UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO




ROSANGELA MENDES COSTA







A POLTICA EDUCACIONAL PARA O MARANHO: uma (re) viso nas diretrizes e
estratgias para a reestruturao do ensino mdio.























Belm
2013
ROSANGELA MENDES COSTA











A POLTICA EDUCACIONAL PARA O MARANHO: uma (re) viso nas diretrizes e
estratgias para a reestruturao do ensino mdio.

Dissertao apresentada ao Instituto de Cincias
da Educao atravs do Programa de Ps-
graduao em Educao da Universidade Federal
do Par (UFPA), como requisito para obteno do
ttulo parcial de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima
Araujo.















Belm
2013





























Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFPA

















Costa, Rosangela Mendes, 1961-
A Poltica educacional para o Maranho: uma (re)viso nas
diretrizes e estratgias para a reestruturao do ensino mdio /
Rosangela Mendes Costa. - 2013.

Orientador: Ronaldo Marcos de Lima Araujo.
Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Par, Instituto de
Cincias da Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Belm, 2013.

1. Educao e Estado - Maranho. 2. Reforma do ensino -
Maranho. 3. Ensino mdio - Maranho. I. Ttulo.

CDD 22. ed. 379.8121


UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO




ROSANGELA MENDES COSTA



A POLTICA EDUCACIONAL PARA O MARANHO: uma (re) viso nas diretrizes e
estratgias para a reestruturao do ensino mdio.

Dissertao apresentada ao Instituto de Cincias
da Educao atravs do Programa de Ps-
graduao em Educao da Universidade Federal
do Par (UFPA), como requisito para obteno do
ttulo parcial de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima
Araujo.


Aprovada em:____/____/_____


BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________
Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo. (Orientador)

_____________________________________________________
Prof. Dr. Marise Nogueira Ramos. (UERJ/EPSJV/Fiocruz)

__________________________________________________
Prof. Dr Ney Cristina Monteiro de Oliveira. (UFPA)

__________________________________________
Prof. Dr. Doriedson do Socorro Rodrigues. (UFPA)

AGRADECIMENTOS

Deus pelo, dom da vida e por saber que, ao acordar cada dia, posso tropear
diante das dificuldades da vida , mas ele estar sempre ao meu lado e pronto para
me amparar e no me deixar cair.
minha me Filomena, por ter me alfabetizado, agregando a funo de me e
professora, e, dessa forma, dando comigo os primeiros passos rumo ao saber.
Ao meu pai Pedro (in memorian) pela sua presena constante, seu o amor paterno e
pelo incentivo dado a mim, principalmente pelo exemplo de superar obstculos e
seguir em frente, para que eu galgasse cada passo da escada do conhecimento
formal.
A meus irmos Diana, Pedro, Raimunda e sobrinhas Mariana, Natlia e Camila pelo
incentivo dado nesta caminhada.
Ao meu marido Sales, por todo apoio recebido durante este curso e principalmente
pela compreenso de tantos dias roubados do seu doce e alegre convvio.
Ao meu orientador Ronaldo Araujo, pelas suas valiosas orientaes.
s professoras membros da banca examinadora de qualificao, Ney Cristina e
Marise Ramos, pelas valiosas contribuies.
Ao Sr. Manoel, pela acolhida na sua cidade, na sua casa e pelo seu carinho - sem
estes, minha caminhada teria sido muito mais difcil.
Ao Rodrigo, pela torcida desde o processo de seleo deste Mestrado at a sua
concluso e pela diviso, sempre democrtica, do nosso espao de estudo.
Ao Clauber e Junior, por agregarem aos seus afazeres dirios, a disponibilidade de
tantas idas e vindas me conduzindo.
Simone e Samantha, pela compreenso e convvio intenso nesses dois anos.
Wanda e Celi, por tantas horas agradveis e de descontrao que
compartilhamos.
Narcisa, pelo seu grande empenho na minha liberao, sem a qual no teria sido
possvel a realizao de mais uma etapa da minha qualificao profissional.
minha amiga e diretora Regina, pela sua compreenso em me liberar das
atividades dirias.
Aos meus chefes e colegas de servio, pela compreenso da minha ausncia no dia
a dia e por todo apoio quando precisei do material que serviu de base para minha
pesquisa.
minha amiga Gizeuda, por todo o incentivo, empenho, dedicao e trabalho nas
revises dos meus textos.
Ao meu amigo Josemar, por todos os momentos de reflexo que contriburam para o
meu aprimoramento.
minha amiga Simone, sempre disponvel para contribuir com materiais
indispensveis concluso deste trabalho.
Ao meu cunhado Sebastio, pelo seu apoio materializado atravs de tantos livros
didticos.
A todos os Professores do Curso de Mestrado em Educao desta instituio que
contriburam diretamente com minha formao.
A todos os colegas de turma que compartilharam deste momento mpar de minha
formao.


























No a conscincia do homem que lhe
determina o ser, mas, ao contrrio, o seu
ser social que lhe determina a
conscincia.
(Karl Marx)
RESUMO


A presente dissertao objetiva analisar as mediaes entendidas como
mecanismos e aes propostas pela SEDUC/MA, a partir da LDB - Lei n 9.394/96,
das DCNEM, dos PCNEM e das Diretrizes e Estratgias para a Poltica Educacional
do Estado do Maranho, que orientaram a reestruturao do ensino mdio. Explicita
os fundamentos e os princpios da reforma do ensino mdio levando em
considerao o contexto socioeconmico e poltico que influenciaram a definio de
polticas e diretrizes educacionais desde os anos de 1990; analisa as diretrizes e
estratgias definidoras da poltica educacional no Estado e verifica a implementao
das mediaes adotadas pela SEDUC/MA para concretizao dessa poltica. uma
pesquisa documental de cunho qualitativo, fundamentada no materialismo histrico
dialtico, tendo como procedimentos a reviso da literatura, a anlise documental e
a anlise dos mecanismos e aes que foram adotas pela Secretaria para a
implementao de sua poltica de ensino mdio. No percurso do estudo, ficou
evidenciada a influncia do contexto global de mundializao do capital e de
reestruturao produtiva, bem como as polticas educacionais em nvel nacional
sobre a poltica educacional maranhense. Tais influncias foram explicitadas nos
diplomas legais que indicaram os princpios e as diretrizes que orientaram a
organizao administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e das escolas, com
destaque para a interdisciplinaridade, a contextualizao e a formao de
competncias. O estudo demonstrou, ainda, que as diretrizes e estratgias que
nortearam a poltica educacional do Estado do Maranho e os mecanismos
implementados para a sua efetivao - os Referenciais Curriculares do Ensino
Mdio, as Diretrizes para a Avaliao da Aprendizagem e o Plano de Formao -,
apresentaram fragilidades em suas concepes e em seu processo de
implementao com reflexo nos indicadores de desempenho escolar. Tambm
revelou que estas estratgias no produziram a qualificao do ensino mdio no
Estado.

Palavras-chave: Poltica educacional. Reforma do ensino mdio. Maranho.
ABSTRACT

This thesis aims to analyze the mediations understood as mechanism and actions,
proposed by SEDUC/MA, taken from the LDB - Law N. 9.394/96 -, from DCNEM
and PCNEM, and from the Guidelines and Strategies for Educational Policy of the
State of Maranho, which guided the high school restructuring. It explains the
fundamentals and principles of the high school reform, considering the
socioeconomic and political context that influenced the development of educational
policies and guidelines since the 1990s, examining the strategies and guidelines that
defined the educational policy in the state and verifying the literature review,
documentary analysis and analysis of mechanisms and actions that were adopted by
the Secretariat to implement their high schools policy. In the course of the study was
evidenced the influence of capital globalization and implementation of mediations
adopted by SEDUC/MA to concretize that policy. It is a quantitative documentary
research, based on the dialectic history and dialectic materialism, and based on
procedures the productive restructuring, as well as the educational policies at the
national level, on the educational policy of Maranho. Such influences were
explicited in legislations that indicated the principles and guidelines that guided the
administrative and pedagogical organization of the education systems and the
schools themselves, as emphasis on interdisciplinary, contextualization and skills
training. The study also showed that the guidelines and strategies that guided the
educational policy of the State of Maranho and the implemented mechanisms for its
realization, which were the Curriculum References of the High School, the Guidelines
for the Assessment of Learning and the Training Plan, presented weaknesses in their
conceptions and in their implementation process, reflecting in the school performance
indicators. It also revealed that these strategies did not produce a qualified high
school in the state.

Key Words: Educational Policy. Reform school. Maranho.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 -Ensino Fundamental - Taxas de Escolarizao Bruta e Lquida - Brasil,
Nordeste e Maranho - 1998.................................................................. 59
Grfico 2 -Ensino Fundamental - Taxas de Aprovao, Reprovao e Abandono-
Brasil, Nordeste e Maranho 1997 ...................................................... 60
Grfico 3 -Ensino Fundamental - Taxa de Distoro Srie/Idade - Brasil, Nordeste e
Maranho -1998 ..................................................................................... 60
Grfico 4 -Ensino Fundamental - 1 a 4 srie - Distribuio Percentual do Nmero
de Docentes por Grau de Formao - Maranho 1997 ....................... 61
Grfico 5 -Ensino Fundamental - 5 a 8 srie - Distribuio Percentual do Nmero
de Docentes por Grau de Formao - Maranho - 1997 ........................ 62
Grfico 6 -Ensino Fundamental - Distribuio Percentual da Matrcula por
Dependncia Administrativa - Maranho - 1998 .................................... 62
Grfico 7 -Ensino Mdio - Distribuio Percentual do Nmero de Docentes por Grau
de Formao - Maranho - 1997 ............................................................ 63
Grfico 8 -Ensino Mdio - Distribuio Percentual da Matrcula por Dependncia
Administrativa - Maranho - 1998 .......................................................... 64
Grfico 9 -Ensino Mdio - Taxas de Escolarizao Bruta e Lquida - Brasil, Nordeste
e Maranho - 1998 ................................................................................. 65
Grfico 10 -Taxa de Analfabetismo na Faixa Etria de 15 anos ou mais por Grupos
de Idade Maranho - 1980 1991 1995 ............................................. 66










LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -Registro das avaliaes realizadas, segundo os eixos de competncias
...............................................................................................................102
Quadro 2 -Registro das competncias, habilidades, contedos e tcnicas utilizadas,
por data das aula ....................................................................................103
Quadro 3 -Ficha de registro das avaliaes ao longo do perodo letivo e o resultado
final .........................................................................................................103
Quadro 4 -Matrcula do Ensino Mdio, por dependncia administrativa Maranho -
1998 2006 ...........................................................................................119
Quadro 5 -Demonstrativo em termos absolutos de matrculas perdidas por
reprovao e abandono e matrcula final no Ensino Mdio Maranho
1999 2006 ...........................................................................................120
Quadro 6 -Taxa de Desempenho Escolar do Ensino Mdio Aprovao Maranho
1999 2006 ........................................................................................123
Quadro 7 -Taxa de Desempenho Escolar do Ensino Mdio Reprovao
Maranho 1999 2006 .......................................................................124
Quadro 8 -Taxa de Desempenho Escolar do Ensino Mdio Abandono Maranho
1999 2006 ........................................................................................ 124
Quadro 9 -Taxa de Desempenho Escolar do Ensino Mdio Distoro Maranho
1999 2006 ........................................................................................125
LISTA DE SIGLAS

BID- Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CEB Cmara de Educao Bsica
CEE/MA Conselho Estadual de Educao do Maranho
CNE Conselho Nacional de Educao
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetrio Internacional
GAE Gerncia Adjunta para Educao
GDH Gerncia de Desenvolvimento Humano
GDR Gerncia de Desenvolvimento Regional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
PAT Programa de Assistncia Tcnico-Pedaggica
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PEA Populao Economicamente Ativa
PIB Produto Interno Bruto
PNAD Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclio
PNE Plano Nacional de Educao
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
SAE Secretaria Adjunta de Ensino
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SEDUC/MA Secretaria de Estado da Educao do Maranho
SEEC Departamento de Estatsticas Educacionais
SEPLAN/MA Secretaria de Estado de Planejamento do Maranho
SEF/MA Superviso de Ensino Fundamental do Maranho
SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
SINEST/SEDUC Superviso de Informao e Estatstica da Secretaria de Estado
da Educao
SUACEM/SEDUC Superviso de Acompanhamento Curricular do Ensino Mdio da
Secretaria de Estado da Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICEF Fundo Nacional das Naes Unidas para a Infncia
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
SUMRIO

1 INTRODUO .................................................................................................... 13
2 POLTICAS DE ENSINO MDIO NO BRASIL: contextos e significados ........... 26
2.1 Os contextos de influncias nas polticas educacionais do Brasil .............. 27
2.2 As reformas educacionais dos anos de 1990 ................................................. 34
2.3 A reforma do ensino mdio a partir da LDB N 9.394/96 ............................... 43
3 A POLTICA EDUCACIONAL PENSADA PARA O MARANHO ..................... 54
3.1 Caracterizando as diretrizes ............................................................................ 58
3.2 Caracterizando as estratgias ......................................................................... 71
4 O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DA REFORMA DO ENSINO MDIO NO
ESTADO DO MARANHO: as interfaces da mediao no fortalecimento da
ao pedaggica ................................................................................................. 76
4.1 O referencial curricular do ensino mdio do Estado do Maranho .............. 77
4.2 As diretrizes para avaliao da aprendizagem no ensino mdio ................. 89
4.3 O plano de formao para professores da rede estadual de ensino ..........105
4.4 A poltica educacional do Estado do Maranho: uma sntese de suas
concepes e estratgias ..............................................................................112
4.5 O que dizem os indicadores de desempenho escolar sobre a poltica
educacional efetivada no Maranho..............................................................119
CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................129
REFERNCIAS ................................................................................................134



13

1 INTRODUO

O Brasil, a partir dos anos de 1990, encaminhou uma srie de reformas
no campo da educao como modo de ajustamento dos sistemas educacionais s
demandas de formao da classe trabalhadora sob a tica do mercado, com reflexo
nos diversos nveis e modalidades de ensino. Essas reformas implementaram
propostas inspiradas nos preceitos dos organismos internacionais, divulgados nos
diversos eventos internacionais, em produes de documentos e assessorias
tcnicas.
Podemos destacar a interferncia desses organismos, no caso brasileiro,
no Plano Decenal de Educao para Todos, produzido pelo Governo Federal em
1993 que teve forte inspirao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
realizada em Jomtien em 1990, assim como na promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) - Lei n 9.394/96, cujo texto final, no longo
perodo que tramitou junto ao Congresso Nacional, foi sendo alterado aproximando-
se dos interesses desses organismos, bem como aos do Governo (FRIGOTTO e
CIAVATTA, 2003).
A referida Lei promulgada em 20 de dezembro de 1996 estabeleceu as
diretrizes e bases da educao nacional e determina em seu Artigo 21 que a
educao compe-se de dois nveis: a educao bsica e a educao superior. A
educao bsica, por sua vez, formada pela educao infantil, ensino fundamental
e ensino mdio.
O ensino mdio, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) - Lei n 9.394/96, constitui etapa final da educao bsica e tem por
finalidades: consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, dando condies para prosseguir os estudos; o preparo bsico para o
trabalho e para a cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana
desenvolvendo o pensamento crtico, a autonomia intelectual, a formao tica e,
ainda, no mbito de cada disciplina, a capacidade de compreender os fundamentos
cientfico-tecnolgicos, por meio das relaes entre teoria e prtica (BRANDO,
2005).
Para atender a essas finalidades e, tambm, aos princpios institudos
pela mesma Lei, particularmente para o ensino mdio, o Brasil imprime a reforma
para essa etapa de ensino por meio, principalmente, das Diretrizes Curriculares
14

Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM, que foram institudas pela Resoluo
CNE/CEB n 03 de 26 de junho de 1998 e pelo Parecer CNE/CEB n 15/1998 que a
fundamenta, alm da elaborao, no ano de 1999, dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM. Este ltimo documento apresenta uma
verso mais elaborada dos conceitos e princpios polticos e pedaggicos presentes
em documentos preliminares do MEC, no prprio Parecer e na Resoluo
(MARTINS, 2000).
Com base nesses documentos, a gesto, as organizaes curricular e
pedaggica do ensino mdio passaram a observar, alm dos princpios estticos,
polticos e ticos as seguintes diretrizes: identidade, diversidade e autonomia;
formao de competncias bsicas; interdisciplinaridade; contextualizao;
importncia da escola; base nacional comum e parte diversificada; e, ainda,
formao geral e preparao bsica para o trabalho (BRASIL, 1999).
O ensino mdio, a partir dessas indicaes legais j referidas,
corresponde a uma demanda hegemnica da classe burguesa pelo projeto de
sociedade capitalista, que, de acordo com Falleiros (2005), seja:
[...] capaz de conformar o novo homem de acordo com os pressupostos
tcnicos, psicolgicos, emocionais, morais e tico-polticos da flexibilizao
do trabalho e com um modelo de cidadania que no interfira nas relaes
burguesas fundamentais no contexto de ampliao da participao poltica.
(FALLEIROS, 2005, p. 211).
Nessa mesma linha de pensamento, Frigotto (1995, p.141) considera que
o atendimento s necessidades impostas pelos homens de negcio de um
trabalhador com uma nova qualificao que, face reestruturao econmica sob
nova base tcnica, possibilite-lhes efetivar a converso tecnolgica que os torne
competitivos no embate da concorrncia intercapitalista. Significa, portanto, que ao
analisar o ensino mdio deve-se levar em considerao o seu problema histrico da
dualidade entre assegurar uma formao geral que d condies para a
continuidade dos estudos ou profissionalizar para o ingresso no mundo do trabalho,
considerado, ainda, as atuais relaes de trabalho, cujas regras so ditadas pelo
mercado.
15

Nesse contexto, em relao reforma do ensino mdio, o Estado do
Maranho mediante a Gerncia de Desenvolvimento Humano
1
- GDH lanou, em
1999, as Diretrizes e Estratgias para a Poltica Educacional do Estado,
documento que apresentava um diagnstico da situao educacional no Estado e
indicava as diretrizes e estratgias a serem efetivadas pela rede estadual de ensino.
As principais diretrizes nesse documento direcionavam-se para o
fortalecimento da ao pedaggica e a promoo da equidade. O fortalecimento da
ao pedaggica dar-se-ia pela adoo de vrias estratgias, com destaque para a
assistncia tcnico-pedaggica e esta, por sua vez, tendo como referncia as
Propostas Curriculares para todos os nveis e modalidades de ensino (re)
elaboradas conforme as determinaes contidas nos Parmetros Curriculares
Nacionais. J para a promoo da equidade estabelecia, como mola mestra, o
regime de colaborao entre a Unio, Estado e Municpios o qual seria efetuado por
meio do planejamento integrado realinhando, em cada municpio, as redes de ensino
pblico, tendo em vista assegurar o acesso de todos educao formal e dotar as
escolas, indistintamente, das condies exigidas para a garantia do desenvolvimento
da aprendizagem e concluso das etapas do Ensino Bsico (MARANHO, 1999, p.
45).
O documento aponta, como elemento fundamental da Poltica
Educacional do Maranho, a implementao de uma proposta curricular e a
aprendizagem dela decorrente, tendo a assistncia tcnica como elemento
articulador entre a Gerncia de Desenvolvimento Humano - GDH e as outras
instncias do sistema de ensino.
Tendo o Estado eleito como uma das principais diretrizes para a Poltica
Educacional o fortalecimento da ao pedaggica e esta, por sua vez, ter como viga
mestra o currculo (MARANHO, 1999, p. 38), tornou-se condio essencial a
elaborao de uma proposta curricular para o ensino mdio, considerando a sua
inexistncia at ento. Partindo dessa premissa, a GDH abriu processo licitatrio,
em 2001, para contratao de consultoria com o objetivo de realizar um diagnstico
da situao do ensino mdio no Estado, dando nfase ao levantamento das
condies em que se processavam o ensino-aprendizagem, alm das expectativas

1
Denominao dada Secretaria de Estado da Educao no Estado do Maranho aps a Reforma e
a Reorganizao do Estado implantada pela Lei n 7.356/98. A referida Lei extinguiu todas as
Secretarias Estaduais em um total de 18 (dezoito), criando 08 (oito) Gerncias.

16

do corpo docente, de gestores, de tcnicos e dos alunos em relao efetivao da
reforma para essa etapa de ensino, conforme estabelecido na LDB n 9.394/96, nas
DCNEM e nos PCNEM.
Os resultados desse diagnstico foram descritos no documento
denominado Relatrio Conclusivo dos Estudos sobre o Currculo do Ensino Mdio
da Rede Pblica Estadual do Maranho e apontou como principais entraves que
comprometeriam negativamente a efetivao do processo ensino-aprendizagem,
nessa etapa de ensino: as pssimas condies fsicas das escolas; a falta de
espaos de aprendizagem como laboratrios e bibliotecas, e, alm de outros, a falta
de um programa de formao continuada. Quanto reforma do ensino mdio, o
levantamento apontou o desconhecimento e/ou a falta de compreenso, por parte
dos professores, gestores e tcnicos, dos princpios e das diretrizes institudas pela
DCNEM para essa etapa de ensino.
De posse desses dados, a GDH constituiu um Grupo de Trabalho
vinculado Superviso de Acompanhamento Curricular do Ensino Mdio - SUACEM
para coordenar as aes de elaborao do documento, contando com a participao
de consultores externos, que foi concludo em 2003 com o ttulo de Referenciais
Curriculares do Ensino Mdio do Estado do Maranho, no qual explicita, j em sua
parte introdutria, seus principais objetivos que seriam:
Orientar o processo educativo das escolas pblicas estaduais, nas esferas
administrativo-pedaggicas, visando construo de um projeto coletivo
que promova a formao integral do educando para o exerccio da
cidadania. Visa ainda, concretizar as diretrizes e polticas educacionais dos
rgos gestores, no sentido de orientar, monitorar e avaliar as aes
desenvolvidas pelas e nas escolas estaduais. (MARANHO, 2003a, p.13).
O documento deixa claro, ainda, que a sua elaborao considerou as
polticas e diretrizes nacionais e estaduais, o nosso contexto socioeconmico e a
cultura juvenil e, portanto, tinham como fundamentao as determinaes legais e
orientaes do MEC - Lei n 9.394/96, Parecer CNE/CEB n 15/1998 e Resoluo
CEB/CNE n 03/98 que instituiu as DCNEM, alm das orientaes dos PCNEM.
Alm do Referencial, outro documento elaborado pela Gerncia de
Desenvolvimento Humano - GDH, como mecanismo para implementar a poltica
educacional para o ensino mdio no Estado, foi a Diretriz para a Avaliao da
Aprendizagem na Educao Bsica: orientaes para a prtica escolar, o qual
contempla as orientaes para a prtica avaliativa na educao bsica e a
17

sistemtica de avaliao para cada etapa e modalidade de ensino ofertado pelo
sistema estadual.
No que se refere s orientaes para a prtica avaliativa, o documento
apresenta uma trajetria histrica dos estudos sobre o tema, as bases legais, as
referncias curriculares, os critrios, a natureza e as dimenses da avaliao da
aprendizagem, incluindo, ainda, o significado do erro na prtica avaliativa e as
diretrizes gerais para a organizao da prtica avaliativa.
Quanto sistemtica de avaliao, especialmente no ensino mdio, toma
como referncia as determinaes estabelecidas na LDB n 9.394/96 e as
orientaes dos PCNEM, anunciando que:
[...] mais importante o desenvolvimento de competncias e habilidades
que a quantidade de informaes sem a devida aplicabilidade na resoluo
de situaes da vida prtica e da experincia cotidiana. So, pois, princpios
pedaggicos [...] a contextualizao e a interdisciplinaridade, os quais
devem ser aplicados nas diversas situaes de aprendizagens, permeando
toda a prtica avaliativa que, por sua vez, deve contemplar os eixos de
competncias prprios de cada rea de conhecimento, servindo como
critrio essencial para que se proceda s avaliaes das atividades
realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, os
conhecimentos de cada componente curricular so sistematizados, tendo
como base os trs eixos de competncias, os quais devem ser
considerados em cada instrumento de avaliao utilizado pelo professor, a
saber: 1. Representao e Comunicao; 2. Investigao e Compreenso;
3.Contextualizao sociocultural. (MARANHO, 2003b, p. 49).
Como um terceiro mecanismo que a GDH utilizou para executar a poltica
educacional no Estado, particularmente, em relao reforma do ensino mdio, foi a
proposio de formao continuada para professores da rede, por meio do Plano de
Formao Continuada para Professores da Rede Estadual de Ensino, o qual prope
a instituio da formao continuada como uma poltica pblica, no sentido de
sistematizar e fortalecer as aes de formao, contribuindo para a melhoria dos
indicadores sociais, da qualidade do ensino e da aprendizagem e do fluxo escolar
dos alunos, bem como promover a qualificao profissional numa perspectiva de
autonomia intelectual e de valorizao dos profissionais da educao.
nesse contexto que indagamos acerca das mediaes que foram
estabelecidas pela SEDUC/MA para viabilizar a reforma do ensino mdio no Estado,
como reflexo das determinaes legais contidas na LDB - Lei n 9.394/96 e nas
DCNEM, das orientaes pedaggicas dos PCNEM e das Diretrizes e Estratgias
para a Poltica Educacional do Estado do Maranho.
18

Levantamos, ainda, outro questionamento sobre como essas mediaes
se estabeleceram no sistema educacional, alm de verificar que aes e
mecanismos foram sugeridos e/ou adotados pela SEDUC/MA para concretizar, no
espao escolar, a implementao da reforma do ensino mdio. Consideramos
relevantes tais indagaes por fornecerem elementos para o esclarecimento da
nossa principal questo problematizadora.
Nesse percurso de anlise, chegamos compreenso do nosso objeto de
estudo que pretende investigar as mediaes estabelecidas pela SEDUC/MA para
concretizao da reforma do ensino mdio no Estado do Maranho, no perodo de
1999 a 2006, entendendo-as no contexto da reforma do ensino mdio a partir da
LDB - Lei n 9.394/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio -
DCNEM e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM,
como uma poltica educacional para essa etapa de ensino, que indica os princpios e
procedimentos orientadores da organizao pedaggica e curricular.
De acordo com Cury (1995, p. 43), a mediao como categoria,
[...] expressa as relaes concretas e vincula mtua e dialeticamente
momentos diferentes de um todo. Nesse todo, os fenmenos ou o conjunto
de fenmenos que o constituem no so blocos irredutveis que se
oponham absolutamente [...]. Pelo contrrio, em todo esse conjunto de
fenmenos se trava uma teia de relaes contraditrias, que se imbricam
mutuamente.
Nesse sentido, o termo mediao aqui empregado significa as aes e os
mecanismos que a SEDUC/MA utilizou para implementar a reforma do ensino mdio
no Estado, de forma a assegurar que as escolas cumprissem a sua funo social, na
direo de garantir a formao educativa do alunado.
O nosso interesse por este objeto de estudo est intrinsecamente ligado a
nossa trajetria profissional no sistema pblico estadual de educao que teve seu
incio em 1984, quando contratada, temporariamente exercemos a funo de
supervisora escolar em uma Unidade Escolar de Ensino Mdio. Em 1992, aprovada
em dois concursos pblicos estaduais, um para a funo de Professora de Didtica
e o outro para a funo de Tcnico em Assuntos Educacionais, passei a desenvolver
as atividades como tcnica junto ao setor de Superviso de Currculo da Secretaria
de Estado da Educao e, mais especificamente, com o ensino mdio, tendo a
oportunidade de compor o grupo de Coordenao da Elaborao dos Referenciais
19

Curriculares do Ensino Mdio do Estado do Maranho, bem como de sua
implantao, que marcou a reestruturao dessa etapa de ensino em nosso Estado.
Alm do interesse pessoal em desenvolver o estudo sobre as mediaes
estabelecidas pela SEDUC/MA para implementar a reforma do ensino mdio em
nosso Estado, a partir das indicaes legais Lei n 9.394/96, DCNEM, PCNEM -
que determinaram a organizao pedaggica dessa etapa de ensino, consideramos
relevante a presente pesquisa por no termos identificado nenhum trabalho cientfico
produzido que se voltasse especificamente para este estudo no Maranho, apesar
das inmeras pesquisas realizadas sobre a reforma do ensino mdio no Brasil.
No levantamento realizado junto aos bancos de Teses e Dissertaes,
observamos que vrias produes, principalmente, a partir da dcada de noventa,
se voltam para o estudo sobre a reforma do ensino mdio dos quais destacamos
(PIOLLI, 2006) que analisa as contradies entre o que apontam os documentos
legais sobre as exigncias para a melhoria do desempenho da educao e a
realidade vivenciada pelos docentes do ensino mdio das escolas pblicas
estaduais de So Paulo. Sousa (2008) que analisa o contedo das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio como componente das reformas
educacionais da dcada de 1990, a partir de suas relaes com o pensamento
neoliberal e Eugnio (2009) cujo trabalho buscou compreender como se efetiva, no
cotidiano escolar, atravs da prtica pedaggica do professor, o processo de
recontextualizao das propostas curriculares para o ensino mdio realizados pelo
Estado da Bahia.
No caso especfico do Estado do Maranho, os estudos mais recentes
sobre o ensino mdio tm se voltado para as reas de conhecimento e para o
Ensino Mdio Integrado, o que revela a carncia de estudos sobre o objeto proposto
nesta pesquisa e que atribui um maior grau de relevncia para abordar a temtica.
Da compreenso sobre o que se constitui nosso objeto de pesquisa,
traamos o percurso investigativo e analtico a partir da indicao de um mtodo,
que de acordo com Gatti (2002, p.43), [...] ato vivo, concreto, que se revela nas
nossas aes, na nossa organizao do trabalho investigativo, na maneira como
olhamos as coisas do mundo. Ele direciona a maneira como se constri o
conhecimento, fornecendo as bases terico-metodolgicas de sustentao do
processo investigativo e que neste estudo o materialismo histrico dialtico.
20

Assim, para analisar as mediaes estabelecidas pela SEDUC/MA para
concretizao da reforma do ensino mdio em nosso Estado, consideramos
essencial compreend-las num processo situado histrico, social e politicamente, o
que exige, portanto, do pesquisador, adotar como referncia as categorias
metodolgicas da totalidade, da contradio e da mediao. Categorias centrais
indicativas da perspectiva metodolgica do marxismo (PAULO NETTO, 2011). Com
esse entendimento, a opo por uma abordagem fundamentada no materialismo
histrico dialtico, que segundo Minayo (2007):
No marxismo, o materialismo histrico representa o caminho terico que
aponta a dinmica do real na efervescncia de uma sociedade. Por sua vez,
a dialtica refere-se ao mtodo de abordagem da realidade, reconhecendo-
a como processo histrico em seu peculiar dinamismo, provisoriedade e
transformao.(MINAYO, 2007, p. 107, grifo do autor).
Entendemos ser fundamental considerar o contexto socioeconmico
poltico em que foram delineadas as diretrizes que orientaram a organizao
pedaggica do ensino mdio, ps LDB Lei n 9.394/96 e demais instrumentos
legais e as formas de implementao junto s escolas, pela SEDUC/MA, num
movimento de mltiplas determinaes. O esforo na direo da apreenso do real
de forma ampliada, consciente de que sempre ser possvel sua superao. Essa
totalidade o resultado de todos os processos e relaes que a constituem, cujo
movimento de contradio gera transformaes.
Com essa mesma compreenso, o espao escolar no deve ser tomado
como uma extenso do sistema educacional, mas como um campo onde perpassam
diferentes ideologias de reproduo e de transformao - com reflexo nas relaes
estabelecidas em seu interior. Segundo Frigotto (2006),
[...] a escola enquanto instituio que se insere no interior de uma formao
social, onde as relaes sociais de produo capitalista so dominantes,
tende a ser utilizada como uma instncia mediadora, nos diferentes nveis,
de interesse do capital. Essa mediao, entretanto, medida que se efetiva
no interior de relaes sociais, onde esto em jogo interesses antagnicos,
no se d de forma linear.(FRIGOTTO, 2006, p.179).
Dessa forma, justifica-se a opo pela abordagem terico metodolgica
do materialismo histrico dialtico por possibilitar, por meio de suas categorias
fundamentais, abarcar o objeto proposto num processo de sucessivos movimentos
de tese, anttese e sntese. Nesse movimento dialtico, possvel proceder as
anlises pertinentes ao problema em estudo considerando suas complexidades e
contradies.
21

A investigao de cunho qualitativo com a inteno de compreender as
mediaes que a SEDUC/MA estabeleceu para implementar a reforma do ensino
mdio no Estado do Maranho, analisando suas mltiplas relaes em um contexto
situado historicamente. Nesse sentido, afirma Freitas (2002) que:
Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva scio-histrica, ao
valorizarem os aspectos descritivos e as percepes pessoais, devem
focalizar o particular como instncia da totalidade social, procurando
compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermdio, compreender
tambm o contexto. (FREITAS, 2002, p. 26).
Compartilhando desse mesmo pensamento, Araujo (2010, p. 18)
considera que qualitativo atributo de boas pesquisas, pois indicativo da
existncia de um movimento de anlise, da afirmao do elemento humano no
processo de produo do conhecimento. Nessa perspectiva, para a apreenso do
objeto de estudo, a partir da anlise dos dados e informaes coletadas,
consideramos o contexto socioeconmico e poltico em que foram produzidos os
documentos orientadores da reforma do ensino mdio, as relaes estabelecidas
entre a poltica nacional e a estadual, no sentido de (re) construo de novos
conhecimentos, vislumbrando a transformao do existente.
Desse modo, os procedimentos adotados para desvelar o objeto de
estudo indicaram trs momentos, sendo o primeiro a reviso da literatura que
possibilitou a compreenso do contexto socioeconmico e poltico do Brasil e do
Maranho a partir da dcada de 1990, por entender que, para analisar as mediaes
estabelecidas pela SEDUC/MA, faz-se necessrio situ-las em um momento
histrico, dialeticamente constitudo, o que representa um mtodo por possibilitar
apreender profundamente a realidade e uma prxis por vislumbrar a transformao
do existente (FRIGOTTO, 2010).
Ainda nesse percurso, buscamos a compreenso das concepes
explcitas e implcitas nas bases legais que orientam o contexto educacional - Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional/Lei n 9.394/1996 - e as regulamentaes
subsequentes que indicaram a reforma do ensino mdio - Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio/DCNEM e Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio/PCNEM.
Reafirmamos que, sem desconsiderar as outras etapas da educao
bsica, o nosso interesse focar o ensino mdio regular e que, de acordo com o
pensamento de Oliveira (2002, p. 50), o que tem sido anunciado como novo ensino
22

mdio nos documentos e discursos oficiais refere-se s mudanas mais recentes
ocorridas na organizao desta etapa de ensino.
A LDB n 9.394/96, as DCNEM e os PCNEM, este ltimo voltado para
orientar o trabalho docente, evidenciam os princpios e procedimentos pedaggicos
para a reestruturao do ensino mdio, assim avaliado por Frigotto (2010):
Com relao s mudanas no seu carter, o primeiro fator que possvel
identificar a forte tentativa de compreender o ensino mdio como uma
etapa de ensino que corresponde parte final da formao geral, a qual
todos os indivduos deveriam ter acesso. As mudanas curriculares afetam
significativamente o ensino mdio porque trazem em si uma concepo de
educao geral, que visa o desenvolvimento de competncias e habilidades
do aluno. (FRIGOTTO, 2010, p. 53).
Nessa perspectiva, de acordo com Zibas (2005a), o ensino mdio viveu
nos anos finais da dcada de 1990 uma grande turbulncia tanto no aspecto
conceitual quanto estrutural e que, aliada a precariedade material e poltica, como
movimento reformista no garantiu a melhoria da qualidade do seu ensino.
Acrescenta, ainda, a mencionada autora que, para caracterizar adequadamente a
reforma em questo, necessrio compreend-la no quadro mais amplo da reforma
educacional, bem como no interior da reestruturao do Estado e da constituio de
novos modos de acumulao do capital (ZIBAS, 2005a, p.24).
No segundo momento desta investigao, a partir do documento
Diretrizes e Estratgias para a Poltica Educacional do Estado, produzido em 1999
pelo Governo do Estado, analisamos a diretriz de fortalecimento da ao pedaggica
e as estratgias correspondentes com base em trs categorias empricas -
concepo das propostas, estratgias adotadas e os resultados verificados - no que
se refere ao ensino mdio regular, as quais se tornam essenciais como possibilidade
de revelar as mediaes que a SEDUC/MA estabeleceu para efetivar a reforma do
ensino mdio no Estado do Maranho.
A opo por esta diretriz se justifica pelo fato de ser a ao pedaggica o
meio e o fim para o qual todos os esforos devem convergir de forma a assegurar a
implantao de uma poltica educacional.
No terceiro momento, nos voltamos para a anlise dos mecanismos e das
aes que foram adotados pela SEDUC/MA para consolidar o processo de reforma
do ensino mdio em nosso Estado que so: Elaborao da Proposta Curricular para
o Ensino Mdio, Elaborao da Diretriz para Avaliao da Aprendizagem do Ensino
Mdio e a Elaborao do Plano de Formao Continuada para Professores da Rede.
23

Aps a implementao da Lei n 9.394/96, o Estado do Maranho
somente apresentou oficialmente uma proposta para a poltica educacional em 1999,
data que corresponde ao incio do segundo mandato do Governo de Roseana
Sarney (1999 a 2002) e cujas diretrizes se estenderam ao longo do governo de seu
sucessor Jos Reinaldo (2003 a 2006). Tendo em vista este aspecto, elegemos,
ento, o perodo de 1999 a 2006 para o presente estudo, considerando, tambm,
que uma poltica social necessita de um perodo de tempo maior para produzir os
efeitos esperados.
Nessa perspectiva, como procedimento metodolgico para realizar a
abordagem e o tratamento do nosso objeto de estudo utilizamos, alm da reviso
bibliogrfica, a pesquisa documental por entend-la como a mais indicada no
presente estudo, uma vez que os documentos so fontes de esclarecimentos, de
informaes e de indicaes, cujos contedos auxiliam na elucidao e na
comprovao de determinadas questes (FIGUEIREDO, 2007).
Para o estudo dos documentos, adotamos a anlise de contedo, na
perspectiva de Bardin (2004, p. 33), que a considera como [...] um conjunto de
tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens. Buscamos, assim, a
compreenso do sentido e das intenes explcita e implcita no contedo do
documento.
Nessa mesma linha de pensamento, processamos a anlise do contedo
a partir do entendimento apresentado por Laville; Dionne (1999), no sentido de que
essa opo metodolgica possibilita,
[...] comparar, avaliar, descartar o acessrio, reconhecer o essencial e
selecion-lo em torno das ideias principais. este o princpio da anlise do
contedo: consiste em desmontar a estrutura e os elementos desse
contedo para esclarecer suas diferentes caractersticas e extrair sua
significao. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 214).
Esse procedimento possibilitou um estudo detalhado do contedo do
documento, no sentido de desvendar as concepes, as estratgias nele presentes,
assim como os resultados pretendidos a partir dos indicadores de: nmero de
matrcula e das taxas de desempenho escolar do ensino mdio, compreendendo a
aprovao, reprovao, abandono e distoro idade/srie, assegurando, desse
modo, a consecuo do objetivo delineado para esta pesquisa.
24

Assim, o objetivo deste estudo analisar as mediaes estabelecidas
pela SEDUC/MA com as escolas, a partir da LDB - Lei n 9.394/96, DCNEM,
PCNEM e das Diretrizes e Estratgias para a Poltica Educacional do Estado do
Maranho.
Nesse direcionamento, os objetivos especficos buscam: explicitar os
fundamentos e os princpios da reforma do ensino mdio a partir da LDB n 9.394/96
e demais instrumentos legais luz do contexto socioeconmico e poltico que
conformam as polticas e diretrizes educacionais desde os anos de 1990 no Brasil e
no Maranho; analisar as diretrizes e estratgias estabelecidas para a poltica
educacional do Estado do Maranho e, por fim, verificar a implementao das
mediaes adotadas pela SEDUC/MA atravs das aes e dos mecanismos para
efetivar o fortalecimento da ao pedaggica no sentido da reestruturao do ensino
mdio.
Socializamos os resultados da presente pesquisa neste trabalho
dissertativo, por meio da seguinte estruturao: Uma Introduo, em que
apresentamos e discorremos sobre o percurso de partida e de chegada da pesquisa
- que inclui as motivaes pessoais e a relevncia cientfica para a realizao do
trabalho -, a problematizao investigada, a delimitao do objeto da pesquisa, os
objetivos pretendidos, bem como os encaminhamentos terico- metodolgicos que
deram sustentao a todo processo investigativo.
O primeiro captulo, denominado de POLTICAS DE ENSINO MDIO NO
BRASIL: CONTEXTOS E SIGNIFICADOS trata do contexto mundial nos aspectos
socioeconmico e poltico, suas implicaes para as polticas educacionais e a
forma de organizao e funcionamento da educao. Aborda, tambm, as reformas
educacionais no Brasil, concretizadas nos documentos legais: LDB n 9.394/96,
Parecer CEB/CNE n 15/1998, Resoluo CNE/CEB n 03/1998 e as suas
implicaes no ensino mdio.
A POLTICA EDUCACIONAL PENSADA PARA O MARANHO a
denominao dada para o segundo captulo, quando as diretrizes e estratgias
adotadas pela SEDUC/MA anunciadas no documento Diretrizes e Estratgias para a
Poltica Educacional do Estado so analisadas, concentrando o foco no sentido de
compreender a concepo que permeia a diretriz fortalecimento da ao pedaggica
e as estratgias apontadas para a sua concretizao.
25

No terceiro e ltimo captulo denominado de O PROCESSO DE
IMPLEMENTAO DA REFORMA DO ENSINO MDIO NO ESTADO DO
MARANHO: AS INTERFACES DA MEDIAO NO FORTALECIMENTO DA AO
PEDAGGICA, registramos os achados da pesquisa, no que se refere efetivao
da poltica educacional para o ensino mdio no Estado do Maranho a partir dos
referenciais curriculares, das diretrizes para a avaliao da aprendizagem que foram
elaboradas para essa etapa de ensino e do plano de formao proposto para o
corpo docente e tcnico da rede estadual de ensino em confronto com as
referncias tericas utilizadas.
Nas CONSIDERAES FINAIS, retomamos os nossos propsitos e o
percurso empreendido neste estudo, procurando apontar os principais achados,
tanto no campo das concepes como da implementao da poltica educacional e
seus possveis efeitos na formao do homem.





















26

2 POLTICAS DE ENSINO MDIO NO BRASIL: contextos e significados

Na histria da educao brasileira, o ensino mdio se caracteriza pela
dualidade entre a formao geral, propedutica, acadmica e a profissionalizante
como reflexo da dualidade estrutural da sociedade capitalista. a dualidade entre
preparar para a continuidade dos estudos e/ou para o mundo do trabalho, conforme
explica Kuenzer (2009):
A dualidade estrutural, portanto, configura-se como a grande categoria
explicativa da constituio do Ensino Mdio e profissional no Brasil,
legitimando a existncia de dois caminhos bem diferenciados a partir das
funes essenciais do mundo da produo econmica: um, para os que
sero preparados pela escola para exercer suas funes de dirigentes;
outro, para os que, com poucos anos de escolarizao, sero preparados
para o mundo do trabalho em cursos especficos de formao profissional,
na rede pblica ou privada. (KUENZER, 2009, p.28).
Segundo Frigotto (2010), essa histria tem mostrado que a grande
maioria dos jovens no tem a oportunidade de terminar o ensino mdio ou quando o
fazem em cursos supletivos e durante o perodo noturno, o que aumenta a
precariedade de sua formao. O mesmo autor adverte que existe uma passagem
complexa e contraditria a fazer [...] que implica atuar sobre a realidade at aqui
produzida e buscar formas de mudanas estruturais que a modifiquem radicalmente
(FRIGOTTO, 2010, p. 77).
Nesse sentido, torna-se indispensvel que o ensino mdio construa uma
identidade capaz de responder aos desafios de uma formao para os jovens,
permitindo-lhes acesso ao mundo do trabalho e a continuidade de estudos.
Demandar, portanto, a formulao de,
[...] diretrizes que priorizem uma formao cientfico-tecnolgica e scio-
histrica para todos, no sentido da construo no est dada no ponto de
partida, e que, por esta mesma razo, exige mediaes diferenciadas no
prprio ensino mdio, para atender s demandas de uma clientela
diferenciada e desigual. (KUENZER, 2009, p. 37).
Nesta seo, apresentamos as referncias legais que orientam a poltica
educacional para o ensino mdio e o escopo terico que servir de suporte para
anlise do objeto da presente pesquisa.
Iniciaremos a discusso terica a partir de uma anlise do contexto
socioeconmico e poltico vivenciado pelo Brasil a partir da ltima dcada do sculo
XX, quando as polticas educacionais, para esse nvel de ensino, foram gestadas
27

sob influncias de organismos internacionais, no interior da reestruturao
capitalista, no sentido de analisar seus reflexos na implementao das reformas
educacionais no contexto nacional e estadual, em especial para o ensino mdio.
Nesse cenrio, nos instrumentos legais e nos documentos oficiais que
orientam a poltica educacional no contexto brasileiro e, em particular, no Estado do
Maranho, destacamos os elementos fundamentais que regulamentam o ensino
mdio, tecendo as consideraes necessrias luz de referencial terico crtico e
propositivo.

2.1 Os contextos de influncias nas polticas educacionais do Brasil

As polticas educacionais no Brasil, a partir do final da dcada de 1980,
encaminharam uma srie de reformas, implicando mudanas de diversa natureza
para todos os nveis e modalidades de ensino. Essas reformas influenciadas por
modelos difundidos por agncias internacionais como o Fundo Monetrio
Internacional - FMI, o Banco Mundial - BM, o Banco Interamericano de
Desenvolvimento - BID, a Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura - Unesco, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
- PNUD e o Fundo Nacional das Naes Unidas para o Desenvolvimento - Unicef
correspondem a um processo de insero do pas nova ordem vivenciada pela
sociedade capitalista, na busca da superao da crise estrutural do capital em sua
reestruturao produtiva. De acordo com Frigotto (1995), essa crise vivenciada pelo
capitalismo, que corresponde ao perodo de 1970/1990, no significa,
[...] como explica a ideologia neoliberal, resultado da demasiada
interferncia do Estado, da garantia de ganhos de produtividade e da
estabilidade dos trabalhadores e das despesas sociais. Ao contrrio, a crise
um elemento constituinte, estrutural, do movimento cclico da acumulao
capitalista, assumindo formas especficas que variam de intensidade no
tempo e no espao. (FRIGOTTO, 1995, p. 62).
nesse contnuo de crise e estabilidade que se expressa a contradio
prpria do sistema capitalista na busca de sua recomposio, engendrando novas
formas de produo de mercadorias que agreguem o mximo da mais-valia,
transformando, em mercadoria, a prpria fora de trabalho (FRIGOTTO, 1995).
Assim, mesmo a classe dominante adotando diferentes mecanismos
como elementos reguladores para combater as crises vividas pelo capital, no
consegue evit-las, uma vez que a crise compe o prprio capitalismo. Segundo
28

Marx; Engels (2010, p. 43), a burguesia no pode existir sem revolucionar
incessantemente os instrumentos de produo e, por conseguinte, as relaes de
produo e, com isso, todas as relaes sociais.
Portanto, representa um processo de intensificao das contradies
prprias do momento histrico vivenciado por uma sociedade dividida em classes,
na relao capital-trabalho que altera, substancialmente, as relaes entre os que
detm os meios de produo e os proprietrios da fora de trabalho, forjando novos
modos de vida social denominado de neoliberalismo, cuja ideologia defende o
afastamento do Estado da economia, deixando ao mercado o poder de regular o
setor econmico como forma de assegurar o crescimento econmico e o
desenvolvimento social.
Nesse sentido, com os efeitos dos novos condicionantes inerentes ao
processo de reestruturao capitalista, como resultado da queda do nvel das taxas
de lucro do capital, o Estado de Bem-Estar pressionado a reduzir sua ao
reguladora com o argumento de que a sociedade no suportaria os custos com a
sua manuteno, alm da crise fiscal, gerando um ndice elevado de excluso
social. De acordo com Soares (2009), para a concepo neoliberal de poltica
social, o bem estar social pertence ao privado e nesse sentido, considerando que o
Estado de Bem-Estar foi uma das mais relevantes invenes dos nossos tempos
passamos, ento, a viver em um processo de retrocesso histrico.
Ainda, segundo Soares (2009, p. 90), o Brasil jamais construiu,
[...] um efetivo Estado de Bem-Estar Social, ao invs de evoluirmos para um
conceito de poltica social como constitutiva do direito de cidadania,
retrocedemos a uma concepo focalizada, emergencial e parcial, em que a
populao pobre tem que dar conta de seus prprios problemas.
Dessa forma, Estado que antes era o mediador das relaes
estabelecidas entre capital e trabalho e, por conseguinte, responsvel pelo
disciplinamento do crescimento econmico e pelo combate explorao dos
trabalhadores, passa a exercer um papel secundrio que, de acordo com Nogueira
(2005),
O Estado no teria mais como manter seu perfil estrutural, muito menos
seus encargos e atribuies. Forado a agir num ambiente
desterritorializado, altamente dinmico e competitivo e turbulncias pouco
provveis, o Estado teria apenas a opo de se converter a si prprio para
ter condies de auxiliar o desenvolvimento econmico e proteger os
cidados da fria das desigualdades. Sua crise seria tripla: alcanaria o
plano fiscal implicando numa progressiva crise de crdito por parte do
Estado, o plano do modelo de interveno, com o esgotamento da
29

estratgia estatizante de interveno do Estado, e o plano do formato
organizacional, dado o fracasso do padro burocrtico de organizao e de
gesto, responsvel maior pelos altos custos das operaes estatais e pela
baixa qualidade dos servios pblicos. (NOGUEIRA, 2005, p. 41).
Estaria, ento, definido o percurso que a reforma do Estado caminharia,
segundo a ideologia proposta pelo neoliberalismo, com defesa privatizao de
empresas estatais, penetrao de capitais internacionais e empresas multinacionais,
desestruturao dos servios pblicos, com nfase na globalizao. Em relao ao
processo de globalizao, Santos (2005) afirma que,
[...] estamos perante um fenmeno multifacetado com dimenses
econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas interligadas de
modo complexo [...]. Alm disso, interage de modo muito diversificado com
outras transformaes no sistema mundial que lhe so concomitantes, tais
como o aumento dramtico das desigualdades entre pases ricos e pases
pobres e, no interior de cada pas, entre ricos e pobres a sobrepopulao, a
catstrofe ambiental, os conflitos tnicos, a migrao internacional massiva,
a emergncia de novos Estados e falncia ou imploso de outros, a
proliferao de guerras civis, o crime globalizante organizado, a democracia
formal como uma condio poltica para a assistncia internacional, etc.
(SANTOS, 2005, p. 26).
Com esta mesma linha de pensamento, vejamos o que Frigotto (2010, p.
65) afirma sobre como o processo de globalizao tem se configurado nas ltimas
dcadas do sculo XX:
[...] em essncia, o desbloqueio dos limites sociais impostos ao capital
pelas polticas do Estado de bem-estar-social. tambm, neste sentido,
uma revanche contra as conquistas sociais da classe trabalhadora. Iderio
da globalizao, em sua aparente neutralidade, cumpri um papel ideolgico
de encobrir os processo de dominao e de desregulamentao do capital
e, como consequncia, a extraordinria ampliao do desemprego
estrutural, trabalho precrio e aumento da excluso social. (FRIGOTTO,
2010, p. 65).
Esse contexto desenha um novo sistema econmico mundial em que h
uma financeirizao da economia, abertura das economias nacionais para o capital
estrangeiro, flexibilizao dos processos produtivos, uso das tecnologias da
informao e da comunicao, desregulamentao dos mercados e interferncia de
organismos financeiros. Como consequncia, a economia nacional deve atender a
um conjunto de prescries como a reduo da inflao e da dvida externa, por
meio de ajuste na poltica fiscal, garantia do direito de propriedade privada, reduo
de gastos do oramento do Estado com poltica social, reduo da interveno do
Estado na economia e privatizao de empresas estatais.
Significa, portanto, uma nova forma de interrelaes transnacionais que,
por meio das agncias internacionais, como Banco Mundial, Fundo Monetrio
30

Internacional FMI e a Organizao Mundial do Comrcio OMC impe aos pases
um receiturio neoliberal, com profundas implicaes na rea econmica, poltica e
social.
Nesse sentido, o neoliberalismo uma resposta do capital a mais uma
crise do Estado capitalista cujas manifestaes podem ser identificadas pelo baixo
crescimento econmico, aumento da inflao, crise financeira e do comrcio
internacional, impulsionadas pelas mudanas no paradigma tecnolgico,
denominada de Terceira Revoluo Industrial. Para Soares (Op. Cit. p. 12) o
neoliberalismo inclui (por definio) a informalidade no trabalho, o desemprego, a
desproteo trabalhista e, consequentemente, uma nova pobreza. Significa um
ajuste no s na esfera econmica, mas tambm na esfera poltico-institucional e
nas relaes que so estabelecidas no meio social.
Reafirma-se que o cenrio mundial, nas ltimas dcadas do sculo XX,
vive os efeitos do neoliberalismo e da globalizao como reflexo da crise do capital
deixando mudanas profundas no campo socioeconmico e poltico. Essa crise
provoca na esfera material uma nova etapa de acumulao do capital com foco na
especulao financeira, desencadeando uma acirrada competio entre as grandes
corporaes econmicas transnacionais, ocasionando o aumento da populao
economicamente excluda, em relao aos que desfrutam da riqueza que
produzida no mundo, na esfera ideolgica, objetivando justificar a necessidade de
reformas no aparelho estatal, assim como na relao entre o capital e o trabalho.
Incute-se assim uma srie de ideias como [...] globalizao, Estado mnimo,
reengenharia, reestruturao produtiva, sociedade ps-industrial, sociedade ps-
classista, sociedade do conhecimento, qualidade total, empregabilidade, etc
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 95).
A tnica da reforma o livre mercado como regulador das relaes
econmicas e a do Estado mnimo que representa o deslocamento das atribuies
do Estado em relao economia e sociedade em geral, restringindo sua atuao
a servios de menor relevncia, deixando a regulao econmica para as foras do
mercado, consideradas mais eficientes. Os fundamentos orientadores dessa reforma
encontram-se registrados no denominado Consenso de Washington (1989),
documento que segundo Batista (1994 p. 6) no se tratou de [...] reformulaes
novas, mas simplesmente de registrar, com aprovao, o grau de efetivao das
polticas j recomendadas, em diferentes momentos, por diferentes agncias.
31

O Consenso de Washington denominao dada para a reunio realizada
em 1989 na capital dos Estados Unidos, que contou com a participao do governo
norte americano e dos organismos financeiros internacionais, Fundo Monetrio
Internacional FMI, Banco Mundial BM e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento BID, teve como objetivo avaliar as reformas realizadas nos
pases latino-americanos. O resultado da avaliao indicou que as reformas
apresentavam bons resultados, com exceo do Brasil e Peru, o que configurou
maior fora s propostas neoliberais que vinham sendo recomendadas pelos
organismos internacionais como requisito para assegurar ajuda financeira externa
(BATISTA, 1994).
No que se refere s questes sociais educao, sade, distribuio de
renda, dentre outras - o Consenso de Washington no explicitou nenhuma
proposta de reforma por entender que o desenvolvimento de tais polticas estaria
atrelado ao crescimento econmico, fruto do movimento entre oferta e procura da
livre iniciativa do mercado.
Em especial, no campo educacional as interferncias dos organismos
financeiros internacionais, tanto em termo da organizao quanto ao pedaggico,
so evidenciadas por meio de assessoramento tcnico, realizao de eventos e
produo de documentos, indicando pautas a serem cumpridas pelos pases do
terceiro mundo. Um marco foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos
realizada em 1990, promovida pelo Banco Mundial, pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura - Unesco, pelo Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento - PNUD e pela Fundo Nacional das Naes Unidas
para a Infncia - Unicef, conhecida como Conferncia de Jomtien (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003).
A Conferncia deu origem a Declarao Mundial de Educao para Todos
com o lema satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem e o Plano de
Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem cujo contedo
apresentava as diretrizes polticas para a educao fundamental com o objetivo de
estabelecer consensos que serviriam de referncias aos pases signatrios na
elaborao de seus planos decenais de educao.
Em seu prembulo, a Declarao faz uma contextualizao da situao
educacional no mundo desde a Declarao Universal dos Direitos Humanos
apontando um grave quadro de analfabetismo, de falta de acesso ao conhecimento
32

sistematizado e a baixa qualidade do ensino que impossibilitam a aquisio de
conhecimentos e habilidades indispensveis para a adaptao s mudanas na
sociedade. Acrescenta, ainda, que, concomitante, a esses problemas enfrenta
situaes como:
[...] o aumento da dvida de muitos pases, a ameaa de estagnao e
decadncia econmicas, o rpido aumento da populao, as diferenas
econmicas crescentes entre as naes e dentro delas, a guerra, a
ocupao, as lutas civis, a violncia; a morte de milhes de crianas que
poderia ser evitada e a degradao generalizada do meio-ambiente. Esses
problemas atropelam os esforos envidados no sentido de satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem, enquanto a falta de educao
bsica para significativas parcelas da populao impede que a sociedade
enfrente esses problemas com vigor e determinao. (UNESCO, 1998a, p.
2).
Por outro lado, aponta as perspectivas para o novo sculo que se
aproxima com destaque para os avanos cientficos e culturais, soluo de conflitos
de interesse de forma pacfica, cooperao entre as naes, garantias de direitos
humanos fundamentais e significativo aumento de informao. Segundo o
documento, essas novas foras, combinadas com a experincia acumulada de
reformas, inovaes, pesquisas, e com o notvel progresso em educao registrado
em muitos pases, fazem com que a meta de educao bsica para todos pela
primeira vez na histria seja uma meta vivel (UNESCO, 1998a, p. 2)
O documento aponta tambm que a educao pode contribuir para
conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente
mais puro, que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural,
a tolerncia e a cooperao internacional (UNESCO, 1998a, p. 2). Significa, pois,
atribuir educao a soluo para os problemas de ordem social, poltica e
econmica dos pases subdesenvolvidos e em desenvolvimento, por meio de uma
uniformizao da poltica educacional, orientadas pelos organismos internacionais
promotores da Conferncia de Jomtien.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos no foi o nico evento
internacional que teve como preocupao a construo de uma agenda comum para
a educao, vrios encontros internacionais foram realizados anterior e
posteriormente Conferncia de Jomtien como: O Projeto Principal de Educao
para a Amrica Latina e Caribe (1981), a Conveno das Naes Unidas sobre os
Direitos da Criana (1989), o Encontro Mundial de Cpula pela Criana (1990), o
Encontro de Nova Delhi (1993), a Reunio de Kingston/Jamaica (1996), cada um
33

destacando aspectos especficos. Entretanto, a Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, mar/1990) estabeleceu um quadro mais
amplo para a definio de tais compromissos no mbito das polticas internacionais,
regionais e nacionais para a educao (VIEIRA, 2001, p. 63).
Outra importante referncia no campo da poltica educacional de carter
internacional foi a Conferncia Geral da Unesco realizada em 1991, a qual deu
origem a Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Essa
Comisso durante o perodo de 1993 a 1996 produziu o Relatrio intitulado
Educao: um tesouro a descobrir, conhecido como Relatrio Delors que
representa um desdobramento da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos.
O documento, parte de uma anlise do contexto geral do final do sculo
vivenciado pelos pases considerados emergentes, indica que apesar dos avanos
cientficos e tecnolgicos, ainda persiste a excluso social, o aumento de
desemprego e as ameaas ao ambiente natural. Chama a ateno para as polticas
educativas, apontando como elas podem contribuir para um mundo melhor, para
um desenvolvimento humano sustentvel, para a compreenso mtua entre os
povos, para a renovao de uma vivncia concreta da democracia (UNESCO,
1998b, p. 14). Enfatiza, ainda, que:
[...] sistemas mais flexveis, com maior diversidade de cursos, e com
possibilidade de transferncias entre diversas categorias de ensino ou,
ento, entre a experincia profissional e o retomar da formao, constituem
respostas vlidas s questes postas pela inadequao entre a oferta e a
procura de emprego. Tais sistemas levariam, tambm, a reduo do
insucesso escolar que, e todos devem estar conscientes disso, causa
enorme desperdcio de recursos humanos. (UNESCO, 1998b, p. 17).
A ideia do documento de uma educao que perpasse toda a existncia
humana atendendo as diversidades da vida profissional, assim como leve cada ser
humano a ter conscincia de si prprio, do meio que o cerca e do papel que
desempenha na sociedade como cidado e trabalhador (UNESCO, 1998b).
Considera que a educao deve pautar-se em quatro pilares: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser, considerados princpios a
serem levados em conta na formulao e a efetivao de polticas educacionais.
De acordo com o pensamento de Frigotto; Ciavatta, (2003):
O Relatrio faz recomendaes de conciliao, consenso, cooperao,
solidariedade para enfrentar as tenses da mundializao, a perda das
referncias e de razes, as demandas de conhecimento cientfico-
tecnolgico, principalmente das tecnologias de informao. A educao
seria o instrumento fundamental para desenvolver nos indivduos a
34

capacidade de responder a esses desafios, particularmente a educao
mdia. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 99).
Dessa forma, analisar o contexto educacional brasileiro a partir dos anos
de 1990 exige levar em considerao as transformaes ocorridas na esfera
econmica prprias da sociedade capitalista e as repercusses nas polticas sociais.
Portanto, so estas as referncias que subsidiaram a formulao de polticas
educacionais no Brasil, particularmente para o ensino mdio.

2.2 As reformas educacionais dos anos de 1990

No Brasil, a dcada de 1990 foi fortemente marcada pelos efeitos da
globalizao e da interferncia dos organismos internacionais que defendiam a
necessidade de realizar reformas para que o pas pudesse enfrentar a
competitividade internacional, impondo ao Estado a reduo de sua interferncia por
meio de polticas de privatizao, desregulamentao, terceirizao, reduo nos
gastos pblicos com o argumento de torn-lo mais eficiente e mais gil (NOGUEIRA,
2005).
De maneira geral, essa dcada no pode ser considerada apenas pelos
seus aspectos negativos, ela, em certa medida, provocou algumas mudanas
mesmo que no representem uma reforma triunfante. De acordo com Nogueira
(2005), em relao a esse perodo:
[...] o Brasil consolidou e organizou institucionalmente seu compromisso
com o regime democrtico. Os ritos, rotinas e procedimentos da democracia
prevaleceram e se estabilizaram, possibilitando a vigncia de um amplo
regime de liberdades e de direitos, tanto no plano partidrio e sindical
quanto em termos de opinio. No se edificou, porm, um sistema poltico
efetivamente democrtico, nem houve modificao substantiva dos hbitos
democrticos [...]. A democracia permaneceu mais formal que
substantiva,cortada pela ineficincia, carente de vnculos sociais e de
instituies socialmente sedimentadas. (NOGUEIRA, 2005, p. 39).
Desse modo, como resultado de uma herana marcada por governos
autoritrios e a incapacidade do Estado brasileiro na formulao e implantao de
polticas pblicas que atendessem s demandas da sociedade, o pas, a partir de
1990 com a eleio de Fernando Collor de Melo Presidncia da Repblica,
fortalece o discurso da necessidade de reformas para dar conta dos velhos
problemas do setor pblico. O foco da reforma era reduzir o tamanho do Estado com
a reduo dos gastos pblicos por meio de demisso de funcionrios, privatizao
35

de empresas estatais, transferncias de recursos pblicos iniciativa privada para a
oferta de servios pblicos, como forma de combater a incapacidade que o setor
pblico apresentava no atendimento das demandas sociais (REZENDE, 2004).
Com o fim do regime militar, que culmina com a eleio do Presidente
Collor, o pas inicia um processo de mudanas e acentua, pelo menos nos discursos
oficiais, a preocupao com a qualidade da educao sem, contudo, ser possvel
visualizar propostas concretas para essa rea. Com o impeachment aplicado
Fernando Collor de Melo, assume o poder Itamar Franco e, em seu governo, o
Ministrio da Educao elaborou, em 1993, o Plano Decenal de Educao para
Todos com vigncia para o perodo de 1993 a 2003, em cumprimento s
determinaes da Conferncia Mundial de Educao para Todos. O Plano traduz,
em seu contedo, a preocupao da comunidade internacional, representada pelos
organismos internacionais - Banco Mundial, Unesco, PNUD e Unicef com relao
educao, por meio de um conjunto de diretrizes para a poltica educacional e que
deveriam ser adequadas nos planos estaduais e municipais.
O documento enfatiza a universalizao da educao fundamental e a
erradicao do analfabetismo propondo como objetivo macro assegurar, at o ano
de 2003, s crianas, jovens e adultos, contedos mnimos de aprendizagem que
atendam a necessidades elementares da vida contempornea (BRASIL, 1993, p. 12
- 13). Para tanto, estabelece os seguintes objetivos,
[...] satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas,
jovens e adultos, provendo-lhes as competncias fundamentais requeridas
para a participao na vida econmica, social, poltica e cultural do pas,
especialmente as necessidades do mundo do trabalho; [...] universalizar,
com equidade, as oportunidades de alcanar e manter nveis apropriados
de aprendizagem e desenvolvimento; ampliar os meios e o alcance da
educao bsica; favorecer um ambiente adequado aprendizagem; [...]
fortalecer os espaos institucionais de acordos, parcerias e compromisso;
[...] incrementar os recursos financeiros para manuteno e para
investimentos na qualidade da educao bsica, conferindo maior eficincia
e equidade em sua distribuio e aplicao; [...] e, estabelecer canais mais
amplos e qualificados de cooperao e intercmbio educacional e cultural
de carter bilateral, multilateral e internacional. (BRASIL, 1993, p. 27 - 31).
Alm dos objetivos, o Plano traou metas e estratgias que perpassaram
a questo da autonomia escolar, profissionalizao do magistrio, ampliao do
percentual do Produto Interno Bruto - PIB para a educao, ampliao dos nveis de
aprendizagem em disciplinas do ncleo comum, tendo como parmetro os
contedos mnimos e as competncias bsicas, dentre outras, evidenciando as
fortes marcas da interferncia das agncias internacionais no delineamento da
36

poltica educacional brasileira. Evidencia, tambm, a falta de prioridade para a
educao bsica, uma vez que a nfase dada apenas para o ensino fundamental,
deixando para segundo plano o atual ensino mdio.
Outra referncia o Frum Nacional de Educao em Defesa da Escola
Pblica constitudo em 1987, com a participao de associaes profissionais,
acadmicas, sindicais, estudantis, polticas e cientficas em nvel nacional, com a
finalidade de atuar na constituinte, que influenciou, decisivamente, para a insero
no texto constitucional de 1988, referente ao captulo sobre educao, a concepo
da universalizao em todos os nveis de uma educao pblica, laica, gratuita e
com qualidade social. De acordo com Frigotto; Ciavatta (2003):
Antes da denominada era FHC o Brasil experimentou uma dcada de
intensos debates na travessia da ditadura civil-militar para a
redemocratizao. O centro desses debates foi canalizado pelo processo
constituinte e, em seguida, pela elaborao da nova Constituio (1988).
Poderamos arriscar afirmar que o captulo da ordem econmico-social
incorporou amplas teses do projeto de desenvolvimento nacional popular e
logrou ganhos significativos na afirmao de direitos econmicos, sociais e
subjetivos. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 104).
Nessa conjuntura, e com o incio dos trabalhos na Comisso de Educao
da Cmara dos Deputados sobre a LDB, o Frum Nacional de Educao em Defesa
da Escola Pblica, como representante dos grupos de interesses para a rea
educacional, continuou sua atuao no processo de elaborao do projeto (1258/88)
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que foi encaminhado
Cmara dos Deputados pelo Deputado Octavio Elsio, no mesmo ano, 1988, da
promulgao da Constituio. Dessa forma, segundo Pino (2000), os primeiros
anteprojetos da LDB congregavam as demandas requeridas pelo conjunto mais
amplo da sociedade para a rea educacional.
A Constituio de 1988, comparada s Constituies anteriores,
representou um significativo ganho para o campo educacional, uma vez que
estabeleceu a educao como um direito social, assim, como a indicao dos meios
legais para assegurar a efetivao desse direito. Mesmo compreendendo que os
problemas em relao ao acesso, a permanncia e a qualidade da educao ainda
no tinham sido levados a efeito (OLIVEIRA, 1999).
Nesse sentido, a educao no texto Constitucional de 1988 tratada nos
seguintes termos:
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia [...],
na forma desta Constituio [...].
37

Art. 205. A educao direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...]; IV
gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII garantia de
padro de qualidade; [...].
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria; II progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
2

[...].
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
(BRASIL, 2009, p. 20; 220; 222).
Na Constituio de 1988, a educao impe ao Estado o dever de ofertar
educao pblica, gratuita e de qualidade para todos como um direito pblico
subjetivo, alm de se constituir em um direito social. Especificamente em relao ao
ensino mdio, observou-se um avano no que se refere extenso da gratuidade e
da obrigatoriedade, que de acordo com Oliveira (1999, p. 62-63), mesmo com a
alterao do inciso II pela Emenda Constitucional n 14 de 1996, que reduziu o
compromisso efetivo do Estado na oferta da educao compulsria a essa etapa de
ensino tem pouco efeito prtico, uma vez que o elemento determinante da
expanso deste nvel deve ser a regularizao do fluxo do ensino fundamental e a
consequente presso popular para a sua expanso.
Ainda sobre a Emenda Constitucional n 14/96, que modificou os Arts. 34,
208, 211 e 212 da Constituio Federal, e deu nova redao ao Art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias, destacamos o atendimento prioritrio do
ensino mdio pelos Estados e Distrito Federal, bem como a criao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio
FUNDEF
3
que foi regulamentado por fora da Lei n 9.424/96, conforme citado
abaixo:
Art.211 [...]. 3
o
Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no
ensino fundamental e mdio.
Art. 5
o
alterado o Art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias e nele so inseridos novos pargrafos, passando o artigo a ter
a seguinte redao:

2
Inciso alterado pela Emenda Constitucional n 14/1996, que antes apresentava a seguinte redao:
progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio.
3
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio
FUNDEF vigorou no perodo de 1997 a 2006 e foi substitudo, em 2007, pelo Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEB.
38

Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgao desta emenda, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios destinaro no menos de sessenta por
cento dos recursos a que se refere o caput do Art. 212 da Constituio
Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o
objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a
remunerao condigna do magistrio.
1
o
A distribuio de responsabilidades e recursos entre os Estados e seus
Municpios a ser concretizada com parte dos recursos definidos neste
artigo, na forma do disposto no Art. 211 da Constituio Federal, e
assegurada mediante criao, no mbito de cada Estado e do Distrito
Federal, de um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio, de natureza contbil. (BRASIL,
2010, p. 315).
Ressaltamos que nem a Constituio nem a Emenda acima referida
asseguram o financiamento necessrio para o funcionamento do ensino mdio, e
uma vez ficando sob a responsabilidade dos Estados e do Distrito Federal a
prioridade de atendimento dessa etapa de ensino, os gastos correro por conta
desses entes federados.
Outro dispositivo legal editado pelo Governo Federal que anuncia suas
intenes em relao aos rumos da poltica educacional em nosso pas a Lei n
9.131 de 24 de novembro de 1995 que, entre outras determinaes, atribui esfera
federal a competncia para formulao e avaliao da poltica nacional de educao
e confere ao Conselho Nacional de Educao a competncia de normatizar,
deliberar e assessorar o Ministro de Educao, conforme os Artigos 6 e 7 da
mencionada Lei:
Art. 1 Os arts. 6, 7, 8 e 9 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
passam a vigorar com a seguinte redao:
Art. 6 O Ministro da Educao e do Desporto exerce as atribuies do
poder pblico federal em matria de educao, cabendo-lhe formular e
avaliar a poltica nacional de educao, zelar pela qualidade do ensino e
velar pelo cumprimento das leis que o regem [...].
Art. 7 O Conselho Nacional de Educao, composto pelas Cmaras de
Educao Bsica e de Educao Superior, ter atribuies normativas,
deliberativas e de assessoramento ao ministro de Estado da Educao e do
Desporto, de forma a assegurar a participao da sociedade no
aperfeioamento da educao nacional [...].
4 O ministro de Estado da Educao e do Desporto presidir as sesses
a que comparecer. (BRASIL, 2009, p. 25-26, grifo do autor).
Como citado anteriormente, concomitante, aos trabalhos da Constituinte
que teve seu incio em fevereiro de 1987, segundo Saviani (2011, p. 43), a
comunidade educacional se mobilizou em torno da elaborao das novas diretrizes
e bases da educao nacional o que deu origem um projeto que tramitou durante
oito anos no Poder Legislativo, recebendo inmeros substitutivos que foram
39

apresentados e postos em discusso pblica, incorporando as sugestes oriundas
da sociedade civil organizada.
Entretanto, a partir de 1992, no ento mandato de Fernando Collor de
Melo, um novo projeto comeou a ser elaborado, representativo da perspectiva do
governo, contrariando as demandas educacionais da sociedade, explcitas no
projeto j em tramitao no Poder Legislativo, o que culminou na apresentao ao
Senado Federal de um novo projeto pelo Senador Darcy Ribeiro. Esse novo projeto
foi aprovado tornando-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no governo do ento Presidente da
Repblica, Fernando Henrique Cardoso.
Essa demora em aprovar o texto da LDB teve a inteno de, ao longo do
perodo, modificar o projeto elaborado com a participao da sociedade ajustando-o
s diretrizes do governo, conformando-o s propostas de desregulamentao, de
descentralizao e de privatizao (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 110).
Esses so alguns dos elementos que demonstram a clara inteno do
Governo Federal de efetivar uma poltica para a educao na contramo dos
interesses da sociedade expressos no projeto da LDB que foi vencido pelo projeto
substitutivo do senador Darcy Ribeiro, que conforme Frigotto; Ciavatta (2003, p.
110), poderamos dizer, sem exagero, que a nova LDB uma espcie de ex-post
cujo formato, mtodo de construo e contedo se constituem em facilitador para
medidas previamente decididas e que seriam de qualquer forma impostas.
No pensamento de Brzezinski (2010) no processo de tramitao dos
anteprojetos da LDB no Congresso Nacional, as lutas foram travadas entre os
protagonistas do mundo real, representado pelo Frum, e os do mundo oficial,
representado pelo Ministrio da Educao MEC, configurando dois projetos
antagnicos de sociedade e de educao. Desse modo, considera que a LDB,
apesar de ter sido uma vitria do projeto idealizado pelos representantes do
Governo, contraditoriamente, no representa o pensamento nico do Executivo, uma
vez que o Frum manteve-se, por diferentes estratgias, presente nas discusses e
embates, acompanhando as tramas legislativas em todo o processo.
Em relao a esses dois mundos, o vivido pelos educadores e o oficial, a
mesma autora enfatiza, ainda, que:
Este mundo real na sociedade brasileira, sob minha perspectiva, aquele
constitudo na luta dos educadores, travada desde os anos 1980, para
40

resistir e tentar modificar as prticas autoritrias de traar polticas
educacionais consentneas com interesse apenas dos que detm o poder
econmico e poltico em nosso pas. Destaco ainda que o mundo vivido tem
como prtica a defesa da cidadania e que se coloca, dialeticamente, como
um movimento mais vigoroso a cada vez que aparenta ter sido
desmobilizado pelos golpes desferidos pelo mundo oficial. Este, por sua
vez, considerado por mim como aquele em que, com aporte nos
princpios, polticas e prticas neoliberais, vem saudando a globalizao
excludente como sinal inquestionvel de desenvolvimento sustentvel, de
modernidade, de qualidade de vida no planeta, reafirmando a parceria com
elites dominadoras e com o capital estrangeiro que ditam normas para as
polticas pblicas brasileiras determinadas pelo Estado Mnimo Nacional.
(BRZEZINSKI, Op. Cit. p. 187).
Evidencia-se que o processo de elaborao do projeto da nova LDB fruto
das discusses junto s organizaes dos educadores se deu sob a influncia do
movimento de redemocratizao dos anos de 1980, concomitante Constituinte e
contemplava as demandas educacionais da sociedade brasileira. Entretanto, esse
projeto foi desarticulado pelo governo que aprovou e sancionou um novo texto, o
qual, de um modo geral, expressa um projeto educativo coerente com a lgica do
grande capital, da globalizao, em sntese com a lgica neoliberal (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003).
Desse modo, a Lei n 9.394/1996 apresenta uma concepo fortemente
alinhada aos ideais neoliberais que direcionam a atual poltica brasileira, em todos
os aspectos, inclusive no campo educacional e de acordo com Saviani (2011, p.
226-227) um texto incuo e genrico, uma LDB minimalista [...] compatvel com o
Estado mnimo, ideia reconhecidamente central na orientao poltica atual
dominante. Significa, pois, que sob a determinao da nova ordem de globalizao
a educao passa a ter uma centralidade, no sentido de requerer dos sistemas
educacionais a formao de competncias necessrias ao mercado de trabalho.
Nessa mesma linha de pensamento, em relao poltica educacional e,
em especial ao projeto de educao bsica, implementado no Governo de Fernando
Henrique Cardoso, por meio do Ministrio da Educao, Frigotto; Ciavatta (2003)
afirmam que,
[...] adotou o pensamento pedaggico empresarial e as diretrizes dos
organismos e agncias internacionais e regionais, dominantemente a
servio desse pensamento como diretriz e concepo educacional do
Estado. Trata-se de uma perspectiva pedaggica individualista, dualista e
fragmentria coerente com o iderio da desregulamentao, flexibilizao e
privatizao e com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma
perspectiva de compromisso social coletivo. No casual que a ideologia
das competncias e da empregabilidade esteja no centro dos parmetros e
das diretrizes educacionais e dos mecanismos de avaliao. (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 108).
41

Nessa perspectiva, a nova LDB Lei n 9.394/96, aprovada e sancionada
no Governo de Fernando Henrique Cardoso, reafirma as determinaes legais
anteriormente editadas, a exemplo do Art. 8, pargrafo primeiro que estabelece que
caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e
suplementar em relao s demais instncias educacionais (BRASIL, 2009, p. 39).
Entretanto, cabe destaque na nova LDB, segundo o entendimento de
Saviani (1997), a elaborao do Plano Nacional de Educao como uma medida
fundamental concretizao da poltica educacional expressa nos Artigos 9, inciso I
e no 87, pargrafo primeiro:
A Unio incumbir-se- de: elaborar o Plano Nacional de Educao, em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. [...]. A
Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta lei, encaminhar, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos. (BRASIL, 2009, p. 39-82).
Esses artigos atendem determinao expressa na Constituio Federal
de 1988, em seu Art. 214:
A lei estabelecer o Plano Nacional de Educao, de durao plurianual,
visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos
nveis e integrao das aes do poder pblico que conduzam : I -
erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino; IV formao para o trabalho; V
promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. (BRASIL, 2009, p.
16).
Na concepo de Brzezinski (2010), a elaborao do Plano teve a
inteno de estabelecer um grau de organizao ao sistema nacional de educao,
uma vez que estabelece metas e objetivos para a Unio a partir de um diagnstico
por nvel e modalidade de ensino, bem como determina aos estados e municpios a
obrigatoriedade de elaborarem seus planos. Mas, segundo a mesma Brzezinski
(2010, p. 200), [...] o PNE/2001 foi condenado a no atender o previsto em seus
dispositivos porque recebeu nove vetos da Presidncia da Repblica, todos
concernentes aos dispositivos que prenunciavam uma possvel ampliao de verbas
da Unio a serem investidas na educao nacional.
O Plano encontra-se estruturado com base em trs eixos: educao como
direito individual; educao como fator de desenvolvimento econmico e social; e
educao como meio de combate pobreza. Define como principais objetivos a
elevao global do nvel de educao da populao, a melhoria da qualidade do
42

ensino em todos os nveis, a reduo das desigualdades sociais e regionais por
meio do acesso e da permanncia educao pblica, alm da democratizao da
gesto nos estabelecimentos oficiais. Desse modo, e considerando o contexto
educacional brasileiro a efetivao do Plano dependia da atuao dos governos
estaduais e municipais em articulao com a Unio, o que no aconteceu, tendo em
vista as dificuldades e a falta de ao por parte de alguns entes federados (AGUIAR,
2010).
Para o ensino mdio, em linhas gerais o Plano previu como metas, dentre
outras: implantar uma poltica de gesto da infra-estrutura fsica na rede pblica para
assegurar a delimitao de espaos separados para o ensino mdio, pelo menos
das primeiras sries do ensino fundamental, em um prazo de dois anos; atender a
totalidade dos egresso do ensino fundamental, dos alunos com defasagem
idade/srie e os que apresentassem necessidades especiais de aprendizagem;
implantar e consolidar a nova concepo curricular elaborada pelo Conselho
Nacional de Educao, em um prazo de cinco anos; e, ainda, assegurar em cinco
anos que todos os professores que atuassem no ensino mdio tivessem formao
superior (BRASIL, 2000).
Em relao avaliao do Plano e seus efeitos concretos na poltica
educacional, Kuenzer (2010) enfatiza que,
[...] a no explicitao dos mecanismos de financiamento acabam por fazer
do atual PNE antes um rol de boas intenes do que um efetivo documento
de planejamento a orientar objetivamente as aes, a permitir o
acompanhamento dos investimentos e a avaliao dos resultados, em um
processo de anlise crtica que deveria ter se desenvolvido no transcurso do
decnio. (KUENZER, 2010, p. 852).
Nessa mesma linha de pensamento, Dourado (2010) chama a ateno
que o documento em pauta no guarda uma organicidade interna, uma vez que
vrias metas so repetidas e at superpostas, alm da falta de articulao em
relao a concepes, gesto e financiamento. Portanto, o Plano no se constituiu
em uma diretriz central da poltica educacional a ser implementada em todos os
Estados e Municpios brasileiros.




43

2.3 A reforma do ensino mdio a partir da LDB N 9.394/96

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, Lei n 9.394/96
em seu Art. 1, 1 e 2 demarca o sentido dado ao termo educao, educao
escolar e ensino, conforme o exposto:
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizao da sociedade civil
e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar,
que se desenvolve predominantemente, por meio do ensino, em instituies
prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho
e a prtica social. (BRASIL, 2009. p. 34).
O termo educao, aqui empregado, apresenta uma acepo ampla,
como ao do homem sobre o homem para desenvolver processos formativos em
diferentes espaos como famlia, escola, movimentos sociais, trabalho, dentre
outros. Anuncia que a educao escolar deve ser desenvolvida em instituies
educativas, mas no com exclusividade, a partir de trs conceitos estruturantes:
prtica social; mundo do trabalho; movimentos sociais e manifestaes culturais, o
que configura a referncia da escola como espao privilegiado de desenvolvimento
do processo educativo (CARNEIRO, 1998).
Especificamente, em relao ao ensino mdio a mencionada Lei
estabelece que o mesmo seja ofertado pelos Estados prioritariamente, conforme
disposto no Art 10, Inciso VI, Os Estados incumbir-se-o de: assegurar o ensino
fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio (BRASIL, 2009, p. 40-41).
Significa que a oferta do ensino mdio era de responsabilidade primeira do Estado.
A seo IV, destinada ao ensino mdio, contempla dois Artigos o 35 e o
36. O primeiro estabelece esse grau de ensino como etapa final da educao
bsica, com durao mnima de trs anos, e tendo como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a
preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina. (BRASIL, 2009, p. 55).
Analisando tais finalidades e levando em considerao a trajetria
histrica do ensino mdio brasileiro, que sempre apresentou uma dualidade
44

estrutural, demarcando a existncia de dois percursos, sendo um para preparar os
que exercero as funes dirigentes e, outro para preparar trabalhadores
instrumentais, a partir da relao capital e trabalho, essas proposies demonstram
a inteno, na forma da lei, de superao da dualidade existente entre a formao
geral e a formao profissional. A formao tecnolgica como aspecto central do
currculo indicativa, tambm, de que a concepo da nova LDB a articulao
entre o conhecimento geral e o especfico, exigindo um tratamento metodolgico
diferente, assim como novas maneiras de seleo e organizao dos contedos
(KUENZER, 2009).
Dessa forma, afirma a mesma autora que a novidade em relao
finalidade do ensino mdio desenvolver no homem a capacidade de solucionar
situaes que lhes so impostas pela prtica social e produtiva utilizando
conhecimentos cientficos das diversas reas. assegurar aos jovens uma
educao que lhes habilite a participao social, poltica e produtiva com tica e
compromisso poltico, por meio do desenvolvimento da autonomia moral e
intelectual.
Alerta que o cumprimento de tais finalidades s ser possvel, medida
em que cada escola por meio de seu projeto pedaggico proporcione ao aluno um
aprendizado permanente para refletir de forma crtica, ter responsabilidade para
consigo mesmo e com a sociedade em relao a suas aes, ser solidrio,
acompanhar as mudanas sociais, construir solues originais frente aos problemas,
utilizando conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico, partilhar do trabalho
e da vida coletiva, e ousar na construo de seu projeto de vida e de sociedade.
Levando em considerao o contexto socioeconmico e poltico vivido
pela sociedade brasileira que, sob a ideologia neoliberal ditada pelos organismos
internacionais, estabelece uma redefinio no papel do Estado em relao s
polticas sociais, econmicas e educacionais, as quais segundo Ball (2004, p. 1109)
esto sendo articuladas e legitimadas explcita, direta e, muitas vezes
exclusivamente em funo do seu papel em aumentar a competitividade econmica
por meio do desenvolvimento das habilidades, capacidades e disposies exigidas
pelas novas formas econmicas da alta modernidade, acentua a contradio entre
capital e trabalho. Nesse sentido, em relao s finalidades do ensino mdio,
Kuenzer (2009) enfatiza que:
45

Essa concepo que toma o trabalho como prxis humana para definir a
identidade do Ensino Mdio a partir da concepo de educao tecnolgica
e enquanto mediao entre educao fundamental e superior, essa sim
especificamente profissional, embora avanada e teoricamente correta, se
tomada em si, apresenta problemas quando analisada luz das condies
concretas do aluno brasileiro que aspira a esse nvel de ensino.
Isto porque no capitalismo o trabalho se manifesta histrica e
concretamente como produtor de mercadorias que geram riqueza para o
capital, enquanto o trabalhador troca a sua fora de trabalho por alguma
forma de retribuio financeira que a condio necessria para lhe
assegurar alguma condio de vida e de cidadania. (KUENZER, 2009, p.
40).
Assim, a concretizao das finalidades do ensino mdio determinadas
pela Lei n 9.394/1996 exige que cada sistema educacional, guardadas as
peculiaridades regionais e da populao a ser atendida, assegure as condies
objetivas para ofertar a todos educao com qualidade social, que, de fato, ainda
no se constitui uma realidade. H de se considerar, tambm, o contexto brasileiro
em que foi gestada a referida Lei e os demais documentos que alteraram a poltica
para o ensino mdio, mais especificamente, no governo de Fernando Henrique
Cardoso marcado por uma regresso profunda mediante as polticas de reforma do
Estado, com o fim de ajustar a economia ao processo de desregulamentao,
flexibilizao e privatizao (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010, p. 13).
De acordo com Ramos (2004), essencial a construo de um projeto de
ensino mdio que seja capaz de superar a dualidade existente entre a formao
geral e a especfica direcionando seus objetivos para a pessoa humana e no para o
mercado de trabalho. Nesse sentido, a mesma autora afirma que,
[...] preciso que o ensino mdio defina sua identidade como ltima etapa
da educao bsica mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em
seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que
contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos
sujeitos que o constituem adolescentes, jovens e adultos -, reconhecendo-
os no como cidados e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como
sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino mdio. (RAMOS,
2004, p. 41).
Para tanto, essencial garantir aos sujeitos o acesso aos conhecimentos
histrico e socialmente construdos de um modo que sintetize o humano e o
tecnolgico.
O Artigo 36 da LDB Lei n 9.394/96, por sua vez, determina que o
currculo do ensino mdio deveria observar em sua organizao as seguintes
diretrizes: educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes; o processo histrico de transformao social e cultural; a
46

lngua portuguesa como instrumento de comunicao de acesso ao conhecimento e
ao exerccio da cidadania; uso de metodologias de ensino e de avaliao capazes
de estimular a iniciativa dos estudantes, bem como os contedos, as metodologias e
as forma de avaliao organizadas de maneira que, ao trmino do ensino mdio, os
educandos demonstrassem o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que
orientam a produo moderna e o conhecimento das formas contemporneas de
linguagem.
Nesse sentido, a partir dos princpios estabelecidos na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, e particularmente, das finalidades e
diretrizes para o ensino mdio, o MEC estruturou a reforma por meio da Resoluo
CNE/CEB n 03 de 26 de junho de 1998 que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM e dos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio PCNEM produzido em 1999, o qual apresenta mais
detalhadamente os conceitos e os princpios polticos e pedaggicos estruturantes
da reforma do ensino mdio.
Todos esses documentos expressam a clara inteno do Brasil em
integrar a tendncia internacional na efetivao de reformas nos sistemas de ensino
como resposta s exigncias das mudanas nas esferas econmicas, sociais e
culturais. Desse modo, Martins (2000) enfatiza que em relao ao currculo do
ensino mdio, esse conjunto de medidas implementadas pela Unio,
[...] no apenas estabelece a prescrio de um currculo nacional para o
ensino mdio medida coerente se considerarmos a dimenso continental
do pas e a necessidade da decorrente de uma poltica democrtica de
acesso ao conhecimento sistematizado mas acaba tonando para si uma
tarefa que historicamente vem sendo assumida no mbito estadual.
(MARTINS, 2000, p. 75).
Analisando o Parecer CNE/CEB n 15/1998, fica evidente o atrelamento
dos princpios, fundamentos e procedimentos que sustentam a reforma do ensino
mdio economia e s transformaes da sociedade capitalista dos anos de 1990.
O Parecer afirma que organizar um novo currculo para o ensino mdio deve levar
em considerao as mudanas estruturais que decorrem da chamada revoluo do
conhecimento, alterando o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais;
e a expanso crescente da rede pblica, que dever atender a padres de qualidade
que se coadunem com as exigncias desta sociedade (BRASIL, 1999, p. 14).
47

Reafirmando esse pensamento, o mesmo documento aponta que o
esforo de reforma teve como forte motivao inicial as mudanas econmicas e
tecnolgicas (BRASIL, 1999, p. 60). E indica que as escolas de ensino mdio
devero considerar tanto na gesto como na organizao curricular e pedaggica as
seguintes diretrizes: identidade, diversidade e autonomia; currculo voltado para as
competncias bsicas; interdisciplinaridade; contextualizao; importncia da
escola; base nacional comum e parte diversificada; formao geral e preparao
bsica para o trabalho. Tais diretrizes deveriam ser observadas pelos sistemas de
ensino e pelas escolas quando das prticas administrativas e pedaggicas, assim
como,
[...] as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de
formulao e implementao de polticas, os critrios de alocao de
recursos, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem, os
procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores
estticos, polticos e ticos que inspiraram a Constituio e a LDB,
organizados sob trs consignas: sensibilidade, igualdade e identidade.
(BRASIL, 1999, p. 64, grifo do autor).
Esses princpios axiolgicos expressos no Parecer e que orientam a
reforma do ensino mdio so a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a
tica da identidade, assim anunciados:
A esttica da sensibilidade [...] estimula a criatividade, o esprito
inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a
constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver
com o incerto, o imprevisvel e o diferente [...]. A poltica da igualdade [...]
o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e
deveres da cidadania, como fundamento da preparao do educando para
a vida civil [...]. A tica da identidade [...] se constituam pelo
desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito
igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam
s exigncias do seu tempo. (BRASIL, 1999, p. 64-67, grifo do autor).
Esses princpios, segundo Frigotto; Ciavatta (2003), guardam uma
conformidade com as orientaes contidas no relatrio da Comisso Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI, intitulado Educao: um tesouro a descobrir
apresentado para a UNESCO, no qual expresso que,
[...] a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir
os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o
meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com
os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as trs precedentes. (UNESCO, 1998b, p. 89-90).
48

Alm das diretrizes e dos valores axiolgicos, o Parecer CNE/CEB n
15/1998 apresenta, ainda, como objetivos principais das DCNEM,
[...] sistematizar os princpios e diretrizes gerais contidos na LDB; explicitar
os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico e traduzi-los em
diretrizes que contribuam para assegurar a formao bsica comum
nacional; dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional
e suas relaes com a parte diversificada, e a formao para o trabalho.
(UNESCO, 1998b, p. 53).
O Parecer foi convertido na Resoluo CNE/CEB n 03/98 quase que
integralmente, alm de no ter sido objeto de discusso junto sociedade,
entretanto, a sua importncia em refundar o ensino mdio no pode ser
desconsiderada (ZIBAS, 2005b). Para a mesma autora, o que a referida Resoluo
apresenta como caracterstica mais relevante a,
[...] sua complexa estrutura hbrida, que, aderindo incondicionalmente ao
discurso internacional dominante, foi capaz de acenar para alguns princpios
caros aos educadores progressistas tais como: a necessidade de
contextualizao e de menor fragmentao dos contedos, algum grau de
autonomia da escola para definio do currculo, a importncia pedaggica,
poltica e social do protagonismo juvenil, a centralidade da preparao para
o trabalho e para a cidadania. (ZIBAS, 2005b, p. 1073).
Entretanto, chama a ateno que tais princpios articulam-se com a
pedagogia das competncias dando nfase a novas subjetividades e a formao de
um novo profissionalismo, exigindo uma permanente adaptao dos jovens por meio
de estruturas cognitivas, sociais e afetivas como resposta reduo das
oportunidades do emprego formal. Nessa abordagem, a responsabilidade pela
superao do desemprego e de outras desigualdades sociais fica a cargo
exclusivamente do indivduo, ocultando-se os condicionantes sociais e histricos da
conjuntura (ZIBAS, 2005b, p. 1073).
Compartilhando desse mesmo pensamento, Ramos (2011) afirma que
tanto o Parecer CNE/CEB n 15/98 quanto a Resoluo CNE/CEB n 03/98 que
formatam as diretrizes curriculares para o ensino mdio, indicam princpios
axiolgicos e pedaggicos como formas orientadoras dos pensamentos e condutas
para a construo pelos sistemas educacionais e pelas escolas das propostas
pedaggicas e que:
Esses princpios no so neutros. Ao contrrio, baseiam-se numa certa
forma de compreender a sociedade e suas relaes no mundo
contemporneo, demonstrando, por um lado, uma confiana quase
apologtica no atual estgio de avano da tecnologia e na capacidade de a
escola preparar cidados e trabalhadores intelectual e psicologicamente
adequados a essa realidade. A formao bsica para o trabalho defendida
49

como necessria para se compreender a tecnologia e a produo, com o
propsito de reparar recursos humanos adequados realidade do mundo
do trabalho. (RAMOS, 2011, p. 129).
Nesse sentido, e considerando o contexto socioeconmico e poltico
vivido pelo Brasil, os valores legalmente explicitados guardam afinidade com o
processo de adaptao do cidado-trabalhador instabilidade da vida,
individualizao do trabalho e das formas de sobrevivncia, caractersticas da
sociedade ps-industrial (RAMOS, 2011, p. 131).
Quanto aos princpios pedaggicos expressos no Parecer que devem
orientar a organizao curricular, a mesma autora destaca a interdisciplinaridade e a
contextualizao, afirmando que a interdisciplinaridade definida numa perspectiva
metodolgica e no epistemolgica, manifestada como prtica pedaggica e didtica
que supe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto
de investigao, um plano de interveno (RAMOS, 2011, p. 140). No que se refere
contextualizao, esta representa uma possibilidade,
[...] de interao no apenas entre as disciplinas limitadas em uma rea de
conhecimento como tambm entre as prprias reas de limitao. A
contextualizao evocaria reas, mbitos ou dimenses presentes na vida
pessoal, social e cultural, mobilizando competncias cognitivas j
adquiridas. A contextualizao visaria tornar a aprendizagem significativa ao
associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos
adquiridos espontaneamente e, assim, retirar o aluno da condio de
espectador passivo. (RAMOS, 2011, p. 141).
Em relao a esses dois princpios, a autora chama a ateno para o
cuidado para no se simplificar a aprendizagem ou generalizar seus processos, uma
vez que o contexto pode se constituir num ponto de partida, mas que no pode ser
desvinculado do processo de elaborao intelectual e de abstrao, uma vez que
podem representar limites para compreender a realidade. Caso contrrio,
[...] corre-se o risco de considerar que a simples sistematizao desse
conhecimento suficiente para que o aluno estabelea relaes entre
ideias, fatos e fenmenos para enfrentar situaes concretas que
demandem problematizaes, elaboraes conceituais e solues. Esse
um falso conhecimento.
Outro risco que, em parte pode ser consequncia do primeiro, considerar
a existncia de uma continuidade e de uma equivalncia entre o
conhecimento cotidiano e o conhecimento cientfico e de ser possvel
passar de um para o outro sem rupturas. (RAMOS, 2011, p. 142).
Assim, o Brasil que tem aderido aos projetos de reforma dos sistemas de
ensino formulados e divulgados pelos organismos internacionais como resposta s
demandas do mercado, foca na organizao do currculo escolar do ensino mdio
50

com a definio de princpios, fundamentos e procedimentos que devem orientar a
organizao administrativa e pedaggica das escolas, cujas indicaes podem ser
obervadas no Artigo 1 da Resoluo CNE/CEB n 03 de 26 de junho de 1998:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM -, se
constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao
pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos
sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista
vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social,
consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando
preparao bsica para o trabalho. (BRASIL, 1999, p. 98).
Nesse sentido, as DCNEM tm o propsito de aproximar os preceitos
legais contidos na LDB - Lei n 9.394/96 da ao pedaggica a ser empreendida em
cada escola, de modo a atender as finalidades previstas para essa etapa de ensino,
considerada como final da educao bsica. A evidncia dessa proposio
explicitada nos artigos subsequentes quanto determina que cada escola, quanto
organizao curricular, deve observar os valores explcitos na citada Lei e os
princpios estticos, polticos e ticos que envolvem a Esttica da Sensibilidade, a
Poltica da Igualdade e a tica da Identidade (BRASIL, 1999).
Determina, ainda, a mesma Resoluo, que as propostas pedaggicas e
os currculos correspondentes incluiro competncias bsicas, os contedos e a
maneira de tratamento dos mesmos, de modo a atender as finalidades para essa
etapa de ensino, previstas na Lei, assim como estabelece a Identidade, a
Diversidade, a Autonomia, a Interdisciplinaridade e a Contextualizao como
diretrizes pedaggicas. Para atender a diretriz da interdisciplinaridade a escola deve
consider-la em suas vrias formas compreendendo que todo conhecimento deve
dialogar com outros conhecimentos como meio para ampli-lo, question-lo, neg-lo
e complement-lo, construindo no aluno a capacidade de analisar, prever, explicar e
intervir a partir de situaes concretas, descaracterizando o ensino como descrio
(BRASIL, 1999).
A concepo de interdisciplinaridade posta no Artigo 8 da Resoluo,
segundo Martins (2000, p. 76), no indica uma integrao entre as disciplinas
objetivando criar novos conhecimentos, mas sim o texto explicita apenas a
possibilidade de se instaurar um dilogo entre as diferentes disciplinas para trocas
de experincias e metodologias, o que exclui uma discusso epistemolgica do
termo, limitando a uma atitude metodolgica.
51

Quanto contextualizao, a escola deve observar que na situao de
ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em que foi criado,
inventado ou produzido, e por causa dessa transposio didtica deve ser
relacionado com a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado
(BRASIL, 1999, p. 100 -101).
Para Lopes (2002), o conceito de contextualizao veiculado nos
documentos oficiais produzidos pelo Ministrio da Educao apresenta uma
natureza hbrida resultado de mltiplas referncias curriculares e a partir de
diferentes contextos cuja concepo apresenta uma estreita relao com os
princpios da eficincia social. Nesse contexto, o ensino contextualizado est
relacionado aos saberes prvios e ao cotidiano dos alunos, de modo que,
[...] a aprendizagem contextualizada [...] visa que o aluno aprenda a
mobilizar competncias para solucionar problemas em contextos
apropriados, de maneira a ser capaz de transferir essa capacidade de
soluo de problemas para os contextos do mundo social e, especialmente,
do mundo produtivo. Mais explicitamente, a contextualizao situa-se na
perspectiva de formao de performances que sero avaliadas nos exames
centralizados e nos processo de trabalho. (LOPES, 2002, p. 392 - 393).
Esse hibridismo presente no conceito de contextualizao remete a um
sentido ambguo que, no entendimento da autora acima referenciada no representa
um problema em si, considerando que essas dualidades constituem um processo
natural de organizao de uma proposta curricular que busca, por meio de acordos,
a sua aceitao pela sociedade educacional, legitimando discursos de diferentes
segmentos, especialmente, para produo do discurso regulativo da proposta, no
qual se integra o conceito de contextualizao do mundo globalizado (LOPES,
2002, p. 392).
As diretrizes da interdisciplinaridade e da contextualizao,
compreendidos como forma de facilitar a interpenetrao entre si das disciplinas
pertencentes s mesmas reas, na concepo de Frigotto; Ciavatta (2004),
constituem um aspecto relevante da reforma do ensino mdio. Entretanto, os
autores apontam que:
Na prtica, trabalha-se por projetos, e a aplicao de conceitos prprios do
novo currculo como interdisciplinaridade e competncia no esto
claros para os professores. As explicaes para esse fato tendem a
responsabilizar os professores, que, por sua vez, no contam com
condies de trabalho, salrio, formao docente para atender s novas
exigncias. Alm da carncia de profissionais para o ensino mdio, a
situao se agrava com a flexibilizao e a deteriorizao dos contratos de
52

trabalho, a ausncia sistemtica de professores e a inconsistncia das
polticas de formao docente. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004, p. 24).
Nessa mesma linha de pensamento, Zibas (2005a, p. 29) alerta que todas
as diretrizes que orientam a reforma do currculo do ensino mdio como a
interdisciplinaridade, a contextualizao, o currculo por competncia, organizao
das disciplinas por rea de conhecimento, dentre as outras, foram diludos,
eximindo-se os professores e os grupos gestores de maior reflexo sobre esses
conceitos. Considera, ainda, que essa omisso dos profissionais e o processo de
simplificao da reforma podem ser analisados como resultado de um grande
distanciamento entre os propsitos oficiais e as condies objetivas do trabalho nas
instituies Zibas (2005a, p. 29).
A partir de estudos realizados em relao aos impactos provocados pela
reforma do ensino mdio no espao escolar, os resultados apresentam um
distanciamento entre os propsitos enunciados nos documentos oficiais e o que, de
fato, acontece nas escolas, sem, contudo, desconsiderar a fora que tem o currculo
oficial sobre o dia-a-dia da escola (ZIBAS, 2005a).
Posteriormente divulgao da DCNEM, o MEC elaborou e tornou
pblico, em 1999, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCNEM que, de acordo com Lopes (2002, p. 387), vm se constituindo como a
expresso maior da reforma desse nvel de ensino no Brasil [...] a carta de
intenes governamentais para esse nvel de ensino. A mesma autora acrescenta,
ainda, que:
Defendo que o discurso dos PCNEM apresenta ambiguidades de forma a se
legitimar junto a diferentes grupos sociais, sejam aqueles que trabalharam
em sua produo ou aqueles que trabalham na sua implementao e
anlise. Para a produo de uma proposta curricular como a dos PCNEM,
so apropriados e hibridizados discursos acadmicos, ressignificando-os de
forma a atender s finalidades educacionais previstas no momento atual.
Defendo, igualmente, que as finalidades educacionais dos PCNEM visam,
especialmente, formar para a insero social no mundo produtivo
globalizado. (LOPES, 2002, p. 389).
Mesmo no se constituindo em um documento com fora legal para a sua
efetivao nos sistemas de ensino e nas escolas, como o prprio nome - parmetros
enseja, as orientaes nele contidas apresentam-se como um consistente
referencial, tendo em vista os outros mecanismos de implementao da poltica
educacional no Brasil a exemplo das avaliaes de sistema.
53

Os PCNEM indica que o locus para a sua realizao a escola e se
constitui em um documento de carter indicativo e interpretativo o qual apresenta
uma srie de competncias e habilidades especficas a cada disciplina que compe
as trs reas, assim denominadas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas
Tecnologias (BRASIL, 1999).
De acordo com o pensamento de Frigotto; Ciavatta (2004, p. 27), os
PCNEM [...] incorporaram os princpios da reforma educacional desse nvel de
ensino, em que se submete a educao ao mundo produtivo e globalizao em
curso. Porm, advertem que, como poltica curricular que se efetiva nas prticas
cotidianas das escolas, pode encaminhar novos sentidos.
Nessa perspectiva, na prxima seo discutiremos o percurso adotado
pelo Estado do Maranho para implementar a reforma do ensino mdio tendo como
referncia a diretriz fortalecimento da ao pedaggica e as estratgias
fundamentais para assegurar o cumprimento da funo social da escola.



















54

3 A POLTICA EDUCACIONAL PENSADA PARA O MARANHO

Para analisar a poltica educacional pensada para o Maranho,
consideramos necessrio revelar a forma de organizao administrativa que foi
instituda neste Estado no ano de 1998, assim como alguns de seus indicadores
sociais, como um meio de caracterizar o contexto em que essas polticas foram
gestadas e colocadas em prtica.
Nesse sentido, os dados revelam que no ano de 1997, 64,2% da
populao maranhense sobreviviam com uma renda inferior a salrio mnimo;
apresentavam uma taxa de analfabetismo, na faixa etria de 15 ou mais de idade,
da ordem de 33,1% e uma taxa de mortalidade infantil para cada 1000 crianas
nascidas de 65,9%
4
.
Em relao aos indicadores educacionais, o Maranho no ano de 1997
apresentava uma taxa de escolarizao lquida, no ensino fundamental, da ordem de
78,6% e no ensino mdio de apenas 16,6%. Quanto ao desempenho escolar no
ensino fundamental, nesse mesmo ano, os dados indicavam uma taxa de 67,9%,
14,2% e 18,0% de aprovao, reprovao e abandono, respectivamente. O ensino
mdio, por sua vez, apresentava uma taxa de 72,4% de aprovao, 12,9% de
reprovao e 14,7% de abandono
5
.
Esses nmeros somados a outros histricos problemas vivenciados pela
populao maranhense como a excluso social, os conflitos agrrios, o trabalho
escravo, o trabalho infantil e o desemprego, que tm se mantido quase que
inalterados ao longo das ltimas dcadas, marcam o Maranho como um dos
estados da federao com os piores indicadores socioeconmicos (SILVA, 2011;
RAPOSO, 2004).
Nesse contexto, se insere a proposta de reforma administrativa do Estado
do Maranho que tinha como objetivo modernizar a administrao pblica e
equilibrar as finanas pblicas, adotando como estratgias a desestatizao, a
desregulamentao, a publicizao e a democratizao pela descentralizao e
participao (SILVA, 2006), e que se alinhava reforma do estado brasileiro que foi
instituda pelo Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995), elaborado

4
Fonte: IBGE; Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicilio PNAD 1998.
5
Fonte: Censo Escolar/SINEST/SEDUC INEP/MEC.
55

por Lus Carlos Bresser Pereira, ento Ministro da Administrao Federal e Reforma
do Estado do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002).
De forma sinttica, a justificativa apresentada pelo Plano para a
implementao da reforma foi a crise do Estado dos anos 80 e a globalizao da
economia, considerados como dois importantes fenmenos que impunham a
redefinio da burocracia e das funes do Estado. Afirma Pereira (1996, p. 1) que,
a crise do Estado implicou na necessidade de reform-lo e reconstru-lo; a
globalizao tornou imperativa a tarefa de redefinir suas funes.
Vislumbrava com a realizao da reforma do estado brasileiro:

Aumentar a governana do Estado, ou seja, sua capacidade administrativa
de governar com efetividade e eficincia, voltando a ao dos servios do
Estado para o atendimento dos cidados.
Limitar a ao do Estado quelas funes que lhe so prprias, reservando,
em princpio, os servios no-exclusivos para a propriedade pblica no-
estatal, e a produo de bens e servios para o mercado para a iniciativa
privada.
Transferir da Unio para os estados e municpios as aes de carter local:
s em casos de emergncia cabe a ao direta da Unio. Transferir
parcialmente da Unio para os estados as aes de carter regional, de
forma a permitir uma maior parceria entre os estados e a Unio. (BRASIL,
1995, p.45).

Com a implementao dessa reforma, o que se constatou foi a
desregulamentao da economia e a flexibilizao dos postos de trabalho, a
reduo dos gastos pblicos, principalmente, nas reas sociais como sade e
educao, as privatizaes e a abertura do mercado nacional para os investimentos
transnacionais (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003; SOARES, 2009; SILVA, 2011).
Todas essas polticas de ideologia neoliberal contriburam para o agravamento dos
problemas enfrentados pelo Brasil, como o desemprego, os baixos salrios, a
precarizao do trabalho, o aumento da extrema pobreza e a excluso da maioria da
populao aos bens sociais, dentre outros.
Portanto, foi nesse cenrio, que o Maranho instituiu a sua reforma por
meio da Lei n 7.356 de 28 de dezembro de 1998 que disps sobre a Reforma e a
Reorganizao Administrativa do Estado, tendo como slogan Um Estado em busca
da eficincia. Segundo, Silva (2006):
No projeto, a flexibilizao seria alcanada atravs da autonomia de gesto
da mquina, via a criao das Agncias Executivas e das Organizaes
Sociais que, por sua vez, substituiriam as autarquias e as fundaes
pblicas. Como se observa os eixos estruturantes da reforma do aparelho
de Estado no Maranho foram os mesmos que orientaram o Plano Diretor
da Reforma do Aparelho do Estado encaminhado pelo governo federal,
56

posto que consistiram em adotar os critrios da eficincia e da
racionalidade administrativa na gesto pblica e a transferir para o setor
pblico no-estatal a prestao dos servios pblicos. (SILVA, 2006, p. 53).
De acordo com o estabelecido na Lei acima referida, o Poder Executivo
que estava sob o comando da Governadora Roseana Sarney, eleita para o perodo
de 1995 a 1999 e permanecendo no poder at 2002 por meio de reeleio, extingue
todas as Secretarias Estaduais em um total de 18 (dezoito), criando 08 (oito)
Gerncias, conforme Art. 5 da Lei n 7.356/98, sendo:
I - de Planejamento e Desenvolvimento Econmico; II - de Administrao e
Modernizao; III - da Receita Estadual; IV - de Justia, Segurana Pblica
e Cidadania; V - de Qualidade de Vida; VI - de Desenvolvimento Humano;
VII - de Infra Estrutura; VIII - de Desenvolvimento Social. (MARANHO,
1998, p. 2).
Essas Gerncias absorveram as atribuies das extintas Secretarias,
alm das funes desempenhadas por Autarquias, Fundaes, Empresas Pblicas e
Sociedade de Economia Mista que tambm foram extintas ou incorporadas a essa
nova estrutura. Explicita a misso do Poder Executivo nos seguintes termos:
Art. 25 - O Poder Executivo tem a misso bsica de conceber e implantar
planos, programas e projetos que traduzam, de forma ordenada, os
objetivos emanados da Constituio Estadual e das leis especficas, em
estreita articulao com os demais Poderes e com os outros nveis de
governo.
Art. 26 - Os rgos e entidades que atuam na esfera do Poder Executivo
visam a atender s necessidades coletivas e aproximar o mximo possvel,
todos os servios pblicos da sociedade, facilitando a vida do cidado.
Art. 27 - O resultado das aes empreendidas pelo Poder Executivo deve
propiciar a melhoria das condies sociais e econmicas da populao nos
seus diferentes segmentos e a perfeita integrao do Estado ao esforo do
desenvolvimento nacional. (MARANHO, 1998, p. 8, grifo nosso).
As aes referentes implantao dessa poltica foram apresentadas
populao em geral, com forte apelo publicitrio, com nfase aos aspectos
administrativos e tcnicos que o Governo do Estado utiliza como mtodo de
desenvolvimento do Maranho e como um exemplo a ser seguido pelos outros
estados da federao para garantir as condies da chamada governana (SILVA,
2001, p. 214).
A Reforma do Estado do Maranho, alm de objetivar o cumprimento de
sua misso e tambm de atender a ideia de descentralizao, agrupa os 217
municpios que compem o Estado em 18 (dezoito) ncleos e so criadas as
Gerncias de Desenvolvimento Regional, cuja finalidade era a de integrar e executar
as aes de responsabilidade do Estado, alm de acompanhar as unidades
57

operacionais como: escolas, hospitais e centros sociais. Destaca-se que as
Gerncias Regionais no dispunham de dotao oramentria prpria, nem
autonomia administrativa o que propiciou inmeros conflitos com as Gerncias
Estaduais, alm das superposies de competncias (SILVA, 2006).
Analisando o mesmo contexto Costa (2008, p. 94), afirma que:
A to propagada eficincia que seria alcanada com tal descentralizao foi
um engano, pois as Gerncias Regionais dependiam economicamente e
tambm administrativamente do Estado, visto que as decises eram
tomadas pelo primeiro escalo do governo.
Nesse contexto, as polticas educacionais no mbito da formulao,
coordenao, avaliao e controle ficaram a cargo da Gerncia de Desenvolvimento
Humano - GDH e, mais especificamente, da Gerncia Adjunta para a Educao
GAE. No ano subsequente reforma do Estado, em 1999, a GDH lana o
documento com o ttulo de Diretrizes e Estratgias para a Poltica Educacional do
Estado, no qual faz uma anlise do contexto educacional maranhense e apresenta
as diretrizes e estratgias para serem colocadas em prtica no perodo de 1999 a
2002.
No governo que se segue, aps o segundo mandato de Roseana Sarney
(1999 a 2002), h uma continuidade da poltica educacional, uma vez que no
Governo Jos Reinaldo (2003 a 2006) nenhum outro documento foi lanado
propondo novas diretrizes e estratgias como linhas definidoras da poltica
educacional no Estado. H registro apenas do lanamento, em 2005, de um balano
de seu governo divulgando os principais avanos na rea educacional, com
destaque para a ampliao de atendimento do ensino mdio para os 217 municpios
que, at ento, atendia apenas menos da metade dos municpios maranhenses. Por
essa razo, Costa (Op. Cit.), afirma que:
O grande feito do governo Jos Reinaldo foi expandir o ensino mdio para
os 217 municpios, fato reiteradamente divulgado, um verdadeiro marketing
de seu governo, porm convm que sejam feitas algumas ressalvas: por
no haver sala de aula suficiente, fez-se necessrio buscar parcerias com
as prefeituras para cesso do espao fsico e tambm para transporte
escolar dos alunos residentes na zona rural. (COSTA Op. Cit. p. 97).
Desse modo, consideramos que houve uma continuidade entre o governo
de Roseana Sarney (1999 a 2002) e o de Jos Reinaldo (2003 a 2006) quanto
poltica educacional do Estado, mesmo havendo uma ruptura poltica entre os dois,
antes aliados, por divergncias polticas, o que ocasionou, em 2004, a mudana dele
58

do Partido da Frente Liberal - PFL para o Partido Trabalhista Brasileiro PTB,
perodo de concentrao do presente estudo (1999 a 2006).

3.1 Caracterizando as diretrizes

A Reforma do Estado do Maranho efetivadas pela Lei n 7.356/98 deu
um novo formato ao Poder Executivo, demandando aos rgos responsveis pela
viabilizao das polticas pblicas a definio de novas diretrizes e estratgias com o
objetivo de garantir os servios essenciais populao. Nesse contexto, para a rea
educacional, a ento Gerncia de Desenvolvimento Humano GDH divulga, em
1999, as diretrizes e estratgias para a educao maranhense no documento
intitulado de Diretrizes e Estratgias para a Poltica Educacional do Estado.
Tomamos este documento como um material cujo contedo merece um
estudo detalhado, que busque a compreenso do seu sentido e significado para a
efetivao da educao em nosso Estado, e em particular, o ensino mdio, por ele
ser uma referncia do percurso que a reforma educacional tomou em nvel estadual,
como reflexo das determinaes legais em nvel nacional.
Nesse sentido, o referido documento prope como objetivo principal da
Poltica Educacional do Estado do Maranho:
[...] assegurar o cumprimento da funo social da escola, promovendo a
aprendizagem do saber universal de forma sistematizada, esclarecendo-se
que este saber se inscreve no contexto de propostas curriculares que
indicam os contedos a serem ensinados/aprendidos, construdos e
reconstrudos, tendo em vista o alcance de competncias bsicas e padres
comportamentais definidos. (MARANHO, 1999, p. 38).
O documento estruturado em trs sees apresenta, na primeira, os
referenciais analticos trazendo dados sobre o ensino fundamental assim,
apresentados: taxa de escolarizao bruta e lquida -1998 (Grfico 1); taxa de
aprovao, reprovao e abandono -1997 (Grfico 2); taxa de distoro srie/idade
- 1996 e 1998 (Grfico 3); distribuio percentual do nmero de docentes por grau
de formao 1997 (Grficos 4 e 5); distribuio percentual da matrcula por
dependncia administrativa 1998 (Grfico 6).
Em relao ao ensino mdio, os dados apresentados dizem respeito :
distribuio percentual do nmero de docentes por grau de formao 1997
(Grfico 7); distribuio percentual da matrcula por dependncia administrativa
59

1998 (Grfico 8); taxas de escolarizao bruta e lquida 1998 (Grfico 9). Alm
desses dados, apresenta, ainda, taxa de analfabetismo na faixa etria de 15 anos ou
mais por grupo de idade 1980 a 1995 (Grfico 10), conforme os grficos abaixo.


Grfico 1 - Ensino Fundamental - Taxas de Escolarizao Bruta e Lquida - Brasil,
Nordeste e Maranho - 1998

Fonte: MEC/INEP/SEEC

De acordo com os dados apresentados no Grfico 1, o atendimento do
ensino fundamental em 1998 no Estado do Maranho apresentava uma taxa de
escolarizao lquida de 88%, e, considerando que ainda encontravam-se fora da
escola 12% das crianas na faixa etria de 7 a 14 anos, a perspectiva era de
crescimento em funo da busca pela universalizao desse nvel de ensino at o
ano de 2000 (MARANHO, 1999).











60

Grfico 2 - Ensino Fundamental - Taxas de Aprovao, Reprovao e Abandono- Brasil,
Nordeste e Maranho - 1997

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Os dados apontados no grfico acima demonstram que em relao
aprovao, o Estado do Maranho encontrava-se com um percentual abaixo da
mdia nacional que de 77,50% e quanto reprovao e abandono encontrava-se
acima da mdia denunciando um grave problema na produtividade do sistema
educacional maranhense quanto ao ensino fundamental.

Grfico 3 - Ensino Fundamental - Taxa de Distoro Srie/Idade - Brasil, Nordeste e
Maranho -1998

Fonte: MEC/INEP/SEEC
61

Os dados quanto distoro idade/srie evidenciam que o ensino
fundamental do sistema educacional maranhense apresentava uma alta taxa, que
chegou a atingir ao percentual de 66,30% e 65,30% respectivamente nos anos de
1996 e 1998, evidenciando um grave problema de fluxo na rede. Para esse fato a
anlise apresentada no documento considera que:
Dentre as causas da situao em anlise, encontra-se o exerccio do
magistrio por grande nmero e professores sem a devida habilitao. Em
atendimento s presses populares por escola, durante um longo perodo
histrico, nas zonas rurais, improvisaram-se escolas em residncias e
utilizou-se, generalizadamente, o leigo para o exerccio docente, sem que
este possusse o requisito bsico elementar expresso no domnio da leitura
e da escrita. (MARANHO, 1999, p. 19).
Tal anlise atribui uma grande responsabilidade pelo fracasso do sistema
educacional maranhense aos professores que atuam nesse nvel de ensino, em
funo da precariedade de sua formao inicial.

Grfico 4 - Ensino Fundamental - 1 a 4 srie - Distribuio Percentual do Nmero de
Docentes por Grau de Formao - Maranho - 1997

Fonte: MEC/INEP/SEEC







62

Grfico 5 - Ensino Fundamental - 5 a 8 srie - Distribuio Percentual do Nmero de
Docentes por Grau de Formao - Maranho - 1997

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Os dados apresentados nos grficos 4 e 5, que representam a
distribuio em percentual do nmero de docentes por grau de formao no ensino
fundamental, indicam que no caso de 1 a 4 sries, 30% dos professores no
possuam sequer o 2 grau completo. No caso do seguimento de 5 a 8 sries, 80%
do seu quadro eram constitudos por professores com formao de 2 grau completo
e com o agravante que nem todos possuam formao pedaggica.

Grfico 6 - Ensino Fundamental - Distribuio Percentual da Matrcula por Dependncia
Administrativa - Maranho - 1998

Fonte: MEC/INEP/SEEC
63

No tocante distribuio da matrcula por dependncia administrativa, os
dados demonstram que o ensino fundamental tem sua maior concentrao na rede
municipal de ensino, com o percentual de 59%. J o sistema estadual, tem 31% dos
alunos que frequentam o ensino fundamental, o que representa um significativo
nmero de alunos atendidos na rede estadual em funo da municipalizao no ter
se concretizado em todos os municpios.

Grfico 7 - Ensino Mdio - Distribuio Percentual do Nmero de Docentes por Grau de
Formao - Maranho 1997

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Ainda em relao ao ensino mdio, o Estado apresenta um percentual de
31% dos docentes com formao de 2 Grau completo atuando nesse nvel de
ensino. Este dado justificado no teor do documento como, A herdada dvida social
para com a populao maranhense (MARANHO, 1999, p. 21), evocando a
necessidade de repensar as estratgias at ento adotadas e a concentrao de
esforos com base em prioridades definidas a partir desse contexto real.
Com relao formao docente para atuao no ensino mdio, afirma
Raposo (2004), que:
[...] h uma tendncia de o problema se acentuar, em virtude da
universalizao do Ensino Fundamental e do aumento da produtividade das
escolas pblicas, caso no seja tambm planejada, de imediato a
qualificao docente para o atendimento dessa futura demanda,
principalmente no campo das Cincias da Natureza. Atualmente, h um
nmero expressivo de professores que, embora licenciados, atuam nesse
campo sem a correspondente qualificao. (RAPOSO, 2004, p.19).
64

Os docentes, com formao de 3 grau completo ou mais, representam
69%, um percentual baixo, portanto, com um agravante a mais que nem sempre
esses profissionais atuam em conformidade com suas habilitaes.

Grfico 8 - Ensino Mdio - Distribuio Percentual da Matrcula por Dependncia
Administrativa - Maranho - 1998

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Quanto distribuio da matrcula do ensino mdio, a maior concentrao
encontra-se na rede estadual com o total de 57% e, em segundo lugar, na rede
municipal com 22% o que significa que o Estado precisaria ampliar o atendimento
para esse nvel de ensino, conforme os dados apresentados no Grfico 8.
Considerando que o Estado no ofertava matrcula para os alunos do ensino mdio
em mais da metade dos municpios maranhenses (217), essa cobertura era
realizada, em muitos casos, pelo prprio municpio, da o percentual de atendimento
ser bastante elevado na rede municipal.







65

Grfico 9 - Ensino Mdio - Taxas de Escolarizao Bruta e Lquida - Brasil, Nordeste e
Maranho - 1998

Fonte: MEC/INEP/SEEC

O outro dado sobre o ensino mdio apresentado no documento, para
compor o quadro de anlise do contexto educacional maranhense, diz respeito
taxa de escolarizao bruta e lquida. Estes dados indicam que o Estado atende
somente 17% da populao de jovens na faixa etria de 15 a 17 anos.
Para essa questo o documento expressa que:
No encaminhamento das solues para o Ensino Mdio, inclui-se o
repensar em termos de sua urgente expanso e ainda o repensar das
questes relacionadas com a formao geral e a preparao para o
trabalho, implicadas nesse nvel de ensino, j em processo na Gerncia de
Desenvolvimento Humano. (MARANHO, 1999, p. 33).
A citao acima anuncia que a concretizao dos encaminhamentos para
o enfrentamento dos problemas referentes ao ensino mdio j teve seu ponto de
partida, entretanto, quando o documento faz aluso s iniciativas adotadas pelo
sistema educacional maranhense, quer de forma isolada ou associada s emanadas
do Ministrio da Educao, no possvel identificar uma ao cujo foco seja,
especificamente, para o ensino mdio, uma vez que as iniciativas pontuadas so:
Acelerao de Estudos; Avano Escolar; Biblioteca Escolar; Caixa Escolar;
Colegiados Escolares; Central de Vagas; Farol da Educao; Gesto
Escolar; Merenda Escolar; Gesto da Qualidade Total; Plano de Ao
Integrada Estado/Municpios; Pr-cincia; Programa do Livro Didtico;
Programa Nacional de Ateno Integral Criana; Programa Escola Nova;
Repasses Escolares; Revitalizao do Magistrio; SOS Legalizao de
Escolas; Novas Tecnologias e Vdeo Escola. (MARANHO, 1999, p. 16 -
17).
66

No entanto, em 2000, o Estado do Maranho implantou o Programa de
Educao a Distncia Viva Educao e que, embora fosse para corrigir o fluxo de
distoro idade/srie, dobrou o nmero de matrcula do ensino mdio, mesmo que
tenha sido muito questionado em relao a qualidade (RAPOSO, 2004).
O Programa foi resultado de um o convnio no valor de R$ 102 milhes,
assinado entre o Governo do Estado e a Fundao Roberto Marinho/Rede Globo,
que ofertava o ensino mdio em forma de supletivo, com durao de 15 meses
adotando a tecnologia do Telecurso 2000 e que utilizou no Estado 3.750 telessalas,
substituindo professores habilitados por um professor por telessala denominado de
orientador de aprendizagem (COSTA, 2008).

Grfico 10 - Taxa de Analfabetismo na Faixa Etria de 15 anos ou mais por Grupos de Idade
Maranho - 1980 - 1991 - 1995

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Em relao ao analfabetismo, o diagnstico considerou os dados relativos
aos anos de 1980, 1991 e 1995, conforme especificado no grfico acima.
Considerando a faixa etria de 15 ou mais anos, o Estado do Maranho apresentava
um percentual elevado, chegando a ter no ano de 1980, uma taxa de 49,70% da
populao analfabeta e se comparado aos dados de 1995, que apresentou um
percentual de 31,70%, a reduo da taxa de analfabetismo nesses 15 anos foi muito
pequena, o que equivale a uma reduo na mdia de 1,2% ao ano.
67

No que se refere expanso da rede estadual no ensino mdio, segundo
Raposo (2004, p. 11), [...] a previso da poltica educacional do Estado promover
um incremento de mais 99.000 novas matrculas no perodo de 2004 a 2006.
Previso esta que, conforme os dados apresentados no perodo, no se concretizou,
considerando que o incremento foi de 69.435
6
novas matrculas, correspondendo a
69,7% do previsto.
A anlise da conjuntura educacional maranhense exposta no documento
afirma que as explicaes para os problemas vivenciados pela educao no podem
limitar-se ao mbito do sistema sem considerar o contexto social mais amplo do qual
fazem parte. Nesse sentido, afirma que:
O modelo de globalizao econmica e social, que se delineia e tenta
consolidar-se, j torna visvel um inerente processo de excluso social das
camadas populares [...]. Sem que sejam necessrios maiores esforos,
pode-se comprovar, atravs da simples observao, a predominncia da
origem socioeconmica das crianas, vtimas do fracasso escolar.
(MARANHO, 1999, p. 22).
Assim, com o entendimento que os problemas educacionais so reflexos
da prpria estrutura organizacional da sociedade e que, portanto, os sistemas
educacionais apresentam limites e possibilidades no trato desses problemas,
anuncia que com determinao para neutralizar as condies adversas [ possvel]
obter xito em propostas que visem reverter a realidade (MARANHO, 1999, p. 23).
com essa afirmativa que as propostas contidas no documento, ora em anlise, se
inserem.
Ainda na seo dos referencias analticos, o documento expressa que:
As anlises da realidade educacional, em conjunto com as anlises das
iniciativas para revert-la, at ento tomadas em termos de poltica para
este setor, tanto no mbito federal, quanto estadual, denunciam que
determinadas iniciativas no tm se destinado diretamente regularidade
das aes pedaggicas da escola, ou seja, da sala de aula regular. Pela
forma como se inserem nas escolas, mantm-se como um apndice, no
raramente, at com pessoal especfico e, em muitos casos, at com
espaos fsicos delimitados. (MARANHO, 1999, p. 25).
Dessa forma, o documento admite que a falta de uma devida assistncia
tcnica que realize um efetivo acompanhamento s aes empreendidas nas
escolas, aliada a situao acima exposta tornam as aes frgeis, inclusive
mantendo-as margem do desenvolvimento curricular. Registra, ainda, que um
expressivo nmero de escolas no (re) elaboraram seus programas a partir dos

6
Fonte: Censo Escolar/SINEST/SEDUC-INEP/MEC
68

parmetros curriculares e que a prtica do planejamento evadiu-se da escola, para
no dizer que, em muitas delas, nunca existiu (MARANHO, 1999, p. 25).
Nesse contexto, indica que a assistncia tcnica requerida aquela cujo
foco de ateno seja o desenvolvimento curricular da escola e os programas dele
decorrentes, assim como as formas de avaliao, uma vez que:
Atualmente, alm de no se direcion-las, precipuamente, implantao
curricular, a parca assistncia tcnica dirigida s escolas l chega de forma
fragmentada e desarticulada. Fato que ocorre no pleno contexto de defesa
da profissionalizao polivalente. Normalmente, cada tcnico que se
desloca para prestar assistncia tcnica s escolas trata, exclusivamente,
do especfico que lhe compete no contexto das inmeras atividades
anteriormente explicitadas, fragilizando-se, como foi dito, a prpria
assistncia tcnica. (MARANHO, 1999, p. 26).
Com essas afirmaes, o documento aponta ser o currculo escolar o
ponto central para onde todas as aes devem convergir. Este, por sua vez, deve
ser organizado levando em considerao as diretrizes educacionais em nvel
nacional dispostas nos diplomas legais LDB n 9.394/96, DCNEM e as
orientaes apresentadas nos PCNEM.
Em relao ao PCNEM, vale ressaltar que mesmo no se apresentando
como obrigatrio, eles traduzem implicitamente tal caracterstica, uma vez que tanto
as avaliaes quanto a aquisio de livros didticos pelo Governo Federal tem como
referncia os contedos nele dispostos, sem, contudo negar a existncia de uma
certa autonomia para as instituies escolares e para os professores selecionarem
os contedos (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003).
Concluindo os referenciais analticos, o documento anunciou as duas
diretrizes centrais para a Poltica Educacional do Estado do Maranho que so:
fortalecimento da ao pedaggica e a promoo da equidade. Como estratgias
principais, props: a retomada do planejamento; a assistncia tcnica regular; a
educao a distncia e o uso intensivo de tecnologias; a capacitao
docente/formao continuada; o reordenamento funcional da Gerncia Adjunta para
Educao e o estabelecimento de parcerias como os municpios para
implementao de aes que visem integrao das redes de ensino (MARANHO,
1999).
Nesse contexto, como justificamos anteriormente, o nosso estudo se volta
para o fortalecimento da ao pedaggica que uma das diretrizes centrais da
69

Poltica Educacional para o Estado do Maranho, no sentido de perceber o seu
alcance por meio das estratgias anunciadas pela SEDUC/MA.
Para fortalecer a ao pedaggica o documento afirma que necessrio
rever e refletir sobre as prioridades da escola, no sentido de construir de forma
coletiva projetos pedaggicos, os quais devem contemplar claramente seus
objetivos, definies curriculares, programas e a sistemtica de avaliao,
expressando dessa forma o compromisso com o cumprimento da funo social da
escola, que propiciar aprendizagem (MARANHO, 1999, p. 38).
Acrescenta, ainda, que se a produo do fracasso escolar tem como
loco fundamental a sala de aula, l que deve ser efetivada a reverso de
resultados a serem alcanados (MARANHO, 1999, p. 38).
Assim, coloca como uma prioridade a ser assumida pela escola o
planejamento integrado para elaborao de programas interdisciplinares e que
promova o acompanhamento s aes desenvolvidas no seu interior, ou seja, uma
gesto escolar que tenha como foco principal a promoo da aprendizagem, por
meio dos contedos curriculares. Reafirma que a ao pedaggica deve assumir o
seu inerente lugar de destaque em todas as propostas e para este lugar devem
convergir, de forma clara e explcita todos os demais insumos que na escola
chegarem (MARANHO, 1999, p. 39).
Nesse contexto, o referido documento aponta que fundamental a
indicao de propostas curriculares que atendam os diferentes nveis e modalidades
de ensino, as quais, levando em considerao os indicadores educacionais expostos
nos referenciais analticos, devem optar pelo reforo aprendizagem da Lngua
Portuguesa como primordial para a aprendizagem nas demais reas do
conhecimento. Esclarece que tais propostas devem, em seu processo de
elaborao, observar as orientaes contidas nos Parmetros Curriculares
Nacionais formulados pelo Ministrio da Educao.
Para que se fortalea a ao pedaggica no espao escolar, afirma o
documento que, aliada efetivao de propostas curriculares necessrio
reorientar a avaliao da aprendizagem tanto em seus objetivos quanto em seus
instrumentos de registro. Expe que a avaliao adotada pela escola no tem
contribudo para a viabilizao da progresso do processo ensino-aprendizagem;
muito pelo contrario, tem contribudo sim para legitimar a excluso dos alunos.
70

Nesse contexto, anuncia que a realizao dessa sistemtica de avaliao no
representa uma restrio ao mbito do aluno, afirmando que:
Os resultados das avaliaes da aprendizagem fornecero os principais
indicadores para a avaliao da ao docente em cada sala de aula e,
sucessivamente, para a avaliao da prpria escola, da gesto municipal de
educao, de cada Subcoordenao Regional e da prpria poltica
educacional implementada pela Gerncia de Desenvolvimento Humano.
(MARANHO, 1999, p. 41).
Dessa forma, considera que a partir da avaliao da aprendizagem as
outras instncias do processo educativo sejam tambm avaliadas escola,
administrao intermediria e central num permanente processo de
retroalimentao. Para tanto, o documento expressa que indispensvel a
integrao de aes por meio de assistncia tcnico-pedaggica visando a uma
conjuno de esforos para fazer frente aos problemas do sistema estadual de
ensino.
No mbito dessa diretriz, a GDH prope as seguintes estratgias
consideradas fundamentais para que a ao pedaggica se fortalea e tenha como
reflexo a melhoria da aprendizagem dos alunos: a retomada do planejamento; a
assistncia tcnico-pedaggica / capacitao docente / formao continuada; a
educao a distancia e o uso intensivo de tecnologias e o reordenamento funcional
da Gerncia Adjunta para a Educao SAE.
Quanto promoo da equidade que constitui a segunda diretriz
fundamental da Poltica Educacional do Estado do Maranho proposta no
documento, o texto indica como mola mestra o estabelecimento do regime de
colaborao entre a Unio, Estado e Municpios o qual ser implementado por meio
do planejamento integrado realinhando, em cada municpio, as redes de ensino
pblico, tendo em vista assegurar o acesso de todos educao formal e dotar as
escolas, indistintamente, das condies exigidas para a garantia do desenvolvimento
da aprendizagem e concluso das etapas do Ensino Bsico (MARANHO, 1999, p.
45). Entretanto, esta diretriz no se constituir em elemento de anlise para a
presente pesquisa.



71

3.2 Caracterizando as estratgias

A primeira estratgia proposta para a implementao da poltica
educacional no Estado a retomada do planejamento com a perspectiva de intervir
na realidade visando otimizar recursos humanos e financeiros, constituindo-se num
instrumento capaz de viabilizar o alcance dos objetivos que prope a GDH para a
educao. Anuncia, ainda, o mesmo documento que esta estratgia deve:
[...] direcionar-se num sentido catalizador de criatividade e de iniciativas
capazes de propiciar escola pblica o exerccio de sua funo social [...].
Embora admitindo-se as dificuldades e limites e utilizao do planejamento
como instrumento prioritrio para a elaborao e implementao de polticas
setoriais em contextos adversos, diante da agudez dos problemas
educacionais maranhenses e da enorme diversidade de suas demandas,
ele se apresenta como o nico fator capaz de viabilizar o estabelecimento
de diretrizes de uma poltica educacional e de congregar todas as possveis
aes necessrias ao alcance de seus objetivos. (MARANHO, 1999, p. 45-
46).
Considera que o planejamento aplicado em todos os nveis da gesto
educacional pode potencializar o fazer pedaggico que desenvolvido no espao
escolar por meio da implementao de currculos definidos em propostas
curriculares e das respectivas sistemticas de avaliao. Com esse entendimento,
prope que o planejamento, como atribuio primordial de uma instncia superior da
Gerncia Adjunta de Ensino SAE, deve dispor de equipes multidisciplinares,
visando garantir certa unidade de aes e que, por meio de um sistema de
acompanhamento e controle, realize o monitoramento, assegurado os resultados
esperados.
Com relao a essa centralidade, o documento afirma ainda que ter um
setor especfico cuja prioridade seja o planejamento no significa retirar dos demais
setores a responsabilidade de planejar a implementao de aes no mbito de sua
competncia, mas que essas aes devero alinhar-se s diretrizes emanadas das
instncias superiores, as quais sero elaboradas com subsdios fornecidos pelo
processo de implementao.
A segunda estratgia que a assistncia tcnico-pedaggica/capacitao
docente/formao continuada, o documento expe inicialmente que por assistncia
tcnica compreende a conjugao de esforos que viabilize o exerccio da funo
social da escola que, por sua vez, significa a socializao do saber universal por
meio da implantao de currculos. A assistncia tcnica tem por finalidade
72

assessorar as Gerncias Regionais, os rgos municipais de educao e as escolas
na realizao de propostas curriculares.
Nesse sentido, afirma que a assistncia tcnica tem por funes
assessorar o sistema, identificar estrangulamentos, buscar solues conjuntas e
liderar um processo de revitalizao da educao pblica e, considerando que,
como constatado nos referenciais analticos, o sistema educacional maranhense
apresenta uma srie de distores, a assistncia tcnica ser presencial de forma
intensiva avanando para uma regularidade de acordo com a necessidade do
contexto.
Quanto capacitao/formao continuada, o documento anuncia que
esta acontecer por meio da assistncia tcnica presencial combinada com a
assistncia tcnica a distncia e ter como foco o contexto escolar. Desse modo,
afirma que:
Associando-se a assistncia tcnica presencial a formas de assistncia
tcnica a distncia com o uso da tecnologia, desenvolver-se- a formao
continuada dos professores e tcnicos. Essa modalidade de formao ter
o mrito de se envolver no processo de anlises do cotidiano da prpria
escola, na busca da soluo de problemas, enfim, na construo de um
comprometimento maior com a aprendizagem de cada criana.
(MARANHO, 1999, p. 48).
Nesse sentido, visa colocar o corpo tcnico e docente de cada escola
num processo de reflexo coletiva dos problemas por eles enfrentados, tendo a
efetivao curricular como eixo central das preocupaes e a proposio de aes
convergindo para a ao pedaggica da sala de aula. Enfatiza que a assistncia
tcnica deve ter como caracterstica fundamental a integrao entre os diferentes
setores da Gerncia Adjunta para a Educao GAE, no sentido de que as aes
por ela desenvolvidas atinjam os resultados pretendidos.
Aponta o documento que a assistncia tcnica deve pautar-se nos
seguintes princpios:
A democratizao da escola deve ter como funo a socializao do saber
universal que contribui para a democratizao da sociedade; a funo
social clssica da escola garantir o acesso ao saber sistematizado, a cultura
letrada que um dos instrumentos bsicos para o exerccio da cidadania; a
funo social da escola deve garantir a aprendizagem e, em consequncia,
a promoo educacional; o sucesso escolar expressa o cumprimento da
funo social da escola, na perspectiva da construo das sociedades
democrticas. (MARANHO, 1999, p. 49-50).
O documento aponta, ainda, que o estabelecido como fundamental da
Poltica Educacional do Maranho a implementao de uma proposta curricular e a
73

aprendizagem dela decorrente (MARANHO, 1999, p. 48), tendo a assistncia
tcnica como elemento articulador entre a GAE e as outras instncias dos sistemas
de ensino.
Nesse sentido, as aes a serem desenvolvidas no ato da assistncia
tcnica devem considerar, conforme o documento: a importncia do conhecimento
da legislao do ensino, dos Parmetros Curriculares Nacionais e das propostas
curriculares emanadas pelo Estado; o planejamento como instrumento estratgico
para a implementao curricular; a importncia do domnio consistente da leitura e
da escrita como indispensveis ao exerccio da cidadania, assim como o domnio
das demais reas do conhecimento; a utilizao de metodologias diversificadas; o
uso das tecnologias tradicionais, bem como das novas tecnologias; a importncia da
expectativa do professor em relao capacidade de aprendizagem do aluno;
controle rigoroso da frequncia e dos registros escolares; a avaliao como
importante instrumento de acompanhamento da aprendizagem do aluno; e a
importncia das relaes interpessoais na escola para consolidao de hbitos
salutares convivncia social.
A terceira estratgia elencada para a implementao da poltica
educacional em nosso Estado a educao a distncia e o uso intensivo de
tecnologias, que, segundo descrito no documento, as decises no que se refere
expanso do ensino fundamental de 5 a 8 srie, do ensino mdio e da educao
de jovens e adultos, assim como da capacitao e da formao continuada dos
docentes e tcnicos devem adotar a alternativa da educao a distncia mediada
por materiais e meios de comunicao. Nesse sentido, afirma que o Estado deve
considerar as experincias j desenvolvidas por meio da educao distncia e
atravs de parcerias com rgos da sociedade civil (MARANHO, 1999, p. 55).
Justifica a utilizao dessa estratgia, anunciando que no h, na
contemporaneidade, poltica educacional que possa dispensar o uso de tecnologias
educacionais e instrumentos tecnolgicos para fazer frente aos desafios da
expanso do atendimento e da formao continuada.
Como quarta e ltima estratgia elencada de modo a fortalecer a ao
pedaggica, o Estado indica o reordenamento funcional da Gerncia Adjunta para
Educao - GAE, considerando que, com a Reforma e a Reorganizao
Administrativa instituda pela Lei n 7.356/98 e as competncias da Gerncia de
Desenvolvimento Humano, h a exigncia de um reordenamento interno de modo a
74

possibilitar as efetivas condies de cumprimento das funes no mbito da
educao, assim como facilitar a integrao da GAE com as Gerncias Regionais e
a instituio de parcerias com prefeituras municipais e organizaes no
governamentais.
Em relao a essas parcerias, afirma que tem como objetivo:
[...] compartilhar as responsabilidades pela reverso da realidade
educacional do Maranho. A descentralizao integrada de aes,
possibilitando uma interlocuo direta entre os referidos rgos, propiciar a
difuso das diretrizes polticas da educao do Estado, assim como os seus
mecanismos de coordenao, acompanhamento e controle. A
descentralizao integrada em referncia [...] consistir na adoo de
propostas curriculares para a Educao Bsica no Estado do Maranho,
como marco referencial para onde, atravs do planejamento, todas as
aes e respectivas estratgias de implementao devero convergir.
(MARANHO, 1999, p. 56).
Nessa nova formatao, a Gerncia Adjunta para Educao GAE que
a rea da Gerncia de Desenvolvimento Humano GDH responsvel pela atividade
fim da educao passa a ter somente duas instncias, sendo uma de formulao de
polticas e a outra de implementao das mesmas.
primeira instncia, alm da formulao de polticas, competir tambm
a coordenao geral e o planejamento no mbito do ensino bsico e das
modalidades, bem como a elaborao das estratgias a serem utilizadas quando da
implementao das referidas polticas. Essa instncia ser constituda por equipes
especficas com um nmero reduzido de profissionais:
[...] tendo em vista prever-se apenas um ncleo apto ao encaminhamento
do atendimento a demandas especializadas que dever, quando
necessrio, ser buscado junto s universidades, promovendo-se assim, a
construo de parcerias entre essas instituies e o Estado, na
implementao de polticas pblicas. [...] interligar-se- instncia de
implementao de polticas educacionais que contar com dezoito
Subcoordenaes. (MARANHO, 1999, p. 57).
Afirma o documento que para o cumprimento das atribuies previstas
para a instncia de formulao de polticas, necessrio um conjunto de
competncias de modo a atender as especificidades das demandas e, para tanto,
deve buscar um processo permanente de reflexo no sentido de consubstanciar os
insumos que so encaminhados s Subcoordenaes.
As Subcoordenaes compem a instncia responsvel pela efetivao
da poltica em um total de dezoito unidades correspondendo ao nmero de
Gerncias Regionais em que foi divido o Estado no seu processo de
75

descentralizao. Cada Subcoordenao contou com uma coordenao prpria cuja
equipe foi dimensionada a partir dos seguintes parmetros: populao atendida;
extenso territorial e nveis de demandas de suas reas de atendimento.
Apesar de contar com coordenaes prprias, afirma o documento que as
Subcoordenaes devem ter uma atuao unificada entre as vrias equipes que as
constituem no que concerne determinao de garantir a realizao, de forma
planejada, das propostas curriculares para todos os nveis de ensino e de assegurar
a aprendizagem dela decorrente.
Em relao diviso de responsabilidades entre a formulao das
polticas e sua implementao, o documento chama a ateno que:
Para que no se caracterize uma dicotomia entre as duas instncias, ser
estabelecida uma dinmica relao entre ambas, no sentido de que um
fluxo permanente de dados e informaes as retroalimentem, de maneira a
permitir que o setor de planejamento no tenha necessidade de um
excessivo envolvimento direto com as demandas do cotidiano dos
processos de implementao de aes, as quais possam distanci-lo de
suas principais competncias. (MARANHO, 1999, p. 58).
Desse modo, a crena era que esse reordenamento proporcionaria uma
nova forma de agir, cujo objetivo seria a construo de uma unidade nas aes do
Estado para a educao que, com isso, eliminasse o desperdcio, otimizasse
recursos, agilizasse processos e, por fim, garantisse a eficcia e a eficincia do
sistema.
76

4 O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DA REFORMA DO ENSINO MDIO NO
ESTADO DO MARANHO: as interfaces da mediao no fortalecimento da ao
pedaggica

Este captulo tem a finalidade de analisar as aes e os mecanismos que
foram utilizados pela SEDUC/MA como mediaes para implementar a reforma do
ensino mdio, tendo como referncia o fortalecimento da ao pedaggica que se
constituiu em uma diretriz da Poltica Educacional do Estado do Maranho. Esta
anlise se prope a identificar, nessas aes e mecanismos, as concepes
presentes, as estratgias adotadas e os resultados verificados tendo como
indicadores os dados relativos ao nmero de matrcula, e as taxas de desempenho
escolar no perodo compreendido entre 1999 a 2006, expressos em taxas de
aprovao, reprovao, abandono e distoro idade-srie.
Nessa perspectiva, a poltica pensada para a educao no Estado do
Maranho estabeleceu, fundamentalmente, quatro estratgias, caracterizadas no
item anterior, cuja realizao visava assegurar o cumprimento da funo social da
escola e a consequente promoo da aprendizagem. Das quatro estratgias
indicadas, quais sejam: a retomada do planejamento; a assistncia tcnico-
pedaggica/capacitao docente/formao continuada; a educao a distncia e o
uso intensivo de tecnologias; e o reordenamento funcional da Gerncia Adjunta de
Ensino, para o ensino mdio, o foco de concentrao das aes e dos mecanismos
que a SEDUC/MA utilizou para implementar a reforma dessa etapa de ensino foi a
assistncia tcnico-pedaggica/capacitao docente/formao continuada, apesar
da interrelao entre as mesmas, em funo das finalidades as quais se propem.
Nesse sentido, e de acordo com o proposto nas Diretrizes e Estratgias
para Poltica Educacional no Estado, que, por sua vez, seguiu as determinaes da
poltica nacional, a ento Gerncia de Desenvolvimento Humano - GDH, adotou
para a efetivao da reforma do ensino mdio os seguintes encaminhamentos como
mecanismos e aes, que neste estudo correspondem s mediaes estabelecidas
para efetivao da poltica: Elaborao do Referencial Curricular do Ensino Mdio
do Estado do Maranho (2003); elaborao das Diretrizes para Avaliao da
Aprendizagem (2003); elaborao do Plano de Formao para Professores a Rede
Estadual de Ensino (2003;2004), os quais sero analisados nas prximas
subsees.
77


4.1 O referencial curricular do ensino mdio do Estado do Maranho

O Estado do Maranho estabeleceu o fortalecimento da ao pedaggica
como uma diretriz principal de sua Poltica Educacional e como um das estratgias a
assistncia tcnico-pedaggica com a competncia de difundir e analisar,
coletivamente, as propostas curriculares das diversas etapas e modalidades de
ensino [...] junto s escolas (MARANHO, 1999, p. 48).
Nesse sentido, considerando que o ensino mdio no dispunha de uma
proposta curricular, o que comprometia a efetivao dessa diretriz, a GDH publica,
em 2003, o documento intitulado de Referencial Curricular do Ensino Mdio do
Estado do Maranho o qual apresenta como objetivo, orientar as escolas tanto nos
aspectos administrativos quanto pedaggicos no sentido de construir coletivamente
um projeto que promova a formao integral dos educandos na perspectiva do
exerccio da cidadania (MARANHO, 2003a).
O documento foi estruturado em duas grandes partes, sendo uma
referente s Concepes Fundamentais do Ensino Mdio e outra, concentrando as
especificidades dos componentes curriculares, agrupados nas trs grandes reas:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
No primeiro item, que descreve as Concepes Fundamentais do Ensino
Mdio, o Referencial revela os Fundamentos Filosficos e Pedaggicos do Ensino
Mdio a serem observados por toda a equipe escolar na conduo do processo
ensino-aprendizagem em cada unidade de ensino. Inicia como uma referncia s
mudanas de ordem cientfica tecnolgica vivenciadas pela sociedade em nvel
mundial, com reflexo direto no campo econmico e social, afirmando que essa nova
configurao provoca modificaes no mbito das profisses, requerendo [...] um
profissional dotado de competncias e habilidades, apto para resolver diversas
situaes exigidas pelo momento social, cientfico-tecnolgico [...] (MARANHO,
1999, p. 19).
Consideramos que tal afirmao indica que a poltica educacional para o
ensino mdio proposta para os maranhenses, coerente com a poltica nacional,
concentra na educao o peso de alavancar o desenvolvimento econmico e social
78

e na escola, como instncia capaz de integrar os indivduos lgica do mercado, por
meio da formao de competncias para a empregabilidade.
Nessa perspectiva, Ramos (2004) chama a ateno para o problema da
falta de empregos em funo do novo padro de sociabilidade capitalista que
protagonizou a desregulamentao da economia e a flexibilizao das relaes de
trabalho e dos direitos sociais,
[...] a possibilidade de desenvolvimento de projetos pessoais integrados a
um projeto de nao e de sociedade tornou-se significativamente frgil.
Nesse contexto, se no seria possvel preparar para o mercado de trabalho,
dada a sua instabilidade, dever-se-ia preparar para a vida [...] preparar
para a vida significava desenvolver competncias genricas e flexveis, de
modo que as pessoas pudessem se adaptar facilmente s incertezas do
mundo contemporneo. Um possvel projeto de futuro no teria relao
alguma com um projeto de nao ou de sociedade categorias
consideradas obsoletas em face da globalizao e do neoliberalismo -, mas
seria, fundamentalmente, um projeto individual. (RAMOS, 2004, p. 39).
Reafirmando a necessidade de a educao, por meio da escola,
desenvolver um trabalho pedaggico, no sentido de formar um novo homem, o
referido documento acrescenta que:
[...] as mudanas ocorridas no mundo da produo apontam para uma nova
forma de relao entre o saber e a tcnica, na qual as formas de fazer
passam a ser substitudas por aes que articulem conhecimento cientifico,
capacidades cognitivas superiores e capacidades de interveno
crtica e criativa perante situaes no previstas, que exigem solues
rpidas, originais e teoricamente fundamentadas, para responder ao carter
dinmico, complexo, interdisciplinar, que caracteriza o fazer na
contemporaneidade. (MARANHO, 2003a, p. 18, grifo nosso).
As capacidades exigidas desse novo homem so indicativas como
condio primeira para a participao e integrao ao novo momento de
reestruturao produtiva, demandando a mobilizao de seus atributos pessoais
como saberes e atitudes traduzidas no [...] aumento da sua disponibilidade para
assumir mutaes, ritmos variados e formas flexveis de trabalho (MACHADO,
2007, p. 5). Em sntese, exigido um novo aprendizado que os torne capazes de
responder s incertezas, adequar-se as formas de trabalho em constante
transformao, ser competitivo em relao a sua fora de trabalho e atender as
demandas do mercado contribuindo para o sucesso dos organismos aos quais
pertencem.
Nesse contexto, o Referencial busca o alinhamento com o movimento de
liberalizao da economia e reconhece a influncia do fenmeno da globalizao
como inevitvel nos dias atuais e com uma profunda interferncia no contexto local,
79

o que demanda da educao, meios que assegurem a construo de um projeto
educativo capaz de articular as finalidades entre educao para a cidadania e para o
trabalho. Afirma, ainda que,
[...] a formao humana, para a vida social e produtiva, no mais repousa
sobre a aquisio de modos de pensar e fazer bem definidos de acordo com
a funo a ser ocupada, mas passa a ser concebida como resultante da
articulao de diferentes elementos, pela mediao das relaes que
ocorrem no trabalho e na vida coletiva. (MARANHO, 2003a, p. 18).
Nesse contexto, indica que as escolas, ao construrem suas propostas
pedaggicas, observem os quatro pilares do conhecimento ou as quatro formas de
aprendizagens fundamentais, recomendado pela Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI UNESCO, que so: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
De acordo com o relatrio Educao: um tesouro a descobrir a
educao deve:
[...] transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e
saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases
das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e
assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas
ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos
pblicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de
desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de
algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado
e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.
(UNESCO, 1998b, p. 84).
Nessa perspectiva, prope que a educao deve se organizar tendo por
base os quatro tipos de aprendizagem: o aprender a conhecer, compreendido como
a aquisio dos saberes codificados e o domnio dos instrumentos do conhecimento;
o aprender a fazer, entendido como o conhecimento aprendido colocado na prtica
relacionada diretamente com a formao profissional e com a noo de
competncia; o aprender a conviver, entendido, por sua vez, como o
desenvolvimento da capacidade de convivncia com as diferenas de toda ordem; e,
o aprender a ser, que significa desenvolver sua personalidade para um agir
autnomo e responsvel (UNESCO, 1998b).
O Referencial explicita que a sociedade tecnolgica e o novo ambiente
produtivo exigem uma formao que inclui autonomia intelectual, pensamento crtico
e capacidade de solucionar problemas (MARANHO, 2003a, p.19). Para tanto,
exige uma mudana no desenho curricular, o qual deve ser sustentado em princpios
estticos, polticos e ticos inspiradores da LDB e demais instrumentos legais que
80

normatizam a poltica educacional brasileira, que so: esttica da sensibilidade,
poltica da igualdade e tica da identidade. Ressalte-se que o tecnolgico, aqui deve
ser entendido como a sntese entre cincia e trabalho.
Assinala que o currculo deve ser estruturado com base nos princpios
pedaggicos da: interdisciplinaridade, contextualizao e flexibilizao, por entender
que tais princpios propiciam a formao de competncias no aluno tornando-o
capaz de: ter autonomia intelectual e pensamento crtico; ter flexibilidade para
adaptar-se s novas formas de ocupao; compreender os fundamentos cientficos
e tecnolgicos dos processos produtivos; vincular a educao ao mundo do trabalho
e prtica social; compreender os significados e ser capaz de continuar
aprendendo; preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania e, ainda,
relacionar a teoria com a prtica (MARANHO, 2003a).
Nesse sentido, as orientaes propostas para as escolas quando
organizao e efetivao de aes administrativas e pedaggicas esto em acordo
com as determinaes estabelecidas pela legislao nacional e, consequentemente,
alinhadas a um projeto de desenvolvimento baseado na ideologia neoliberal que foi
assumida pelo Brasil a partir da dcada de 1990. So as mesmas concepes
propagadas nos PCNEM como orientao para a organizao curricular: a
interdisciplinaridade, a contextualizao e o currculo baseado na noo de
competncias.
A concepo de interdisciplinaridade apresentada no documento est
muito mais vinculada a uma concepo metodolgica do que epistemolgica,
segundo Ramos (2011), o que restringe o entendimento de uma simples relao
entre as disciplinas desenvolvidas por meio de atividades, projetos e pesquisas, o
que supe um eixo integrador fragilizando a ao interdisciplinar. A contextualizao
expressa o sentido de adequao ao contexto o que converge para a perspectiva da
reestruturao produtiva capitalista e no para a transformao dessa realidade.
Para Machado (2007, p. 6), a materializao da competncia [...] se
realizaria somente no interior da ao prtica, no territrio do fazer, que s adquiriria
significado na atividade real situada. Com esse entendimento, a noo de
competncia restrita ao campo escolar, presente no documento, no contempla a
lgica requerida no sentido da valorizao do trabalho humano, visando qualidade
social no sentido da construo de uma sociedade focada no interesse coletivo e
com distribuio social.
81

Para compreender o processo de apropriao do discurso curricular oficial
e sua influncia na produo do conhecimento escolar, tomamos como referncia o
conceito de recontextualizao de Bernstein (1996), quando este considera que nas
organizaes internas do dispositivo pedaggico encontram-se os requisitos
primordiais da produo, reproduo e transformao da cultura e que, por meio da
recontextualizao, constitui o discurso pedaggico especfico: O discurso
pedaggico a comunicao especializada pela qual a transmisso/aquisio
diferencial efetuada (BERNSTEIN, 1996, p. 258).
Nesse sentido, segundo o mesmo autor (1996, p. 259), [...] trata-se de
um princpio recontextualizador que, seletivamente, apropria, recoloca, refocaliza e
relaciona outros discursos, para constituir sua prpria ordem e seus prprios
ordenamentos. Assim, a recontextualizao institui-se pela passagem de um texto
de um mbito a outro, e que, nesse processo, ocorre uma descontextualizao e ao
mesmo tempo um reposicionamento e uma refocalizao, no sentido de introduzir o
discurso institucional a ser transmitido na escola em um discurso regulador.
Nesse sentido, reafirmamos que os princpios orientadores para a prtica
administrativa e pedaggica nas escolas, veiculados no Referencial Curricular do
Ensino Mdio do Estado do Maranho, foram incorporados a partir do que descreve
os PCNEM no que diz respeito formao do sujeito [...] para a insero social no
mundo produtivo globalizado (LOPES, 2002, p. 389).
A concepo curricular baseada no princpio interdisciplinar e
contextualizado, para Frigotto; Ciavatta (2004), tem se constitudo em um ponto
crtico, dentre os principais eixos da reforma, uma vez que:
Na prtica, trabalha-se por projetos, e a aplicao de conceitos prprios do
novo currculo como interdisciplinaridade e competncia no esto
claros para os professores. As explicaes para esse fato tendem a
responsabilizar os professores, que, por sua vez, no contam com
condies de trabalho, salrio, formao docente para atender s novas
exigncias. Alm da carncia de profissionais para o ensino mdio, a
situao se agrava com a flexibilizao e a deteriorizao dos contratos de
trabalho, a ausncia sistemtica de professores e a inconsistncia das
polticas de formao docente. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004, p. 24).
O Referencial anuncia que, em atendimento autonomia pedaggica
estabelecida pelo princpio constitucional, a escola deve buscar superar a
disciplinaridade que orienta a implementao do atual currculo, tendo em vista a
complexidade do conhecimento, entendido como uma construo histrico-social e
que se manifesta por intermdio do processo de interao homem-mundo. Por
82

aprendizagem, compreende a construo e reconstruo do conhecimento, sendo
um processo essencialmente scio-histrico-cultural (MARANHO, 2003a, p. 21).
Dessa forma, explicita a opo por um currculo integrado ou globalizado
por entender que essa concepo possibilita integrar conhecimentos e experincias,
facilitando uma compreenso da realidade de forma crtica e reflexiva, ressaltando
ao lado dos contedos culturais, o domnio dos processos necessrios ao acesso
aos conhecimentos e, simultaneamente, a compreenso de como se produzem, se
elaboram e se transformam, ou seja, o aprender a aprender (MARANHO, 2003a,
p. 21).
Analisando a proposio de currculo integrado presente no Referencial e
vinculando-o ao princpio do aprender a aprender, consideramos que ele
incoerente, se tomarmos como referncia o pensamento de Santom (1998), do qual
compartilhamos, que considera currculo como um projeto educacional organizado e
desenvolvido com base na cultura e nas experincias que so selecionadas como
relevantes para que as novas geraes participem, visando socializ-las e capacit-
las para tornarem-se cidados solidrios, responsveis e democrticos. Nesse
sentido, o mesmo autor afirma que:
[...] um projeto curricular emancipador destinado aos membros de uma
sociedade democrtica e progressista, alm de especificar os princpios de
procedimento que permitem compreender a natureza construtiva do
conhecimento e sugerir processos de ensino e aprendizagem em
consonncia com os mesmos, tambm deve necessariamente propor metas
educacionais e blocos de contedos culturais que possam contribuir da
melhor maneira possvel com uma socializao crtica dos indivduos.
(SANTOM, 1998, p. 130).
Assim, o currculo integrado compreende uma ao emancipadora no
sentido de possibilitar o desenvolvimento da autonomia intelectual e da tomada de
deciso com base em uma ao reflexiva e crtica da realidade na perspectiva de
sua reconstruo. A esse respeito, assim se manifesta Arajo (2012):
[...] um projeto pedaggico integrador [...] implica atitude poltica que
viabilize o ensino fundado no conhecimento cientfico e com uma
metodologia em que os ensinantes e aprendizes sejam sujeitos ativos do
processo pedaggico. [...] A proposta, ento, no que o docente fale de
tudo um pouco em sala de aula, mas que no domnio de conhecimentos a
serem reconstrudos pelos sujeitos ele se comprometa a forjar a dinmica
de se entender os objetos de aprendizagem em uma totalidade e em seu
movimento, observando-lhes as situaes de uso social, suas estruturas e
refazendo os caminhos que resultaram no conhecimento sobre o objeto de
estudo. (ARAUJO, 2012, p. 20).

83

Nessa mesma linha de raciocnio, afirma Ramos (2010, p. 114) que a
integrao curricular, esclarecida as finalidades da formao, deve possibilitar a
compreenso da realidade em sua essncia de modo que [...] os contedos de
ensino so conceitos e teorias que constituem snteses da apropriao histrica da
realidade material e social do homem.
Esclarece, ainda, a mesma autora que a organizao curricular deve
pautar-se sob dois pressupostos filosficos, sendo o primeiro a concepo do
homem como um ser histrico-social, capaz de produzir conhecimento a partir de
sua ao sobre a natureza e o segundo, que a realidade concreta uma totalidade,
sntese de mltiplas relaes (RAMOS, 2010, p. 114).
No Referencial, a funo social da escola, a partir das inovaes
cientficas e tecnolgicas deve ser repensada no seu papel de fio condutor da
histria, no contexto da escolarizao e da relao com o processo produtivo
(MARANHO, 2003a, p. 21). Dessa forma, fica evidente que o papel da escola
materializar um projeto de sociedade na perspectiva que se subordina supremacia
dos interesses competitivos do mercado e no de um espao sociocultural que
supere a pura transmisso de contedos, possibilitando a construo da
subjetividade dos alunos tornando-os sujeitos de sua prpria histria.
Considera que nesse espao - escola -, que tem como objetivo precpuo a
formao do cidado, todos os atores envolvidos diretamente no processo ensino-
aprendizagem: professores, alunos, gestores e tcnicos, juntamente com a famlia e
toda a sociedade devem assumir a responsabilidade pela formao integral do
aluno como sujeito de sua aprendizagem (MARANHO, 2003a, p. 23). Nessa
perspectiva, o aluno visto como sujeito histrico, social e cultural,
[...] com vises de mundo, valores, sentimentos, emoes, desejos,
projetos, com lgica de comportamentos e atitudes que lhes so
caractersticos [...] (cuja formao) resultante de um processo educativo,
que ocorre no interior das relaes sociais, fruto de uma diversidade cultural
que, por sua vez, o resultado do acesso diferenciado s informaes, s
instituies que asseguram a distribuio dos recursos materiais, culturais e
polticos. Nesse contexto, que os alunos devem elaborar seus projetos
individuais de vida em que a escola se inclui. (MARANHO, 2003a, p. 23)
Para Kuenzer (2009), a escola pblica que atende o ensino mdio se
constituir em um espao verdadeiramente democrtico medida que seu projeto
pedaggico proporcionar as mediaes indispensveis para que os menos
favorecidos estejam em condies de identificar, compreender, e buscar suprir, ao
84

longo de sua vida, suas necessidades com relao participao na produo
cientfica, tecnolgica e cultural (KUENZER, 2009, p.43). Acrescenta que a escola
de ensino mdio, por meio do projeto poltico pedaggico, dever ter a capacidade
de proporcionar a devida articulao entre cincia, trabalho e cultura para cumprir
com sua verdadeira funo universalizadora.
Como parte do item que trata da concepo de currculo, o Referencial
considera como um dos protagonistas principais na realizao desse currculo, o
professor, o qual, responsvel pelo currculo-ensinado, deve exercer o papel de
mediador com a funo de promover a construo do conhecimento, no sentido de
desenvolver no aluno habilidades e competncias bsicas requeridas ao exerccio
pleno da cidadania. Deve, tambm, ser um pesquisador em sala de aula,
observando os problemas e as necessidades dos alunos, com vistas a desenvolver
uma conscincia responsvel pela realidade humana (MARANHO, 2003a, p. 24).
Essa perspectiva revela o quanto de responsabilizao pelo processo
educativo dos alunos colocado na ao do professor, [...] a fim de operacionalizar
os objetivos pretendidos em relao ao novo papel esperado da escola que passou
a seguir novas regulaes estabelecidas pelo processo de mundializao (MAUS,
2009, p. 5), e que caminha na contramo de uma verdadeira valorizao dos
profissionais da educao, como forma de resgate do magistrio como valor social.
Outro protagonista na efetivao curricular, segundo o Referencial, a
gesto escolar, cuja concepo indica a descentralizao, a participao e a
responsabilidade coletiva das decises e dos resultados alcanados. Sugere como
ao necessria o provimento do cargo de gestor por meio de seleo, combinado
com processo de eleio, envolvendo toda a comunidade escolar. Como parte da
equipe gestora, a equipe tcnico-pedaggica, assume papel relevante como
responsvel pela sustentao do fazer pedaggico e deve o profissional:
[...] possuir formao compatvel com a qualificao exigida para as funes
pertinentes. Dever, ainda, apropriar-se dos conhecimentos cientficos e
polticos, alm dos valores e atitudes indispensveis compreenso da
poltica educacional do atual contexto da Reforma do Ensino Mdio, de
modo a contribuir para a construo da cidadania. (MARANHO, 2003a, p.
24)
Nesse sentido, atribuda equipe tcnica a funo de liderar toda a
comunidade escolar na elaborao, execuo e acompanhamento do Projeto
Poltico Pedaggico da escola, o qual dever atender aos preceitos legais vigentes e
85

as peculiaridades locais com a inteno de estabelecer uma coerncia entre o fazer
educativo e as exigncias do mundo do trabalho, face formao de uma cidadania
juvenil (MARANHO, 2003a, p. 24).
Desse modo, na perspectiva apontada no documento, recai sobre a
equipe gestora da escola a responsabilidade por gestar e executar um projeto
pedaggico que responda s necessidades do contexto socioeconmico e poltico.
Melhor dizendo, que atenda aos interesses de uma sociedade capitalista, dividida
em classe e regida sob as leis do mercado.
Entendemos, no entanto, que a gesto escolar deve ser caracterizada,
segundo o que prope Araujo (2006),
[...] como uma ao do processo educativo, entendendo este enquanto ao
humana que tem como funo social a capacidade de intervir na construo
de uma sociedade mais justa e igualitria, na qual todas as partes
interessadas possam ser ouvidas e as decises sejam partilhadas rumo ao
cumprimento da funo social e dos objetivos da educao em uma
sociedade democrtica. (ARAUJO, 2006, p. 68).
Consideramos, ainda, que essas novas exigncias explicitadas no
documento em referncia, que caracterizam o trabalhador com condies de
aprendizado e de desempenho de funes laborais, de forma polivalente e
cooperativa, correspondem s demandas do modo capitalista na perspectiva da
formao de mo de obra que, de acordo com Santom (1998, p. 20), exigem das
instituies escolares compromissos para formar pessoas com conhecimentos,
destrezas, procedimentos e valores de acordo com esta nova filosofia econmica.
Ainda como parte do item que descreve a concepo de currculo, o
documento destaca a concepo metodolgica, a concepo de avaliao e a
formao continuada que devem nortear todas as aes administrativas e
pedaggicas implementadas nas diversas unidades escolares da rede. As
proposies metodolgicas devem assegurar a interdisciplinaridade e a
contextualizao, por entender que tais princpios favorecem o enriquecimento, a
ampliao, a diversificao e o desdobramento dos saberes, bem como a
construo de habilidades e competncias. Esta ltima, entendida segundo a
concepo de Perrenoud (2000), como a capacidade de mobilizao de recursos
cognitivos diversos, adequados a um tipo de situao. Sugere, o documento, como
prtica metodolgica os projetos de aprendizagem por entender que implica a ideia
de colaborao, conexo e de transformao.
86

Para Machado (2007) a noo de competncia precisa ser significada, ou
seja, ela ganha uma interpretao dependendo do contexto em que for utilizada,
ultrapassando, assim, uma concepo estritamente escolar ou intelectual. Desse
modo, a autora considera que:
[...] a valorizao de um dado perfil de competncias surgiu como um dos
elementos histricos do que, hoje, se chama re-estruturao capitalista; um
componente da forma atual do capitalismo de responder ao aumento da
competio capitalista, s mudanas tecnolgicas, necessidade de
reduo dos custos e de melhoria da qualidade dos processos produtivos e
dos produtos. (MACHADO, 2007, p.8)
Nesse sentido, o currculo proposto para as escolas de ensino mdio no
Estado do Maranho que tem como base a interdisciplinaridade, a contextualizao
e a formao de competncias e habilidades, revela em sua concepo uma
perspectiva de adequao aos interesses e necessidades da re-estruturao
produtiva no sentido da acumulao do capital, negando a materialidade histrica e
social do processo educativo.
Em relao avaliao, o documento a considera como processo
sistemtico e contnuo de aes, visando coleta de dados e de fatos que devem
subsidiar a emisso de um juzo de valor. O texto explcito quanto necessidade
da avaliao envolver tanto a instituio, quanto aprendizagem:
A avaliao institucional deve ser uma prtica do estabelecimento de
ensino, a fim de monitorar e replanejar as aes educativas, visando
alcanar aos objetivos estabelecidos pela escola. No que se refere
avaliao da aprendizagem, esta deve estar relacionada, diretamente, com
a funo social da escola, com as competncias necessrias formao de
um perfil estabelecido pelo contexto social e redefinido pela comunidade
escolar, tratando-se, portanto, de uma avaliao no mais de contedo,
mas sim de competncia. (MARANHO, 2003a, p. 25).
Avaliar competncias exige do professor a adoo, principalmente, da
estratgia da observao para perceber as reaes dos estudantes aos estmulos
provocados pelas estratgias metodolgicas adotadas durante o processo ensino-
aprendizagem.
Partindo da compreenso que o desenvolvimento de competncias
ultrapassa os limites do domnio de mtodos e tcnicas e pressupe a formao do
sujeito com condies de agir criticamente, tanto na organizao quanto na gesto
dos processos produtivos e, portanto, no apresenta etapas precisas e mensurveis
a avaliao de competncias remete, ento, a situaes concretas de trabalho,
extrapolando o espao escolar o que a torna problemtica, uma vez que a referncia
87

no so os conhecimentos trabalhados em cada componente curricular, mas sim os
saberes prticos postos em situaes reais. Afirma Araujo (2001), que:
A Pedagogia das Competncias pressupe uma necessria aproximao
entre os processos formativos e as situaes de trabalho, pois, busca o
desenvolvimento de capacidades operativas validas pelo seu exerccio e um
conjunto de saberes e saber-fazer que esto relacionados com as situaes
de trabalho. (ARAUJO, 2001, p. 63).
Nesse sentido, avaliar competncias no contexto escolar exige que os
mtodos utilizados nos processos pedaggicos possibilitem uma aproximao dos
contedos trabalhados em cada componente curricular com as situaes concretas
da vida profissional e social.
Quanto ao processo de formao continuada, o documento ressalta que
por uma determinao legal expressa na LDB Lei n 9.394/96 e por uma
necessidade do contexto global, demandada pela atual sociedade do conhecimento,
promover esse tipo de formao, visando a um constante aperfeioamento, deve ser
atribuio dos sistemas de ensino quando da proposio de suas polticas
educacionais. escola compete dinamizar diversas estratgias, assegurando
recursos materiais, horrios reservados na jornada de trabalho e ambiente fsico
adequado (MARANHO, 2003a, p. 26), para a efetivao do processo de formao
continuada.
Em relao prtica da formao continuada, afirma Krawczyk (2004)
que, segundo pesquisas realizadas sobre o processo de concretizao da reforma
do ensino mdio, as formaes continuadas proporcionadas pelos estados, na fala
dos professores, se voltam mais para reproduzir os discursos da Secretaria,
evidenciando mais as atividades de formao organizadas pela prpria escola, que
foram orientadas a partir das necessidades e das dificuldades identificadas pela sua
equipe docente (KRAWCZYK, 2004, p. 143).
Ainda na primeira parte do Referencial, h uma aluso Educao
Especial e Educao de Jovens e Adultos, as quais devem ser pautadas nos
documentos legais, em especial, nas Resolues do Conselho Nacional de
Educao que estabelecem as Diretrizes Curriculares para essas modalidades de
ensino, as quais no sero detalhadas por no se constiturem objeto deste estudo.
A segunda grande parte, que compe o Referencial Curricular do Ensino
Mdio do Estado do Maranho, apresenta as reas do conhecimento, conforme
estabelecido no Art. 10 da Resoluo CEN/CEB n 3 de 26 de junho de 1998, para a
88

base nacional comum, sendo: Linguagens, Cdigo e suas Tecnologias; Cincia da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Em todas as reas, o documento faz referncia s disciplinas que a
compem, tecendo, em primeiro lugar, algumas consideraes gerais sobre a rea
em estudo, seguindo das disciplinas com a seguinte estrutura: consideraes sobre
o objeto de conhecimento; conjunto de competncias e habilidades como sugesto
aos professores; os conhecimentos mnimos necessrios a serem trabalhados; os
valores e atitudes que tal disciplina pretende desenvolver, alm das orientaes
metodolgicas e dos procedimentos de avaliao mais apropriados a cada
componente curricular.
Ressaltamos que, de um modo geral, o tratamento metodolgico para
todas as disciplinas que compem o ncleo comum so fundamentados nos
princpios da interdisciplinaridade e contextualizao, conforme prescrito nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM e que enfatiza a
indicao de um eixo integrador que se vincula s necessidades imediatas da
escola, do professor e do aluno. Essa concepo coloca o conhecimento como
sendo til para a soluo de situaes prticas, reforando o sentido pragmtico que
dado a educao no atual contexto.
De acordo com Domingues et al. (2000), em relao aos denominados
guias e programas curriculares, na maioria dos estados brasileiros, esses
instrumentos,
[...] foram simplesmente ignorados pelas escolas, uma vez que os
professores continuam a se pautar pelos livros didticos disponveis no
mercado. Alm disso, no obtiveram xito porque no foram amplamente
divulgados ou porque os professores no tiveram acesso a eles.
(DOMINGUES et al. 2000, p. 70).
No caso do Estado do Maranho, a adoo dos princpios e orientaes
contidas no Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado do Maranho, a
semelhana do que aponta o autor acima mencionado, no teve uma ampla
aplicabilidade, considerando que as formaes para discutir esses fundamentos
foram pontuais e envolveram apenas uma pequena parcela do corpo docente que
atuava no ensino mdio. Some-se a isso o fato dos mesmos no disporem de um
conhecimento consolidado sobre os fundamentos da reforma do ensino mdio
proposta pelos diplomas legais e orientaes nacionais LDB, Lei n 9.394/96,
DCNEM e PCNEM fato j evidenciado por ocasio do levantamento diagnstico
89

apontado no Relatrio Conclusivo dos Estudos sobre o Currculo do Ensino Mdio,
realizado em 2001, pela ento Gerncia de Desenvolvimento Humano.
Ante as concepes presentes no Referencial que se constituiu um
mecanismo mediador para a implementao da reforma do ensino mdio em nosso
Estado e as anlises realizadas com base em um referencial terico crtico,
consideramos que o mesmo responde ao movimento de reformas da poltica
educacional levadas a efeito no Brasil a partir da dcada de 1990, com a clara
inteno de materializar as recomendaes das agncias internacionais e
estabelecer a concepo neoliberal no campo educacional.
Desse modo, estabeleceu os princpios norteadores para a organizao
curricular e pedaggica baseadas nas diretrizes da interdisciplinaridade, da
contextualizao e da noo de competncia sob uma perspectiva de formao do
homem para ajustar-se ao mundo do trabalho e no para a construo de uma nova
ordem de social.

4.2 As diretrizes para avaliao da aprendizagem no ensino mdio

Esta seo se volta anlise do documento denominado de Diretrizes
para a Avaliao da Aprendizagem na Educao Bsica: orientaes para a prtica
escolar, proposto pela SEDUC/MA como um dos mecanismos de implementao da
poltica educacional, em particular, nos aspectos referentes ao ensino mdio.
O documento foi organizado em duas partes, sendo a primeira intitulada
de Orientaes para a Prtica Avaliativa na Educao Bsica, a qual apresenta
uma abordagem sobre: a prtica avaliativa na escola; a trajetria dos estudos em
avaliao; bases normativas de avaliao da aprendizagem; os referencias
curriculares e avaliao da aprendizagem; a natureza e a dimenso da avaliao da
aprendizagem; os critrios da avaliao; o significado do erro na prtica avaliativa e
as diretrizes gerais para a organizao da prtica avaliativa.
A segunda parte, denominada de Sistemtica de Avaliao da
Aprendizagem, anuncia como deve ser realizada a avaliao em cada etapa e
modalidade de ensino, incluindo os modelos de fichas de registros para os itens
avaliativos, as competncias e habilidades e as tcnicas de ensino empregadas,
alm do registro de notas.
90

Em relao ao primeiro tema abordado a prtica avaliativa na escola ,
o documento categrico em afirmar que a avaliao tem assumido cunho
burocrtico e desse modo,
[...] o professor acaba por realiz-la muito mais para cumprir com o dever de
informar sobre o rendimento dos alunos, do que propriamente contribuir
para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, perdendo de vista a
sua funo pedaggica. (MARANHO, 2003b, p. 7).
Nesse sentido, a prtica avaliativa presente nas escolas acontece em
espaos de tempo pr determinados nos calendrios escolares, restringe-se, na
maioria dos casos, aplicao de apenas um instrumento, com maior incidncia
para a prova, cuja nota ou conceito atribudo ao aluno o resultado da contagem
das respostas corretas. Para os alunos que no alcanam o valor mnimo de
aproveitamento, que no caso do sistema maranhense a mdia 7,0 (sete), os
mesmos so submetidos a um novo momento de verificao, desconsiderando o
processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, a avaliao tem assumido muito mais a funo de,

[...] classificar, comparar, selecionar e distinguir os que obtm xito dos que
fracassam. Este sistema classificatrio profundamente negativo, visto que,
alm de no contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem,
discriminatrio, afetando a autoestima de alunos provenientes das camadas
populares, geralmente as maiores vtimas do fracasso escolar. Serve,
portanto, para legitimar a excluso destas crianas da escola.
(MARANHO, 2003b, p.8).
O documento aponta que, para superar essa prtica, uma alternativa a
reflexo sobre como a avaliao est sendo processada na escola, na tentativa de
apontar os equvocos e as contradies, a fim de reconstruir uma avaliao mais
democrtica que possa colaborar com o desenvolvimento do alunado.
No entanto, mudar a prtica avaliativa que est consolidada no espao
escolar no depende apenas de institucionalizar uma concepo por meio de um
documento normatizador; ao contrrio, compreender a avaliao da aprendizagem
como parte do processo pedaggico e que, portanto, demanda, segundo Castro e
Tiezzi (2004, p. 130), [...] a melhoria das prticas pedaggicas na sala de aula, forte
nfase em programas de formao continuada de professores e melhoria de gesto,
no sentido de promover a progressiva autonomia pedaggica, administrativa e
financeira.
Nesse sentido, o estabelecimento das diretrizes para avaliao da
aprendizagem como um mecanismo de efetivao da poltica educacional pensada
91

para o Maranho, apesar de guardar coerncia com os princpios propostos no
Referencial Curricular, no repercutiu na melhoria da prtica pedaggica.
Em relao ao item que aborda a trajetria dos estudos em avaliao, o
documento inicia fazendo referncia que, de um modo geral, a avaliao da
aprendizagem durante muito tempo foi considerada uma atividade simples e de
competncia do professor que tinha a responsabilidade de elaborar questes
relativas aos contedos para compor a prova. Posteriormente, o modelo de
avaliao como medida fundamentada na Psicologia, apesar de penetrar no Brasil,
por intermdio de autores norte-americanos, no provocaram mudanas na prtica
avaliativa dos professores.
O documento traa uma linha do tempo em relao concepo de
avaliao adotada no Brasil, apontando que, na dcada de 1970, a avaliao da
aprendizagem encontrava-se sob a influncia da avaliao por objetivos
fundamentada em Tyler, descrevendo a concepo desse modelo, da seguinte
forma:
[...] avaliar consiste em comparar os desempenhos dos alunos com
objetivos predeterminados, explicitados no planejamento de ensino. Da a
importncia atribuda definio de objetivos de forma clara, precisa, em
termos operacionais ou comportamentais. Na concepo terica que
fundamenta este modelo, toda aprendizagem implica mudanas no
comportamento dos estudantes, que podem ser observadas e medidas.
Com esta finalidade recomendava-se o uso de tcnicas objetivas de
avaliao para coletar informaes precisas sobre o desempenho dos
alunos em relao aos objetivos de ensino. (MARANHO, 2003b, p. 9).
Esse modelo foi criticado por ser considerado inadequado para avaliar
situaes complexas em que os desempenhos no podem ser precisos, alm de
no incluir inmeros aspectos que surgem durante o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem, os quais devem ser levados em considerao na avaliao.
Ainda apresentando a trajetria histrica das concepes de avaliao, o
documento indica que, a partir da dcada de 1980, a avaliao da aprendizagem
passou a ter uma concepo sociolgica que se contrape funo seletiva,
classificatria que s contribui para substanciar as desigualdades sociais.
Essa nova concepo na perspectiva de uma avaliao dialtica
libertadora, segundo Vasconcelos (2005), consiste em uma prtica avaliativa que
pensa um homem concreto sntese de mltiplas relaes em um contexto tambm
concreto. pensar a avaliao como um processo de reflexo e de interveno,
identificando as dificuldades na perspectiva de sua resoluo.
92

Entretanto, o mesmo autor considera que, na prtica, a avaliao
desempenha [...] um papel mais poltico que pedaggico, ou seja, no usada
como recurso metodolgico de reorientao do processo de ensino-aprendizagem,
mas sim como instrumento de poder, de controle [...] (VASCONCELOS, 2005, p.
39).
O documento continua, pontuando que, a partir da dcada de 1990 a
concepo de avaliao incorpora elementos da abordagem construtivista da
aprendizagem e traz para a discusso a anlise da aprendizagem em seu percurso
e no apenas em seus resultados, bem como a concepo do erro como hiptese
de construo que o aluno faz sobre o conhecimento, desenvolvendo uma
abordagem qualitativa da avaliao.
Em sntese o documento apresenta as vrias concepes de avaliao
que os sistemas educacionais brasileiro tm experimentado sem, contudo, demarcar
uma concepo como indicativa dos fundamentos tericos de sustentao da prtica
avaliativa das escolas da rede pblica estadual de ensino, o que entendemos como
uma limitao, enquanto uma diretriz da poltica de avaliao que se propunha
orientadora da prtica escolar.
No que se refere s bases legais da avaliao da aprendizagem, o
documento indica como referencial normativo: a Lei n 9.394/96 que fixa as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional; o Parecer n 05/97 da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao CEB/CNE; o Parecer n
12/97 da CEB/CNE; a Resoluo n 215/98 do Conselho Estadual de Educao do
Maranho CEE/MA; o Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica - CEB; e
a Resoluo n 03/98 do Conselho Estadual de Educao do Maranho - CEE/MA.
Desses diplomas legais, destaca na Lei n 9.394/96 os artigos 23 e 24
que, ao orientar a organizao da educao bsica, indica elementos para o
processo avaliativo, atribuindo escola poder para, dentre outros: reclassificar
alunos, inclusive em casos de transferncias; classificar alunos de acordo com o seu
nvel de desenvolvimento, mediante avaliao, independente da escolaridade
anterior; adotar formas de progresso parcial resguardada a sequncia do currculo;
realizar avaliao contnua e cumulativa do desempenho escolar do aluno;
possibilitar a acelerao de estudos para alunos com defasagem idade/srie e
possibilitar o aproveitamento de estudos realizados com sucesso. Ainda em relao
Lei, o Art. 36 que trata do ensino mdio, indica como diretrizes o uso de
93

metodologias de ensino e de avaliao que possibilitem o estmulo iniciativa dos
alunos (BRASIL, 2009).
O Parecer n 05/97, da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao que tem a finalidade de regulamentar a Lei n 9.394/96,
reafirma a obrigatoriedade da recuperao paralela, preferencialmente, ao longo do
perodo letivo objetivando o aperfeioamento do processo pedaggico, no
excluindo, no entanto, a possibilidade de a escola ofertar a recuperao para alunos
com dificuldades de aprendizagem ao trmino dos perodos letivos ou ao final do
ano.
O Parecer n 12/97 tambm da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, em complemento ao referenciado anteriormente, reitera a
necessidade dos estudos de recuperao paralela, a serem disciplinados em seus
regimentos internos e propostas pedaggicas, bem como a possibilidade de
realizao dos estudos de recuperao, ao final dos semestres e ao final do ano,
no sendo computadas as horas para efeito de cumprimento das oitocentas horas
de carga horria obrigatria. Esclarece que, alm dos estudos de recuperao, h
necessidade e reavaliao do aluno, no sentido de reviso de notas ou conceitos.
Ainda em se tratando de documentos normativos de carter nacional, as
Diretrizes para avaliao do Estado do Maranho considera, ainda, o Parecer
CNE/CEB n 15/98 e a Resoluo CEB/CNE n 03/98 que instituem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM. A Resoluo em seu artigo
7 determina que, no cumprimento dos princpios da Identidade, Diversidade e
Autonomia, para melhor adequar s necessidades dos alunos, os sistemas de
ensino e as escolas devero instituir sistemas de avaliao ou utilizar o sistema
adotado pelo MEC, visando ao acompanhamento dos resultados da diversificao,
tendo como foco as competncias bsicas (BRASIL, 1999).
Em todos estes diplomas legais, identificamos como centralidade os
procedimentos normativos em relao avaliao dos alunos, como meio de
assegurar o julgamento de classificao no sentido de sua promoo ou no, ao
final de uma etapa do processo ensino-aprendizagem, no explicitando os
fundamentos prticos para a realizao da prtica avaliativa na perspectiva da
formao de competncias e habilidades.
Quanto legislao estadual, as Diretrizes adotam as determinaes
contidas na Resoluo CNE/CEB n 215/98 do Conselho Estadual de Educao do
94

Maranho, a qual define normas complementares para a educao bsica estadual.
A Resoluo reafirma as orientaes contidas na LDB, Lei n 9.394/96 quanto
avaliao, evidenciando, dentre outros aspectos: a progresso parcial, a partir da
quinta srie, com pendncia de at duas disciplinas; progresso continuada at a
segunda srie do ensino fundamental; obrigatoriedade da recuperao de
preferncia paralela; avano escolar em cursos e sries, desde que comprovados os
conhecimentos e as habilidades, por meio de verificaes.
O documento das Diretrizes explicita que as indicaes legais acima
mencionadas so referncias que o sistema estadual deve adotar em sua prtica
avaliativa no contexto escolar, necessitando, no entanto, do entendimento de
questes como: a relao entre os referenciais curriculares e a avaliao da
aprendizagem, bem como a necessidade de orientaes especficas comuns s
unidades escolares, no que se refere ao processo avaliativo. Considera o currculo
uma referncia para decises sobre a promoo e demais formas de classificao e
reclassificao por indicar as expectativas de desenvolvimento de capacidades ou
habilidades (MARANHO, 2003b).
Na abordagem sobre os referenciais curriculares e a avaliao da
aprendizagem, o documento afirma que o currculo e os planos de ensino,
[...] servem de referncia para a prtica avaliativa do rendimento escolar do
aluno. Isso porque eles definem nas expectativas da aprendizagem dos
alunos em termos de capacidades cognitivas, motoras, afetivas, de relaes
interpessoais e de participao social; a concepo de ensino-
aprendizagem que estrutura as tarefas didticas; os contedos e recursos
metodolgicos que contribuem para a concretizao dessas capacidades; a
concepo de avaliao da aprendizagem, sua funo no processo escolar,
contedo, forma e momentos de avaliar. (MARANHO, 2003b, p. 13).
Nesse sentido, o texto indica que a avaliao da aprendizagem deve
tomar como referncia as propostas e os referenciais curriculares produzidos pela
SEDUC/MA e implantados nas escolas, os quais contemplam as expectativas de
aprendizagem em relao s competncias a serem desenvolvidas pelos alunos nas
diversas reas do conhecimento, auxiliando a escola nos aspectos didticos e nos
procedimentos e instrumentos de avaliao.
Mais uma vez o documento faz aluso noo de competncia como
uma diretriz curricular presente nos Referenciais, mas no enfrenta a questo de
fundo que avaliar o que competncia. Sobre este aspecto, Araujo (2001) afirma
que:
95

Na avaliao das competncias no interessa o que uma pessoa aprendeu,
nem como, mas o que ela de fato sabe fazer com seu aprendizado. Na
certificao de competncias tambm interessa apenas o que uma pessoa
sabe fazer, ou como sabe utilizar seus conhecimentos e suas habilidades,
mesmo que isso no signifique desenvolvimento da sua capacidade terica
ou a ampliao de suas capacidades gerais para intervir sobre a realidade,
o que interessa apenas sua capacidade de pr em prtica o que
aprendeu. (ARAUJO, 2001, p. 67).
O mesmo documento anuncia que a avaliao no mbito da educao
bsica ser orientada pelas seguintes ideias:
[...] a formao humana crtica e emancipatria, para a participao na vida
pblica e no mundo do trabalho; a aprendizagem como um processo que vai
alm da pura aquisio de conhecimentos englobando experincias
interativas, ressignificaes e o desenvolvimento de operaes intelectuais
na construo de conceitos cientficos e de toda a ordem que, ao serem
trabalhados, desenvolvam a capacidade do educando em aplic-los em
situaes diversas e inusitadas; a realidade como fenmeno multifacetado,
o que implica num trabalho pedaggico que priorize o intercmbio entre as
reas de conhecimento, projetos pedaggicos, oficinas e atividades
interdisciplinares; a avaliao da aprendizagem mediadora, contnua,
cumulativa e qualitativa. (MARANHO, 2003b, p. 13).
Concebe a escola como unidade transformadora, que deve cumprir a sua
funo social de formao para a cidadania e para o trabalho em uma sociedade
que vivencia um processo de rpidas transformaes, atribuindo-lhe assim o poder
de influenciar o aluno no desenvolvimento de capacidades autnomas de pensar e
agir, de fazer escolhas e avaliar prticas sociais (MARANHO, 2003b, p. 14).
Desse modo, o processo de avaliao adotado como orientador nas
unidades de ensino instiga a aprendizagem do aluno utilizando trs fases que se
complementam, quais sejam: avaliao inicial realizada no incio do ano, semestre
letivo ou antes de novas atividades curriculares, visando levantar os conhecimentos
prvios dos alunos; avaliao reguladora/formativa realizada no percurso do
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, objetivando a identificao de
dificuldades de aprendizagem para reorientao do trabalho didtico-pedaggico; e
avaliao final/integradora realizada no final de cada ano letivo ou perodo de
trabalho, visando indicar o grau de aprendizagem alcanado pelos alunos.
Essas funes expostas acima assumem diferentes concepes,
dependendo da compreenso que se tenha de seu uso no processo de ensino-
aprendizagem e que, por sua vez, responde a um determinado projeto de sociedade.
Em outras palavras, se conduzida exclusivamente como uma questo tcnica
estabelece um vnculo com o modelo de sociedade vigente que centralizador e
autoritrio; e se entendida como uma ao prtica com comprometimento scio-
96

histrico e ideolgico definido, responde aos ideais de construo de uma sociedade
com qualidade social (LUCKESI, 2000).
Considerando que as Diretrizes indicam que a avaliao da aprendizagem
deve tomar como parmetro as indicaes contidas nos Referenciais, que por sua
vez, como j expomos, adota princpios de uma lgica subordinada hegemonia do
mercado, a prtica avaliativa proposta para as escolas pblicas de Estado seguindo
a mesma lgica, concorre para dotar os alunos de competncias em uma
perspectiva de individualizao e adaptao sociedade competitiva e excludente,
no negando o carter contraditrio inerente educao.
Quanto abordagem sobre a natureza e as dimenses da avaliao da
aprendizagem, o documento explicita que a avaliao deve integrar o processo
ensino-aprendizagem, evidenciando-se como elemento de anlise crtica e de
reconduo das prticas educativas, com dimenso mediadora e diagnstica e de
natureza qualitativa, contnua, cumulativa e global, o que corresponde s mesmas
perspectivas das funes indicadas acima.
A avaliao mediadora e diagnstica compreende um [...] espao de
encontro, de dilogo e de interao entre professor, aluno e objetos de
conhecimento (MARANHO, 2003b, p. 15). Desse modo, as tarefas avaliativas
devem ser consideradas desafios aos alunos em relao aos conhecimentos
curriculares, no sentido de acompanhar o percurso de aprendizagem, identificando
os avanos e as dificuldades na perspectiva da construo de um novo
conhecimento, visando construir as competncias bsicas necessrias para cada
etapa de ensino.
Nesse sentido, as Diretrizes para a Avaliao do Estado do Maranho,
compreende que o desenvolvimento do pensamento do aluno acontece por nveis
que se distinguem pela complexidade, utilizando como referncia os nveis
propostos nas Matrizes Curriculares de Referncia para o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica - SAEB
7
que so: o Bsico; o Operacional e o Global.

7
De acordo com o SAEB, o nvel Bsico concentra as aes que revelam o objeto do conhecimento
para o sujeito, as quais so realizadas de preferncia por meio das atividades de, alm de outras
afins: identificar, indicar, localizar, descrever, discriminar. O nvel Operacional concentra as aes
que relacionam as operaes que pressupem o estabelecimento de relaes com e entre os
objetos por intermdio de atividades como, dentre outras: associar, classificar, comparar, conservar,
compreender. O nvel Global, por sua vez, diz respeito s aes e operaes de maior
complexidade que envolve aplicao de conhecimentos e resoluo de problemas inditos e so
realizadas por meio das atividades de: analisar, antecipar, avaliar, aplicar, abstrair e suas correlatas.
97

O documento afirma que o processo de avaliao deve adotar
procedimentos e instrumentos diversificados, no sentido de perceber o processo
evolutivo de construo de conceitos e competncias, em que os resultados so
sempre provisrios ao longo do perodo letivo e, portanto, passveis de constantes
revises.
Nessa perspectiva, a avaliao proposta nas Diretrizes do Estado do
Maranho apresenta uma natureza qualitativa, entendida como uma descrio das
capacidades que os alunos conseguiram desenvolver em seu processo de
aprendizagem, apontando tambm as dificuldades, as quais so indicativas de
novas propostas de aes didtico-pedaggicas (MARANHO, 2003b). Apesar da
relevncia do aspecto qualitativo, o documento explicita a importncia da dimenso
quantitativa da aprendizagem, traduzida pela maior quantidade de informaes
relevantes registradas durante o processo ensino-aprendizagem.
A concepo de natureza qualitativa da avaliao, apenas como
descrio daquilo que o aluno foi capaz de desenvolver em seu processo de
aprendizagem, reduz o sentido de prtica pedaggica ao mbito escolar descolada
de um contexto scio, histrico e cultural, o que no favorece a formao do homem
na perspectiva da transformao social. Assim, entendemos que uma outra lgica
possvel, conforme indica Araujo (2010), a de perceber a prtica pedaggica como:

[...] uma dimenso da prtica social, situada na dimenso estrita da prtica
formativa, e que se desenvolve de forma sistemtica, a partir das aes dos
sujeitos sociais, de forma deliberada, orientando-se por meio de objetivos
sociais, conhecimentos e finalidades que esto inseridos no contexto macro
da prtica social. uma atividade terico-prtica, na qual esto contidas a
objetividade e a subjetividade humana, o ideal e o real, a teoria e a prtica.
(ARAUJO, 2010, p. 5).
Dessa forma, o processo avaliativo na perspectiva histrico crtica no
nega a dimenses da qualidade nem da quantidade e vai alm da pura descrio
dos fenmenos, avanando para uma anlise dos mesmos, buscando a
compreenso da totalidade (ARAUJO, 2010).
Admite, ainda, o documento, que a avaliao deva assumir um carter
contnuo, cumulativo e global, apoiando-se no fato de que:
[...] as aprendizagens dos alunos no se realizarem em tempos fixados pela
escola e pelo professor, uma vez que condicionada pelas diferenas
individuais e pela interao de cada aluno com o contexto sociocultural. E,
assim, amplia-se o tempo de aprendizagem do aluno, que envolve muitos
98

ensaios e erros. Nessa perspectiva, torna-se necessrio planejar a prtica
escolar para viabilizar a avaliao continuada, criando um clima
democrtico, na sala de aula e no contexto institucional, favorvel ao
desenvolvimento de sujeitos reflexivos. (MARANHO, 2003b, p. 17).
Nesse sentido, a avaliao deve acompanhar o processo evolutivo da
aprendizagem do aluno, por meio de tarefas articuladas, de modo a perceber a
sistematizao de conceitos e desenvolvimentos de competncias necessrias
formao do ser intergral e pleno.
Quanto aos critrios da avaliao, o documento anuncia que estes devem
ser fixados tendo por base, no caso do ensino fundamental, os objetivos de ensino,
e no ensino mdio, as competncias e habilidades pertinentes a cada rea de
conhecimento. No entanto, chama a ateno que tanto os objetivos, quanto as
competncias e habilidades representam as expectativas mais amplas em relao
s aprendizagens dos alunos, enquanto que os critrios dizem respeito aos aspectos
essenciais da aprendizagem, expressos na forma de saberes ou habilidades.
O documento, ao tratar do significado do erro na prtica avaliativa,
explicita que este [...] no pode continuar a ser apenas constatado e corrigido, mas
tem que ser investigado, analisado, interpretado. [...] para que possa ser
transformado em fonte de crescimento para o aluno (MARANHO, 2003b, p. 19).
Nessa perspectiva, compreende que o conhecimento do aluno est sempre em
processo de reelaborao e, portanto, o erro pode evidenciar as diferentes hipteses
de construo desse conhecimento, as quais podem ser reelaboradas em funo
das experincias de aprendizagem s quais o aluno submetido.
Conclui afirmando que o erro, na perspectiva de construo do
conhecimento passa a assumir uma nova dimenso, assim apresentada:
[...] uma hiptese previamente construda, elemento valioso para orientar
o professor na retomada do trabalho pedaggico, fonte de desenvolvimento
do aluno, elemento dinamizador da ao avaliativa. Com isso, cria-se um
ambiente livre das tenses e medos, favorecendo o dilogo e o avano do
processo de construo do conhecimento. (MARANHO, 2003b, p. 20).
Apontamos que as Diretrizes para a Prtica Avaliativa, ao indicar o objeto
principal de sua ao, ora se refere a construo do conhecimento, ora se refere a
formao de competncias, demonstrando claramente a falta de coerncia entre
princpios e diretrizes postulados nos Referenciais Curriculares orientador das aes
administrativa e pedaggica das escolas que apontam para a formao de
competncias, como j analisamos na seo anterior.
99

O documento indica tambm que em relao ao erro importante analisar
os instrumentos de avaliao e a forma como so elaborados os itens avaliativos,
uma vez que os mesmos podem apresentar falta de clareza em seus enunciados
induzindo o aluno ao erro.
No aspecto referente s Diretrizes Gerais para a Organizao da Prtica
Avaliativa, o documento anuncia que todas as escolas pblicas do Sistema Estadual
de Educao, de acordo com as diretrizes emanadas pela Unio e pelo Estado,
devem considerar: a concepo de avaliao da aprendizagem; os momentos e
procedimentos comuns de avaliao da aprendizagem; os processos de
recuperao da aprendizagem; os procedimentos para classificar e reclassificar
alunos; os procedimentos de avaliao da prtica avaliativa escolar.
Em relao concepo de avaliao da aprendizagem, determina que a
avaliao da aprendizagem deve ser contnua, cumulativa e global com prevalncia
dos aspectos qualitativos e dos resultados apresentados pelos alunos ao longo do
seu percurso avaliativo, seguindo o mesmo preceito legal indicado no art. 24, inciso
V, Alnea a, da LDB - Lei n 9.394/96
8
. Acrescenta que a avaliao ser
desenvolvida em trs fases, sendo: a inicial que tem como finalidade levantar os
conhecimentos prvios do aluno; a formativa que responsvel pelo
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, indicando o progresso, as
dificuldades e as possibilidades de novas aprendizagens; e a final que indica os
resultados alcanados pelo aluno ao trmino de um processo de aprendizagem.
O mesmo documento acrescenta ainda, que a realizao da avaliao
uma tarefa de responsabilidade do professor, admitindo a possibilidade do aluno e
de outros profissionais que atuam na escola tambm participarem do processo de
avaliao.
Quanto aos momentos e procedimentos comuns de avaliao da
aprendizagem, anuncia o documento que a avaliao acontecer [...] em 04
(quatro) momentos de snteses parciais e 01 (um) momento de sntese conclusiva
ou final do ano letivo (MARANHO, 2003b, p. 21). A realizao de cada um dos
quatro momentos de sntese ser aps o cumprimento, pela escola, do mnimo

8
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as
seguintes regras comuns: [...] V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas finais.
100

exigido pela LDB, Lei n 9.394/96
9
na proporo de 25%, 50%, 75% e 100% da
carga horria mnima anual. O documento afirma que o momento da sntese
conclusiva,
[...] ser uma apreciao qualitativa e integradora das aprendizagens
realizadas nesse percurso escolar, de acordo com a natureza cumulativa
prevista nesta instruo normativa. Portanto, trata-se de uma interpretao
que o professor faz com base nas informaes recolhidas durante a etapa.
(MARANHO, 2003b, p. 21).
No que diz respeito aos processos de recuperao da aprendizagem,
preconiza que esta dever ser obrigatria e realizada paralelamente ao perodo
letivo sempre que o aluno apresentar dificuldades em seu percurso de
aprendizagem. Quando, ainda assim, o aluno no atingir a mdia anual, para o
ensino mdio ser disponibilizado um novo momento avaliativo.
Quanto aos procedimentos para classificar e reclassificar alunos nas
sries, seja por transferncia ou independente de sua escolarizao anterior, o
documento explicita que a escola dever constituir uma comisso que ser
responsvel pela elaborao e aplicao dos exames, tomando como referncia os
contedos curriculares da base nacional comum. Tal comisso dever ser composta
por, no mnimo, dois professores especialistas nas reas de conhecimento de sries
diferentes e um tcnico pedaggico que atue na rea pedaggica da escola.
Por fim, os procedimentos de avaliao da prtica avaliativa escolar esto
assim anunciados no documento:

Caber equipe tcnica da Secretaria de Estado da Educao e Gerncias
Regionais realizar, anualmente, uma avaliao da prtica escolar de
avaliao da aprendizagem, sistematizando informaes para reorientar e
rever procedimentos comuns adotados.
A avaliao da prtica avaliativa da escola ser de natureza qualitativa e
envolver uma amostra aleatria de escolas, sendo os critrios previamente
conhecidos.
Dever haver um acompanhamento sistemtico do processo avaliativo das
estratgias de recuperao de aprendizagens na srie em processo de
implementao da progresso continuada. (MARANHO, 2003b, p. 23).

No entanto, essa indicao no se concretizou na prtica, visto que essa
proposio seria realizada por meio da assistncia tcnico-pedaggica que teria a
funo de acompanhar o processo ensino-aprendizagem em sentido pleno - o
diagnstico da situao escolar, o planejamento das atividades didtico-

9
Art. 24. I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando
houver.
101

pedaggicas, a execuo das atividades no contexto escolar, a prtica avaliativa e a
formao continuada - considerados aspectos indissociveis do processo educativo
e cuja ao somente foi levada a cabo pela SEDUC/MA para o ensino fundamental,
por meio do Programa de Assistncia Tcnico-Pedaggica - PAT
10
(MARANHO,
2002).
Como mencionado anteriormente, a segunda parte do documento
intitulado de Sistemtica de Avaliao da Aprendizagem, no tocante ao ensino
mdio, faz inicialmente uma referncia sobre as finalidades dessa etapa de ensino
como conclusiva da educao bsica, segundo o que preceitua a LDB, Lei n
9.394/96, assim como a concepo de currculo voltado para a formao de
competncias bsicas, conforme estabelecido nos PCNEM
11
, explicitando que
mais importante a formao de competncias do que o nmero de informaes
desvinculadas das necessidades da vida prtica.
Nessa perspectiva, ainda tomando como referncia o que indica o
PCNEM, o documento afirma que os princpios pedaggicos da contextualizao e
da interdisciplinaridade devem nortear as situaes de aprendizagem, assim como
as prticas avaliativas levando em considerao os trs eixos de competncias de
cada rea do conhecimento, os quais devem ser observados quando da organizao
de cada instrumento de avaliao, sendo: representao e comunicao;
investigao e compreenso e contextualizao sociocultural.
Assim, a avaliao da aprendizagem dos alunos do ensino mdio deve
levar em considerao, os itens seguintes:
Capacidade de anlise e sntese; Desenvolvimento do senso investigativo
(criatividade e iniciativa); Desenvolvimento do senso crtico; Capacidade de
articular o conhecimento j existente como o novo; Capacidade de
argumentar; Capacidade de pesquisar e selecionar informaes; Coerncia
textual e esttica. (MARANHO, 2003b, p. 49).

10
O Programa de Assistncia Tcnico-Pedaggica PAT era um programa voltado para orientar o
planejamento e acompanhar as aes no mbito das escolas de ensino fundamental, contando com
uma equipe de tcnicos coordenados por uma equipe central.
11
Um currculo voltado para as competncias bsicas deve se orientar pelos seguintes pressupostos:
viso orgnica do conhecimento em sintonia com as mudanas ocasionadas pelo acesso
informao; trato dos contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, destacando as
mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo relacionando aos diferentes contextos de vida
social e pessoal; reconhecimento das linguagens como constituintes das identidades e assim
constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir;
reconhecimento que o conhecimento uma construo coletiva produzida nos diversos espaos de
convivncia social; reconhecer que o processo de aprendizagem implica afetos, emoes e relaes
com os outros.
102

Dessa forma, indica que para o professor proceder a uma avaliao que
observe os itens acima descritos deve desenvolver o processo ensino-aprendizagem
levando em considerao os princpios da contextualizao, da interdisciplinaridade
e a formao de competncias bsicas e para tanto, deve adotar as seguintes
metodologias: projetos, trabalhos de grupo; feiras, gincanas, seminrios, pesquisa
bibliogrfica; provas; relatrios; e exerccios.
Destacamos que, conforme a proposta do documento, ao indicar o
aspecto metodolgico como a referncia maior para que a implementao curricular
atinja seus objetivos, desconsidera as concepes que cada conceito expressa
(contextualizao, interdisciplinaridade e competncias) e que deve ser levado em
considerao tanto na ao didtica quanto no ato de avaliar, ou seja, extrapolando
a tcnica.
Quanto aos registros, o documento apresenta trs modelos mostrados a
seguir, considerados necessrios para registrar as informaes obtidas ao longo do
processo de ensino-aprendizagem do aluno. Esses modelos serviram de referncia
para a estruturao dos Dirios de Classe adotados no ensino mdio, pela rede
estadual de ensino.

Quadro 1 Registro das avaliaes realizadas, segundo os eixos de competncias



N

EIXOS DE COMPETNCIAS

M

D
I
A

F
A
L
T
A
S

REPRESENTAO
E
COMUNICAO

INVESTIGAO
E
COMPREENSO

CONTEXTUALIZAO
SCIOCULTURAL

ITENS
AVALIATIVOS

ITENS
AVALIATIVOS

ITENS
AVALIATIVOS
01
02
03
Fonte: Diretrizes para avaliao da aprendizagem na educao bsica: orientaes para a
prtica escolar. SEDUC/MA.
103

Quadro 2 Registro das competncias, habilidades, contedos e tcnicas utilizadas, por
data das aulas

QUADRO DE REGISTROS DA TURMA

COMPETNCIAS E
HABILIDADES
DESENVOLVIDAS

DIA E MS

CONTEDOS TRABALHADOS E
TCNICAS APLICADAS




Aulas Previstas: _________ Aulas Dadas__________ Dficit____________
Fonte: Diretrizes para avaliao da aprendizagem na educao bsica: orientaes para a
prtica escolar. SEDUC/MA .


Quadro 3 Ficha de registro das avaliaes ao longo do perodo letivo e o resultado final
FICHA REGISTRO DE AVALIAO MDIA ANUAL
N
1
PERODO
2
PERODO
3
PERODO
4
PERODO
MDIA
ANUAL
NOVO
MOMENTO
AVALIATIVO
NOTA
FINAL
PERCENTUAL
FREQUENCIA
SITUAO
FINAL
N F N F N F N

F


N


F

01
02
03
04
05

Data:______/_____/_____



_______ __________________ _____________________
Ass. Professor Visto do Supervisor
Fonte: Diretrizes para avaliao da aprendizagem na educao bsica: orientaes para a prtica
escolar. SEDUC/MA .

Observando os instrumentos de registros, em especial o Quadro 6,
consideramos que ao indicar itens de avaliao especficos para cada eixo de
104

competncia, o documento expressa o entendimento de que as competncias so
adquiridas separadamente durante o processo de ensino-aprendizagem e, portanto,
podem ser mensuradas, tambm, separadamente. No Quadro 7, quando demarca
as competncias e habilidades desenvolvidas para cada momento da aula, coloca a
escola como responsvel nica pela formao do ser. O Quadro 8, por sua vez,
demonstra a sntese das concepes reveladas pelos registros anteriores. E, em
outras palavras, a formao de competncias acontece a partir do desenvolvimento
de capacidades em contextos isolados. Este fato nega o processo educativo como
parte de um contexto social mais amplo, onde o homem possa atuar como sujeito de
sua prpria histria e das transformaes scias necessrias construo de uma
[...] sociedade superior em generosidade, participao e distribuio social
(MACHADO, 2007, p. 6-7).
Quanto ao processo de recuperao para o ensino mdio, o documento
aponta como obrigatrio e de preferncia paralelo ao perodo letivo, conforme
determina a LDB, Lei n 9.394/96. Para a promoo a nota exigida igual ou
superior a 7,0 (sete) para cada componente curricular.
No caso do aluno no alcanar essa mdia, mesmo aps o processo de
recuperao, ser oportunizado um novo momento avaliativo, para o qual o
professor indicar os contedos bsicos essenciais e as orientaes para direcionar
os momentos de estudos dos alunos de modo a assegurar a formao das
competncias necessrias para srie em pauta, marcando uma nova data para a
realizao dos exames. Se ainda assim o aluno no obtiver a mdia necessria para
aprovao, [...] o professor poder fazer uma anlise da situao do aluno, de
forma individual e no coletivo e ajuizar um valor condizente a essa anlise,
desobrigando-se de decidir a condio final do aluno por meio da mdia aritmtica
(MARANHO, 2003b, p. 50).
Para o aluno que no alcanou xito ao longo do processo ensino
aprendizagem e aps todos os momentos de recuperao, h ainda uma
possibilidade de ser aprovado para a srie seguinte com pendncia em at duas
disciplinas desde que as mesmas no sejam prrequisitos para outras.
Como podemos constatar a sistemtica de avaliao proposta para o
ensino mdio da rede pblica estadual concentra uma srie de novos momentos
avaliativos como uma oportunidade para que o aluno alcance a mdia mnima
exigida para a promoo, no entanto essas estratgias no correspondem
105

diretamente a uma recuperao dos conhecimentos que os alunos necessitam se
apropriar, visto que no lhes proporcionado momentos de interao entre
professor, aluno e contedo, elementos indissociveis do processo didtico.

4.3 O plano de formao para professores da rede estadual de ensino

Nesta subseo, analisamos o plano de formao para os professores
proposto pela SEDUC/MA, como um dos mecanismos para efetivar a poltica
educacional em nosso Estado, focando nas concepes presentes no documento,
nas estratgias adotadas e nos possveis resultados.
De acordo com os Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Estado
do Maranho a formao do professor deveria ser efetivada para atender
inicialmente uma determinao legal expressa na LDB, Lei n 9.394/96
12
e, portanto,
era fundamental que o sistema de ensino garantisse [...] polticas pblicas que
assegurem a cultura da formao continuada (MARANHO, 2003a, p. 26). Afirma
que, caberia escola buscar estratgias para a realizao das formaes, bem
como garantir recursos materiais, ambiente fsico apropriado e tempo disponvel
dentro da jornada de trabalho.
Ao indicar a escola como responsvel para efetivar a formao
continuada como uma poltica pblica, atribuindo-lhe responsabilidades que no
correspondem a sua competncia, como, por exemplo, reservar horrios na jornada
de trabalho para estudos dos profissionais que atuam na escola, visto que a
distribuio da carga horria entre os professores realizada pelas Unidades
Regionais de Educao URES, segundo as diretrizes emanadas, anualmente, pela
SEDUC/MA.
Justifica ainda o mesmo documento que a necessidade de formao
continuada,
[...] passa antes por uma necessidade do contexto global, exigido pela atual
sociedade do conhecimento. Portanto deve ser uma busca inerente
prpria natureza do profissional que lida com os saberes, e responsvel
pela construo do conhecimento a da formao humana. (MARANHO,
2003a, p. 26).

12
A Lei determina no Art. 67 que os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando- lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistrio pblico: o aperfeioamento profissional continuado garantindo a licena remunerada,
alm de horas na jornada de trabalho para estudos, planejamento e avaliao.
106

Desse modo, fica patente na concepo exposta no plano que a
concretizao da poltica de formao continuada na rede pblica estadual do
Maranho depende da atuao da escola e dos profissionais que nela exercem suas
funes, eximindo o sistema educacional maranhense da responsabilidade de
assegurar as condies concretas de sua efetivao. Assumir uma concepo de
formao continuada nestes moldes indicativo de insucesso, uma vez que a escola
no dispe de oramento para fazer frente aos custos de uma atividade dessa
natureza, para a qual preciso sim, que ela seja o foco das formaes.
Nesse sentido, o que o Referencial prope para as formaes, mesmo
identificando-a como uma poltica pblica, exime a SEDUC/MA, como representante
maior do sistema estadual de ensino, da responsabilidade pela definio de uma
concepo de formao, assim como de garantir as condies de sua efetivao,
remetendo escola essa finalidade. Tendo em vista as dificuldades que a escola
tem demonstrado em seu processo de efetivao do currculo escolar, esse fato
revela a importncia que dada s formaes continuadas dos professores como
poltica educacional.
Outra referncia em relao a esse tipo de formao est presente no
Plano Decenal de Educao do Estado do Maranho, relaborado em 2004, no qual a
SEDUC/MA afirma ter incorporado as contribuies dos participantes do Seminrio
Estratgico Estadual e dos Fruns Regionais
13
realizados pela GDH, quando foram
discutidos temas envolvendo a concepo, a abrangncia, o fundamento legal, o
contedo e as diretrizes poltico pedaggicas do Plano Nacional de Educao e os
encaminhamentos metodolgicos para o processo de elaborao dos Planos de
Educao no mbito do Estado e dos Municpios a vigorar na dcada seguinte.

13
A Gerncia de Estado de Desenvolvimento Humano GDH, realizou juntamente com as Gerncias
de Estado de Articulao e Desenvolvimento Regional GDRs, 01 (um) Seminrio Estratgico
Estadual em So Lus e 07 (sete) Fruns Regionais nas cidades de: Cod, Itapecuru- Mirim, Viana,
Santa Ins, Aailndia e Presidente Dutra.
107

Para enfrentar os desafios apontados pelos indicadores sociais e
educacionais da realidade maranhense, na composio desse Plano, foi indicada
como prioridade
14
a ser defendida, dentre outras, a Formao dos Profissionais e a
Valorizao do Magistrio, assim diagnosticada:
[...] falta de planos de cargos, carreira e remunerao do magistrio nos
sistemas de ensino; falta de incentivos carreira, de modo a tornar a
profisso atrativa; necessidades de cumprimento do estatuto do magistrio
estadual; professores com acmulo de atividades para aumentar a renda
familiar, uma vez que os salrios so muito baixos; descompromisso dos
profissionais com a educao pblica; professores desestimulados e com
baixa auto-estima; formao inicial e continuada do professor ineficaz e
descontextualizada; alto custo dos cursos de habilitao oferecidos pelas
universidades privadas; alm da habilitao, falta a muitos professores a
formao especfica para atuar no nvel ou modalidade de ensino
ofertado pelo estabelecimento; gestores no envolvidos nos processos de
trabalho por no terem formao especfica para atuar no ensino oferecido
pela escola; quantidade insuficientes de professores com formao
continuada; ausncia de poltica de formao inicial e continuada para
os profissionais da educao bsica, nas etapas e modalidades de
ensino; condies de trabalho insatisfatrias para o desenvolvimento da
atividade docente, de forma qualitativa; professores com acmulo de cargo,
impossibilitando-os de participarem integralmente das atividades da escola;
falta de concurso pblico para preenchimento de vagas, tanto para
professores, como para diretores e supervisores; diferenciaes salariais,
conforme modalidades de ensino, para professor com mesmo nvel de
formao e carga horria, como acontece na rede municipal, na educao
infantil e na EJA; insuficiente acompanhamento pedaggico s instituies
de ensino.(MARANHO, 2004, p. 170 - 171, grifo nosso).
Nesse contexto, a formao inicial e continuada constitui um dos
elementos indispensveis para a valorizao do profissional que atua na educao,
de acordo com a concepo do Plano Decenal de Educao do Maranho (2004 -
2014). Este acrescenta que o tratamento de forma isolada que vem sendo dado a
essas duas dimenses da formao, ou seja, a inicial a cargo das Universidades
com um tratamento distanciado da realidade da educao bsica e a continuada
realizada por meio de cursos aligeirados e pontuais feitos no incio do ano letivo,
quando da realizao do planejamento inicial, no contemplam, na maioria das
vezes, as necessidades do profissional e nem da realidade em que atua o mesmo, o
que tem contribudo para o seu insucesso.

14
As outras prioridades indicadas no Plano so: garantia da erradicao do analfabetismo; garantia
de ensino fundamental obrigatrio; garantia do ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria ou que no o concluram; universalizao progressiva do ensino mdio;
democratizao da gesto do sistema pblico de ensino; ampliao do atendimento escolar nos
demais nveis e modalidades de ensino; e desenvolvimento de um sistema de informaes e
avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino.


108

Com esse cenrio exposto pelo Plano, o mesmo prope que as
formaes inicial e continuada devem ter como fundamento bsico os princpios de:
unidade entre teoria e prtica; competncias tico poltica, social e tcnica; formao
cultural ampla que abordem tambm as questes de gnero e etnia; apropriao das
novas tecnologias da comunicao e da informao contemplando-as nas prticas
pedaggicas; gesto democrtica e construo coletiva do conhecimento por meio
da interdisciplinaridade (MARANHO, 2004). Esses princpios guardam uma
conformidade como os estabelecidos pelo Plano Nacional de Educao (2001
2010)
15
.
Os princpios orientadores da poltica de formao expostos revelam uma
concepo em que o contexto sociocultural ganha relevncia para a reflexo terica,
h a busca pela formao de competncias amplas, de instrumentalizao de
conhecimentos tecnolgicos, de princpios democrticos nas relaes e articulao
entre as disciplinas para a construo do conhecimento. Esses princpios afinados
com as proposies da poltica educacional em nvel nacional, por meio do Plano
Nacional de Educao, em seu conjunto revelam [...] uma compreenso e coerncia
lgica quando articulada com o projeto de ajuste da sociedade brasileira s
demandas do grande capital (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 106).
Para a operacionalizao da formao inicial o documento determina que
a mesma seja de responsabilidade das instituies de educao superior
defendendo que estas estabelecessem uma constante interlocuo com os sistemas
de ensino estadual e municipais, utilizando os elementos da realidade de cada
sistema como subsdio indispensvel a uma formao baseada na relao teoria e
prtica. Quanto formao continuada deveria ser coordenada e financiada pela
Secretaria de Estado da Educao e das Secretarias Municipais de Educao, as

15
Princpios estabelecidos pelo Plano Nacional de Educao com vigncia de 2001 a 2010 para a
formao dos profissionais da educao e sua valorizao: a) slida formao tcnica nos
contedos especficos a serem ensinados na educao bsica, bem como nos contedos
especificamente pedaggicos; b) ampla formao cultural; c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar, desde o incio at o final do curso, integrando a teoria prtica
pedaggica; e) pesquisa como princpio formativo; f) domnio das novas tecnologias de
comunicao e da informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio; anlise dos
temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; h) incluso das questes relativas
educao dos alunos com necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos
programas de formao; i) trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivncia, durante o curso, de formas
de gesto democrtica do ensino; k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do
magistrio; l) conhecimento e ampliao das diretrizes curriculares para os nveis e modalidades da
educao bsica.
109

quais deveriam organizar programas e aes de carter permanente em conjunto
com as instituies de educao superior.
Nesse contexto, o Plano Estadual de Educao em relao formao
para o ensino mdio estabelecia dois objetivos a serem alcanados:

[...] Assegurar aos professores da rede pblica, do ensino mdio, a
formao especfica, em curso superior de licenciatura plena, nas reas de
conhecimento em que atua.
Garantir a participao dos professores da rede pblica do ensino mdio em
programas de formao continuada [...]. (MARANHO, 2004, p.179).

Para atender esses objetivos, o mesmo documento propunha como
metas:

[...] Assegurar que, at o ltimo ano de vigncia desde Plano, em regime de
parceria entre a Unio, o Estado e os Municpios, todos os professores que
atuam na rede pblica de ensino mdio possuam formao especfica em
curso superior de licenciatura plena, nas reas de conhecimento em que
atuam; Garantir, durante a vigncia deste Plano, a participao dos
professores de ensino mdio da rede pblica em programas de educao
continuada, priorizando metodologias interdisciplinares e reflexivas; [...].
(MARANHO, 2004, p.183).

Em relao formao inicial, a meta proposta seria de realizar o
atendimento de 100% dos professores que exerciam a funo docente no ensino
mdio na rede e que no possussem a licenciatura plena nas respectivas reas de
atuao. Neste aspecto os dados apontavam que o Estado, em 1997, possua 31%
dos docentes com formao de Ensino Mdio, em 2004, quando da proposio do
Plano, os dados indicavam um percentual de 5,78% de docentes com formao de
Ensino Mdio e 6,80% com formao superior, mas sem licenciatura atuando na
rede, o que soma um total de docentes no habilitados exercendo suas atividades
no ensino mdio de 12,58 % (MARANHO, p. 25, 1997; 2004).
Observando os dados mais recentes sobre a distribuio percentual do
nmero de docentes por grau de formao atuando no ensino mdio, no ano de
2007, ltimo censo que apresentou em separado o quantitativo de docentes com
formao de 2 Grau e superior no licenciado e licenciado, as taxas foram de
9,31%, 4,54% e 86,15%, respectivamente. Esses dados revelam que o Estado ainda
apresentava em seu quadro 13,35% de docentes sem a devida formao para
desempenhar suas funes docentes no ensino mdio (MARANHO, p. 22, 2007).
Buscando os dados de 2010, a situao apresenta-se ainda mais grave,
em relao formao inicial docente, visto que o quadro de docentes com
formao de Ensino Mdio atuando nessa mesma etapa de ensino elevou para a
110

taxa de 13,54%, sem considerar que do total de 86,46% dos docentes com formao
superior temos incluso, ainda, os que no possuem a licenciatura, mas que no
possvel dimensionar visto que o Censo no separa os licenciados dos no
licenciados desde o ano de 2008 (MARANHO, p. 31, 2010).
A omisso dessa informao cria no sistema uma falsa ideia de que os
docentes com formao superior encontram-se devidamente habilitados, guardando
a sua devida afinidade entre formao e atuao, o que na prtica no corresponde
com a realidade.
Dessa forma, o cumprimento da meta estabelecida no Plano Decenal de
Educao do Estado do Maranho em relao formao inicial de todos os
docentes que exercem suas atividades no ensino mdio no se concretizou, muito
pelo contrrio, se observarmos os dados de 2004 (5,78%) e 2010 (13,54%) houve
um elevado crescimento desses percentuais da ordem de 7,76% fato que reflete
diretamente na qualidade do ensino que est sendo ofertado na rede pblica
estadual do Maranho.
Quanto formao continuada, a meta estabelecida no Plano no est
quantificada, apenas indica que a Secretaria de Estado da Educao deveria
garantir, ao longo de sua vigncia, a participao dos professores em programas de
educao continuada. No entanto, a partir das informaes levantadas, o que
observamos foi a realizao de aes pontuais de formao como: realizao de
curso para 1.200 (hum mil e duzentos) docentes de todo o Estado, no ano de 2003,
com o objetivo de implantar o Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado do
Maranho, os quais atuariam como multiplicadores aos demais profissionais.
Nesse mesmo ano, o Censo indicava um total de docentes atuando no
ensino mdio da ordem de 9.401 (nove mil, quatrocentos e um) profissionais em
todo o Estado o que evidencia que apenas 12,76% dos docentes tiveram a
oportunidade de discutir o documento, objeto de estudo do citado curso
(MARANHO, p. 21, 2003). Os dados demonstram a incapacidade de o Estado
desenvolver uma ao de formao com alcance para o universo total dos docentes,
mesmo sendo para difundir os princpios de uma educao que tinha como
finalidade a formao de um trabalhador com competncias para ajustar-se
produo flexvel.
Alm do pouco alcance da formao, o processo de multiplicao que era
a proposta metodolgica no se concretizou no mbito das Unidades Regionais de
111

Educao URES por diversos problemas, com destaque para a falta do documento
impresso Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado do Maranho - para
todos os professores, material este indispensvel para o estudo.
Outro fator que comprometeu a continuidade do curso foi a falta de
recurso financeiro para custear as despesas com deslocamento, hospedagem e
alimentao dos participantes que teriam de viajar de seus municpios para as sedes
das URES
16
, antigas Gerncias Regionais. Essas despesas teriam que ser
custeados pela Secretaria, tendo em vista que as URES no dispem de oramento
prprio. Nesse sentido, retomando que o Plano Decenal de Educao do Estado do
Maranho (2004 - 2010) anuncia sobre a responsabilidade da Secretaria de
coordenar, financiar e manter programas de formao permanente, o mesmo no se
concretizou, comprometendo sobremaneira a efetivao da poltica educacional no
Estado.
Confirmando que a formao continuada para os docentes que
desempenham suas atividades no ensino mdio, ao longo do perodo em estudo
(1999 2006), no passou de poucas aes pontuais a Secretaria realizou com
recurso do Projeto Alvorada
17
, no ano de 2004, um curso para uma clientela de
2.143 (dois mil, cento e quarenta e trs) docentes com o mesmo objetivo, implantar
e implementar o Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado do Maranho,

16
Municpios sede das Ures: So Luis; Caxias; So Joo dos Patos; Santa Ins; Rosrio; Bacabal;
Presidente Dutra; Z Doca; Pedreiras; Pinheiro; Itapecuru-Mirim; Barra do Corda; Aailndia;
Chapadinha; Viana; Imperatriz; Cod e Balsas.
17
O Projeto Alvorada criado em 2000 foi uma ao do Governo Federal envolvendo vrios ministrios
alm de rgos pblicos federais utilizando recursos do Tesouro Nacional, pretendia diminuir as
desigualdades regionais melhorando as condies de vida da populao, beneficiando os estados
que apresentavam ndice de Desenvolvimento Humano IDH inferior a 0,5. Tinha como meta o
atendimento de 1,5 milho de alunos de escolas pblicas dos estados participantes, quais sejam:
Acre; Alagoas; Bahia; Cear; Maranho; Par; Paraba; Pernambuco; Piau; Rondnia; Rio Grande
do Norte; Sergipe e Tocantins. Envolvendo um montante de recurso de R$ 13.24 bilhes de reais
investidos na rea de educao, sade e renda. No Maranho, o Projeto foi firmado por meio de 05
(cinco) convnios (155/2001, 147/2001, 121/2001, 085/2006 e o 111/2006) com um montante de
recurso da ordem de R$ 75.513.749,09 (setenta e cinco milhes, quinhentos e treze mil, setecentos
e quarenta e nove reais e nove centavos) com vigncia de 20/12/2001 a 30/07/2010 e custeou as
aes indicadas como indispensveis para atender as finalidades do Projeto. Desse total, foram
gastos R$ 69.162.941,96 (sessenta e nove milhes, cento e sessenta e dois mil, novicentos e
quarenta e um reais e noventa e seis centavos) desenvolvendo aes de construo e adequao
de prdios escolares para o ensino mdio, aquisio de equipamentos e mobilirios para prdios
construdos e adequados, aquisio de material esportivo, passagens para acompanhamento das
aes, repasses s caixas escolares, capacitao para docentes e tcnicos, aquisio de acervo
bibliogrfico, aquisio de veculo para acompanhamento, instalao de mobilirio, dirias para
acompanhamento, dentre outras. Ainda foram devolvidos a Unio R$ 5.096.367,58 (cinco milhes,
noventa e seis mil, trezentos e sessenta e sete reais e cinquenta e oito centavos). (MARANHO,
2010).


112

sendo esta a ltima ao protagonizada pela Secretaria para concretizar a formao
continuada nesse perodo.
Assim, o que permaneceu no mbito das escolas foram os planejamentos
realizados no incio do ano letivo, os quais apresentam fragilidades em sua
finalidade e poder formativo, uma vez que o foco a elaborao dos planos de
ensino para o ano letivo, o que no se constitui um programa de formao.
Buscando o confronto entre os desafios apresentados pela realidade
maranhense quanto formao e valorizao do magistrio expostos
anteriormente e as formaes efetivamente realizadas, podemos inferir que pouca
ou quase nenhuma relevncia foi dada s formaes, seja inicial ou continuada,
visto que, ainda existe na rede um significativo contingente de professores sem a
devida formao inicial para o desempenho das funes docentes no ensino mdio
e o pequeno nmero de profissionais atendidos nas formaes continuadas, sem
falar nas precrias formas de operacionalizao.

4.4 A poltica educacional do Estado do Maranho: uma sntese de suas
concepes e estratgias

O foco central nesta seo fazer uma sntese comparativa entre
concepes e estratgias presentes nos mecanismos tratados anteriormente, no
sentido de analisar os pontos em comum e as possveis implicaes para a
efetivao da poltica educacional no Estado, em relao efetivao da reforma do
ensino mdio.
Nesse sentido, os mecanismos aqui identificados - Referencial Curricular
do Ensino Mdio do Estado do Maranho, Diretrizes para Avaliao da
Aprendizagem no Ensino Mdio e o Plano de Formao para Professores da Rede
Estadual de Ensino resguardadas as particularidades em relao as suas
finalidades, de um modo geral, adotam concepes que guardam uma conformidade
com os preceitos estabelecidos na poltica de educao nacional e que, por sua vez,
respondem s recomendaes do receiturio neoliberal impostas nos documentos
oficiais produzidos pelos organismos internacionais.
No entanto, apesar desse aspecto comum, observamos contradies
explcitas em suas concepes e estratgias, uma vez que a organizao curricular
proposta no Referencial caminha na direo da formao de competncias e
113

habilidades, como forma de ajustamento social, a Diretriz de Avaliao, por sua vez,
no deu conta de fornecer subsdios tericos e prticas coerentes com a concepo
curricular proposta, visto que, em dado momento, se referia construo do
conhecimento e outra a formao de competncias dando a entender que considera
categorias sinnimas.
Em relao s concepes de formao explicitadas no Referencial e no
Plano Estadual de Educao, as mesmas no expressam um dilogo comum, visto
que o primeiro remete formao como uma responsabilidade do espao escolar,
sem demonstrar nenhuma preocupao com as condies efetivas que as escolas
dispem. E o segundo, concentra nas Instituies de Ensino Superior a
responsabilidade pela realizao das formaes iniciais e atribui SEDUC/MA as
formaes continuadas, mas, tampouco assegura as condies objetivas de sua
efetivao, como por exemplo, os recursos financeiros necessrios a
operacionalizao das mesmas.
No que confere ao Referencial, que tem como objetivo central orientar o
trabalho no mbito escolar nas dimenses administrativa e pedaggica, explicita que
o currculo deve sustentar-se na ideia dos pilares do conhecimento propostos pela
UNESCO (1998b). Desse modo, a concepo exposta no documento que a escola
por meio da ao de seus protagonistas gestores, docentes, tcnicos cumpra
sua funo de ser, alm de transmisso de contedos [...] tambm um espao de
construo da subjetividade dos alunos, de maneira que tenham estratgias e
recursos para interpretar e venham a ser sujeitos de sua prpria histria
(MARANHO, 2003a, p. 22).
Nesse contexto, coloca sobre a escola, instituio responsvel pela
educao formal, um encargo muito maior do que as suas reais possibilidades de
realizao e, que, de acordo com Lopes (1998):
A reflexo bsica sobre esses alicerces situa-se no fato de que, desta
maneira, constitui-se um conjunto de competncias que coloca a educao,
e especialmente a educao formal, como determinante de uma amplitude
de aprendizados muito alm de seus domnios. bastante questionvel a
ideia de que se aprenda a viver e a ser na escola. Dessa forma, como sero
compreendidos os que no frequentam a escola: no conhecem, no
fazem, no so, no vivem? A escola, sem dvida, uma instituio
primordial na produo e reproduo de saberes, porm no o nico local
da sociedade onde aprendemos e produzimos conhecimento. (LOPES,
1998, p. 12).
114

Nessa perspectiva, o Referencial aponta que a organizao curricular
deve fundamentar-se nos princpios da interdisciplinaridade, contextualizao e
competncias, como necessrios ao atendimento das necessidades de formao do
jovem na denominada sociedade do conhecimento. Significa que, para atender as
exigncias da sociedade do conhecimento e do novo ambiente produtivo, a
formao deve inserir capacidade de exercer mltiplos papis e de realizar
diferentes tarefas, flexibilidade funcional, capacidade de realizar trabalho em equipe
e de resolver problemas.
De acordo com o pensamento de Zibas (1993 p. 29):
[...] o discurso da modernidade tem proposto um novo perfil para o jovem
trabalhador: criatividade, capacidade de processar informaes e de
resolver problemas e at de participar de decises. Segundo esse discurso,
h agora uma coincidncia entre as necessidades da produo baseada
nas novas tecnologias e os objetivos histricos de educadores preocupados
com o desenvolvimento integral de crianas e jovens.
Assim, sem desconsiderar o papel relevante que a educao
desempenha, em particular, a do ensino mdio na formao do aluno, no podemos
estabelecer uma relao direta entre o processo produtivo e a educao escolar,
visto que h uma discordncia bsica em seus propsitos, seus objetivos, assim
como a adoo de diferentes estratgias em suas dinmicas operacionais (ZIBAS,
1993).
No que concerne ao conceito de interdisciplinaridade, retomado o que
aponta Martins (2000), no se trata de algo novo, uma vez que na Lei n 5.692/71 e
nos diplomas legais que a regulamentaram essa ideia ela j estava presente,
induzindo na dcada seguinte inmeros sistemas de ensino a elaborarem propostas
curriculares que se propunham a romper com a fragmentao curricular. Entretanto,
aponta que o conceito de interdisciplinaridade presente nas DCNEM,
[...] indica uma concepo de multidisciplinaridade muito mais prxima dos
educadores e mais distante de sua definio cientfica: no se aponta uma
integrao entre as disciplinas objetivando criar novos conhecimentos, mas
sim, o texto explicita apenas a possibilidade de se instaurar um dilogo
entre as diferentes disciplinas para trocas de experincia e metodologia.
Creio que a novidade o que a Resoluo n.3/98 pretende por
interdisciplinaridade compreende muito mais uma atitude metodolgica em
relao s disciplinas do currculo, do que propriamente propor uma
discusso epistemolgica acerca de rupturas de fronteiras e fuso de
estatutos tericos entre as diferentes cincias, visando produo de novos
conhecimentos. (MARTINS, 2000, p. 76).
115

Com esse entendimento, apontamos ser essa a concepo presente no
Referencial do Estado do Maranho para o eixo da interdisciplinaridade, visto que,
ao analisarmos os encaminhamentos propostos para o desenvolvimento das
diferentes disciplinas, a interdisciplinaridade compe o iderio das orientaes
metodolgicas, com grande incidncia em proposio de atividades e de projetos.
De acordo com Cardozo (2009, p. 132), [...] na prtica, o que encontramos a
fragmentao disciplinar e a dificuldade de desenvolver projetos interdisciplinares
[...].
A noo de contextualizao presente no Referencial, a exemplo da
interdisciplinaridade constitui parte das orientaes metodolgicas e guarda uma
afinidade com o exposto nas DCNEM, no sentido em que tomada como um meio
para dar significado aprendizagem, articulando os conhecimentos sistematizados
das disciplinas que compem o currculo com as experincias vivncias no cotidiano
do aluno.
Por sua vez, a noo de competncia expressa no documento
acompanha a mesma concepo dos referenciais nacionais, no sentido de que a
escola deve formar um ser dotado de uma diversidade de competncias, tantas
quantas sejam requeridas para a sua melhor adaptao na atual sociedade do
conhecimento. Nessa perspectiva, adverte Ramos (2010) que:
[...] A competncia caracteriza-se pela mobilizao de saberes, como
recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptados e flexveis,
tais como anlises, sntese, inferncias, generalizaes, analogias,
associaes, transferncias, entre outras. Por essa perspectiva, a finalidade
da prtica pedaggica seria propiciar a mobilizao contnua e
contextualizada dos saberes, sendo os contedos disciplinares insumos
para o desenvolvimento de competncias. Por isso o currculo passa a ser
orientado pelas competncias que se pretende desenvolver, e no pelos
contedos a se ensinar. (RAMOS, 2010, p. 117).
Essa concepo fortemente demarcada no Referencial Curricular do
Estado, quando se observa em cada disciplina um conjunto de competncias e
habilidades que devem ser alcanadas pelos alunos e que so elencadas como
sugestes para serem buscadas por cada professor em particular, deixando, ainda,
a indicao que cada um deve (re)elabor-las como forma de atendimento s
necessidades do contexto.
Nessa mesma lgica, (ARAUJO, 2001, p.18-19), em uma anlise crtica,
afirma que:
116

A formao, com base na noo de competncia, surge comprometida com
estratgias que visam a aumentar a produtividade das empresas e, para
isso, apoia-se na motivao e nas amplas capacidades dos trabalhadores e
se associa a outras estratgias de carter tecnolgico, organizacional e de
mercado. [...]. Tais proposies reivindicam sua ntima correspondncia com
as necessidades da sociedade contempornea e com o nvel de
desenvolvimento terico e prtico alcanado pela sociedade. A Pedagogia
das Competncias surge, assim, associada ao processo de reestruturao
capitalista e a partir da emergncia dos modelos de organizao do trabalho
baseados nos critrios de integrao e de flexibilidade do processo
produtivo. Emerge, desse modo, da necessidade de esses modelos de
organizao do trabalho contarem com trabalhadores que consigam
adaptar-se s permanentes flutuaes do mercado, dos produtos e das
prprias formas de organizao do trabalho.
Desse modo, o que prope o Referencial para o organizao
administrativa e pedaggica das escolas pertencentes rede de ensino na esfera
estadual que a prtica educativa deve ter como horizonte no a formao do ser
integral na lgica da educao como um bem pblico e como direito social e que
possibilite o acesso ao aluno a outros direitos e sim como um elemento fundamental
para a sociabilidade capitalista.
Os outros mecanismos e aes que a SEDUC/MA utilizou para
implementar a poltica educacional no Estado como j foi evidenciado neste
trabalho, foi a sistematizao das diretrizes para a avaliao da educao bsica e o
plano de formao continuada para professores e tcnicos. A sistemtica de
avaliao como j descrito em item anterior segue os mesmos princpios propostos
nos PCNEM para a organizao curricular e das disciplinas em particular,
destacando as competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos
distribudas em trs eixos sendo: Representao e comunicao; Investigao e
compreenso e Contextualizao scio cultural. Assim, a proposta de avaliao
anuncia que o professor deve realizar distintos momentos e uso de diferentes
instrumentos e procedimentos de avaliao que contemplem esses trs eixos, cujos
resultados devem ser registrados no Dirio de Classe adotado na rede, cuja
formatao segue esse mesmo modelo, tambm j apresentado anteriormente.
As Diretrizes para a Avaliao, em sua essncia no foram capazes de
estabelecer uma fundamentao terica que desse suporte prtica avaliativa, na
perspectiva em que se limitou a traar uma linha histrica das diferentes concepes
que referenciaram e referenciam as prticas avaliativas do Brasil, sem assumir uma
posio em relao a esta ou quela concepo. Desse modo, ao propor os
procedimentos da sistemtica de avaliao, a nfase maior nos aspectos legais
117

apontados nos diversos instrumentos tanto em nvel nacional quanto estadual, bem
como nos critrios afinados com a perspectiva da formao de competncias para
insero no mercado de trabalho.
Nesse contexto, a efetivao da prtica avaliativa, conforme prope a
diretriz estadual, de um modo geral, no se estabeleceu no contexto escolar
maranhense, a exemplo do que demonstrou o estudo de Barretto et al (2001) sobre
a avaliao na educao bsica, no qual foram levantadas as produes cientficas
na rea da avaliao e que indicam que:
[...] no limite, os educadores ressignificam os orientaes curriculares e
imprimem uma prtica particular s atividades de sala de aula, tanto no que
tange aos mtodos didticos quanto no que diz respeito avaliao de
alunos. Os textos salientam, ainda, a relevncia dos livros didticos na
configurao dos contedos a serem ministrados, tendo em conta a
ausncia de formao adequada dos profissionais do ensino e a
insuficincia de tempo disponvel para reelaborar possveis planos de
ensino adequados s necessidades de aprendizagem dos alunos.
(BARRETTO et al, 2001, p. 59-60).
Quanto formao, os documentos orientadores dessa poltica
Referenciais Curriculares e Plano Estadual de Educao no foram capazes de
estabelecer uma concepo que fundamentasse as formaes, tanto inicial quanto
continuada, tendo em vista que se pautaram mais em determinar a quem caberia
desenvolver as aes de formao do que a estabelecer um princpio terico
norteador. Dessa forma, o sistema estadual de ensino no apresentou nenhum
programa de formao e o que, de fato, ocorreu foi a realizao de dois cursos
pontuais ao longo do perodo em estudo (1999-2006), tendo como objeto de estudo,
anlise e discusso o Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado do
Maranho.
O primeiro momento de formao foi em 2003, realizado pela prpria
Gerncia de Desenvolvimento Humano - GDH, atendendo 1.200 (mil e duzentos)
docentes, tcnicos e gestores e o segundo, em 2004 envolvendo 2.143 (dois mil
cento e quarenta e trs) tambm, docentes, tcnicos e gestores, perfazendo um total
de 3.343 (trs mil trezentos e quarenta e trs) participantes, quando a rede contava,
nesses anos, com um total de 9.401 (nove mil quatrocentos e um) e 12.180 (doze
mil cento e oitenta) funes docentes, respectivamente, atuando no ensino mdio o
que representa um percentual de 12,76%, em 2003 e de 17,57%, em 2004
(MARANHO, 2003c, 2010). Ressaltamos, ainda, que os participantes desses
momentos de formao no se constituram, em sua totalidade, de diferentes
118

pblicos, portanto, efetivamente, esse quantitativo de docentes atendidos nas
formaes foi menor do que indicado.
Assim, as formaes realizadas apresentaram fragilidades em sua
concepo por falta de um referencial terico que atendesse s necessidades de
formao desses profissionais na perspectiva do que aponta Kuenzer (2002),
quando discute que a formao dos trabalhadores em educao no assimilou os
entendimentos j apontados por diferentes pesquisas realizadas no mundo do
trabalho, que considera que o trabalhador se educa em seu processo de trabalho
por meio das relaes que so estabelecidas em seu interior, sustentadas por uma
formao terica obtida na formao inicial e continuada, articulando a teoria e a
prtica.
Desse modo, a estratgia de formao que retira o professor do seu
espao de trabalho para realizaes de cursos, seminrios, dentre outros eventos,
com o objetivo de resignificar a prtica educativa no tem se mostrado eficiente, pois
no se observam mudanas significativas nas prticas desenvolvidas no ambiente
escolar aps o retorno desses profissionais que foram submetidos a esses
momentos de formao.
Para a superao desse modelo de formao fragmentado,
descontextualizado e de pouco ou quase nenhuma efetividade e que tem se
consolidado nos sistema de ensino em geral e no maranhense em especial,
consideramos significativo a proposio de Kuenzer (2002), assim descrita:
[...] possvel superar a fragmentao da formao continuada, desde que
esta passe a ocorrer na escola, articulando pedagogos, professores e
tcnicos, tomando como eixo o projeto poltico-pedaggico enquanto
totalidade, a partir do qual vo se definir dimenses disciplinares e
transdisciplinares que podero justificar abordagens por rea ou tema, mas
tendo sempre a escola e o trabalho pedaggico escolar como totalidade que
define e ao mesmo tempo articula as partes. Nestas experincias, o
profissional desenvolver sua identidade como profissional da escola e no
como especialista em disciplina ou funo; seu trabalho passa a ser
compreendido como parte do trabalho escolar, o qual, por isto mesmo,tem
que se articular ao trabalho dos demais profissionais que atuam na escola
[...]. (KUENZER, 2002, p. 302).
Com esse entendimento, consideramos possvel estabelecer uma
formao continuada que se comprometa com os problemas do contexto escolar em
uma viso de totalidade do campo educacional, de modo a possibilitar que o
profissional construa uma identidade de profissional da escola, tambm
119

comprometido com as mudanas que se fazem necessrias para a construo de
uma educao com valor social.

4.5 O que dizem os indicadores de desempenho escolar sobre a poltica
educacional efetivada no Maranho

Nesta seo analisamos alguns resultados, com base nos indicadores de
nmero de matrcula e desempenho escolar (aprovao, reprovao, abandono e
distoro srie/idade), consubstanciados na literatura crtica pertinente temtica,
alm dos documentos oficiais, que nos possibilitou perceber em que medida a
poltica educacional pensada para o Maranho se concretizou, em particular no que
se refere reforma do ensino mdio.
De incio apresentamos o contexto maranhense em relao ao nmero de
matrcula compreendendo o perodo entre 1999 a 2006, com os seguintes dados,
conforme quadro a seguir:

Quadro 4 - Matrcula do Ensino Mdio, por dependncia administrativa Maranho 1998 2006

ANO

FEDERAL


ESTADUAL

MUNICIPAL


PRIVADO

TOTAL
Matrcula Incr.% Matrcula Incr.% Matrcula Incr.% Matrcula Incr.% Matrcula Incr.%
1998 3.933 - 91.573 - 36.885 - 31.830 - 164.221 -
1999 3.629 -7,70 106.843 16,72 44.384 20,23 30.165 -5,23 184.985 12,64
2000 3.300 -9,07 121.971 14,16 52.348 18,04 29.004 3,85 206.632 11,70
2001 2.050 -37,88 76.010 -37,68 24.476 -52,57 27.798 -4,16 130.689 -36,75
2002 1.924 6,15 186.481 145,33 13.557 -45,40 27.342 -1,64 229.304 75,75
2003 1.919 -0,25 206.290 10,62 13.002 -4,09 28.422 3,94 249.633 8,86
2004 1.992 -3,66 267.848 29,84 11.901 -8,46 27.077 -4,73 308.818 23,70
2005 2.210 10,94 266.428 -0,53 14.753 23,96 29.068 7,35 312.459 1,17
2006 2.794 26,42 275.725 3,48 20.235 37,15 29.014 -0,18 327.768 4,89
Mdia 2.477 -1,88 188.449 22,74 24.332 -1,39 28.488 -0,1 243.786 12,74
Fonte: Censo Escolar/SINEST/SEDUC-INEP/MEC

Assim, observando os dados relativos matrcula do ensino mdio do
Maranho, no perodo em estudo, observamos uma pequena expanso em quase
todos os anos, com exceo de 2001 que apresentou uma queda pronunciada de
37,68% na rede estadual. Esta queda no incremento da matrcula, nesse ano, se fez
presente em todas as dependncias administrativas, concorrendo desta forma para
120

uma diminuio de 36,75% nas matrculas do ensino mdio em todo o Estado do
Maranho.
Observando a mdia entre os anos em estudo, a rede estadual
apresentou um incremento de 22,74 % em sua matrcula. Essa pequena expanso
diz respeito matrcula inicial do aluno no ensino mdio o que pode, aparentemente,
sugerir um ganho, considerando que entre os anos de 1999 a 2006 houve um
acrscimo de 168.882 matrculas. No entanto, se exclui ainda, em termos absolutos
o quantitativo de alunos que no concluram o ano letivo em funo de reprovao
e/ou abandono, do qual inferimos que esse acrscimo foi bem menor, conforme
demonstra o quadro seguinte, ficando na ordem de 118.809 matrculas.

Quadro 5 Demonstrativo em termos absolutos de matrculas perdidas por reprovao e abandono
e matrcula final no Ensino Mdio - Maranho - 1999 - 2006
Ano Matrcula
Inicial
Reprovao Abandono Matrcula
Perdida
Matrcula
Final
1998 91.573 - - - -
1999 106.843 9.188 18.698 27.886 78.957
2000 121.971 11.221 37.933 49.154 72.817
2001 76.010 2.660 11.097 13.757 62.253
2002 186.481 8.765 25.734 34.499 151.982
2003 206.290 19.185 38.782 57.967 148.323
2004 267.848 19.017 68.569 87.586 180.262
2005 266.428 23.446 53.818 77.264 189.164
2006 275.725 24.263 55.696 79.959 197.766
Fonte: Censo Escolar/SINEST/SEDUC-INEP/MEC

Por outro lado, consideramos que o fato de o sistema educacional ampliar
a matrcula no corresponde diretamente a melhoria da qualidade do ensino,
tampouco a produtividade do trabalho escolar, uma vez que, sendo a educao uma
prtica social e, portanto, fundamental para a constituio do indivduo histrico, a
produtividade da escola deve ser medida, segundo Paro (1999, p. 302) pela
proporo de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido
historicamente.
Compartilhamos ainda da afirmao do mesmo autor:

121

[...] a escola uma das nicas instituies para cujo produto no existem
padres definidos de qualidade. Isso talvez se deva extrema
complexidade que envolve a avaliao de sua qualidade. Diferentemente de
outros bens e servios cujo consumo se d de forma mais ou menos
definida no tempo e no espao, podendo-se aferir imediatamente sua
qualidade, os efeitos da educao sobre o indivduo se estendem, s vezes,
por toda a sua vida, acarretando a extenso de sua avaliao por todo esse
perodo. por isso que, na escola, a garantia de um bom produto s se
pode dar garantindo-se o bom processo. (PARO, 1999, p. 301-302).
Significa, pois, que para afirmamos que uma poltica educacional
alcanou plenamente os objetivos para os quais foi pensada indispensvel que a
educao realize a mediao entre o saber historicamente produzido pelo homem e
a prpria formao do homem histrico e social, o qual produzindo materialmente a
sua existncia produz conhecimentos, atitudes, valores e tudo aquilo que se constitui
no saber produzido historicamente. Esse fato no se evidencia no sistema
educacional maranhense, dadas as condies em que o processo educativo se
desenvolveu na rede, com alto ndice de professores sem a devida formao quanto
ao nvel de ensino exigido na formao inicial para atuar no ensino mdio, cujas
informaes j foram mencionadas neste trabalho.
Outro fator que agrava o desenvolvimento do processo educativo e,
portanto, compromete o produto do trabalho escolar, segundo Paro (1999, p. 302)
o aluno educado, ou o aluno com a poro de educao que se objetivou alcanar
no processo, e o fato de os professores que possuirem formao superior atuando
sem respeitar a sua habilitao, em virtude do sistema apresentar carncia de
professores efetivos, fato de maior concentrao na rea das cincias da natureza.
Levando em considerao o contexto de anlise que fundamentou a
proposio das estratgias, vimos que, em relao ao ensino mdio, o Estado do
Maranho apresentava, em 1998, uma taxa de escolarizao lquida
18
de apenas
17% (IBGE, 1998), o que evidenciava um significativo contingente de jovens na faixa
etria de 15 a 17 anos, adequada a esse grau de ensino, fora da escola. Neste
particular, se compararmos com os dados, apresentados no Grfico 3, relativos
taxa de distoro srie-idade, no mesmo ano, constatamos que mais da metade dos
alunos que frequentavam o ensino fundamental estavam fora da idade adequada,
com um percentual de 65,30%. Isso significa que o sistema educacional

18
Indicador medido pelo IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica que permite comparar o
total de matrculas de determinado nvel de ensino com a populao na faixa etria adequada a
esse nvel de ensino.
122

maranhense no tem garantido a permanncia e o sucesso do aluno na escola para
que este conclua as etapas de ensino no perodo de tempo adequado.
Como medida de correo, a exemplo do que aconteceu em outros
estados da federao, o Estado do Maranho implantou, em 1995, o Programa de
Acelerao de Estudos no Ensino Fundamental de 5 a 8 Sries para atender
alunos com idade a partir de 14 anos e que se encontravam com, no mnimo, dois
anos de distoro idade-srie, a partir da adeso voluntria das URES - Unidades
Regionais de Educao. Significa que a oportunidade de acesso no estava
condicionada ao atendimento das necessidades do pblico alvo e, portanto, no
considerava os critrios tcnicos que asseguram as condies de funcionamento do
processo educativo como: quantitativo de salas suficientes em relao a demanda;
material didtico-pedaggico adequado s especificidades da aprendizagem;
professores com formao adequada para atender alunos com dificuldades de
aprendizagem, dentre outros aspectos, o que tem concorrido tanto para o no
atendimento dos alunos que se encontram na situao de defasagem idade-srie,
quanto a resultados de aprendizagem abaixo do requerido de alunos que so
includos no programa.
Considerando que a taxa de escolarizao lquida do Maranho no ano
de 2006 foi de 31,9% (IBGE, 2006), comparada com os dados de 1998, o
atendimento populao escolarizvel no ensino mdio teve um crescimento de
14,9%, significando uma mdia de 1,65% ao ano. Esses dados matemticos por si
s demonstram que o preceito constitucional de garantir a progressiva
universalizao do ensino mdio gratuito em nosso Estado est distante de sua
efetivao.
Assim, um requisito fundamental para que a poltica educacional do
Estado do Maranho atingisse o objetivo anunciado seria buscar a ampliao da
rede de modo a expandir o atendimento a toda a populao da faixa etria
correspondente ao ensino mdio e, ao mesmo tempo, ter uma slida formao
bsica, que de acordo com Kuenzer (2009), deve:
[...] ser concebida como resultante da articulao de diferentes elementos,
atravs da mediao das relaes que ocorrem o trabalho coletivo,
resultando de vrios determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza
das relaes sociais vividas e suas articulaes, escolaridade, acesso a
informaes, domnio do mtodo cientfico, riqueza, durao e profundidade
das experincias vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a
espaos, saberes, manifestaes cientficas e culturais, e assim por diante.
(KUENZER, 2009, p. 33).
123

Portanto, assegurar uma educao bsica de qualidade vai alm da
simples oferta de vagas, e da pura atualizao de conhecimentos e informaes.
Para alm disso, preciso garantir as condies para que o processo educativo
favorea a apropriao da cultura que produzida pelo homem situado
historicamente, o que permite a preservao da cultura e o prprio fazer-se homem
histrico. dotar o aluno de um saber crtico sobre a prpria histria e a sociedade
em seu amplo conjunto de relaes.
Outra referncia que utilizaremos para analisar os efeitos dos
mecanismos e aes que o Estado do Maranho adotou, por meio da SEDUC/MA,
como mediaes para implementar a reforma desse nvel de ensino, so as taxas de
desempenho escolar do perodo em estudo (1999 a 2006), conforme quadros a
seguir,, os quais apresentam os dados relativos aprovao, reprovao, abandono
e distoro idade/srie.

Quadro 6 - Taxa de Desempenho Escolar do Ensino Mdio Aprovao - Maranho 1999 2006

Dependncia
Administrativa


APROVAO %

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Mdia
Total
Federal 88,8 62,6 87,9 87,1 87,3 85,6 91,1 91,1 74,2
Estadual 74,1 72,6 81,9 81,5 71,9 67,3 71,0 70,1 73,9
Municipal 78,6 77,9 84,5 81,8 79,2 77,4 76,5 76,5 79,0
Privada 88,1 89,2 91,0 89,4 90,9 88,2 91,8 91,6 90,0
Fonte: Censo Escolar/SINEST/SEDUC INEP/MEC

Observando o quadro acima, vemos que em 2001, com a taxa de 81,9%,
o ensino mdio no Maranho teve o seu melhor desempenho em aprovao. No
entanto, em 2004, com 67,3% a mesma rede teve o seu menor percentual de
aprovao, seguido pelo ano de 2006 com o 2 menor desempenho, 70,1%. Os
dados ainda revelam que a mdia total de aprovao no perodo estudado de
73,9%; com esse percentual, quando comparamos essas mdias de aprovao nas
dependncias administrativas do perodo de 1999 a 2006, fica muito patente que foi
a rede estadual que menos aprovou.
124

Quadro 7 Taxa de Desempenho Escolar do Ensino Mdio Reprovao - Maranho 1999 2006

Dependncia
Administrativa


REPROVAO %
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Mdia
Total
Federal 6,5 6,3 6,5 9,5 9,2 11,4 6,2 6,2 7,7
Estadual 8,6 9,2 3,5 4,7 9,3 7,1 8,8 8,8 7,5
Municipal 6,0 5,3 5,1 5,2 4,9 6,7 5,0 5,0 5,4
Privada 3,4 4,0 2,7 4,3 3,2 3,8 4,3 4,5 3,8
Fonte: Censo Escolar/SINEST/SEDUC INEP/MEC

Quanto s taxas de reprovao, a rede estadual apresentou no ano de
2003 seu maior ndice que foi 9,3%, e em 2001 o menor com 3,5%, sendo que, este
ltimo dado merece destaque por ter sido o ano em que o Estado do Maranho
apresentou o menor ndice de matrcula. Considerando que a reprovao no um
indicador de excelncia para o ensino, a mdia percentual nos anos referentes ao
presente estudo foi de 7,5%, mesmo que destaquemos que os anos de 1999 (8,6%),
2000 (9,2%), 2005 (8,8%) e 2006 (8,8%) apresentaram taxas acima da mdia.
Se fizermos um comparativo com a rede municipal, muito embora esta
tambm no apresente nveis de excelncia com relao ao quesito aprovao,
veremos que a rede estadual teve uma taxa maior de reprovao que a municipal.
No que se refere mdia total de reprovao no perodo pesquisado, a rede
estadual apresentou 7,5%; e, embora tenha ficado no segundo lugar, vemos que
ficou muito prximo do primeiro que foi o Federal, quando partimos para a
comparao entre as dependncias administrativas do ensino.

Quadro 8 Taxa de Desempenho Escolar do Ensino Mdio Abandono - Maranho 1999 2006

Dependncia
Administrativa


ABANDONO %

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Mdia
Total
Federal 4,7 18,2 5,6 3,3 3,6 3,0 2,7 2,7 5,5
Estadual 17,3 31,1 14,6 13,8 18,8 25,6 20,2 20,2 20,2
Municipal 15,4 16,7 10,4 13,4 16,0 16,0 18,5 18,5 15,6
Privada 8,4 6,9 6,3 6,3 5,9 8,0 3,9 3,9 6,2
Fonte: Censo Escolar/SINEST/SEDUC INEP/MEC
125

Como podemos observar quanto aos dados relativos ao abandono, a rede
estadual apresenta o seu maior ndice no ano de 2000 com um percentual de 31,1%
seguido dos anos de 2004 com 25,6% e 2005 e 2006, ambos com 20,2%. Estes
dados, a princpio, revelam uma dificuldade desta rede de ensino em assegurar a
permanncia dos alunos no perodo necessrio para a sua escolarizao na etapa
do nvel mdio, fato que, tambm reflete no elevado ndice de distoro srie/idade.
Ainda no que tange ao abandono da rede estadual, a mdia no perodo estudado foi
de 20,2 % e quando fazemos a comparao entre as dependncias administrativas,
constatamos que entre todas, foi a rede estadual que apresentou, nesse perodo, o
maior ndice percentual de abandono.

Quadro 9 - Taxa de Desempenho Escolar do Ensino Mdio - Distoro Idade/Srie - Maranho -
1999 - 2006

Dependncia
Administrativa


DISTORO IDADE/SRIE %
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Mdia
Total
Federal 41,9 44,1 36,9 32,6 29,9 26,2 27,6 27,5 33,3
Estadual 73,2 73,0 79,0 70,1 70,1 71,8 69,7 66,6 62,9
Municipal 80,2 82,3 72,6 71,6 80,8 82,9 84,0 81,5 79,5
Privada 49,9 46,8 40,9 34,2 27,2 34,1 29,7 29,4 36,5

Analisando o quadro referente distoro idade/srie, constatamos que
na rede estadual, o ano de 2001 apresentou o maior ndice de distoro (79%),
havendo uma pequena queda em 2006 (66,6%), sendo este o menor percentual.
Comparando os dados relativos s dependncias administrativas, observamos que
apesar de a rede municipal apresentar a maior taxa mdia de distoro (79,5%), a
rede estadual, foco do nosso trabalho, apresentou um alto ndice (62,9%), sendo o
segundo lugar entre todas as dependncias e quase o dobro, tanto da rede federal
quanto da privada.
A distoro idade/srie expressa o percentual de alunos em cada srie
com idade superior recomendada. Nesse sentido, estes altos ndices de distoro
revelam que a rede estadual no est assegurando a permanncia do aluno no
perodo correspondente a sua escolarizao, a fim de regularizar o fluxo escolar.
Esse fato significa que, se a rede no se adequar em termos de estrutura fsica e
pedaggica, poder ocasionar o no atendimento dos alunos na faixa etria
recomendada que de 15 a 17 anos.
126

Reafirmamos que esses dados serviram de referncias para as anlises
que foram realizadas, no sentido de possibilitar o confronto entre o que foi proposto
como mediaes para implementar a reforma do ensino mdio e os resultados
alcanados, tendo como base as referncias tericas aqui utilizadas.
Dessa forma, observando a evoluo dos dados no perodo em estudo
em relao s taxas de aprovao, reprovao, abandono e distoro idade-srie,
constatamos que os mesmos no evidenciam uma melhoria progressiva em nenhum
dos indicadores; ao contrrio, a taxa de aprovao em 1999, que foi de 74,1%
baixou, em 2006, para 70,1%, e a mesma situao podemos comprovar com a taxa
de reprovao que aumentou de 8,6%, em 1999, para 8,8% em 2006, assim como a
taxa de abandono que tambm aumentou de 17,3 %, em 1999, para 20,2% em
2006.
Nessa direo, retomando que a poltica educacional estabelecida para a
rede estadual de ensino concentrava o fortalecimento da ao pedaggica como
uma diretriz capaz de assegurar o cumprimento da funo social da escola,
promovendo uma aprendizagem sistematizada do saber universal e confrontando
com os dados acima explicitados, podemos inferir que essa poltica no se efetivou
na rede escolar do Estado do Maranho.
No entanto, apenas evidenciar a sua no efetivao pouco contribui para
a superao do atual estgio em que a educao se encontra em nosso Estado e
nem atende ao objetivo principal do presente estudo que busca analisar as
mediaes que foram estabelecidas pela SEDUC/MA com as escolas, para a
reestruturao do ensino mdio. Nessa perspectiva, entender as funes e as
transformaes do sistema educacional, de acordo com Offe (1990, p. 12), no o
que, nem de quem partem as intenes que orientam o sistema educacional e sua
reforma, mas que estruturas ele cria e transforma e a que interesses ele est
aberto e a quais permanece fechado.
A sociedade maranhense com uma populao residente
19
de 6.109.684
(seis milhes cento e nove mil e seiscentos e oitenta e quatro) habitantes, uma

19
Segundo o IBGE a populao residente corresponde s pessoas que tm a unidade domiciliar
(domiclio particular ou unidade de habitao em domiclio coletivo) como local de residncia
habitual e esto presentes na data da entrevista, ou ausentes, temporariamente, por perodo no
superior a 12 meses em relao quela data.
127

Populao Economicamente Ativa PEA
20
de 3.041.592 (trs milhes, quarenta e
um mil, quinhentos e noventa e dois) e um quantitativo de pessoas ocupadas
21
de 10
anos ou mais de idade na ordem de 2.852.853 (dois milhes oitocentos e cinquenta
e dois mil e oitocentos e cinquenta e trs), em 2005, apresentava os seguintes
indicadores sociais: taxa de analfabetismo na faixa etria de 15 ou mais anos de
idade na ordem de 23%; taxa de analfabetismo funcional
22
de 40,5%; taxa de
mortalidade infantil
23
de 42,1%; taxa de desocupao
24
de 6,2% e um rendimento
mdio mensal das pessoas ocupadas de R$ 419,80 (quatrocentos e dezenove reais
e oitenta centavos) (IBGE, 2006).
Analisando esses mesmos indicadores em relao ao Brasil e Regio
Nordeste, vemos que eles apresentam as seguintes taxas respectivamente:
analfabetismo na faixa etria de 15 ou mais anos de idade de 11% e 21,9%;
analfabetismo funcional de 23,5% e 36,3%; mortalidade infantil de 25,8% e 38,3%;
desocupao de 9,3% e 9,0% e rendimento mdio mensal das pessoas ocupadas
de R$ 840,50 (quatrocentos e dezenove reais e oitenta centavos) e R$ 515,70
(quinhentos e quinze reais e setenta centavos) respectivamente (IBGE, 2006).
Comparando essas taxas, constatamos que o Estado do Maranho, no que diz
respeito ao analfabetismo, analfabetismo funcional e mortalidade infantil exibe taxas
percentuais acima dos apresentados pelo Brasil e pela Regio Nordeste. Da mesma
forma, o rendimento mdio das pessoas ocupadas tambm inferior mdia
nacional e regional. Somente em relao taxa de desocupao o Maranho
apresenta um ndice inferior em 3.1% e 2,8% pontos percentuais, em relao ao
ndice Brasil e Nordeste, respectivamente.
Lanando um olhar para o cenrio socioeconmico e poltico no Estado o
qual exibe os mais baixos indicadores em relao aos apresentados em nvel
nacional e regional e uma permanncia do mesmo grupo poltico no poder,

20
De acordo com o IBGE a Populao Economicamente Ativa PEA representa as pessoas
ocupadas e desocupadas na semana de referncia.
21
Segundo o IBGE, pessoa ocupada designa a pessoa com trabalho durante toda ou parte da
semana de referncia, ainda que afastada por motivo de frias, licena, falta, greve etc.
22
De acordo com o IBGE a alfabetizao funcional segundo critrios da Unesco e do Mobral
definida operacionalmente, como o domnio de habilidades em leitura, escrita, clculos e cincias,
em correspondncia a uma escolaridade mnima de quatro sries completas (antigo ensino
primrio).
23
Conforme o IBGE a taxa de mortalidade infantil corresponde a frequncia com que ocorrem os
bitos infantis (menores de um ano de idade) numa populao, em relao ao nmero de nascidos
vivos em determinado ano civil.
24
Conforme o IBGE, a taxa de desocupao corresponde a porcentagem de pessoas desocupadas
em relao ao total de pessoas economicamente ativas.
128

encontramos as reais explicaes para a no efetivao da poltica educacional em
nosso Estado. Em outras palavras, no oferecer as condies necessrias para que
a educao possibilite a emancipao humana intencional para assegurar as
condies de perpetuao do atual status quo, sem negar a contradio inerente ao
processo educativo.
Portanto, para que o ensino mdio cumpra a sua verdadeira funo
social, compartilhamos do pensamento de Kuenzer (2000, p. 26-27), quando afirma
que:
[...] s ser plenamente possvel numa sociedade em que todos desfrutem
igualmente das mesmas condies de acesso aos bens materiais e culturais
socialmente produzidos. Ou seja, numa sociedade em que os jovens
possam exercer o direito diferena sem que isso se constitua em
desigualdade, de tal modo que a escolha por uma trajetria educacional e
profissional no seja socialmente determinada pela origem de classe.
Nessa perspectiva, podemos depreender que os mecanismos adotados
pela SEDUC/MA como mediao para efetivar o fortalecimento da ao pedaggica,
no sentido da reestruturao do ensino mdio, em sua concepo, se incorporam ao
conjunto de medidas institudas em mbito nacional, que visam formao do um
ser dotado de competncias e habilidades para a empregabilidade e que, por sua
vez, correspondem aos interesses do capital. Enquanto ao efetivamente realizada,
esses mecanismos em primeiro lugar, no atenderam em termos quantitativos o
universo de profissionais que atuavam no ensino mdio; em segundo lugar, se
constituram em momentos pontuais e desarticulados entre si concorreram, dessa
forma, para a no consolidao dos princpios da reforma e para o no fomento, no
espao escolar, de alteraes significativas na prtica pedaggica. Assim, a partir
dos resultados evidenciados pelos indicadores de nmero de matrcula e de
desempenho escolar, apresentados pelo sistema estadual de ensino no perodo em
estudo a das anlises de suas concepes e estratgias, consubstanciadas no
referencial terico crtico aqui adotado, podemos inferir que, concretamente, no se
efetivou a poltica educacional maranhense, tal como foi pensada.





129

CONSIDERAES FINAIS

Nosso ponto de partida, neste estudo, foi investigar as mediaes que a
SEDUC/MA estabeleceu junto s escolas para concretizao da reforma do ensino
mdio no Estado, como uma poltica educacional que apontou os princpios e os
procedimentos orientadores da organizao administrativa e pedaggica, tendo
como referncia a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, Lei n
9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM, os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM e as Diretrizes e
Estratgias para a Poltica Educacional do Estado.
Utilizamos uma abordagem fundamentada no materialismo histrico
dialtico, que nos possibilitou apreender o objeto de estudo e analis-lo de maneira
metdica, levando em considerao o movimento e as contradies que exprimem o
contexto socioeconmico e poltico e o prprio teor da poltica educacional brasileira
e maranhense.
Para tanto, realizamos uma pesquisa documental de natureza qualitativa
adotando como um dos procedimentos metodolgicos a reviso da literatura, o que
nos permitiu a compreenso do contexto socioeconmico e poltico brasileiro e, em
especial, como o Estado do Maranho nele se insere. Outro procedimento adotado
foi a anlise do documento Diretrizes e Estratgias para a Poltica Educacional do
Estado que nos possibilitou levantar as concepes, as estratgias adotadas e os
resultados verificados como reveladores das mediaes que a SEDUC/MA adotou
para implementar a reforma do ensino mdio na rede estadual de ensino, como
poltica educacional. Ainda como procedimento metodolgico, realizamos uma
anlise das mediaes que a SEDUC/MA adotou para efetivao da poltica
educacional para o ensino mdio e que, neste estudo, compreende os mecanismos
e aes que foram anunciadas pelo sistema como um meio de consolidar a reforma
do ensino mdio no Estado.
O objetivo central de nossa pesquisa focou na anlise das mediaes que
a SEDUC/MA definiu, a partir da LDB - Lei n 9.394/96, das DCNEM, dos PCNEM e
das Diretrizes e Estratgias para a Poltica Educacional do Estado do Maranho,
para concretizar a reforma do ensino mdio proposta.
No incio do percurso, buscamos explicitar os fundamentos e os princpios
da reforma do ensino mdio, considerando o contexto socioeconmico e poltico que
130

configuraram as polticas e as diretrizes educacionais em mbito nacional e
estadual, a partir dos anos de 1990. Neste aspecto, exploramos os contextos que
influenciaram as polticas educacionais no Brasil por meio da anlise dos
documentos produzidos e dos eventos organizados pelos organismos internacionais
sustentados em autores que discutem a temtica sob a perspectiva crtica.
Com base nessas referncias, identificamos que o Brasil se inseriu num
contexto global de grandes transformaes de ordem socioeconmica e poltica,
propagadas pelos porta-vozes da doutrina neoliberal e que, por sua vez, se
incorporou a um amplo movimento de reestruturao produtiva do capital. Dessa
forma, o governo brasileiro respondeu s orientaes demandadas pelos
organismos multilaterais, cujo teor apresenta como fundamento paradigmtico a
hegemonia do mercado na regulao da economia por consider-lo mais eficiente
para garantir o crescimento econmico e o consequente desenvolvimento na rea
social. Essa resposta se expressa na reforma do aparelho do Estado advogando a
ideia de um Estado gerencial com a finalidade de sanear os gastos do governo como
meio para superao da crise vivenciada pelo pas.
Desse modo, no campo educacional, o Brasil elaborou o Plano Decenal
de Educao para Todos (1993) que precedeu tanto a nova LDB, que se encontrava
em tramitao no Congresso Nacional, quanto ao Plano Nacional de Educao j
previsto no texto constitucional de 1988. O Plano Decenal assume as orientaes
dos organismos internacionais expressas na Conferncia Mundial de Educao para
Todos (1990), considerada uma grande referncia no campo da formulao de
polticas educacionais e, em seu teor, determinou as diretrizes da poltica
educacional a serem adotadas em todos os nveis da administrao educacional,
com foco anunciado na universalizao da educao fundamental e na erradicao
do analfabetismo, alm da nfase gerencial na gesto tanto do sistema quanto da
escola. Essas diretrizes no ganharam consistncia no mbito das polticas
estaduais, transformando o Plano em um conjunto de intenes e que serviram
como linhas orientadoras de aes no mbito federal.
Nessa perspectiva, foi aprovado o texto final da LDB - Lei n 9.394/96
oriundo do projeto substitutivo e que no correspondeu ao texto da nova LDB que
estava tramitando no Congresso desde o ano de 1989 e que, em grande medida,
atendia s demandas dos educadores por uma educao que se pretendia com
qualidade social. Na forma da nova legislao, e demais instrumentos legais dela
131

decorrente, o ensino mdio constituiu-se como a ltima etapa da educao bsica,
tendo como finalidades o aprimoramento dos conhecimentos adquiridos durante o
ensino fundamental, a preparao bsica para o trabalho e para a cidadania, o
aprimoramento da pessoa humana e a compreenso dos fundamentos da cincia e
da tecnologia necessrios aos processos produtivos.
Nesse sentido, consideramos que apesar da indicao legal apontar para
que o ensino mdio fornecesse as condies necessrias formao de um homem
capaz de continuar aprendendo e de agir intencionalmente em seu meio, a mesma
legislao indicou que essas condies fossem operacionalizadas por meio de uma
organizao administrativa e pedaggica tendo como foco central um currculo
baseado na noo de interdisciplinaridade, contextualizao e competncias, mas
na perspectiva de ajustamento desse homem a um contexto socioeconmico e
poltico de forte ideologia neoliberal, visando reestruturao produtiva e no a
perspectiva de valorizao do trabalho humano com qualidade social.
Dando sequncia pesquisa, propomo-nos a analisar as diretrizes e
estratgias estabelecidas para a poltica educacional maranhense, cujo estudo
pautou-se no documento orientador da poltica no Estado, intitulado de Diretrizes e
Estratgias para a Poltica Educacional no Estado do qual extramos que o
fortalecimento da ao pedaggica foi a principal diretriz que se pretendia
norteadora de todos os mecanismos e aes adotadas pela SEDUC/MA para a
concretizao da reforma educacional, em especial, a do ensino mdio bem como
as estratgias dela decorrentes.
Nesse caminho, chegamos a compreenso de que essa diretriz e suas
respectivas estratgias, como norteadoras da reforma educacional estadual, fizeram
parte do amplo conjunto de reformas que o Estado do Maranho implementou com o
discurso de garantir a eficincia por meio da modernizao e da descentralizao. O
que de fato ocorreu foi a desestatizao e a desregulamentao do aparelho estatal
por meio das privatizaes e da extino de todas as Secretarias, criando em seu
lugar Gerncias por rea de atuao e Gerncias Regionais.
Em essncia, tanto a diretriz quanto as estratgias concentraram o foco
na proposio de referenciais curriculares orientadores da organizao
administrativa e pedaggica das escolas, a serem colocados em prtica por
intermdio de assistncia tcnico-pedaggica sistemtica, combinada com a
formao continuada. Desse trip identificamos que a SEDUC/MA elaborou os
132

Referenciais Curriculares e as Diretrizes para a avaliao de aprendizagem dos
alunos e apontou as linhas gerais da formao continuada que consideramos como
mecanismos de efetivao da poltica educacional maranhense. J em relao
assistncia tcnico pedaggica, cuja concepo concentrava-se no controle dos
processos educacionais, nem isso foi capaz de realizar, pelo menos para a etapa do
ensino mdio, pois, a mesma no se concretizou.
Com o terceiro e ltimo objetivo especfico deste trabalho, o propsito foi
de verificarmos a implantao das mediaes adotadas pela SEDUC/MA, por meio
dos mecanismos e aes que concretamente foram implementados para efetivar a
poltica educacional na rede. Nesses termos, evidenciamos que em relao ao
primeiro mecanismo - Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Estado do
Maranho o mesmo incorporou as orientaes da poltica educacional nacional,
guardando, inclusive, afinidade quanto s intenes de organizar os sistemas de
ensino e o trabalho escolar no sentido de torn-los efetivos no trabalho de formao
do jovem com competncias e habilidades para sobrever num contexto de
instabilidade das ocupaes e crescente desemprego.
O segundo mecanismo que identificamos - Diretrizes para a Avaliao
da Aprendizagem - como no poderia deixar de ser, compe, juntamente com os
Referenciais o conjunto de orientaes para o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem e que, portanto, deveria proporcionar um slido referencial terico
coerente com a concepo curricular, base de sustentao da prtica pedaggica.
No entanto, isto no se revelou, uma vez que o documento no definiu uma
concepo terica de avaliao, limitando-se a, apenas, descrever as diversas
linhas tericas presentes nessa rea, bem como revelar uma incoerncia quanto aos
seus propsitos no sentido das prticas avaliativas que versavam em dois sentidos:
construir conhecimento e formar competncia.
Quanto ao Plano de Formao, que corresponde ao terceiro mecanismo,
julgamos que este apresentou fragilidades quanto concepo que deveria orientar
as aes de formao, assim como no foi capaz de explicitar uma proposta de
formao que respondesse aos anseios e necessidades dos profissionais que atuam
na rede.
Desse modo, anunciamos que o nosso estudo apontou como principais
achados, no campo das concepes, a falta de uma slida fundamentao terica
133

que assegurasse a prtica educativa, a falta de coerncia entre as concepes
tericas presentes nos diversos documentos orientadores da poltica.
No campo da ao propriamente efetivada, destacamos o distanciamento
entre o que foi proposto para a poltica educacional estadual e o que foi efetivamente
desenvolvido, no que se refere s estratgias previstas para a efetivao da diretriz
de fortalecimento da ao pedaggica e a realizao de aes de formao que
foram pontuais. Consideramos que essas evidncias so indcios da ausncia de
uma poltica educacional que tenha como propsito primeiro a formao de um
sujeito crtico, no sentido da transformao social.
Diante das ponderaes acima referidas, consideramos que os nossos
objetivos foram alcanados, na perspectiva a que nos propomos na presente
pesquisa, mas conscientes de que uma poltica educacional pode e deve ser
permanentemente questionada, analisada e confrontada visando encontrar
respostas aos novos problemas que desafiam a nossa prtica.
Salientamos que a realizao desta pesquisa no se constituiu uma tarefa
simples; ao contrrio, exigiu de ns um grande esforo para pr em prtica o
exerccio da leitura e da compreenso dos fundamentos e conceitos essenciais
apreenso do nosso objeto de estudo, bem como o prprio exerccio de produzir
conhecimento cientfico. Essa dificuldade, no entanto, foi superada pelos inmeros
momentos gratificantes que tivemos a cada etapa de realizao deste estudo, bem
como ao longo de todo o nosso processo formativo durante o curso de Mestrado em
Educao.
Por fim, entendemos ser pertinente que a SEDUC/MA empenhe esforos
no sentido de redirecionar a poltica educacional do Estado, em particular, do ensino
mdio, na perspectiva da formao do homem scio-histrico em condies de
exercitar, na prtica, os fundamentos da cincia e da tecnologia.

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