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BALTAR, MARA JULIA
EL SENTIDO DEL DIAGNSTICO PSICOLGICO ESCOLAR. UN ANLISIS
CRTICO Y UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIN
Psicoperspectivas, vol. II, nm. 1, 2003, pp. 7-34
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Valparaso, Chile
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Psicoperspectivas
ISSN (Versin impresa): 0717-7798
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EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 7 - 34)
EL SENTIDO DEL DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR. UN ANLISIS CRTICO Y UNA PROPUESTA EN
CONSTRUCCIN
MARA JULIA BALTAR
Psicloga
Escuela de Psicologa
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
Universidad del Mar
Chile
jdocpsi@ucv.cl
Resumen. La presencia de la Psicologa en la institucin educacional es un hecho
que ya tiene su historia y que es cada da ms requerido y considerado relevante,
tanto en trminos de la inuencia terica sobre la formacin docente como de
la transferencia conceptual hacia las prcticas y la estructuracin de los procesos
educativos. Sin embargo, esta presencia no ha sido neutra as como tampoco ino-
cua. El propsito de este artculo es - desde mi propia formacin y vivencias en el
ejercicio del rol de psicloga tanto en diversos establecimientos educacionales de
los niveles prebsico, bsico y medio, como en actividades de perfeccionamiento
docente y de docencia en Escuelas de Psicologa - compartir algunas ideas en torno a
las relaciones histricas y actuales entre la Psicologa y la Educacin, respecto de los
signicados y sentidos implcitos en estas relaciones y de las implicancias, efectos y
consecuencias de ellas, intencionadas o no, en la contribucin de nuestra disciplina
al cumplimiento de la misin de la educacin. Para tratar de acceder a esta nalidad,
desarrollo una reexin que intenta analizar crticamente la mirada mdico-clnica
en Psicologa Educacional y, recurriendo a algunos tericos de la Pedagoga Radical
y Crtica, esbozo una tentativa de re- interpretacin de los fenmenos educativos
que histricamente han sido objeto de estudio privilegiado de nuestra disciplina,
vale decir, las dicultades y el fracaso escolar. En seguida, presento algunas ideas en
torno a las maneras cmo he tratado de resignicar las actividades de diagnstico
psicolgico de alumnos, principal demanda institucional que presiona intensamente
nuestra forma de asumir el rol profesional en educacin. Finalmente, propongo una
interpretacin alternativa a las resistencias de los actores educativos que me ha
correspondido enfrentar en relacin con esta manera de realizar la intervencin, y
los aprendizajes construidos tanto en el ejercicio profesional en establecimientos
educacionales como en la docencia universitaria.
Palabras claves: Psicologa y Educacin, Teoras de la Reproduccin, Teora de la
Resistencia, Fracaso Escolar, Modelo Mdico en Educacin.
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MARA JULIA
BALTAR
INTRODUCCIN
La insercin profesional de los psiclogos en el sistema educacional es relati-
vamente reciente, emergiendo con la aparicin de los servicios psicolgicos
escolares, inicialmente en los pases ms desarrollados desde la Psicologa de
las diferencias individuales o el movimiento de los test y, posteriormente,
evolucionando en torno al concepto de salud mental (Tindall, 1979, en Coll,
1990). Del mismo modo, en Chile se aprecia una demanda cada vez mayor
de profesionales psiclogos cuyo rol esperado consiste fundamentalmente
en prevenir y en mayor medida tratar los problemas que presentan los
alumnos principalmente dentro pero tambin fuera del establecimiento
educacional, no slo en trminos del aprendizaje sino en atencin a aspectos
afectivos, emocionales y relacionales.
En otras palabras, el rol del psiclogo designado por el sistema educacional
y tambin por nuestra sociedad implica una orientacin eminentemente
clnica y escasamente educativa, dando cuenta de la supuesta necesidad de
realizar un trabajo centrado en las dicultades de los alumnos tanto a nivel
de su rendimiento como respecto de su adaptacin al contexto escolar.
En este sentido, se estara problematizando al alumno en desmedro de
elementos interaccionales o contextuales, partiendo del supuesto de que
la bsqueda de las causas de las dicultades y del fracaso escolar debera
pasar principalmente por la exploracin de aspectos individuales y familia-
res de los alumnos considerados problemas. Coherente con esta visin de
los problemas escolares, emerge con fuerza la demanda de realizacin
de diagnstico psicolgico a todo y cualquier alumno cuyo desempeo
se aleje en trminos de rendimiento o de comportamiento de las ex-
pectativas de un modelo educativo de carcter normativo, instruccional,
homogeneizante y centrado ms en la enseanza que en el aprendizaje.
(Lpez y Yacometti, 1994).
No obstante, afortunadamente la atencin excesiva y, a veces, exclusiva que
ha prestado la Psicologa Escolar a los alumnos disfuncionales respecto del
sistema ha sido objeto de crticas crecientes, las que se fundamentan en la
escasa efectividad de los diagnsticos y tratamientos que habitualmente
se realizan, en la imposibilidad de ocuparse individualmente de cada persona
potencialmente necesitada de atencin psicolgica pero, principalmente, por
el efecto rotulador y estigmatizador de las acciones clnicas en la escuela. En
estos trminos, surgen otras propuestas de servicios psico-educativos que
privilegian elementos sistmicos o comunitarios escolares. (Baltar, 1998).
Ahora bien, debe el Psiclogo que trabaja en Educacin satisfacer esta de-
manda proveniente de los actores sociales responsables por los procesos
educativos, procesos que precisamente constituyen la razn de ser de la
escuela desde sus orgenes? Hasta qu punto es posible y conveniente
para los psiclogos hacer caso omiso de esta presin asistencial hacia
la realizacin de Estudios de Casos Clnicos en el mbito de los estable-
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DIAGNSTICO PSICOLGICO
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cimientos educacionales? Es posible una reformulacin del estudio de las
dicultades y del fracaso escolar desde el punto de vista de la Psicologa?
El presente trabajo, en alguna medida, intenta dar respuesta a estas inte-
rrogantes y compartir las reexiones que he venido realizando a partir del
anlisis crtico de mi propia experiencia personal, profesional y docente
universitaria en el mbito de la Psicologa Educacional.
EDUCACIN Y ESCUELA: LAS DIVERSAS MIRADAS
Historia y funciones de la escuela
Considerando a la educacin como institucin social encargada junto con
la institucin familia, entre otras, de los procesos de socializacin podemos
denir el sistema educacional como el conjunto de organismos formales
que comparten la nalidad de educar a los miembros ms jvenes de la
sociedad. En este sentido, la escuela vendra siendo un subsistema destinado
a cumplir las funciones de:
Reproducir y legitimar la estructura social y la superestructura ideol-
gica de la sociedad en la que est inserta. (Instrumento de transmisin
cultural).
Compartir con otras instituciones la tarea de transmisin cultural a travs
del traspaso de valores, creencias, saberes y habilidades considerados
necesarios por la sociedad de incluir en la socializacin de los individuos.
(Instancia socializadora secundaria).
En la mayor parte de su historia, la Escuela se ha dedicado a nes religiosos
o al cultivo de las clases sociales ms favorecidas. No obstante, desde el
punto de vista de la historia del discurso educativo, la tradicin terica en
la antigua educacin ya conceba a la accin educativa en trminos de su
potencialidad transformadora con respecto a las desigualdades sociales,
polticas y econmicas. En la actualidad, se observa la tendencia a la popu-
larizacin de la escuela, al menos en trminos de la cobertura educativa,
considerndose la escolarizacin indispensable para la adaptacin al mundo
contemporneo. En este contexto, las nalidades de mejoramiento de la
calidad y aumento de la equidad de la educacin que se imparte aparecen,
no solamente en nuestro pas, como altamente relevantes en el discurso
educativo actual.
Educacin, cultura y cultura escolar
La educacin puede ser conceptualizada como parte de la cultura y toda
accin educativa como una de las dimensiones de la accin cultural puede
ser signicada de diversas maneras. La accin educativa, por un lado, puede
denir y mantener el signicado de una accin masicadora y, dentro del
contexto general de la dominacin, cumplir el papel de mantencin del statu
quo, transformndose as en el canal a travs del cual las clases dominantes
transmiten sus valores y socializan a sus miembros para el eciente desem-
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BALTAR
peo de los roles sociales. (Gajardo en Freire , 1971, pgina 9).
Ahora bien, qu entendemos por cultura? En general, se ha reconocido
dos sentidos a este trmino. Por una parte, la tradicin positivista dene
cultura como la acumulacin de informacin, creencias, hbitos, costumbres,
normas, tcnicas, realizaciones materiales, etc. En cambio, la tradicin inter-
pretativa conceptualiza la cultura como una suerte de tejido de signicados
compartidos por una determinada comunidad. En el contexto de la tradi-
cin interpretativa, postura que compartimos, la realidad educativa estara
compuesta tanto por las acciones y procesos que ocurren cotidianamente
en las escuelas y, ms especcamente en las salas de clases, como por las
explicaciones e interpretaciones de los actores respecto de la escuela y de
los procesos que all ocurren, con sus respectivas concepciones implcitas
y que aunque no siempre en la esfera de la conciencia inuyen en las
acciones y comportamientos e inciden en los resultados de los procesos.
(Prieto, 2001).
Por lo tanto, para develar la llamada cultura escolar es imprescindible
realizar un anlisis crtico de la realidad educativa as denida, lo que implica
un cuestionamiento que trascienda los contenidos y objetivos planicados y
evaluados y, por otro lado, el reconocimiento de los procesos de enseanza
y de aprendizaje en trminos de su contextualizacin organizacional y de su
relacin con las caractersticas de los alumnos y con las prcticas pedaggicas.
Del mismo modo, implica la consideracin de los actores educativos como
seres que sienten, perciben y piensan, lo que condiciona de alguna manera
los resultados del proceso. (Prieto, 2001).
Entonces, la cultura escolar vendra a ser la trama de signicados comparti-
dos, construidos social e histricamente, en el mbito de las organizaciones
escolares (Assael y Neumann, 1991). La cultura escolar estara permeando
todo el sistema educacional, pudiendo ser develada en sus elementos ms
relevantes en cualquier establecimiento educacional, sin perjuicio de que
sea posible acceder a los fenmenos propios de la llamada cultura organi-
zacional, propia de cada establecimiento educacional en particular, la que
dene en alguna medida la identidad de una organizacin especca. Por
otra parte, no se concibe a la cultura escolar como independiente de los
marcos culturales a nivel de la sociedad. Por el contrario, dadas las funciones
asignadas por nuestras sociedades a la Escuela, la cultura escolar comparte
a su vez caractersticas y signicados con el sistema social, vinculados pre-
cisamente a las necesidades de legitimacin, reproduccin y perpetuacin
de las estructuras y superestructuras dominantes.
No obstante lo anterior, la educacin puede llegar a ser entendida como un
proceso dialctico, resultando de la praxis reexiva y consciente de seres
humanos en momentos histricos determinados, transformndose entonces
en un quehacer esencialmente problematizante. All entonces, emergera la
necesidad del dilogo, de la comunicacin para la superacin de situaciones
que limitan al ser humano. (Gajardo en Freire, 1971).
Desde el punto de vista del anlisis crtico de la realidad educativa, con
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frecuencia emerge - al develarse la cultura escolar - algunos supuestos y
prejuicios que, en su interrelacin, estaran avalando la an fuerte inuencia
de los enfoques curriculares racionalista acadmico y tecnolgico, histri-
camente adscritos al paradigma de transmisin de conocimientos. Algunos
de estos supuestos se pueden explicitar como sigue:
Existencia de una relacin lineal entre los actos de ensear y de apren-
der: se supone que es suciente con realizar una buena enseanza para
obtener el aprendizaje.
Sobresimplicacin de los procesos educativos: se considera suciente
una mirada producto-medios (tecnocrtica) como conceptualizacin
de la calidad de la educacin.
Percepcin homogeneizante de la sala de clases: Los profesores y el sistema
esperan y exigen que todos los alumnos hablen, se porten, aprendan de la
misma manera y en los mismos tiempos, los mismos contenidos.
Visin de los alumnos como receptculos de las enseanzas del profesor
en una educacin de ndole bancaria en los trminos de Freire (1971).
Los alumnos son visualizados como entes pasivos, sin conocimientos ni
capacidades previas, carentes en lo cognitivo y valrico, tbula rasa
donde hay que depositar - y llenar de - informacin.
En el discurso educativo actual, de alguna manera y en alguna medida estos
supuestos han sido objeto de cuestionamiento terico y emprico en el
mbito de las disciplinas sociales vinculadas a la educacin. En coheren-
cia con los planteamientos ms crticos, compartimos la idea de que los
procesos de aprendizaje son situaciones altamente complejas, diversas,
nicas y cambiantes que hacen insucientes las perspectivas tradicional y
tecnocrtica de la calidad de la educacin. Asumimos que la enseanza no
garantiza aprendizajes: Si no se aprende, la dicultad trasciende el problema
meramente metodolgico. En el aprendizaje escolar estn comprometidos
las subjetividades, los elementos culturales de los actores y del sistema, las
relaciones pedaggicas, las prcticas de enseanza e institucionales, etc.
Los supuestos anteriormente descritos que conforman las signicaciones,
concepciones y miradas de los actores educativos respecto de la realidad
escolar, paradjicamente, permanecen en el contexto educacional actual pese
a las grandes transformaciones en el discurso educativo y socio-cultural vi-
gente en torno a la adquisicin de conocimientos en un mundo intensamente
tecnologizado y sobrepoblado de informacin. Las prcticas pedaggicas e
institucionales an exhiben algunas de estas caractersticas culturales que
podran estar contribuyendo a una cierta mirada en la comprensin de los
fenmenos del fracaso y de la marginacin escolar as como en la aparicin
de las dicultades que los actores educativos sealan como muy severas en
trminos de la llamada disciplina escolar.
De las Teoras de la Reproduccin a la Teora de la Resistencia
Hasta este punto, la historia ha estado sealando que la realidad educativa
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contradice en muchos sentidos la potencialidad transformadora original de
la educacin en aras de una racionalidad y funcionalidad ms bien conser-
vadora, en trminos de lo que la Teora Reproductiva denomina transmi-
sin cultural y respecto de la desmiticacin que produjo esta teora en
torno al conjunto de prcticas pedaggicas y acciones educativas. La teora
educacional conservadora ha interpretado la conducta de oposicin de
los actores sociales a travs de categoras psicolgicas que consideran tal
conducta no slo como desviada sino fundamentalmente como desorgani-
zadora e inferior, correspondiendo a fallas de los individuos y de los grupos
sociales que la presentan. En este sentido, la perspectiva desde la cual se ha
desarrollado ms ampliamente la Psicologa bajo la fuerte inuencia del
llamado modelo mdico ha proporcionado a los tericos de la educa-
cin los sustentos conceptuales y empricos para tal lectura de la realidad
educativa. Contradiciendo a los tericos historiadores liberales que postulan
a la educacin pblica como posibilitadora del desarrollo individual, de la
movilidad social, del poder poltico y econmico para los desposedos y
en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales
funciones de la escuela son la reproduccin de la ideologa dominante, de
sus formas de conocimiento y de la distribucin de la capacitacin necesaria
para reproducir la divisin social del trabajo (Giroux, 1983, pgina 2). En
este sentido, Bourdieu se pronuncia contra la nocin de que las escuelas
simplemente reejan la sociedad dominante. En cambio, l sostiene que las
escuelas son instituciones relativamente autnomas que estn inuenciadas
slo indirectamente por instituciones econmicas y polticas ms podero-
sas las sociedades divididas en clases y las conguraciones materiales en
que descansan estn parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de
lo que llama violencia simblica. Es decir, el control de clase se constituye
a travs del sutil ejercicio del poder simblico de las clases gobernantes por
la imposicin de una denicin del mundo social que es consistente con sus
intereses (Giroux, 1983, pgina 14).
De alguna manera, el Modelo de Escuela Segregadora (Garca Vidal, 1996)
que ha emergido histricamente desde la Psicologa de las diferencias
individuales es una manifestacin ms de esta violencia simblica sealada
por Bourdieu. Los siguientes elementos de la escuela segregadora estaran
dando cuenta de este fenmeno:
Signicados implcitos de la educabilidad de las personas con algunos
dcits, lo que progresivamente va generando una generalizacin de la
educacin separada en centros especiales de varios grupos de per-
sonas. (Educacin Especial, Grupos Diferenciales, separacin por niveles
de rendimiento intra-curso o inter-cursos, etc.)
Concepcin innatista respecto de los diversos dcits lo que implica la
estabilidad de ellos, independiente de los procesos de enseanza y de
aprendizaje de estos sujetos.
La Educacin Especial tiende a sustentarse sobre dos tipos bsicos de
medidas:
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EL SENTIDO DEL
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Necesidad de identicar con la mayor precisin posible el dcit
individual su trastorno o patologa entendiendo por tal cosa la
clasicacin precisa del caso dentro de los sistemas nosolgicos
disponibles lo que equivale al diagnstico psicolgico y psicopeda-
ggico tradicional, solicitado muy frecuentemente por la escuela.
De acuerdo con la deteccin de la patologa, se procede a una
educacin especializada construida sobre la base de lo que se sabe
del dcit en cuestin, implicando la derivacin a instancias extraaula:
Escuelas Especiales, Grupos Diferenciales, tratamiento individual en lo
psicopedaggico, psicolgico, neurolgico, etc. (Garca Vidal, 1996).
Parece importante reiterar que es imposible hablar del fenmeno educati-
vo sin hacer referencia a la historicidad y a su vinculacin con fenmenos
sociales ms amplios. Las instituciones educativas son, antes que nada,
instituciones sociales. Cada sociedad construye el sistema educacional ms
conveniente a sus necesidades materiales, a sus intereses de clase, a sus
concepciones de ser humano y a su voluntad de preservarlos. Ms exacta-
mente, crea el sistema educacional ms conveniente para la reproduccin
de las relaciones de poder que se maniestan en su interior. Es as como, si
el sistema educacional en alguna medida se modica, generalmente se debe
a necesidades emergentes de cambio o a transformaciones de hecho en la
sociedad misma o en las relaciones de poder entre sus miembros.
Sin embargo, el fenmeno del cambio no ocurre en forma mecnica. Existen
sociedades que sufren notorios y profundos cambios polticos y econmicos
que no se ven reejados en sus instituciones educativas. Se podra decir
que las instituciones educacionales ofrecen mucho mayor resistencia al
cambio que cualquier otra institucin social. Histricamente, una posible
manifestacin de lo anterior es el hecho que las transformaciones pocas
veces surgen desde dentro del sistema siendo generalmente construidas y
propuestas desde otros mbitos y desde otras disciplinas; los autores ms
importantes en trminos de renovacin pedaggica provienen de otros
mbitos profesionales, como la Filosofa o la Psicologa: Montessori, Dewey,
Piaget, Rogers, etc. No obstante, esta caracterstica no necesariamente de-
bera ser connotada en forma negativa, representando desde otra mirada
una interesante potencialidad de desarrollo social.
Vinculado en alguna medida con lo anterior, emerge la mirada crtica a la
Teora de la Reproduccin que, posteriormente, ha dado lugar a la Teora
de la Resistencia basada en el modelo dialctico de la dominacin. (Giroux,
1983, 1992). De acuerdo con estos autores, las explicaciones acerca del papel
de la educacin aportadas por la Teora de la Reproduccin han contribui-
do de manera muy valiosa a una comprensin ms amplia de la naturaleza
de la escolarizacin y su relacin con la sociedad dominante, pero, no han
logrado generar una ciencia crtica comprehensiva de la escolarizacin. Ello
porque fallaron en proveer mayores explicaciones acerca de cmo maestros,
estudiantes y otros actores sociales actan dentro de contextos histricos y
sociales especcos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia,
mantenindose en el marco de las versiones marxistas ms funcionalistas.
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BALTAR
As, la Teora de la Reproduccin contina acentuando el hecho que la
historia se hace a espaldas de los miembros de la sociedad, ignorando la
idea de que la gente s hace la historia y sus propios condicionamientos.
De este modo, la Teora Reproductiva no deja espacio para momentos de
creacin humana, mediacin y resistencia, vale decir, de produccin cultu-
ral. Este trmino hace referencia a una nocin que, de acuerdo con Willis
(en Giroux, 1983, 1992) enfatiza el carcter activo, progresista, colectivo de
las experiencias de los grupos oprimidos los que poseen habilidades para
construir colectivamente no slo teoras sino tambin sus propias prcticas
transformadoras. La naturaleza transformadora de la cultura se encuentra
basada en la existencia de experiencias de vida, proyectos personales y co-
lectivos, formas de conocimiento ms informales consideradas ilcitas, los
miedos y fantasas privadas, congurando el poder anrquico que surge de
las asociaciones espontneas de los oprimidos las que son percibidas como
irreverentes y amenazantes por la cultura hegemnica (Giroux, 1983). En
cambio, las teoras de la reproduccin visualizan a las escuelas como fbri-
cas o prisiones, los maestros y alumnos actan por igual meramente como
piezas y actores con roles limitados por la lgica y las prcticas sociales del
sistema capitalista. Al subvalorar la importancia de las posibilidades de accin
humana y de la nocin de resistencia, estas teoras ofrecen poca esperanza
para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando
las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teoras no
slo disuelven la accin humana sino que, sin saberlo, proveen una razn
para no considerar en su estudio a los maestros y alumnos de las escuelas
concretas (Giroux, 1983, pgina 3).
Investigaciones acerca de la escolarizacin en algunos pases desarrollados
han criticado y tratado de trascender las teoras de la reproduccin al enfati-
zar la importancia de las acciones humanas y de la experiencia como piedras
angulares tericas en el anlisis de las complejas relaciones entre las escuelas
y la sociedad dominante. En palabras de Giroux (1992, pgina 101), No
obstante lo importante que son estos dos modos de anlisis (rerindose a
la Escuela de Frankfurt y a los ms recientes autores crticos del curriculum
oculto) no ofrecen ideas sistemticas de cmo el poder y la intervencin
humana se interconectan para promover las prcticas sociales en las escuelas
que representan tanto la condicin como el resultado de la dominacin y
la contestacin. La llamada Teora de la Resistencia, basada en estudios
etnogrcos y otros de ndole cultural, otorgan importancia central a las
nociones de conicto, lucha y resistencia. Se ha tratado de demostrar que
los mecanismos de reproduccin social y cultural nunca son completos y
siempre se enfrentan con elementos de oposicin, en general, parcialmente
realizados. Los tericos de la resistencia sealan no slo el rol que actores
educativos como los estudiantes juegan al criticar los aspectos ms opresivos
de las escuelas sino tambin las maneras en que los estudiantes participan
activamente a travs de conductas de oposicin (indisciplina, trastornos
conductuales, etc.), dentro de una lgica que muy frecuentemente les asigna
una posicin de subordinacin de clase y de derrota poltica. Se concibe a
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EL SENTIDO DEL
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ESCOLAR
la escuela ms all de aquel espacio donde los estudiantes de la clase tra-
bajadora son slo productos del capital, sometidos en forma cmplice a
los dictados de maestros autoritarios encargados de prepararlos para una
vida de trabajo ms bien siniestra. Las escuelas representan, en esta teora,
espacios permeados no slo por contradicciones estructurales e ideol-
gicas sino tambin por la resistencia estudiantil, colectivamente generada.
Son espacios sociales caracterizados por la presencia tanto de curriculum
explcito como oculto, culturas subordinadas y dominantes e ideologas de
clase en competencia. Por supuesto, el escenario donde tienen lugar los
conictos y la resistencia se caracteriza por relaciones de poder claramente
asimtricas que tienden siempre a favorecer a las clases dominantes y a sus
intereses (Giroux, 1983).
En palabras de este autor, la concepcin de escuela en la Teora de la Resis-
tencia apunta a instituciones relativamente autnomas que no slo proveen
espacios para enseanzas de conductas de oposicin sino que tambin repre-
sentan una fuente de contradicciones que, a veces, las hacen disfuncionales a
los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas
no slo estn determinadas por la lgica del mercado de trabajo o de la
sociedad dominante; no son slo instituciones econmicas sino tambin
espacios polticos, culturales e ideolgicos que existen, de alguna manera,
independientemente de la economa de mercado capitalista (Giroux,1983,
pgina 4). Toda esta dinmica escolar de la resistencia, no obstante, opera
dentro de lmites establecidos por la sociedad; sin embargo, las escuelas
como instituciones heterogneas que albergan una diversidad de formas
de conocimiento escolar, ideologas, estilos organizacionales y relaciones
sociales de aula tambin inuyen, en alguna medida, en la formacin de
estos lmites macrosociales tanto econmicos e ideolgicos como polticos.
Con frecuencia las escuelas se relacionan de manera contradictoria respecto
de la sociedad dominante; alternativamente apoyan y critican sus supuestos
bsicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una nocin de educacin
ms humanista, que entra en aguda contradiccin con las demandas de
ndole tecnocrtica de la sociedad dominante en trminos del predominio
de formas educativas altamente especializadas, instrumentales y claramente
vinculadas a la lgica del mercado laboral. Adems, las escuelas actuales
todava denen con fuerza su rol como instancias para la movilidad social
aun cuando continan proveyendo los elementos que alimentarn el sistema
productivo, en ocasiones en forma sobredimensionada en relacin con lo
que la capacidad de la economa puede absorber (Giroux, 1983).
De esta manera, los tericos de la resistencia restauran la relevancia de
la accin humana y de la innovacin en los procesos culturales, a diferencia
de la Teora de la Reproduccin que se focaliza casi enteramente en el
poder y en las formas cmo la cultura dominante asegura la sumisin y
derrota de los grupos y clases subordinadas. La Teora de la Resistencia
concibe a la cultura como constituida tanto por los grupos escolarizados
como por la sociedad dominante. Enfatiza que las culturas subordinadas,
de la clase trabajadora u otras, donde es posible incluir a los marginados
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MARA JULIA
BALTAR
por discapacidad, tienen momentos de produccin propia tanto como
de reproduccin, siendo por naturaleza contradictorias: estn permeadas
tanto por la resistencia como por la reproduccin. Giroux (1983, pgina 6)
cita a Stanley Aronwitz: En ltimo anlisis, la praxis humana no est deter-
minada por sus precondiciones; slo un esbozo de la posibilidad est dado
por adelantado. Entonces, aunque las culturas subordinadas hayan sido
forjadas con limitaciones vinculadas al capital y a sus instituciones como
la Escuela las condiciones dentro de las que funcionan estas limitaciones
son diversas, variando de escuela en escuela, de comunidad en comunidad.
Afortunadamente, no hay garantas de xito automtico en la transmisin
de los valores e ideologas capitalistas a travs de la escolarizacin de los
grupos socioculturales subordinados, siendo particularmente importante
considerar las formas y la fuerza con que se traten de imponerlos.
Para Giroux (1992), las teoras de la resistencia han transformado en viable
el anlisis de los elementos del campo cultural del oprimido en trminos del
estudio de las maneras cmo clase y cultura se relacionan en la conguracin
de la poltica cultural. Han aportado entonces la posibilidad de descubrir en
este campo, elementos tanto de dominacin como contrahegemnicos as
como la forma en que estos elementos de resistencia tienden a asimilarse
dentro de la cultura dominante, tendiendo entonces a perder sus poten-
cialidades polticas. Visualizan a la dominacin no simplemente como el
reproductor de fuerzas externas como el capital o el Estado sino que
la ve asociada a una nocin de reproduccin en la cual la subordinacin
se visualiza no slo como el resultado de las limitaciones estructurales e
ideolgicas propias de las relaciones sociales dominantes. Esta subordinacin
tambin es vista como parte del proceso de autoformacin de los actores
dentro de sus grupos de referencia. Esto da cuenta de la manera cmo la
lgica que promueve variadas formas de resistencia se encuentra implcita en
la lgica de la reproduccin. Segn Giroux (1983, pginas 33 y 34) A modo
de ejemplo, las teoras de la resistencia han tratado de demostrar cmo
los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar, con frecuencia,
muestran tambin una lgica y una visin de mundo que conrma y legitima
ms que critica las relaciones sociales capitalistas existentes.
En coherencia con lo anterior, Foucault (1991) desarrolla la nocin de mi-
cropoder la que da cuenta de la relevancia del poder que reside ms all
de los sujetos; en este sentido, el poder circula permanentemente, transita
en las relaciones de todos los estratos de la sociedad. Lo ms trascendente
del poder sera las maneras cmo se concretiza, es decir, la dominacin, las
estrategias de control que no slo descienden desde la macroestrucura sino
que principalmente constituyen una fuerza ascendente desde los niveles
microsociales.
Ambos autores connotan la dominacin como un proceso que no es ni
esttico ni completo, visualizando a los oprimidos no como seres sim-
plemente pasivos frente a la dominacin; los actores sociales en posicin
de dominados son tambin responsables de su propia dominacin. Estos
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EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
tericos sealan la necesidad de comprender ms profundamente las com-
plejas maneras a travs de las cuales las personas mediatizan y responden a
la conexin entre sus propias experiencias y las estructuras de dominacin
presentes en sus vidas. De esta manera, el poder es ejercido sobre y por
la gente dentro de diversos contextos sociales que estructuran relaciones
tanto de dominacin como de autonoma.
En otras palabras, no toda conducta de oposicin tiene una signicacin
radical; no toda conducta de oposicin es una respuesta denida a la do-
minacin. En general, los grupos subordinados (pobres, minoras tnicas o
de otra ndole, mujeres, estudiantes) encarnan y expresan una combinacin
de conductas reaccionarias y progresistas. Esta combinacin de conductas,
a su vez, encarna las ideologas que subyacen a la estructura de la domi-
nacin social y, al mismo tiempo, contiene la lgica necesaria para superar
esta estructura. Las conductas de oposicin son ms que una reaccin de
impotencia, pudiendo llegar a ser una expresin de poder que se nutre de
la gramtica poderosa de la dominacin y, a la vez, la reproduce. Bajo tales
circunstancias, las escuelas vienen a ser espacios sociales donde aparecen
las conductas de oposicin, las que emergen ms bien como una expresin
de la ideologa dominante y no como una manifestacin de crtica a la ins-
titucin educativa o a la estructura social. Este tipo de conductas general-
mente aparece bajo la forma opresiva de algn tipo de discriminacin. No
obstante, de acuerdo con Giroux (1983), ello no implica que tal conducta
deba darse por perdida en trminos de resistencia y describirse solamente
como reaccionaria. Obviamente, el solo hecho que los actores educativos
acten colectivamente tratando, en alguna medida, de denir sus posiciones
contiene en s mismo un momento social emancipatorio. Las conductas de
oposicin se producen vinculadas a contradicciones en los discursos y en
los valores. Pueden estar expresando los momentos represivos implcitos
en tales conductas por parte de la cultura dominante ms que constituirse
en un mensaje de genuina protesta contra su existencia, que correspondera
ms a una conducta de resistencia. La paradoja se establece en el hecho que
una gran cantidad de tericos resistentes a la dominacin en sus discursos,
pese a que adhieren abiertamente a los ideales de la liberacin, terminen
por contribuir a la reproduccin de actitudes y prcticas discriminatorias
en sus respectivos campos profesionales y en sus vidas cotidianas.
De acuerdo con Giroux (1983), todo tipo de conducta puede ser indicado-
ra de alguna forma de resistencia siempre y cuando surja de una condena
latente o abierta de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan
al sistema educacional en general. Si conceptualizamos estos actos como
prcticas que involucran una reaccin poltica consciente o semiconsciente
contra las relaciones de dominacin construidas por el sistema educativo,
entonces estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa dominante de
una manera tal que les otorga el poder de rechazar al sistema a un nivel que,
en el futuro, no los har impotentes. La rebelin abierta, en algunos casos,
representa impotencia ahora y en el futuro.
18
MARA JULIA
BALTAR
El concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, de contral-
gica que debe ser analizado para revelar su inters subyacente en la libertad
y en el rechazo de esas formas de dominacin inherentes a las relaciones
sociales contra las que reacciona. Entonces, es fundamental desarrollar un
anlisis que permita diferenciar las diversas formas de conducta de opo-
sicin, las que pueden llevar al mejoramiento de la vida humana o bien a
la destrucccin o denigracin de los valores humanos ms fundamentales
(Giroux,1983). Para este autor, el elemento central para analizar cualquier
acto de resistencia debe dar cuenta del descubrimiento del grado en el
que ste ilumina, implcita o explcitamente, la necesidad de luchar contra
la dominacin y la sumisin. Solamente criticar la dominacin ideolgica no
cae en la categora de resistencia sino en su opuesto: la acomodacin y el
conformismo. El concepto de resistencia redene las causas y los signi-
cados de la conducta de oposicin, sosteniendo que tiene poco que ver con
la desviacin y con la desesperanza aprendida, pero tiene mucho que ver
con la indignacin poltica y moral. Una conducta de oposicin puede consi-
derarse como una forma de resistencia si surge de una condena ideolgica
latente o abierta de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan
a las escuelas en general. Esto es, si vemos estos actos como prcticas que
involucran una reaccin poltica consciente o semiconsciente contra las
relaciones de dominacin construidas por la escuela, entonces estos estu-
diantes estn resistiendo a la ideologa de la escuela en una manera que les
da el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los har impotentes
para continuar rechazndola en el futuro. No han renunciado a su acceso a
los conocimientos que pueden posibilitar que ellos se muevan ms all de
las posiciones predeterminadas por la estructura social, callejn sin salida
del trabajo alienante, posiciones que la mayora de los abiertamente rebeldes
llegarn eventualmente a ocupar (Giroux, 1983, pgina 39). Sin embargo,
se hace necesario vincular la conducta en cuestin con una interpretacin
proporcionada por los propios sujetos o hurgar profundamente en las con-
diciones histricas relacionadas desde las cuales se han desarrollado estas
conductas de oposicin.
Entonces, en el contexto de la Teora de la Resistencia es posible abando-
nar la actitud casi nihilista que frecuentemente se deriva del anlisis terico
reproduccionista de la educacin. A partir de la Teora de la Resistencia se
(re) abre un camino ms expedito a la transformacin socio-cultural, dando
cabida a una relacin con un nuevo sentido entre la Psicologa y la Educacin,
lo cual otorga un signicado especial a la Psicologa Educacional.
LAS RELACIONES QUE HEMOS CONSTRUIDO
ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN
En un determinado momento de su historia, la institucin educacional ha
debido recurrir a otros saberes con la nalidad de continuar cumpliendo
su misin social. El inicio de la relacin entre Psicologa y Educacin se
ubica en el siglo XIX ya en los orgenes de la Psicologa como disciplina
cientca, en trminos principalmente de su vinculacin con la formacin
19
EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
docente inicial tanto en Chile como en el resto del mundo (Larran,1994,
en Baltar, 1998).
Por otro lado, la insercin profesional de los psiclogos en la institucin
educacional se ha realizado principalmente a travs del surgimiento de los
servicios psicolgicos escolares, derivndose en una conceptualizacin de
la Psicologa Educacional en trminos ms bien de Psicologa Escolar. Esta
manera de ser psiclogo en educacin ha evolucionado histricamente, en
trminos ms acumulativos que de desarrollo integrativo, desde su vnculo
original con el movimiento de los test hacia un enfoque ms sistmico del
estudio de los fenmenos educativos. Esto quiere decir que, pese a su evolu-
cin sociohistrica, la presencia de la Psicologa en educacin no ha generado
planteamientos realmente novedosos que vayan superando e integrando los
elementos bsicos de los desarrollos previos constituyndose ms bien en
un proceso de acumulacin de funciones asignadas socialmente. (Coll,1988
en Baltar, 1998). Adems, la relacin entre la Psicologa y la Educacin se ha
dado en trminos excesivamente unidireccionales y en un posicionamiento
ms bien de experticia, existiendo actualmente cierto consenso adems res-
pecto de la escasa consideracin de las caractersticas de los fenmenos y
del contexto educativo en vinculacin con lo macrosocial, lo cual ha inuido
en la signicacin, relevancia y trascendencia de los aportes.
Ahora bien, desde el rol prescrito y en relacin con la evolucin de la Psicolo-
ga como disciplina se han ido construyendo los procesos de formacin de los
psiclogos en las diversas escuelas, congurando sociohistricamente un tipo
de rol ideal, subjetivo o deseado (Hevia, Assael, Cerda, Guzmn y Peael,
1990), en alguna medida coherente con los contextos culturales especcos
de cada etapa sociopoltica del desarrollo del pas. En este sentido, los centros
chilenos de formacin de los psiclogos se han desarrollado en consonancia
con los elementos ideolgicos presentes en la evolucin histrica y cultural
de nuestro pas y con los aportes de la evolucin terica y epistemolgica
de la disciplina a nivel internacional. Por lo tanto, debemos asumir que la
identidad de los psiclogos como la de todos los profesionales est ne-
cesariamente referida al mundo de relaciones sociales que histricamente
ha constituido su rol en la sociedad, especialmente en estrecha relacin con
las relaciones de poder y los fenmenos de la dominacin.
En base a lo anterior, es posible sealar que el rol eventual y efectivamente
asumido por los psiclogos al insertarse profesionalmente puede ser diverso
y complejo, resultando de acuerdo con Hevia et al. (1990) no de un
proceso lineal sino del juego dialctico, que se da sociohistricamente, entre
el rol asignado o prescrito por cada sociedad y el llamado rol deseado, ideal
o subjetivo que se va conformando a travs de toda la historia personal y
educativa de las personas y de los grupos sociales. Este rol ideal corresponde
a las representaciones que se han ido construyendo a nivel del grupo social
de los psiclogos a travs de la historia del gremio e incluye tambin su po-
sicionamiento en las relaciones que establecen con los actores educativos y
con otros profesionales de la educacin. En esta construccin juega un papel
20
MARA JULIA
BALTAR
trascendental los procesos de formacin profesional inicial, en interrelacin
con los marcos de referencia de los profesores y de los estudiantes de Psi-
cologa: visiones de mundo, losofas de vida, ideologa poltica, valores, etc.
A su vez, los procesos de formacin de los psiclogos tambin constituyen
parte de la institucin educacional y, por ende, comparten en alguna medi-
da la llamada cultura escolar as como sus relaciones con los fenmenos
macrosociales. De esta manera, por fortuna se observan fcilmente en las
diversas Escuelas de Psicologa la heterogeneidad de discursos y de prcticas
tanto pedaggicas como institucionales en el sentido de la reproduccin y,
al mismo tiempo, de la resistencia sociocultural.
En el desarrollo actual de la Psicologa Educacional, existe consenso en
que los procesos de enseanza y de aprendizaje con los mltiples facto-
res involucrados individuales, sociales, econmicos, culturales, polticos,
etc. deben ser considerados el rea fundamental adonde es necesario
dirigir los esfuerzos de esta disciplina. Desde una visin crtica respecto de
las formas en que la Psicologa ha abordado estos procesos, es posible se-
alar que se requiere una mirada ms amplia e integradora que considere el
fenmeno educativo en su globalidad y en su contextualidad sociohistrica.
En este sentido, parece coherente sealar que cumplir este requerimiento
pasa necesariamente por trascender las visiones ms positivistas que han
predominado en la investigacin en la Psicologa en general y, en especial,
en Psicologa Educacional. La idea sera avanzar en la comprensin ms
profunda de la realidad social que es la educacin, para lo cual la perspec-
tiva cualitativa se ha mostrado promisoria en estudios realizados en Chile
y en el resto del mundo, en los que han participado psiclogos y que han
alimentado, en ocasiones, la docencia en el rea de la Psicologa Educacional.
En esta perspectiva, al sustituir las nociones de explicacin, prediccin y
control por las de comprensin, signicado y accin, permite penetrar en el
mundo personal de los actores educativos en bsqueda de los signicados
que le asignan a las diversas situaciones, las maneras cmo las interpretan,
cules son sus intenciones, etc.
De esta manera, la realidad educativa esencialmente social puede ser es-
tudiada en forma natural prescindiendo de tcnicas de medicin o control
articial, guardando por ende mayor delidad al fenmeno educativo. Este
fenmeno es entonces denido en base a hechos que implican situaciones
que involucran personas en relacin, siendo por lo tanto de naturaleza
emergente a diferencia de los fenmenos naturales los que son estticos,
posibilitando el acceso a su conocimiento desde afuera. El fenmeno edu-
cativo, en cambio, asumimos que debe ser estudiado desde dentro por su
vinculacin con comportamientos humanos de ndole esencialmente social,
los que a su vez estn constituidos por las acciones de los actores educati-
vos cuya principal caracterstica es que tienen sentido para ellos. Entonces,
los hechos educativos en tanto sociales implican situaciones con y entre
personas en relacin, son emergentes, cambiantes, no guardan regularidad y
estn sujetos a variaciones segn los contextos en los cuales se llevan a cabo.
En otras palabras, esta nueva mirada de la Psicologa a la educacin asume
21
EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
que las relaciones sociales que se estudian en la disciplina, se escapan a la
causalidad. Dado que la realidad educativa es mltiple, dinmica, emergente,
es necesario asumir la utilizacin de variadas fuentes de datos que, de alguna
manera, incorporen a los sujetos involucrados y as poder llegar a reconstruir
la situacin en estudio a partir de la perspectiva de los actores educativos
para, dependiendo del propsito y diseo de la investigacin, realizar con
ellos las etapas de transformacin socio-educativa.
De esta manera, parece posible la comprensin de los fenmenos educativos
que favorecera el desarrollo de la construccin terica desde una profundi-
zacin de mirada de la Psicologa Educacional, as como tambin facilitara los
procedimientos de ajuste sealados por Coll (1990) en trminos del traspaso
ms signicativo de los hallazgos tericos y propios de la investigacin al
campo de la aplicacin. Del mismo modo, se estara favoreciendo cambios
en los roles de Psiclogo en el mbito de la educacin a travs de la relacin
entre investigacin y docencia. Esto podra implicar algunas modicaciones
tanto en el rol ideal que se construye durante la formacin inicial como en
el que efectivamente lleguen a asumir los nuevos profesionales, pese a que
lo esperado socialmente tienda a permanecer sin mayores variaciones en
el mbito de las funciones reproductivas de la educacin.
EL FRACASO ESCOLAR
En relacin con lo desarrollado hasta ahora, emerge an con mucha fuerza
el tema del fracaso escolar como emblemtico en la Psicologa de la Edu-
cacin.
Creemos imposible construir una nica denicin de lo que entendemos
por fracaso escolar si asumimos la inevitable carga de subjetividad implcita
en tal esfuerzo. La tradicin investigativa en educacin ha institucionalizado
una denicin operacional basada en ndices de repitencia y desercin del
sistema educativo formal, dejando en evidencia su clara vinculacin con el
rendimiento escolar evaluado respecto de una norma determinada por la
institucin educacional, sea a nivel de las escuelas, del Ministerio de Edu-
cacin, o de otras instancias. De esta manera, a travs de la evaluacin,
se concretan las desigualdades y, por lo tanto, las contradicciones, entre
la utopa pedaggica de una escuela para todos y la realidad de las dife-
rencias (Perrenoud, 1990, 30). Aqu radica la contradiccin interna central
de la escuela al pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso, pero
para someter a la distribucin desigual de capacidades supuestamente por
causas individuales o naturales, a medidas de rendimiento iguales (Redon-
do, 1997, pg.1). El fracaso escolar se genera entonces como producto de
la tendencia de la escuela a la normalizacin, principalmente manifestada
en las expectativas sociales, en el diseo de las tareas y de las actividades
de evaluacin que de alguna manera contribuye a la transformacin de las
diferencias en desigualdades.
La racionalidad implcita en esta mirada al fenmeno del fracaso escolar -
tecnocrtica y con resabios positivistas estara dando cuenta de la necesaria
22
MARA JULIA
BALTAR
selectividad del sistema educativo bajo el supuesto de que la educacin como
institucin debe estar al servicio de la funcionalidad del sistema social y, en
este sentido, resulta tambin claramente discriminatoria en funcin de la
estraticacin social. De esta manera, no es casual que la bsqueda de los
factores que inciden en el fracaso, tradicionalmente, se haya focalizado en
la investigacin en torno a la persona de los alumnos y alumnas y su medio
familiar. As, tanto el xito como el fracaso escolar aparecen, en general,
asociados principalmente a causas de naturaleza socioeconmica (Lpez,
Assael y Neumann, 1984).
De esta forma, no es casualidad que justamente los sujetos de medios
populares sean los que fracasan mayoritariamente en la escuela y, ante esta
situacin, la explicacin legitimada para este fracaso nunca trasciende la
declaracin ocial de su propia (dis)capacidad como individuos. Esta autoa-
tribucin es negativa para la autoestima, la motivacin, etc.; no tiene ningn
valor educativo; y al ser rechazada por el individuo para s, se transforma en
un rechazo de la escuela. Rechazo que la escuela psicologiza, volvindolo al
individuo y convirtiendo los problemas sociales en individuales (Redondo,
1997, pgina 1).
Esta manera de concebir el fenmeno del fracaso escolar basada en el he-
cho de que los estudiantes no aprendan lo que se espera respecto de los
diversos contenidos tanto tericos como prcticos y actitudinales se en-
cuentra estrechamente relacionada con la distancia cultural entre la escuela
y su pblico usuario. En este sentido, es con los estudiantes de las clases
populares donde este fenmeno se evidencia en forma ms clara. Como su
propia cultura diere profundamente de la cultura escolar, estos estudiantes
deben esforzarse enormemente para asimilarla como se espera sucediendo
muy a menudo que la escuela, con sus dinmicas y procesos psicosociales
reproductivos, los enjuicia y desvaloriza. Todo este proceso generalmente
termina por convencer a los estudiantes de sectores populares de que son
incapaces de estudiar y que deben conformarse con ocupar la posicin
social que les corresponde, vale decir, con un trabajo modesto y acorde
con su nivel de capacidad.
Sin embargo, esta suerte de alquimia que transforma mgicamente la dife-
rencia en desigualdad o discapacidad no slo ocurre en la relacin de las
escuelas con sus usuarios de clases populares. Las exigencias implcitas en
la cultura escolar no siempre son recibidas favorablemente por los estudian-
tes, requirindose para tener xito escolar un alto grado de adhesin tanto
a los nes y valores de la institucin como a los medios legitimados por
ella los que, a su vez, corresponden a los de la cultura hegemnica de cada
sociedad. Los grados de adhesin a la cultura escolar son muy diversos y no
dependen solamente de la clase social de los estudiantes; por el contrario,
factores como etnia, gnero, nivel etario o fase del ciclo vital interactan
con los distintos contextos de vida de los estudiantes, inuyendo as en su
nivel de aceptacin respecto de la cultura escolar (Redondo, 1997).
23
EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
De esta manera, algunos estudiantes aceptan incondicionalmente el proyecto
de vida que les ofrece la escuela, casos que generalmente son considerados
como xito escolar. No olvidemos que el conformismo sigue siendo parte
importante del curriculum oculto de nuestras escuelas. Otros estudiantes,
un sector importante, rechazan directamente la propuesta de la escuela,
convirtindose tarde o temprano en potenciales desertores, a travs de un
proceso ms o menos gradual de dicultades de rendimiento o de adapta-
cin que generalmente culmina en su eventual incorporacin a los ndices
de repeticin, retraso edad/curso, movilidad/permanencia y, nalmente, de
desescolarizacin. En coherencia con las ideas de Giroux (1983,1992), estas
conductas estudiantiles corresponderan ms a oposicin que resistencia, no
siendo ms que reacciones de impotencia que, a su vez, llevan implcitas las
semillas y se nutren de la gramtica de la reproduccin social y econmica.
Aunque es posible leer la desercin escolar y los antecedentes de violacin
de las reglas escolares por parte de ciertos estudiantes como conductas
de oposicin, sus consecuencias de marginacin educativa y social nunca
podran ser consideradas emancipatorias. Por lo tanto la desercin escolar,
independientemente del origen y de las mltiples explicaciones del fenmeno
aportadas por ciertos enfoques de la Sociologa, de la Economa y de la misma
Psicologa, se alimenta ms bien de una lgica que parece tener sus races en
formas ideolgicas hegemnicas. En otras palabras, la marginacin escolar
implica una renuncia - voluntaria o no - al acceso a aquellos aprendizajes que
se requieren indispensablemente para participar de las relaciones sociales
cotidianas, desde las cuales se hace posible la transformacin socio-cultural
en trminos tanto individuales como colectivos.
Por otra parte, un sector mayoritario de los estudiantes slo maniesta
una adhesin parcial a la cultura escolar; son aquellos que se identican y
aceptan solamente una parte del proyecto de vida que le ofrece la escuela.
Su adhesin es slo circunstancial (Redondo, 1997). Estos estudiantes per-
tenecen a todas las clases sociales y su adhesin/rechazo se focaliza en los
nes, en los valores y/o en los medios legitimados por la cultura escolar. As,
por ejemplo, algunos estudiantes aceptan la promesa de movilidad social a
travs de la educacin formal y se sirven de ella para lograr sus nes pero
no se identican con los valores u otros signicados de la cultura escolar o,
a veces, con los medios legitimados por ella. Estos estudiantes generalmente
mantienen una actitud acomodaticia respecto de la escuela, transitando por
ella slo con el mnimo esfuerzo necesario o utilizando, en ocasiones, me-
dios no tan legtimos para lograr el xito o la sobrevivencia escolar. Otros
estudiantes, generalmente de clases acomodadas, encuentran en la escuela
un medio cultural que les es natural y cercano; sin embargo, no quieren o
no logran identicarse con lo que promete la escuela por lo que renuncian
a perseguir los nes institucionales, cuyo acceso posiblemente ya tienen
asegurado por su condicin social. Entonces, estos estudiantes se relacio-
nan con la escuela intentando disociarse de sus exigencias, mantenindose
en un nivel mediocre de funcionamiento. Ninguna de estas alternativas de
conductas de oposicin, aunque trascienden un posicionamiento confor-
24
MARA JULIA
BALTAR
mista frente a la dominacin, podra corresponder a verdadera resistencia
en los trminos de Giroux (1983, 1992). No obstante, podra signicar un
espacio incipiente de produccin cultural, desde donde resignicar el papel
de disciplinas como la Psicologa o la Psicopedagoga en el mbito de la
transformacin educativa y social.
Por el contrario, la evaluacin pedaggica, psicopedaggica o psicolgica tal
como se concibe y se practica cotidianamente en trminos tradicionales y
estticos- estara jugando un papel importante en este panorama educativo
de reproduccin social-cultural y econmica.
En relacin con esta manera de concebir la evaluacin de los estudiantes,
Estamos hablando de medir, cuanticar las diferencias entre unos y otros.
Los instrumentos habituales, por sus caractersticas tcnicas, parten del
mito de la normalidad; y al hacerlo amplan las diferencias interindividuales,
por lo que no son aptos para la escuela como lugar de enseanza, aunque
s para la escuela como lugar de seleccin (Redondo, 1997, pgina 4).
Desde esta perspectiva, la interrogante respecto de la atribucin de respon-
sabilidad en el fracaso escolar exclusivamente en relacin con el profesor,
su enseanza, la escuela o los estudiantes y sus familias pierde sentido ya
que todos ellos son elementos esenciales de un proceso eminentemente
interactivo, no slo a nivel de las escuelas sino en relacin con condicionantes
polticas y macroeconmicas. Ms an, de acuerdo con Giroux (1992) esta
postura que parece coincidir con la perspectiva terica liberal respecto
del funcionamiento del llamado curriculum oculto, estara dando cuenta de
la reduccin al terreno de las contradicciones meramente culturales pre-
sentes en las escuelas, reduccin que implica una suerte de naturalizacin
de una de las caractersticas fundamentales del capitalismo: la restriccin de
lo democrtico al mbito meramente poltico, mientras se obvia la perpe-
tuacin de la desigualdad en las condiciones socio-econmicas a partir del
principio capitalista de que la determinante esencial de la evolucin social
se basa justamente en una distribucin desigual de la riqueza, del poder y
de la participacin. Desde esta mirada liberal, se termina naturalmente
culpando en gran medida a los actores sociales, especialmente a los estu-
diantes o a los profesores por la existencia e inuencia de fenmenos que
trascienden lo microsocial. De esta manera, como dice Giroux (1992, pgina
82 y 83), Cuestiones de la falsa conciencia o determinantes estructurales
se desvanecen en esos supuestos... el estudio de las estructuras sociales se
deja de lado y slo se analiza la forma en que la gente produce y negocia
los signicados en el saln de clases. Trascender esta perspectiva, implica
la necesidad de investigar y reexionar en torno a las prcticas tanto pe-
daggicas como institucionales y a las relaciones sociales en la escuela, con
el propsito de construir nuevas situaciones en las que la participacin de
todos los actores educativos sea lo usual y no la excepcin. En otras palabras,
para transformar la situacin de reproduccin sociocultural y econmica
en la que permanece la escuela son necesarios cambios importantes en los
procesos psicosociales que en ella se desarrollan. La escuela y especialmente
25
EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
el aula debe ser considerada la unidad de anlisis del fenmeno educativo,
orientacin que justamente pretende estar siendo implementada a travs
de la Reforma Educacional. No obstante, esta unidad de anlisis deber ser
estudiada siempre en vinculacin con el orden social y econmico vigente
y con las mltiples relaciones que establece la escuela con la sociedad
dominante.
Transformar la dinmica escolar implica trasladar el centro de la atencin
hacia la modalidad y calidad de las intervenciones educativas as como a
la reexin en torno a sus signicados, sentidos e intereses implcitos. Al
no estar centrada en las diferencias interindividuales -ya que tendra que
asumir la diversidad como inherente y, por ende, inevitable, a la educacin
en sus aspectos relativos a capacidades, motivaciones, intereses, cogniciones,
etc.- tendra otras consecuencias psicosociales, tal vez ya no generadas a
partir de las relaciones competitivas entre los diversos actores educativos.
En un sentido similar, Garca Carrasco (1987, citado por Redondo, 1997,
pgina 4) seala: la concentracin de la dependencia entre xito acadmico
y factores sociolgicos externos a la escuela, e internos al sujeto, tiene un
efecto ideolgico evidente (decimos ideolgico en el sentido de pensamiento
esencialmente deformador y deformante de la realidad objetiva). Ese efecto
es el de, a la hora de encontrar remedios, dirigir la atencin a todas partes
menos hacia adentro de la institucin en la que se encontr al fracasado, y
se encontraron los individuos fracasando. Muchos socilogos de la educacin
y crticos sociales enfocan el asunto con el pesimismo histrico de quin no
ve remedios hasta que se produzcan profundas transformaciones sociales. Si
se miran hacia adentro, a lo que se hace, a cmo se hace, a cmo se podra
hacer en ese espacio y tiempo con esos individuos, comprobaramos que
los sistemas educativos estn pensados para discriminar groseramente,
pero discriminar, y que buena parte del intervalo en el rendimiento escolar,
el tramo que denominamos fracaso, puede ser signicativamente reducido,
si no se sobrepasan al evaluar los niveles de referencia que estipulan los
objetivos. Si se modican los diseos de accin y aumentan la validez de los
sistemas de evaluacin.
EL MODELO MDICO EN EDUCACIN
El uso del modelo mdico en educacin, bastante generalizado en nuestro
sistema, implica la clara tendencia de los actores educativos que detentan
el poder a buscar dcit en los alumnos que no siguen el ritmo esperado
de aprendizaje o se comportan en forma diferente de lo que es funcional
para un modelo educacional claramente homogeneizante. En el fondo, se
diagnostica y se medicaliza (desde el punto de vista mdico, psicolgico, fo-
noaudiolgico, etc.) la diferencia, situacin que est proscrita en las aulas.
En este contexto, cualquier actividad de especialistas como el diagnstico
psicolgico corre el riesgo de validar rtulos previos o crear nuevos, no
logrando descubrir a la persona del alumno detrs del rtulo. Esto conlleva
consecuencias nefastas en trminos del desarrollo personal de los alumnos
pues se les estigmatiza, discrimina y nalmente se les margina, derivndolos
a la educacin especial o diferencial, lo que implica que pierden oportuni-
26
MARA JULIA
BALTAR
dades de aprendizaje normal. Adems, puede llevar a que el alumno pierda
conanza en sus propias potencialidades de progreso y superacin, atribu-
yendo cualquier cambio personal positivo a factores ajenos a s mismo.
En el proyecto neoliberal de modernizacin de nuestras sociedades y de la
educacin predomina una actitud utilitaria y prgmtica en relacin con el
conocimiento, la que se encuentra vinculada al sometimiento de la escuela a
las reglas del juego impuestas por el mercado de trabajo. As en el contexto
de una sociedad y educacin neoliberales, se contina buscando referentes
tericos en la Psicologa, en la Psicopedagoga, etc. que permitan legitimar
la tecnicacin de la cultura y del trabajo, de los estudios y de la vida misma.
En este contexto, el xito escolar se conceptualiza como el logro de los
estudiantes en identicar sus propios intereses ante las diversas materias
curriculares, con la utilidad de esos aprendizajes para su futuro laboral. De
esta manera, una cierta lectura de constructos tericos como el aprendizaje
signicativo, por ejemplo, se asimila a esta visin utilitaria del curriculum, la
que es funcional a la legitimacin de las desigualdades sociales a travs de
la educacin.
Este proceso de conversin de la diferencia en discapacidad que realiza el
modelo mdico aplicado a las dicultades escolares se vislumbra claramente
en el mbito de la Psicopedagoga cuando se distingue tericamente, por
ejemplo, los problemas de aprendizaje en generales y especcos, deniendo
estos ltimos como intrnsecos a los individuos, con una supuesta base neu-
ropsicolgica que estara determinando dcit o funcionamientos atpicos a
nivel psicolgico-cognitivo o psicolingustico. Este enfoque Neuropsicolgico
o Psicolgico Cognitivo, independientemente del respaldo emprico que lo
sustente, sin duda termina por aislar estos funcionamientos individuales de la
interaccin de los sujetos con los contextos socio-histricos y culturales.
Por otra parte, la medicalizacin en las aulas se encuentra claramente
al servicio de la mantencin del statu quo escolar: impide que los actores
educativos como los profesores, directivos o apoderados se hagan cargo de
la parte de responsabilidad que les cabe en los problemas del alumno. El
uso del modelo mdico en educacin contribuye a inhibir la autocrtica y a
los esfuerzos por realizar cambios en las prcticas tanto pedaggicas como
institucionales (Harlow, 1989).
Originada en la aplicacin de este modelo de pensamiento respecto de los
problemas escolares, se teje una red de relaciones profesionales entre
los profesores de aula y los llamados profesionales de apoyo (directivos
docentes, orientadores, psiclogos, psicopedagogos, etc.) que, en vez de enri-
quecer los procesos de aula en trminos de una co-construccin del apoyo
que se requiere, es generalmente realizado desde la jerarqua organizativa
o desde la supuesta experticia de los profesionales no docentes. De este
modo, sus funciones se orientan generalmente a un sector o aspecto de lo
que se ha problematizado; frecuentemente se focaliza en el alumno o en el
profesor de manera desvinculada entre s. Con frecuencia, dada la manera
de asumir el rol de profesional de apoyo, existe la percepcin desde los
27
EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
profesores, sin duda por esta situacin doblevinculante, de que se trata al
mismo tiempo de apoyo y de control.
LA DIVERSIDAD ES INEVITABLE Y POSITIVA
Como parte de la cultura escolar emergen algunos supuestos, que consi-
dero falsos, desde los que se construyen los modelos de Escuela Segrega-
dora y Compensadora (Garca Vidal, 1996) que dan cuenta de la creencia
de que la capacidad de aprendizaje de los individuos es algo determinado
en alto grado por el padecimiento de uno u otro tipo de dcit personal,
o la ilusin de que dentro de cada uno de los grandes grupos o clases en
los que dividimos a la poblacin escolar existe una cierta homogeneidad
esencial que permite establecer un curriculum pensado para el tipo medio
correspondiente.
La diversidad forma parte inherente de todo proceso educativo, siendo
el hecho que los individuos dieran entre s -por mltiples razones- algo
no slo inevitable sino extremadamente enriquecedor en relacin con las
siguientes ideas:
1.- La diversidad en la capacidad de aprendizaje: capacidad humana enten-
dida como conjunto de habilidades y destrezas que permiten el abordaje y
resolucin de una tarea o problema. La ms pertinente en lo educativo es
la capacidad de aprender -fenmeno esencialmente dinmico y cambiante
que depende en gran medida de la cantidad y calidad de la estimulacin
educativa, considerndose importantes los factores prximos (esfuerzo,
mediacin, estimulacin, etc.) y los factores distales (genticos, biolgicos,
etc.) cuya inuencia sobre el desarrollo cognitivo es de carcter secundario
frente a los factores ms prximos.
La llamada capacidad de aprender es fuente de diferenciacin humana
al menos en cuanto a qu se aprende, a cmo se puede aprender y a qu
ritmo ocurre el aprendizaje.
2.- La diversidad en cuanto a motivacin denida como lo implicado en
la activacin, direccin y mantenimiento del comportamiento humano, me-
canismo bsico de entrada para que las personas desencadenen procesos
de aprendizaje condiciona indudablemente diferencias en los resultados
de los procesos educativos. Sin embargo, la motivacin se encuentra vin-
culada tanto con elementos individuales como contextuales, los que en el
mbito escolar dan cuenta de la inuencia de las prcticas pedaggicas en
los diversos niveles motivacionales de los alumnos y alumnas. Por ende, el
fenmeno motivacional aunque contiene elementos individuales admite
regulaciones y cambios desde el contexto socio-escolar no slo desde el
punto de vista de la llamada motivacin extrnseca. La asignacin de signi-
cados o la atribucin de sentido a los aprendizajes escolares se constituye,
en esta perspectiva, en procesos muy relevantes desde el punto de vista
de la enseanza.
3.- La diversidad respecto de los intereses denidos como un componente
de los procesos motivacionales ms vinculado con el contexto socio-cultural,
28
MARA JULIA
BALTAR
adquiridos en la interaccin histrica con el mundo, evolutivamente variables,
en cuya construccin inuyen factores socio-econmicos y familiares es
tambin consustancial a los procesos educativos. Esta inevitable diversidad
tanto en un mismo nivel como en las distintas etapas escolares seala la
necesidad de congruencia entre los planteamientos pedaggicos y los inte-
reses de los alumnos y alumnas, tarea nada fcil de cumplir que se vincula
con el mbito de la orientacin vocacional en su concepcin actual.
4.- La diversidad en cuanto a las cogniciones en trminos tanto de la
competencia del sistema cognitivo como de su estilo o forma de funcio-
namiento.
5.- La diversidad en trminos de lo biolgico-siolgico (edad, sexo, sistema
nervioso central, etc.), respecto de factores socioafectivos (emocionalidad,
autoestima, relaciones sociales, etc.) y vinculada a elementos histricos esco-
lares (experiencias, oportunidades, expectativas, etc.) (Garca Vidal, 1996).
HACIA UNA ESCUELA QUE COMPRENDA A LOS ALUMNOS Y
ALUMNAS
La postura frente a las llamadas dicultades escolares que en mayor
medida compartimos, se encuentra vinculada con el Modelo de Escuela
Comprensiva e Integradora de la Diversidad. La diversidad, vista como fe-
nmeno inherente a la educacin en sus aspectos relativos a motivaciones,
capacidades, intereses y cogniciones es, por ende, no slo inevitable sino
positiva y enriquecedora en una mirada constructivista de la educacin y
de los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Este modelo de escuela se entiende como la forma que se ofrece a todos
los escolares de un determinado intervalo de edad con un fuerte ncleo
de contenidos comunes dentro de una misma institucin y una misma aula,
y que evita de esta forma la separacin de alumnos en vas de formacin
diferentes, que puedan ser irreversibles (Garca Vidal, 1996). Ello, en nin-
gn caso, signica reclamar uniformidad para todos los alumnos sino que
supone educar respecto de las particularidades de cada estudiante y en el
convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de
aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo
conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural, que
interactan entre s. Por lo tanto, este modelo implica trascender cambios
cuantitativos en trminos de los elementos del curriculum escolar (dismi-
nucin de contenidos o modicacin de objetivos) o los cambios a nivel de
normativas ministeriales, etc. Implica cambios cualitativos de ndole cultural
y organizacional en los siguientes aspectos.
En la concepcin de educacin en trminos de:
que sea ms amplia que lo puramente instructivo, planteando la necesidad
de potenciar, adems de las habilidades y destrezas, los aspectos psicosociales
del desarrollo humano.
que ponga el acento de la actividad educativa, centrndose ms en el pro-
29
EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
ceso y en las estrategias educativas que en los programas.
que apueste rmemente por la individualizacin de los procesos de
aprendizaje, permitiendo y facilitando la integracin de los sujetos que, por
las ms diversas razones, presentan dicultades para seguir los programas
establecidos.
En el modelo curricular tendiendo a Curriculum concebido como herramienta
de trabajo docente y no como programacin educativa cerrada. Esto implica
equilibrio en los diversos aspectos educativos; curriculum signicativo para
los alumnos y puesto al servicio de sus necesidades presentes y futuras;
exibilidad para abordar el tratamiento educativo de la diversidad, permi-
tiendo a todos los alumnos el desarrollo de sus capacidades y posibilidades;
continuidad en el curriculum para un desarrollo instruccional sin lagunas.
En la organizacin escolar en el sentido de estar principalmente al servicio de
la concepcin educativa y curricular anteriormente descrita. Este aspecto
implica: exibilidad en las formas organizativas (sin estereotipos predenidos)
para favorecer el alcance de los nes educativos; y estar al servicio de los
nes de la educacin respecto de todos los alumnos y alumnas, y
no slo de algunos (Garca Vidal, 1996).
HACIA LA RESIGNIFICACIN DEL DIAGNSTICO PSICOLGICO
EN EDUCACIN
En coherencia con todo lo anterior, el sentido de la realizacin de cual-
quier evaluacin psicopedaggica de estudiantes que presentan eventuales
problemas de rendimiento o de adaptacin escolar debera ser crear una
instancia de interaccin entre el profesional y el estudiante, los profesores
y los familiares que permita profundizar en el conocimiento de la persona
en estudio, en trminos de sus fortalezas y debilidades contingentes, de
sus procesos histricos y actuales en relacin con el aprendizaje escolar,
de sus signicados respecto de las situaciones que est viviendo, todo ello
relacionado con los diversos contextos socioculturales en los que se mueve.
Debera tener un sentido de develamiento de la persona del estudiante y
de apoyo psicosocial inmediato. Relacionado con la problematizacin que se
efecta a nivel escolar, en la interaccin entre profesionales es indispensable
el protagonismo de los profesores en un estilo de relacin en la que pri-
men la igualdad, la cooperacin, el dilogo reexivo y un verdadero trabajo
en equipo. Este estilo supone conanza en la responsabilidad profesional
del profesor y en su capacidad de autorregular y autoconducir su prctica
pedaggica a partir de reexiones compartidas entre sus colegas y los
otros profesionales. En otras palabras, es necesario trascender un enfoque
clnico e individual y trasladar el foco de la atencin de los estudiantes que
estn viviendo una determinada problemtica hacia el apoyo de la funcin
docente en el aula. Es decir, se requiere un replanteamiento del diagnstico
tradicional centrado en la medicin individual con nfasis en los resulta-
dos de las diversas pruebas especializadas hacia la evaluacin desde una
perspectiva sistmica, en un enfoque dinmico y etnogrco curricular
30
MARA JULIA
BALTAR
(Ziga, A.M., 1999).
La perspectiva sistmica considera al alumno en interaccin con su entorno
familiar, social y escolar, existiendo una relacin de reciprocidad de tal manera
que las actuaciones de unos u otros inuyen en la generacin, mantencin
y/o modicacin de los problemas.
El enfoque dinmico, a su vez, se centra en una evaluacin que considera
la mediacin del evaluador de tal manera que enfatiza los procesos cog-
nitivos, afectivos, motivacionales y metacognitivos necesarios para que la
persona evaluada tenga la oportunidad de demostrar el desarrollo de sus
potencialidades. Estos procesos que intervienen en el aprendizaje ocupan un
lugar privilegiado en la evaluacin dinmica, en desmedro de los resultados
cuantitativos propios de los test, foco exclusivo de la atencin desde una
mirada psicomtrica de la evaluacin.
El enfoque etnogrco curricular enfatiza adems de la evaluacin dinmica
o mediada, la observacin y evaluacin interpretativa de los procesos e inte-
racciones que ocurren en el aula y en la escuela, buscando develar aquellos
elementos de la cultura escolar involucrados en el origen, en la mantencin,
la exacerbacin y/o en la transformacin de la situacin problemtica.
Desde mi experiencia de trabajo como psicloga en el mbito de la educa-
cin formal y en conjunto con los estudiantes de Psicologa con los que he
tenido la suerte de interactuar, hemos ido haciendo un camino que intenta
dar una respuesta diferente a las demandas de atencin psicolgica de
los alumnos y alumnas que, de alguna manera, frustran las expectativas del
sistema escolar. Este camino que estamos haciendo al andar no est exento
de dicultades ya que choca con mltiples resistencias provenientes de las
ideas compartidas tanto desde los sistemas educativo y social como desde
la formacin profesional de los psiclogos. Sin embargo, justamente desde
una mirada ms crtica que psicolgica al fenmeno de la resistencia al
cambio es donde hemos podido perseverar en este camino ya que leemos
esta resistencia como positiva pues permite profundizar la reexin indivi-
dual y colectiva as como el dilogo, esencial en todo proceso educativo
- en torno a nuestro quehacer y a sus consecuencias, especialmente las que
pasan inadvertidas en nuestro cotidiano profesional.
De esta construccin, evidentemente provisoria y perfectible, es posible
destacar la importancia de algunas prcticas que, algunas de ellas, pese a
parecer obvias desde el discurso psicolgico actual, hemos tratado de ir
implementando tanto a nivel de la docencia como de la prctica profesional,
en la medida que hemos observado y vivido los fenmenos reproductivos
de la cultura escolar desarrollados por la literatura del enfoque pedaggico
crtico. Lo que se presenta a continuacin tiene el sentido de compartir
algunos aprendizajes signicativos construidos desde mi historia personal-
profesional y de ningn modo pretende ser un recetario respecto de la
manera correcta de asumir las funciones diagnsticas en los estableci-
mientos educacionales.
31
EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
Mantener, en todo momento, contacto con todos los actores involucra-
dos en la situacin de manera de diluir eventuales rotulaciones previas y
comprometerlos con la co-construccin de modicaciones en su discurso
y en su prctica para, nalmente, acompaar al alumno o alumna en su
evolucin psicopedaggica.
Realizar produccin de datos en todos los contextos psicosociales en
que se mueve el sujeto en estudio, especialmente el colegio y el aula.
(observaciones de situaciones formales clases - e informales recreos,
actos cvicos, etc. - y entrevistas en profundidad con los actores educa-
tivos involucrados donde puedan emerger sus signicados, sentidos e
intenciones).
Relacionar esta informacin con las dicultades que presenta el alumno
en trminos de origen, concomitancia o consecuencias.
En caso que sea inevitable administrar pruebas psicolgicas, especialmen-
te las psicomtricas, realizarlo desde una perspectiva dinmica que d
cuenta de procesos mediadores que en la prctica otorguen al estudiante
evaluado la oportunidad de vivir un ambiente activo-modicante que
signique la posibilidad real de demostrar sus potencialidades. En esta
mirada, los resultados de la aplicacin de los instrumentos desarrollados
por nuestra disciplina deberan ser considerados como un indicador
ms, y no el ms vlido ni conable, de las capacidades mnimas y no las
mximas de la persona evaluada. De esta manera, la medicin es leda
ms como un medio que como un n en s misma, transformando las
actividades de diagnstico slo en una parte, no la ms relevante, de
la evaluacin que se nos solicita.
Realizar sntesis diagnstica ms bien descriptiva; se trata de evitar, en
lo posible, establecer hiptesis diagnstica derivada del modelo mdico.
Privilegiar el nfasis en los procesos ms que en los resultados y obviar
rotulaciones innecesarias y dainas, enfatizando tambin las fortalezas,
los factores protectores o resilientes tanto de los alumnos como de
los otros subsistemas relacionados.
Elaborar sugerencias acordes con el contexto escolar y familiar, especcas
y concretas, realistas, las que debern constituirse en marco de referen-
cia para efectuar, con los profesores, padres y con el mismo alumno o
alumna, una co-construccin de alternativas de accin que faciliten su
evolucin positiva. De preferencia, realizar esta co-construccin en forma
colectiva, con la participacin colaborativa del mximo posible de actores
involucrados. De esta manera, el proceso de diagnstico psicolgico en
el mbito educativo se acercara bastante a las implicancias de las inter-
venciones psico-sociales a la manera de la investigaccin-accin. Evitar
asumir un posicionamiento de experto frente a los actores educativos
involucrados.
Limitar los elementos clasicatorios a la eventual necesidad de derivar a
profesionales no-docentes: fonoaudilogos, neurlogos, psicoterapeutas,
32
MARA JULIA
BALTAR
etc. Con el nico propsito de facilitar la comunicacin con ellos. Si se
requiere derivacin psicopedaggica, nuestra experiencia aconseja devol-
ver elementos ms descriptivos que clasicatorios, teniendo en cuenta
la naturaleza ms educativa que clnica del tratamiento en este mbito.
Ahora bien, pese a la aparente simplicidad de estas prcticas, tanto su
realizacin en el mbito escolar como el intento de compartirlas con los
estudiantes de Psicologa no ha sido un camino fcil. Todos nosotros somos
parte - ms activa o ms pasiva, ms consciente o inconsciente - de la cultura
escolar y, por ende, cotidianamente reproducimos la cultura hegemnica, al
mismo tiempo que participamos de la cultura del oprimido. Como profe-
sionales y como personas nos sucede establecer relaciones de poder de la
ms diversa ndole y, como cualquier ser humano, tenemos dicultades para
manejar nuestras contradicciones. El poder circula sociohistricamente y
es inevitable, ya lo decan Foulcault (1991) y Giroux (1983 y 1992). Aunque
hayamos desarrollado un discurso que quiere ser resistente, reproducimos
diariamente mucho de aquello que justamente deseamos cambiar. Todos
hemos sido formados, en mayor o menor medida, en el modelo mdico no
slo durante los estudios universitarios sino en la familia, en la escuela, en
el liceo, en el barrio y en muchos contextos de nuestras vidas. En nuestra
formacin profesional son fcilmente identicables las maneras cmo esta-
mos construyendo las concepciones de ser humano, de sociedad, de cultura,
en suma, las visiones de mundo que son reproducidas cotidianamente en
las Escuelas de Psicologa. Sin embargo, la reexin crtica en torno a estas
representaciones sociales no es una prctica muy frecuente en la actividad
acadmica de nuestros centros de formacin. Por esta razn, intuyo la
urgencia de implementar en nuestras aulas procesos reexivos en torno
a los roles ideal, asumido y esperado que estamos construyendo da a da
mientras nos hacemos psiclogos.
Deca que el camino personal, profesional y docente que he estado reco-
rriendo no ha estado exento de dicultades. Creo que la resistencia ante
una lectura distinta del mundo que vivimos y en el que nos corresponde ser
psiclogos, se puede deber a una suerte de dicultad para soltar la cuota
de poder que nos otorga el modelo mdico a travs de la relevancia y tras-
cendencia vinculada a la racionalidad implcita en las clasicaciones clnicas. El
pensamiento clnico, pese a los ms recientes desarrollos crticos al modelo
mdico, implica todava una lgica enjuiciadora que clasica a los sujetos bajo
los criterios de normalidad versus anormalidad, racionalidad sospechosamente
compartida por la ideologa del autoritarismo y la dominacin.
Pero, afortunadamente ningn discurso ni ninguna prctica resulta tan
homognea como parece. La contradiccin es inherentemente humana. La
vida, nalmente, termina no siendo ms que la bsqueda, a veces dolorosa,
de coherencia entre nuestros signicados, sentidos e intenciones, que van
gradualmente congurando los sueos personales y colectivos. No importa
tanto cul sea la naturaleza del sueo psicolgico de cada uno de noso-
tros, asumiendo que deseamos y necesitamos pertenecer y compartir en
alguna medida marcos de referencia. Lo verdaderamente relevante es que
33
EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR
nos hagamos cargo de este sueo, de sus implicancias y consecuencias. Y
para ello, se requieren mayor cantidad y calidad de procesos reexivos en
la vida cotidiana de nuestras escuelas de formacin, no slo en torno a las
teoras y a las tcnicas psicolgicas sino en relacin con los signicados
implcitos, efectos y consecuencias de cada uno de los contenidos y de las
prcticas profesionales e institucionales que hemos estado construyendo.
Me parece importante luchar cotidianamente en contra del temor a perder
el poder que nos otorga las relaciones profesionales y a favor de la reexin
y transformacin del rol ideal de psiclogo que hemos estado conformando.
El rol asignado para nosotros por una sociedad como la actual, incluso y tal
vez justamente por el discurso postmoderno en el mbito de las Ciencias
Sociales, ms que nunca contiene elementos principalmente reproductivos
de las relaciones sociales de poder hegemnico. En el mbito de las insti-
tuciones sociales como la Educacin, debido a sus funciones idiosincrticas,
se hace an ms importante revisar crticamente lo que estamos haciendo,
a la luz del discurso ideal de la Psicologa, develando sus contradicciones
pero, por supuesto, sobreviviendo como profesionales. Es necesario cuidar
tambin nuestro lugar social; si no lo hacemos podemos caer en un camino
que lleva muy probablemente al suicidio laboral, a la marginacin, por
desatender las expectativas sociales que se han depositado en nuestra pro-
fesin. Sin embargo, mis experiencias en el mbito educativo sealan que,
ms temprano que tarde, el ejercicio sumiso y acrtico del rol de Psiclogo
es igualmente autodestructivo en trminos profesional-laborales y, lo que
es an ms grave, como sujetos sociales.
Cul ha sido el rol ideal de psiclogo que hemos ido congurando? Cul es
nuestra responsabilidad como docentes de Psicologa, estudiantes, profesio-
nales que ejercen, etc.- en la reproduccin de las expectativas conformistas,
meramente adaptativas y funcionales a la cultura de la dominacin, que congu-
ran el rol socialmente pautado para nosotros, especialmente cuando debemos
insertarnos profesionalmente en las instituciones sociales? Continuar intentando
construir respuestas a estas preguntas mientras somos psiclogos y docentes
de psicologa es justamente mi propuesta lo que, en mi caso, pasa por seguir
hacindome cargo en forma reexiva y, a veces, dolorosamente crtica de las
relaciones de poder que establezco cotidianamente con los estudiantes en el
rea curricular de la Psicologa Educacional.
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