Tesis Caracteristicas Mooc - Norestriction

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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educacin

Diseo de autoestudios multimedia para competencias digitales:
caso del primer MOOC Latinoamericano

TESIS
Que para obtener el grado de:
Maestra en Tecnologa Educativa

Presenta:
Mara de Lourdes Gmez Porras

Asesora tutora:
Maestra Rosario Celaya Ramrez

Asesora titular:
Dra. Mara Soledad Ramrez Montoya

Valencia, Espaa Septiembre 2013

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1
Hoja electrnica de firmas

El trabajo de investigacin que se presenta fue aprobado por el comit formado por
los siguientes acadmicos del ITESM:

Mtra. Rosario Celaya Ramrez
ITESM, Universidad Virtual, Escuela de Graduados en Educacin
rosario.celaya@tecvirtual.mx
Dra. Mara Soledad Ramrez Montoya
ITESM, Universidad Virtual, Escuela de Graduados en Educacin
solramirez@tecvirtual.mx

2
Dedicatoria
A mi padre, Napolen Gmez Cruz.
A mi familia y amigos, quienes me permitieron tener tiempo y espacio para realizar este
trabajo.

3
Agradecimientos
A los participantes del seminario MOOC (Massive Open Online Course) por su valiosa y
generosa participacin en el estudio. A los organizadores por permitirme involucrarme en
el seminario y facilitarme informacin nica. A la Dra. Mara Soledad Ramrez Montoya
por su invaluable direccin durante la realizacin de la tesis y a la Maestra Rosario
Celaya Ramrez por su constante gua en cada parte del proceso.

4
Diseo de autoestudios multimedia para competencias digitales:
caso del primer MOOC Latinoamericano.
Resumen
El propsito de la presente investigacin fue conocer los elementos del diseo
instruccional de los autoestudios multimedia que apoyan el desarrollo de dos
competencias digitales de la alfabetizacin informativa: (1) acceder a la informacin
requerida con eficacia y eficiencia y (2) evaluar de forma crtica la informacin y sus
fuentes; en un grupo de educacin continua en un seminario MOOC (Massive Open
Online Course). La pregunta de investigacin fue cules son los elementos del diseo
de autoestudios multimedia que ayudan a desarrollar las competencias digitales de
acceder a la informacin y evaluar la informacin para que se cumplan los objetivos de
alfabetizacin informativa en un seminario MOOC de educacin continua? Se revisaron
teoras relacionadas con las citadas competencias digitales y su enseanza, teoras sobre
el aprendizaje con multimedia y el uso de los principios de diseo instruccional, de tal
forma que los elementos de diseo se analizaron desde dos enfoques: teoras del
aprendizaje multimedia y diseo instruccional requerido para integrar los autoestudios al
seminario. Se utiliz una metodologa basada en el estudio de casos, utilizando un
muestreo aleatorio e intencional. Se emplearon como fuente de informacin: participantes
del seminario, tutores, plataforma web, actividades realizadas, autoestudios multimedia y
documentos del seminario. Los instrumentos para recolectar datos fueron: observacin,
entrevistas y anlisis de documentos. Los hallazgos mostraron que hay tres elementos de
diseo relacionados con la integracin de los autoestudios al seminario MOOC que
ayudan a desarrollar competencias: actividades que requieren un nivel de procesamiento
cognitivo acorde con la complejidad de las competencias, aprendizaje activo y
conectivismo. Y dos elementos derivados de las teoras del aprendizaje multimedia:
coherencia (evitar contenido no relevante) y personalizacin (uso de lenguaje que
proporciones cercana), adems se encontr que hay otros dos elementos que pueden
contribuir con el desarrollo de esas competencias, la redundancia y la modalidad, cuya
valoracin depende del estilo de aprendizaje de los individuos.

5

ndice de contenido
Dedicatoria ........................................................................................................................... 2
Agradecimientos .................................................................................................................. 3
Diseo de autoestudios multimedia para competencias digitales: ....................................... 4
caso del primer MOOC Latinoamericano. ........................................................................... 4
Resumen .............................................................................................................................. 4
ndice de contenido .............................................................................................................. 5
ndice de Tablas ................................................................................................................... 8
Introduccin ....................................................................................................................... 10
Captulo 1 ........................................................................................................................... 17
Naturaleza y Dimensin del Tema de Investigacin
1.1 Marco contextual ..................................................................................................... 18
1.2 Antecedentes del problema ...................................................................................... 25
1.3 Planteamiento del problema .................................................................................... 27
1.4 Objetivos de la investigacin ................................................................................... 29
1.5 Supuestos de investigacin ...................................................................................... 30
1.6 Justificacin de la investigacin .............................................................................. 31
1.7 Limitaciones y delimitaciones ................................................................................. 32
1.8 Definicin de trminos ............................................................................................ 33
Captulo 2 ........................................................................................................................... 36
Marco Terico ................................................................................................................... 36
2.1 Alfabetizacin digital y alfabetizacin informativa ................................................ 36
2.1.1 Antecedentes y relevancia del concepto de alfabetizacin digital y
alfabetizacin informativa. ........................................................................................ 36
2.1.2 Competencias digitales de la alfabetizacin informativa ................................. 40
2.1.3 Descripcin de la competencia digital: acceso a la informacin requerida. .... 46
2.1.4 Descripcin de la competencia digital: evaluar de forma crtica la informacin.
................................................................................................................................... 49
2.1.5 Forma de ensear las competencias digitales de acceso a la informacin
requerida y evaluacin de la informacin. ................................................................. 52

6
2.1.6 Forma de evaluar las competencias digitales de acceso a la informacin
requerida y evaluacin de la informacin. ................................................................. 58
2.1.7. MOOCs y la alfabetizacin informativa .......................................................... 60
2.2 Diseo de autoestudios multimedia para la educacin continua ............................. 66
2.2.1 Definicin y tipos de autoestudios multimedia. ............................................... 67
2.2.2 Tendencias actuales en los autoestudios multimedia. ....................................... 69
2.2.3 Teoras del aprendizaje multimedia. ................................................................. 71
2.2.4 Principios de diseo instruccional derivados de las teoras del aprendizaje
multimedia. ................................................................................................................ 83
2.2.5 Formas de evaluacin usadas en autoestudios multimedia. .............................. 87
2.3 Investigaciones sobre la enseanza de la alfabetizacin informativa y el impacto de
uso de material multimedia en el aprendizaje ................................................................ 92
2.3.1 Investigaciones sobre la enseanza de alfabetizacin informativa. .................. 92
2.3.2 Investigaciones sobre el uso de material multimedia en el aprendizaje. .......... 97
2.3.3 Investigaciones sobre MOOCs ....................................................................... 101
Captulo 3 ......................................................................................................................... 107
Metodologa ..................................................................................................................... 107
3.1 Mtodo de investigacin ........................................................................................ 108
3.2 Poblacin y muestra ............................................................................................... 111
3.3 Tema, categoras e indicadores de estudio ............................................................ 114
3.4 Fuentes de informacin .......................................................................................... 116
3.5 Tcnicas de recoleccin de datos ........................................................................... 120
3.6 Prueba piloto .......................................................................................................... 127
3.7 Aplicacin de instrumentos ................................................................................... 131
3.8 Captura y anlisis de datos .................................................................................... 134
Captulo 4 ......................................................................................................................... 137
Resultados obtenidos
4.1 Presentacin de resultados ..................................................................................... 137
4.1.1 Desarrollo de las competencias digitales en la alfabetizacin informativa. ... 139
4.1.2 Categora B: Elementos de diseo instruccional que usan los autoestudios
multimedia. .............................................................................................................. 156
4.2 Interpretacin de resultados ................................................................................... 166
Captulo 5 ......................................................................................................................... 173
Discusin, conclusiones y recomendaciones .................................................................. 173
Discusin y conclusiones ............................................................................................. 174
Apndices ........................................................................................................................ 200

7
Apndice A: Cuadro de triple entrada ......................................................................... 200
Apndice B - Rejilla de observacin de participantes en seminario MOOC .............. 205
Apndice C - Registro anecdtico para el anlisis de documentos ............................. 206
Apndice D - Gua para observacin no participante, anlisis de documentos y anlisis
de artefactos ................................................................................................................. 207
Apndice E - Cuestionario a participantes y tutores .................................................... 210
Apndice F - Gua para entrevista dirigida a participantes y tutores ........................... 213

8
ndice de Tablas
Tabla 1. Comparativo de estndares de alfabetizacin informativa (elaboracin de la
autora basada en los documentos citados) ....................................................................... 42
Tabla 2. Relacin de experimentos que fundamentan las teoras del aprendizaje
multimedia (elaboracin de la autora basada en los tericos citados) ............................. 73
Tabla 3. Contenido de la plataforma web del MOOC (elaboracin de la autora) ......... 117
Tabla 4. Autoestudios multimedia analizados (elaboracin de la autora) ..................... 119
Tabla 5. Documentos usados en la investigacin (elaboracin de la autora) ................ 119
Tabla 6. Instrumentos desarrollados por el equipo SINED-CLARISE (elaboracin de la
autora) ............................................................................................................................ 121
Tabla 7. Cambios en el anlisis de documentos despus del piloto (elaboracin de la
autora) ............................................................................................................................ 128
Tabla 8. Cambios en la entrevista despus del piloto (elaboracin de la autora) .......... 129
Tabla 9. Cambios en la encuesta despus del piloto (elaboracin de la autora) ............ 130
Tabla 10. Cambios en la gua de observacin despus del pilotaje (elaboracin de la
autora) ............................................................................................................................ 131
Tabla11. Indicadores de la categora A: desarrollo de las competencias digitales en la
alfabetizacin informativa (fuente: elaboracin de la autora con base en las categoras e
indicadores. .................................................................................................................... 139
Tabla 12. Descripcin de videos que ensean competencias de acceder a la informacin
y valorar la informacin (elaboracin de la autora con base en el anlisis de documentos
....................................................................................................................................... 143
Tabla 13. Descripcin de procesamientos requeridos en el paso 1 de la tarea (elaboracin
de la autora con base en el anlisis de documentos) ...................................................... 145
Tabla 14. Descripcin de procesamientos requeridos en el paso 1 de la tarea (elaboracin
de la autora con base en el anlisis de documentos) ...................................................... 146
Tabla 15. Aspectos y elementos de competencia digital de acceder a la informacin
requerida (elaboracin de la autora con base en aspectos y elementos de competencias).
....................................................................................................................................... 148
Tabla 16. Aspectos y elementos de competencia digital de valorar la informacin
(elaboracin de la autora) .............................................................................................. 152

9
Tabla 17. Indicadores de la categora B: Elementos de diseo instruccional usados en los
autoestudios multimedia (elaboracin de la autora basada en categoras usadas). ........ 156
Tabla 18. Caractersticas de los videos autoestudios multimedia (elaboracin de la
autora basada en anlisis de documentos) ..................................................................... 157
Tabla 19. Comparacin de principio de diseo instruccional y videos del seminario
(elaboracin de la autora basada en el anlisis de documentos). ................................... 160

10
Introduccin

El constante desarrollo tecnolgico y el aumento continuo de la informacin
disponible, hace que para desempearse plenamente en la sociedad actual sea crtico que
los individuos posean una serie de competencias de procesamiento de la informacin,
como saber encontrar, valorar y usar la informacin. Estas competencias son necesarias
para aprovechar los recursos disponibles en nuestras comunidades, pero tambin para
propiciar el desarrollo individual y social. Es por eso que identificar formas efectivas de
ensear estas competencias digitales de la alfabetizacin informativa es fundamental en
la tarea docente.
La presente investigacin centra su mirada en el seminario Formacin de
Educadores en Ambientes a Distancia para el Desarrollo de Competencias en el uso de
REA (Recurso Educativo Abierto), el primer curso masivo abierto en lnea o MOOC
(Massive Open Online Course) en Latinoamrica, que fue organizado por el equipo de
trabajo SINED-CLARISE, integrado por diez universidades mexicanas. El objetivo del
seminario fue ayudar a los docentes a desarrollar competencias digitales y de diseo
instruccional para integrar REA en los ambientes de educacin a distancia; para
desarrollar esas competencias tambin era necesario desarrollar las competencias
digitales de la alfabetizacin informativa.

11
En este seminario MOOC (Massive Open Online Course), se incorporaron los
principios del conectivismo, presentando un contenido distribuido, la interaccin entre
pares, entre alumnos, contenidos y herramientas, y se consider la importancia de las
redes para la creacin de conocimiento.
Una de las caractersticas principales del curso es que incorpor videos
(autoestudios multimedia) grabados por expertos en los temas expuestos. El contenido
que aportaban estuvo predefinido bajo un plan estratgico, y complementaba diversas
actividades en el seminario.
A partir de este contexto y con la intencin de contribuir a las mejoras prcticas de
la enseanza de competencias digitales a travs del uso de videos o autoestudios digitales,
surgi la pregunta de investigacin: cules son los elementos del diseo de los
autoestudios multimedia que ayudan a desarrollar competencias digitales para que se
cumplan los objetivos de alfabetizacin informativa en un seminario MOOC de
educacin continua? Para hacerlo, la investigacin se limit a estudiar dos competencias
digitales: el acceso a la informacin en forma efectiva y eficiente, y la evaluacin de la
informacin de forma crtica y competente. La definicin de estas competencias estn
basadas en los estndares sobre la alfabetizacin informativa de la IFLA (International
Federation of Library Associations and Institutions) (Lau, 2006). En la identificacin de
los elementos de diseo de los autoestudios se usaron dos enfoques: el diseo

12
instruccional aplicado en la integracin de los autoestudios al seminario y los principios
de diseo de las teoras del aprendizaje multimedia.
A partir de la pregunta de investigacin se determin el objetivo general, que fue
conocer los elementos del diseo instruccional de estos autoestudios multimedia (videos)
que apoyan el desarrollo de las dos competencias digitales citadas (acceder a la
informacin requerida con eficacia y eficiencia y evaluar de forma crtica la informacin
y sus fuentes) en el grupo de participantes del seminario MOOC Formacin de
REA. Para lograrlo se analiz el desarrollo de estas competencias digitales, las cuales se
esperaba que fueran el resultado del uso de los videos (autoestudios multimedia)
seleccionados bajo un plan estratgico.
Y en esta misma lnea se estableci el supuesto de la investigacin que establece
que si en los autoestudios multimedia se aplica un diseo instruccional que ayude a (1)
reducir la carga cognitiva extrnseca, (2) manejar los procesos intrnsecos y (3) facilitar
los procesos relevantes, y se emplea una estrategia de enseanza de aprendizaje activo,
los participantes en el seminario MOOC desarrollarn las competencias digitales de
acceder a la informacin requerida con eficacia y eficiencia y de evaluar de forma crtica
la informacin y sus fuentes.
La investigacin se centr en estudiar la relacin entre los elementos de diseo
instruccional de los multimedia y el desarrollo de las competencias digitales,

13
considerando por qu unos elementos parecen ser ms valiosos que otros y la forma en
que algunos elementos de diseo facilitan el desarrollo de las competencias.
Las caractersticas propias del planteamiento, del objetivo y del supuesto del
estudio guiaron la seleccin de la metodologa. Se utiliz un acercamiento cualitativo
con estudio de caso, porque lo que interesaba era entender una situacin, cmo se
desarrollaban las competencias digitales cuando existan ciertos elementos de diseo
instruccional en los autoestudios multimedia, esto a la par de identificar cules eran los
elementos de diseo ms importantes para el desarrollo de las competencias digitales.
Del objetivo y del supuesto de la investigacin se derivaron los dos constructos, el
primero fue el desarrollo de las competencias digitales en la alfabetizacin informativa,
incluyendo la forma en que se ensean (conectivismo, aprendizaje activo, ciclo iterativo y
complejidad cognitiva) y los diversos aspectos que integran cada competencia. En el
segundo constructo se consideraron los elementos de diseo (instruccional) que usaban
los autoestudios multimedia del curso, describiendo las caractersticas y los principios de
diseo instruccional que aplicaban basados en la teora del aprendizaje multimedia.
En la obtencin de datos se utiliz la triangulacin metodolgica. Se utilizaron seis
fuentes (tutores, participantes, documentos de los organizadores del seminario,
plataforma web, actividades de los estudiantes y autoestudios multimedia), y tres tcnicas
de recoleccin (anlisis de datos, observacin no participativa y entrevistas).

14
El estudio arroj seis hallazgos, los tres primeros estn relacionados con los
elementos de diseo instruccional general del curso y los tres restantes con los principios
de diseo instruccional derivados de la teora cognitiva del aprendizaje multimedia. Uno
de los hallazgos fue que los autoestudios multimedia pueden facilitar la enseanza y el
desarrollo de competencias digitales de alfabetizacin informativa cuando integran
elementos de diseo que estn acordes con la estrategia general del curso donde se
utilizan, en este caso el conectivismo. El segundo es que los autoestudios multimedia
pueden ensear las competencias digitales cuando forman parte de una estrategia de
aprendizaje activo.
La investigacin est dividida en cinco captulos. En el primero se aborda la
naturaleza y la dimensin del tema de investigacin, se presenta la informacin que
explica la relevancia del concepto de alfabetizacin informativa en Latinoamrica y en
Mxico, as como el contexto en el que surge el seminario MOOC. De igual forma, se
plantea de forma detallada el problema principal de la investigacin, que se centra en los
elementos de diseo que ayudan a desarrollar competencias digitales para que se cumplan
los objetivos de alfabetizacin informativa en un seminario MOOC de educacin
continua. Tambin se explican los objetivos del estudio y el supuesto principal, centrado
en la aplicacin de los principios de diseo instruccional derivados de las teoras del
aprendizaje multimedia y en el uso de la estrategia de aprendizaje activo. Se aborda la
importancia, la contribucin en el campo de la educacin, las limitaciones y

15
delimitaciones del estudio y se finaliza con una recopilacin de los principales trminos
usados en la investigacin.
En el segundo captulo, se presenta el sustento terico de la investigacin. Se
exponen las teoras, modelos, principios e ideas que respaldan los constructos del estudio.
El captulo inicia presentado la informacin de la alfabetizacin digital y la alfabetizacin
informativa, incluyendo definiciones, teoras y estndares de las competencias digitales,
as como la forma de ensearlas y evaluarlas. Posteriormente se presenta el contenido
relacionado con los autoestudios multimedia. Se incluyen definiciones, teoras del
aprendizaje multimedia, principios de diseo instruccional y formas de evaluacin usadas
en los multimedia. El captulo concluye con la resea de un grupo de investigaciones
relevantes para el presente estudio, ya que versan sobre los temas estudiados en esta tesis.
En el tercer captulo se describe la metodologa utilizada. En la primera parte se
presenta el paradigma anti positivista, con un acercamiento interpretativo y el mtodo de
estudio de casos. Posteriormente se describe la poblacin, compuesta por la totalidad de
participantes que terminaron el seminario y los tutores, y se explica cmo se seleccion la
muestra, usando tanto muestreo aleatorio como intencional. Posteriormente se mencionan
las categoras y los indicadores, las fuentes de informacin y las tcnicas que se utilizan
para obtener los datos.
Despus se explica cmo se desarroll el piloto y cmo se aplicaron los
resultados en la mejora de los instrumentos, as como los pasos que se siguieron para

16
aplicar los instrumentos de recoleccin de datos. Y el apartado concluye con una
explicacin de cmo se analiz la informacin y cmo se garantiz la validez y la
confiabilidad.
En el cuarto captulo se presentan los resultados obtenidos en la investigacin. En
la primera parte se presenta el caso de estudio del seminario MOOC de Formacin de
REA a partir de las categoras del estudio y sus indicadores. Se exponen los datos
obtenidos a travs del anlisis de documentos del seminario (de la plataforma web, de los
autoestudios multimedia, de los documentos de trabajo del equipo organizador y de las
actividades de los participantes), las entrevistas y los cuestionarios realizados a los
tutores y participantes del MOOC, la observacin de los tutores y participantes en foros.
En la segunda parte se exponen el anlisis de los resultados encontrados mediante la
contrastacin de los hallazgos con las evidencias empricas y su interpretacin con la
teora y las investigaciones relacionadas.
El quinto y ltimo captulo concluye la investigacin. En una primera parte se
contestan las preguntas de investigacin, donde se identifican los elementos de diseo
que ayudan al desarrollo de competencias (dos principios derivados de las teoras de
diseo instruccional y dos relacionados con el diseo general del seminario: conectivismo
y aprendizaje activo). Tambin se explica cmo se alcanzaron los objetivos y si se
cumpli el supuesto. En este caso no se comprob, se explican las razones.

17
Posteriormente se presentan las conclusiones del estudio. Se termina indicando las
recomendaciones para futuras investigaciones, realizar ms investigaciones sobre la
aplicacin de los principios multimedia en cursos como el seminario MOOC y sobre la
forma en que el uso del conectivismo ayuda al desarrollo de competencias digitales.

Captulo 1
Naturaleza y Dimensin del Tema de Investigacin
Este captulo explica la importancia de la alfabetizacin informativa en Mxico y
Latinoamrica, as como el contexto en el que surge el seminario MOOC objeto de este
estudio. De igual forma, se plantea el problema de la investigacin, que se centra en los
elementos de diseo que ayudan a desarrollar competencias digitales para cumplir con los
objetivos de alfabetizacin informativa en el seminario MOOC estudiado. Se explican los
objetivos, donde se pretende identificar los elementos del diseo instruccional que
ayudan al desarrollo de competencias de la alfabetizacin informativa. Se presenta el

18
supuesto principal de la investigacin, enfocado a la aplicacin de los principios de
diseo instruccional derivados de las teoras del aprendizaje multimedia; se aborda
tambin la importancia del estudio, sus limitaciones y delimitaciones, y se finaliza con
una recopilacin de trminos usados.
1.1 Marco contextual
El presente estudio investiga los elementos de diseo instruccional de los
autoestudios multimedia que son fundamentales para la enseanza de competencias
digitales de la alfabetizacin informativa (Information Literacy en ingls). Estas
competencias digitales son un factor fundamental para el desarrollo individual y
comunitario y un requisito de la educacin a lo largo de la vida. Este es un aspecto crtico
en regiones como Latinoamrica, donde se requiere crear condiciones educativas que
permitan el progreso social. Tambin son competencias claves que deben desarrollarse en
la educacin continua que se imparte en lnea, ya que su dominio o su desconocimiento
impactan directamente en el aprovechamiento de los cursos.
La alfabetizacin informativa ha estado presente en Iberoamrica desde hace ms
de veinte aos (UNAM, 2010). Recientemente, la Declaracin de la Habana (ALFIN
Iberoamrica, 2012) pretendi reforzar el trabajo regional a travs de quince acciones
concretas y redes de trabajo para el impulso de la alfabetizacin informativa.

19
Un aspecto importante que comparte la regin es la exclusin social de una parte
importante de su poblacin que comprende la falta de acceso a servicios educativos, de
salud, asistenciales y culturales, entre otros (Licea, 2009, pp. 93-94). Erradicar esa
desigualdad dara origen a una ciudadana participativa y comprometida (Licea, 2009,
p.106). En Mxico se estima que hay 5 millones de analfabetas. Estas cifras son crticas
para entender cmo se adapta y se desarrolla un plan de alfabetizacin informacional a
nivel nacional. Especialmente porque hoy en da los ciudadanos deben estar
multialfabetizados y no slo estar alfabetizados (Licea, 2009, p.94). Esto significa que
no es suficiente saber leer y escribir, sino que es necesario poder utilizar los medios
existentes para desenvolverse y comunicarse plenamente en la comunidad. Estos medios
van desde el uso efectivo de las herramientas digitales hasta el saber dnde buscar
informacin, cmo evaluarla y como usarla efectivamente.
En Mxico organismos pblicos y no gubernamentales (como el Consejo Nacional
para Asuntos Bibliotecarios de las Instituciones de Educacin Superior o la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior) han apoyado
programas de alfabetizacin informativa. Tambin se han desarrollado normas sobre
alfabetizacin en educacin superior (Lau y Corts, 2004) pero an falta mucho que
hacer. Uribe-Tirado (2010) identifica que en Mxico la instruccin relacionada con la
alfabetizacin informativa ha pasado por cinco etapas: pre-inicio (1985-1994), inicio
(1995-1999), pre-avance (2000-2003), avance (2004-2007) y pre-posicionamiento (2008

20
- ...). En la actualidad se est entrando en la etapa de posicionamiento (a partir del 2012 o
2013), esta ltima se caracterizara, entre otras cosas, por la presencia directa-explcita
de alfabetizacin informativa en los Planes Nacionales de Educacin e Informacin y en
los Planes Estratgicos de las distintas instituciones educativas y bibliotecas (Uribe-
Tirado, 2010, p.5). Aunque se espera que este momento llegue durante los siguiente aos,
an no se puede hablar de un plan o una estrategia nacional de alfabetizacin informativa,
la cual es un requerimiento para llegar a hacer realidad la idea de la sociedad del
conocimiento (UNAM, 2010).
El reto actual parece estar en las universidades del pas y sus bibliotecas. Las
universidades deben formar estudiantes que sean capaces de desarrollar habilidades para
construir sus propios conocimientos y aprender dentro y fuera de las aulas (Gmez, 2007;
Lau y Corts, 2004). De acuerdo con Licea (2009), uno de los problemas que enfrentan es
la limitacin de recursos, lo que impacta en la calidad de los programas y en la misma
incorporacin de los mismos.
Uribe-Tirado (2012) condujo un estudio sobre el tema de las universidades en
Mxico y encontr que de un total de 530 universidades, slo el 13% tienen algn tipo
de programa relacionado con la alfabetizacin informativa. La mayora tiene programas a
nivel bsicos y slo 20 universidades tienen programas que cumplen con los retos
propuestos por UNESCO (2003), esto es desarrollar competencias informacionales
como una de las bases del aprendizaje crtico y para toda la vida (Uribe-Tirado, 2012,

21
p.134). Estas 20 universidades son tambin las que han participado con ponencia en las
distintas ediciones del Encuentro Internacional Desarrollo de habilidades informativas
(nombre que le han dado a las competencias digitales de la alfabetizacin informativa),
organizado desde 1997 por una universidad pblica del norte de Mxico.
Por otro lado, estas universidades se encuentran concentradas en un grupo reducido
de estados. Esto tiene un doble efecto. El primero es que permite que se generen
dinmicas de trabajo enriquecedoras, y el segundo es que se crea el reto de cmo ayudar
que las universidades en el resto de la repblica se incorporen a esta dinmica. Uribe-
Tirado (2012) considera que es urgente que el resto de las universidades se incorporen a
estos procesos ya que la formacin en competencias digitales es una fundamental para los
ciudadanos del siglo XXI.
El espacio concreto donde se llev a cabo la investigacin fue el MOOC (Massive
Open Online Course), o curso masivo abierto en lnea, Formacin de Educadores en
Ambientes a Distancia para el Desarrollo de Competencias en el uso de REA, el primero
de su tipo en Latinoamrica. El seminario fue organizado por SINED-CLARISE. Esta
organizacin tiene su origen en CLARISE, la Comunidad Latinoamericana Abierta
Regional de Investigacin Social y Educativa. CLARISE, formada por investigadores de
cinco pases Latinoamericanos, pero organizada y coordinada desde Mxico, fue un
ejemplo de xito en el movimiento abierto en la regin. Su objetivo fue coadyuvar
esfuerzos, a travs de la conformacin de redes de colaboracin y aprendizaje, para dar

22
visibilidad y acceso libre a la produccin cultural, cientfica y acadmica de autores e
instituciones de Latinoamrica (p. 173, Ramrez, 2013).
A partir de este grupo, nueve instituciones acadmicas mexicanas participaron en la
convocatoria nacional del Sistema Nacional de Educacin a Distancia (SINED). Como
resultado, obtuvieron la aprobacin de un proyecto de educacin a distancia para el
perodo 2012-2013. Una vez adjudicada la convocatoria, el grupo de trabajo formado por
10 universidades (nueve en origen y una que se adjunt posteriormente) y
aproximadamente 28 investigadores y acadmicos se empez a desarrollar el seminario
que se convertira en el primer MOOC en Amrica Latina.
Los trabajos iniciaron oficialmente a finales de noviembre 2012, la primera reunin
virtual de trabajo se llev a cabo el 11 de diciembre de 2012, a la que siguieron 11 ms.
Desde el principio el grupo estuvo liderado por la responsable del proyecto, quien
colabora con una reconocida universidad privada de Mxico, que imparte grados a
distancia en toda Amrica Latina.
El proyecto de SINED-CLARISE pretenda generar conocimiento en torno al uso
de REA en ambientes mediados con tecnologa, as como apoyar en la innovacin de las
prcticas, de manera especfica en la educacin a distancia (p. 175, Ramrez, 2013).
Entre sus actividades se encontraba el seminario MOOC en el que estuvo enmarcada esta
investigacin.

23
El objetivo del MOOC fue desarrollar competencias digitales y de diseo
instruccional para integrar recursos educativos abiertos en los ambientes de educacin a
distancia. . Para lo cual se estructuraron cuatro mdulos, que fueron cubiertos uno por
semana durante marzo y abril de 2013. Lo mdulos fueron: (1) competencias para la
produccin de REA, (2) competencias para la bsqueda/seleccin y uso de REA, (3)
competencias para la diseminacin de REA, y (4) competencias para la movilizacin.
En cuanto a la herramienta tecnolgica usada, se utiliz una plataforma web abierta
que permita la entrega gratuita del seminario y la interaccin requerida en un MOOC.
Tambin se promovi el uso de redes sociales como blogs, intercambios de mensajes o
sitios para publicar contenido. La plataforma integr diversas secciones: anuncios,
calendario, informacin, mdulos, expertos opinan, autoevaluacin, colaboracin, lista de
participantes y lista de instructores.
La coordinacin del curso estuvo a cargo de una universidad virtual privada que
imparte cursos en toda Latinoamrica. En el diseo y la imparticin del curso
contribuyeron tambin otras nueve universidades pblicas mexicanas. Cada uno de los
mdulos fue responsabilidad de dos o tres universidades, quienes coordinaron el trabajo
de los tutores virtuales. Cada una de las diez universidades contribuy con el diseo del
curso aportando tutores que fueron responsables de interactuar directamente con los
participantes en el curso, dar asesoras por medio de un foro y verificar las entregas de
actividades. En total se cont con 58 facilitadores. Adicionalmente colaboraron diversos

24
expertos en el tema, nacionales e internacionales, con videos instruccionales que
apoyaron los temas cubiertos en el seminario.
La audiencia del curso fueron profesores, dedicados a la educacin a distancia o
presencial, administradores o tomadores de decisiones en instituciones, estudiantes de
posgrado e investigadores en el tema. Se inscribieron 1123 alumnos, de los cuales 131
concluyeron el seminario. Los alumnos provenan principalmente de Mxico, pero
tambin de hubo participantes de otros pases, principalmente de Colombia, Argentina,
Uruguay, Venezuela y Ecuador, entre otros.
En cuanto a recursos educativos usados en el seminario MOOC, se cont con
expertos nacionales e internacionales a travs de videos instruccionales. Entre las
estrategias educativas, se promovi la autogestin, el autoestudio y la interaccin entre
pares, del estudiante con el contenido y del estudiante con herramientas. Por ejemplo, en
el mdulo 1 se pidi a los usuarios que despus de estudiar el contenido (textos y videos
de expertos) crearan un recurso educativo abierto (REA). Esto promovi el autoestudio y
la autogestin, ya que cada participante tuvo que desarrollar su propio plan de estudio y
organizar su tiempo y sus actividades. Una vez hecho lo anterior, se les pidi que
compartieran su REA en una red social de conocimiento (como scribd.com o
slideshare.com) y lo difundieran por medio de los foros del curso o usando twitter. Con
esto se promovi el uso de tecnologas de difusin de contenidos y de interaccin con
otros. Una vez hecho esto, se los pidi que revisaran los materiales de sus compaeros y

25
compartieran su opinin sobre los mismos. De tal forma que se generara una interaccin
de pares.
1.2 Antecedentes del problema
La preocupacin por encontrar las mejores formas de ensear las competencias
digitales de la alfabetizacin informativa es una constante a nivel mundial. Es por ello
que organizaciones en diversos pases han desarrollado estndares o lineamientos que
ayuden a desarrollar programas acadmicos, como son: los estndares de la International
Federation of Library Associations and Institutions (IFLA), Association of College and
Research Libraries (ACRL), American Association of School Librarians (AASL), y
Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL).
Un buen nmero de universidades a nivel mundial han creado programas
educativos basndose en estos estndares. Algunas han creado tutoriales en lnea y
posteriormente han realizado estudios para tratar de entender y medir su efectividad en la
enseanza de las competencias digitales. Dos de los estudios que reflejan estas
experiencias son: Assessing the TIP online information literacy tutorial de Tronstad,
Phillips, Garcia y Harlow (2009) y Assessing Auburn University Library's Tiger
Information Literacy Tutorial (TILT), de Noe y Bishop (2005). En ambos, las
universidades que desarrollaron los tutoriales hicieron una evaluacin sobre los mismos
con la intencin de identificar aciertos y las reas que pueden ser mejoradas.

26
Por otro lado, hay pocos estudios que se enfocan a investigar concretamente cmo
pueden usarse los recursos multimedia para la enseanza de competencias digitales de
alfabetizacin informativa. En uno de estos estudios Calhoun (2012) indaga los efectos
de usar presentaciones multimedia y ciertos principios instruccionales derivados de las
teoras cognitivas del aprendizaje multimedia en la enseanza de las competencias
digitales de alfabetizacin informativa en un grupo de estudiantes de enfermera.
A nivel iberoamericano, muchas de las investigaciones se han llevado a cabo en el
contexto de ALFIN Iberoamrica. Este grupo de trabajo rene a acadmicos,
bibliotecarios e investigadores que estudian la alfabetizacin digital en la regin. Algunas
de las investigaciones en Mxico se centran en el papel de las bibliotecas, fsicas o
virtuales, en las universidades, o en las competencias a desarrollar. Otras en el uso de
recursos educativos abiertos o en la evaluacin de las competencias digitales. La mayora
se enfocan a niveles educativos universitarios.
Entre las pocas investigaciones que se enfocan a estudiar enseanza de las
competencias de alfabetizacin informativa por medio de programas en lnea se
encuentran los estudios de Garca-Orozco (2007) y de Valadez, Pez, Zapata y otros
(2008). Respecto a investigaciones centradas en la alfabetizacin informativa en
educacin continua, hasta el momento parece no haber ninguna (ALFIN Iberoamrica,
2011).

27
Por otro lado, el grupo CLARISE-SINED ha trabajado en investigaciones
relacionadas con el uso de REA. Estas investigaciones han servido como base para el
desarrollo del seminario MOOC en el que se llev a cabo esta investigacin.
1.3 Planteamiento del problema
Las competencias digitales de la alfabetizacin informativa son un factor clave para
el desarrollo personal y social. La UNESCO (2003) considera que son un requisito
fundamental para el derecho humano de la educacin a lo largo de la vida (continuous
education). Por tal motivo es crtico que estas competencias sean enseadas eficaz y
efectivamente en todos los niveles. Esto es especialmente importante en ambientes de
educacin a distancia, donde la capacidad de usar los recursos digitales es un requisito
para lograr buenos resultados en cualquier programa. Ms an cuando el programa est
dirigido a formadores que a su vez sern responsables de formar a otros estudiantes,
como es el caso en esta investigacin. Sin embargo, para que el aprendizaje de las
competencias de acceder a la informacin requerida con eficacia y eficiencia y de evaluar
de forma crtica la informacin y sus fuentes sea exitoso se requiere entender cmo deben
ser enseadas y evaluadas.
Para ayudar a comprender cul es la mejor forma en que pueden ser enseadas y
evaluadas, el presente estudio se centr en investigar los elementos de diseo
instruccional de los autoestudios multimedia que son fundamentales para la enseanza de

28
las competencias de alfabetizacin digital de acceder a la informacin requerida con
eficacia y eficiencia y de evaluar de forma crtica la informacin y sus fuentes. Parte del
contexto que se toma en cuenta es que durante los ltimos aos se han llevado a cabo
grande avances en las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). De igual
forma se han incrementado la cantidad de cursos en lnea y a distancia, as como la
diversidad de herramientas que utilizan.
Sin embargo, el uso de multimedia en cursos acadmicos todava no est muy
extendido o es usado de forma limitada. En muchas instituciones su uso se limita a
presentaciones basadas en PowerPoint con audio de soporte. Mientras que estas formas
de presentacin pueden ser efectivas en situaciones concretas, hay muchos otros usos del
multimedia que no se explotan, como los objetos de aprendizaje con simulaciones o
videos. Sin embargo, antes de implementar los autoestudios multimedia, se debe tener un
concepto muy claro de cules son sus beneficios, y sobre todo de los elementos de diseo
instruccional que son claves para que sean efectivos.
De lo anterior se derivan la pregunta principal de investigacin: cules son los
elementos del diseo de autoestudios multimedia que ayudan a desarrollar las
competencias digitales de acceder a la informacin y evaluar la informacin para que se
cumplan los objetivos de alfabetizacin informativa en un seminario MOOC de
educacin continua?

29
Del cuestionamiento principal se derivaron dos preguntas subordinadas que
intentaban ayudar a entender el proceso del desarrollo de las competencias digitales
mediante el uso de autoestudios multimedia. Estas preguntas fueron:
Cules son los elementos de diseo instruccional de los autoestudios multimedia que
se pueden relacionar con el desarrollo las competencias digitales de acceder a la
informacin y de evaluar la informacin en un seminario MOOC?
Cmo se desarrollan las competencias digitales en los alumnos durante un seminario
MOOC?
Cmo ayudan los elementos de diseo instruccional usados para integrar autoestudios
multimedia a un MOOC a desarrollar competencias digitales de alfabetizacin
informativa?

1.4 Objetivos de la investigacin
El objetivo general de la investigacin consisti en conocer los elementos del
diseo instruccional de los autoestudios multimedia que apoyan el desarrollo de dos
fuentes; en un grupo de participantes del seminario MOOC, con el fin de identificar
formas efectivas de ensear competencias digitales. Para lograrlo se analiz el desarrollo

30
de estas competencias digitales, las cuales se esperaba que fueran el resultado del uso de
los autoestudios multimedia seleccionados bajo un plan estratgico.
Los objetivos especficos fueron:
Identificar los elementos del diseo instruccional de los autoestudios multimedia que
sean ms importantes para desarrollar las competencias digitales de (1) acceder a la
informacin requerida con eficacia y eficiencia y (2) evaluar de forma crtica la
informacin y sus fuentes, en un grupo de educacin continua en un MOOC.
Conocer cmo se manifiesta el desarrollo de las competencias digitales de (1) acceder
a la informacin requerida con eficacia y eficiencia y (2) evaluar de forma crtica la
informacin y sus fuentes, en un grupo de educacin continua en un MOOC.
Identificar formas efectivas integrar autoestudios multimedia a un seminario MOOC
para ensear las competencias digitales de alfabetizacin informativa de (1) acceder a
la informacin requerida con eficacia y eficiencia y (2) evaluar de forma crtica la
informacin mediante autoestudios multimedia.
1.5 Supuestos de investigacin
El supuesto principal que se plante en esta investigacin es que si en los
autoestudios multimedia se aplica un diseo instruccional que ayude a (1) reducir la carga
cognitiva extrnseca, (2) manejar los procesos intrnsecos y (3) facilitar los procesos
relevantes, y emplean una estrategia de enseanza de aprendizaje activo, los participantes

31
en el seminario MOOC desarrollarn las competencias digitales de acceder a la
informacin requerida con eficacia y eficiencia y de evaluar de forma crtica la
informacin y sus fuentes.
1.6 Justificacin de la investigacin
El valor de esta investigacin reside, principalmente, en su contribucin al campo
de la enseanza de las competencias digitales de la alfabetizacin informativa. Estas
competencias son fundamentales para el desarrollo social y personal, para reducir las
inequidades sociales y para el derecho humano de la educacin a lo largo de la vida
(UNESCO, 2003; Lau, 2006). Por tal motivo, su enseanza es fundamental para cumplir
los objetivos de desarrollo de las Naciones Unidas (UNESCO, 2003). Al identificar los
elementos que deben tener los autoestudios multimedia para ensear estas competencias
digitales, esta investigacin ayuda a ampliar el conocimiento en esa rea.
Por otro lado, esta investigacin contribuye al desarrollo de material en espaol
sobre las teoras del aprendizaje multimedia. Actualmente existe poca literatura en
espaol sobre el tema, as mismo en pases latinoamericanos se han desarrollado pocos
estudios basados en esos principios (Andrade-Lotero, 2012; Rodrguez y Chacn, 2008).
Por ltimo, al basar el estudio en un seminario MOOC, se aportaron elementos que
ayudarn a entender cmo se desarrollan las competencias digitales en esos contextos.

32
Esta investigacin contribuye a proporcionar informacin para mejorar la prctica
educativa, tanto en ambientes MOOC como en otros contextos de educacin a distancia.
1.7 Limitaciones y delimitaciones
Durante la planeacin y el desarrollo de esta investigacin se identificaron factores
externos al investigador que dificultaron o limitaron el desarrollo de la misma. Estas
limitaciones fueron las siguientes:
El nmero total de alumnos inscritos al MOOC, as como sus caractersticas
individuales (estilos de aprendizaje, madurez, conocimiento previo o inters en el
tema) estuvo fuera de control del investigador.
Existe poca literatura en espaol sobre las teoras cognitivas del aprendizaje
multimedia, con pocas investigaciones sobre el tema en Latinoamrica.
Debido a lo reducido del tiempo en que tuvo que llevarse a cabo la investigacin, no
fue posible desarrollar material multimedia especfico que cumpliera con los diez
principios de diseo multimedia (Mayer, 2008). Por tal motivo se usaron recursos
educativos abiertos (REA), que pueden haber sido diseados usando otros enfoques y
no necesariamente cumplen con los principios.
Hay cuatro puntos centrales en las delimitaciones:
El estudio se realiz en un MOOC que se llev a cabo durante la primera parte de
2013 y tuvo una duracin de cuatro semanas.

33
Todo el estudio se realiz en lnea.
La poblacin del estudio estuvo delimitada por los participantes en el seminario.
El estudio se centra en los planteamientos (y crticas) de las teoras cognitivas del
aprendizaje multimedia de Mayer (2008), Sweller (2005a) y Shnotz (2005). Estas
teoras se seleccionaron debido a que son las nicas que se centra en cmo se aprende
por medio de contenido multimedia y los autores citados son los ms representativos.
1.8 Definicin de trminos
Alfabetizacin digital. Abarca habilidades tcnicas, prcticas, cognitivas, de anlisis,
sntesis y manejo de medios digitales (Eshet-Alkalai, 2004; Martin, 2005)
Alfabetizacin informativa. Traduccin del trmino en ingls information literacy. La
alfabetizacin informativa permite reconocer cundo se requiere informacin,
localizarla, evaluarla y usarla efectivamente (ACRL, 2000; UNESCO, 2003; IFLA,
2005). De acuerdo con Cuevas y Marzal (2007), alfabetizacin informativa es uno de
los trminos aceptados por ALFIN Iberoamrica, la comunidad que investiga el
fenmeno en la regin.
Autoestudio. Es el material basado en tecnologas de estudio dirigido o instruccin
programada, en las que el estudiante interacta individualmente con material que
sustituye el docente (Bernrdez, 2007, p.20). Pueden ser tutoriales u objetos de

34
aprendizaje. En ingls es comnmente llamado cursos e-learning, cursos donde toda la
interaccin es entre el alumno y el material educativo.
MOOC (Massive Open Online Course). Curso masivo abierto en lnea gratuito. Tienen
un currculo y una estructura, pero se espera alumnos autnomos que compartan sus
ideas, experiencias y conocimientos y manejen su aprendizaje al crear sus propias
conexiones, sociales o conceptuales. De tal forma que el conocimiento no solo se
distribuya con libertad, sino que se cree en el MOOC (Tschofen y Mackness, 2012).
Multimedia. Uso de palabras (como texto hablado o texto impreso) e imgenes (como
ilustraciones, fotos, animaciones o videos) en medios digitales (Mayer, 2005a).
Principios de diseo instruccional. Derivados de la Teora de la Carga Cognitiva, la
Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia y el Modelo de Integrativo de
Comprensin de Textos e Imgenes, estos principios pretenden mejorar el diseo de
material multimedia. Los diez principios seleccionados por Mayer (2008) son:
multimedia, coherencia, sealizacin, contigidad espacial, contigidad temporal,
modalidad, redundancia, pre-entrenamiento, segmentacin y personalizacin.

En este captulo se abordaron diversos elementos que ayudan a definir la naturaleza
y la dimensin del tema de investigacin. Para lo cual se present el contexto donde se
llev a cabo el estudio. Explicando, desde la importancia de la alfabetizacin informativa
a nivel mundial y en Latinoamrica, hasta el ambiente donde se llev a cabo la

35
investigacin, un seminario MOOC organizado por la red SINED-CLARISE. Tambin se
describieron otras investigaciones que se han hecho sobre la enseanza de las
competencias de la alfabetizacin informativa, especialmente aquellas donde se han
usado elementos multimedia para la enseanza. De igual forma, se plante el problema
de la investigacin, mostrando los objetivos y los supuestos de la misma. Otro aspecto
importante que se explic fue la importancia de esta investigacin y su contribucin en el
campo de la educacin, lo cual es muy relevante debido a las pocas investigaciones que
hay en espaol y en Latinoamrica sobre el uso de multimedia para la enseanza de la
alfabetizacin informativa. As mismo, se sealaron las limitaciones del estudio y sus
delimitaciones para mostrar los lmites contextuales y tericos del estudio. Para terminar
se definieron los principales trminos usados en esta tesis.

36
Captulo 2
Marco Terico

En el presente captulo se exponen las teoras, modelos y principios que respaldan
la investigacin. Se inicia describiendo la alfabetizacin digital y la alfabetizacin
informativa, incluyendo los estndares que ayudan a definir las competencias digitales,
as como la forma de ensearlas. Posteriormente se presentan los autoestudios
multimedia. Se incluyen definiciones, teoras del aprendizaje y principios de diseo
instruccional. Se concluye con la resea de investigaciones relevantes para este estudio.
2.1 Alfabetizacin digital y alfabetizacin informativa
En este apartado se describen los conceptos de alfabetizacin digital y
alfabetizacin informativa, as como los trminos relacionados. De igual forma se explica
la importancia de estos conceptos. Tambin se describen en qu consisten las
competencias digitales de la alfabetizacin informativa usando los estndares
desarrollados por diversas organizaciones dedicadas al estudio y mejoramiento de esta
alfabetizacin. Posteriormente se explican las dos competencias analizadas en esa
investigacin: (1) acceso a la informacin requerida y (2) evaluacin de la informacin, y
se presenta la forma en que pueden ser enseadas y evaluadas. Al finalizar se presenta la
Figura 4 que representa grficamente los conceptos expuestos en este captulo.

37
2.1.1 Antecedentes y relevancia de los conceptos de alfabetizacin digital y
alfabetizacin informativa.
En la presente investigacin se manejan dos trminos que vienen del ingls: digital
literacy e information literacy. El primero se traduce como alfabetizacin digital en la
mayora de los textos, pero el segundo no tiene una traduccin nica. En este estudio se
ha decidido usar alfabetizacin informativa. Primero porque es uno de los trminos que
ALFIN Iberoamrica (Alfabetizacin Informacional Iberoamrica) ha acordado usar
(Cuevas y Marzal, 2007). Segundo porque al ser una traduccin cuasi literal es claro y
concreto cuando se lleva al espaol contenido originalmente en ingls.
Ambos trminos, tienen su origen en la palabra literacy, alfabetizacin en espaol,
del latn litteratus (Bawden, 2001), o letrado en espaol. En el siglo XX, con la
introduccin del concepto de alfabetizacin funcional (functional literacy), el significado
se ampli para referirse no solo al uso del lenguaje escrito, sino tambin al dominio de
otros aspectos necesarios para funcionar efectivamente en una comunidad (UNESCO,
1986, citado por Bawden, 2001). En este contexto, donde se reconoce que para funcionar
plenamente en nuestra sociedad se requieren diversas habilidades especficas, es donde
surgen los conceptos de alfabetizacin digital y alfabetizacin informativa.
La expresin information literacy fue usada por primera vez en 1974. Zurkowski la
us para referirse a las habilidades y tcnicas que se usan para manejar herramientas
informativas que ayudan a hacer un trabajo, o a resolver requerimientos y problemas

38
(Zurkowski, 1974, citado por Badke, 2010). La definicin actual establece que una
persona alfabetizada informativamente es capaz de reconocer cundo se requiere
informacin, y tiene la capacidad de localizarla, evaluarla y usarla efectivamente
(Association of College and Research Libraries -ACRL, 2000; UNESCO, 2003;
International Federation of Library Associations and Institutions - IFLA, 2005). En la
Declaracin de Alejandra, la IFLA seal el papel central del pensamiento crtico y las
competencias de interpretacin (IFLA, 2005, p.1). La ACRL, por su parte, ha puesto
hincapi en la capacidad de entender los aspectos legales, econmicos, sociales, ticos y
legales del uso de la informacin (2000), y la Australian and New Zealand Institute for
Information Literacy (ANZIIL) en la dimensin cultural y poltica (Bundy, 2004).
Hoy en da se reconoce que la alfabetizacin informativa es el factor clave para la
educacin a lo largo de la vida. Son el primer paso para lograr las metas educativas
(Lau, 2006, p.4). Se ha convertido en el fundamento del derecho humano del aprendizaje
continuo (IFLA, 2005; UNESCO, 2003; Lau, 2006; Catts, 2012). La alfabetizacin
digital facilitan que el individuo tenga motivacin personal, se auto dirija y actu por su
propia decisin (Lau, 2006). Debido a esto ayudan a cumplir metas personales, sociales,
ocupacionales y educativas (IFLA, 2005). Estas caractersticas permiten que una
persona sea independiente y tenga autonoma, no slo para buscar y crear su propio
conocimiento, sino para participar en su comunidad y enriquecerla.

39
Lo anterior es especialmente cierto si consideramos que la gran cantidad de
informacin disponible no est filtrada. Por tanto se requiere hacer un trabajo de
verificacin para asegurar su autenticidad, validez (Bundy, 2004) y confiabilidad (Lau,
2006). Si se accede a esta informacin slo a travs de canales que la preseleccionan los
individuos limitan drsticamente sus oportunidades. Esta informacin empaquetada
muestra enfoques parciales, y al ser seleccionada por otros pueden ser inadecuada al no
tomar en cuenta las necesidades y contexto especficos de cada individuo (ACRL, 2000).
Estos elementos le dan un matiz nico a la alfabetizacin informativa, por un lado
es el eje central del aprendizaje independiente y a lo largo de la vida. Por otro, es esencial
para que un individuo se desenvuelva plenamente en la sociedad de la informacin.
Por su parte el trmino de alfabetizacin digital (digital literacy) fue popularizado
en los aos 90s por Gilster (Bawden, 2008). A pesar que desde entonces tiene una
traduccin constante en espaol, no tiene una definicin nica. Se ha usado tanto para
referirse a aspectos tcnicos, o a listas de habilidades, como para abarcar aspectos
cognitivos o psicolgicos (Eshet-Alkalai, 2004). Algunos tericos han propuesto
directamente que la alfabetizacin digital sea vista como un concepto general que
abarque otra serie de alfabetizaciones (Eshet-Alkalai, 2004). Otros, como Martin (2005),
lo dejan implcito al proponer una definicin que abarca las competencias que se
encuentran en otras alfabetizaciones, el uso de herramientas y equipos para identificar,
acceder, manejar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar recursos digitales, construir

40
nuevos conocimientos, crear expresiones mediticas y comunicarse con otros (pp. 135-
136). Acorde con este enfoque, en esta investigacin se consider que las competencias
digitales son una parte integrante del concepto general de alfabetizacin digital.
Existen otros trminos, que en ocasiones se usan con en un sentido similar al de
Digital Literacy (Bawden, 2001; Soby, 2008). Entre estos, resulta importante el concepto
de Digital Competence. De acuerdo con Soby (2008), el Sistema Educativo Noruego lo
ha usado para referirse a las habilidades digitales que forman parte central de su currculo
educativo. La competencia digital se define como un conjunto de habilidades bsicas y
avanzadas del uso de las herramientas tecnolgicas, sumadas al control de la
informacin proveniente de fuentes digitales, usndola creativa y crticamente, y
aplicando la habilidad de evaluar la informacin y sus fuentes (Kultur for learning,
2003-2004. p. 48 citado por Soby, pp.119-120). En esta investigacin se utiliza el trmino
de competencias digitales para las competencias de la alfabetizacin informativa.
2.1.2 Competencias digitales de la alfabetizacin informativa.
Las competencias digitales de la alfabetizacin informativa son las competencias
concretas que una persona debe poseer para ser considerada alfabetizada. La definicin
ms ampliamente usada establece que una persona est alfabetizada informativamente si
es capaz de reconocer cundo se requiere informacin, y tiene la capacidad de localizar,
evaluar y usar efectivamente la informacin requerida (Association of College and

41
Research Libraries -ACRL, 2000; UNESCO, 2003; International Federation of Library
Associations and Institutions - IFLA, 2005).
La definicin bsica ha sido enriquecida por diversas organizaciones. La
International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA), en la
Declaracin de Alejandra agrega como parte integrante el pensamiento crtico y las
competencias de interpretacin (IFLA, 2005, p.1). La Association of College and
Research Libraries (ACRL) agrega la capacidad de entender los aspectos legales,
econmicos, sociales, ticos y legales del uso de la informacin (2000), y la Australian
and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL) incorpora la dimensin
cultural y poltica, as como la capacidad de aplicarla en la participacin ciudadana con
responsabilidad social (Bundy, 2004).
A partir de estas definiciones, las principales organizaciones en el estudio de la AI
han generado una serie de estndares o normas para facilitar la creacin de programas
educativos. Estas organizaciones son: International Federation of Library Associations
and Institutions (IFLA), Association of College and Research Libraries (ACRL),
American Association of School Librarians (AASL), y Australian and New Zealand
Institute for Information Literacy (ANZIIL). De entre estas organizaciones, cabe destacar
el papel de la IFLA (en espaol Federacin Internacional de Instituciones y Asociaciones
de Bibliotecarios), la cual tiene una relacin asociativa formal con la UNESCO y el
estatus de observador de las Naciones Unidas.

42
La Tabla 1 compara los estndares de las cuatro organizaciones, que fueron la base
para determinar las competencias digitales de la alfabetizacin informativa que se
estudiaran en esta investigacin. En la columna izquierda est la categora propuesta por
la IFLA (Lau, 2006) donde se agrupan los estndares en tres grandes grupos: acceso a la
informacin, evaluacin de la informacin y uso de la informacin.
Tabla 1
Comparativo de estndares de alfabetizacin informativa (tabla de elaboracin de la
autora basada en los documentos citados)
IFLA, propuesta
por Lau (2006)
ACRL (2000) AASL (1998) ANZIIL, propuesta por
Bundy (2004)
Acceso a la
informacin de
forma efectiva y
eficiente
Determina la naturaleza y
la extensin de la
informacin requerida
Puede acceder a la
informacin de
forma efectiva y
eficiente
Reconoce la necesidad de la
informacin determina la
naturaleza y extensin de la
informacin requerida

Accede a la informacin
requerida con eficacia y
eficiencia

Encuentra la informacin de
forma efectiva y eficiente
Evaluacin de la
informacin de
forma crtica y
competente
Evala la informacin y
sus fuentes crticamente y
la incorpora a su base de
conocimiento y sistema de
valores.

Evala la
informacin de
forma crtica y
competente
Evala crticamente la
informacin y el proceso de
bsqueda
Uso de la
informacin con
exactitud y
creatividad
Usa la informacin
efectivamente para cumplir
una meta especfica

Usa la informacin
con exactitud y
creatividad
Maneja la informacin
recopilada o generada
Entiende los aspectos
econmicos, legales y
sociales del uso y acceso a
la informacin y la usa
tica y legalmente
Usa la informacin
entendiendo y reconociendo
loas aspectos culturales,
ticos, econmicos, legales y
sociales.

Aplica la informacin nueva
y la anterior para construir
nuevos conceptos

43
La definicin de las competencias digitales usada en esta investigacin parte de la
propuesta de la IFLA porque sus categoras reflejan en forma concreta las partes
esenciales del proceso. De acuerdo con esta organizacin, el primer estndar, el acceso a
la informacin, tiene dos partes: la identificacin de la informacin requerida y la
localizacin de la informacin (Lau, 2006). Para identificarla es necesario, inicialmente,
entender la situacin y el contexto donde se est trabajando y reconocer que falta
informacin para poder tomar decisiones. Despus se debe resolver hacer algo para
obtener esa informacin y definir concretamente el tipo de informacin que se requiere y
por ltimo iniciar la bsqueda. En el segundo aspecto, la localizacin de informacin, se
requiere identificar y evaluar posibles fuentes de informacin, desarrollar estrategias de
bsqueda, as como realizar la bsqueda. Este aspecto termina con la obtencin de la
informacin deseada.
El segundo estndar de la IFLA, la capacidad de evaluacin de la informacin,
abarca tambin dos aspectos (Lau, 2006). El primero es la valoracin de la informacin.
Esta valoracin incluye el anlisis y la revisin de la informacin. Tambin la
generalizacin y la interpretacin de la misma. Estos pasos son necesarios para
seleccionar la parte relevante y sintetizarla. La ltima parte es la evaluacin en cuanto a
exactitud y relevancia. El segundo aspecto es la organizacin de la informacin. Lo
primero aqu es crear, despus agruparla y organizarla. Por ltimo, determinar cul es la
informacin ms valiosa y til.

44
El tercer estndar de la IFLA es el uso de la informacin. Aqu tambin hay dos
aspectos. El primero es la propia utilizacin de la informacin, incluyendo su
presentacin y aplicacin. El segundo aspecto es su comunicacin y empleo tico.
Incluyendo entender las implicaciones legales de su empleo, el respeto a la propiedad
intelectual y saber cmo comunicarla o compartirla siguiendo los estndares establecidos
para dar el crdito a las fuentes (Lau, 2006).
Cabe aclarar que los estndares se describen como una lista o un proceso
cronolgico para facilitar su explicacin. Sin embargo, este no es un proceso lineal
(Catts, 2012), sino uno iterativo donde todos los elementos estn interrelacionados
(Keene, Colvi y Sissons, 2010).
Algunas organizaciones como ACRL, la AASL y ANZIIL, adems de establecer
estndares, han generado indicadores u objetivos de aprendizaje para describir lo que se
desea lograr con cada estndar. La ANZIIL tiene 19 objetivos de aprendizaje; la ACRL
tiene 22 indicadores y 84 objetivos de aprendizaje; y la AASL tiene 13 indicadores.
Cabe aclarar que los estndares se describen como si fueran parte de proceso
cronolgico para facilitar su explicacin. Sin embargo, este no es un proceso lineal
(Catts, 2012), sino uno iterativo donde todos los elementos estn interrelacionados
(Keene, Colvi y Sissons, 2010).
Un ltimo aspecto a tratar en este apartado son otros conceptos usados para
referirse a competencias similares a las que abarca la alfabetizacin informativa. Estos

45
conceptos son importantes, ya que algunos elementos se tomarn en cuenta cuando se
analice cmo se ensean. Cheuk (2002, citado por Kirton y Barham, 2005) menciona que
el trmino original en ingls, information literacy es poco conocido fuera del mbito
bibliotecario o acadmico. En cambio, es ms usado el trmino gestin del cocimiento
(Cheuk 2002; Henczel 2004; O'Sullivan 2002, citados por Kirton y Barham, 2005). A
este trmino se le atribuyen caractersticas similares a las de competencias digitales. Sin
embargo, Ferguson (2009) aclara que aunque hay coincidencias entre ambos, la gestin
del conocimiento tiene un significado ms amplio. Por ende, es importante no mezclarlos,
y en todo caso tomar en cuenta slo los aspectos de la gestin del conocimiento que son
relevantes para la alfabetizacin informativa.
Otro trmino que a veces se utiliza en relacin con la alfabetizacin informativa es
el pensamiento crtico. Weiner (2011) al analizar las diferencias entre el pensamiento
crtico y la alfabetizacin informativa, contrastndolas con la taxonoma de Bloom,
encontr que las competencias de la alfabetizacin informativa estn involucradas con un
rango de funciones cognitivas ms amplias que el pensamiento crtico. Por tanto, es
conveniente entender que el pensamiento crtico es un aspecto de la alfabetizacin
informativa y no un sinnimo. En la actualidad existen taxonomas ms contemporneas
que la de Bloom, entre ellas la taxonoma de Marzano (2001) que agrega la dimensin del
rea de conocimiento a las funciones cognitivas establecidas por Bloom. El rea de
conocimiento est integrada por tres aspectos: la informacin, los procesos mentales y los

46
procedimientos psicomotrices. De tal forma que cada funcin cognitiva puede
manifestarse en forma distinta en cada aspecto.

2.1.3 Descripcin de la competencia digital: acceso a la informacin requerida.
De acuerdo con la IFLA (Lau, 2006), la competencia del acceso a la informacin
abarca dos aspectos:
1) La definicin y articulacin de la necesidad de informacin y
2) La localizacin de la informacin (Lau, 2006, p. 16).
A continuacin se hace una descripcin detallada de estos dos aspectos tomando la
informacin bsica de la IFLA, as como los indicadores y objetivos de aprendizaje de la
ACRL (2000), AASL (1998) y ANZIIL (Bundy, 2004).
Aspecto 1 - Definicin de la necesidad de informacin. Este aspecto tiene tres
elementos:
a) Reconocer que se requiere informacin (AASL, 1998). Para llegar a este
punto se requiere tener una idea, al menos vaga, del tema y del contexto en el
que se trabaja. De otra forma, no es posible reconocer que falta informacin.
Como sealan Keene y otros, un estudiante no familiarizado con el rea de
conocimiento del problema () probablemente no identificar muchos
elementos clave (2010, p.12). Por tanto, es conveniente primero explorar fuentes
generales para aumentar el conocimiento (ACRL, 2000; Bundy 2004).

47
b) Definicin de la necesidad de informacin. Este elemento, consecuencia del
anterior, determina qu tipo de informacin se requiere y sus lmites. Una vez
familiarizado con el tema se pueden formular preguntas que guen la bsqueda
(Bundy, 2004; ACRL, 2000; AASL, 1998). De esta forma, se acota el tema y se
seleccionan palabras clave para la bsqueda (Bundy, 2004, ACRL, 2000).
c) Inicio del proceso de bsqueda. Este elemento tiene que ver con el uso de
diversas fuentes de informacin. Es importante identificar una variedad de
fuentes (AASL, 1998), as como conocer cmo se organiza y se disemina la
informacin de acuerdo con su disciplina (ACRL, 2000; Bundy, 2004). Tambin
se requiere usar diversos formatos de informacin y diferenciar la audiencia a la
que se destina cada fuente. Por ltimo, es fundamental apreciar la diferencia
entre una fuente primaria y una secundaria (ACRL, 2000; Bundy, 2004).
Aspecto 2 - Localizacin de la informacin. Formado por tres elementos:
a) Identificar y valorar posibles fuentes de informacin. Se requiere comprender
los mtodos de investigacin existentes, as como conocer las bases de datos y
los motores de bsqueda disponibles. Para ACRL (2000) y ANZIIL (Bundy,
2004) se deben evaluar los beneficios de cada mtodo y su idoneidad en cada
investigacin (laboratorio, de escritorio, bases de datos, simulaciones, etc.).
Igualmente, que se debe entender cmo funcionan las herramientas de bsqueda

48
(ACRL, 2000; Bundy, 2004). Cada fuente debe ser entendida junto con las
posibles implicaciones de uso, as como ventajas y desventajas.
b) Desarrollo de la estrategia de bsqueda. El nfasis est en el uso de palabras
claves y sinnimos (ACRL, 2000; Bundy, 2004), sobretodo tomando en cuenta
cada rea temtica (AASL, 1998). Se requiere un alto grado de anlisis para
identificar los elementos claves del problema, las relaciones entre estos, sus
lmites y el propio mbito del problema. De igual forma, se requiere tener el
conocimiento de cmo funcionan los sistemas que organizan la informacin (ya
sean ndices de libros, comandos para obtener informacin en una base de datos,
archivos de bibliotecas, etc.) (Keene y otros, 2010). As como tener la capacidad
de conducir bsquedas en diversos sistemas, adaptndose a las caractersticas
propias de cada uno (ACRL, 2000; Bundy, 2004).
c) Obtencin de la informacin. El tema central es tener la capacidad de obtener
la informacin usando diversos sistemas (ACRL, 2000) y herramientas (Bundy,
2004). Adicionalmente es necesario aplicar estrategias para almacenar y manejar
la informacin y sus fuentes (ACRL, 2000) para facilitar su aplicacin.
La Figura 1 presenta cmo se relacionan los estndares, sus aspectos y elementos.

49

Figura 1. Competencia digital de acceder a la informacin, con sus aspectos y elementos
(fuente: adaptado de Lau, 2006).
2.1.4 Descripcin de la competencia digital: evaluar la informacin de forma
crtica.
De acuerdo con la IFLA (Lau, 2006), esta competencia tiene dos aspectos:
1) La valoracin de la informacin, determinar la calidad de la informacin, y
2) La organizacin de la informacin (Lau, 2006, p.16), que implica organizar,
clasificar y agrupar la informacin de acuerdo con su utilidad y calidad.
Cada uno de estos aspectos tiene respectivamente cuatro y tres elementos. A
continuacin se hace una descripcin detallada de los aspectos y sus elementos tomando
la informacin de la IFLA, as como los indicadores y objetivos de aprendizaje de la
ACRL (2000), AASL (1998) y ANZIIL (Bundy, 2004).
Aspecto 1 - La valoracin de la informacin. Tiene cuatro elementos:

50
a) Anlisis y revisin de la informacin. Es la capacidad de entender la informacin
e identificar las ideas principales. Es un requisito para un procesamiento ms
complejo de la informacin.
b) Capacidad de generalizar e interpretar. Implica familiarizarse con la informacin
de tal forma que pueda usarse parafraseando y en citas no textuales (ACRL, 2000).
Este paso es un prerrequisito para usar la informacin de cualquier otra forma.
c) Capacidad de sintetizar la informacin La ACRL (2000) incluye en un solo
estndar este elemento, junto con aspectos del elemento a) y b). El estndar es
interpretar y sintetizar informacin. Y es uno de los ms importantes ya que es
donde se llevan a cabo procesos cognitivos de orden superior.
d) Valoracin de la informacin. Aqu se crean y aplican criterios para determinar
la calidad de la informacin, incluyendo su exactitud (ACRL, 2000, Bundy 2004;
AASL, 1998), validez, confiabilidad, (ACRL, 2000; Bundy 2004) y relevancia
(AASL, 1998). Se otorga gran importancia a la capacidad de reconocer la
informacin que slo refleja una opinin o punto de vista, en contraste con la que
est basada en hechos (AASL 1998). As como la que es errnea, inexacta (AASL
1998), pre juiciosa o manipulativa (Bundy, 2004; ACRL, 2000). Para hacerlo se
requiere tener la capacidad de analizar la estructura y lgica de los argumentos
usados (ACRL, 2000, p.11) en las fuentes de informacin.

51
Aspecto 2 - Organizacin de la informacin. Cabe sealar que adems de la IFLA,
slo la ANZIIL (Bundy, 2004) menciona este rasgo explcitamente. La ACRL (2000)
incluye temas de organizacin, manejo y clasificacin de informacin pero siempre
dentro de otros estndares. Este aspecto est integrado por tres elementos:
a) Arreglar y categorizar la informacin. Este elemento implica hacer un registro de
la informacin y sus fuentes para facilitar su uso. Se requiere usar esquemas,
diagramas, o similares para organizar el contenido de tal forma (Bundy, 2004).
b) Agrupar y organizar la informacin. Este elemento implica ordenar, clasificar y
almacenar la misma (Bundy, 2004). Para lograrlo es necesario usar un sistema que
permita manejar los diversos contenidos y usar correctamente los formatos de
referencias. Bundy (2004) seala que es importante saber usar correctamente las
reglas para citar los diversos tipos de contenido y fuentes (Bundy, 2004).
c) Determinar la informacin ms til. Esto se logra contrastando el requerimiento
inicial de informacin con la informacin recabada, categorizada y organizada.
La Figura 2, muestra cmo se relacionan los estndares, sus aspectos y elementos.

52
Figura 2. Competencia digital de evaluar la informacin, con sus aspectos y elementos
(fuente: adaptado de Lau, 2006).
2.1.5 Forma de ensear las competencias digitales de acceso a la informacin
requerida y evaluacin de la informacin.
Este apartado describe las estrategias educativas usadas para ensear las
competencias digitales de acceso a la informacin y evaluacin de la informacin.
Diversos autores sealan que la enseanza de las competencias debe:
1) mostrar el proceso integral donde surgen las competencias (Tronstad, Phillips, Garcia
y Harlow, 2009; Keene y otros, 2010),
2) basarse en la complejidad cognitiva de la competencia (ACRL, 2000; Keene y otros,
2010), y
3) aplicar estrategias como el aprendizaje activo (Walton y Hepworth, 2011; Lau, 2006;
Oakleaf and VanScoy, 2010; Dunaway, 2011).
En referencia al tercer punto, recientemente algunos autores han sealado que el
conectivismo es un paradigma adecuado para la enseanza de las competencias digitales
(Dunaway, 2011; Transue, 2013). Tambin existen estrategias innovadoras mediadas por
tecnologa que son aplicables en este contexto (Ramrez, 2012). En los siguientes
prrafos se explica cada una de estas ideas.

53
Respecto al primer punto, mostrar las competencias como parte de un proceso
integral ayuda a que el alumno piense estratgicamente sobre la informacin, desde su
creacin hasta su desarrollo (Tronstad y otros, 2009). Tambin ayuda a que tenga una
visin correcta del proceso de investigacin, lo que impacta positivamente en las
competencias para el trabajo independiente. Keene y otros (2010) siguen esa lnea y
agregan que el proceso debe presentarse tambin mostrando que es iterativo.
En el segundo punto, sobre la enseanza de la competencia basada en su
complejidad cognitiva, las primeras investigaciones y los estndares de la ACRL (2000),
que definen los requerimientos cognitivos de cada competencia, estn basados en Bloom
(Walton y Hepworth, 2011). Keene y otros (2010) han estudiado las diversas habilidades
que son parte de las competencias y su complejidad cognitiva (tambin basndose en
Bloom) y diseando actividades de enseanza que se centraban en el desarrollo de estas
habilidades. Por ejemplo, la competencia de evaluar la informacin requiere la habilidad
de evaluar extractos de los textos para identificar su relevancia. Esta habilidad depende
de la capacidad de anlisis de los conceptos claves del rea de conocimiento, de ser capaz
de abstraer, comprender y evaluar. Por tanto para la enseanza de la competencia, se
disean actividades que se centren en el desarrollo de esas habilidades
En la actualidad, existen otras taxonomas, como la de Marzano (2001) que ayudan
a entender la complejidad cognitiva de las competencias. Marzano se basa en Bloom para

54
disear un sistema con dos dimensiones, la primera con seis niveles de procesamiento
cognitivo, y la segunda con tres reas de conocimiento.
Los niveles de procesamiento son: (1) conocimiento, (2) comprensin, (3) anlisis,
(4) utilizacin, (5) sistema de meta cognicin, (6) sistema de consciencia de ser. Las tres
reas de conocimiento: la informacin, los procesos mentales y los procedimientos
psicomotrices. De tal forma que cada nivel de procesamiento puede manifestarse en cada
rea de conocimiento (ver Figura 3). Por ejemplo, en el nivel 3 anlisis, en el rea de
informacin el alumno puede identificar la similitud o diferencia de detalles especficos.
En el rea de procesos mentales, puede identificar las similitudes y diferencias de varias
habilidades mentales. En el rea de procedimientos psicomotrices, el alumno puede
identificar similitudes y diferencias de habilidades psicomotrices (Marzano, 2001).
En el desarrollo de las competencias digitales de la alfabetizacin informativa se
requieren procesamientos de los siguientes tipos:
Nivel 2, comprensin, porque al buscar o evaluar informacin es necesario identificar
lo ms importante, sintetizarlo y representarlo en forma grfica o en mapas mentales.
Nivel 3, anlisis, porque se requiere definir similitudes y diferencias entre la
informacin que se busca y se evala, as como clasificarla, detectar si hay errores y
aplicarla en diferentes contextos.
Nivel 4, utilizacin del conocimiento, porque a partir de la informacin encontrada y
evaluada se requiere tomar decisiones y resolver problemas.

55
El nivel 2, comprensin, se considera como una habilidad cognitiva de nivel medio
y los dos ltimos de nivel superior debido a que en ellos se requiere encontrar o
desarrollar nuevas formas de interpretar la informacin, de usar los conocimientos
adquiridos o de crear nuevas ideas.

Figura 3. Niveles de procesamiento y reas de conocimiento (fuente: adaptado de
Marzano, 2001).
El tercer punto, el uso de estrategias de aprendizaje activo para ensear las
competencias de alfabetizacin informativa, ha sido mencionado por diversos autores
(Walton y Hepworth, 2011; Lau, 2006; Oakleaf and VanScoy, 2010). El aprendizaje

56
activo enfatiza el rol del estudiante, deja de ser un espectador para convertirse en
participante o incluso en el principal actor; el aprendizaje ocurre cuando los alumnos
participan activamente. Un ejemplo de este aprendizaje, es una actividad donde al
alumno tenga que resolver un problema con informacin de artculos en una base de
datos especializada y presentar la solucin al final por distintos medios. El aprendizaje
activo tambin debe considerar factores individuales, como la motivacin y el tipo de
inteligencia (basado en la teora de las inteligencias mltiples) (Lau, 2006).
En cuanto al uso del conectivismo en la enseanza de las competencias digitales,
Dunaway (2011) y Transue (2013) muestran en sus anlisis que los objetivos o principios
del conectivismo y de los estndares de la ACRL estn alineados. Conceptos como
pensamiento crtico, credibilidad, relevancia, validez, bsqueda de informacin, acceso a
la informacin forman parte de ambos sistemas (Transue, 2013, p. 191). Dunaway
(2011) resalta que el conectivismo ayuda a entender cmo aprenden los alumnos en los
espacios digitales de enseanza, especialmente porque los paradigmas tradicionales han
dejado de ser relevantes debido a los cambios propiciados por las nuevas tecnologas
(bases de datos, repositorios de instituciones, revistas cientficas abiertas, herramientas
Web 2.0, etc.), los nuevos tipos de aprendizaje (conectarse, comunicarse, colaborar y
crear con y a travs de redes, herramientas, tecnologas, personas, desarrollando
aprendizaje formal e informal y decidiendo cmo, cundo y con quin aprenden), y los

57
nuevos tipos de alfabetizaciones (resultado de los avances tecnolgicos continuos que
requieren el desarrollo de nuevas formas de procesar la informacin).
Los postulados y principios del conectivismo se explican ms adelante en este
captulo. Aqu vale la pena sealar que hay controversia respecto a si el conectivismo es o
no una teora del aprendizaje completa o slo un acercamiento pedaggico. Esa discusin
est fuera del alcance de la presente investigacin, sin embargo se considera que el
conectivismo ofrece un marco que permite entender el aprendizaje que sucede en los
ambientes digitales relacionados con las competencias digitales de la alfabetizacin
informativa.
Las estrategias innovadoras mediadas por tecnologa comparten tres caractersticas:
(1) pueden usarse en prcticamente cualquier disciplina, para ensear contenido,
habilidades o actitudes, (2) el rol del alumno es siempre activo y de autogestin y (3)
pueden aplicarse en variedad de ambientes de aprendizaje: presencial, b-learning, e-
learning, m-learning (Ramrez, 2012). Estas caractersticas ofrecen gran flexibilidad para
crear actividades para pblicos diversos. Entre las estrategias aplicables al desarrollo de
las competencias digitales estn: los objetos de aprendizaje y los REA.
Respecto al uso de objetos de aprendizaje, se puede disear una instruccin para
lograr determinados objetivos de aprendizaje y buscar o disear objetos de aprendizaje
como apoyo al proceso. (Ramrez, 2012 p.140), lo importante en esta estrategia es que el
alumno interacte con el objeto y que logre identificar el contenido relevante.

58
En cuando al uso de REA, se puede disear una instruccin donde se solicite a los
alumnos buscar recursos educativos abiertos para apoyar determinado aprendizaje
(Ramrez, 2012, p.143). Con esta actividad, lo que se pretende lograr es que los alumnos
busquen material, identifiquen, seleccionen y valoren la calidad de los mismos y al
mismo tiempo se fortalece el conocimiento del rea temtica.
A partir de lo expuesto, en esta investigacin se considera la enseanza de las
competencias debe mostrar el proceso de forma global y su naturaleza iterativa. De igual
forma, demandar del aprendiz un procesamiento cognitivo de acuerdo con la complejidad
de la competencia y facilitar el aprendizaje activo. Para ensear cmo buscar no es
suficiente memorizar instrucciones, sino comprender, analizar y utilizar el conocimiento
en actividades prcticas. As mismo, se considera relevante el uso de los objetos de
aprendizaje y de REA por la importancia en la interaccin entre el alumno y el contenido.
2.1.6 Forma de evaluar las competencias digitales de acceso a la informacin
requerida y evaluacin de la informacin.
La evaluacin de las competencias digitales de la alfabetizacin informativa puede
realizase de diversas formas. Por un lado, la evaluacin debe realizarse a lo largo de todo
el proceso. Desde antes de iniciar la formacin, a travs de una evaluacin prescriptiva o
diagnostica, hasta la formativa a lo largo del proceso para dar retroalimentacin y guiar el
aprendizaje; y la sumativa al final del programa para evaluar el aprendizaje (Stec, 2004;
Licea, 2007). A pesar de la importancia de estas tres evaluaciones, es comn que la

59
sumativa sea la que sobresalga (Licea, 2007). Para lograr un equilibrio en la evaluacin
se requiere un plan que integre las tres evaluaciones en el programa educativo.
La evaluacin debe considerar aspectos relacionados con los estudiantes y con el
proceso de aprendizaje. La ACRL (2012) y Licea (2007) mencionan cuatro aspectos:
La utilizacin de diversas formas de evaluacin, como portafolios, pruebas, ensayos,
etc., de tal forma que se respete los diferentes estilos de aprendizaje.
La evolucin del estudiante, su proceso de adquisicin de conocimiento y actitudes.
Evaluacin del producto y del proceso, ambos son necesarios para entender los logros.
Incluir la coevaluacin y la autoevaluacin. Esto ayuda a evaluar informacin para
resolver problemas, tomar decisiones y ser independientes (Lau, 2006).
Con estas cuatro estrategias la evaluacin respeta las diferencias personales, se
centra en el estudiante y considera el ciclo completo del aprendizaje.
La evaluacin puede usar diversas tcnicas o herramientas, la IFLA recomienda:
listas de comprobacin (que guen a los estudiantes en sus tareas y proyectos).
rbricas (que proporcionan guas estructuradas y ejemplos de desempeo exitoso).
conferencias (que promueven las discusiones grupales),
creacin de portafolios (que ayudan a ver cmo las diversas tareas se integran en un
producto final).
reportes (que pueden ser ensayos que promuevan la reflexin) y

60
las pruebas tradicionales (que son tiles cuando hay una limitacin de tiempo y
cuando se requiere enfocarse en un aspecto especfico.
Al usar estas diversas herramientas es posible realizar una evaluacin completa que
integre a todo el programa.
Con respecto a las formas de evaluacin que pueden usarse con las estrategias
mediadas por tecnologa, Ramrez (2012) menciona que cada estrategia permite usar
ciertas herramientas de evaluacin. Por ejemplo, en los objetos de aprendizaje, se puede
emplear autoevaluacin, coevaluacin, evaluacin de pares" (p.141). Con los recursos
abiertos se puede recurrir a las tablas comparativas, rbricas, evaluacin de pares,
autoevaluacin (p. 145).
2.1.7. MOOCs y la alfabetizacin informativa
Los MOOCs (Massive Open Online Course), se describen como cursos masivos
abiertos en lnea que tienen caractersticas propias. Tienen un currculo y una estructura,
sin embargo, se espera que los alumnos sean autnomos y capaces de manejar su propio
aprendizaje al hacer sus propias conexiones, ya sean sociales o conceptuales y que se
adapten a sus propias necesidades. Se consideran, masivos en el sentido que pueden
atraer literalmente miles de participantes de todo el mundo. Son abiertos porque, adems
de ser gratuitos, se espera que los participantes compartan abiertamente sus experiencias,
ideas, conexiones y conocimientos sobre el tema. De tal forma que el conocimiento no

61
solo se distribuya con libertad, sino que pueda ser creado en las redes o grupos de trabajo
que se conforman en cada MOOC (Tschofen y Mackness, 2012).
El trmino MOOC fue usado por primera vez para referirse al curso de Downes y
Siemmens titulado Connectivism and Connective Knowledge (CCK08) (Fini, 2009). De
acuerdo con Downes (2008), su importancia radica en haber sido un curso distribuido y
masivo. El curso CCK08 fue diseado integrando prcticas emergentes y los principios
del conectivismo propuestos por Siemens (2005). Se intent que los alumnos conocieran
la teora del conectivismo al mismo tiempo que experimentaban en forma prctica los
principios de autonoma, diversidad, apertura y conexin/interactividad.
La herramienta tecnolgica usada fue una plataforma desarrollada a medida que
combin el uso de contenidos distribuidos con aportaciones de los participantes.
Rodrguez (2012) seala que el curso integr gran variedad de tecnologas, algunas
seleccionadas por los tutores y muchas otras sugeridas por los estudiantes, posiblemente
como respuesta a sus necesidades, propsitos y habilidades especficos. La participacin
vari de acuerdo con sus estilos de aprendizaje, objetivos personales y tiempo disponible.
Downes (2008) describi al curso MOOC, como descentralizado, porque mientras
que en un curso tpico se espera que los estudiantes vivan las mismas experiencias, lean
los mismos artculos y estn en el mismo lugar al mismo tiempo, el nfasis en este curso
est en la diversidad (p. 3). Esto permite que los alumnos manejen su propio
aprendizaje de acuerdo con sus preferencias y prioridades.

62
De acuerdo con Rodrguez (2012) y Daniel (2012), existen dos tipos de MOOCs.
Los que se basan en la teora del conectivismo de Siemens, como el CCK08 y los que
reproducen modelos conductistas o cognitivos tradicionales. Los primeros son
innovadores porque integran principios del conectivismo y crear redes de conocimiento
distribuidos. En cambio los ltimos siguen paradigmas existentes donde el objetivo es
que los estudiantes repliquen o dupliquen el conocimiento (Siemens, 2012).
Liyanagunawardena, Adams, y Williams (2013) indican que aunque Rodrguez y
Daniel tienen puntos en comn, no explican todas las diferencias entre los dos tipos de
cursos y tambin sealan que an faltan estudios tericos que ayuden a fundamentar estas
diferencias. A pesar de esto, es relevante mencionar las caractersticas que tienen los
MOOCs, para ayudar a fundamentar sus rasgos distintivos.
El modelo de aprendizaje de los MOOCs que se basan en el conectivismo representa
un cambio de paradigma; pues el aprendizaje deja de ser visto como un proceso
puramente interno e individualista y se convierte en un proceso basado en la
diversidad de las conexiones que formamos, el conocimiento reside en las redes
(individuos, organizaciones, bases de datos, herramientas, etc.) (Siemens, 2005). Lo
que permite crear nuevos conocimientos es precisamente la diversidad, de
conocimientos, interacciones y perspectivas en las redes (Downes, 2008).
Siemens (2005) establece ocho principios del conectivismo:
a) el aprendizaje y el conocimiento se basa en la diversidad de opiniones,

63
b) el aprendizaje es un proceso de conexin de fuentes de informacin especializadas,
c) el aprendizaje puede residir en herramientas,
d) la capacidad de aprendizaje es ms crtica que el aprendizaje actual, y
e) la creacin y el mantenimiento de redes se requieren para el aprendizaje continuo,
f) una habilidad esencial es ver las conexiones entre campos, ideas y conceptos,
g) mantenerse actualizado es la meta de las actividades de aprendizaje del
conectivismo, y
h) la toma de decisiones es un proceso de aprendizaje, la seleccin de qu aprender y
los significados de los nuevos conocimientos deben verse con la ptica que lo que
es correcto hoy puede ser incorrecto maana debido al cambio de informacin
(Siemens, 2005).
Otra de las caractersticas de los MOOCs, es la participacin de los alumnos. De
acuerdo con Liyanagunawardena y otros (2013) y Rodrguez (2012), la mayora de
estos cursos no demandan un nivel de participacin determinado, lo que hace que la
participacin sea totalmente voluntaria y dependiente del inters personal. Aunque
Milligan, Margaryan, and Littlejohn (2013, citado por Liyanagunawardena y otros,
2013) han identificado que la motivacin es clave, hay pocos detalles sobre la forma
concreta que esta motivacin se manifiesta.
Abandono del curso. El porcentaje de aparente abandono es alto, alrededor del 90%.
Sin embargo, se sabe poco sobre la experiencia o perspectivas de los que abandonan o

64
no participan (Liyanagunawardena y otros, 2013; Rodrguez, 2012). Rodrguez (2012)
sugiere que ms que abandonar muchos participantes siguen el curso en forma no
participativa o perifrica. Por un lado se ha mostrado que algunos alumnos esperan a
ver la evolucin del curso antes de comprometerse, y cuando lo encuentran de utilidad
empiezan a participar aunque el curso est avanzado. Por otro lado, en algunos MOOC
se ha encontrado que aunque haya pocos alumnos activos en foros o actividades, hay
una gran cantidad de visitantes nicos a pginas del curso con noticias o entrega de
actividades y un alto porcentaje seguidores de los mensajes diarios de los cursos.
Esto no podra suceder si los alumnos no activos hubieran abandonado el curso.
Liyanagunawardena y otros (2013) coinciden en este punto al sealar que de los 2200
alumnos inscritos en el curso CCK08 es imposible saber cuntos siguieron el curso
hasta el final, ya que aunque la participacin decreci significativamente despus de la
primera semana, hubo 1870 alumnos inscritos en el newsletter diario hasta el final del
curso en la semana doce. Si los participantes tienen sus propios estilos de aprendizaje,
objetivos personales y disponibilidad de tiempo, los no participativos pueden no haber
abandonado el curso, sino seguirlo de acuerdo a sus intereses y posibilidades.
Tutores. En los MOOCs los tutores facilitan la interaccin, comparte informacin y
contribuye al aprendizaje, pero tambin tienen a su cargo nuevas responsabilidades,
como: (1) amplan el conocimiento, destacan ideas relevantes, (2) agrupan recursos,
aaden lecturas y recursos, (3) ayudan en el uso de redes para solucionar dudas, (4)

65
clarifican discusiones y destacan patrones, (5) filtran el contenido relevante, (6)
modelan patrones de interaccin y forma de usar informacin, y (7) estn presentes
con supervisin continua.
Todos estos atributos le confieren rasgos nicos a este tipo de curso. El uso del
conectivismo proporciona un modelo innovador de enseanza e impacta directamente en
el rol que debe tener un tutor y los mismos estudiantes. Al ensear competencias digitales
por este medio es necesario considerar todas las acciones que deben llevar a cabo los
participantes y la forma en que el contenido debe estar estructurado.
En este apartado se han expuesto los fundamentos tericos de la alfabetizacin
informativa y sus competencias digitales, en particular la competencia de tener acceso a
la informacin de forma eficaz y efectiva y la competencia de evaluar la informacin de
forma crtica y competente. Tambin se han proporcionado los fundamentos de cmo se
ensean y por ltimo se ha explicado qu son los MOOC, su fundamento terico y sus
caractersticas principales. La Figura 4 muestra cmo se integran estas ideas.

66

Figura 4. Organizador conceptual del apartado 2.1 (tabla de elaboracin de la autora
basada en los tericos citados en el apartado).
2.2 Diseo de autoestudios multimedia para la educacin continua
En el presente apartado se presenta el contenido relacionado con los autoestudios
multimedia. Se describen los conceptos usados, los tipos de autoestudios multimedia ms
innovadores, las teoras cognitivas del aprendizaje multimedia y los diez principios de
diseo instruccional derivados de estas ltimas. Posteriormente se explican las formas de
evaluacin usadas en los autoestudios multimedia y se concluye el apartado con un
prrafo que resume los puntos principales de los temas expuestos.

67

2.2.1 Definicin y tipos de autoestudios multimedia.
Para describir qu son los autoestudios multimedia en la educacin continua, es
necesario primero definir los conceptos que son relevantes para su conceptualizacin. El
trmino multimedia proviene del latn multum y de medium que significa usar mltiples
medios (Rodrguez y Chacn, 2008). En su sentido ms simple, el contenido multimedia
puede entenderse como la combinacin de palabras (como texto hablado o texto
impreso) e imgenes (como ilustraciones, fotos, animaciones o videos) (Mayer, 2005a,
p. 2). Sin embargo para esta investigacin es relevante tomar en cuenta la definicin de
Parrish (2004, citado por Leacock y Nesbit, 2007) quien agrega que el contenido
multimedia comprende recursos de aprendizaje digitales que tienen la intencin de ser
reutilizados en la educacin. Al ser material digital, es fcil que puedan ser compartidos
y reusados, ya sea en un mismo contexto o en otro totalmente diferente.
Los contenidos multimedia actuales evolucionaron de recursos que se han usado
por aos. En la actualidad uno de los principales retos es determinar los factores impactan
(o no) en el aprendizaje en ciertos grupos de personas y en cierto tipo de aprendizajes
(Clark y Feldon, 2005). Es decir, las caractersticas de un multimedia que ayudan a
ensear un tema, pueden ser irrelevantes para ensear otro tema o para ensearlo en un
contexto distinto.

68
El contenido multimedia se puede categorizar como tal de acuerdo con tres
enfoques distintos: el de la tecnologa de distribucin, el del modo de presentacin y el de
la modalidad sensorial (Mayer, 2005b; Moreno y Mayer, 2007). El primero depende de la
tecnologa usada para presentar y distribuir el material, por ejemplo, una computadora
con altavoces, telfono mvil inteligente, una tableta, etc. El segundo se basa en el modo
de hacer la presentacin, ya sea verbal o no verbal/pictrica, basado en la teora de la
codificacin dual de Paivio (1986, citado por Mayer 2005b), y el tercero en la modalidad
sensorial requerida para percibir la informacin, auditivo o visual.
Los tres enfoques tienen implicaciones distintas. El primero se centra en las
herramientas seleccionadas, el diseo del multimedia se basa en la tecnologa y sus
caractersticas, en lugar de basarse en lo que los individuos requieren (Mayer, 2005a).
Este enfoque es poco usado en los estudios de aprendizaje multimedia.
El segundo enfoque, basado en el modo de hacer la presentacin, se refiere al
cdigo usado, puede ser verbal (palabras escritas o habladas) o no verbal (imgenes).
Esto es independiente del tercer enfoque, la modalidad sensorial, que es la forma en que
el individuo percibe la informacin, ya sea auditiva (habla o msica) o visual (textos o
imgenes). Por tanto, una presentacin puede hacerse de modo verbal (con habla y
escritura) y ser procesada, por los sistemas auditivo y visual.
Por otro lado, se debe definir el trmino autoestudio en la educacin a distancia.
Bernrdez (2007) seala que se utiliza para referirse al material basado en tecnologas

69
de estudio dirigido o instruccin programada, en las que el estudiante interacta
individualmente con material que sustituye el docente (p.20). Este material puede
consistir tanto de tutoriales, como de otros objetos de aprendizaje que estn diseados
para ser usados de forma independiente por el alumno. .

2.2.2 Tendencias actuales en los autoestudios multimedia.
El concepto de multimedia es bastante abierto, lo que implica que el material
comprendido puede tener caractersticas muy diversas. En esta seccin se mencionan
algunos de los materiales que usan tecnologas de punta y cmo han sido aplicados a la
educacin, se incluyen: realidad virtual, multimedia interactivo (simulaciones y juegos) y
cursos e-learning.
Los autoestudios multimedia basados en realidad virtual, pueden ser descritos como
ambientes tridimensionales creados por medio de diversos sistemas computacionales
(Cobb y Fraser, 2005). Estos ambientes pueden ser explorados en tiempo real y permiten
al usuario interactuar con diversos objetos y eventos. Moshell y Hughes (2002, citados
por Cobb y Fraser, 2005) sealan que han sido usados para el aprendizaje constructivista
y el aprendizaje construccionista. El primero, por ejemplo, ha permitido la visualizacin
y la exploracin de conceptos cientficos abstractos o complejos en diversos proyectos
(Cobb y Fraser, 2005, p. 530) y el segundo, permite la propia construccin o
modificacin de mundos virtuales.

70
Los juegos y las simulaciones, segn Rieber (2005) son ejemplos de multimedia
interactivo (p. 549), aunque este autor no aporta una clasificacin de multimedia, seala
que a diferencia de otros materiales donde el elemento multimedia se usa para explicar o
reforzar conceptos o ideas, el nfasis en los juegos y las simulaciones est en la propia
experiencia que se hace posible a travs de los elementos dinmicos que estn bajo el
control de usuario (2005, p. 550).
Las simulaciones representan un modelo de un sistema o un proceso (natural o
artificial) (De Jong y van Joolinge, 1998, citado por Clark, 2005), dicho modelo puede
ser usado para recrear un modelo operacional o uno conceptual. En el primer caso,
normalmente se pretende ensear habilidades concretas que puedan aplicarse en
ambientes similares al de la simulacin. En el segundo, se pretende facilitar la creacin
de modelos mentales sobre procesos o principios relacionados con un campo temtico,
as como el desarrollo de habilidades de resolucin de problemas.
Los llamados cursos e-learning son el ltimo tipo de autoestudio multimedia que se
explicar en este apartado, estos cursos son el ejemplo clsico de un autoestudio
entregado a travs de una computadora. Los cursos e-learning tradicionalmente se han
entendido como instruccin a travs de una computadora con la intencin de lograr
objetivos de aprendizaje especficos (Clark, 2005, p.591). Aunque en un principio se
enfocaban a ensear aspectos mecnicos o habilidades bsicas, o muchas veces slo
consistan de texto plano que el alumno poda pasar haciendo clic en un botn (similares

71
a una presentacin de PowerPoint), hoy en da existen gran variedad de tipos de cursos y
muchos presentan enfoques innovadores.
Los autoestudio multimedia que son relevantes en nuestro estudio, son los que
usan multimedia y siguen un diseo que permite a los alumnos el descubrimiento
guiado (Clark, 2005, p.593). Estos ofrecen un ambiente que permite el aprendizaje
inductivo, frecuentemente su objetivo es la enseanza de habilidades o competencias
transferibles que requieren que el alumno construya modelos mentales que
posteriormente puedan ser usados en diversas circunstancias.
2.2.3 Teoras del aprendizaje multimedia.
En este apartado primero se presentan los principales tericos del aprendizaje
multimedia. Ms adelantes se explican tres de las teoras ms reconocidas, indicando sus
puntos comunes, sus aspectos especficos y las crticas que les han hecho.
La mayora de las investigaciones sobre estas teoras se han llevado a cabo en un
nmero reducido de pases. De acuerdo con Rodrguez y Chacn (2008) y Andrade-
Lotero (2012), existe poca literatura en espaol sobre el tema y los principales estudios
provienen de Australia, Estados Unidos y Europa. El primer grupo est liderado por J.
Sweller, quien desarroll la Teora de la Carga Cognitiva (TCC) (1994, citado por
Andrade-Lotero, 2012). El segundo por R. E. Mayer, quien plante la Teora Cognitiva
del Aprendizaje Multimedia (TCAM), trmino usado desde 1996 (Mayer, 2005b) y el

72
tercero radica en Europa, uno de sus principales representantes es, W. Shnotz con el
modelo de integrativo de comprensin de textos e imgenes (MICTI).
Analizando las tres teoras mencionadas anteriormente, la Teora de la Carga
Cognitiva (TCC), la Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (TCAM) y el Modelo
Integrativo de Comprensin de Textos e Imgenes (MICTI) se puede concluir que tienen
elementos esenciales en comn. Los principales son: la conviccin de fundamentarse en
evidencia, basarse en la arquitectura cognitiva humana, y su forma de definir el
aprendizaje multimedia. Es claro que todos estos puntos estn interrelacionados y
dependen unos de otros pero para mayor claridad en los siguientes prrafos se explicarn
cada uno de ellos en forma separada.
El primer punto comn es basarse en evidencia. En palabras de Shnotz (2005), el
aprendizaje multimedia slo ser exitoso si est basado en investigacin emprica
cuidadosa. (p.65). Mayer al hablar sobre su teora en un artculo de 2005, seala que
durante los ltimos 15 aos sus colegas y l han estado comprometidos en un esfuerzo
constante por construir una teora del aprendizaje multimedia basada en evidencia (y) que
gue el diseo de mensajes instruccionales multimedia efectivos (Mayer, 2005b, p.32).
De igual forma, los postulados de la teora de la carga cognitiva (TCC) de Sweller han
sido probados en diversos estudios. Lo que se intenta es basarse en investigaciones para
entender cmo aprende la gente y as establecer principios que ayuden a disear material
de instruccin multimedia que promueva el aprendizaje.

73
La Tabla 2 presenta una relacin de los estudios que sirvieron como base para las
teoras el aprendizaje multimedia. Se seala el proceso cognitivo (desde el enfoque de la
teora de la carga cognitiva) con el que tiene relacin el experimento, el principio
multimedia que fundamenta, la cantidad de estudios que sustentan el principio y su
temtica, as como los autores que los llevaron a cabo. En todos los experimentos los
participantes obtuvieron mejores resultados en pruebas de transferencia cuando
estudiaron el material que aplic los principios multimedia.
Tabla 2
Relacin de experimentos que fundamentan las teoras del aprendizaje multimedia
(elaboracin de la autora basada en los tericos citados)
Proceso
cognitivo
Principio
multimedia
Cantidad de estudios y temas
enseados
Autores
Carga
extrnseca
(depende de
la forma de
presentar el
contenido)
Coherencia 13 - Relmpagos, corriente
martimas y frenos

Mayer y otros (1996), Harp y Mayer
(1997, 1998), Moreno y Mayer (2000),
Mayer, Heiser y Lonn (2001)
Sealizacin 6 - Relmpagos y aviacin

Harp y Mayer (1998), Mautone y
Mayer (2001), Stull y Mayer (2007)
Redundancia 9 - Relmpagos, ingeniera
elctrica, problemas
matemticos y ciencias
ambientales

Mousavi, Low y Sweller (1995),
Kalyuga, Chandler y Sweller (1999,
2000), Craig, Gholson y Driscoll
(2002), Moreno y Mayer (2002)
Continuidad
espacial
8 - Relmpagos, ingeniera
elctrica y problemas
matemtico
Mayer (1989), Sweller, Chandler,
Tierney y Cooper (1990), Chandler y
Sweller (1991), Mayer, Steinhoff,
Bower y Mars (1995), Moreno y Mayer
(1999), Tindall-Ford, Chandler y
Sweller (1997)
Continuidad
temporal
5 - Relmpagos, frenos,
pulmones y bombas de aire

Mayer y Anderson (1991, 1992), Mayer
y Sims (1994), Mayer, Moreno, Boire y
Vagge (1999)
Procesos
esenciales
Modalidad 17- Relmpagos, frenos,
sistema de combustible, ciencia
Harskamp, Mayer, Suhre y Jansma
(2007),

74
intrnsecos
(depende
complejidad
natural del
contenido)
ambiental, biologa y motores

Mayer, Dow y Mayer (2003), Mayer y
Moreno (1998), Moreno y Mayer
(1999, 2002), Moreno, Mayer, Spires y
Lester (2001)
Pre-
entrenamiento
7 Frenos, ingeniera elctrica,
bombas y geologa

Mayer, Mathias y Wetzell (2002),
Mayer, Mautone y Prothero (2002),
Pollock, Chandler y Sweller (2002)
Segmentacin 3 Relmpagos y motores
elctricos

Mayer y Chandler (2001), Mayer, Dow
y Mayer (2003)
Procesos
relevantes
(depende del
esfuerzo en
el
aprendizaje)
Multimedia 11 - frenos, bombas,
generadores, relmpagos, y
matemticas
Mayer (1989), Mayer y Anderson
(1991, 1992), Mayer y Gallini (1990) y
Moreno y Mayer (1999, 2002)
Personalizacin 11- pulmones, relmpagos,
botnica e ingeniera industrial
Mayer, Fennell, Farmer y Campbell
(2004), Moreno y Mayer (2000, 2004),
Wang, Johnson, Mayer, Rizzo, Shaw y
Collins (2008)

El segundo punto en comn, es basarse en la arquitectura cognitiva humana, es
decir en la forma en que funciona la mente humana. Al respecto Mayer (2005a, 2005b)
seala que los mensajes multimedia que se diseen con esta base tienen ms
posibilidades de crear un aprendizaje significativo. Aunque no hay una definicin nica
sobre el trmino arquitectura cognitiva, se entiende que abarca tanto las caractersticas
como las relaciones entre la memoria de trabajo [operativa] y la memoria a largo plazo
(Rodrguez y Chacn, 2008, p. 13).
La memoria a largo plazo almacena una gran cantidad de informacin, todo el
aprendizaje previo est almacenado en esta memoria (Shnotz, 2005) y la mayora de la
actividad cognitiva humana est determinada por informacin contenida en ella

75
(Sweller, 2005a, p. 20). Mientras que la memoria operativa, slo es capaza de almacenar
una cantidad pequea de informacin (Cowan, 2001; Miller 1956, citados por de Jong,
2009) y por un tiempo reducido (Dosher, 2003, citado por de Jong; Pertson y Peterson,
1959, citados por Sweller, 2005a). A pesar de estas limitaciones, la memoria operativa es
responsable de procesar la informacin nueva, clasificndola y estructurndola antes de
almacenarla en la memoria a largo plazo (Shnotz, 2005).
Siguiendo con la arquitectura cognitiva, hay dos teoras que fundamentan las
teoras del aprendizaje multimedia. La primera es la teora de la codificacin dual de
Paivio (1986; 1991, citado por Andrade-Lotero, 2012) que se centra en la memoria a
largo plazo. Propone la existencia de dos cdigos independientes de memoria, uno visual
y otro verbal (desde el punto de vista semntico, no fonolgico) (Reed, 2006). Estos
cdigos pueden ser usados al mismo tiempo, de forma alternativa o complementaria. La
segunda teora es el modelo de memoria de operativa de Baddeley (2001, citado por
Reed, 2006 y por Shnotz, 2005). Este modelo contempla la existencia de dos canales para
procesar la informacin, uno fonolgico y otro espacial/visual. Estos canales estn
complementados por un mdulo ejecutivo que ayuda a la integracin de la informacin.
Las principales diferencias son que la codificacin dual de Paivio se enfoca en el
modo de representacin y no se restringe a la memoria operativa, mientras que el modelo
de Baddeley se centra en la modalidad sensorial y se restringe a la memoria operativa.

76
El tercer punto que tienen en comn estas teoras es justamente lo que entienden
como aprendizaje multimedia. Se define que el aprendizaje se da cuando el contenido
multimedia se interioriza usando la memoria operativa para procesar la informacin y la
memoria a largo plazo para almacenarla (Shnotz, 2005; Sweller, 2005a). El aprendizaje
ocurre cuando hay una alteracin en la memoria a largo plazo, la cual no es slo a nivel
de aprendizaje mecnico o de retencin, sino ms importante, a nivel de comprensin,
ejemplificada por medio de la construccin de esquemas (Sweller, 2005).
Shnotz (2005a) especifica que las fuentes de informacin externas (multimedia) son
usadas para construir representaciones mentales internas en la memoria operativa,
posteriormente estas representaciones son almacenadas en la memoria largo plazo.
En cuanto a las teoras del aprendizaje multimedia, a continuacin se explicaran
partiendo de los tres puntos explicados anteriormente (basadas en evidencia, arquitectura
cognitiva y concepto de aprendizaje multimedia). La primera teora, la Teora de la
Carga Cognitiva (TCC), la TCC considera que las limitaciones de la memoria operativa
hacen que cada vez que llega una informacin nueva el sistema cognitivo se cargue, esta
carga cognitiva, resultado del proceso de recibir, organizar e incorporar nueva
informacin (Rodrguez y Chacn, 2008, p.15), puede ser de tres tipos:
La primera es la carga cognitiva intrnseca. Su origen est en la complejidad
natural de la informacin que debe ser procesada, la cual depende del nivel de
interactividad de los elementos (Sweller, 2005a, p. 27).

77
La segunda es la carga extrnseca, que depende de la forma en que se presenta el
material. Puede reducirse con un buen diseo instruccional, se aumenta cuando el
diseo es deficiente y no toma en cuenta las limitaciones de la memoria operativa.
El fin de la instruccin es hacer ms ligera la carga extrnseca para que mayor
cantidad de recursos se usen en la carga cognitiva intrnseca y relevante.
La tercera es la carga cognitiva relevante, causada por el esfuerzo usado en el
aprendizaje que conduce a la formacin de esquemas y la automatizacin
(Sweller, 2005a, p. 27).
La segunda teora es la Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (TCAM).
Esta teora tiene tres supuestos y cinco procesos intermedios para lograr el aprendizaje. El
primer supuesto es que la informacin se procesa en por medio de dos canales, uno para
la informacin visual y otro para la informacin auditiva. En un primer momento, al
percibir la informacin se usan las modalidades sensoriales (Baddeley 1986, 1999,
citados por Mayer, 2005b), es decir, informacin pictrica o auditiva, pero despus,
cuando se procesa la informacin en la memoria operativa se utiliza la teora de la
codificacin dual de Paivio, es decir, se diferencia entre informacin verbal o no verbal
(Mayer, 2005b), por medio de procesos internos un individuo puede convertir la
informacin visual en auditiva y viceversa. Por ejemplo, un estmulo auditivo que
describe una pgina de Internet, puede inicialmente ser procesada en el canal auditivo,

78
pero el entender los elementos puede convertirse en una representacin pictrica, de igual
forma, el texto escrito puede convertirse en un estmulo auditivo.
El segundo supuesto es la capacidad limitada de procesamiento a travs de la
memoria operativa. Cuando se presenta informacin nueva al individuo tiene que decidir
a qu segmentos le presta atencin, las conexiones que establece y cmo la relaciona con
su conocimiento existente (Wittrock, 1989, citado por Mayer 2005b).
El tercer supuesto es que los individuos participan activamente en el
procesamiento cognitivo para construir una representacin mental coherente de sus
experiencias (Mayer, 2005b, p. 36), esto es, intentan darle sentido a la nueva
informacin, segn Mayer (2005b) por medio de la construccin de modelos mentales o
construcciones de conocimiento. Las ms comunes son la delineacin de procesos,
comparaciones, generalizaciones, enumeracin o clasificacin (Mayer, 2005b).
En cuanto a los procesos requeridos para lograr el aprendizaje de acuerdo con la
Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia, se mencionan:
El Primer proceso, es la seleccin de las palabras relevantes, ya sean estmulos
auditivos o visuales. stas deben ser las ms importantes en el contexto. Una vez
seleccionadas se procesan como sonido en la memoria operativa.
El segundo proceso, es la seleccin de imgenes relevantes. Aqu tambin se debe
juzgar el valor de cada imagen y cmo ayuda a darle sentido al material

79
presentado. Una vez seleccionadas se pueden procesar en el canal auditivo si el
individuo convierte la imagen, o la animacin, en una narracin.
El tercero proceso y el cuarto son muy similares, el primero tiene que ver con las
palabras y el segundo con las imgenes. En ambos se organizan los elementos
para crear un modelo coherente, verbal o pictrico, en la memoria operativa.
El quinto proceso es la integracin de las representaciones (palabras e imgenes).
Se establecen conexiones entre los dos grupos y con la memoria a largo plazo.
La ltima teora es el modelo de integrativo de comprensin de textos e imgenes
(MICTI) (Shnotz, 2005). Comparte elementos con el TCC y la TCAM y tiene cuatro
supuestos bsicos. El primer supuesto es que el modelo est integrado por tres elementos,
un registro sensorial (para obtener la informacin, ya sea auditiva o visual), la memoria
operativa (que tiene poca capacidad), y la memoria a largo plazo. El segundo supuesto, es
que en un primer momento la informacin se transmite del registro sensorial a la
memoria operativa a travs de canales auditivos o visuales. El tercer supuesto es que la
mayora del procesamiento de la informacin se lleva a cabo en dos canales de
representacin en la memoria operativa: el canal verbal y el canal pictrico (los cuales no
tienen una relacin directa con los canales auditivo y visual usados en el registro
sensorial), estos canales tienen capacidad y espacio limitado. El cuarto supuesto es que la
comprensin de textos e imgenes es un proceso donde se construyen estructuras

80
coherentes de conocimiento, se construye un modelo y se integra la informacin nueva
con sus conocimientos previos.
A pesar de que las diferentes teoras del aprendizaje multimedia, como la TCAM, la
TCC y el MICTI, intentan ser slidas y estn fundamentadas, han recibido crticas de
diversos sectores. A continuacin se presentan tres grupos de crticas. El primer grupo
est basado en los aspectos individuales del aprendizaje, el segundo en la metodologa
usada en los experimentos y el tercero en cuestionamientos tericos.
El primer grupo de crticas se centra en los aspectos individuales que estas teoras
ignoran, una de las crticas ms slidas viene de Astleitner y Wiesner (2004) quienes
sealan que estos enfoques toman en cuenta slo aspectos cognitivos, ignorando los
factores motivacionales, los cuales pueden ser determinantes en el proceso de
aprendizaje. Entre los argumentos que usan estn los resultados tan variados que se han
obtenido en los estudios empricos, si bien es cierto que diversas investigaciones han
comprobado los postulados tericos de Mayer y Sweller (ver Tabla 2), tambin es cierto
que existen otros estudios donde se han encontrado resultados nulos o hasta negativos. La
explicacin es que, adems de los aspectos cognitivos, hay otros aspectos (como el
proceso cognitivo o la dinmica del alumno con el material) que intervienen en el
aprendizaje, entre estos, la motivacin es uno de los ms relevantes, esta puede ser
intrnseca o extrnseca e impacta en la forma en que se utilizan los materiales.

81
Otro factor citado por Astleitner y Wiesner (2004) tambin relacionado con los
aspectos individuales son los estilos de aprendizaje, los cuales afectan directamente la
forma en que los usuarios usan los materiales multimedia y las expectativas que se crean
de los mismos. De Jong (2010) y Olusola y Nesbi (2012) tambin hablan de las
diferencias individuales al sealar que los resultados aparentemente adversos en algunos
estudios se deben al conocimiento (o desconocimiento) del tema por el individuo. otra
diferencia individual es la capacidad de la memoria operativa, la cual en general no es
medida en los estudios de la teora cognitiva, a pesar que existen diversas pruebas que la
pueden medir (de Jong, 2010).
El segundo grupo de crticas estn relacionadas con la forma en que se han
conducido los estudios que han servido para crear las bases tericas. De Jong (2010)
seala que muchos de los estudios se han llevado a cabo en condiciones de laboratorio
con participantes reclutados para los experimentos, por lo que no tenan ningn inters en
el tema de los multimedia, y el aprendizaje se ha limitado a un tiempo corto, esto rara vez
sucede en los casos reales.
Algunos estudios han encontrado que los principios producen resultados contrarios
a los esperados o son vlidos slo en ciertas circunstancias. Por ejemplo, Olusola y Nesbi
(2012) realizaron un meta anlisis sobre el uso del principio de redundancia (que
establece que si un mismo material se presenta en dos formas, texto hablado y texto
escrito, interfiere con el aprendizaje). Su anlisis mostr que los estudiantes que

82
aprendieron de texto hablado y escrito tuvieron mejores resultados que aquellos que
aprendieron slo de texto hablado. Los resultados indican que el ritmo y las pausas
usadas en el material multimedia, as como la inclusin de diagramas o animaciones
impactan en el aprendizaje. El estudio encontr que la forma dual de presentacin (texto
hablado y escrito) fue ms beneficiosa para quienes tenan poco conocimiento del tema,
usaron material con pausas de sistema (no controladas por el usuario) y sin imgenes. Por
otro lado, de Jong (2010) describe la forma en que los resultados de un estudio pueden
cambiar cuando el alumno tiene control sobre la cantidad de informacin que se presenta
en cada momento. Despus de analizar diversos estudios concluye que el principio de
modalidad puede slo ser cierto cuando los estudiantes no tienen control sobre la
cantidad de informacin que se presenta y tienen un tiempo corto para realizar el
aprendizaje. En otras circunstancias el principio no puede comprobarse.
El tercer grupo de crticas vienen de otros tericos como Reed (2006) y de Jong
(2010) quienes realizan una crtica ms terica. Reed tiene dos crticas principales, su
primer argumento es, que aunque hay muchas similitudes entre los postulados de las
teoras cognitivas del aprendizaje cuando se habla de la arquitectura cognitiva, no hay
una definicin nica concreta, lo mismo sucede con el procesamiento de la informacin
por medio de dos canales, a pesar que todas las teoras lo tienen en el centro de sus
postulados, no han llegado a un consenso, ni han logrado demostrar, cmo funciona la
integracin de la informacin.

83
Por su parte, de Jong (2010) cuestiona que sea posible distinguir entre las cargas
extrnsecas, intrnsecas y relevantes, por un lado, se cuestiona cmo es posible que la
carga intrnseca exista. Uno de sus argumentos es que si esta carga est en el material no
puede afectar el aprendizaje a menos que el individuo procese la informacin, pero al
hacerlo se convierte en carga relevante ya que es parte del esfuerzo empleado en el
aprendizaje.
En la presente investigacin se asume que aunque las teoras del aprendizaje
multimedia tienen un fuerte fundamento emprico, debido a las condiciones en las que se
han conducido los estudios (similares a laboratorio, con multimedia de temticas
principalmente tcnicas) y a que las teoras no consideran los aspectos individuales
(conocimientos previos, motivacin, estilos de aprendizajes, etc.), es cuestionable que sus
postulados puedan ser aplicados a todos los contextos. De igual forma, aunque se usa la
arquitectura cognitiva humana como parte fundamental para explicar el aprendizaje, no
hay una visin unificada de su funcionamiento detallado.
2.2.4 Principios de diseo instruccional derivados de las teoras del
aprendizaje multimedia.
La Teora de la Carga Cognitiva, la Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia
y el modelo de integrativo de comprensin de textos e imgenes (TCC, TCAM y MICTI)
son teoras del aprendizaje multimedia que han tratado de aplicar y probar empricamente

84
sus postulados tericos y sus resultados han permitido establecer una serie de principios
para el diseo de material multimedia.
A continuacin se explican los diez principios ms importantes mencionados por
Mayer (2008), estos principios estn agrupados en tres categoras: los principios que
ayudan a reducir la carga extrnseca, los que ayudan a manejar los procesos esenciales e
intrnsecos y los principios que facilitan los procesos relevantes.
1) Principios que ayudan en la reduccin de la carga extrnseca.
Principio de Coherencia. El principio de coherencia establece que se aprende mejor
cuando el contenido no esencial es excluido, este material puede ser msica de fondo,
imgenes ilustrativas, interesantes pero irrelevantes, o un diseo llamativo que no
aporten informacin relevante para el tema principal. Este material puede causar una
carga cognitiva extrnseca que dificulte el procesamiento de la informacin, al
eliminarse, toda la capacidad cognitiva se puede dedicar a los procesos centrales
(Mayer, 2005c).
Sealizacin. La sealizacin consiste en mostrar explcitamente al alumno los
elementos ms relevantes para reducir la carga extrnseca. De esta forma toda su
capacidad se destina a procesar y organizar la informacin esencial (Mayer, 2005c).
Contigidad espacial. Este principio establece que la carga cognitiva se reduce si, al
usar ilustraciones o animaciones, el texto que las acompaa se coloca en el lugar ms
cercano a las partes que describe o a las que se refiere. Esto reduce la carga cognitiva

85
que puede crearse al tener que interpretar un diseo confuso que muestre por separado
texto y las imgenes esenciales para entender un tpico (Mayer, 2005c).
Contigidad temporal. Aqu se establece que los canales se sobrecargan si las
imgenes y la narracin que trata sobre un nico tema se hace uno despus del otro. El
principio sugiere presentar la informacin visual y pictrica al mismo tiempo para
minimizar la necesidad de guardar informacin temporal en la memoria.
Redundancia. El principio de redundancia establece que el material que se presenta en
forma mltiples sin ser necesario interfiere con el aprendizaje. La redundancia puede
ser de dos tipos. La primera es cuando informacin idntica se presenta de dos formas,
por ejemplo texto hablado y texto escrito. La segunda cuando se da informacin no
necesaria. Por ejemplo, un resumen adems de un texto completo (Sweller, 2005b).
2) Principios que ayudan a manejar los procesos esenciales e intrnsecos.
Pre-entrenamiento. Este principio seala que la carga cognitiva se ver reducida
cuando se presenta primero la informacin que es un prerrequisito para comprender el
resto del material (Mayer 2005c). Por ejemplo, antes de mostrar una animacin se
presentan y explican los elementos que intervienen en la animacin, posteriormente,
por medio de la animacin, se muestra cmo interactan estos elementos.
El principio de segmentacin indica que el aprendizaje es ms efectivo cuando la
informacin se presenta en forma segmentada, esta segmentacin reduce el ritmo al
que se presenta la informacin, evitando la carga cognitiva (Mayer, 2005c). Por

86
ejemplo, si se tiene una animacin con narracin, se puede dividir en pequeos
bloques y dejar que el alumno determine cuando escucha cada bloque.
Modalidad. Este principio seala que el aprendizaje ser ms efectivo al usar las dos
modalidades sensoriales, la auditiva y la visual (Moreno y Mayer, 2007). Esto implica
que en ciertos casos es recomendable usar texto narrado en lugar de escrito, por
ejemplo cuando se agregue una explicacin a una animacin. La fundamentacin es
que si se usa texto escrito se estara saturando el canal visual. Al usar ambos canales
parte del procesamiento esencial se desva al canal auditivo (Mayer, 2005c).
3) Principios que facilitan los procesos relevantes.
Principio Multimedia. Establece que las personas aprenden mejor cuando se combinan
imgenes y palabras, ya sean habladas o escritas. Los estudios han encontrado mayor
retencin y transferencia de conocimientos, la efectividad vara dependiendo del nivel
de conocimiento previo y las diferencias individuales (Fletcher y Tobias, 2005).
El principio de personalizacin establece que las personas aprenden mejor cuando se
utiliza lenguaje conversacional en lugar que lenguaje formal abstracto. El fundamento
terico es que cuando una persona se encuentra en una conversacin se crea un
vnculo social con el narrador y se intenta darle sentido a sus palabras (Mayer, 2008).
Aunque estos principios han sido probados, los mismos autores aclaran que son
ms una gua que una norma prescriptiva. Por tanto antes de aplicarse debe tomarse en
cuenta el tema a ensear, su complejidad y el contexto. Por ejemplo, Sweller (2005a)

87
explica que al trabajar con material de baja complejidad y poca interactividad la
reduccin de la carga cognitiva extrnseca es menos importante que cuando el material es
complejo y con alta interactividad. Debido a que el material esencial demandar un uso
menor de recursos cognitivos, lo que dejar sin usar otros recursos que pueden usarse
para procesar material no esencial. En este caso los principios como coherencia,
redundancia, o contigidad espacial y temporal no seran tan importantes. Justo lo
opuesto suceder cuando se trabaje con material complejo que tenga gran cantidad de
elementos que interacten entre s. Debido a que comprender este tipo de material causa
una carga cognitiva alta, es crtico que la carga extrnseca se reduzca para que todos los
recursos cognitivos puedan usarse en procesar el material esencial.
2.2.5 Formas de evaluacin usadas en autoestudios multimedia.
Para explicar la evaluacin de los estudios multimedia hay que considerar:
El tipo de evaluacin desde el punto de vista de su objetivo: sumativa, formativa,
diagnstica o autoevaluacin.
El tipo de herramienta que est disponible y la forma en que puede ser usada
(peguntas de opcin mltiple, preguntas de relacin, verdadero/falso, etc.). As
encontraremos que la misma herramienta, por ejemplo un cuestionario de opcin
mltiple podr ser usado en la evaluacin sumativa, formativa o diagnstica.
Dependiendo del tipo de resultado de aprendizaje que se quiera medir puede haber
una herramienta ms adecuada que otra.

88
En cuanto al tipo de evaluacin desde el punto de vista de su objetivo, esta puede
ser sumativa, la formativa, la diagnstica y la autoevaluacin (Conole y Warburton,
2005). La sumativa es la usada para juzgar y dar una apreciacin cuantitativa al
aprendizaje de los alumnos, su resultado es una calificacin (Conole y Warburton, 2005).
La formativa, en cambio, es la usada para brindar retroalimentacin que mejore el
aprendizaje (Arend, 2007; Conole y Warburton, 2005). Por otro lado, la diagnostica es
usada para determinar el nivel de conocimiento anterior y la autoevaluacin para que los
alumnos reflexionen sobre su propio conocimiento (Conole y Warburton, 2005).
Debido a que la evaluacin formativa es una de las ms usadas en los autoestudios,
aqu se explicar uno de sus elementos, la retroalimentacin. Nicol y Macfarlane-Dick
(2006) sealan que la retroalimentacin efectiva produce beneficios significativos en el
aprendizaje y en los logros en todas las reas de contenido, tipos de conocimiento y
habilidades, y niveles de educacin (p. 204). Debido a sus ventajas los investigadores
han tratado de determinar las caractersticas que debe tener para ser efectiva. Muchos
estudios siguen basndose en las tres condiciones necesarias establecidas por Sadler
(1987, citado por Nicol y Macfarlane-Dick, 2006), estas son, mostrar cul es el
desempeo ideal (o el objetivo), dnde est el alumno comparado con el ideal, y cmo
puede mejorarse para llegar al ideal.
Para lograr estos objetivos los alumnos deben desarrollar algunas habilidades de
autoevaluacin. Con relacin a esto, se ha encontrado que los alumnos que son capaces

89
de autoregularse son tambin ms efectivos en el aprendizaje, son ms persistentes y
tienen mayor confianza en sus habilidades (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006).
El segundo aspecto a considerar en la evaluacin, son las herramientas disponibles.
Las ms usadas son las preguntas de opcin mltiple (POM), especialmente cuando se
desea evaluar las capacidades bsicas (McNeill y otros, 2012). Sin embargo tambin
pueden ser usadas para medir habilidades superiores. Conole y Warburton, (2005)
sealan que esto es posible si se trabaja a detalle su forma de presentar la informacin.
Otros tipos de preguntas son: oraciones de verdadero- falso, relacin de conceptos,
preguntas abiertas, ordenar oraciones por proceso o importancia, crear secuencias, etc.
En el tercer aspecto relacionado con el resultado de aprendizaje, partiendo de la
taxonoma de Bloom hay seis tipos de resultados que se pueden lograr, cada uno de los
cuales debe ser evaluado con medios adecuados. Los resultados son: memorizacin,
comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, sin embargo en clasificaciones
ms actuales, como la taxonoma de Marzano (2001) y la de Carrington (2013), utilizan
estos seis resultados o funciones cognitivas, pero extienden su definicin y su uso.
Los primeros niveles se suponen bsicos y se miden por respuestas correctas o
incorrectas (considerada una medicin objetiva), esta evaluacin se usa extensamente en
lnea. Las capacidades cognitivas de orden superior (anlisis, sntesis o evaluacin) se
miden tradicionalmente con ensayos o escritos (Conole y Warburton, 2005); la medicin
de estas capacidades superiores es una de las reas problemticas para la evaluacin en

90
lnea y uno de sus mayores retos (McNeill, Gosper y Xu, 2012). Sin embargo, Conole y
Warburton (2005) tambin sealan que la evaluacin en lnea permite llevar a cabo
evaluaciones complejas al permitir el uso de contenidos multimedia e interactivos.

Este apartado empez explicando qu se entiende por autoestudio multimedia. Ms
adelante se describieron tres teoras del aprendizaje con multimedia: la Teora de la Carga
Cognitiva (TCC), la Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (TCAM) y el modelo
integrativo de comprensin de textos e imgenes (MICTI). A partir de ah se presentaron
las crticas que se hacen a estas teoras y se presentaron los diez principios de diseo
instruccional derivados de las teoras del aprendizaje multimedia: contigidad espacial,
coherencia, sealizacin, contigidad temporal, redundancia, pre-entrenamiento,
segmentacin, modalidad, multimedia y personalizacin. Para terminar se mostraron las
formas de evaluacin que se usan en los autoestudios multimedia. La Figura 5 muestra
grficamente cmo se relacionan las teoras y conceptos expuestos en este apartado.

91

Figura 5. Organizador conceptual del apartado 2.2 (elaboracin de la autora basada en
los tericos citados).

92
2.3 Investigaciones sobre la enseanza de la alfabetizacin informativa y el impacto
de uso de material multimedia en el aprendizaje
En esta seccin se presentan las investigaciones relacionadas con los constructos de
esta investigacin expuestos a profundidad en los apartados anteriores. El primer grupo
de investigaciones se centran en la enseanza de alfabetizacin informativa. El segundo
grupo se enfocan a la utilizacin de material multimedia para el aprendizaje. Tambin se
incluyen dos investigaciones sobre los MOOC.
2.3.1 Investigaciones sobre la enseanza de alfabetizacin informativa.
Respecto a las investigaciones que se enfocan a la enseanza de competencias
digitales de Information Literacy (IL), el primer estudio de Tronstad, Phillips, Garca y
Harlow (2009), Assessing the TIP online information literacy tutorial, tuvo el objetivo de
encontrar si los alumnos que tomaban un tutorial interactivo sobre IL titulado Tutorial for
Information Power, haban aprendido los conceptos relevantes sobre el tema.
En cuanto a la metodologa, en el estudio participaron 1070 estudiantes. Cada uno
complet una prueba diagnstico, el tutorial y una prueba final. El tutorial se realiz
usando los principios de IL de ACRL (2000), duraba aproximadamente 45 minutos,
contena elementos interactivos y consista de cinco mdulos. Cada una de las pruebas
consista de veinticinco preguntas, ya sea de opcin mltiple o verdadero/falso. Las dos
pruebas se disearon para ser idnticas para que pudieran ser comparables, la nica

93
diferencia era el orden de las preguntas. Los resultados de ambas pruebas as como los
tiempos que tardaron en completar cada una de las partes del estudio se almacenaron.
Los investigadores encontraron dos resultados principales. El primero es que hubo
un incremento significativo entre los resultados de la prueba diagnstico y los de la
prueba final. El segundo es que se encontr una relacin estadsticamente significativa
entre el tiempo dedicado al tutorial y el incremento en los resultados de la prueba
diagnstico a la prueba final. Los estudiantes que dedicaron ms tiempo obtuvieron un
aumento ms grande en la prueba final.
El segundo estudio realizado por Noe y Bishop (2005), Assessing Auburn
University Library's Tiger Information Literacy Tutorial (TILT), tuvo el objetivo de
medir la efectividad del tutorial Tiger Information Literacy Tutorial (TILT) que estaba en
uso en la universidad desde 2001. El tutorial consista de tres mdulos, cada uno cubra
respectivamente bsqueda, seleccin y evaluacin de la informacin.
Respecto a la metodologa, se utiliz tanto enfoque cuantitativo como cualitativo.
El estudio se dividi en tres partes, en la primera se realiz el estudio con miembros de
cuatro grupos de la materia de composicin avanzada en ingls. Los grupos se
seleccionaron debido que la Facultad de Ingls haba mostrado preocupacin por la
calidad del tutorial. En total participaron 51 alumnos. A los grupos de les aplic una
prueba diagnstico, el tutorial y una prueba final. La prueba diagnstico consisti de
ocho preguntas. Del tutorial se decidi slo usar el primer mdulo. La prueba final,

94
consisti de preguntas de opcin mltiple y de verdadero/falso. Los resultados de esta
primera parte del estudio no fueron contundentes. Comparando los resultados de la
prueba diagnstico y la prueba final, se mostr mejora en cinco de las ocho preguntas,
dos se mantuvieron sin cambio y una empeor. Esto hizo pensar que aunque en general el
tutorial estaba siendo efectivo tambin poda tener deficiencias. Para tener una idea ms
clara se realiz la segunda parte del estudio.
En la segunda parte del estudio participaron 54 alumnos y se utilizaron los mismos
materiales. Comparando los resultados de la prueba diagnstico y la prueba final, los
resultados mostraron un incremento en siete de las ocho respuestas. Se encontr que el 83
por ciento de los alumnos contestaron correctamente todas las preguntas. Aun as, un
cuestionario realizado diez semanas despus de concluir el tutorial mostr que estos
resultados haban bajado, dando a pensar que el contenido del tutorial no era retenido.
En la tercera parte del estudio se incluyeron todos los mdulos del tutorial. La
prueba diagnstico y la prueba final consistieron de 24 preguntas (entre opcin mltiple y
verdadero falso). Tambin se incluy un cuestionario sobre las percepciones del alumno,
sobre la tecnologa, el tutorial y sus propias habilidades de investigacin. Los resultados
indicaron que comparando la prueba diagnstico y la prueba final hubo una mejora en
los resultados de dieciocho de las veinticuatro preguntas. Sin embargo tambin se
encontr que en la prueba final en catorce preguntas se obtuvo un puntaje menor al 70
por ciento. Los resultados del cuestionario de percepciones mostraron que los alumnos no

95
tuvieron dificultad para acceder al tutorial, consideraron que cubra bien los temas,
educaba sobre el tema de investigacin y enseaba a buscar material en Internet. Sin
embargo, tambin mencionaron que era aburrido, repetitivo y con demasiados efectos
visuales molestos. Los autores concluyen que si bien los resultados muestran que el
tutorial es efectivo (por el claro aumento en el puntaje de la prueba final), tambin
reconocen que hay reas que an deben ser estudiadas ms a fondo para ser mejoradas.
La tercera investigacin, de Verlander y Scutt (2009), titulada Teaching
information skills to large groups with limited time and resources, fue realizada en
Liverpool Hope University por dos decanos bibliotecarios responsables de ensear
competencias digitales a universitarios de recin ingreso y de ltimo ao. El objetivo de
su estudio fue mostrar los beneficios de usar diferentes mtodos interactivos de
enseanza para ensear habilidades de information literacy en grandes grupos.
La problemtica que tenan era la siguiente. Se deba ensear en un tiempo muy
reducido y en grupos muy numerosos, de ms de 200 alumnos. Las sesiones utilizaban
principalmente la exposicin del experto sobre el tema y muchos alumnos que asistan
despus deban pedir ayuda en realizar operaciones bsicas, lo que mostraba que el
aprendizaje era deficiente para algunos alumnos.
Para resolver el problema disearon una solucin que consideraba el aprendizaje
activo, as como los diversos tipos de estilos de aprendizaje. Tambin se analizaron las

96
habilidades especficas de information literacy que deban ensearse y las que eran ms
importantes reforzar.
La metodologa consisti en los siguientes pasos. Primero se hizo una revisin en
bases de datos y sitios web especializados, as como de acceso abierto para encontrar
alternativas de enseanza de habilidades de IL en salas de clase. Las mejores propuestas
se contrastaron con diversos grupos de trabajo y al final se determinaron las tcnicas de
interactividad que se usaran. Las principales fueron: el mtodo de Cefalonia, una
herramienta llamada Communicube que permite la interactividad durante la clase, trabajo
en grupos, mostrar materiales como journals en clase y usar cartas de bingo.
El segundo paso de la metodologa fue crear un piloto para probar los mtodos
seleccionados. El grupo piloto estaba formado por 30 bibliotecarios que no tenan
ninguna relacin con el tema a ensear. Se determin su estilo de aprendizaje y, durante
una clase, se prob el mtodo de Cefalonia, el uso de Communicube y las cartas de
bingo. En cuanto a la medicin cuantitativa, el 85% de las repuestas indicaron que estos
mtodos interactivos mejoraban el aprendizaje. Tambin se hizo una medicin cualitativa
donde el mtodo de Cefalonia y el uso de Communicube fueron vistos en forma muy
positiva, pero el uso de las cartas no fue bien recibido.
El tercer paso de la metodologa consisti en pedir retroalimentacin a grupos de
alumnos que tomaban los cursos con las tcnicas de interactividad. El primer grupo
obtuvo el 75% de las respuestas correctas. Sin embargo, no fue posible determinar qu

97
tanto ayudaron las tcnicas interactivas. Al segundo grupo, de 55 personas, se le pidi
directamente su opinin, la cual fue favorable. Casi el 70% consideraron que lo ms
importante fue poder medir durante la misma clase qu tanto se estaba entendiendo.
El cuarto paso de la metodologa fue disear mecanismos para dar seguimiento a lo
enseado en clase. Estas formas de seguimiento consistieron de cuestionarios, actividades
a completar fuera de clases, tutoras y tutoriales en lnea. Sobre estos mtodos el estudio
no menciona resultados.
La principal conclusin del estudio es que aunque an se estn evaluando los
beneficios de incluir diversos mecanismos de interactividad, los resultados parciales han
mostrado que hay beneficios claros de usarlos.
2.3.2 Investigaciones sobre el uso de material multimedia en el aprendizaje.
El segundo grupo de estudios est compuesto por investigaciones que se enfocan en
el diseo y uso de material multimedia para el aprendizaje en la educacin superior.
El primer estudio se titula Investigating the impact of multimedia design principles
on learning in an online context de Fox (2010). Se realiz en un grupo de universitarios.
El propsito fue investigar cmo impactaban en el aprendizaje tres de los principios de
aprendizaje multimedia de Mayer (2008): multimedia, modalidad y redundancia. Para
lograrlo, se desarrollaron cuatro cursos casi idnticos, uno aplic el principio multimedia,
otro el de redundancia, otro el de modalidad y el cuarto no aplic ninguno. La medicin
se realiz por medio de una prueba antes de exponerse al material y una posterior.

98
El estudio utiliz un enfoque cuantitativo y un diseo cuasi-experimental. La
intencin era validar empricamente ciertas prcticas de diseo instruccional basadas en
el uso o no los principios de multimedia. Hubo 160 participantes, cada uno tom la
prueba diagnstico antes de ser asignado a uno de los tres grupos experimentales o al
grupo de control. Los alumnos vieron diez mdulos ya sea diseados con uno de los
principios o con slo texto. As, 40 alumnos revisaron material que usaba el principio
multimedia, 40 el principio de redundancia, 40 el principio de modalidad y 40 vieron
material en texto plano. Despus de terminar el estudio, los alumnos tomaron otra prueba
para medir el aprendizaje. Se utiliz la prueba de ANOVA para determinar la validez.
Los resultados del estudio indicaron que no hubo una diferencia significativa en el
aprendizaje entre los cuatro grupos. El autor explica este resultado sealando que los
alumnos pueden ser altamente receptivos y adaptarse a su ambiente de aprendizaje, sin
importar el medio instruccional que se utilice.
El segundo estudio lleva el ttulo de The effects of using multimedia presentations
and modular worked out examples as instructional methodologies to manage the
cognitive processing associated with information literacy instruction at the graduate and
undergraduate levels of nursing education, fue realizado por Calhoun (2012). El objetivo
fue investigar el desarrollo de material instruccional para ensear habilidades de
alfabetizacin informativa usando los principios de la teora cognitiva, y especficamente
valorar la eficacia de un mdulo audiovisual que usa ejemplos resueltos como parte de la

99
instruccin. El estudio se bas en los principios de aprendizaje multimedia de Mayer
(2008), poniendo especial atencin a los tres tipos de cargas cognitivas que se pueden
generar. En cuanto a las habilidades, el estudio se centr en una sola, la primera de
acuerdo con ACRL (2000): determinar la informacin requerida.
Respecto a la metodologa, el estudio utiliz un enfoque descriptivo. Se usaron
cinco variables dependiente, dos resultantes de la prueba diagnstico y la prueba final, y
tres resultantes de la prueba final. La primera variable fue la diferencia en resultados en
una prueba de opcin mltiple (POM). La segunda la diferencia en resultados en una
prueba tipo ensayo. Las otras tres variables son autoreportes de procesamiento cognitivo,
ya sea extrnseco, generativo o esencial. Las dos variables independientes fueron el
tiempo de la prueba en la evaluacin diagnstica y en la evaluacin final.
La instruccin se llev a cabo por medio de material audiovisual que inclua un
ejemplo resuelto. El estudio const de dos experimentos. En el primero, donde
participaron 38 alumnos de postgrado, slo se midieron las variables dependientes 1 y 2
(diferencia en resultados de pruebas diagnsticos y evaluacin final de la POM y la
prueba tipo ensayo). En el segundo, donde participaron 80 alumnos de grado, adems de
las variables 1 y 2, se midieron las variables 3, 4 y 5. Para garantizar la validez de las
pruebas y del material audiovisual instruccional se cont con la ayuda de expertos.
Los resultados de ambos experimentos mostraron un cambio positivo entre los
resultados de la prueba diagnstico y la evaluacin final.

100
El tercer estudio lleva el nombre de Multimedia instructions and cognitive load
theory: Effects of modality and cueing. Los autores fueron Tabbers, Martens y Van
Merrienboer (2004). El objetivo de este tercer estudio es probar si los principios de
modalidad y sealizacin propuestos por la teora de la carga cognitiva (TCC) y la teora
cognitiva del aprendizaje multimedia (TCAM) se pueden aplicar a un material
multimedia usado durante un curso universitario.
Se seleccionaron 111 estudiantes de grado para el estudio. Los participantes
estudiaron durante una hora una leccin multimedia en lnea sobre el tema de diseo
instruccional, posteriormente completaron una prueba de retencin y una de
transferencia, durante la instruccin y las pruebas se pidi a los participantes que hicieran
un auto reporte del esfuerzo mental requerido, el cual tambin fue medido.
El estudio encontr cuatro resultados importantes. El primero es que la sealizacin
visual usada en las imgenes ayudo a lograr niveles altos en las pruebas de retencin pero
no en los resultados de las pruebas de transferencia. El segundo es que la sustitucin de
texto visual por texto hablado result en niveles menores de retencin y de transferencia,
la expectativa era la contraria. El tercero es que se encontr una correlacin entre un
esfuerzo mental mayor al usar texto visual y los resultados positivos en las pruebas de
retencin y la ltima es que la instruccin que us texto visual requiri de menos tiempo.
La conclusin general fue que los principios de diseo multimedia de sealizacin
y modalidad no pueden ser generalizados en todos los contextos. La posible razn es que

101
los resultados son distintos cuando se hacen en situaciones fuera de laboratorio. Algunas
de las diferencia de este estudio con otros que haban probado los principios son: temas
distintos, largo de la instruccin (unos minutos contra una hora), velocidad con que se
presenta el contenido animacin (que pueda ser controlado por el usuario o no), y
cuestiones contextuales como conexin a internet y caractersticas de la clase.
2.3.3 Investigaciones sobre MOOCs
En cuanto a las investigaciones relacionadas con los MOOCs, ambas son casos de
estudio basadas en el curso Connectivism and Connective Knowledge (CCK08)
impartido en 2008 por G. Siemens y S. Downes que pretenden conocer la perspectiva de
los alumnos respecto a factores especficos.
El primer caso, The Ideals and Reality of Participating in a MOOC, fue realizado
por Mackness, Mak y Williams (2010) y publicado en la sptima conferencia
internacional sobre aprendizaje en redes (Networked Learning International Conference).
El objetivo fue conocer las perspectivas de los participantes sobre sus experiencias de
aprendizaje con relacin con las caractersticas del conectivismo (Mackness, Mak y
Williams, 2010, p. 266), en concreto hasta qu punto fueron parte de su experiencia la
autonoma, la diversidad, la apertura y la conexin/interactividad (p. 271) propuestas por
el conectivismo. Tambin se investig el impacto del diseo en los alumnos.
Se utiliz el enfoque cualitativo. La recoleccin de datos se llev a cabo en dos
fases. Primero con un cuestionario y despus con entrevistas. Para disear el cuestionario

102
se busc en los foros y los blogs frases relacionadas con el uso de los mismos. Se utiliz
un programa para hacer mapas conceptuales para identificar los principales temas
tratados, en donde se encontraron cuatro temas: conexiones personales, conexiones
conceptuales, experiencia de aprendizaje y tecnologa/aprendizaje. A partir de ah se
realiz el cuestionario en lnea usando Survey Monkey, el cuestionario en lnea se envi a
301 individuos, los cuales fueron seleccionados porque eran bloggers (167) o usuarios de
los foros (132), as como a dos instructores del curso.
Las respuestas del cuestionario sirvieron para disear la segunda fase de la
recoleccin de datos que fue la entrevista. En el cuestionario se encontr diferencias entre
los que preferan comunicarse por foros y por blogs en los cuatro temas: conectividad
personal, conexiones conceptuales, autonoma personal, identidad y estilo de aprendizaje.
Por tanto estos temas fueron los que se exploraron en la entrevista, que se envi por
correo electrnico a 58 participantes en el curso.
Los resultados encontraron que la autonoma, la diversidad, la apertura y las
conexiones son parte de los MOOCs sin embargo presentan muchos resultados contrarios
a los que se esperan. Por ejemplo, entre mayor autonoma, diversidad y apertura en un
curso, mayor el riesgo que el aprendizaje sea limitado por la falta de estructura, apoyo y
moderacin. Estos elementos son los que normalmente forman parte de un curso en lnea,
pero no son viables en un MOOC como el CCK08.

103
El intento de propiciar la autonoma fue vivido como falta de apoyo por los
participantes. La apertura fue interpretada en forma variada, con muchos optando por no
conectarse con otros que no conocan, ni compartiendo informacin. Esto ocasion
incertidumbre en algunos alumnos que como reaccin intentaron integrarse en grupos
tradicionales en lugar de interactuar con una red abierta. Como consecuencia se limitaron
sus experiencias de autonoma, apertura y la diversidad, lo que a su vez ocasion que se
redujeran las oportunidades de conexiones e interaccin. Es decir limit la posibilidad de
tener una experiencia positiva del aprendizaje en los trminos del conectivismo.
Los autores sugieren que este curso pudo haber mejorado la experiencia de los
alumnos con una moderacin ligera en las participaciones para reducir la confusin,
acciones firmes para evitar comportamientos negativos y comunicaciones explcitas de lo
que no es aceptable. Sin embargo, esto tambin limitara la experiencia de autonoma,
diversidad, apertura e interactividad.
Los autores concluyen que aunque los principios del conectivismo pudiesen ser
logrados en una red de aprendizaje abierta, masiva y compleja, esto es ms difcil de
lograr en un curso. La razn es que un curso restringe estas experiencias al aportar
elementos que son vistos como necesarios en los mismos, como estructura, moderacin
de comentarios y apoyo a los alumnos.
La segunda investigacin fue realizada por Fini (2009) con el ttulo de The
Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08

104
Course Tools, tena como objetivo investigar las actitudes de quienes realizan cursos de
formacin permanente (lifelong learning) hacia las tecnologas de red usadas en el
aprendizaje. Se tomaron en cuenta tres perspectivas: la formacin continua en relacin
con las herramientas de aprendizaje adecuadas en la educacin abierta, las habilidades de
manejo de conocimiento personal y la usabilidad de las herramientas.
Para recabar la informacin se utiliz una encuesta que tena tres secciones, la
primera recab la informacin persona, la segunda se dividi en dos, datos y opiniones
sobre el curso CCK08 (motivacin, participacin, si se complet el curso, etc.), y
opiniones sobre las herramientas usadas en el curso (herramientas ms/menos prcticas,
facilidad de uso las herramientas en general), la tercera contena preguntas sobre cada una
de las herramientas usadas en el curso (frecuencia de uso, relevancia, comentarios). El
cuestionario combin preguntas cerradas con abiertas para recopilar opiniones.
El cuestionario se hizo en lnea a travs de LimeSurvey y se envi a las 415
personas de quienes se tenan sus datos de contacto. No fue posible tener la lista completa
de los participantes en el curso y por tanto no fue posible hacer un muestreo aleatorio ni
contactar a todos los participantes. Los datos de los participantes se obtuvieron de los
perfiles de usuario en las pginas del curso de Moodle y de los blogs personales, adems
el cuestionario se anunci en Facebook, Linkedin y el blog del autor de la investigacin.
Las respuestas obtenidas se analizaron usando un programa de visualizacin de
palabras que permiti tener una representacin grfica de los trminos usados. De igual

105
forma, la mayora de las respuestas a las preguntas abiertas tambin se categorizaron para
poder procesarlas estadsticamente.
Los resultados muestran que el curso atrajo principalmente a adultos interesados en
el aprendizaje informal, no preocupados por certificados o diplomas. Los factores que
ms limitaron a los estudiantes en el uso de herramientas tecnolgicas fueron:
disponibilidad de tiempo, barreras del lenguaje y habilidades informticas (Fini, 2009).
La limitacin de tiempo ocasion que los alumnos prefieran el uso de listas de
distribucin para recibir los contenidos ms valiosos, en lugar de participar en los foros
de discusin, lo que demanda mayor tiempo.
Los resultados mostraron que las opiniones de los alumnos sobre las herramientas
variaron considerablemente, en la misma medida en que vari su forma de participar en
el curso. Esta participacin estuvo determinada por sus estilos de aprendizaje, objetivos
personales y disponibilidad de tiempo. Los resultados indican que las necesidades,
propsitos y habilidades de organizacin determinan que los participantes consideren una
herramienta en particular adecuada o no.
La investigacin tambin encontr que a pesar de que el curso permiti y propici
el uso de una gran diversidad de herramientas, las herramientas con baja usabilidad o no
relevantes para el curso se abandonaron o usaron poco adems muchos participantes
prefirieron enfoques ms tradicionales y menos demandante de tiempo para obtener la
informacin, como la recepcin de un mail diario con la informacin filtrada y

106
organizada del curso. Esto, en lugar de ir directamente a las diversas comunidades
virtuales, foros o blogs donde se estaba generando la informacin. Debido a lo masivo de
este curso, esta ltima alternativa era muy demandante en tiempo.
A manera de conclusin, se puede decir que las investigaciones relacionadas con la
alfabetizacin informativa reflejan el inters en el campo por entender qu aporta la
interactividad y los tutoriales en lnea a la enseanza de estas competencias. Aunque en
trminos generales su impacto es positivo, falta an entender qu caractersticas concretas
deben tener los materiales educativos para proporcionar los mejores resultados en la
enseanza. Esto es lo que intenta lograr esta investigacin.
En cuanto a las investigaciones sobre el uso de material multimedia en el
aprendizaje, sus resultados muestran que an no es posible hacer una generalizacin
sobre el uso de los principios de diseo instruccional multimedia. Al obtener resultados
no esperados en dos de los estudios, se debe considerar que los principios pueden ser
vlidos slo en situaciones especficas donde se trate ciertas temticas y los materiales
tengas ciertas caractersticas. En ese sentido, esta investigacin puede aportar material
que ayude a identificar qu aspectos concretos deben ser considerados.
Por su parte las investigaciones relacionadas con los MOOC muestran los retos que
existen en este tipo de cursos para lograr que los alumnos tengan una experiencia de
aprendizaje positiva sin que se restrinja su experiencia de autonoma, diversidad, apertura
e interactividad. Tambin ponen de manifiesto la forma en que las diferencias

107
individuales determinan la manera en que los alumnos participan en un MOOC. La
presente investigacin puede contribuir en esta rea al identificar los elementos de diseo
de los multimedia que pueden usarse para desarrollar una estrategia educativa que ayude
a la enseanza de las competencias. Esto a su vez puede ayudar a que los participantes
tengan una experiencia de aprendizaje positiva.

Captulo 3
Metodologa
En el presente captulo se describe la metodologa que se utiliz en esta
investigacin. En la primera parte se plantea el enfoque seleccionado del estudio como
un acercamiento interpretativo empleando el mtodo de estudio de casos. Posteriormente
se describe la poblacin, compuesta por la totalidad de participantes que terminaron el
seminario MOOC y los tutores, y se explica el procedimiento de seleccin de la muestra.
Ms adelante se definen las categoras y los indicadores relacionados con las
competencias digitales en estudio. Se contina con la descripcin de las fuentes de
informacin (participantes, tutores, plataforma web, actividades de participantes,
autoestudios multimedia y documentos del seminario) y las tcnicas de recoleccin de
datos empleadas, como: observacin, entrevistas y anlisis de documentos. En otro

108
apartado tambin se explica cmo se desarroll el piloto y los pasos que se siguieron para
aplicar los instrumentos de recoleccin de datos. El apartado concluye con una
explicacin del procedimiento para analizar la informacin, la validez y la confiabilidad
del estudio.

3.1 Mtodo de investigacin
El mtodo seleccionado para la realizacin de este estudio est ubicado dentro del
paradigma antipositivista denominado interpretativo. Este paradigma tiene como inters
central el individuo, sus acciones y el significado de las mismas (Cohen, Manion y
Morrison, 2007), por lo que se utiliza un acercamiento cualitativo. El objetivo de este
enfoque es entender a profundidad una situacin, comprender por qu es as y cmo es
percibida por los participantes (Gay, Mills y Airasian, 2006). Se seleccion este
paradigma porque se pretenda entender cmo desarrollaban los participantes las
competencias digitales en el contexto de un seminario MOOC cuando se usaban
materiales multimedia con ciertos elementos de diseo instruccional.
Siguiendo con la lnea trazada por el paradigma, se seleccion como mtodo de
investigacin el caso de estudio. Yin (2003, 2006) y Stake (2010) sealan que el estudio
de caso es adecuado cuando se busca entender una situacin, cuando hay preguntas de
investigacin descriptivas (qu sucede?) o preguntas explicativas (cmo sucede? o por
qu sucede?) (Yin 2003). Aunque la pregunta de investigacin principal no inicia con

109
cmo? o por qu? la finalidad del estudio es entender una situacin, cmo se
desarrollan las competencias digitales cuando existen ciertos elementos de diseo
instruccional en los autoestudios multimedia, esto a la par de identificar por qu sucede y
cules son los elementos de diseo ms favorables.
El estudio de caso, tambin es adecuado para los asuntos humanos (Stake 2010),
cuando se estudia un hecho contemporneo y cuando se tiene poco control sobre el
contexto, especialmente cuando los lmites entre el fenmeno y el contexto no son
claramente distinguibles (Yin, 2003, p. 13). Esto sucede en esta investigacin, donde se
estudia el desarrollo de las competencias digitales en el contexto donde se dio
naturalmente, es decir dentro del mismo seminario MOOC.
El diseo de investigacin es el plan o camino a seguir. De acuerdo con Yin (2003)
es la lgica que vincula la preguntas de investigacin con los datos que se van a
recolectar y las conclusiones. Como estrategia integral consta de cinco componentes. El
primero es la pregunta de investigacin, la cual gua todo el proceso. En este estudio es:
cules son los elementos del diseo de autoestudios multimedia que ayudan a desarrollar
competencias digitales para que se cumplan los objetivos de alfabetizacin informativa
en la educacin continua a travs de un MOOC?
El segundo son los supuestos de investigacin, que ayudan a dirigir los temas que
se estudian. El supuesto principal de esta investigacin es si los autoestudios multimedia
aplican un diseo instruccional que ayuda a (1) reducir la carga cognitiva extrnseca, (2)

110
manejar los procesos intrnsecos, y (3) facilitar los procesos relevantes, los participantes
en el seminario MOOC desarrollarn las competencias digitales.
El tercer componente fue establecer la metodologa y el caso de estudio, que
consisti en el seminario MOOC diseado para apoyar el desarrollo de competencias
digitales de alfabetizacin informativa.
El cuarto componente, es la lgica de vinculacin entre las suposiciones y los
datos. Y el quinto son los criterios para interpretar los hallazgos. Para que la
investigacin sea consistente, cada uno de estos componentes debe derivar tanto de la
pregunta inicial de investigacin como de los componentes previos que se van
definiendo. En esta investigacin se sigui este proceso, ya que en todo momento la
pregunta de investigacin, fue el punto principal que gui el estudio.
Adicional a los puntos propuestos por Yin (2003), estn los constructos, que se
desprenden de la preguntan de la pregunta de investigacin y ayudan a realizar el anlisis
del caso de estudio, en esta investigacin los constructos son dos: el desarrollo de las
competencias digitales de alfabetizacin informativa y los elementos de diseo
instruccional de los multimedia.
La investigacin tuvo seis grandes fases. En la primera se dise el estudio. Esto es,
se determin el tema, las preguntas de investigacin y los supuestos. En la segunda se
hizo una revisin de la literatura para buscar bases tericas e identificar las
investigaciones que se haban hecho sobre temas similares. En la tercera fase se

111
disearon, desarrollaron y probaron los instrumentos de recoleccin de datos. En la cuarta
fase se llev a cabo la recoleccin de datos. En la quinta fase se analizaron los datos y en
la sexta y ltima se desarroll un informe de investigacin.

3.2 Poblacin y muestra
La seleccin de la muestra es fundamental en una investigacin, la calidad de un
estudio est determinada por lo adecuado que sea la estrategia de muestreo que se elija
(Cohen, Manion y Morrison, 2007), pero para poder elegir una muestra adecuada debe
primero tenerse claro cul es la poblacin total que se estudia.
Se entiende por poblacin el conjunto de todos los elementos a los que el
investigador se propone aplicar las conclusiones de su estudio (Giroux y Tremblay,
2004, p.11), desde esta perspectiva, esto es posible cuando todos los integrantes
presentan ciertas caractersticas comunes que son relevantes para el estudio. En la
presente investigacin la poblacin comprende el total de los participantes que
finalizaron el seminario MOOC, as como los tutores del curso. Los integrantes tenan la
caracterstica comn de haber participado en el seminario activamente, en total la
poblacin estuvo compuesta por 183 personas de los cuales 131 fueron participantes y 58
tutores, esta poblacin est ubicada en diversos pases de Amrica Latina, con especial
concentracin en Mxico.

112
Con respecto a la muestra, se utiliz el muestreo aleatorio y el intencional. El
muestreo aleatorio se uso para obtener un panorama general de las caractersticas de los
participantes y de sus competencias. Despus de obtener esos datos, se empleo el
muestreo intencional para profundizar en los aspectos relacionados con el uso de los
autoestudios multimedia a travs de entrevistas abiertas y cuestionarios diseados
especialmente para esta investigacin.
Una muestra aleatoria significa que todos los individuos de la poblacin tienen la
misma probabilidad de ser seleccionados, de esta forma se garantiza que la poblacin est
representada en la muestra. Para determinar quienes formaran parte de la muestra se
procedi a utilizar una hoja de clculo con la lista de todos los participantes que
concluyeron el seminario y completaron las actividades del mdulo 2 (entrega de tarea,
socializacin y coevaluacin). A continuacin se numer a partir del nmero uno a cada
participante. En una hoja separada, se utiliz la funcin obtencin de nmeros aleatorios
para obtener 150 nmeros. Se eliminaron los duplicados quedando una lista de 50
nmeros. Entonces de procedi a crear la muestra, usando la lista de nmeros aleatorios
de arriba a abajo, se fue seleccionando al participante al que le corresponda el nmero
aleatorio.
Para establecer el tamao de la muestra aleatoria se us el principio del punto de
saturacin que establece que el nmero de la muestra es adecuado si a partir de ese
nmero los siguientes casos tienden a repetir o saturar los resultados anteriores. Este tipo

113
de muestreo se utiliz para seleccionar veinte tareas y coevaluacin de los participantes
en el seminario.
En cuanto al muestreo intencional, se us un muestreo no probabilstico,
combinando el muestreo por voluntarios y por cuotas. De acuerdo con Giroux y
Tremblay (2004), el muestreo por voluntarios es ideal cuando se pide una colaboracin
que dure ms de media hora. En esta investigacin los participantes completaron un
cuestionario breve (10 minutos) y una entrevista (de entre 30 40 minutos), se consider
que los participantes que desearan participar voluntariamente podran dar mayor detalle
sobre el mismo.
Respecto al muestreo por cuotas, la tcnica permite seleccionar participantes de
diversas categoras en la poblacin (Giroux y Tremblay, 2004). En esta tesis se determin
que el muestreo incluira dos tipos de fuentes: quienes participaron en el seminario como
alumnos y quienes participaron como tutores (de aqu en adelante los primeros sern
llamados participantes y los segundos tutores).
Para determinar el nmero de la muestra intencional se tom en cuenta que aunque
la poblacin es variada en trminos de edad, ubicacin geogrfica y conocimiento digital,
tiene caractersticas comunes que son relevantes en esta investigacin, como el inters
por los recursos abiertos, la docencia y el deseo de desarrollar o consolidar competencias
digitales. Tambin se consider el tiempo disponible por parte del investigador, la
disponibilidad e inters de los estudiantes y el costo. Estos factores impactan el nmero

114
de participantes seleccionados (Gay, Mills y Airasian, 2006). Tambin se trat de
mantener una relacin entre el nmero de participantes en el curso y el de tutores (131
participantes y 58 tutores), a partir de esto, se determin que la muestra consistira de
cinco participantes y dos tutores.
3.3 Tema, categoras e indicadores de estudio
Como toda investigacin, el presente estudio tiene un tema principal. Este tema es
el centro del estudio del que surgen las dos categoras de estudio, que son los grandes
bloques temticos o constructos que especifican lo que se estudia en una investigacin.
Estas categoras, a su vez, al desglosarse en unidades ms concretas dan lugar a los
indicadores, que son la forma ms especfica en que se puede estudiar un fenmeno.
El rea temtica fueron los elementos de los autoestudios multimedia que ayudan al
desarrollo de competencias digitales de alfabetizacin informativa durante un seminario
MOOC. Es decir, la investigacin se centr en estudiar la relacin entre los elementos de
diseo instruccional de los contenidos multimedia y el desarrollo de las competencias
digitales, considerando por qu unos elementos parecen ser ms valiosos que otros y la
forma en que algunos elementos ayudan a desarrollar las competencias.
La primera categora, categora A, fue el desarrollo de las competencias digitales
en la alfabetizacin informativa. Esta categora incluye qu y cules son las competencias
digitales (Lau, 2006; ACRL, 2000; AASL, 1998; Bundy, 2004), cmo se desarrollan y

115
cmo se ensean. La categora tiene tres indicadores, (indicador 1), el desarrollo de la
competencia digital de acceder a la informacin (indicador 2) y el desarrollo de la
competencia digital de valorar la informacin (indicador 3).
El primer indicador se centra en la forma de ensear las competencias, estudia las
estrategias que usan los autoestudios multimedia para ensearlas, en especfico lo relativo
a: la forma en que muestran el proceso integral donde surgen las competencias (Tronstad,
Phillips, Garcia y Harlow, 2009; Keene y otros, 2010), la complejidad cognitiva de la
competencia (ACRL, 2000; Keene y otros, 2010), en este caso usando la taxonoma de
Marzano (2001) y el uso del aprendizaje activo (Walton y Hepworth, 2011; Lau, 2006;
Oakleaf and VanScoy, 2010; Dunaway, 2011).
Los dos ltimos indicadores se centran en la forma en que se desarrollan, muestran
o aplican las competencias en el seminario, tomando en cuenta los aspectos y elementos
que componen cada una de las competencias (Lau, 2006; ACRL, 2000; AASL, 1998;
Bundy, 2004).
En la segunda categora, categora B, se denomina elementos de diseo
(instruccional) que usan los autoestudios multimedia del curso. Esta categora abarca qu
caractersticas tienen los autoestudios multimedia, as como qu elementos de diseo
instruccional utilizan y cmo los usan. Tiene dos indicadores: tipos de autoestudios
usados en el curso (indicador 1) y principios de diseo instruccional derivados de la
teoras de aprendizaje multimedia (indicador 2). El primer indicador se centra en los

116
rasgos generales de los autoestudios multimedia (Bernrdez, 2007; Mayer, 2005b;
Moreno y Mayer, 2007). El segundo indicador, se centra en identificar cules de los
principios de diseo instruccional son aplicados por los autoestudios multimedia y cmo
se aplican.
La base terica se encuentra en la Teora de la Carga Cognitiva de Sweller
(2005a), la Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (Mayer, 2005b) y el modelo
integrativo de comprensin de textos e imgenes de Shnotz (2005), as como en los diez
principios de diseo instruccional multimedia propuestos por Mayer (2008).
3.4 Fuentes de informacin
Para obtener los datos necesarios para contestar las preguntas de investigacin fue
preciso primeramente identificar las fuentes para conseguir la informacin. De acuerdo
con Yin (2003) se debe usar dos o ms fuentes que converjan en los mismos hechos (lo
cual es til para la triangulacin de la informacin). Por tal motivo, en este estudio se
seleccionaron seis fuentes que pudieran proporcionar la evidencia necesaria para la
triangulacin y para poder hacer la posterior agrupacin de la informacin.
Las seis fuentes fueron: los participantes en el seminario, los tutores del seminario,
la plataforma web del seminario MOOC, las actividades de los alumnos en el seminario,
los autoestudios multimedia del curso y los documentos significativos del curso. De cada
uno se obtuvo cierto tipo de informacin.

117
La primera fuente fueron los participantes en el seminario MOOC. Se obtuvo
informacin sobre sus experiencias y opiniones durante el seminario con respecto al
desarrollo de sus competencias digitales y de los autoestudios multimedia. De tal forma
que se pudiera apreciar el impacto de los autoestudios multimedia en el desarrollo de las
competencias digitales.
La segunda fuente fueron los tutores del seminario MOOC. Se obtuvo informacin
sobre sus experiencias, opiniones y apreciaciones sobre los autoestudios multimedia y
sobre la forma en que ayudaron, o no, a desarrollar competencias digitales a los
participantes del seminario.
La tercera fuente fue la plataforma web del seminario MOOC, Formacin de
educadores en ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso de
REA. El sitio posee gran cantidad de informacin. En particular se utilizaron: los
contenidos del curso y los instrumentos desarrollados y aplicados por el equipo SINED-
CLARISE durante el seminario. La Tabla 3 contiene una lista detallada de este material.
Tabla 3
Contenido de la plataforma web del MOOC (tabla de elaboracin de la autora)

Seccin Descripcin y contenido incluido
Anuncios A travs de esta seccin los organizadores publican mensajes para los
participantes. Por ejemplo, aqu se public la invitacin a completar una encuesta
sobre usabilidad (Autor: equipo CLARISE).
Informacin del
seminario
Describe en qu consiste el seminario, sus fundamentos y objetivos. Tambin se
incluye el autodiagnstico inicial: Autodiagnstico SINED-CLARISE:
Movimiento Educativo Abierto. El objetivo fue diagnosticar conocimiento y
prcticas educativas (Autor: equipo CLARISE).
Mdulos del Incluye el contenido de los cuatro mdulos que forman el seminario:
Competencias para la produccin de REA, Competencias para la

118
seminario bsqueda/seleccin y uso de REA, Competencias para la diseminacin de REA y
Competencias para la movilizacin de REA.
Cada mdulo presenta su objetivo, introduccin, contenido, actividades de
aprendizaje, forma de compartir en foros y la rbrica para la autoevaluacin.
Autoevaluacin Se presentan las rbricas para la autoevaluacin de cada mdulo, as como un
listado final de participantes y un hipervnculo al instrumento de autodiagnstico
final, titulado Instrumento autodiagnstico: SEMINARIO "Formacin de
educadores en ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso
de REA" (Autor: equipo CLARISE). Este instrumento explora dos reas: datos
generales y las competencias cubiertas en el seminario, produccin de REA,
bsqueda seleccin y uso de REA, diseminacin de REA y movilizacin de REA.

La cuarta fuente fueron las actividades de los alumnos. Estas se consideran las
actividades de aprendizaje programadas, es decir la tareas y la coevaluacin del mdulo
2: Competencias para la bsqueda/seleccin y uso de REA. Estas actividades se llevaron
a cabo en los foros. Con esta fuente se obtuvo informacin el desarrollo y la aplicacin de
las competencias digitales.
La quinta fuente fueron los autoestudios multimedia del seminario, en este caso son
los videos desarrollados por expertos en el tema, hechos expresamente para este
seminario. De los ms de 20 videos, para el anlisis se seleccionaron los ocho que hacen
referencia al desarrollo de las competencias digitales de acceder a la informacin en
forma eficaz y eficiente y evaluar la informacin en forma crtica y eficiente. La Tabla 4
contiene una lista de los videos. En el anlisis, en cada video se identificaron sus
caractersticas, los principios de diseo instruccional usados y la forma de ensear las
competencias.

119
Tabla 4
Autoestudios multimedia analizados (tabla de elaboracin de la autora)
Ttulo Autor
Video 1: Bsqueda, seleccin y uso de recursos
educativos abiertos
Mortera (2013a), Universidad Virtual del Tecnolgico
de Monterrey
Video 2: Competencias para la Bsqueda
/Seleccin y Uso de REA. (Parte II)
Pais y Goncalves (2013a), Instituto Politcnico de
Braganca Portugal
Video 3: Competencias para la Bsqueda
/Seleccin y Uso de REA. (Parte I)
Pais y Goncalves (2013b), Instituto Politcnico de
Braganca Portugal
Video 4: Bsqueda y planeacin del uso de
REA y OA
Salazar (2013), Universidad de Montemorelos,
Mxico
Video 5: La evaluacin del material de la web. Pandiella (2013), Universidad de San Juan, Argentina
Video 6: REA como parte de estrategias
didcticas 2
Nappa (2013), Universidad de San Juan, Argentina
Video 7: Recursos de la red Internet Per (2013), Universidad de la Repblica, Uruguay
Video 8: Competencias para la bsqueda,
seleccin y uso de recursos educativos abiertos
(REA)
Mortera (2013b), Universidad Virtual del
Tecnolgico de Monterrey

La sexta fuente fueron los documentos del seminario. Se incluyen las minutas de
las reuniones peridicas de los organizadores del seminario y la presentacin usada en
una conferencia sobre el seminario. El objetivo fue recabar datos sobre el dise del
seminario y las estrategias educativas usadas para definir el tipo de contenido (textos y
videos), actividades de aprendizaje y evaluacin. La Tabla 5 incluye la lista de
materiales.
Tabla 5
Documentos usados en la investigacin (tabla de elaboracin de la autora)
Ttulo de documento Tipo de documento
La experiencia docente en un MOOC Presentacin desarrollada por la Dra. M. S.
Ramrez Montoya para la Conferencia en la
Primera Jornada sobre MOOC y Universidad de

120
la Universidad de Barcelona el 13 Junio 2013
Minuta reunin SINED-CLARISE 11 Diciembre
2012
Minuta reunin de trabajo
Minuta reunin SINED-CLARISE 22 enero 2013 Minuta reunin de trabajo
Minuta reunin SINED-CLARISE 5 febrero 2013 Minuta reunin de trabajo
Minuta reunin SINED-CLARISE 19 febrero 2013 Minuta reunin de trabajo
Minuta reunin SINED-CLARISE 5 marzo 2013 Minuta reunin de trabajo
Minuta reunin SINED-CLARISE 19 marzo 2013 Minuta reunin de trabajo
Minuta reunin SINED-CLARISE 9 abril 2013 Minuta reunin de trabajo
Resea reunin de trabajo Etapa 1 12 diciembre
2012
Resea reunin de trabajo de equipos
responsable etapa 1
Resea reunin de trabajo Etapa 2 13 enero 2013 Resea reunin de trabajo de equipos
responsable etapa 2
3.5 Tcnicas de recoleccin de datos
Para determinar las tcnicas a usar para la recoleccin de datos se consider la
pregunta general de investigacin, los objetivos del estudio y el mtodo seleccionado. De
acuerdo con Yin (2003) el estudio de caso usa frecuentemente seis tipos de tcnicas: (1)
el anlisis de documentos, (2) registros, como listas de estudiantes, (3) entrevistas,
abiertas generalmente, (4) observacin directa, por ejemplo, en un saln de clase, (5)
observacin participativa, donde el investigador interviene en el contexto que se estudia,
y (6) artefactos fsicos, como trabajos de los estudiantes. De estas tcnicas, en esta
investigacin se usaron: el anlisis de documentos, las entrevistas y la observacin
directa no participativa.
El anlisis de documentos es una tcnica fundamental que ayuda a encontrar el
significado de un documento, clasificando o codificando sus elementos en categoras
preestablecidas para lograr una descripcin objetiva y sistemtica del mismo que permita
interpretarlos. Una de sus principales funciones es corroborar los datos que se obtienen

121
por otra fuente (Yin, 2003), ayudando as en la triangulacin de informacin. Debido a
que los documentos pueden contener errores o no ser neutrales, deben usarse con cuidado
(Yin, 2003). Esta tcnica se us para el anlisis de la plataforma web del seminario,
incluyendo los anuncios, los instrumentos desarrollados por el equipo SINED-CLARISE,
la informacin y contenidos del seminario, y las participaciones en foros. Tambin se us
para el anlisis de los autoestudios multimedia, de los documentos del seminario y de las
actividades de los participantes (tarea y coevaluacin).
Para mayor claridad, la Tabla 6 especifica los instrumentos que desarrollaron los
organizadores del equipo SINED-CLARISE y de los que se tomaron resultados de los
tems relacionados con esta investigacin.
Tabla 6
Instrumentos desarrollados por el equipo SINED-CLARISE (tabla de elaboracin de la
autora)
Nombre usado en
esta investigacin
Nombre del instrumento Objetivo
Autodiagnstico Autodiagnstico SINED-CLARISE:
Movimiento Educativo Abierto
Diagnosticar conocimiento y prcticas
educativas
Autoevaluacin Instrumento autodiagnstico:
SEMINARIO "Formacin de
educadores en ambientes a distancia
para el desarrollo de competencias en
el uso de REA"
Explorar las competencias cubiertas en
el seminario, produccin de REA,
bsqueda seleccin y uso de REA,
diseminacin de REA y movilizacin
de REA.
Cuestionario
usabilidad
Cuestionario sobre usabilidad Identificar las reas donde los
participantes haban enfrentado
mayores dificultades despus de los dos
primeros mdulos del MOOC
Cuestionario
competencias
Cuestionario: competencias para la
bsqueda, seleccin y uso de REA en
ambientes de educacin a distancia
Conocer qu experiencias tienen los
participantes aplicando las
competencias digitales de bsqueda,
seleccin y uso en los REA.

122
El objetivo de emplear la tcnica del anlisis de documentos en la plataforma web,
tuvo dos propsitos. El primero fue estudiar los elementos que forman parte de la misma,
para conocerlos, explicarlos y entender cmo impactan en el desarrollo de las
competencias digitales. El segundo, estudiar las diversas aportaciones e interacciones
digitales de los estudiantes para ayudar a crear una imagen de sus competencias digitales
y la forma en que estas se desarrollaron. Con este anlisis se indag el desarrollo de la
competencia digital de acceder a la informacin, y el desarrollo de la competencia digital
de valorar la informacin.
En los autoestudios multimedia se us el anlisis de datos para estudiar los
elementos que los componen, identificando sus caractersticas y los principios de diseo
instruccional que incorporaban. Este anlisis se utiliz para indagar los tipos de
autoestudios usados en el curso y los principios de diseo instruccional derivados de la
teoras de aprendizaje multimedia.
Los documentos del seminario se analizaron con la intencin fue conocer cmo se
llev a cabo la planeacin del curso y qu factores se consideraron para establecer las
estrategias educativas implementadas. Este anlisis se utiliz para indagar la forma de
ensear las competencias digitales.
Por ltimo, el objetivo del anlisis de las actividades desarrolladas por los
estudiantes (tarea y coevaluacin fue encontrar evidencia sobre el desarrollo o aplicacin
de las competencias digitales por parte de los participantes en el curso. Para lograrlo se

123
indag el desarrollo de la competencia digital de acceder a la informacin y el desarrollo
de la competencia digital de valorar la informacin.
En el anlisis de documentos, se utiliz un instrumento que consisti de dos
partes: un registro anecdtico y una gua para el anlisis (ver Apndice B - la misma gua
tambin fue usada en la observacin no participante). El registro anecdtico inclua los
siguientes campos a ser completados: (1) nombre del analista, (2) fecha del anlisis, (3)
localizacin del documento, (4) Nombre y autor del documento, (5), descripcin del
contenido relacionado con la investigacin y (6) cdigos encontrados. El sexto campo se
deba completar con la ayuda de la gua elaborada para el anlisis, esta gua inclua a su
vez, todos los indicadores considerados en la investigacin. Cada indicador tena
asignado un cdigo que deba usarse en el registro anecdtico para indicar si el indicador
exista o no en el documento.
La segunda tcnica fue la entrevista, este recurso es muy usado en los estudios de
caso y en muchas ocasiones es parecida a una conversacin guiada en las que se
recomienda usar preguntas que se enfoquen al cmo y no al porqu (Yin, 2003; Stake,
2010). De acuerdo con Yin (2003) hay tres tipos de entrevistas: abierta, con enfoque y
tradicional. En este estudio se usaron las entrevistas con enfoque, con preguntas abiertas
pero con una gua y con duracin de menos de una hora, y las tradicionales, parecidas a
una encuesta con preguntas estructuradas (ver Apndice B), ambas se aplicaron a los
participantes del seminario y a los tutores.

124
El objetivo de usar la entrevista fue conocer cmo se manifestaron las
competencias digitales en los participantes, cmo impactaron los autoestudios multimedia
y otros contenidos del seminario en el desarrollo de estas competencias, as como las
opiniones de los participantes sobre los autoestudios multimedia.
Con las entrevistas se indag la forma de ensear las competencias (slo en la
entrevista a tutores), el desarrollo de la competencia digital de acceder a la informacin y
el desarrollo de la competencia digital de valorar la informacin. Tambin se indagaron
los principios de diseo instruccional derivados de la teoras de aprendizaje multimedia.
Para lograrlo se desarroll una gua (Giroux y Tremblay, 2004) y un formato para anotar
las respuestas (ver Apndice B). La gua inclua los aspectos que se deseaban plantear a
los entrevistados (objetivo de la entrevista, dinmica, estructura y confidencialidad de las
respuestas) y diez preguntas abiertas que indagaban sobre las categoras mencionada. La
entrevista se dise en dos partes con aproximadamente la misma cantidad de preguntas,
la primera estuvo enfocada a indagar sobre la categora A y la segunda sobre la categora
B. El instrumento y las preguntas fueron propuestas por la investigadora tomando como
base el cuadro de triple entrada.
Con las encuestas a tutores y participantes se indag el desarrollo de la competencia
digital de acceder a la informacin, el desarrollo de la competencia digital de valorar la
informacin, los tipos de autoestudios usados en el curso y los principios de diseo
instruccional derivados de la teoras de aprendizaje multimedia. El instrumento usado

125
para los tutores y para los participantes fue casi idntico. La nica diferencia fue la forma
de redactar el texto. A los participantes se les pregunt sobre sus experiencias; a los
tutores sobre lo que apreciaron en los participantes.
En ambos casos se cre una encuesta en lnea con nueve preguntas, las primeras
cinco preguntas fueron cerradas y las ltimas abiertas. Las primeras preguntas se
enfocaron en la categora A, el desarrollo de las competencias digitales, y el resto en la
Categora B. Adicionalmente se solicitaron comentarios para mejorar la encuesta y datos
generales de los participantes.
La tercera tcnica usada fue la observacin directa no participativa. De acuerdo con
Yin (2003), esta tcnica puede ser formal, con una gua predefinida donde se buscan
ciertos elementos, o casual, donde no hay una intencin predeterminada y se usa para
obtener informacin adicional sobre el tema que se estudia. Cuando se registra un hecho
por la observacin se debe anotar toda la informacin relevante: quin, qu, cundo,
dnde, por qu (Stake, 2010). En esta investigacin se us la observacin formal,
buscando ciertos elementos que indicaran el desarrollo o la aplicacin de las
competencias digitales, debido a que el seminario fue virtual, la observacin se realizo
sobre los recursos de la plataforma virtual y se aplic a los participantes, para obtener
datos sobre el desarrollo o aplicacin de las competencias estudiadas en esta
investigacin.

126
El objetivo de la observacin directa, fue encontrar evidencia sobre la forma en
que las competencias digitales se desarrollaron en los participantes o sobre la forma en
que se manifestaron durante el seminario. Con esta tcnica se indag el desarrollo de la
competencia digital de acceder a la informacin, y el desarrollo de la competencia digital
de valorar la informacin.
Para organizar la observacin se desarroll una rejilla de observacin y una gua (la
misma que se us en el anlisis de documentos). La rejilla inclua los siguientes campos
que deban ser completados durante la observacin: (1) nombre del observador, (2) fecha
observacin y transcripcin, (3) datos del participantes (nombre, institucin educativa,
nivel educativo que imparte, edad, sexo, nivel de estudios, actividad actual), (4)
ubicacin del comentario, o conducta (sitio web y foro). Y los siguientes datos
especficos sobre cada comentario o conducta: (1), descripcin sobre el comentario o
conducta del participante, (2) hilo de discusin donde se ubica, y (3) los cdigos de los
indicadores con los que tena relacin el comentario o conducta. Para lograr esto ltimo
en el formato se listaron los dos indicadores de la categora A, con los cdigos de sus
subindicadores (el mismo cdigo usado en la gua de observacin). Durante la
observacin se deba clasificar la informacin seleccionando el o los cdigos
relacionados con lo observado (ver Apndice B).
La Figura 6 muestra grficamente cules fueron las tcnicas se usaron en cada una
de las fuentes y qu categoras e indicadores pretendan indagar.

127

Figura 6. Relacin de fuentes de informacin, tcnicas, categoras e indicadores (fuente:
desarrollo de la autora).
3.6 Prueba piloto
La prueba piloto es importante porque pueden ayudar a mejorar los instrumentos
del estudio. Un piloto ayudar a redefinir los planes de recoleccin de informacin tanto
de los datos en s mismo como de los procedimientos que se siguen (Yin, 2003). Se debe
tener presente que un piloto no es un pre-prueba, su funcin es ms bien formativa y

128
pueden ayudar a identificar mejoras en todo el proceso de investigacin, no slo en los
propios instrumentos.
En la presente investigacin, se realiz un piloto de todas las tcnicas de
recoleccin de datos. El anlisis de documentos se llev a cabo en una parte de la
plataforma web, en un autoestudio multimedia, un registro del autodiagnstico y una
tarea. La entrevista y la encuesta se realizaron con un participante y un tutor. La
observacin se realiz a las intervenciones en los foros de un participante. En cada caso
el investigador utilizo las guas y formatos desarrollados previamente.
Despus del pilotaje del anlisis de documentos se determin hacer los cambios que
se resumen en la Tabla 7.
Tabla 7
Cambios en el anlisis de documentos despus del piloto (tabla de elaboracin de la
autora)
Caracterstica original Efecto que causaba Cambio
La gua para la
observacin y anlisis de
documentos slo hablaba
de los procesos de
desarrollo de
competencias, no de si la
competencia ya se estaba
aplicando correctamente o
si su aplicacin era
deficiente.
Al observar diversas
interacciones del estudiante y
analizar sus tareas se encontr
que haba comportamientos o
rasgos que no se podan
codificar usando las claves
predeterminadas, ya que lo que
se apreciaba era la aplicacin
adecuada o no de la
competencia, y no el proceso de
desarrollo o de cambio de la
misma
Se agregaron las siguientes claves a la
gua: El participante aplica la
competencia de identificar la
informacin que requieres de diversas
fuentes -DCAI5
El participante aplica la competencia de
buscar informacin en diversas fuentes
-DCAI6
El participante aplica deficientemente
la competencia de identificar la
informacin que requieres de diversas
fuentes- DCAI7
la competencia de buscar informacin
en diversas fuentes- DCAI8
valorar la informacin -DCVI 5

129
clasificar la informacin- DCVI 6
la competencia de valorar la
informacin - DCVI 7
la competencia de clasificar la
informacin- DCVI 8

En la forma de ensear las
competencias slo se
consideraba la forma en
que los videos ensean las
competencias, y estas eran
las nicas opciones
incluidas en la gua para la
observacin y anlisis de
documentos. Sin embargo,
en el seminario hay
diversos recursos de texto
que tambin proporcionan
mucha informacin al
estudiante.
Al no tener opciones en la gua,
el material que solo usaba texto
no poda clasificarse. Esto poda
provocar una de las dos cosas:
(1) que no se incluyera en la
observacin, lo que dara una
imagen incompleta de lo que
pasaba en el seminario MOOC o
(2) que se incluyera pero no se
codificara, lo que dificultara el
posterior anlisis de resultados.
En la gua se incluyeron las siguiente
opciones:
Otros recursos no multimedia incluyen
contenido sobre la competencia de
identificar la informacin que se
requiere - EC 3
buscar la informacin que se requiere -
EC 4
valorar la informacin -EC 5
clasificar la informacin -EC 6

Despus del pilotaje de la entrevista se hicieron cambios en su estructura. La Tabla
8 resume los ajustes.
Tabla 8
Cambios en la entrevista despus del piloto (tabla de elaboracin de la autora)
El correo electrnico de
invitacin no peda datos de
contacto ni preferencias.
Al no pedir los datos de contacto
desde el principio, una vez que
aceptaban participar se tena que
volver a contactarlos y esto
alargaba el proceso u ocasionaba
abandono
Se pidieron los datos de
contacto: preferencia de da para
ser contactados, hora, forma de
contacto.
Se pensaba mandar la
invitacin slo una vez y cerrar
el proceso en una fecha lmite
cercana.
Debido a que la respuesta a
participar en la entrevista fue
baja y lenta, se determin
aumentar el plazo y mandar una
recordatorio de invitacin
Se dej abierta hasta completar
el nmero deseado de
entrevistas
Se explicaba brevemente la Quedaban dudas sobre el tema Se hizo una explicacin ms

130
intencin y organizacin de la
entrevista
de la entrevista y la forma que se
conducira Se pensaba que la
entrevista era sobre los recursos
de aprendizaje abierto
detallada del objetivo de la
entrevista y sobre las partes de
la entrevista y sus objetivos
concretos.
Haba cuatro preguntas que
cuestionaban sobre el
desarrollo de cada competencia
digital antes de ver los videos y
cuatro que preguntaban sobre
el desarrollo despus de ver los
videos
Las preguntas parecan
repetitivas y duplicadas y en
ocasiones propiciaban la misma
repuesta o comentarios que
indicaban que la respuesta era
similar a la anterior
Se dejaron las cuatro preguntas
iniciales sobre el desarrollo de
cada una de las cuatro
competencias pero las cuatro
segundas, se redujeron a una que
preguntaba sobre el cambio en
las competencias una vez visto
los videos. Una vez hecho esto
se preguntaba si haba diferencia
entre el desarrollo de cada una
de las cuatro competencias.

En la prueba piloto de la encuesta se identificaron reas de mejora. La Tabla 9
resume los cambios realizados.
Tabla 9
Cambios en la encuesta despus del piloto (tabla de elaboracin de la autora)
El cuestionario estaba dividido
en tres partes (preguntas bsicas,
primera y segunda parte). Cada
parte tena su subttulo.
Los subttulos parecan causar
confusin y la encuesta pareca tener
muchas partes a pesar de tener slo 9
preguntas.
Se elimin el subttulo de
cada seccin y se dejaron
las preguntas todas
seguidas.
Se revisaron las preguntas,
para asegurar que eran
claras an sin el ttulo de la
seccin.
La primera pregunta no se haba
puesto como obligatoria.
La pregunta poda no ser contestada. Se puso como obligatoria y
se agreg la opcin de No
visto.
Cada pregunta estaba en una
pgina, la intencin era que se
viera ordenada y que el
participante pudiera concentrarse
en cada pregunta.
El cuestionario poda abandonarse en
cualquier momento y los participantes
no podan ver desde el principio la
extensin del cuestionario.
Se pusieron todas las
preguntas en una sola hoja.

131
El pilotaje de la gua de observacin se uso para realizar los cambios descritos en
la Tabla 10. Adicionalmente contribuy a un ajuste en la gua para la observacin y el
anlisis de documentos, este cambio fue descrito en la Tabla 7.
Tabla 10
Cambios en la gua de observacin despus del pilotaje (tabla de elaboracin de la
autora)
Haba un rea de texto donde se
podran los comentarios del
estudiante.
Al transcribirse todos los comentarios
textuales del participante, el cuadro
poda ser extenso y a menos que se
leyera cada vez no era posible ver de
qu trataba el comentario.
En el mismo cuadro de
texto se agreg un apartado
para un resumen del
comentario.
Se haba considerado slo
observar las interacciones del
estudiante en el foro de discusin
del mdulo 2, ya que este
mdulo es donde se tratan las
competencias digitales
estudiadas en esta investigacin.
Esto proporciono muy pocas
interacciones que observar, dando
como resultado una imagen muy
parcial del comportamiento del
participante durante el seminario.
Adicionalmente, aunque el mdulo 2
era la parte central para el estudio, en
las participaciones de otros mdulos
tambin se poda ver si se aplicaban
Se determin incluir en la
observacin todas las
participaciones del
participante de todos los
mdulos, siempre y cuando
hubiera una interaccin con
otros estudiantes.

3.7 Aplicacin de instrumentos
Un protocolo es un material que incluye tanto los instrumentos como los
procedimientos que se usan para aplicarlos, su funcin se servir de gua al investigador.
De los protocolos propuestos por Yin (2003), es particularmente relevante para esta
seccin los procedimientos de campo.
En un estudio de caso se obtiene informacin en el contexto en el que suceden los
hechos reales, esto es, en el da a da de los participantes, por esto, es necesario que en los

132
procedimientos de campo se logre integrar los eventos reales a los objetivos de
recoleccin de datos. El investigador debe adaptarse a los horarios, al contexto y a la
disponibilidad de los participantes (Yin, 2003). Para lograrlo, el protocolo debe incluir la
forma en que se tiene acceso a los participantes en la muestra, planes para tener todos los
recursos disponibles cuando est en el campo, un plan de trabajo claro para la recoleccin
de datos y planes de contingencia para solucionar eventos no esperados (Yin, 2003).
Para aplicar las tcnicas de recoleccin de datos de anlisis de documentos, y
observacin se recurri directamente a la plataforma web (autoestudios multimedia, las
actividades hechas por los participantes y los datos del curso), respetando la privacidad
de los comentarios y de la informacin. En cada caso se usaron los instrumentos
previamente diseados y se procedi a la recoleccin de datos tratando de reflejar el
contexto en el que sucedieron los hechos o donde se presentaron los documentos. Una
vez hecha la recoleccin se procedi a almacenar y clasificar los registros y rejillas
utilizados para su posterior anlisis.
En la aplicacin de las entrevistas y la encuesta se sigui el proceso siguiente.
Primero se cre una encuesta en lnea para los tutores y una para los participantes. Se us
un sitio web gratuito que permite crear encuestas cortas y recopilar las respuestas.
Posteriormente, se envi una invitacin por correo electrnico a todos los participantes
que concluyeron el seminario y a los tutores. En dicho correo se inclua un hipervnculo a
la encuesta respectiva (ya sea de participante o de tutor). La invitacin se envi en dos

133
ocasiones ya que al principio no se obtuvo la cantidad deseada para la muestra. Cuando
se obtuvo el nmero deseado de participantes, se us la seccin de ver respuestas del sitio
web gratuito. Los datos se pasaron a una hoja de clculo donde se almacenaron y se
guardaron para su anlisis.
En el proceso de realizacin de la entrevista, por medio de un correo electrnico se
invit a participar a quienes haban completado la encuesta, y se organiz la hora, el da y
la forma en que se llevara a cabo la entrevista. La invitacin se envi en dos ocasiones
ya que con el primer envo no se obtuvo la cantidad deseada de entrevistados. Todas las
entrevistas fueron realizadas en lnea, usando un programa de voz con el que investigador
y participante estaban familiarizados. El principal problema fue acordar un horario en que
los participantes estuvieran disponibles.
Durante las entrevistas se tomaron en cuenta las recomendaciones de Giroux y
Tremblay (2004) sobre las cuatro etapas de la entrevista: (1) la recepcin donde se
introdujo al tema y se ayud a que el entrevistado tomara confianza, (2) el inicio de la
entrevista, donde se agradeci a los participantes su tiempo y su inters, tambin se
record que las entrevistas seran confidenciales, (3) el cuerpo de la entrevista, donde se
plantearon los diversos cuestionamientos y se dej hablar al entrevistado para que
aportara la mayor cantidad de datos, y (4) el cierre, donde se agradeci la colaboracin
del entrevistado.

134
3.8 Captura y anlisis de datos
La estrategia general para analizar la evidencia de este caso de estudio fue basarse
en los supuestos tericos (Yin, 2003). Esto es, para organizar e interpretar los hallazgos
se recurri a las preguntas de investigacin, a la revisin de la literatura y a los supuestos
que se establecieron. De esta forma se le dio sentido a los datos y se buscaron
explicaciones al fenmeno estudiado.
Los estudios de caso requieren cumplir con cuatro condiciones de calidad: (a) la
validez de los constructos, (b) la validez interna (para casos de estudio explicativos o
causales), (c) validez externa, y (d) fiabilidad (Yin, 2003, p. 19). Para garantizar la
validez del constructo se usaron diversas fuentes de informacin (triangulacin). Esto se
aplic en la etapa de recoleccin de datos. Para asegurar la validez interna se utilizaron
tcnicas de anlisis especficas (identificacin de patrones, construccin de explicaciones,
bsqueda de explicaciones alternativas) que permitieran identificar patrones y relaciones
entre los constructos. Para la validez externa se us como base los planteamientos
tericos incluidos en el captulo 2.
Los resultados fueron analizados utilizando los principios de suma categrica y de
interpretacin directa de Stake (2010). Al analizar los datos obtenidos de las entrevistas,
el anlisis de actividades (tareas y coevaluacin) y el anlisis de documentos se us un
enfoque cualitativo para identificar el ejemplo, analizarlo y posteriormente devolverlo a
su sitio cargado de mayor significado -anlisis y sntesis en la interpretacin directa

135
(Stake, 1999, p.70). A su vez debe se buscaron las repeticiones, las similitudes, los puntos
en comn para encontrar significados a partir de la repeticin, y poder encontrar
secuencias.
La nica excepcin fue el anlisis de los datos obtenidos por los instrumentos
desarrollados por el equipo SINED-CLARISE, ya que el anlisis de estos datos se hizo de
forma cuantitativa principalmente, sin embargo, para poder hacer comparaciones entre
los datos aportado por los instrumentos se hicieron confrontaciones y se establecieron
puntos en comn.
Para finalizar se realiz la triangulacin para garantizar la validez de los datos. En
la triangulacin se combinaron diversas tcnicas. Se us la triangulacin terica, usando
diversos postulados tericos, para as tener ms de un ngulo de interpretacin, y la
metodolgica, basada en usar diversas tcnicas de recoleccin de los datos (Ramrez,
2009).

Para concluir este captulo es conveniente recapitular la informacin presentada.
Se inici describiendo el paradigma, el acercamiento y mtodo de investigacin usados:
paradigma antipositivista, con un acercamiento interpretativo y el mtodo de estudio de
casos. Despus se describi la poblacin formada por los alumnos que terminaron el
seminario MOOC y los tutores; as como la muestra seleccionada de manera aleatoria e
intencional. Tambin se presentaron las categoras de estudio y los indicadores

136
utilizados: categora A, desarrollo de las competencias de acceder a la informacin y
evaluacin de la informacin, y categora B, los elementos de diseo de los autoestudios
multimedia. Se explico el fundamento terico y aterrizaje practico de le eleccin de las
fuentes de informacin (participantes, tutores, plataforma web, actividades de
participantes, autoestudios multimedia y documentos del seminario) y las tcnicas usadas
para la obtencin de informacin (observacin, entrevistas, anlisis de documentos y
anlisis de artefactos). Posteriormente se explic cmo se desarroll la prueba piloto y
cmo se mejoraron los instrumentos con base en los resultados del pilotaje, tambin se
expuso a detalle el procedimiento realizado en la recoleccin de datos y finalmente se
describi la forma en que se analiz la informacin y cmo se garantiz la validez y la
confiabilidad.

137
Captulo 4
Resultados Obtenidos

En este captulo se presentan los resultados y el anlisis de la investigacin. La
primera parte inicia con la descripcin del caso de estudio, que consiste en el seminario
MOOC de Formacin de Educadores en Ambientes a Distancia para el Desarrollo de
Competencias en el uso de REA, posteriormente, a travs de las categoras del estudio
y sus indicadores, se presentan los datos obtenidos a travs del anlisis de documentos
del seminario (plataforma web, autoestudios multimedia, tareas o productos realizados en
las actividades del seminario, coevaluaciones y documentos de trabajo del equipo
organizador); las entrevistas y los cuestionarios realizados a los tutores y participantes del
MOOC; la observacin de las interacciones y participaciones los tutores y participantes
en foros. En la segunda parte de exponen el anlisis de los resultados encontrados
mediante la contrastacin de los hallazgos con las evidencias empricas y su
interpretacin con la teora y las investigaciones relacionadas.
4.1 Presentacin de resultados
En este apartado se presentan los resultados de la investigacin que fueron
obtenidos partir de la triangulacin metodolgica de la informacin recabada en las

138
fuentes mediante las tcnicas de recoleccin de datos: anlisis de documentos,
entrevistas, cuestionarios y observacin. Se inicia con la descripcin del caso de estudio
para familiarizar al lector con el contexto donde se obtuvieron los resultados (Stake,
2010).
El caso de estudio fue el seminario MOOC de Formacin de Educadores en
Ambientes a Distancia para el Desarrollo de Competencias en el uso de REA, organizado
por la comunidad SINED-CLARISE. El grupo estaba conformado por diez universidades
mexicanas que realizaban reuniones virtuales peridicas para organizar el seminario. El
proyecto se dividi en dos etapas, en la primera se trabaj el diseo del seminario y se
seleccion la plataforma web, con ayuda de comits acadmicos y tcnicos. En la
segunda etapa se desarroll la convocatoria al seminario y la invitacin a expertos.
El seminario se llev a cabo del 11 marzo al 19 abril de 2013, con cuatro semanas
efectivas de trabajo y una de receso. Se inscribieron 1126 participantes de 13 pases de
Amrica Latina. Dos tercio eran acadmicos o investigadores con experiencia previa en
cursos a distancia. Al final, 131 participantes completaron todas las actividades (12% de
los inscritos) y recibieron una constancia por su participacin.
En los apartados siguientes se brindan los datos relevantes con las categoras
investigadas. La informacin est organizada en funcin de las dos categoras del estudio
con sus respectivos indicadores: (1) desarrollo de las competencias digitales en la

139
alfabetizacin informativa y (2) elementos de diseo instruccional que usan los
autoestudios multimedia.

4.1.1 Desarrollo de las competencias digitales en la alfabetizacin informativa.
El desarrollo de las competencias digitales en la alfabetizacin informativa
comprende tres indicadores: la forma de ensear las competencias, el desarrollo de la
competencia de acceder a la informacin y el desarrollo de la competencia de valorar la
informacin. Para su estudio se analizaron las tareas y coevaluaciones de los
participantes, se observaron sus intervenciones en los foros, se analizaron los resultados
de los instrumentos del equipo SINED-CLARISE, y se llevaron a cabo entrevistas y
cuestionarios con participantes y tutores. La Tabla 11 presenta esta primera categora y
sus indicadores.
Tabla11
Indicadores de la categora A: desarrollo de las competencias digitales en la
alfabetizacin informativa (fuente: elaboracin de la autora con base en las categoras e
indicadores.
Categora Indicadores
Desarrollo de las competencias digitales en la
alfabetizacin informativa
1: Forma de ensear las competencias

2: Desarrollo de la competencia digital de acceder a la
informacin.

3: Desarrollo de la competencia digital de valorar la
informacin.

Forma de ensear las competencias digitales de acceder a la informacin y
evaluar de forma crtica la informacin requerida.

140
Para presentar la informacin de este indicador, se parte de la propuesta de Stake
(2010) en la que establece que para ayudar al lector a entender los resultados, hacindolo
sentir que se encuentra en el lugar de los hechos, es necesario describir el contexto de la
recopilacin de datos. Con base en esto los resultados encontrados se presentan en
paralelo con la informacin contextual sobre el caso de estudio.
La informacin se presenta en el siguiente orden. Primero se describe el enfoque
usado en el seminario para ensear las competencias, de acuerdo con los datos
recopilados. Despus se presentan y analizan los contenidos relacionados directamente
con la enseanza de las competencias investigadas (1) los materiales utilizados para su
enseanza (2) las actividades realizadas por los participantes y (3) la evaluacin
empleada.
En cuanto al enfoque, se defini impartir el seminario como MOOC, una forma de
enseanza innovadora en Amrica Latina. En palabras de un organizador, en los MOOC
el 90% del curso es de autogestin. El seminario se concibi como un experimento
para enfocarnos [enfocarse] al conectivismo. Dicho enfoque del conectivismo qued
reflejado en la metodologa y determin la forma de ensear las competencias (ver Figura
7) ya que determina el tipo de contenido que se incluye, las actividades y la evaluacin.
Un MOOC es una forma de aprender en red, interactuando con otros y con el
contenido, que muchas veces se encuentran distribuidos en distintas partes (sitios web,
blogs, redes sociales).

141

Figura 7. Enfoque conectivista y forma de ensear las competencias (fuente: elaboracin
por la autora con base en el anlisis de documentos).

En relacin al contenido que ensea las competencias, la mayor parte estaba en el
apartado del mdulo 2, llamado Competencias para la Bsqueda/Seleccin y Uso de
REA y la otra parte estaba en la seccin los expertos opinan.
El mdulo 2 estaba organizado en seis temas, el primero denominado
Alfabetizacin en la bsqueda y el manejo de la informacin, era el que se relacionaba
directamente con las competencias estudiadas de acceder a la informacin requerida y
evaluar la informacin. El tema se present y explic en el apartado material del
mismo mdulo. La informacin que contena era detallada, especfica y prctica.

142
Tambin estaban incluidas algunas ligas a recursos distribuidos en la seccin para
aprender ms.

Figura 8. Secciones del seminario con contenido sobre las competencias (fuente:
impresin de pantalla de la plataforma web).

Siguiendo con el contenido que enseaba las competencias, en la seccin los
expertos opinan haba hipervnculos a ocho videos de acadmicos reconocidos en sus
reas que abordaban las dos competencias investigadas. Los videos fueron realizados
basndose en parmetros predeterminados por los organizadores del seminario, quienes
tuvieron el objetivo de contar con ponencias de expertos durante el curso.
En la Tabla 12, en la tercera columna se resume el resultado del anlisis de los
videos, y se describe cmo se enseaban las competencias desde el punto de vista de (1)
la complejidad cognitiva que demandaban basado en la taxonoma de Marzano (2001) de
niveles de procesamiento y de (2) cmo presentaban la informacin respecto al proceso
integral de bsqueda y uso de la informacin, es decir si presentaban las competencias

143
como parte integral de un proceso iterativo o si se enfocaban a un solo segmento del
proceso. Tanto participantes como tutoras encontraron que los videos eran claros y
precisos y proporcionaban contenido didcticos. El contenido que ms llam la
atencin fue el relacionado con cmo buscar en las bases de datos y repositorios
especializados, as mismo el que hablaba de formas de evaluar y seleccionar REA. Ms
adelante, en la Categora B se analizan a detalle desde el punto de vista de su diseo.

Tabla 12
Descripcin de videos que ensean competencias de acceder a la informacin y valorar
la informacin (elaboracin de la autora con base en el anlisis de documentos
Datos Generales Resumen Formas de ensear
competencias
Video 1: Bsqueda, seleccin y
uso de recursos educativos
abiertos
Mortera (2013a), Universidad
Virtual del Tecnolgico de
Monterrey

Explica cmo hacer la seleccin de las fuentes de
informacin, especficamente de bases de datos y
otros repositorios de acceso abierto.
Nivel de procesamiento
requerido (de acuerdo
con Marzano (2001):
Nivel 2: Comprensin
Nivel 3: Anlisis

Muestra competencias
como parte de un
proceso integral
iterativo

Video 2: Competencias para la
Bsqueda /Seleccin y Uso de
REA. (Parte II)
Pais y Goncalves (2013a)
Instituto Politcnico de Braganca
Portugal
Explica cmo hacer la seleccin de las fuentes de
informacin, especficamente de bases de datos y de
otros repositorios en acceso abierto.
con Marzano (2001):
Nivel 2: Comprensin
Nivel 3: Anlisis

Se enfoca a un solo
segmento del proceso

Bsqueda /Seleccin y Uso de
REA. (Parte I)
Pais y Goncalves (2013b),
Instituto Politcnico de Braganca
- Portugal

Presenta mecanismos de bsqueda personalizada.
Se exponen dos estrategias para el uso de los REA a
travs de los Guiones de exploracin y de
Webquests
con Marzano (2001):
Nivel 2: Comprensin
Nivel 3: Anlisis

Se enfoca a un solo

144
Video 4: Bsqueda y planeacin
del uso de REA y OA
Salazar (2013), Universidad de
Montemorelos, Mxico

Recomendaciones para bsqueda (repositorios,
sitios acadmicos, uso de palabras clave, almacenar
variedad de recursos, consideracin de
caractersticas de los recursos, recursos de calidad,
adaptacin de recursos, crditos a autor, uso de
ingls) y planeacin del uso de REA.

con Marzano (2001):
Nivel 2: Comprensin
Nivel 3: Anlisis

De forma indirecta
muestra las
competencias como
parte de un proceso
integral iterativo
Video 5: La evaluacin del
material de la web.
Pandiella (2013), Universidad de
San Juan, Argentina

Explica criterios para valorar utilidad de la web
(generales, cmo se puede utilizar en el aula,
aspectos curriculares, aspectos tcnicos, aspectos
grficos)

De forma indirecta
muestra las
competencias como
parte de un proceso
integral iterativo
Video 6: REA como parte de
estrategias didcticas 2
Nappa (2013), Universidad de
San Juan, Argentina

Se explican elementos de una unidad didctica
(objetivos, contexto, eleccin de REA, nivel de
tratamiento didctico). Al final propone una
actividad dando instrucciones detalladas.

con Marzano (2001):
Nivel 2: Comprensin
Nivel 3: Anlisis

como parte de un
proceso integral
iterativo

Video 7: Recursos de la red
Internet
Per (2013), Universidad de la
Repblica, Uruguay

Introduccin a los tipos de recursos que podemos
encontrar en internet y posibles materiales para ser
usados en la prctica docente. (Web docente, Hot
List, Portafolio digital, bsquedas web, webquest,
wiki, weblogs)

con Marzano (2001):
Nivel 2: Comprensin
Nivel 3: Anlisis

Se enfoca a un solo

bsqueda, seleccin y uso de
recursos educativos abiertos
(REA)
Mortera (2013b), Universidad
Virtual del Tecnolgico de
Monterrey

En los primeros 14 minutos se presenta contenido
terico sobre competencias digitales, TIC y
panorama educativo. En los ltimos 3 se presenta
informacin muy prctica sobre estrategias de
bsquedas, sobre todo el uso de repositorio.
con Marzano (2001):
Nivel 2: Comprensin
Nivel 3: Anlisis

como parte de un
proceso integral
iterativo

145
Al anlisis de la plataforma web mostr que la principal actividad que ayud a la
enseanza de las competencias se ubicaba en el apartado actividad del mdulo 2. Los
participantes expresaron que esta actividad era adecuada para ensear las competencias
ya que permita poner en prctica lo que se estaba aprendiendo en el seminario. Consisti
de tres pasos: (1) crear un documento con cinco REA vinculados al rea del docente,
mencionando sus rasgos principales y la forma de integrarlos a una actividad de
aprendizaje; (2) publicar el documento en un sitio web externo y (3)socializar el
conocimiento en los foros, publicar la liga del documento.
En el primer paso de la actividad, los participantes llevaron a la prctica las
competencias digitales estudiadas porque necesitaban: definir la informacin requerida,
crear una estrategia de bsqueda, determinar dnde buscar, realizar la bsqueda, analizar
los resultados, interpretarlos, evaluar su calidad, organizarlos y definir su utilidad. Esta
actividad permiti poner en prctica procesamientos cognitivos de nivel medio y de
nivel superior, de acuerdo con la taxonoma de Marzano (2001). La tabla 12 presenta los
niveles requeridos, los procesos dentro de cada nivel y su aplicacin.
Tabla 13
Descripcin de procesamientos requeridos en el paso 1 de la tarea (elaboracin de la
autora con base en el anlisis de documentos)
Nivel del
procesamiento
Nombre del
nivel
Proceso Cmo se aplicara
Nivel medio

Nivel 2:
comprensin
Sntesis Al describir los rasgos principales del recurso. Para hacerlo
los participantes deberan identificar la informacin esencial
del recurso, los elementos crticos y organizar sus ideas.
Nivel superior

Nivel 3:
anlisis
Relacin Al seleccionar los recursos. Para hacerlo deberan
identificar similitudes y diferencias entre recursos y
seleccionar los ms relevantes.

146
Nivel 3:
anlisis
Clasificacin Al determinar qu recursos eran relevantes para su tema de
estudio. Para hacerlo identificaran una categora general
(su tema de estudio) y determinaran si cada recurso
compaginaba con esa categora.
Nivel 3:
anlisis
Especificacin Al determinar de qu forma los recursos podan usarse en
actividades de aprendizaje. Para hacerlo deberan
determinar que los recursos estaban relacionados con su
rea de estudio, despus hacer predicciones sobre lo que
pasara al integrarlos en una actividad.
Nivel 4:
utilizacin
Toma de
decisiones
Al seleccionar los recursos. Para hacerlo debieron
seleccionar entre recursos aparentemente similares pero
aplicando su conocimiento sobre el tema determinar los ms
relevantes.

En el proceso de evaluacin, los participantes realizaron una evaluacin por pares
usando una rbrica con siete aspectos. La coevaluacin fue completada por 133
participantes. Los participantes y las tutoras consideraron que esta actividad fue muy
til, porque permiti aplicar la competencia de evaluar la informacin usando una
rbrica muy completa, que despus pudo ser usada fuera del curso. Una participante
seal respecto a los mensajes de la coevaluacin: las participaciones e intercambios en
el foro son enriquecedores, aprendo de ellos.
Para llevarla a cabo con solidez la coevaluacin, se requiri que los participantes
pusieran en prctica procesamientos cognitivos de nivel medio y de nivel superior de
acuerdo con la taxonoma de Marzano (2001). Estos procesamientos se detallan en la
Tabla 14.

Tabla 14
Descripcin de procesamientos requeridos en el paso 1 de la tarea (elaboracin de la
autora con base en el anlisis de documentos)

147
Nivel del
procesamiento
Nombre del
nivel
Proceso Cmo se aplicara
Nivel medio

Nivel 2:
comprensin
Sntesis Para determinar si un recurso era relevante y si el plan de
actividades tena la informacin necesaria para llevarse a
cabo el alumno deba identificar las caractersticas
definitorias de cada recurso y determinar cules eran
esenciales y crticas. Despus deba organizar sus ideas para
llevar a cabo la evaluacin.
Nivel superior

Nivel 3:
anlisis
Relacin Para determinar si un recurso era relevante y si
complementaba adecuadamente el plan de estudios, el
alumno deban identificar las similitudes y diferencias con
otros recursos y con la misma rea temtica
Nivel 3:
anlisis
Clasificacin Para determinar la relevancia de un recurso el alumno
requera identificar la categora temtica de cada recurso, y
definir si era relevante con el rea temtica de la tarea
Nivel 3:
anlisis
Anlisis de error Para determinar si los recursos eran relevantes los alumnos
deberan identificar posibles errores, tanto de lgica como
de informacin no confiable (errnea o inexacta).
Nivel 3:
anlisis
Especificacin Para determinar si los recursos podan usarse en las
actividades de aprendizaje propuestas, los alumnos deberan
determinar su relacin con el rea de estudio, despus hacer
predicciones sobre lo que pasara al integrarlos en las
actividades propuestas.
Nivel 4:
utilizacin
Toma de
decisiones
Para completar la actividad dando sus comentarios y
definiendo si los recursos y las actividades propuestas eran
adecuados los alumnos debieron seleccionar entre formas
distintas de dar su retroalimentacin, seleccionando la que
consideraron ms adecuada.

Con este ltimo elemento se concluye la presentacin de datos relacionados con la
forma de ensear las competencias digitales de acceder y evaluar a la informacin. Los
datos se presentaron en cuatro bloques, los que se refieren a: (1) el enfoque conectivista,
(2) contenido instruccional (dentro/fuera del sitio, texto y videos), (3) las actividades del
curso y (4) la evaluacin. En el siguiente apartado se presentan los resultados del
segundo indicador.

Desarrollo de la competencia de acceder a la informacin requerida.

148
Los datos en este apartado provienen de los instrumentos desarrollados y aplicados
por el equipo SINED-CLARISE, as como de las entrevistas realizadas a dos tutores y
cinco participantes y del anlisis de veinte tareas y coevaluaciones.
Para presentar los resultados, la informacin se ha organizado de acuerdo con los
aspectos y elementos que forman la competencia de acceder a la informacin (ver Tabla
15). De tal forma que primero se exponen los datos relacionados con definir la
necesidad de informacin y posteriormente los relacionados con localizar la
informacin.

Tabla 15
Aspectos y elementos de competencia digital de acceder a la informacin requerida
(elaboracin de la autora con base en aspectos y elementos de competencias).
Indicador 2 Aspectos Elementos

Desarrollo de la Competencia
acceder a la informacin
requerida

Definir la necesidad de
informacin

Reconocer que se requiere informacin
Definir la necesidad
Iniciar la bsqueda (que se traslapa con la
localizacin de la informacin y se explica
ah)

Localizar la informacin
Identificar y valorar fuentes
Definir estrategias de bsqueda
Obtener la informacin

En la primera parte de la competencia, definir la necesidad de informacin, el
proceso inicia con reconocer que se requiere informacin. Los participantes
mencionaron que usan tres estrategias principales: (1) el temario de sus cursos, (2) el
objetivo de una actividad, y (3) la consulta de foros de discusin cuando son nuevos en
los temas. La segunda fue aplicada al realizar las tareas y las coevaluaciones, ya que los

149
participantes tuvieron que partir de los objetivos de la tarea para identificar qu
informacin concreta se necesitaba para disear una actividad de aprendizaje. En las
tareas se describe a detalle la forma en que cada REA se usara, lo que indica que antes
de buscar la informacin los estudiantes definieron el tipo de contenido que requeran. En
las coevaluaciones, antes de evaluar el contenido de la tarea de otro participante, quien
coevaluaba tuvo a su vez que determinar el contenido ideal que se requerira y partir de
ah para hacer su evaluacin.
En el segundo aspecto de la competencia, localizar la informacin requerida, se
utilizaron tres elementos: (1) identificar y valorar las fuentes, (2) desarrollo de estrategias
de bsqueda y (3) obtener la informacin.
En el primer elemento, identificar y valorar las fuentes de informacin, los
participantes mencionaron en las entrevistas y en el autodiagnstico que los sitios ms
utilizados para hacer bsquedas con fines docentes o acadmicos fueron los motores de
bsqueda no especializados (similares a google), en segundo lugar usaban los sitios
acadmicos y, al final, los motores de bsqueda y repositorios especializados. Sobre estos
ltimos los participantes sealaron tener poca informacin, pero indicaron que los
contenidos del curso les fueron especialmente tiles para familiarizarse con ellos.
Con respecto a los factores que consideraban los participantes para valorar
herramientas de bsqueda, segn datos del autodiagnstico, fueron: el tiempo de
respuesta, la informacin disponible en la pgina de resultados y opciones de bsqueda

150
avanzada, sin embargo las entrevistas con alumnos y tutores agregaron dos factores ms:
que sean confiables y que tengan material en el formato que se busca (video, texto,
audio, etc.), esto ltimo slo confirmado por los participantes. En cuanto a la
confiabilidad, una de las entrevistadas seal que trata de centrar sus bsquedas en un
"repositorio confiable, por ejemplo [buscar] artculos en instituciones serias o
universidades, en otros tipos de repositorios no busco". Otra ms agreg, en los videos,
el tema de los repositorios ha sido una ayuda, porque s que es uno de los lugares donde
yo puedo ir con confianza, tambin que ahora el hecho de poder acceder a la
informacin acadmica a travs de Google le da un poco ms de confianza.
En las estrategias de bsqueda se pudo constatar que el uso de operadores
booleanos no est extendido. Slo uno de los entrevistados menciono que usa ese tipo de
bsquedas. En el autodiagnstico un cuarto de los participantes indicaron lo mismo. La
mayora de los otros entrevistados mencionaron otro tipo de estrategias como el uso de
palabras claves, palabras en ingls, sinnimos y combinar trminos. Una entrevistada
autodefinida como poco informtica seal que en el seminario aprendi a buscar un
poco mejor, a hacer bsquedas avanzadas, por ejemplo he aprendido a buscar con el
nombre [del autor], con el ao del artculo, con algunas palabras del ttulo del artculo.
Otro dej ver que invierte tiempo en sus estrategias, me las ingenio mucho en qu
palabras voy a utilizar, o si uso una, dos o una combinacin de palabras. Y otra ms
explic la variedad de estrategias, pongo las palabras clave, pongo dos y a veces nada

151
mas una, lo pongo en espaol y tambin lo pongo en ingls, empiezo en lo general y
voy acotando, buscando las palabras clave a veces slo en el ttulo o en el resumen.
En cuanto al ltimo elemento de esta competencia, obtener la informacin
requerida, los participantes lo aplicaron durante el seminario y reportaron una mejora
hacia el final del seminario. Segn datos del cuestionario competencias, aplicado durante
el seminario, los participantes no localizaban con rapidez REA tiles o no encontraban
fcilmente alguno que se ajustara a sus necesidades. Pero durante el mismo seminario
pusieron en prctica esta competencia. Esto se ve al analizar los REA que incluyeron en
sus tareas, los cuales son adecuados para los temas que eligieron, son relevantes y
especficos al mismo tiempo, lo que muestra que (1) se llev a cabo un proceso de
reconocer y definir la informacin que se necesita y (2) que en la bsqueda se encontr la
informacin requerida. Al final del curso la autoevaluacin mostr que los que an tenan
dificultades para buscar REA, lo asociaban con su limitada experiencia y conocimientos.

Desarrollo de la competencia digital de valorar la informacin.
Los datos que se presentan en este indicador, provienen del anlisis de los
resultados de la aplicacin de los instrumentos del equipo SINED-CLARISE, de las
entrevistas realizadas a tutores y participantes del curso, y del anlisis de las veinte tareas
y coevaluaciones de los participantes.

152
Para presentar la informacin, los datos se han organizado de acuerdo con los
aspectos y elementos que forman la competencia de valorar la informacin (ver Tabla
16).
Tabla 16
Aspectos y elementos de competencia digital de valorar la informacin (elaboracin de
la autora)
Indicador Aspectos Elementos

Desarrollo de la competencia
digital de evaluar de forma
crtica la informacin

Valoracin de la informacin

Anlisis de la informacin
Sintetizar la informacin
Valorar la informacin

Organizar la informacin
Arreglar y categorizar la informacin
Agrupar y organizar la informacin
Determinar informacin ms til

La primera parte de la competencia, el anlisis de la informacin, se puso de
manifiesto en las tareas y en las coevaluaciones. En las tareas, los participantes debieron
analizar la informacin que encontraron en sus bsquedas antes de incluirla en su
actividad de aprendizaje. El que catorce de veinte tareas analizadas tengan informacin
relevante y especfica para el tema refleja que el anlisis de la informacin que hicieron
los participantes fue correcto. Para realizar este anlisis de la informacin los
participantes recurrieron a sus conocimientos propios sobre el tema, de acuerdo con las
entrevistas. Por su parte en las coevaluaciones doce de los veinte participantes, adems de
usar la rbrica general para dar retroalimentacin incluyeron comentarios detallados,
como las actividades que propones con los REA son de gran significado, o la

153
propuesta de actividad asociada a cada recurso es muy buena y motivadora que
reflejaron un anlisis profundo de la informacin que evaluaron.
La sntesis de informacin tambin fue aplicada en las tareas. Tres cuartas partes
de los participantes redactaron tex-tos que incluan los elementos significativos de los
REA seleccionados, los cuales son concretos y claros, demostrando el uso de esta
competencia.
La valoracin de la informacin mejor durante el curso. Al inicio del curso, la
mitad de los participantes sealaron tener un nivel avanzado o experto para determinar la
credibilidad de la informacin. Al final, el porcentaje aument ya que ms de dos terceras
partes expresaron no tener problemas para aplicar tcnicas de comprensin para evaluar
la validez y veracidad de la informacin obtenida.
El criterio ms usado por los participantes para hacer una primera valoracin de la
informacin es la confiabilidad o calidad de la informacin, que lo asociaban con el
prestigio de la institucin de donde provena el material y con los autores. En palabras de
una entrevistada, al buscar informacin se busca primero que tenga un autor visible,
luego comprobar que el sitio es de alguna universidad o una organizacin establecida, se
busca cierta formalidad es decir que sea un sitio oficial, que se perciban logos y ese
tipo de elementos que indiquen que es un sitio real. Otro entrevistado aadi "buscar
artculos en revistas electrnicas, como son investigaciones me da la certeza de que son
trabajos de que pasaron un buen filtro"

154
En la mitad de las tareas solo se usaron recursos de sitios acadmicos. Otros
criterios usados fueron: que el documento tenga autor, (2) que el documento tenga
referencias, y (3) el formato de del documento, se prefiere el formato pdf porque se
asocia con la publicacin cientfica.
La valoracin de la informacin se aplic en forma variada, en el cuestionario
competencias la mitad de los participantes manifest que valora continuamente los REA
que usa, pero en las entrevistas los cinco participantes afirmaron que la aplican
continuamente, aunque con diversos niveles de profundidad. Una entrevistada explic
que depende del tiempo disponible y del objetivo de la bsqueda de informacin, por otra
parte, las coevaluaciones mostraron que todos los participantes ponen en prctica sus
competencias para valorar la informacin, sin embargo, slo doce hacen una valoracin
profunda y detallada. Las tutoras coincidieron en la variabilidad de la valoracin, al
sealar que los participantes pueden realizarla de forma diversas dependiendo de para qu
requieran la informacin.
La segunda parte de la competencia, la organizacin de la informacin, est
formada por: (1) el arreglo de informacin (con esquemas o diagramas), (2) la
organizacin de la informacin (sistema para manejar contenido con citas) y (3)
determinar su utilidad.
En cuanto a la organizacin de la informacin, los datos del autodiagnstico y la
autoevaluacin muestran una mejora entre el inicio y el final del seminario, aunque de

155
acuerdo con las entrevistas los participantes tenan sus propios sistemas de organizacin
antes del seminario. Al inicio del curso poco ms de un cuarto report sentirse experto o
con conocimiento avanzado para usar tcnicas y mtodos para organizar la informacin,
durante el curso esto se modific y al final ms de tres cuartos sealaron sentirse sin
ningn problema al organizar informacin obtenida por diversas fuentes. En las
entrevistas los cinco participantes sealaron tener su propio sistema para organizar la
informacin antes del seminario. Aunque la complejidad variaba, la mayora tenan un
sistema basado en carpetas y subcarpetas.
Respecto a determinar la informacin ms til, los entrevistados (tutores y
participantes) mencionaron que los contenidos del curso y de los videos fueron prcticos,
ya que ayudaban a seleccionar los REA ms adecuados para sus fines. Tambin indicaron
que se guiaban en el objetivo de la actividad y sus conocimientos propios de un tema para
seleccionar el material. Las tareas y las coevaluacin muestran la aplicacin de esta
competencia. En las tareas, catorce de las veinte incluyen informacin relevante y
precisa, que implicaba la determinacin de la informacin requerida, una bsqueda
exitosa y la seleccin correcta de la informacin. Por ejemplo, en una tarea sobre cmaras
rflex se incluyeron cinco REA que explicaban diversos aspectos de las cmaras y de las
imgenes que se obtienen con ellas. Las coevaluaciones indicaron que los veinte alumnos
aplicaron la competencia al coevaluar la tarea de otro participante con una rbrica, pero
slo la mitad aportaron comentarios detallados que permiten entrever el proceso que

156
siguieron, por ejemplo, sera muy bueno (...) incluir el plan de trabajo para la utilizacin
de los REA o el contenido es apropiado y cumple con los objetivos que se persiguen.
Con respecto al desarrollo de las competencias digitales, en las entrevistas, dos
tutoras expresaron que consideraban que en un seminario de cuatro semanas, era muy
difcil desarrollar competencias, y que lo que se hace es guiar y proporcionar
informacin, y que si algo se desarrolla es una habilidad, la competencia viene con el
tiempo y la prctica.
4.1.2 Categora B: Elementos de diseo instruccional que usan los autoestudios
multimedia.
Los elementos de diseo instruccional usados por los autoestudios multimedia,
estn compuesta por dos indicadores. El primero es el tipo de autoestudios que se usan en
el seminario. El segundo indicador son los principios de diseo instruccional, derivados
de las teoras del aprendizaje multimedia, que integran los autoestudios (Tabla 17). Para
su estudio se analizaron los autoestudios multimedia y se aplicaron entrevistas y
cuestionarios a tutores y participantes.
Tabla 17
Indicadores de la categora B: Elementos de diseo instruccional usados en los
autoestudios multimedia (elaboracin de la autora basada en categoras usadas).
Categora Indicadores
Elementos de diseo instruccional que usan los
autoestudios multimedia.

1: Tipo de autoestudios que se usan en el seminario

2: Principios de diseo instruccional, derivados de
las teoras del aprendizaje multimedia, que integran.

157
Tipo de autoestudios que se usan en el seminario.
Los datos en este apartado provienen del anlisis de los autoestudios multimedia y
de las entrevistas y cuestionarios a tutores y participantes. Para presentar los resultados,
la informacin se ha organizado de lo general a lo particular.
Los autoestudios multimedia empleados en el seminario MOOC, eran videos en
espaol, aunque tenan muchas caractersticas comunes tambin se encontraron rasgos
nicos. El equipo organizador del seminario estableci parmetros mnimos, y cada
video se realiz en forma independiente. La Tabla 18 presenta un resumen de las
caractersticas de los videos, que se explican en los siguientes prrafos.
Tabla 18
Caractersticas de los videos autoestudios multimedia (elaboracin de la autora
basada en anlisis de documentos)
Caractersticas comunes Caractersticas de la mayora Caractersticas distintivas
Reproduccin ilimitada y control
para detenerse, adelantarse,
retrasarse
Uso de expertos
Contenido de calidad y relevante
Presentacin oral con apoyo de texto
Concretos y claros
Cortos
Experto aparece en pantalla
Texto en diapositivas digitales
Ritmo adecuado
Prcticos

Simulacin.
Uso de efecto para poner a la
experta junto a la diapositiva virtual.
Locacin al aire libre.
Uso de imgenes ilustrativas neutras
(no relevantes).
Uso de imgenes de sitios web
(relevantes).

En cuanto a las caractersticas comunes, se encontr que los autoestudios podan
detenerse, adelantarse, retrasarse y ser reproducidos cuantas veces se requiriera, esto de
acuerdo con una tutora, permita reforzar temas. Sin embargo, dos entrevistados,
comentaron que en ninguno de los videos poda buscarse informacin especfica.

158
Los videos estaban presentados por expertos que mostraban contenido relevante y
de calidad, y precisamente, fue la presencia de los expertos y el contenido de calidad, las
caractersticas de los autoestudios ms mencionadas por los participantes en los
cuestionarios y en las entrevistas, mientras que en las encuestas indicaron que los videos
eran muy claros y precisos, usaban la terminologa correcta y se enfocaban a los temas
de la bsqueda y seleccin de informacin.
En la mayora de los autoestudios destaca el tiempo corto de duracin. Seis de los
ocho videos duraban menos de ocho minutos, esto fue visto de forma positiva en las
entrevistas y encuestas. As como el hecho de la informacin se presentaba
principalmente en forma oral con apoyo visual en texto (que difiere en cada
presentacin).
La mayora eran predominantemente prcticos porque su contenido poda aplicarse
directamente al hacer bsquedas o valoracin se informacin, se daban ejemplos para a
llevar a cabo actividades.
En las encuestas tambin se hizo mencin al uso de texto, que recibi comentarios
diversos, desde adecuado hasta excesivo. Ligado a esto, est el ritmo de la presentacin
del video, la mayora de los entrevistados mencionaron que era adecuado para leer el
material que se presentaba o para seguir las ideas del experto. La nica excepcin fue,
una parte de dos videos donde el expositor lee la informacin de forma muy rpida, en

159
ese punto, una tutora comento en su entrevista que en algn video del curso se puede
mejorar los tiempos.
Entre las caractersticas que slo se encontraron en un video destaca el uso de
simulaciones, en este video se muestra el proceso para crear una bsqueda personalizada
en google, como parte de un webquest, aunque el estudiante no puede interactuar con la
simulacin, s puede ver en forma prctica cmo se realiza este proceso, esto fue visto
muy favorable en las entrevistas y los cuestionarios de los participantes.
Otro video us un efecto para simular que la experta est de pie junto a la
diapositiva virtual, esto permite ver sus ademanes y movimientos, tal como sucedera si
estuviera dando una ponencia presencial, lo que los participantes consideraron adecuado
porque les daba la sensacin de proximidad. Un rasgo distintivo ms, que slo utiliz
uno de los videos analizados, fue el uso de locacin al aire libre. En las entrevistas los
participantes lo valoraron con comentarios positivos, como es un recurso maravilloso,
clido que sirvi para centrar su atencin o en ese video de introduccin al tema se
muestra al experto y al fondo se ven rboles en una especie de jardn.
La ltima caracterstica particular que se identific en uno de los videos fue el uso
de las imgenes ilustrativas que no aportan contenido al tema expuesto. Un solo video
usa este tipo de imgenes pero son bastante neutras, es decir, no llaman la atencin, son
de estudiantes sentados en un saln de clases o de ambientes de universidades, presentan
contextos acadmicos generales, y slo se usan en pequeos segmentos. En las

160
entrevistas el uso de estas imgenes fue visto de forma positiva, se seal que se vea
que estaban en universidades, espacios abiertos, serios, no distraan.

Principios de diseo instruccional derivados de las teoras del aprendizaje
multimedia.
Los datos en este apartado provienen del anlisis de los autoestudios multimedia
(videos) y de las entrevistas con tutores y participantes. Los diez principios de diseo
instruccional derivados de las teoras del aprendizaje multimedia sealados por Mayer
(2008) son la base para presentar los datos.
La Tabla 19 presenta un resumen de cada principio y de la cantidad de videos que
lo aplican o no, de acuerdo con el anlisis de documentos. En los prrafos posteriores se
describen estos datos y se complementan con los resultados de las entrevistas.
Tabla 19
Comparacin de principio de diseo instruccional y videos del seminario (elaboracin
de la autora basada en el anlisis de documentos).
Principio Resumen del principio Cantidad de videos que
aplican el principio
Cantidad de videos
que no aplican el
principio
Coherencia El contenido no esencial (msica,
imgenes, diseo grfico) debe ser
excluido
5 en todo el video
3 en la mayor parte del
video

-
Sealizacin Se indican cules son los elementos ms
relevantes
5 en la menos parte de
los videos

3
Contigidad
especial
El texto descriptivo de animaciones o
diagramas va adjunto a las mismas

No es aplicable ya que no se usan
animaciones/diagramas con textos
Contigidad
temporal
Cuando hay contenido pictrico
(simulaciones, grficos, diagramas o
imgenes) y auditivo sobre un mismo
1 en la nica parte que
es aplicable

No aplicable al resto
de los videos que no
usan simulaciones,

161
tema se presentan al mismo tiempo

diagramas o
imgenes
Redundancia Se evita (1) duplicar la informacin
auditiva y visual (mismo texto hablado y
escrito) o (2) dar contenido no necesario
como un resumen

3 en todo el video

5 (3 duplican
contenido y 2
presentan un
resumen)
Pre entrenamiento Se presenta primero la informacin que es
prerrequisito para comprender el resto

8 en todo pero de
forma muy general

Segmentacin Se segmenta el contenido y se reduce el
ritmo al que se presenta la informacin.
Puede dejarse que el alumno determine
cuando avanza a un bloque.

7 en todo pero
parcialmente
1
Modalidad Uso de las dos canales sensoriales
(auditiva y visual) para presentar
informacin complementaria

1 en una sola parte 7
Multimedia Combinacin de imgenes y palabras
(escritas o habladas)

8 en todo
Personalizacin Uso de lenguaje conversacional para crear
un vnculo social
3 en todo
3 parcialmente (leen
pero tratan de ver a la
cmara y/o usar un
tono natural)
2 claramente leen y
no ven a la cmara

El anlisis y las entrevistas mostraron que los videos aplican frecuentemente el
principio de coherencia, se observo que en cinco de los ocho videos analizados, no se
utilizo ningn material extra y en los restantes el material no esencial fue mnimo. Las
dos tutoras sealaron que el diseo grfico no distrae, es armnico y la msica de
fondo no interfiere; los participantes sealaron que al ver los videos consideraron que
la msica, la ambientacin, las imgenes y la tipografa eran adecuadas, discretas, no
distraan y permitan concentrarse en el contenido. Resaltaron la ambientacin al aire
libre como clida, especialmente en la introduccin, sin embargo, para presentar

162
contenido ms complejo, el efecto puede ser contraproducente, de acuerdo con una
entrevistada autodefinida como visual.
En el segundo principio asociado a la sealizacin, se encontr que se aplica
superficialmente y en partes muy breves de cinco de los videos. En un video el experto
llama la atencin al pblico sobre un tema que se est exponiendo diciendo fjense que
interesante, en los otros cuatro videos, en algunas partes se sealizan con nfasis en el
tono de voz o con el uso de negritas en el texto escrito. En las entrevistas los participantes
sealaron que la sealizacin estaba bien, pero no ahondaron ms sobre el tema.
El tercer principio de los autoestudios multimedia, es la contigidad espacial, en
ese aspecto no se aport informacin, dado que ningn video incorpora animaciones o
diagramas con explicaciones.
El cuarto principio, la contigidad temporal, fue observable en el nico video que
utiliz una simulacin, ah se muestra un experto realizando diversas acciones en una
pgina web, al mismo tiempo que va explicando lo que est haciendo. Cuatro de los
entrevistados mencionaron la utilidad de usar simulaciones, considerando que ayudaron
a realizar bsquedas avanzadas al estar viendo directamente los pasos que se siguen. A
pesar de lo positivo que se consider el uso de simulaciones, no se encontraron
evidencias que el propio principio de contigidad, que establece que se debe usar al
mismo tiempo el audio y los grficos, sea lo que ayud al desarrollo de las competencias.
Es posible que simulacin sin texto oral hubiera ocasionado el mismo efecto.

163
El quinto principio es la redundancia. Los datos sealan que este principio slo se
aplica en tres de los videos. Es decir, en estos tres videos no hay duplicacin de texto
hablado y texto escrito, en uno de ellos no se usa texto escrito en ningn momento y en
los otros dos la informacin escrita aporta contenido complementario al que se da en
forma oral. En los cinco videos restantes s existe redundancia, lo que significa que hay
duplicacin de contenido oral y escrito. De estos cinco, en tres los textos escritos y orales
son idnticos, y en dos el texto escrito es un resumen del oral. A pesar de esto, las
entrevistas indicaron que la redundancia no molestaba y, al contrario, s permita
concentrarse en el contenido esencial. De hecho, una participante mencion que era una
ventaja de los videos, ya que puedes escuchar mientras haces otras cosas. Esta
participante se autodefini como auditiva. En contraposicin, dos participantes
autodescritas como visuales sealaron cuando hay discrepancias entre texto oral y el
escrito, prefieren leer y as obtener la informacin ms importante.
El sexto principio, el preentrenamiento, fue aplicado en todos los videos en forma
sutil, su aplicacin se aprecia en la organizacin estructurada y lgica del contenido.
Cmo lo seal una tutora, el contenido va de lo sencillo a lo complejo. Los participantes
fueron consistentes con estos datos, los videos fueron coherentes, bien organizados,
con una secuencia lgica.
Los datos muestran que el sptimo principio, la segmentacin, se aplica
parcialmente en siete de los ocho videos. Por un lado el participante no puede determinar

164
a qu segmento ir directamente, como fue mencionado en dos entrevistas, lo cual
ayudara a obtener la informacin concreta que se requiere ms fcilmente. Pero s puede
adelantar, retrasar, detener o volver a repetir tanto un bloque como todo el video. Luego,
los bloques no estn claramente indicados con texto en la mayora de los videos. Sin
embargo, la mayora usan expresiones orales como primero, segundo para indicar las
diversas partes del video.
El octavo principio, la modalidad, slo se aplica en un video cuando se presenta
una simulacin. Se usa el canal auditivo para escuchar la explicacin y el visual para ver
cmo se hace. En el resto de los videos, no hay estmulos auditivos y visuales
complementarios, slo hay redundantes. Sin embargo, este fue uno de los temas ms
discutido durante las entrevistas. Una de las tutoras habl de la importancia de utilizar la
msica (estmulo auditivo) para ayudar al alumno a relejarse y concentrarse en el material
central. Tambin hablo de la necesidad de reforzar los estmulos visuales, usando ms
grficos que pueden ser ms expresivos y ayudar con la creacin de mapas mentales
para facilitar el procesamiento de la informacin ms importante. Dos entrevistadas,
autodescritas como visuales, tambin recalcaron la importancia de los diagramas o los
esquemas para ayudar en el aprendizaje. Otro de los entrevistados, autodescrito como
kintesico, habl de la necesidad de usar ms imgenes atractivas para hacerlos ms
dinmicos y mantener la atencin en los contenidos centrales.

165
El noveno principio es el uso de multimedia. Los datos muestran que los ocho
videos usan multimedia y cumplen con este principio. En las entrevistas el nico
comentario, y la nica crtica, vino del participante kintesico, para quien las imgenes
usadas eran muy estticas lo que provocaba que se distrajera y cambiara de ventana del
ordenador.
Los datos del dcimo principio, la personalizacin, muestran que a pesar que el
principio se aplic por completo slo en tres videos y parcialmente en otros tres, la
imagen que los entrevistados tenan de los videos, es que el principio se aplic
totalmente, creando el efecto esperado, la percepcin que el uso del lenguaje ayud a
crear un vnculo social. Una de las tutoras resalt la importancia de que los expertos
hablen directamente al espectador en forma clara, sencilla, precisa ya que esto los ayuda a
acompaar al alumno para que se sienta ms seguro. Los participantes enfatizaron la
calidez que los videos les transmitieron, gracias al lenguaje que usaron los expertos se
sintieron ms cerca de la persona. Una de las entrevistados mencion que las
presentaciones se hacan a manera de charla, no como exposicin, eso fue muy til, ya
que al ser un proceso virtual hacer falta ver el factor humano. Tambin consideraron que
el lenguaje fue ameno de adulto para adulto, con terminologa clara, a la altura.
Cuando en las entrevistas se trat de indagar ms sobre este principio, tres de los
entrevistados mencionaron que haba algn video que no aplicaba el principio (como en
el que se lea) pero reafirmaron que eso era una excepcin. La nica crtica vino de una

166
entrevistada quien mencion que en uno de los videos es claro que se lee y que la experta
no ve a la cmara, indicando que esto le result molesto porque senta lejano al experto y
le daba la impresin que si necesitaba leer no era un experto, cualquier persona podra
leer.
4.2 Interpretacin de resultados
En este apartado se presentan los hallazgos del estudio, derivados de la
interpretacin de los datos encontrados, los cuales han sido contrastados con el marco
terico y las preguntas de investigacin, usando la interpretacin directa y la suma
categrica. Los hallazgos se presentan aplicando la siguiente estructura: hallazgo, dato
que lo sustenta, teora y significado.
Los autoestudios multimedia pueden facilitar la enseanza y el desarrollo de
competencias digitales de alfabetizacin informativa cuando integran elementos de
diseo que estn acordes con la estrategia general del curso donde se utilizan. El anlisis
mostr que el seminario MOOC utiliz estrategias conectivistas; como resultado, los
autoestudios multimedia se disearon con parmetros de diseo y contenido predefinido
derivados de las estrategias conectivistas aplicadas en el diseo del seminario, lo que hizo
que su contenido fuera relevante para llevar a cabo las tareas y coevaluaciones dentro del
MOOC, tal como fue apreciado en los anlisis de las mismas y expresado por los
participantes y tutores en las entrevistas. Dunaway (2011) y Transue (2013) sealan que

167
el uso del conectivismo para la enseanza de las competencias digitales es adecuado ya
que ambos sistemas tienen objetivos que estn alineados. Transue (2013) agrega,
conceptos como pensamiento crtico, credibilidad, relevancia, validez, bsqueda de
informacin, acceso a la informacin son parte integral de ambos (p. 191). Por tanto,
cuando se usen autoestudios multimedia en un curso, se debe intentar que estos sean parte
integral de la estrategia educativa del mismo, para que su contenido sea relevante y til.
Los autoestudios multimedia pueden ensear las competencias digitales de acceder
a la informacin y evaluar la informacin, cuando forman parte de una estrategia de
aprendizaje activo en la que se incluyen tareas para practicar dichas competencias. El
anlisis de documentos y las entrevistas reflejaron que los autoestudios multimedia
explicaban cmo buscar, seleccionar y valorar la informacin, proporcionando
informacin relevante y prctica que despus era requerida en la tarea y en la
coevaluacin; la aplicacin de las competencias en dichas tareas fue correcta y detallada,
pues los participantes definan la informacin requerida, seleccionaban REA relevante
despus de una bsqueda y una valoracin apropiadas, organizaban los REA dentro de
una actividad de aprendizaje, analizaban y valoraban las tareas de otros y determinaban el
contenido ms til. Cuando una persona participa en actividades aprende haciendo, este
aprendizaje activo con la puesta en prctica del conocimiento es esencial para el
desarrollo del aprendizaje y de competencias digitales (Walton y Hepworth, 2011; Lau,
2006; Oakleaf y VanScoy, 2010). De aqu se desprende que la idoneidad de los

168
autoestudios multimedia para ensear competencias en un contexto MOOC depender de
la relevancia de su contenido y de la forma de integrarse con otras actividades de
aprendizaje del mismo curso.
Los autoestudios multimedia ayudan al desarrollo de las competencias digitales de
acceder a la informacin y evaluar la informacin cuando forman parte de actividades
que requieren un nivel de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de dichas
competencias. El anlisis de los autoestudios multimedia indic que los videos
demandaban la aplicacin de procesos cognitivos de nivel superior principalmente para
identificar similitudes entre los conceptos expuestos, clasificar el contenido en categoras
y especificar la forma de integrar el contenido a las actividades; este mismo nivel de
procesos cognitivos fue requerido y aplicado en las tareas y coevaluaciones del curso
donde se aplicaron las competencias, en las que el participante deba identificar
similitudes y diferencias entre REA y seleccionar los ms relevantes, identificar si cada
REA compaginaba con su categora de estudio, hacer predicciones sobre lo que pasara al
integrar los REA en una actividad o determinar cmo aplicar un REA. Keene y otros
(2010) sealan que la mejor forma de ensear las competencias, es de acuerdo con su
complejidad cognitiva, determinando las habilidades requeridas para cada competencia y
a partir de ellas disear actividades que se centren en su desarrollo; para Marzano (2001)
los procesos cognitivos descritos son parte de los procesamientos de nivel superior
anlisis y utilizacin. Lo anterior significa que al disear autoestudios multimedia para

169
ensear competencias digitales se debe contemplar cada una de las partes que forman
esas competencias y disear los contenidos y las actividades complementarias tomando
en cuenta la complejidad de las habilidades cognitivas requeridas para la aplicacin de
cada competencia.
La aplicacin del principio de coherencia como un elemento de diseo
instruccional en los autoestudios multimedia en formato video puede facilitar el
desarrollo de las competencias digitales de alfabetizacin informativa, al permitir que la
atencin se centre en el material relacionado con la enseanza de dichas competencias, y
no en aspectos no esenciales, como diseo grfico, msica o imgenes ilustrativas. Los
ocho videos aplicaron el principio de coherencia, lo que result en que los participantes
consideraran que los elementos no esenciales no distraan ni interferan; y pudieran
concentrarse en el contenido relevante y prctico que ayudaba a poner en prctica las
competencias. De acuerdo con Mayer (2008) el principio de coherencia ayuda a reducir la
carga extrnseca (no esencial) en los procesos de aprendizaje, al evitar que se incluyan
materiales que no aportan informacin relevante al tema principal, de tal forma que toda
la capacidad cognitiva puede dedicarse a los procesos centrales (Mayer, 2005b), es decir
a los procesos cognitivos que sirven para desarrollar las competencias. De aqu se
desprende que la aplicacin del principio de coherencia en un autoestudio multimedia que
se usa dentro de un curso a distancia es un elemento bsico que debe aplicarse para

170
minimizar los elementos que no aportan informacin valiosa y permitir que los alumnos
se concentren en los contenidos importantes.
La aplicacin del principio de personalizacin como un elemento de diseo
instruccional en los autoestudios multimedia en formato video puede facilitar el
desarrollo de las competencias digitales de alfabetizacin informativa, al ayudar a que
se establezca un vnculo con el expositor y de esta forma los procesos cognitivos se
centren en el contenido esencial de dichos autoestudios. Seis de los autoestudios
multimedia aplicaron el principio de personalizacin (aunque en distintos grados), lo cual
dej una imagen favorable en todos los entrevistados quienes consideraron el uso del
lenguaje en los videos fue ameno, de adulto para adulto, con terminologa clara, a
la altura al tiempo les transmiti calidez, se sintieron ms cerca de la persona; de tal
forma que esto ayudaba a centrarse en el contenido. El principio de personalizacin
establece que se aprende mejor cuando se usa lenguaje conversacional ya que se crea un
vnculo social con el narrador y se intenta darle sentido a sus palabras (Mayer, 2008).
Esto implica que en un seminario MOOC el uso de autoestudios multimedia que usen
expertos puede ayudar a crear una conexin personal con los participantes, reduciendo
as las barreras y permitiendo que los procesos cognitivos ayuden a centrarse en el
material principal.
La aplicacin de los principios de redundancia y modalidad en los autoestudios
multimedia como elementos de diseo instruccional pueden ser percibidos como un

171
factor que ayude al desarrollo de las competencias digitales de alfabetizacin
informativa dependiendo de los estilos de aprendizaje de los individuos (auditivos,
visuales o kinestsicos). El anlisis mostr que aunque estos principios no se aplicaron
en la mayora de los autoestudios, el impacto en los participantes dependi de su forma
de autodescribirse, ya sea como visuales (sugeran usar ms grficos y diagramas, pero
vean bien que el texto oral se duplicara por escrito), auditivos (sugeran usar msica,
pero estaban de acuerdo en que todo el contenido se explicara con texto oral, aunque se
duplicara por escrito) o kinestsicos (sugeran usar ms recursos visuales y auditivos para
hacerlos ms dinmicos). Mayer (2008) establece que estos principios facilitan el
procesamiento de la informacin al disminuir la carga cognitiva extrnseca, es decir la
proporcionada por elementos no esenciales; sin embargo Astleitner y Wiesner (2004)
sealan que este enfoque toma en cuenta slo aspectos cognitivos, ignorando los factores
individuales como los estilos de aprendizaje, que afectan la forma en que se usan los
materiales y las expectativas que se crean de los mismos. Lo anterior significa que el
impacto que pueden tener los principios de modalidad y coherencia depende de los estilos
de aprendizaje de los individuos.

En este captulo se presentaron los resultados obtenidos en la investigacin. En la
primera parte se expusieron los resultados de la triangulacin metodolgica, describiendo
la informacin sobre el caso del seminario MOOC de Formacin de Educadores en

172
Ambientes a Distancia para el Desarrollo de Competencias en el uso de REA. Despus se
expusieron los resultados de la categora A desarrollo de las competencias digitales en la
alfabetizacin informativa, describiendo los datos obtenidos en cada indicador. Ms
adelante, siguiendo el mismo esquema, se presentaron los resultados de la categora B
elementos de diseo instruccional que usan los autoestudios multimedia En la segunda
parte de expusieron los hallazgos del estudio, la evidencia emprica, el sustento y la
interpretacin a la luz de las teoras y las investigaciones relacionadas. Los hallazgos
mostraron que hay tres elementos de diseo relacionados con la integracin de los
autoestudios a un seminario MOOC que ayudan a desarrollar competencias: el
conectivismo, el aprendizaje activo y formar parte de actividades que requieren un nivel
de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de las competencias enseadas. Y
dos elementos derivados de las teoras del aprendizaje multimedia: la coherencia (que
eviten contenido no relevante) y la personalizacin (uso de lenguaje que proporciones
cercana). Los hallazgos tambin mostraron que hay otros dos elementos, redundancia y
modalidad, cuya valoracin depende de los estilos de aprendizaje de los individuos.

173
Captulo 5
Discusin, conclusiones y recomendaciones
En este captulo se presenta un anlisis de las implicaciones de la investigacin. Se
establece cmo se respondieron las preguntas de la misma, empezando por la pregunta
principal: Cules son los elementos del diseo de autoestudios multimedia que ayudan a
desarrollar competencias digitales para que se cumplan los objetivos de alfabetizacin
informativa en un seminario MOOC de educacin continua? Y complementando con las
subordinadas. Se seala y justifica si se cumpli o no el objetivo general: conocer los
elementos del diseo instruccional de los autoestudios multimedia que apoyan el
desarrollo de dos competencias digitales de la alfabetizacin informativa (acceder y
evaluar la informacin); y los especficos.
Tambin se explica si se acepta o no el supuesto de la investigacin, que estableca
que si en los autoestudios multimedia se aplicaba un diseo instruccional que ayudara a
reducir la carga cognitiva extrnseca, manejar los procesos intrnsecos y facilitar los
procesos relevantes, al tiempo que empleaban una estrategia de enseanza de aprendizaje
activo, los participantes en el MOOC desarrollaran las competencias digitales. La
discusin explica por qu el supuesto slo se comprob parcialmente. Asimismo, se dan
recomendaciones a los directamente involucrados en investigaciones sobre el tema y a los

174
que trabajarn en futuros estudios. Se cierra indicando el aporte al campo cientfico del
rea de conocimiento.
Discusin y conclusiones
Las competencias digitales de la alfabetizacin informativa son un factor clave para
el desarrollo personal y social. La UNESCO (2003) las considera un requisito
fundamental para el derecho humano de la educacin a lo largo de la vida. Hoy en da
estar alfabetizado no basta para participar activamente en la sociedad, se requiere la
multialfabetizacin (Licea, 2009), de la cual forma parte la alfabetizacin informativa.
Por tal motivo, es crtico que estas competencias se enseen eficaz y efectivamente en
todos los niveles educativos. En Latinoamrica son especialmente importantes porque se
requieren condiciones educativas que permitan el progreso social.
En este contexto surgi la pregunta principal de investigacin: cules son los
elementos del diseo de autoestudios multimedia que ayudan a desarrollar competencias
digitales para que se cumplan los objetivos de alfabetizacin informativa en un seminario
MOOC de educacin continua?
Con los datos recopilados y la interpretacin de los mismos, sustentada con el
marco terico, se estableci que hay dos grupos de elementos del diseo de autoestudios
multimedia que ayudan a desarrollar competencias digitales: los relacionados con los
principios de diseo instruccional derivados de las teoras del aprendizaje multimedia

175
(Mayer, 2008), en concreto la coherencia y la personalizacin, y los relacionados con el
diseo instruccional usado en el seminario MOOC y aplicado en los autoestudios
multimedia para integrarlos al mismo seminario, en concreto las estrategias del
conectivismo, del aprendizaje activo y el ser parte de actividades que requieren un nivel
de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de las competencias.
Desde el punto de vista de los principios de diseo instruccional derivados de las
teoras del aprendizaje multimedia (Mayer, 2008), los dos principios ms importantes son
el de coherencia y el de personalizacin. El primero establece que el contenido no
esencial debe ser reducido al mnimo para que los individuos puedan centrarse en la parte
esencial del contenido y el segundo que el uso de lenguaje informal ayuda a que los
espectadores establezcan un vnculo con el expositor, y de esta forma se centren el
procesamiento del contenido esencial.
La aplicacin del principio de coherencia como un elemento de diseo instruccional
facilit el desarrollo de las competencias digitales al permitir que la atencin de los
participantes se centrase en el material relacionado con la enseanza de dichas
competencias, y no en aspectos no esenciales, como diseo grfico o msica. Todos los
videos aplicaron este principio, lo que result en que los participantes consideraran los
elementos no esenciales no distraan ni interferan; y que pudieran concentrarse en el
contenido relevante y prctico que enseaban los principios que ayudaban a poner en
prctica las competencias.

176
La aplicacin del principio de personalizacin ayud a que se estableciera un
vnculo con el expositor y de esta forma los procesos cognitivos se centraran en el
contenido esencial de dichos autoestudios. Seis de los autoestudios multimedia aplicaron
la personalizacin, lo cual dej una imagen favorable en los entrevistados quienes
consideraron que el uso del lenguaje en los videos fue ameno, de adulto para adulto,
con terminologa clara, a la altura al tiempo les transmiti calidez, se sintieron ms
cerca de la persona. Esto les permiti centrarse en el contenido esencial de los
autoestudios que mostraba cmo buscar, evaluar o seleccionar informacin y que era
requerida para las actividades del seminario.
Otros dos principios que fueron considerados, son el principio de modalidad y el
principio de redundancia, pero a partir de las aportaciones de los participantes se
concluyo que la relevancia de estos principios depende de los estilos de aprendizaje
personales (auditivos, visuales o kinestsicos). El primero hace hincapi en utilizar los
dos canales de procesamiento de la informacin (visual y auditivo) y el segundo en evitar
duplicar el contenido como texto hablado y texto escrito. El anlisis mostr que aunque
estos principios no se aplicaron en la mayora de los autoestudios, el impacto en los
participantes dependi de su forma de autodescribirse, ya sea como visuales (sugeran
usar ms grficos y diagramas, pero vean bien que el texto oral se duplicara por escrito),
auditivos (sugeran usar msica, pero estaban de acuerdo en que todo el contenido se
duplicara con texto oral) o kinestsicos (sugeran usar ms recursos visuales y auditivos

177
para hacerlos ms dinmicos). El impacto en el desarrollo de las competencias fue
variado. Por ejemplo, el que no se aplicara el principio de redundancia (es decir, que se
duplicara texto oral y escrito) permiti a los participantes centrarse en el contenido
esencial al poder usar el material de acuerdo con su preferencia (oral o escrita). En
cambio el que no se aplicara el principio de modalidad les afect porque al no tener
material complementario de acuerdo con su estilo de aprendizaje parte de su atencin se
desvi, como se muestra en las sugerencias que aportaron para mejorar los videos.
El resto de los principios se aplicaron en distinta medida en los autoestudios
multimedia, pero no resultaron relevantes al utilizar la triangulacin de la informacin. El
principio de sealizacin se aplic parcialmente pero no llam la atencin de los
participantes. La contigidad espacial no se aplic en ningn video. La contigidad
temporal se us en un slo video donde hay una simulacin, aunque la simulacin fue
vista positivamente no hay evidencia que el principio (el presentar la informacin
auditiva y visual al mismo tiempo) haya ayudado al desarrollo de las competencias. Los
principios de pre entrenamiento y segmentacin fueron vistos favorablemente por los
entrevistados pero se aplican slo parcialmente en los videos y no hay evidencias que
ayuden al desarrollo de las competencias. El principio de multimedia se aplic en todos
los videos, pero las entrevistas tampoco arrojaron evidencias de su impacto en las
competencias.

178
En cuanto a los elementos relacionados con el diseo instruccional usado en el
seminario MOOC y aplicado para integrar los autoestudios al mismo seminario, se
encontr que el conectivismo, el aprendizaje activo y la integracin con actividades que
requieran un nivel de procesamiento cognitivo de la misma complejidad que las
comptencias que ensean ayudaron a desarrollar dichas competencias.
En cuanto al conectivismo como estrategia de enseanza, esta investigacin
menciono el uso del conectivismo como eje principal del diseo del seminario, ya que
este determin la funcin de los videos y la forma en que se usaran durante el curso. Lo
cual se evidencia por el hecho que los videos se disearon con parmetros de diseo y
contenido predefinido por los diseadores del curso que los consideraban parte de las
estrategias conectivistas aplicadas en el seminario. Esto permiti que su forma de usarlos
y su contenido fuera relevante para llevar a cabo las actividades dentro del MOOC, tal
como fue apreciado en los anlisis de las mismas actividades y expresado por los
participantes y tutores en las entrevistas.
Otro de los elementos encontrados fue el uso de estrategias de aprendizaje activo,
en las que los videos formaban parte integral. Al utilizar estrategias complejas que
combinaban el uso de videos con actividades donde los estudiantes tenan que usar el
contenido se facilitaba el desarrollo de competencias. La evidencia muestra que los
autoestudios multimedia explicaban cmo buscar, seleccionar y valorar la informacin,
proporcionando informacin relevante y prctica que despus era requerida en la tarea y

179
en la coevaluacin; la aplicacin de las competencias en dichas tareas fue correcta y
detallada, pues los participantes definan la informacin requerida, seleccionaban REA
relevante despus de una bsqueda y una valoracin apropiadas, organizaban los REA
dentro de una actividad de aprendizaje, analizaban y valoraban las tareas de otros y
determinaban el contenido ms til.
El elemento final, es el que los autoestudios formen parte de actividades que
requieren un nivel de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de dichas
competencias. El anlisis de los autoestudios multimedia indic que los videos
demandaban la aplicacin de procesos cognitivos de nivel superior principalmente para
identificar similitudes entre los conceptos expuestos, clasificar el contenido en categoras
y especificar la forma de integrar el contenido a las actividades. Este mismo nivel de
procesos cognitivos fue requerido y aplicado en las tareas y coevaluaciones del curso
donde se aplicaron las competencias, en las que el participante deba identificar
similitudes y diferencias entre REA y seleccionar los ms relevantes, identificar si cada
REA compaginaba con su categora de estudio, hacer predicciones sobre lo que pasara al
integrar los REA en una actividad o determinar cmo aplicar un REA. Al desarrollar
estas actividades se desarrollaron tambin las competencias digitales.
En esta parte se presentan las respuestas a las preguntas subordinadas que se
disearon para profundizar en la problemtica de estudio. Se utilizaron como base los
hallazgos para plantear estas respuestas.

180
La primera pregunta fue: Cules son los elementos de diseo instruccional de los
autoestudios multimedia que se pueden relacionar con el desarrollo de las competencias
digitales de acceder a la informacin y de evaluar la informacin en un seminario
MOOC?
Los elementos de diseo instruccional que se pueden relacionar con el desarrollo de
competencias digitales de acceder a la informacin y evaluar la informacin son:
1) Los principios de personalizacin y coherencia derivados de las teoras
cognitivas del aprendizaje multimedia.
a. La personalizacin al crear un vnculo entre el participantes y el
expositor, y de esta forma dejar que los procesos cognitivos de los
participantes se centren en el contenido esencial de los autoestudios que
mostraba cmo buscar, evaluar o seleccionar informacin, contenido
que era requerido para practicar las competencias.
b. La coherencia al evitar material no relevante que pudiera demandar
recursos cognitivos adicionales para procesar la informacin. De esta
forma los participantes podan concentrarse en el contenido relevante y
prctico que enseaban los principios que ayudaban a poner en prctica
las competencias.

181
2) Tres elementos relacionados con el diseo instruccional usado en el seminario
MOOC y aplicado en los autoestudios multimedia para integrarlos al mismo
curso.
a. Conectivismo, al establecer los parmetros de diseo y de contenido que
deban tener los autoestudio para integrarse al seminario. Esto permiti
que su forma de usarlos y su contenido fuera relevante para llevar a cabo
las actividades dentro del MOOC donde se desarrollaban las
competencias digitales.
b. Aprendizaje activo, al utilizar estrategias complejas que combinaban el
uso de videos con actividades donde los estudiantes tenan que usar el
contenido se facilitaba el desarrollo de competencias.
c. Que los autoestudios formen parte de actividades que requieren un nivel
de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de dichas
competencias. Al desarrollar estas actividades se desarrollaron tambin
La segunda pregunta subordinada fue: Cmo se desarrollan las competencias
digitales en los alumnos durante un seminario MOOC?
Las competencias digitales en los alumnos durante el seminario MOOC se
desarrollan de dos formas distintas:

182
1) Por medio del uso de autoestudios multimedia que usan principios de diseo
(coherencia y personalizacin) que permiten centrar la atencin en la parte
esencial de la informacin y as obtener la informacin que ser necesaria para la
aplicacin de las competencias.
2) Por medio de la aplicacin de estrategias de aprendizaje activo que combinan el
uso de autoestudios multimedia con actividades de la misma complejidad
cognitiva de las competencias. Cuando para realizar dichas actividades se requiere
usar el contenido de los multimedia para aplicar y desarrollar las competencias.
La tercera pregunta subordinada fue: Cmo ayudan los autoestudios multimedia
con distintos elementos de diseo instruccional a desarrollar competencias digitales de
alfabetizacin informativa durante un seminario MOOC?
Los autoestudios multimedia con distintos elementos de diseo instruccional:
1) Ayudan al formar parte de estrategias de aprendizaje activo, presentan
contenido relevante, prctico y detallado, que es necesario para aplicar las
competencias. La aplicacin se lleva a cabo por medio de otras actividades de
un nivel de complejidad cognitivo similar al de las mismas competencias.
2) Ayudan aplicando principios de diseo instruccional derivados de las teoras de
aprendizaje multimedia que permiten a los participantes concentrarse en los
contenidos esenciales que muestran informacin sobre cmo buscar, evaluar y

183
seleccionar informacin. En concreto mediante los principios de: coherencia y
personalizacin.

El objetivo general de la investigacin consisti en conocer los elementos del
diseo instruccional de los autoestudios multimedia que apoyan el desarrollo de dos
fuentes; en un grupo de educacin continua en un seminario MOOC, con el fin de
identificar formas efectivas de ensear competencias digitales. Para lograrlo se analiz el
desarrollo de estas competencias digitales, las cuales se esperaba que fueran el resultado
del uso de los autoestudios multimedia seleccionados bajo un plan estratgico.
El objetivo de la investigacin se alcanz, en el sentido de que se pudo determinar
cules son los elementos de diseo instruccional que apoyan el desarrollo de las dos
competencias citadas. Ya sea que estos elementos formen parte de los principios
derivados de las teoras del aprendizaje multimedia o sean aspectos relacionados con el
diseo instruccional usado en el seminario MOOC y aplicado en los autoestudios
multimedia para integrarlos al mismo seminario. Como resultado se identificaron formas
efectivas que ayudaran a ensear estas competencias, ya sea mediante la aplicacin de los
principios de coherencia y personalizacin, o implementando estrategias basadas en el

184
conectivismo y en el aprendizaje activo con actividades de una complejidad cognitiva
similar al de las mismas competencias.
Los objetivos especficos fueron:
Identificar los elementos del diseo instruccional de los autoestudios multimedia que
sean ms importantes para desarrollar las competencias digitales de (1) acceder a la
informacin requerida con eficacia y eficiencia y (2) evaluar de forma crtica la
informacin y sus fuentes, en un grupo de educacin continua en un seminario
MOOC.
Este objetivo se alcanz. Se identificaron los elementos de diseo instruccional que
son ms importantes para desarrollar las competencias digitales. Ya sea que estos
elementos formen parte de los principios derivados de las teoras del aprendizaje
multimedia (coherencia o personalizacin) o sean aspectos relacionados con el diseo
instruccional usado en el seminario MOOC y aplicado en los autoestudios multimedia
para integrarlos al mismo seminario (conectivismo y aprendizaje activo).
Conocer cmo se manifiesta el desarrollo de las competencias digitales de (1) acceder
a la informacin requerida con eficacia y eficiencia y (2) evaluar de forma crtica la
informacin y sus fuentes, en un grupo de educacin continua en un seminario
MOOC.
Este objetivo se alcanz. Se pudo conocer que el desarrollo de las competencias
digitales se manifiesta en la realizacin de tareas y coevaluaciones, las cuales se

185
disearon como complemento a otros elementos del curso, como los autoestudios. En
estas tareas y coevaluaciones los participantes tuvieron la oportunidad de practicar los
diversos elementos y aspectos que forman parte las competencias. A su vez, estas
actividades requeran un nivel de procesamiento cognitivo similar al de las mismas
competencias.
Identificar formas efectivas de ensear competencias digitales de alfabetizacin
informativa de (1) acceder a la informacin requerida con eficacia y eficiencia y (2)
evaluar de forma crtica la informacin y sus fuentes mediante los autoestudios
multimedia.
Este objetivo se alcanz. Se identificaron formas efectivas de ensear las
competencias. Ya sea aplicando los principios de coherencia y personalizacin
derivados de las teoras del aprendizaje o por medio de estrategias basadas en el
conectivismo y en el aprendizaje activo.
El supuesto principal de esta investigacin fue si en los autoestudios multimedia se
aplica un diseo instruccional que ayude a (1) reducir la carga cognitiva extrnseca, (2)
manejar los procesos intrnsecos y (3) facilitar los procesos relevantes, y emplean una
estrategia de enseanza de aprendizaje activo los participantes en el seminario MOOC
desarrollarn las competencias digitales.
El supuesto de la investigacin no se comprob. Aunque se pudo identificar los
elementos de diseo instruccional derivados de las teoras del aprendizaje multimedia que

186
son ms relevantes para la enseanza de las competencias digitales en el seminario
MOOC, y que las estrategias de aprendizaje activo ayudan al desarrollo de competencias,
no fue posible comprobar que la aplicacin de los tres grupos de principios establecidos
en el supuesto combinados con el aprendizaje activo ayude al desarrollo de las
competencias. Tampoco fue posible determinar si la aplicacin de uno de los grupos de
principios, ya sea los que (1) ayudan a reducir la carga cognitiva extrnseca, los que (2)
ayudan a los procesos intrnsecos o los que (3) facilitan los procesos relevantes, son ms
importante que el resto. La razn fue que los principios que resultaron los ms
importantes pertenecan a grupos distintos y no se obtuvo suficiente informacin para
considerar que un grupo resultaba ms crtico que otro.
La conclusin de la presente investigacin es que en los autoestudios multimedia en
formato video existen elementos de diseo instruccional que son claramente ms
relevantes que otros cuando se ensean competencias digitales en un seminario MOOC.
Estos se pueden clasificar en dos grupos: (1) los elementos relacionados con los
principios de diseo instruccional derivados de las teoras del aprendizaje multimedia. En
primer lugar el principio de coherencia y el de personalizacin, y en segundo, los
principios de modalidad y de redundancia, que dependen de las caractersticas
individuales. Y (2) los elementos relacionados con el diseo instruccional del seminario
MOOC y aplicado en los autoestudios multimedia para integrarlos al mismo curso, entre
los que se encuentran el uso del conectivismo como eje principal del diseo del curso, el

187
usar los videos como parte de estrategias de aprendizaje activo y el que los videos usen
niveles de complejidad cognitiva similares a los demandados por la aplicacin de las
competencias.
Para terminar es preciso sealar que el principal aporte de la presente investigacin
es su contribucin al campo de la enseanza de las competencias digitales de la
alfabetizacin informativa, mostrando la forma en que videos instruccionales pueden ser
incorporados para la enseanza de dichas competencias en un curso en lnea. Este
conocimiento puede ser extrapolado y usado en la enseanza de otras competencias.
Otras dos contribuciones son: (1) el desarrollo de material en espaol sobre las
teoras del aprendizaje multimedia y (2) el estudio del conectivismo y de los MOOC de
educacin continua para entender cmo se desarrollan las competencias digitales en esos
contextos.
Como recomendaciones de la presente investigacin, se propone realizar ms
investigaciones sobre la aplicacin de los principios multimedia en cursos como el
seminario MOOC, y no en condiciones similares a las de un laboratorio, de tal forma que
los participantes sean estudiantes interesados en un tema, y se puedan apreciar los
diversos factores que intervienen al determinar la importancia de un principio. Con la
intencin de identificar: (a) concretamente qu principios son importantes en distintos
contextos y por qu, (b) qu factores externos relacionados con el curso impactan sobre el
valor de los principios, como tema del curso o duracin, (c) qu otros factores

188
individuales impactan, adems de los estilos de aprendizaje, como la motivacin o el
conocimiento previo del tema, y (d) la forma en que los estilos de aprendizaje, o la
percepcin propia de stos, impacta sobre la forma en que se valoran distintos principios.
Una segunda recomendacin, esta para el grupo de trabajo responsable del
desarrollo del seminario MOOC, es conducir ms investigaciones sobre la forma en que
el uso del conectivismo ayuda al desarrollo de competencias digitales. La literatura sobre
el tema an es reducida, por tanto hay espacio para explorar los beneficios y las reas de
oportunidades.

189
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199

Esta obra est sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite
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200
Apndices
Apndice A: Cuadro de triple entrada

Pregunta de
investigacin:
Cules son los elementos del diseo de autoestudios multimedia que ayudan a desarrollar las competencias
digitales de acceder a la informacin y evaluar la informacin para que se cumplan los objetivos de alfabetizacin
informativa en un seminario MOOC de educacin continua?

Preguntas subordinadas :
Cules son los elementos de diseo instruccional de los autoestudios multimedia que se pueden relacionar con el
desarrollo las competencias digitales de acceder a la informacin y de evaluar la informacin en un seminario
MOOC?
Cmo se desarrollan las competencias digitales en los alumnos durante un seminario MOOC?
Cmo ayudan los autoestudios multimedia con distintos elementos de diseo instruccional a desarrollar
competencias digitales de alfabetizacin informativa durante un seminario MOOC?

Objetivos del estudio:
Conocer los elementos del diseo instruccional de los autoestudios multimedia que apoyan el desarrollo de dos
competencias digitales de la alfabetizacin informativa: (1) acceder a la informacin requerida con eficacia y
eficiencia y (2) evaluar de forma crtica la informacin y sus fuentes; en un grupo de participantes del seminario
MOOC, con el fin de identificar formas efectivas de ensear competencias digitales. Para lograrlo se analiz el
desarrollo de estas competencias digitales, las cuales se esperaba que fueran el resultado del uso de los
autoestudios multimedia seleccionados bajo un plan estratgico.

Supuestos de
investigacin:
El supuesto principal que se plante en esta investigacin es que si en los autoestudios multimedia se aplica un
diseo instruccional que ayude a (1) reducir la carga cognitiva extrnseca, (2) manejar los procesos intrnsecos y
(3) facilitar los procesos relevantes, y emplean una estrategia de enseanza de aprendizaje activo los participantes
en el seminario MOOC desarrollarn las competencias digitales de acceder a la informacin requerida con eficacia
y eficiencia y de evaluar de forma crtica la informacin y sus fuentes.

201

Fuentes
e
Instrumentos

Categoras e
indicadores
! Pregunta
! Pregunta
Participante
MOOC
Tutor MOOC
Documentos Funda
mento
terico
P
l
a
t
a
f
o
r
m
a

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b

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C
u
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o
n
a
r
i
o

Anlisis de documentos
CATEGORA O CONSTRUCTO A: Desarrollo de las competencias digitales en la alfabetizacin informativa

59-66
69-76
Indicador 1: Forma de ensear las competencias
1. Qu estrategias
educativas usan los
materiales multimedia
para ensear las
competencias digitales?
X X x x x x

202
Indicador 2: Desarrollo de la competencia digital de acceder a la informacin
52-55
1. Qu proceso sigues
para identificar la
informacin que
requieres y
hacer una bsqueda?
x
X
X
X
X x x x
2. Despus de utilizar los
videos cmo
modificaste el proceso
de identificar la
informacin que
requieres y hacer una
bsqueda?
x
x
X
X
X x x x x
3. Cules caractersticas
de los videos fueron
tiles para aprender a
identificar la informacin
que requieres hacer una
bsqueda?

X
x
x x
Indicador 3: Desarrollo de la competencia digital de evaluar la informacin
56-59
1. Qu proceso sigues
para valorar la
informacin que obtienes
y organizar la
informacin?
x
X
X
X
X x x x

203
2 Despus de utilizar los
videos cmo
modificaste el proceso de
valorar la informacin
que obtienes y organizar
la informacin?
x
x
X
X
X x x x x
3 Cules caractersticas
la informacin?

X
x
x x
CATEGORA O CONSTRUCTO B: Elementos de diseo (instruccional) que usan los autoestudios multimedia
del curso
Qu caractersticas tienen los contenidos multimedia usados en el curso?

Indicador 1: Tipos de autoestudios usados en el curso
77-80
1. Cules caractersticas
la informacin?

X
x
X
x
x x X
Indicador 2: Principios de diseo instruccional derivados de la teoras de aprendizaje multimedia
83-99
1. Cmo usan los videos
el texto hablado, el
escrito y las imgenes?

X
x
X X

204
2. Qu tipo de lenguaje
(formal/informal/mezcla)
se usa y qu tipo de texto
(hablado/escrito/ ambos)
se usa principalmente?

X
x
X X
3. De qu forma se divide
la informacin en los
videos, se indica cul es
el contenido ms
importante y se presenta
lo que es un prerrequisito
para comprender el
resto?

X
x
X X
4. Cmo se usa la msica
de fondo, las imgenes
ilustrativas o el diseo?
x
5. Cundo hay un texto que
explique un grfico,
cmo se presentan?

X
x
X X

Esta obra est sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported de Creative
205
Apndice B - Rejilla de observacin de participantes en seminario MOOC
Observador:
Maria de Lourdes Gomez Porras
Edad: ______
Sexo: ______
Nivel Estudios:______
Actividad Actual: _____

Lugar:
Foro:

Participante:
_________________________
Institucin educativa _______
Nivel educativo ___________
Coordinador: _____________
Fecha de Observacin y transcripcin:
____/____/____

Comentarios del
Participante:
Hilo de discusin
Desarrollo de la competencia
digital de acceder a la
informacin
Desarrollo de la
competencia digital de

D
C
AI
1
D
C
AI
2
D
C
AI
3
D
C
AI
4
D
C
AI
5
D
C
A
I
6
D
C
VI
1
D
C
VI
2
D
C
VI
3
D
C
VI
4
D
C
V
I
5
D
C
V
I
6

Observaciones:

206
Apndice C - Registro anecdtico para el anlisis de documentos
Analista: Mara de Lourdes Gomez Porras Fecha: / /
Localization del documento:

Nombre del documento

Autor de documento
CONTENIDO:

Resumen:
CDIGOS ENCONTRADOS

Observaciones:

207

Apndice D - Gua para observacin no participante, anlisis de documentos
y anlisis de artefactos
CATEGORA O CONSTRUCTO A:
Desarrollo de las competencias digitales en la
alfabetizacin informativa
CLAVE CATEGORA O CONSTRUCTO B:
Elementos de diseo (instruccional) que usan
los autoestudios multimedia del curso
CLAVE
Indicador 1: Desarrollo de la competencia
digital de acceder a la informacin
DCAI Indicador 1: Tipos de autoestudios usados en
el curso
TA
Describe el proceso que sigues para identificar
la informacin que requieres de diversas
fuentes
DCAI 1 Qu caractersticas tienen los contenidos
multimedia usados en el curso?
TA1
Despus de utilizar los videos del curso cmo
modificaste el proceso de identificar la
informacin que requieres de diversas fuentes ?
DCAI 2 Indicador 2: Principios de diseo
instruccional derivados de la teoras de
aprendizaje multimedia
PDI
Describe el proceso que sigues para realizar una
bsqueda en diversas fuentes de informacin
DCAI 3 Cmo usan los videos el texto hablado, el
escrito y las imgenes?
PDI 1
Despus de utilizar los videos del curso cmo
modificaste el proceso de realizar una bsqueda
en diversas fuentes de informacin?
DCAI 4 Se usa texto hablado e imgenes PDI1-1
identificar la informacin que requieres de
diversas fuentes
DCAI5 Se usan animaciones PDI1-2
El participante aplica la competencia de buscar
informacin en diversas fuentes.
DCAI6 Se usan simulaciones PDI1-3
El participante aplica deficientemente la
competencia de identificar la informacin que
requieres de diversas fuentes
DCAI7 Se usa grficos explicativos PDI1-4
competencia de buscar informacin en diversas
fuentes.
DCAI8 Se usa texto escrito para reforzar el mensaje
hablado ocasionalmente
PDI1-5
Indicador 2: Desarrollo de la competencia
digital de valorar la informacin
DCVI Se usa texto escrito para reforzar el mensaje
hablado siempre
PDI1-6
Describe el proceso que sigues para valorar la
informacin que obtienes de diversas fuentes
DCVI 1 No se usa texto escrito para reforzar el
mensaje hablado
PDI1-7
Despus de utilizar los videos cmo
modificaste el proceso valorar la informacin
que obtienes de diversas fuentes
DCVI 2 Qu tipo de lenguaje se usa en los videos
del curso?
PDI 2
Describe el proceso que sigues para organizar la
informacin que obtienes de diversas fuentes
DCVI 3 Formal PDI 2-1
Despus de utilizar los videos cmo
modificaste el proceso para organizar la
informacin?
DCVI 4 Informal/conversacional PDI 2-2

208
El participante aplica la competencia de valorar
la informacin
DCVI 5 Mezcla PDI 2-3
clasificar la informacin
DCVI 6 Qu tipo de texto se utilizaron
principalmente en los recursos multimedia
del curso?
PDI 3
competencia de valorar la informacin
DCVI 7 Hablado PDI 3-1
competencia de clasificar la informacin
DCVI 8 Escrito PDI 3-2
Indicador 3: Forma de ensear las competencias EC Ambos PDI 3-3
Qu estrategias educativas se utilizan en los
materiales multimedia para ensear las
competencias digitales de acceder a la
informacin?
EC 1 De qu forma se divide la informacin en
los videos?
PDI 4
Qu estrategias educativas se utilizan en los
materiales multimedia para ensear las
competencias digitales de valorar la
informacin?
EC 2 Se indica cul es el contenido ms
importante
PDI 4-1
contenido sobre la competencia de identificar la
informacin que se requiere
EC 3 Se presenta lo que es un prerrequisito para
comprender el resto
PDI 4-2
contenido sobre la competencia de buscar la
informacin que se requiere
EC 4 No se hace distincin sobre el tipo de
contenido
PDI 4-3
contenido sobre la competencia de valorar la
informacin
EC 5 Cmo se utiliza a la msica de fondo, las
imgenes ilustrativas o el diseo?
PDI 5
contenido sobre la competencia de clasificar la
informacin
EC 6 No se usa msica de fondo PDI 5-1
Se usa al principio y final del video PDI 5-2
Se usa en diversas partes como forma de
pasar de un tema a otro
PDI 5-3
Se usa en diversas partes durante la
exposicin de temas importantes
PDI 5-4
La msica tiene un volumen alto PDI 5-5
La msica tiene un volumen bajo que no
distrae
PDI 5-6
No se usan imgenes ilustrativas o diseo
que no aportan informacin del tema
PDI 5-7
Se usan imgenes ilustrativas o diseo que
no aportan informacin del tema
PDI 5-8
Se usan imgenes ilustrativas slo al
principio y final del video y como transicin
entre temas
PDI 5-9
Se usan imgenes ilustrativas durante la
exposicin de temas importantes
PDI 5-10

209
Las imgenes ilustrativas o el diseo llaman
la atencin
PDI 5-11
La imgenes ilustrativas o el diseo no
distraen la atencin
PDI 5-12
Cundo hay un texto que explique un
grfico, cmo se presenta?
PDI 6
Se presenta al mismo tiempo PDI 6-1
Se presenta antes o despus PDI 6-2
Se presenta cerca el grfico y el texto PDI 6-3
Se presenta cada uno por separado PDI 6-4
El texto es hablado PDI 6-5
El texto es escrito PDI 6-6

210
Apndice E - Cuestionario a participantes y tutores
Las siguientes preguntas servirn para conocer el desarrollo de competencias
informativas de alfabetizacin informativa durante el seminario MOOC. Para
contestarlas reflexiona sobre el desarrollo de dichas competencias durante el
seminario y la forma en que los videos usados en el curso apoyaron o no dicho
desarrollo, as como las caractersticas concretas de los videos que fueron tiles.

Primera Parte: Desarrollo de competencias
1. Completa las siguientes preguntas enumerando del 1 al 3 las caractersticas
ms importantes en cada caso (1 es la de mayor importancia).
a) Cules caractersticas de los videos que te fueron tiles para
aprender a identificar la informacin que requieres?
Caractersticas Numera del 1 al 3 (1 es
la de mayor
importancia):
Se evitan usar distractores de fondo (imgenes o msica). Se seala el contenido
ms importante y hay un texto explicativo junto a grficos.

Se divide la informacin por bloques. Se presenta primero lo que es un
prerrequisito para comprender el resto. Se usa texto hablado (no escrito)
principalmente.

Se combina audio con grficos (imgenes, animaciones o esquemas), y se usa
lenguaje conversacional. El audio puede ser texto hablado o efectos auditivos
relevantes. Los grficos: imgenes, animaciones o esquemas.

Oras _________
Describa
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

211
b) Cules caractersticas de los videos que te fueron tiles para
aprender a hacer una bsqueda? Numera del 1 al 4 (1 es la de mayor
importancia). En "Otras" por favor describe otras caractersticas que
te parecieron tiles.
Caractersticas Numera del 1 al 3 (1
es la de mayor
importancia):
Se evitan usar distractores de fondo (imgenes o msica). Se seala el
contenido ms importante y hay un texto explicativo junto a grficos.

principalmente.

Se combina audio con grficos (imgenes, animaciones o esquemas), y se
usa lenguaje conversacional. El audio puede ser texto hablado o efectos
auditivos relevantes. Los grficos: imgenes, animaciones o esquemas.

Oras _________
Describa
____________________________________________________________
____________________________________________________________

c) Cules caractersticas de los videos que te fueron tiles para aprender a
valorar la informacin? Numera del 1 al 4 (1 es la de mayor
es la de mayor
importancia):

principalmente.

Se combina audio con grficos (imgenes, animaciones o esquemas), y se
usa lenguaje conversacional. El audio puede ser texto hablado o efectos

212
auditivos relevantes. Los grficos: imgenes, animaciones o esquemas.
Oras _________
Describa_____________________________________________________
____________________________________________________________

d) Cules caractersticas de los videos que te fueron tiles para aprender a
organizar la informacin? Numera del 1 al 4 (1 es la de mayor
es la de mayor
importancia):

principalmente.

Se combina audio con grficos (imgenes, animaciones o esquemas), y
se usa lenguaje conversacional. El audio puede ser texto hablado o
efectos auditivos relevantes. Los grficos: imgenes, animaciones o
esquemas.

Oras _________
Describa
__________________________________________________________
__________________________________________________________

Segunda Parte: Caractersticas de los videos
1. Qu caractersticas tienen los videos usados en el curso? (por ejemplo:
describe si usan msica, diferentes voces en la narracin, grficos que
apoyen el contenido, animaciones, simulaciones, texto escrito, etc.)

213

Apndice F - Gua para entrevista dirigida a participantes y tutores

Notas antes de la entrevista: Las siguientes preguntas servirn para conocer
el desarrollo de competencias informativas de alfabetizacin informativa durante
el seminario MOOC. Para contestarlas reflexiona sobre el desarrollo de dichas
competencias durante el seminario y la forma en que los videos usados en el curso
apoyaron o no dicho desarrollo. La entrevista est formada por 3 partes. La
primera son preguntas bsicas sobre si viste los videos y cundo. La segunda parte
se refiere el desarrollo de las competencias y la tercera parte se refiere a las
caractersticas concretas de los videos.
La informacin que se recopile aqu ser completamente confidencial. Dar
espacio a dudas.
Primera Parte: Desarrollo de competencias
Qu proceso sigue el alumno para:

214
1) Identificar la informacin que requiere?

2) hacer una bsqueda de informacin?

3) valorar la informacin que ha obtenido?

4) organizar la informacin que tiene?

5) Despus de utilizar los videos cmo modific el alumno estos
procesos?

215
En la siguiente pregunta sobre los videos, se presentan 3 opciones de
respuesta, considera cada opcin antes de responder y menciona la de mayor
importancia.
Pregunta: Cules caractersticas de los videos fueron tiles para aprender a
identificar la informacin que se requiere para hacer una bsqueda, valorar la
informacin y organizar la informacin?
Respuestas
La forma de combinar el texto, las imgenes y audios, as como el tipo de lenguaje que se usa.
La forma en que se divide la informacin y se presenta primero lo que es un prerrequisito para
comprender el resto. As como el uso de texto hablado principalmente.

Se evita usar msica de fondo, imgenes ilustrativas o diseo llamativo, as como texto escrito idntico al
texto hablado. Por otro lado, se indica cul es el contenido ms importante y cuando hay un texto que
explique un grfico, siempre se presentan juntos.

Segunda Parte: Caractersticas de los videos
1. Cmo usan los videos el texto hablado, el escrito y las imgenes?

2. Qu tipo de lenguaje (formal/informal/mezcla) se usa y qu tipo de texto
(hablado/escrito/ ambos) se usa principalmente?

216
3. De qu forma se divide la informacin en los videos, se indica cul es el
contenido ms importante y se presenta lo que es un prerrequisito para
comprender el resto?

4. Cmo se usa la msica de fondo, las imgenes ilustrativas y el diseo?

5. Cundo hay un texto que explique un grfico, cmo se presenta?

217
Curriculum Vitae

Originaria de Mxico, actualmente residente en Espaa. Es Licenciada en
Comunicacin, tiene un MBA (Master in Business Administration) de la
Universidad de Leeds, Reino Unido (2006) y un Certificado en Dificultades en la
Comprensin y Expresin Escrita, por la Universidad de Valencia, Espaa (2013).
Est estudiando la Maestra en Tecnologa Educativa con Acentuacin en
Capacitacin Corporativa. Durante ms de 6 aos trabaj en Mxico en la industria
de Internet, y posteriormente como consultor e-learning. Su experiencia de trabajo
ms reciente fue en el Reino Unido, en learndirect.com, donde durante ms de 4
aos fue gerente de portafolio y de producto de cursos e-learning. Su
responsabilidad inclua la gestin de proyectos y la coordinacin del diseo
instruccional de cursos y objetos de aprendizaje multimedia (e-learning y m-
learning). Los cursos se ofrecan cien por ciento en lnea, algunos con apoyo de un
tutor y otros en la modalidad de autoestudio; algunos llevaban a certificaciones
oficiales y otros no. Los temas principales: alfabetizacin, matemticas,
habilidades generales (skills for life), alfabetizacin digital, informtica y
negocios. Su inters principal est en el diseo instruccional y desarrollo de
autoestudios multimedia, sobretodo en la identificacin de los elementos crticos

218
del diseo que permiten que la enseanza sea efectiva y se cumplan los objetivos
de aprendizaje.

219

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