global



Dialgica
Panel desde las visiones
geofsica, econmica,
social y poltica

Dialctica
Organizacin
poltica y
econmica de la
sociedad

Seminario sobre
Segundo ensayo sobre
el gobierno civil de J.
Locke y Manifiesto del
partido comunista de K.
Marx


Es ms justa
una sociedad
basada en los
derechos
colectivos o en
los derechos
individuales?

Argumentacin
prctica
Derechos
individuales y
colectivos



Crtica
Grupos de trabajo sobre
la importancia que tienen
en la escuela la teora de
la justicia de Rawls y el
multiculturalismo de
Charles Taylor

Autocrtica

Contextualizacin
Sentido de la
existencia
Estudio dirigido de
algunas obras de los
principales autores
existencialistas








Justicia
Qu
importancia
tiene la justicia
en mi proyecto
de vida?
Praxis
Participacin en el
gobierno escolar




Creativa Elaboracin de ensayo
sobre la importancia de
la participacin en el
gobierno escolar y la
propia participacin

Contextualizacin

Anlisis
Tradiciones
culturales del
propio contexto
Mesa redonda en la que
se contrasten las
actitudes cientfica, moral
y esttica ante la vida.

Cul es el
papel que
tiene el arte en
el contexto
cultural en el
que usted
vive?



Hermenutica
Valor intrnseco
del arte




Creativa



Seminario sobre numeral
147 de Gaya saber de
F. Nietzsche.












Esttica


Cules son
las relaciones
entre el arte y
diferentes

Anlisis
comparativo
Relacin entre
arte, ciencia y
poltica




Dialgica
Seminario sobre el
Numeral 47 deCrtica del
juicio de I. Kant y el cap.
IX. De Eros y
civilizacin de H.
Marcuse
81

esferas
culturales?

Anlisis intercultural
Diferenciar y
valorar el arte en
diversas culturas

Ensayo filosfico acerca
de la msica y la pintura
en distintos contextos
culturales.












































82



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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: www.pnud.org.co
Proyecto Filosofa en Espaol: www.filosofa.org
La Editora Virtual: www.laeditorialvirtual.com.ar