I,A PASIN DE APRENDER

logro depende de la participacin de la

familia)
constituye un erlorme
impedimento para el xito acadmicor'
Sin esa gua, el aprendizaje acadmico se convierte en algo que
solo los profesores pueden entender y articular; de los nios
"en
riesgo", solamente se esPera que se
"porten bien" y
"lleguen prePara-
dos al colegio". EI mantener el currculo como un rea de dominio
exclusivo de los acadmicos profesionales puede llevar a esa horrible
dicotoma de
"nios buenos"
(que obedecen al maestro) y
"nios
malos" (q*e no le obedecen).
El currculo debe redactarse en forma clara y comprensible para
nios y padres. Esto es vital para el aprendizaje de los alumnos de
todos los estratos. Permite que los nios ms peque<-rs asocien sus
hobbies y actividades familiares con objetivos de aprendiza.ies mCs
amplios, por ejemplo, leer y escribir bien, formular buenas pregull'
tas, asumir la responsabilidad de
Poner
todo de su parte
Para
apren'
der lo mejor posible. La mayora de los nios escuchan ese mensa,i0
en el hogar, en la iglesia, en las actividades para
jvenes organizadal
por la comunidad, en el colegio;
Pero
rara vez esas voces forman ttll
coro armonioso: no hay un libro de canciones comn
Para
estimulxt
el aprendizaje de los nios.
Necesitamos un esfuerzo a nivel de distrito
(comuna)
Para
tril'
ducir los aspectos ms importantes del currculo a un lenguaje qt
todos los padres y nios entiendan y con el que se sientan cmod
Durante varios aos, a mediados de los aros 90, trabaj en Hartfi
Connecticut, con profesores, d.irigentes de los centros de padrcs
especialistas en la materia, para disear un currculo cle este tipo.
resultado fue el documento
"S, Puedo!"
("I Can Do It!'), en el c
se definen algunos objetivos curriculares para los niros de Hartftr
I
El Institute lor Responsive Educarion, con secle en la Northeasterrt Uttiversity,
abog,rdo durante aos, en todo el pas, a favor de las asoci,rciones entre parlrcs' lrttt
lia, vecindario y colegio.
.]IJL,
PUEDEN HACI,I{ I,OS COLECIOS
,1, lrr a 3er grado.
Quisiera
poder decir que este experimento fue
1,,, rr recibido por la adrninistracin central de colegios de Hartford
r ,rrc mejor el nivel de comprensin entre padres, educadores y
, ,rrrt[iantes. Eso no sucedi, principalmente por razones poiticas.
',,,,.'rnbargo,
las personas que utilizaron la lista del
"S, Puedol" en
l,,r rrra experimental, la encontraron bastante til. Los profesores se lo
,lrl,.ur a los nios para que lo pusieran en sus cocinas y dormitorios,
r ,ll,rs lo exhiban en la sala de clases. Este documento tambin era
,,r rl ,'n las reuniones de padres y maestros, ya que serva para plantear
rrrr.r
rregunta
fundamental:
cmo
estn aPrendiendo los nios los
,,,,,r.'nidos ms importantes del currculo?; y
Para
que los padres
,,,rrrribuyeran
con experiencias relacionadas con los temes que aPa-
r,, r r) crl la lista del
"S,
puedo!"
(por ej., leen en la cama; cuando
.
,, .r cromprar, ayudan a calcular el precio total de la compra). Un
rrr,o
cle profesores auxiliares, cuyo trabajo, qtte abarca el irnbito
,1, 1., .iudad, consiste en entablar una relacin con los apoderados,
r
,,,,',lcdica
gran parte de su tiempo a interpretar el currculo para
,
,, lr, r, (contenido en un documento de 4 cm de grosor ernitido por
, L,,,,rricipio) pidi adoptar nuestra versin del mismo tambin sin
,.,r,,, ,ltbido a razones polticas.
litticntemente, en un colegio urbano de un distrito de Nueva
l, , i .lirig un taller sobre participacin de los padres y de Ia co-
,,,,,,,r,1,rr1. Ei
"S, Puedo!" tuvo una muy buena recepcin entre
1,,
,r,,lc'sores
K-12, muchos de los cuaies reiteraron que la falta de
,,,,,l,,, rrsiirn y acceso al currculo
Por Parte
de los padres constitua
,,t ., ,(, in"rpedirnento para sus lalrores docentes. Segn ellos, haban
,, r,,,1,, ,ixito en varios proyectos compartidos gracias a que los padres
,,ir,.rli.rn
el trabajo y particiPaban en 1. Estoy convencido de la
,,,,, ,r,1.rr1 cle dar a conocer el currculo en un documento de fcil
,,rrr,,
ri1j y aplicacin, en el cual se destaquen los objetivos rn-
.1,r,,,,1,,1.'s
dei aprendizaje sin recurrir a la jerga especializada. No
89
88
LA PASIN DF APRENDER
podemos pretender que los padres y otros miembros de la familia
a quienes el sistema educacional entreg una enseanza deficiente
participen activamente en el aprendizaje de sus hijos si continua
construyendo barreras de lenguaje en torno a nuestra profesin.
La importancia de contratar solo a profesores capaces de
comunicarse bien con los padres
Los colegios debieran contratar solo a profesores que estn p
rados y deseen trabajar en forma consistente con los padres de
alumnos; a personas que consideren a los padres como asoci
esenciales y activos en el aprendizqe de sus hijos, sea cual sea su n
de educacin formal.
Cualquier docente, especialmente en educacin primaria, que
sienta capaz de entregar una enseanza adecuada en el aula
tndose solo ocasionalmente con los padres, desgraciadamente
psimamente preparado para la tarea que tiene entre manos.
educadores obligan a sus alumnos a considerar el mundo del co
y el del hogar como dos realidades separadas, y con ello entierran
cua entre las lealtades del nio hacia su familia y su deseo de
xito en el colegio.
Cmo
podemos cambiar todo esto si los padres y los profeso
comparten tan poco tiempo? Si el nio es incluido en la con
solo cuando ha hecho algo malo y la mam o el pap tienen que
nir al colegio a hacerse cargo del problema,
cmo
puede existit:
sociedad entre todas las partes?
La gente vive estresada. Hay padres que deben mantener do
bajos para salir adelante. Los profesores tienen sus propias farnil
no pueden quedarse hasta muy tarde para reunirse con los
adems, tienen reuniones antes o despus de clase.
Q"
h
I,
(]UE
PUEDEN HACER LOS COLEGIOS
l. Grubadora de mensajes para los profesores: instalar en la sala de
.:lases un equipo donde los educadores puedan grabar mensajes,
rr comienzos y al fin de cada semana, informando a los padres
rlcerca de las actividades que se desarrollarn en clases y sobre qu
lrueden
hacer ellos en casa para reforzar el aprendizaje del nio.
l',stimular a los padres para que dejen mensajes cuando rengan
rrlgrrna duda o algo que pregunrar, indicando el mejor momento
l)rrra
contestar la llamada.
,1 I )erlicar
tiempo a los padres: al menos dos veces al mes, el colegio
,lt'lriera organizar en el auditrium un programa especial para los
rriiios: Ia visita de un arrista, una buena pelcula o treres, super-
vis:rcio por auxiliares y voluntarios, de manera que los profesores
,lisrusieran
de 2 3 horas para reuniones individuales con los
l,,trlrcs
o para reuniones de planificacin. Esto les dejara ms
u('n)po libre despus de clases, el que podran dedicar a atender a
lur,
redres.
1 I
)t:,t.s
libres para que los padres pudieran inuolucrarse en e I apren-
,lr.'.,rfe de sus hijos: lograr la aprobacin de una ley, o el apoyo de
l,r', , r,rporaciones y empresas del rea, que permitiera a los padres
rn,, r, dos das libres al ao para asistir al colegio de sus hijos, y
,r',1
r1li6
constatar personalmente qu y cmo estn apren-
,lt, tr,l.r.
I u , r,rrveniencia de adoptar un enfoque constructiyista del
aprendizaje
,rl,r r[' clases debiera constituir un mbito donde el significado
tt,ttttt ttilo en vez de impartido o entregado. Las destrezas y ha-
Il,1,', :rt, aclquieren a rravs de una combinacin de instrucciones
l,r',.
('\l)loraciones
del estudiante y ayuda de los pares, que se
r
,,r.u
r sobre Ia base de la gua, planificacin, y rol de modelo del entonces, para que esta sociedad funcione? He aqu tres sugerel
105 r04 LA PASiN DE APRENDE
negativas que el currculo suele generar, tanto en alumnos
profesores.
Durante varios aos he luchado con el sentimiento de que el cu
culo no es real; que puede tener algo de mito (una cscara pulida
esconde un interior nebuloso, como "El
Tlaje Nuevo del Em
invisible a los ojos de las personas comunes y corrientes pese a toda
pompa con que se le hace desfilar ante nosotros.
Lo que le da al currculo esta cualidad de
"irreal"
es lo que
vo en las acciones de los alumnos de la escuela primaria con qui
trabajo, y muy a menudo en los rostros de mis estudiantes del
casi siempre tengo la impresin de que el contenido de las lecciones
a traus de ellos conxo und sustanci irudigesta. Esto no es novedad;
profesores siempre se han quejado de que
"demasiadas
de las
importantes que enseo les resbalan o les entran por un odo y
salen por el otro".
Lo que me preocupa es que nuestros estudiantes han sido "
cados" para ver el currculo bajo una luz bastante mediocre.
concebirlo como "asuntos que mi profesor quiere que yo ap
"un medio para sacarme buenas notas", o
"algo
que debo saber
entrar a\ college". tmbin puede consistir en materias nebulosag
las que hay que atravesar a tientas, o un sermn amenazante que
tiene una lista de
"cosas
que ms vale tomar en serio". Esto l
se me hizo evidente hace algunos aos, cuando enseaba un
ao de ingls. Despus de escucha durante dos das, mi expoei
introductoria sobre "el valor de Ia literatura como parte in
nuestra vida", lo nico que a uno de los alumnos le interes p
tar fue si
"en
este ramo haba que preocuparse por el
'signi
oculto"'.
de hoy'' El currculo, como "instrucciones para el trabajo
nifica una cosa para
"el jefe" y otra muy distinta para
obra contratada". El
jefe lo ve como el importantsimo
r. <:uRnfculo. uN coNJUNTo DE RELACtoNEs
llrrl;ajo a realizar: el alcance y secuencia de las tareas
,
la raz6n de ser
rlc toda la empresa. Para los trabajadores sin poder, lo que importa
er saber "qu es lo que cuenta".
Qu
me costar una sancin o me-
l( cr un premio?
Qu
tengo que hacer para llegar sin problemas al
frrr,rl del da?
lin medio del entusiasmo que nos produce la materia que ense-
fliurtos, a menudo los profesores no entendemos cmo reciben los
lrrrrrnos aquello que estamos diciendo. Ese es el aspecto "El
Tlaje
Nr.'vo del Emperador" del currculo: nuestras lecciones se ven segn
fru
,rjos que las estn mirando.
l'rrra los padres, el currculo normalmente es un misterio, un len-
f,ttirjc
remoto y ominoso. Como se describe en el Captulo 6, pocos
lllrlrrrs educacionales ayudan a los padres a entender y apoyar a sus
hl,,0
.,r-, la adquisicin de las destrezas y habilidades, conocimien-
lt
y
lctitudes que hacen del currfculo algo "real". A continuacin
rt{ rrr ejemplo de cmo los sistemas educacionales confunden a
r,rrlres
respecto al currculo, aun cuando intenten comunicarse
t rllrs. Hace algunos aos, la organizacin de escuelas pblicas de
I llven entreg a los padres una publicacin titulada "Primero
Nilr.,s", y subtitulada
"Lo
que Todo Estudiante Aprender". Bajo
r ulumna titulada "Arres
del ldioma", y subtitulada 'Anlisis
de
u;rs", se sealaban los siguientes objetivos para los alumnos de
fh,,
,1,' los diversos sistemas de indicadores (representaciones,
p *lrr I rinicos, estructurales y semnticos), relacionndolos entre s
rr rlctcrminar la pronunciacin de palabras de uso corriente y
{rtrir su significado,
,1,'irrrlicadores grafofnicos de consonantes, control de doble-
I
l,nt ,rlcs irregulares, reglas de vocales y formacin de slabas,
,rla
,,,,, srrlijos y partes de palabras comunes.
r09
108
LA PASIN DE APREND
Por lo tanto, para quienes sienten pasin de aprender, el
lo, por sobre todo, tiene que ver con que las relaciones sean
con el hecho de que profesores y alumnos sientan que juntos es
dando forma al aprendizaje que los ocuPa. Esta cooperacin es
cesaria, incluso cuando los docentes se ven presionados por
externas (del estado o del distrito), para que
"cubran"
determin
materias sobre las cuales los escolares tendrn que rendir pruebas,
Melissa Parent, profesora de 3" grado, usa este enfoque cu
disea sus lecciones en conjunto con sus alumnos:
En ciencias, respecto al tema del
"sonido", Ies digo a los nios:
"Vamos a estudiar el 'sonido' porque tenemos que hacerlo, pero
ustedes van a decidir qu es Io que realmente aprenderemos",
Esto me ayuda a orientar la preparacin de mis lecciones hacia
aspectos del sonido que los nios ya han identificado como
ms interesantes. Por ejemplo:
"cmo escuchamos?" o
"quC
hace que un sonido se escuche fuerte o suave?"
"por qu algu'
nos sonidos son agradables y otros desagradables?". Yo les di
qrue ellos van a disear esta unidad; que vamos a aprender lasl
cosas que les interesan. Con frecuencia les recuerdo que yo
profesora de 1"' grado, que an tengo mucho que aprender'
los nios les agrada y entretiene que no sea yo quien les e
a ellos, sino que aprendamos juntos"2.
En mi calidad de profesor universitario, y gracias a haber
Partici
este ao en dos escuelas piloto en Boston, veo que la situacin
cambiando, que el panorama que emerge es distinto. En este
do, lo que ms me llama la atencin sobre el tema del curr
2
M"li.r" Parent, conversacin. Mi entrevista con ella se encuentra en 7
Teacher, ed. rev., Cap. 19, "ls Passionate Teaching for New Teachers, Too?"
t
r'trll.RICULO.
UN CONJUNTO DE RELACIONES
tlrcrlida que lo veo evolucionar en cursos de B" grado en un colegio,
y rlt'6" y7" en otro, no es ranto el cambio en sus objetivos explcitos
ur,u() en sus cualidades sociales e interactivas.
lil currculo siempre se ve superado por algo distinto que ocurre
Flt I'rs aulas. cuando observo las clases de humanidades, artes del len-
n'ric
y estudios sociales (qr. en este colegio ensea el mismo profesor
Gtt lrloques diarios de 100 minutos), y rrato de imaginar cmo experi-
Ftutt:rn los nios el currculo, lo que ms me impresiona es que pare-
ff
rrtirr inextricablemente unido a lo que sienten por el maestro. Si el
plrrlrs,r manifiesta entusiasmo por lo que ensea, probablemente los
$lllrs
Prestarn
atencin. si la materia les parece remota y desvincu-
rlc, sus experiencias e intereses, es probable que muchos opongan
t'trcia, se distraigan, se dediquen a jugar o a llamar la atencin.
[r crrsi como si los contenidos que se ensean en clases no tu-
,rrr tlcmasiada importancia. Lo que ocupa el centro del escenario
dl,tt rys no tiene que uer con los contenidos. Ms adelante deseara
tlt,rr c,ste tema. Por ahora, baste decir que para la mayora de los
illt,rrrLes, de todas las edades, "currculo"
realmente significa: "lo
lit;f sucediendo entre mi profesor
I Io;
lo que l o ella me est
Fiul(lo
a llevar a cabo".
l',1 ,'tltrcador necesita ser muy valiente para asumir el compro-
l rlr cstablecer el tipo de relaciones positivas a las que hacamos
trln. Ile quedado admirado al obseryar esre ao a profesores
It r','r'ibidos o que ensean por primera vez a nios de origen
,r, (luc,
que en vez de recurrir a mtodos de manejo conductual
nr,urte uerlos a raya y rrabajando, casi todos han optado por lu-
r nn ('stos jvenes
de 11 a 13 aos, la mayora de vecindarios de
*ntcs pobres, en un esfuerzo por comprometer sus mentes y
lui' (.n
la empresa de aprender.
N* r", filcil. Muchos nios estn acosrumbrados a respetar solo
tttnfr'sot'cs
estrictos, que los tratan con mano de hierro. Por eso,
trabajo les importara no estaba incluido en el currculo, Aunque
vez fuera la variable clave.
Si en una tpica sala de clases pudiramos escuchar los
mientos de los alumnos cuando el profesor introduce un nuevo
ste sera un ejemplo de lo que probablemente escucharamos:
"
cuestin es estti?iddl No pienso darme el trabajo de aprender esta
quera!", pensara un estudiante enojado y desafiante. Otro, resi
al aburrimiento de la cargadiaria, mueve la cabezay murmura:
"Asf
el colegio, hay que hacer lo que a uno le mandan. Sea lo que sed'.
IJn tercer alumno se ve amigablemente neutral, pero deseoso
ver qu pasa:
"No
s de qu se trata esto,
Pero
a lo mejor apre
algo que valga la pena... voy a
Poner
atencin". Otro piensa que
vezhaya algo que le sirva en esa leccin, se da cuenta que tiene
esforzarse por aprender:
"Esto
Parece
interesante. Me voy a meter
el tema y a trabqar en serio; podra aprender mucho.'.". A n
ltimo representante simplemente Ie fascina el tema:
"Esto s
bueno!Realmente me encantara entenderlo y trabajarlo a fondo"
La gama de reacciones de los estudiantes frente a los conteni
del aprendizaje, el material del cual est hecho el conocimiento,
en un extremo desde el desafo a un autntico entusiasmo en el
Podemos percatarnos, en
Parte,
de estas reacciones de los a
observando la expresin de sus caras, si estn atentos, las p
que hacen. Sin embargo,
Para
la mayora de los profesores,
dos de trabajo, con demasiadas lecciones por
"pasar"
y grupos
diversos de chicos a quienes ensear, Ia prueba real del relativo
de los obietivos del currculo llega con los resultados de las
de los trabajos, o de los exmenes. Entonces podrn darse
si sus alumnos se molestaron o no en aprender la materia;
ese momento sabrn con seguridad a cules estudiantes /rs il
Io que l ense. Pero ya es demasiado tarde, a esas alturas es
que se puede hacer.
LA PASIN DE APREND u cunRfcuLo.
A QUIEN
LE IMPOR'|A?
como dije en el captulo anterior, Ia esencia del xito del currcu-
Irr radica enlas actitudes existentes en la mente del aprendiz y en las
x'laciones que se desarrollan en torno al aprendizaje, tanto en el aula
(
omo en el hogar. Debiera existir alguna forma de evaluar el desarro-
llo del proceso de aprendizaje antes de las pruebas y las notas. Pero es
,lificil medir las actitudes, y las relaciones siempre estn cambiando'
Al profesor con mucho trabajo le resulta ms fcil dar prioridad a la
r,rrseanza y evaluacin de las materias del currculo mediante prue-
l,,rs y notas.
Sin embargo los nios, en cuanto personas caPaces de aprender
*rl,,rsionadamente, necesitan ms: ms que pruebas, notas y listas de
", ,,srs que tienen que saber en 2" grado". Necesitan que les importe
1,, ,rre aprenden, necesitan desarrollar una actitud positiva hacia el
x'rt'ndizaje.
[']l inters, el que se sienta como algo importante, est en el
H,rrrr.o del aprendizaje. El inters que el alumno demuestra cuando
Frrr,r.cnde una tarea, cuando comprueba la respuesta de un problema
tr t,xrlica a otros cmo encontr la solucin, indica cunto le importa
1r,
,,,.', aprende, el cuidado que
Pone
en su trabajo y el respeto por s
,rtrrrro
como estudiante. Un profesor que se interesa por la calidad
l,r irtencin que sus alumnos
Prestan
a una tarea, es caPaz de lograr
l,r
rasin
de aprender se convierta en realidad. Un padre o madre
r=
,,,.
inreresa por los sentimientos que el aprendizaje despierta en su
Ir,
('s
c.rpaz de ayudarlo a desarrollar su capacidad de aprender'
A r rnrinuacin investigaremos el fenmeno del inters por el
eu,lizrtje a rravs de una serie de escalas que ayudan a los estudian-
,
l,r
'f
csores y padres, a calibrar las actitudes propias y ajenas hacia
tlrr(' ;rl)renden, y a medir Ia vitalidad de sus relaciones respecto a
lr,rl,ilidacles y conocimientos que comPonen el currculo' Estas
[,r',
,rrcden
emplearse en investigaciones informales realizadas en
t
l*l,r ,[' clases para permitir a los estudiantes y maestros
(y cuando
t25 124
LA PASIN DE APREN
sientan inters por lo que escriben, que sin inters, si el tema no
importa, no se puede escribir bien. Estuvimos de acuerdo en que
imposible obligar a nadie a que algo le interese, y
Por
eso
intentar algo nuevo, aunque no tenamos idea si funcionara o no,
A continuacin escribimos en el pizarrn una lista de las posi
actitudes de los alumnos ante la materia que ahora estudiaban (
yo haba compuesto minutos antes de entrar a clases):
5.
"Me siento contento y orgulloso del trabajo que estoy
do".
4.
"Tengo confianza en que mi trabajo quedar bien hecho"'
3.
"S que voy a terminar el trabajo; mi objetivo es obtener
buena nota".
2. "Lo hago solo por cumplir, en realidad no es mucho lo que
interesa".
1. "Este trabajo no me interesa nada, ni siquiera s si lo voy a
cluir".
Les preguntamos si entendlan bien las afirmaciones de la lista
puesta afirmativa). Luego les dijimos que intentbamos
rea que ninguno de los dos conoca muy bien, y que consi
averiguar en qu medida el inters, o desinters, afectaba la
dad de los alumnos para escribir. Y que esto era algo que tend
que aprender de ellos.
Los invitamos a seleccionar la afirmacin que mejor reflej
propia actitud hacia el trabajo sobre el libro que acababan dc
Escribimos los nombres de todos los estudiantes en el pi
enseguida les pedimos que indicaran, con el nmero, lo que
momenro senran respecto a dicho trabajo. Los chicos fueron
talmente honestos, la mayora se asign un 2. Eviden
esto tambin haba algo de fanfarronera: hacernos ver a
a r:ur{Rfculo.
tA eutN
LE IMPoRTA?
rlrltos, cun distante estaba esa tarea de sus intereses. Pero habamos
L,r,rclo captar su atencin. sentan curiosidad por lo que sucedera
a r olrfinuacin.
f
irn Heffron les dijo:
"Me
doy cuenta que el trabajo que les di no
Flrl nru/ interesante, as es que tratemos, todos juntos,
de descubrir
:[ tiro de narracin que a ustedes les agrada. Estoy seguro que tra-
tr*rr:i, mejor si el tema les interesa". Lo que sigui a continuacin
fl+,' rrna animada sesin de lluvia de ideas en la cual los alumnos
F*r'lr.sieron
diversas iniciativas para motivarlos a escribir: asignar-
pr
tr:rlrejos ms enrretenidos; que los propios chicos tuyieran ms
sr,,t
t rr,idades de elegir; tener la posibilidad de leer sus trabajos a los
gttrrrrreros;
permitir que se ayudaran entre ellos: todas ideas tpicas
lrrir clase de redaccin literaria bien diseada.
N,rrlr haba de revolucionario en las ideas mismas, pero lo que
llt,i una revelacin para
Jim
fue la nocin de que para que los
rrttr.rs aprendan a escribir bien se requiere una genuina asociacin
t rllo.s, asociacin que nada garantiza, pero al menos hace que
r\ ( ornpartan la responsabilidad de hacerla funcionar mejor. El
,
lr(rnto
que les hicimos ver fue que este programa para mejorar la
,l .lc sus escritos era un verdadero experimento, y que el inters
FIL^ clt indispensable para que resultara.
lr, rc.sultados iniciales parecen auspiciosos. Los estudiantes ayu-
* r'lr'1iir los temas y estn leyendo en voz alta sus trabajos en cla-
l''rr rrrra oportunidad, invitamos al director del colegio a escuchar
rt t,r,. rle terror para Halloween,

adems, intercambiaron las
rrm lristorias" con los alumnos de otro curso.
Jim
les ha pedido
rsl',, irnen los mejores trabajos para publicarlos en la revista del
l,('ro
ntes tienen que convencerlo a l de que realmente les
trr lo iue escribirn, solo as tendrn permiso para proceder.
l,fnt',r'rrr insistir en que no estamos hablando de mtodos revo-
tllr rr). Solo se trata de implementar lo que cualquier buen pro-
t26
LA PASIN DE APREN
fesor de literatura hara. Este es el primer ao de
]im
Heffron
maestro; adems, como se haba especializado en historia, no
mucha experiencia en ensear redaccin escrita. No obstante, ti
una excelente relacin con sus alumnos y est abierto a discudr
ellos el tema de las actitudes.
El inters como umbral del aprendizaie
El verdadero desafio de todo profesor es lograr que el inters
urnbral de cualquier trabajo estudiantil, en cualquier asignatura
que la atencin, reflexin, imaginacin y anlisis sean asPectos
portantes del conocimiento y de las habilidades' Cuando los m
se centran solo en el desempeo o cumplimiento
(por ej',

el alumno la tarea?,
est
bien hecha?), obtenemos la tpica ga
respuestas registradas ms arriba. Pero si primero preguntamos:
u
interesa al estudiante lo que est haciendo?", abrimos la puerta
dilogo ms atractivo,
llue
nos llevar
(esperamos) a una relaci
enseanza-aprendizaje
ms satisfactoria.
Por supuesto que estoy consciente de que muchas veces pri
tenemos que concentrarnos concienzudamente
en una tarea
de interesarnos
Por
ella, de hacerla propia. Sin embargo, en n
trabajo con los nios vale la pena examinar, al comienzo de una
qu condiciones podran ayudar al alumno a interesarse
mente por lo que est haciendo, qu contribuira a que su
importe.
Cuando un profesor evala el trabajo de sus estudiantes,
imagino diciendo:
"Pongan atencin,
Porque
yo tengo una
limitada de tiempo y energas y no quiero desperdiciarlos en
notas a trabajos que a ustedes ni siquiera les interesan' Si
comienzo la materia les parece tonta o aburrida, imagine
II f t]RRICULO.
A QUIEN
LE ]MPORTAI
llrscar tareas que tengan sentido para ustedes no es solo mi respon-
,r l, i I i dad, tambin es responsab ilidad s uya" .
l)ara los estudiantes cuya familia y/o ellos mismos han tenido
er,.'r'iencias
de poco xito en el aprendizaje, llegar al "umbral
del
iltr'.s" es un paso fundamental. Los nios con un bajo nivel de au-
lrrlstima o con poca confianza en el compromiso y ayuda de sus pro-
fe',r,rr,s, prefieren no dar de s todo lo que pueden, por temor a que si
[rr lr,rcen y fracasan, solo lograran confirmar su ya baja autoesrima y
tlrl)ru"que
son realmente tontos. Por eso, prefieren realizar trabajos
dr,r.'11r-rlar calidad y sacarse malas notas, as no corren el riesgo de
rlrrlirrlrar sus temores. Cuando el educador acepta los trabajos de es-
tlt ,rlrrurnos (pues
quiere asumir una actitud "positiva" frente a ellos),
[nirrico que logra es confirmarles sus peores temores.
,\4.: imagino que todos los profesores que trabajan en cursos
tltlrniores a 5" grado, con alumnos "de
bajo rendimiertto" o incluso
tr
rrrino medio", debieran sentirse felices de obtener un 3 4, talvez
ll
'r
't
rrsional, en la Escala A de la encuesta. Desgraciadamente, esro
l*, ,rrc muchas veces sucede, a pesar de que el motivo para volverse
r'rtt o, el verdadero sentido de toda enseanza es despertar el amor
,ll)r'('nder, por dominar los conocimientos que necesitamos para
n , ,l l,rrnos.
\tcrrrpre habrn cursos obligatorios que no les interesen mucho a
lr | rlumnos, y perodos en que su vida emocional y social tenga
rrrl,rtl en desmedro de sus estudios. Sin embargo, qu extrao
trr,' l,rs conversaciqnes en clases rara vez
yersen
sobre "el amor al
n, lizrrie" o sobre temas relacionados con el progreso de los estu-
ltr",:
"Ilulano
est cada vez mejor para...". Los temas prioritarios
*'rr sc:r las notas, los exmenes o las fechas de entrega de trabajos.
[tl.r st'r
que al nohablar sobre el amor al aprendizaje y al intento
rl,,rrrinerlo, al no invitar a nuestros alumnos a darse cuenta de
ilr, tlc relacin tienen ellos con estas aspiraciones, estemos con-
I
hacer para que sta sigtif.que algo para ustedes, para que les im
t28
tribuyendo a creaf una atmsfera de
"indiferencia", "aburrimien
o
"poco inters"?
Cmo se relacionan los profesores con las asignaturas
nos a que la llenen de acuerdo a sezs propias percepciones de cmo
profesores nos conectamos con las materias que les enseamos.
Escala B: Relacin del Profesor con los Contenidos del Ap
Theas Acadmicas
Abunimiento, Enseanza Se limita a Ensea y
resentimiento deficiente, pasar la materia, aprende con sus
desinteresada ensea para la alumnos,cumple
prueba su rol de modelo
Si pudiramos escuchar los pensamientos del profesor sobre la
ria que ensea, oiramos ms o menos lo siguiente:
1.
"Por
qu me hacen ensear esta basura? Si yo fuera nio,
tara tener que aprendrmeld'.
que seguir adelante".
3.
"Mi
responsabilidad como profesional es ensear esto en
efectiva; adems, esta materia entrar en La Prueba".
ir
(
r.lttRfculo.
A QUIEN
LE IMpORTA?
t.
"Esta
materia es muy interesante. Me gustara saber ms para
c'r'rsearla bien".
,,
"Me
encdrutA esta materia y
yoy
ahacer todo lo posible para con-
t:rgiarle mi entusiasmo a mis alumnos".
I
',t,r
escala releva la imagen del profesor-como-aprendiz
de lo que,
err rrri concepto, es la estatura que le corresponde en el mundo de
l* ,l,rcencia. "solo
puedes ensear bien lo que t tambin ests
*'r,'rrcliendo", dice el aforismot. si investigramos las actitudes de
l,',, ,'.ltrcadores,
lo ms probable y dependiendo del colegio, es que
ftrr orj"*os
una concentracin en el centro,
3, con unos cuantos
4
y .rllitrnos 2y 5.Pero,
qu
pasara si en un colegio (o
departamento
ll rrrrs,) los profesores se evaluaran regularmente en relacin a este
terrr.ri
si
discutieran acerca de los obstculos que encuenrran para
t,rrr/.u' de 3 a 4, o de 4 a 5? Ese acto de anlisis, reflexin y con_
1e",r, ir'r.
no
generara ms esfuerzos individuales y colectivos para
*llqltr.rl en forma ms intensa y satisfactoria?
Y si vamos an ms lejos,
qu
efecto tendra que un maesrro
plrlr,
r.r ,r sus alumnos compartir sus impresiones sobre cmo l se re-
fur
i,,rr,r irn la mareria que ensea?
se
encontrara con una agradable
grrr,'s,r
al descubrir cuntos piensan que a l "realmente
le entusias-
f,l*
trlrr,'lro este 'asunto"'?2.
Podra
este descubrimiento generar ms
fpter,,,
r rr[rios fructferos?
[ ,r,, .,scalas C y D exploran cmo se relacionan los alumnos y
,1,, l).rr rni gran sorpresa, mis alumnos me perciban mucho menos apasio_
',,r
,l tcrna que enseaba de lo que yo me senta. Fue un ejercicio muy til,
*r' l r(l{/) darme cuenta de cmo les haca llegar un tema en el cual esroy tan
LA PASIN DE APREND
r29
Rara vez los profesores averiguan cul es la actitud de sus al
hacia la asignatura que ensean. Incluso,
Pocas
veces se plantean
preguntas. Consideran que hacen parte de sus pensamientos priv
y que comparten (si es que los comparten) con colegas de su con
za, no con los estudiantes. De ah mi segunda escala' Desafo a
educadores no solo a completarla, sino tambin a invitar a sus
if,.,,,rt's en referencia al trabajo acadmico.
",
t;rnrbin uno de mis principales argumentos e, mi lilro anterior, The
tt litther (Boston:
Beacon, 1995).
2."Me pagan para que ensee esto a mis alumnos. Entoncc, tid
'
!r,r , scala en un seminario de verano para graduados, cuando recin la haba
u, r r, lr t <lno escritor.
133
r32
I-A PASIN DE APRENT)
habilidades y conocimientos necesarios para acceder a las nume
fuentes de informacin que estn a su disposicin' Esto es Io q
pensamos.
Sin embargo, nuestras races emocionales estn en la sala de
ses de nuestra
juventud, centrada en el profesor, y en sus recue
la
yez
tristes y felices. Y nuestras
"mentes analfabetas" se aferran &
imagen del maestro como la fuente fija de conocimientos, que i
a los alumnos que giran en torno a su rbita.
El problema de esta visin tolemaica de la sala de clases es
refuerza la nocin del profesor como imagen de la autoridad, di
sador de la informacin, el encargado de controlar o manejar
los comportamientos y actividades. A menudo, la claridad de
visin, su falta de ambigedad respecto a quin est
"a cargo" y
"debe responder" por la correcta
"entrega del currculo", hace
los adultos
(directivos, profesores, padres) se sientan cmodon
ella. A la mayora de los estudiantes tambin les agrada, pues
la responsabilidad que les corresponde en el proceso de apre
y les permite
jugar a
"jvenes contra adultos" cada vez que
una brecha en la autoridad
(por ej', cuando quien ensea es tln
fesor reemplazante).
Sin embargo, todos pierden en este juego; en un juego ctt
jetivo es ganar el control del aula, y en el cual la responsabili
los alumnos se concibe en trminos de complacer y obedeccr
de mostrar iniciativa, compromiso y orgullo. A1 mantener ls
centrada en el profesor, retardamos el desarrollo de los es(
como personas capaces de aprender con pasin, al tiempo
confinamos en un paradigma de instruccin basado en "tl1
controlar".
Ntese que en las dos primeras escalas, A y B, enfocatn'ul
lacin profesor-alumno con los contenidos del aprendizajc y
,r
r'uRR[CULO.
A QUIE,N
LE IMPORTA?
rr'.rros la pregunta ms tpica: cmo es la relacin profesor-alumno
,l.r';rnte el proceso de enseanza-aprendizqe.
En ambos casos pro-
.rrf4o,
como ideal al que debiramos aspirar, el concepro de asocia-
r r,irr dinmica para aprender.
[-)na advertencia: esta asociacin para aprender requiere un nivel
rL' r..ponsabilidad compartida enrre profesores y alumnos que se
r r)rl firpone a la tradicional jerarqua
del colegio. Esta relacin murua
eu , rtcial para que en el futuro surja el nuevo tipo de colegio centra-
rt" ,"rr los aprendices. Hay algo porenre en la idea de una asociacin
etrtr. individuos de edades y experiencias tan diferentes. En una
*r,i i:rcin para aprende el supuesto implcito es que
"Nosotros
es-
tdr l,rros haciendo lo que hacemos aunque no fuera una obligacin",
'rrrr'
"cada
uno de nosorros recibe algo especial por el hecho de tra-
h*l,u
juntos
en esto (proyecto,
concepro, habilidad, d.esrreza, etc.),,.
lr'lrchos de los que estudiamos en colegios tradicionales experi-
lF.r.rrros una forma de aprendizaje compartido solo en actividades
fttt,rr rrriculares, como deportes, artes, campamentos de verano, en
$t
,,,,,rrts
o en grupos de iglesia, y tuvimos que esperar hasta la uni-
$tti,l.r,l
1>ara
sentir que nos respetaban como "socios
menores,, en
r !rnl)()
acadmico. No estoy seguro de cundo hay que comenzar,
r|
'
r('() que la educacin primaria es un buen punto de partida.
l,rrrrbiin podemos hacernos una idea de lo que es Ia asociacin
'r
,r,rt'rrder si la contrastamos con otra definicin que aparece en
rr,rl,r. Si en la escala C retrocedemos del 5
('Autntica
asociacin
:*,r,r,'nr{er") al 4 ("Estudia
para la nota o para complacer al pro-
rr'), vt'r'cmos
que esta ltima representa la norma en los buenos
Ili. ( ()lt
alumnos motivados y de buena conducta. A la mayora
hre
1,ol.56.s
les basta con que sus estudiantes hagan bien su
,l'{,r'respeto
al maestro o para obtener buenas notas. Mary
rtl, ll,r, r,, una connotada psicloga y defensora de los derechos
acadmicas propuestas por los docentes. En las escalas C y I llrr'rrr,:;,rfro-americanos y otros estudiantes divergentes de todas
LA PASIN DE APRENDE&
las culturas, en una ocasin seal que
"los nios y jvenes son
ces de trabajar bien, aun cuando el tema les disguste, si el profeso
realmente les agrada. Y si el profesor(a) no les gusta, no trabajan, a
en una materia en la cual son buenos". Al llegar a este punto, hi
una pausa, y la asamblea de educadores all reunidos hizo un
de satisfecha afirmacin.
"As pues...
cundo
fue la ltima vez
se inscribieron en un taller sobre'Cmo Agradarle a M; de
Alumnos'?", pregunt, provocando una mirada de turbacin gen
en la asamblea.
Por
qu se produce esa reaccin?
Por
qu nos parece tan
que
"gustar ms" a nuestros alumnos sea algo que nos debemos a
sotros mismos
(no solamente a nuestros estudiantes)?
Por
qu
acadmicos son incapaces de reconocer que
"hacerse agradable,
[ar" es un objetivo por el cual vale la pena luchar? Nada tengo que
cir en contra de un profesor que se siente orgulloso pues sus al
trabajan duro para obtener las notas ms altas
Por
temor
hacia su autoridad como maestro. Pero
qu
pasa despus de que
notas estn puestas y la amenaza desaparece? La motivacin ta
desaparece... Es verdad, hay cosas ms importantes que la esti
nuestros nios, pero, en el largo plazo' la estima
(ms que el mi
contribuye a desarrollar un aprendizaje de mejor calidad.
Volviendo a la escala C, en el nmero 3
("Cumple por
al profesor") se refleja un objetivo de muchos profesores. Es
ms agradable que la falta de respeto o el incumplimiento. Pero
da pocas garantas de que el alumno valora lo que aprende,
de trabajar por respeto al maestro.
En cuanto a las categoras 2 ("Cumple con el mnimo y clo
gana") 1 ('Animosidad/indiferencia"), nadie cree que estas
des ayuden a lograr xito acadmico. Estas categoras pernriten
los alumnos que manifiestan estas actitudes negativas y de
I' (.URR|,CULO,
A QUIEN
LE IMPORTA]
,lnos y como curso con su profesor. Al discutir cada categora de res-
l)ucstas,
el educador y los estudiantes tienen oportunidad de pensar
, ,irrro mejorar las relaciones. Esto, a su vez, puede llevar a mejorar
l,r r,-:lacin de los alumnos con los contenidos del aprendizaje (escala
\). Ambas estn estrechamenre vinculadas.
l',n la escala D nos ocupamos principalmente de la relacin
,r,,lesor-alumno
o del trabajo que quiere lograr3. La escalava del I
(nu('stro
profesor de pesadilla, exhausto y amargado) al 5, que repre-
t''trr,r al maestro apasionado, al docente que establece una autntica
,,,,, iucin para aprender con sus alumnos.
llrr puntaje comn, pero problemtico, es el 2, en el cual el pro-
l,',,,,r sc ve a s mismo como el guardin del conocimiento, lidiando
|ur ('\tudiantes
que no se lo merecen y que quieren salirse con la
.|r1i,,r y no aprender bien, o no aprender nadaa. A ese tipo de edu-
r+, 1,,r Ic interesa la obediencia, le preocupa que le hagan rrampas y
tlll los ;rlumnos o sus padres le discutan sus evaluaciones (las notas)
{*,1 rr,rbajo de sus estudiantes. Es el tpico profesor que anota en el
lll,t,,
,1,' clases todos los detalles del comportamienro y desempeo
rnrlr:rnico de sus alumnos; que da menos importancia a la calidad
! I rr.rlrrr jo
que a la puntualidad y obediencia a las normas e instruc-
tlll,", r lrrrlas.
Al rrcclio estn los puntajes 3 y 4.Los 3
("Deseara
obtener bue-
fi+*
r,,,rrltldos") piensan que solo unos pocos alumnos son capaces
$r
rtt, ,1,'r..,r,rpeo satisfactorio, y que ellos estn "ah"
principalmen-
*
r,,r
,'stos estudiantes "promisorios".
Los 3, al igual que los 2, se
Itlr,ur
rrincipalmente
de instruir, monitorear y poner notas. Los
:rrtr':, tlcrl rango 4, por el contrario, exudan optimismo respecto
]rl l" I , r , , r .r l)r rte, Caps. 8-l 1, de The Passionate Teacher, se anaIiza la posicin del
ll+, ,,,,,1.,,,1c rnis padres, ya muerto, era ese tipo de profesor; escribi sus experien-
puedan darse cuenta de qu terreno pisan, qu les pasa como
rr rrl lrl,r,r,lcrrominado Peark before Swine,
I-A PASIN DE APREND[,R
al desempeo de sus alumnos y, como sucede con los buenos en
nad.ores, quieren que la mayora, o todos, tengan xito como est
diantes. Ellos representan a los
"buenos profesores" que todos
conocido, aquellos dispuestos a hacer todo lo que est de su
para ayudar a sus alumnos.
Sin embargo, la cultura del colegio y del aula, al permitir que
rarayezse cree una genuina asociacin alumno-profeso
impide
los
,,buenos
profesores" se conviertan en
"profesores apasionadr
Mientras no se produzca vn cambio sustantivo y profundo en Ia
ganizacin del colegio y de las salas de clases, pocos docentes Io
alcanzar la categora 5
('Autntica asociacin para aprender")'
CAPTULO 9
Los Padres y el Currculo
Asociacin czn Alumnos y Profesores
l'rrtlc todos los actores que juegan un papel en la educacin del
tlrll(), los padres son los menos tomados en cuenta cuando se trata
l'l t rrrrculo. Creo que es un enorme error y que los educadores
r,rurlnrtimos la responsabilidad. Normalmenre nos guardamos el
r trr r , rrlo para nosotros mismos. Sin embargo, conocer el currculo y
h'n
,,,'rtimientos
de sus hijos hacia el profesor, en referencia al trabajo
r,rrl,:rrrico, es de gran ayuda para los padres dispuestos a ayudar a
tr' rl lrijo y su maestro establezcan una relacin respetuosa y pro-
dI, tro.,. Y esta pregunta nos lleva a otras:
I t .)rrt{
lc puedo decir al profesor de mi hijo para ayudarlo a anticipar
i'
ir':,ponder adecuadamente a cualquier dificultad o inhibicin en
+l ,r,rcndizaje que presente mi hijo?
l
Jrrrl
rrre conviene saber acerca de la personalidad y estilo del
rrln,.r,lor de mi hijo, para trabalar con l en casa y ayudarlo a
t*r ,u t'l mayor provecho posible de su experiencia con ese profe-
!ilt'
l
l,irr ;rl:lierto est el maestro a compartir conmigo las evidencias
$e 1r,,, rrnteriores xitos (o frustraciones, o ambos) de mi hijo en
tl|v,.,.,,,r rreas de habilidades, como parte de nuesrro trabajo con-
|uttt',,'rr
pro del xito acadmico de mi hi.io?
t37
'
Qu
me servir como seal de alerta ante un posible quiebre en
comunicacin y confianza entre mi hijo y su profesor, que revi
una seriedad tal que merezca una intervencin a otro nivel
(con
direccin o el orientador)?
Pattie Knight, a quien conozco hace muchos aos, es Ia directora
un programa de enseanza de lectoescritura que se realza, d
de clases, en Roxbur Massachusetts, y que tiene conexrone
la Northeastern lJniversiry. Ella se comunica en forma activa y
cuente con los profesores de sus hijas para intercambiar inform
sobre su educacin y, simultneamente, anima a otros padres a
lo mismo. A propsito de esta experiencia me cont Io siguien
Esta es una de las cosas que les digo a todos los padres de los ni
os que acuden a mi Centro, y es algo que hago todos los
incluso cuando mis hiias iban a prekinder. Envo una carta
introduccin a sus profesores dicindoles: sta soy yo; stos
mis estndares; sta es mi realidad educacional y cultural'
informo acerca de la historia de nuestra familia; sobre la
nalidad de mis hijas, lo que les gusta y lo que les disgusta;
indico lo que pueden esPerar de m y lo que yo espero de
El mensaje real, el que va en "letra chica", es:
"Estoy t
jando con ustedes, pero aun as, stas son mis hijas. Ustedes
a tenerlas solo un ao, en cambio yo las tendr toda Ia vi
Quiero
asociarme con los profesores, decirles que
"mientras
hijas estn en su clase, usted y yo tenemos que buscar Ia forl
de ayudarnos mutuamente".
A mis hijas les digo:
"No es necesario que les agrdddn
maestros, pero siempre tendrn que respetarlos' Siemprc
berrfn hacer lo que ellos les mandan. Y si eso les causa
problema, me Io dicen a m.
9. LOS PADRES Y EL CURRCULO
Y en ocasiones los profesores han tomado malas decisiones.
Yo les digo a mis hijas, "Ahora se es mi problema. Yo voy a
ver cmo arreglarlo". A las educadoras les digo:
"Voy a venir al
colegio cuando yo quiera. No voy a interrumpir ni molestar ni
a ser irrespetuosa. Pero voy a hacerme presente cuando quiera
saber qu est pasando. Y no necesito permiso para entrar en
la sala de clases, para cuestionar lo que me parezca mal. Estas
son mis hijas".
Mis hijas estn muy bien; no van a tener grandes conflic-
tos de personalidad con sus maestros. Pero hay otros padres
r:uyos hijos s tienen problemas y yo les aconsejo qu hacer; les
,ligo: "Ustedes debieran haber conversado francamente con los
rrofesores,
debieran haberles advertido que sus hijos podan
l)resentar
esos problemas. Deberan haberlos prevenido".
Los padres como socios
*',., ,rla E enfoca la relacin de alumnos, padres y profesores con el
lr,rjo acadmico:
l1r.rla E: Relacin de Alumnos, Padres y Profesores en Cuanto aI
Tiabajo Acadmico
t2345
111), lra, No hay Aceptacin sin Comunicacin Cooperacin
comunicacin comprensin amistosa y para el progreso
genuina frecuente del alumno
nilIr,rftza
r l,i, il construir las impresiones mentales de alumnos, padres y
ll(' r'cspecto a la relacin centrada en el trabajo acadmico que
tt.ll:r entre los tres. Pero lo que sigue podra aproximarse a los
rr'ntos de cada uno de ellos:
I-A PASIN DE APREN t39
138
t
t51
1r0
LA PASIN DE APRENDE
van entregando variaciones de estas dos
"oraciones completas"
y ponindose
en la fila para ir a almorzar' C)tro triunfo de la
enseanza de las letras. Otra razn para que ya a los 6 aos se
pregunten
si existe alguna relacin entre el trabajo escolar y las
cosas qre ellos consideran realmente valiosas'
La profesor a y yo quedamos igualmente consternados'
De acuef
"
lo pl"nificado, se haban cumplido con xito los objetivos dc
lecciJn, pero la lectura y la escritura haban sufrido una derrota'
lo saba tan bien como yo. No tena por qu haber sido as'
haber sido diferente.
En efecto, cuando miramos el lugar que hoy da ocupa la
y la escritura en nuestra sociedad, especialmente
entre los
j(
d.e esta era de los i35 canales de televisin por cable y de los
trrfirrmes de lecturas obligatorias. Algunos estudiantes sienten ranro
1r,'irrico
a escribi que corren al "Centro
de Redaccin" de la univer-
,,i,|;rcl,
incluso antes de elegir un tema. Los alumnos de college son,
,lrspus de todo y relativamente hablando, producro del xito del
lr I 2. Sin embargo, a un gran porcentaje de ellos, leer y escribir les
rllr,r(' tanto como una catstrofe. Es como pagar impuestos o limpiar
el l,;rio, hay que hacerlo, aunque a nadie le guste. Y aqu no estamos
lr,rl,l,rrrdo de jvenes
que dejaron el colegio, o de los que se sienren
rL'trrrrsiado alienados de la cultura literaria como para siquiera inten-
tr irrscribirse en un college, o de los que optan por escuelas vocacio-
lr1,'t . comerciales, para nunca ms verse obligados a leer una novela
r r.,, lillir un ensayo convincente.
(
irro educadores, no tenemos una visin completa de todo el
ftrll.r..una,
no logramos visualizar cmo sera una sociedad letrada y
Qtrr'
r lt'[rcn hacer los colegios para promoverla.
Tenemos
que ser uisio-
*ttttttt,tl)or el momento, los alumnos que se interesan por la lectura,
!n
,1*,,' Icen en forma habitual y los escritores comperentes y seguros,
rl{r'n('r) lo mejor que ofrece nuestro sistema educacional. Podemos
Hrlu('n(ar,
como hacemos muchos, que nuestro sistema educacio-
trrrlrin tiene que cambiar en otras reas. No obstante, la lectura
[* r,,, ritrrra son y seguirn siendo "la
moneda del reino".
I ,r l('ctura y la escritura debieran ser una fuerza dinmica,
*,1,'rrr.'rrto poderoso que contribuya al desarrollo de los nios.
l*nr.s nyudarlos a ser miembros activos de
"el
club" de escritores

t,,r,','. La lectura y la escritura son los ramos ms importanres y
lltr olog ms poder. Incluso para quienes crecimos rodeados
lllrt,'t, l,r cultura escolar f,icilmente puede lograr que olvidemos el
rhr)
l)lucer
de leer y escribir y cunto nos ayuda a entender nues-
sr,,'rit.'rrcias. Pero si queremos cumplir nuestro rol de educado-
llrr)ll()s (profesores
ypadres) necesitamos empezar a descubrir o
I{), IiL PODER DE LA PALABRA
I
I
ojuegos, hay razones para desesperarse' En general' Ios est
.rtrJorrnid.nses
leen solo parte de las lecturas escolares obli
leen muy poco
Por
iniciativa propia y la mayor parte de lo q
criben trata sobre temas que no les interesa comunicar'
Jim
Th
gran partidario del fomento de la lectura, dice:
"En pocas pa
,..r.-o, un i00%
(de los nios del pas que quieren aprender
en kinder, pero en los ltimos aos de colegio hemos
75o/o de nuesrros posibles aficionados a la lectura por el resto
vidas. Cualquier negocio que pierda al75o/o de sus clientes'
da aparecer en el Captulo 1 1. Esta, en una palabra, es la ct
enfrenta Estados Unidos hoY":.
Para encontrar ms pruebas, solo necesitamos
calidad de la lectura y escritura de los estudiantes de Ia
nuestros colleges. Mis alumnos me cuentan que no hablan
libro desde la educacin secundaria, cuanto se les exigfa
]
;i-
Tr"l.r.., The Read-Aloud Handbooh
(New York: Penguin' 1995)'
trt,r ir nuestra propia capacidad de aprender con pasin.
Leer y escribir pued.en ser dctiuidades
mu! entreteTtidas'
A m
nudo requieren
concentracin
y esfuerzo' y normalmen
de los libros, peridicos,
negocios y del college' Ustedes de
aprender el
"ingls estndar" adems del idioma que aPre
d1.rorl en casa' EI colegio
jamtis debiera avergonzarlos
r
idioma de sus padres o de su barrio; debe darles acceso a o
idiomas, hacerlos ms
Poderosos'
un largo tiempo para dominarlas'
Si no saben leer' escrl
hablar y escuchar bien, difcilmente
lograrn
las metas
se proponen.
La lectura y la escritura nuncd deben utili
como castigo
(por ej., escribir un ensayo de quinientas
bras sobre
"Por qu no debo ser insolente con firls
res").
Por
qu dtben aprender a leer bien?Lalectura
es el pasap'
,1 *r.ndo de las ideas y de la gente que puede ayudarlos a
gar a ser Io que quieren ser' La lectura puede
ahorrarles nr
ii..r-rpo pues les evita tener que descubrirlo
todo por s mi
1yo ir.fi..o
leer sobre mordeduras
de tiburn a aprender
.*p"ri.rr.i" propia).
Les permite
viajar con Ia imaginacit
ver y hacer cosas que pueden cambiar sus vidas'
*
Por
qu deben aprender a escribir bien?Es una buena pre
ir.
p"r,
la mayorade
las personas,
hablar es mucho nrilt
que escribir. Pero algn da necesitarn
ampliar stt
i. .ono.idos ms all de sus amigos y familia' por
III IiI, PODER DE LA PALABRA t59
contacto con otros.'lal vez a causa del trabajo, del college, o
[)orque
quieran comunicar sus pensamientos o sentimientos a
rrn poltico o a un diario. A traus de la escritura dan a conocer
tl mundo la calidad de su pensamiento, y seg(ur el juicio
qu
C.ste merezca se les abrirn o cerrarn puertas. Escribir tam-
bin les ayuda a darse cuenta de lo que realmente piensan. Y
,r r{esarrollar ideas propias.
r
,;()u
debieran esperar de sus profesoresl Piensen en sus rnaestros
( orno en sus entrenadores, solo que en vez de ensearles bs-
,rrctbol o ftbol, los ayudan a entender realmente bien lo que
It'c'n, a escribir sus ideas y a expresar lo que piensan en forma
, ,rnvincente. Los buenos entrenadores son amistosos pero
t'xigentes; esperan que ustedes den Io mejor de s mismos; les
.nscran a evitar errores y a desarrollar sus talentos. Nunca ha-
r lrr las cosas en uez de :ustede,s, pero siempre estn a su lado.
" ,;()u
deben aprender por s mismos? Nunca van a aprender a
l,','r y escribir bien si lo hacen solo en el colegio o por cumplir
,,,n las tareas. No lean ni escriban en beneficio de los dems,
,1,' Lrs profesores, por ejemplo. Hganlo en beneficio propio,
,r,rr propio ritmo y en Ia forma que mejor les acomode. Puede
rlr('suene difcil, pero es la verdad. El deseo de aprender y
l,r .ncrga para lograrlo debe venir de ustedes. Se trata de su
Ittur4.
ur,it'l)e presentar as estos argumentos: los alumnos creeran
!|! r r .r l u de un truco para convencerlos que hagan lo que el profe-
rlll{'r('. Es mejor comenzar con una investigacin conjunta sobre
fttrrr,rlczl del aprendizaje de la lectura y la escritura, y ver qu
F
l,r.,
cn la clase de literatura infantil, compart esra serie de puntos con mis
t,r, .,l.l t:ollege y varios de ellos me dijeron que era lo ms importante que les
LA PASIN DE APREN
158
que ms medios nos entrega para lograrlo
(siempre que se den
las condiciones
a?ro?iadds)'
ted.es ya arlquirieron
el conocimiento
ms dificil:
aprendieron
a bablarlTodos
los alumnos llegan al colegio hablando cl
idioma que aprendieron
en su hogar' Si' adems' saben otrat
lenguas o dialectos,
Poseen
un don increble que han de con'
,.r,rr, , toda costa. Tambin es importante
conocer el idiom*
t
lttt ll,rrl() cn todo el semestre
I,A PASIN DE APREN
de conocer a individuos de otras razas si nunca les hablamos'
si no nos damos la oportunidad de conocerlos?"'
Les cont
que antes de ir al college yo tambin era as,
iuzgaba
a la gente
J"
".r.r..do
con determinados
estereotipos:
"todds las niac
piensan esto o Io otro; todos los blancos piensan asi" todoa
Io, p.of.ro.es...". Hablamos francamente de los problema$
raciales. Yo quera que supieran que yo era igual a ellos cua
tena su edad; pensaba y haca lo mismo' Y ellos me di
"Sr. Mitchell, usted estL loco. Usted es igual a mi pap"' o "
mam piensa lo mismo".
Logr captar su atencin, quera remecerlos,
as que
Ilev tod.os los libros que tena de mis aos de college: de
I0. EL PODER DE LA PALABRA
Los dejo ir al clset de a uno o dos al mismo tiempo, a
descubrir esas voces que a m me hicieron tanto bien. Sacan
un libro, lo abren y se sientan a leer. Al final termino luchando
con ellos para quitarles los libros de las manos. Son capaces de
concentrarse 20 minutos o media hora seguida en la lectura,
interrumpindose solo para levantar la mano y pregunrar por
tlu alguien piensa as, o para comentar: "...me
quiere decir
,ue...", y luego siguen discutiendo sobre lo que leen. Yo les
tligo: "Est bien, ahora escrbanlo en su diario".
Los chicos se entusiasmaron tanto que dpenrts los po-
,lfa controlar. Todos los dlas llegaban directo al clset. "Sr.
Mitchell,
puedo
leer esto?" o "Sr.
Mitchell,
podemos
ir al
, [iset hoy? Un da, un nio afro-americano ley con gran
irrlcrs acerca de los primeros inmigrantes chinos que llegaron
lhston. Ese tipo de lectura constituye una experiencia pode-
t{rsrr para cualquier nio de 6o grado. Una experiencia valiosa,
errrirlr-recedora.
Antes, cuando les peda que leyeran uno de
1,., libros del programa obligatorio, lograr que se concenrraran
rlttr,urte l0 minutos era tan difcil como arrancarles los dientes
lirorrcs.
l.os nios imitan. Y cuando se identifican con nosorros, y
tr,tr 1,, rlue piensas y haces, quieren hacer lo mismo. Me pre-
$lrrt,uon
cmo poda recordar pasajes de libros que Ie hace
lettt
r r t icmpo
,
en el college. Porque ellos no se acuerdan del libro
tle'
L'yt:r'on hace una semana. Fue importante recordar lo que
r{
f
'ur
('sos
libros, pues les dio la oportunidad de experimentar
$r,1,,"
y,, experimentaba a los 20 aos. Ahora todos quieren ir
rutlr,,'; quieren realizar esto y lo otro. Creo que el propsito
lnrl)()rtante de una sala de clases es lograr ese tipo de vi-
t,r,', Ayudarlos a visualizar sus propios objetivos, a decirse
logla, novelas, poesa, libros sobre cmo piensan las muj
sobre la vida de los inmigrantes
a nuestro pas; y en cada
marqu los pasajes ms cautivadores
o intensos' Despue
dije:
"Qu fue Io que cambi mi vida? Simpiemente
esc
algunas uoces.No eran las voces de
Personas
que me hab
cara a cara. Pero las encontr' Y hoy se las traigo todas'
ustedes; estn en mi clset, aqu, en la sala de clases"'
Los nios comenzaron
a preguntarme
si habla m
alguien en el clset;
"Puso a alguien ah adentro?
A
su
sa?
A
su hijo?
A
alguien que nos va a dar una charla?"'
queran ser los
Primeros
en ir a ver quin estaba en el r
As que escog a un nio y una nia para que abrieran [n
ta. Cuando vieron lo que haba dentro, exclamaron
"
Entonces tom el primer libro, Alwals Running, so
familia mexicana del sur de California' Lo abr en cl
donde un nio es perseguido
Por
una banda' y Ie diie
alumna:
"Lelo!". Se qued parada mirndome' pero
da se Io llev a su escritorio; desde ese momento toclo
a fluir.
rr rll;r <uiero ser...", lo que sea que quieran llegar a ser.
165
164
I,A PASIN DE APREND
Le pregunt a Malcolm cmo escriban sus alumnos, cmo usaban
gramtica; porque si nuestros nios ven a
Pocos
adultos leyendo, v
a an menos personas adultas escribiendo.
Les enseo gramtica en la rnedida en que se aplique a la
leccin que aprenden. Thato de que tomen conciencia de loe
errores que cometen y de ayudarlos a corregirlos: se los marco
en los trabajos que me entregan, despus se los devuelvo paru
que puedan editar Io que han escrito. Les recuerdo aquello dc
encontrar nuevas voces. LJn nio asitico que intentaba leer un
poema escrito por un compaero afro-americano, que i
muchas palabras sacadas de su dialecto, me dijo:
"Sr' Mitchell,
no puedo leer esto, yo no soy negro". Esa, por ejemplo, fue
instancia de aprendizaje. IJn momento
Para
detenernos a co
versar acerca de:
"Por qu estamos en esta sala de clases?

intentamos aprender?". De ah que yo crea en la necesidad

ayudar a que los nios comprendan el poder del lenguaje y
el uso correcto de nuestro idioma comn nos permite com
carnos y entendernos.
La conexin con
la comunidad
Para que las enseanzas de sujetos como Malcolm Mitchell
xito
(especialmente en colegios a los cuales asisten nios p
tes de familias con poca educacin formal y bajo poder ec
se debe incluir no solo a los agentes educacionales que
colegio, sino tambin a la comunidad, sus organizaciones
iglesias, lderes locales y especialmente a los padres' La hi
contar a continuacin es un buen ejemplo de la i
incluir a estos agentes:
III. tiI, PODER DE LA PALABRA
Hace poco tiempo, conyersando con un colega afro-americano
,lr' la Northeastern University, l me cont que en una visita a un ba-
tt i, de Roxbury, Massachusems, un estudiante de secundaria le haba
r,,rrf'csado: "Me
agrada leer, pero en el colegio no puedo de.iar que
Hl('vean con un libro en la mano por temor a que los otros chicos me
r r;cr1 de
'comportarme
como blanco"'.
Alescucharlo, conrinu mi colega, qued completamente parali-
Eut[r. lmagin que yo era el profesor de ingls de ese joven
y que vea
llurrrinarse sus ojos cuando le hablaba de Shakespeare, Hemingway o
'f i,ni Morrison. Y que luego escuchaba eso de "actuar
como blanco",
tttr
rriraba al espejo y pensaba: "Qu
voy a hacer? Tengo el color
Itltrivocado, no puedo decirle a l ni al resto de su curso que leer
1,,,,n
,ro es "actuar
como blanco.r", es ser inteligentes". Pero,
cunta
lit,ilidad tendra yo?
lrrrrrgino la respuesta de los jvenes: silencio, unas cuantas pa-
ls rnasculladas o alguna variacin de la probable respuesta de
rrrrpios
hijos: "
Da lo mismo, p^p" .Entonces me di cuenta que,
ilxtclente maestro que sea, esta bamlla no la puedo ganar solo.
n'rit,r aliados, en los hogares y en el vecindario, y especialmente
,'rr la sala de clases, entre los propios estudiantes. Pretender que
lrtulcsor
solo, sin ayuda, logre ensear a leer y escribir a sus alum-
I
rr
l)rrra
arrogancia. Malcolm Mitchell no puede lograrlo solo;
cl ,rroyo de sus colegas, de los padres, de los lderes de la comuni-
tltrt los jvenes resperan, gran parre del buen trabajo que realiza
r,ltu llo surtira efecto alguno, nadie aprendera las lecciones que
,
y los nios seguiran adelante con otros profesores.
tJttrronos decirle a todos nuestros nios que la lectura y la es-
lr+
.,
5tr5 pasajes para recorrer el mundo.
Queremos
que todos
tr r'{,. ()portunidad,
aun cuando, o especialmente, en el college
llll,'rr habilidades y vivan experiencias que puedan rraer de
I
srr barrio. Pero, para que este mensaje se haga realidad es
i
LA PASIN DE APREND
gentes"; se supona que en la categora 4'1 haba nios ms ca
que en la4-5. Estbamos en4" gtado yyo estaba enla4'4' Aml
me tena sin cuidado, me gustaba mi profesora,
Pero
mi mam
preocup. Fue a hablar al colegio y Ie dijeron que yo era consl
un
"lector lento". Una amiga le dijo que no interfiriera con las
siones del colegio, pero ella todos los das tomaba los libros, se
ba conmigo y leamos durante media hora' Parece que funcion,
no me acuerdo bien, porque sub a5-2y despus a 6-1'
Lil una amiga de nuestra familia, intervino en el aprendizajc
su hijo en forma mucho ms estructurada' En el colegio le dii
que su hijo iba a entrar al programa especial de refuerzo de Ia
ra, pero ella saba que l odiaba que lo sacaran de clases para
otra dosis de lo que no funcionaba en su propia sala de clases' "
buenas profesoras,
Pero
no crean en el mtodo fontico, y lo
necesitaba era claves para abrir esa
Puerti'.
Lily le pidi al psi
gogo que le indicara el tipo de apoyo que necesitaba su hijo
(en
caso, el mtodo fontico) y compr el material didctico que
taba.
,,Fui
al colegio a observar unas clases de educacin especial
aprender cmo trabajaban con ese material", me cont'
tabaj en casa con su hijo durante ttes aos, entre 4" y 6a
cuarenta minutos diarios.
"No era lo que ms le gustaba, pero
ca", me dijo.
"Tiende a mirar al medio de la pgina y luego e
a adivinar. Eso Ie funciona excelentemente en la cancha de
pero no es la mejor manera de leer un texto. Yo tena que
'empieza a leer aqu, a la izquierda, y contina en esta di
Aunque todava tiene dificultades para leer, ciertamente
trabajo rindi frutos. Nunca permit que lo mandaran a
especial, y ahora Ie va muy bien en ingls e historia"'
Lo que ambas historias tienen en comn es una madre en
condiciones de ayudar a sus hijos a aprender a leer y escribir
II}. EL PODER DE LA PALABRA
csr' tiempo, por lo que se ven en la necesidad de dejarle esa carga al
,,,lcgio. Lo ms destacable es que mi madre y Lily no solo tenan
ti.rrrpo, sino que adems insistieron en su derecho a asociarse con el
,,,lcgio en la educacin de sus hijos.
L,l segundo problema, sospecho, es el ms comn; el de nios
1"lt
saben leer pero ruo quieren hacerlo. Incluso antes de la invencin
rl,' la radio, cuando leer era uno de los pocos pasatiempos que se
rtrrlfrn
practicar dentro de la casa, no eran muchas las personas que
tr rlc,clicaban seriamente a la lectura. Ahora que los medios ponen a
rlnposicin de los nios todo tipo de diversiones, la competencia es
Frronne. Los padres que quieren fomentar en sus hijos el amor a la
[r, r rr ra, ms all de los libros que por obligacin tienen que leer para
el , olcgio, tienen una tarea bastante dificil. Algunos tratan de contro-
l*r l;r televisin o los videojuegos: "Nada de televisin o videojuegos
!*rt,' que terminen las tareas; no pueden ver televisin los das de
llt'1,,io; por cada hora de lectura pueden ver una de televisin...".
Nuestros dos hijos nos obligaron a enfrentar este problema, y al
flrr,
ipio con poco xito. La atraccin que ejerca un libro era muy
{fi|''ri,rr
al deseo de estar con los amigos, en persona o por telfono;
f
tor ll guitarra o escuchar msica o explorar las complejidades del
rr,trtador. En las familias ms orientadas al deporte, las prcticas
rrrtivas combinadas con el trabajo escolar impiden en gran me-
,rrc los nios tengan inters y tiempo para leer por iniciativa
u,r. Y, por supuesto, adems estn los trabajos fuera de horario
*l.ri ,1rre realizan los alumnos mayores.
Cmo
rran a tener tiempo
a l,'..'r'?
r'r.r,pccho
que la verdad es que con tantas distracciones como
rn. r:xisten hoy en da, los nios
"poco
aficionados a leer" van
trp,rrir Icyendo poco. Durante algunos aos viv entre enfurecido
drr,",1,.r'irdo al ver a mis hijos hacer de todo en sus ratos libres,
I
,.
tamente. Actualmente no hay muchos padres que puedan d
lrr,, r()nrar un libro. Incluso, en un momento dado consider la
778
I-A PASIN DE APREN
mente Chicben Soup with Rice y Pierre: A Cautionary Tah de'
Maurice Sendak. Tmbin lemos algunos clsicos' como Poe
y Stevenson, y cantamos rondas, algunas fciles y otras con
palabras ms difciles'
Hicimos
"estudios de autores": los libros de Sapo
I
Sepo da
Arnold Lobel y las series Mister Men y Tbe School Bus Dri
from
the Blach Lagoon, y algunos libros
Poco
conocidos dcl
Dr. Seuss, como Los 500
sombreros de Bartolom Cubbinl
principio pensaban que estos libros eran demasiado infanti
pero como yo los adopt y todos nos divertamos leyndo
y debido a que los dej en todas las salas de clases para que
dieran elegirlos en los perodos de lectura libre, algunos ni
comprendieron
su utilidad para superar los problemas de
ra. Ahora saban qu hacer al respecto, porque conocan lib
que no les resultaban difciles de leer.
Le coment a Chris que su relato me haca pensar que sus
d.e 3"' grado actuaban en forma tan desafiante
Porque
se
avergonzados de no saber leer con fluidez' Y que en
problema, ella haba decidido convertir la lectura en una
social entretenida y al alcance de todos' Pero, al mismo tiem
haba introducido a un lenguaje ms complejo y a temafi
infantiles. Por otra parte, al no utilizar una escala de
objetiva para evaluarlos, haba evitado segregar a muchos
debido a sus problemas de lectura. chris estuvo de acuerdo
apreciacin.
A veces relacionaba los poemas coll otros temas que
estudiando. Si en ciencia estudiaban las araas, por ej
buscaba poemas sobre araas. Buscamos formas de transfb
en juegos los ejercicios de lectura y la repeticin de lor
II. L]N PROGRAMA T]E I,F-CTOF,SCR]TURA t79
nros. Me haba dado cuenta que muchos profesores evitaban
la poesa como a la plaga; ya que a ml me encanta, hice de sta
ni ente, mi llegada a ellos. Ahora incluso hay una profesora
rlue ensea poesa todos los viernes. Busca libros donde sea,
tuega, los pide prestados o simplemente se los roba. As, los
rrios saben que todos los viernes encontrarn un poema en su
,"scritorio, y lo leen una y otra vez. Tienen una especie de sesin
"
lteatnib" de lectura de poesas.
lrl,'
1>arece
que la parte
'no
negociable' es que todos los nios deben
tit'ipar, aunque lean mal", le respond.
"Me
pregunto qu efecto
lr('r:sto en los nios que leen bien"
',1
.cs encantdl Los ms avanzados en lectura tambin disfrutan
,1,' lr conversacin y de la interaccin social. Todos pueden
rrllntificarse con los libros de \Villiam Steig, por ejemplo. Yo
l..' propongo conversaciones con un final abierto, para que se
Inv,rlucren ms en el tema. Adems, los nios ms avanzados
r,,rr excelentes modelos para los compaeros que tienen ms
rlrli. rrltades para encontrar la palabra correcta y que estn sen-
t,rrhrs a su lado. Nunca o a nadie quejarse de aburrimiento.
,,
(llrris
me cont cmo haban evolucionado los mtodos
tl,rs por ella y las dems profesoras de 3"' grado, de modo que
r':,1;fu al alcance de todos los profesores y de todos los cursos.
t'rrlirrue comn a todo el colegio, me dijo, ayuda a que los
lrrr con menos experiencia se sientan ms cmodos aprendien-
S
,rrt .olegas. Si no hay un mtodo comn, los padres no tienen
tr,r *cguridad de que sus hijos aprendern a leer bien y que se
rl,r;n a la lectura; todo dependera de la suerte, del docente
lfa t,,, ,,ra.
180
LA PASIN DE APREN
Haca aos que nuestros profesores de educacin primaria,
juntos, intentaban encontrat un mejor acercamiento a Ia en'
seanza de las letras. Saban que sus mtodos eran deficienter,
pero no encontraban la forma de mejorarlos' En un momento
dado, lleg un nuevo Director convencido de la importancia dq
disear una estrategia de enseanza comn a todo el colegio'
as es que comenzamos a trabajar este
Proyecto'
Visitamos
colegios, invitamos especialistas
Para
que nos dieran
Mientras tanto, la maestra de 3"' grado y yo seguamos a
cando nuestro plan piloto, conversando y meditando el
diseando guas de trabajo' evaluando los resultados
Para
qu resultaba y qu no' Cuando lleg el momento de elegir,
proFesores votaron unnimemente
Por
el marco de refe
que habamos usado en el 3" grado.
Al votar, creo que tomaron en cuenta el hecho de quc
nuestra ciudad los nios llegan al colegio con niveles de
racin muy diversos, dependiendo de su educacin p
y del nivel educacional de los padres. Los profesores
un mtodo que garantizara a todos los nios la posibili
aprender a leer y escribir bien, y que' adems, desarroll
ellos un verdadero gusto
Por
las letras' En los cursos m
hubo consenso resPecto a Ia necesidad de adoptar un
consistente, de modo que los maestros de 5" y 6"
recibieran tantos nios con un nivel de lectura inferior tr
corresponde a esos cursos.
El mtodo elegido nos permite formar grupos he
que trabajan todos los das, guiados por docentes que lec
ran actividades orientadas a la comprensin lectora'
a ia escritura, los profesores
PreParan
guas, dan inst
y tiempo para que los alumnos se ayuden mutuament
que comenten sus respectivos trabajos. Todos trabaian
I I IJN PROGRAMA DE LECTOESCRITURA
c:n fontica, lo que los arrda a conocer las palabras de uso ms
fi'ecuente, a analizar las que no conocen y a aprender estrategias
que despus pueden aplicar a la lectura individual. Adems, to-
,.los los das se da un tiempo para que los nios conversen con la
nraestra sobre las lecruras elegidas por ellos mismos. Todo esto
rc:rmite
que exista una cierta continuidad dentro y entre los
.liversos niveles de educacin primaria.
Los profesores rienen libertad para elegir los materiales de
lectura: bsicos, libros de ficcin, ensayos, o temas de historia o
r ir"'ncias para aumentar la comprensin lectora. Es importante
rrluilibrar las lecturas de temas de ficcin con las de no-ficcin.
Asl se logra que los nios estn todo el da asociando distintos
tnrras, los que utilizan en sus trabajos escritos.
r.rlf
a chris que comparara el desempeo del sisrema educacional
rr,uit del distrito, anres y despus de aplicar esre nuevo enfoque
q,iiico.
Arrtcs, tenan una hora diaria de lectura y escritura; se les ense-
fl*lr.r
runtuacin
u otro tema elegido por el profesor. Creo que,
F*l
lr;rrte,
ese mtodo era impuesto desde arriba; no obstante, se
*rli,,r cn forma distinta en cada curso. A veces se ponla dema-
srl,r nfasis en que el maestro pasara la materia descrita en el
htttrl,trlo en vez de fomentar un com?romza de los nios con
[t r,lrcirdor.
;l/nra, por el contrario, los profesores ocupan diariamente
r
a rlc dos horas y media en Ia enseanza explcita de la lec-
Sl,r
y cscritura: ms o menos cuarenta minutos de escritura;
tcrrt minutos de lectura guiada; media hora de fontica y
[t,r lrora en lectura libre. Y esto se da en forma consistente
It' l" a 6'grado. En 5"
/
6" grado se suele destinar ms
El
"DUH" final es lo que llama la atencin del curso' Piden esc
otravez la grabacin de todo el poema, y cuando lavoz de Yan
empieza a recirar, se oye un sonido general pidiendo silencio para
cuchar bien todas sus palabras' Cuando Yan Li dice
"D[JH",
ren y demuestran su aprobacin y gusto por el poema' Yan Li
y disfruta, al menos por un momento' el poder de su voz'
Los nios,
Porque
sienten pasin por aprender, debert ser escu
Las salas de clases debieran ser lugares donde los nios apret
hablar
(no solo a permanecer senrados en silencio y escuchando),
refiero a algo que va ms ali de la popular prctica de trabajo
o de la
"cooperacin para aprender". Algunos nios no tienen
guna dificultad para hablar en clases; por el contrario, ms lri
saben cundo quedarse callados' Pero incluso ellos debieran
a exponer sus ideas en forma correcta: aprender a estructurflrr
y comunicar sus puntos de vista con esdlo y consideracin
dems.
Pese a que los estadounidenses somos un pueblo que ti
cho que decir, a menudo nos cuesta hablar en pblico' Asir
la mayora de los alumnos les desagrada disertar en clases'
son demasiado buenos para hablar, algunos incluso lo hacen
rar, excepto para particiPar en clases cuando el profesor [O
rarayezpor temor al maestro, lo que ms temen son las bu
compaeros.
Q,l
podemos hacer al respecto?
Hace algunos aos, en el 1"' grado de una escuela de
afro-americano de Hartford, me toc presenciar un ef)
ilustra el poder que adquieren los nios que se atrevell r
vozi
La profesora ayudante saca el material que va a utiliztr en
se de lectura. Entre los
"grandes libros" que piensa leer
est
" Fiue Little Monhey
Jumping
on tbe Bed'
(Cincu
r.,.
()uE
ToDAS LAS VOCES SE ELEVEN
salta, en la ca*a). Miertras rrata de decidir c1u libro lcerir,
rrna niirita ve el libro de los lnonos y er,pieza a entonar la lerra
('n
voz alra. Una anriga se le une y
ambas cantrrrrean e n voz an
nuis alta:
"Fiuc
litle monheys, jutrtpin'on
tbe berl / One/itt o/f
rrtd bumped his ltead,/ Momtna mlled the rloctoti anl tlc doctur
',tit/,
/No mora ntonkeys jumtin' on the betlt.
Poco a poco se fueron agregando urs ni<s al coro. La
,r',rfsora
ayudante trata de intervenir para poner
"orclen
en
l.r clase" e iniciar la leccin, pero los niros [a ignoran
),
ella,
',irr saber qr-r hacer, decide clejarlo.s cantar. Despus de todo, ei
,ilrjctivo
de la Ieccin es que los nios lern er1 voz alta... ar-rnque
t,il vcz eso no inrporte mucho si, seg. su crirerio, deliera dar
I'rioridad
a ffrantener el control del curso en toclo molrento.
Mientras ias niras descuentan moniros: "tres
monitos...
,1,,., 1e11i65...
NO
MS MONOS SALTAN EN LA CAMAI,
r,r,'i todo el curso car.rta de pie y en voz ran alra que por poco
r, lr.rrr abajo el recho. E,nseguida se sientan y la r-riira clLle empe-
rr ,r 1'.,"r clevuelve el libro co, una so.risa. Ta.ro ra rlraestra
lttrl,rr co,ro la ayudante se ve,, algo confundidas y pide, orclen
ptr
l,r ,;,rla. E,n ningrn momento se menciona el episoclio que
i rrlr,ru rle vivir.
ll,n,'r r,,r' rodo esto, qued inrpresionado ante el cli.amismo y
rlr' ,'r,r' canto espontneo. Fue como si las nias sintier:a, y se
[i u,rrr cr) el poder de sus palabras y de la carnaradera de las
r",r,(li;rnres'
Me record aquellos servicios religiosos cionde est
tt,l,r lrr participacin de los fieles que canran en voz alra y con
',.
['.5s ft]onlento ftre el nico en que las niras estuvier.n
+,"'rrr'', rl(u. c, l carra/ uno se cay y sc golpcci la cabcza/ l,a nrr,l lla-
I,A PASIN DE APREN
,lL
ll,;l
I
I
l,
I
IL
t
tr'r
l'
r'l (i()cror
dijo:/
No
ms monos s,rltando cn h canral (N.
dc l
,l-.)
atentas y
ParticiParon
Plenamente
en las actividades planificadar
l" p.of.ro.^
"yrlrrr,.
(una estudiante cuya prctica yo observaba)
hecho de que yo an recuerde este episodio
tan vvidamente
me
.o-p."td., que ah hay una clave esencial para entender a los
y rr', for*, de aprender; esto es, la fundamental importancia que
el aprendizaje de las letras tiene el que sientan que Io que aprel
1., p..t.t.. e, y la conciencia del poder que ello les da'
Por cierto, los nios experimentan
el poder de la palabra
antes de entrar al colegio. Malcolm Mitchell cuenta cmo l
esposa tomaron conciencia del poder de Ia palabra al observnr
-"dr.
jugando con su beb' Durante una entrevista' le pregl
,,usted
usa mucho Ia palabra perspectiua para describir lo que
de comunicarle
a sus alumnos de 6' graclo' En ese contextoi
significa esa palabra?"'
Empec el ao llamando la atencin hacia una serie de
lsras: uoz, ualidacin y
PersPectiull:
palabras que
Provlellell
un episodio que me sucedi, y que narr a mis alumnos'
cont que cuando mi hijo era un beb pequeo'
mi madtc
a visitarnos. Al poco rato empez a cambiarle los paaler
conversar con 1, mirndolo a la cara' Mi hijo haca so
y tambin la miraba a la cara' Mi esposa y yo
Preguntu
LA PASIN DE APREN
Se trataba de un beb de cuatro o cinco semana
emita sonidos:
"BI,
bl, bl"' Pero era evidente que
alavoz de mi rnadre.
Luego les cont a mis alumnos que en esa oPortl'ttl
madre me haba dicho:
"As es como lo ualidas en tdntl
Tienes que hacerle saber que es un ser humano' y ctte
I
, (].UE
TODAS LAS VOCES sE ELEVEN
T)7
l dice algo, hay alguien escuchndolo. solo as se sentir valida-
rlo y sabr que su voz tiene sentido y produce un efecto en los
.'lems".
El concepto de uozy ualidacitin nos sugiri la idea d.e pers_
l,cctiua.
Todas los individuos, por diferentes que nos parezcan,
;u-rnque sean nios de cuatro semanas, tiencn voz y merecen ser
v.rlidados
por lo qlle son. Fue as como llegamos a la idea de
ftt'rspectiua;
mirar respetuosamente lo que le sucede al otro; ver
,r travs de los ojos del otro, incluso si se rrara de un beb.
jtt
l')29, el filsofo Alfred North whitehead se refiri al milagro de
Etirl, Ios nios aprenden un idiorna, y a cmo los educadores no de-
1,,r
,'vitarles actividades menrales dificiies por remor a que no esrn
+r
l,,t
lirdos para enfrentarlas:
No r:s cierto que los temas ftciles deban preceder a ios dificiles.
l',,r'cl contrario, algunos de los ms dificiles cleben venir pri-
lr('r'o porque as lo dicta la naturaleza y porque son esenciales
',rr.r
la vida. La primera tarea intelectual que debe enfrentar
trrr rrio es aprender el lenguaje hablado.
y
qu rarea puede
r r ruris dicil que la de correlacionar sonidos y significadosl
li,,rricre un anlisis de las ideas y un anlisis de los sonidos.
l'',l,,s salemos que los niros lo hacen, y que ei milagro de este
l',ir,, cs inexplicable. Pero tambin lo son todos los milagros;
ll,r ol)stante,
para los sabios, siguen siendo milagros. Lo nico
iltrr'ri1le es que este ejemplo, para todos evidente, nos demues_
lt*' lr rrbsurdo
de seguir discutiendo acerca de la convenie,cia
rl*.
l,,,sponer
los temas dificilesz.
extraados:
"Qu estt sucediendo aqui"'?''
Y mi madre contest:
"Por favor, no interrump"u'
l
conuersando".
,l I l,,r t lr Whitehead, The Aims of Education (New york:
Frec
prcss,
1964),
t.
I,A PASIN DE APRENT)
den lograr que se sientan seguros' o en qu condiciones
esta
acerca de cmo
"encontrar sus voces" y para descubrir
la
forma de ayudarse mutuamente
en el aula'
Planificar regularmente
informes de temas elaborados
y p
dos oralmente
Por
un gruPo de trabajo, de manera que
alumnos puedan
exPoner sus ideas sin temor' al sentirse
dos por su gruPo.
En cuanto a los padres, una mezcla de apoyo y estmulo
r,t.
QUE
TODAS LAS VOCES SE ELEVEN
,rre los adultos quieren. Hablar es lo nico, en el rea de las comu-
lir'rrciones, que muchos nios pueden hacer muy bien. Sin embar-
ll,,
su experiencia escolar les hace sentir que esto solo les acarrear
iur(riones. Yo tambin, como profesor ocasional de 6. y 7o grado, a
ttr,'rrudo trato que mis alumnos hablen solo cuando les corresponde.
\' 1,, consigo en raras ocasiones.
lll problema, por supuesto, consiste en que algunos nios rara
lrr sc guan por nuestras reglas. En las ciases de conversacin hay
f+il,rs tales como no habiar sin permiso del profesor; no hablar sin
{ltt.s levantar Ia mano y q*e el maesrro acceda a conceder la palabra;
) rna persona puede hablar, los dems se quedan callados; no se
lc hablar mientras los alumnos esrn concentrados en trabajos
rltvirlr-rales, en sus escritorios, etc. Estas reglas no son malas. El
l'r problema es que no funcionan a no ser que el silencio est
t,li.. ionado por amenazas de sanciones. Y lo que yo he observado
rlll('('.stas bien intencionadas normas que regulan el permiso para
[,u ,, no, tienen solo un efecto: los nios obedientes se quedan
l,,s y los vidos de hablar quedan estigmatizados como alumnos
i,linados, insolentes y desobedientes.
(
iriruo
podemos ayudar a los nios a respetar las normas nece-
r
,,rra
hablar y escuchar cuando corresponde, y al mismo tiem-
*frrr1,,,' y celebrar sus dores verbales?
Sucede
que los profesores
lrttu,rs la conversacin de los nios, mientras hacen sus tareas,
lulil amenaza a nuestro deseo de controlarlos?
Nos
hacen
I llr(
(')ntodos?
Cmo
podemos definir los lmites enrre nuesrro
lll nlxntener la clase en orden y que los niros aprendan buenos
l.r, y cl beneficio que nuesrros alumnos reciben al participar,
Lr, t'rr el "mercado
de ideas" que bulle en la sala de clases?
y
filr,,
rrri'tle
ensear el "desorden"
de nuestros alumnos acerca de
r'r,
ilrt:n y reaccionan a las materias que les estamos enseiran-
ser porrista de un equipo de ftbol americano'
En estcs c
rr";o, es no presionar
al nio; esperar que las cosas se deil
ma natural. Como generalmente
los nios tmidos tambitl
padres tmidos, Io ms sensato es que este problema
se
familia.
Agresiuidad
Como todo profesor
sabe, existen nios tmidos y otros i
sentir ms confianza
en s mismos, como partlclPar
en un
para que sus hijos suPeren la timidez y se atrevan a hi
priUti-. Hay actividades
poco riesgosas que podran
ayu
quedarse
callados: los que hablan cuando no les corresp
.*ploa"., a destiempo
con resPuestas
y comentarios
(
no;, Io, que no callan nunca; Ias pesadillas
de todo maest
to. Son .riRo, q.r. tienen tanta necesidad de atencin' q
la desaprobacin
pblica del profesor si esa es la utica
encuentran para perfiianecer
en las candilejas'
Demasiados
nicis aprenden en el colegio que
"l'l
que lo que ellos tienen que decir es aceptable solo si
' ',rrtlucta
inadecuada se debe a una falta de control inrerno
lenres argumenros la necesidad de replantear esta discusina. En
ocasin quisiera referirme al desafio que el ingls no-estndar
ta a los profesores de todo el pas, y conectar este fenmeno coll
tema de los sentimientos de alienacin, o de asimilacin al colegio
d,ecir, relacionarlo con temas pertinentes al aprendizaje apasion
Recuerdo lo que
John
Dewey manifest acetca de la vitalidad
Ienguaje de los nios y \a trgcaforma como se lo trata en la
de los colegios convencionales:
El lenguaje es primordialmente
un acto social, un medio a tra'
vs del cual comunicamos a los dems nuestras experiencias y 0
cambio recibimos las suyas. Cuando se le aleja de su propsito
natural, no es raro que ensear un idioma resulte una tarea tfln
diffcil y compleja. Piensen en Io absurdo que es ensear un icli&
ma como una realidad separada y autnoma. Antes de ir a[ cole'
gio, los nios hablan sobre aquello que les interesa' Pero cua
en el colegio el idioma se usa solo
Para
rePetir lecciones, cui
se lo separa de todo inters vital, no es de extraar que una clc I
materias ms diffciles de ensear sea la lengua materna' Y
el lenguaje que se ensera es artificial, como no surge de utr
tntico deseo de comunicar impresiones y convlcclones vl
la libertad de expresin de los nios va desapareciendo
mente, hasta que, al final, los profesores de educacin pri
tienen que inventar toda clase de artimaras para ayuclarlc
utilizar un lenguaje rico y espontneo' Lo que es ms, cttlltl
se apela al instinto del lenguaje en un contexto de inte
social, se produce un continuo contacto con la realidad5'
4
Th...r" Perry y Lisa Delpit, The Real Ebonics Debate: Power, Latrgtt'lglt
Edu cati o n of African Ame ri can C l i ldra n (Boston : Beacon, 1 998 )'
5
ohn
D.*. The School and Society
(Chictgo: University of Chictgo lreH
pp.55-56
(La escuelaT la sociedad [Bogot:
Idep, 1991))'
I,'.
QUE
TODAS LAS VOCES SE ELEVEN
N4i
"contacto
con la realidad" consiste en escuchar las conversaciones
,1,' los nios asitico-americanos y afro-americanos de 6" y 7o grado,
n,,rrnalmente en dialectos generalmente muy expresivos y tambin
rr,,urrlmente "incorrectos"
desde el punto de vista del ingls estndar.
l",t,r confusin se manifiesra en sus trabajos escriros. Yo me hago las
,,tlirrientes
preguntas:
debiramos
impedirles que al hablar y escribir
tr,,,'rr cdigos inaceptables en el ingls estndar, hasta que aprendan
,t
"lrlcerlo
bien"?
Debiramos
ignorar sus patrones de lenguaje no-
lrt,ndar como un signo de respero a su culrura?
Dejarlos
que hablen

r'r;t'riban como quieran y despus corregidos con gentileza?
O
es
I'r,'f
crible no interferir en sus expresiones verbales, con la esperanza
r1' ,tre si desarrollan un verdadero inters en leer y escribir sobre
ll'lrirs escolares, en forma espontnea
y
natural tratarn de utilizar las
r,,irvt'nciones del ingls esrndar cuando la ocasin lo amerite?
lrr una entrevista, Toni Morrison me dio el argumento ms elo-
ur'ntc que he encontrado en fayor de reconocer la vitalidad de, en
tlrrr'( ilso, el
"ingls
negro". Segn ella, el ingrediente distintivo de sus
hl'r,,',
qls
ficcin era:
,'l lcnguaje, solo el lenguaje... Es lo que los negros ranro aman:
,t,rrunciar
palabras, dejarlas en la lengua, experimentar con
,'ll.rs, jugar con ellas. Es un amor, una pasin. Su funcin se
,ucce
a la de un predicador: hacer que re levanres del asiento,
,,lvitlcs todo y te escuches a ti mismo. Lo peor que podra suce-
,1,'r cs perder ese lenguaje. Hay cosas que no puedo expresar si
lr!, r'ecllrro a mi lenguaje. Es terrible pensar que un nio capaz
'1,'
usrr cinco formas diferentes del tiempo presente, vaya al
r ,,1,'11io a leer libros inferiores a su propia lengua. Y que adems
rl.lr;r cscuchr cosas sobre su lengua, que es l mismo, y cuyos
,[,rt,,,s u veces son irreparables. Puede que nunca conozca la eti-
rrr,,l,,1ia de los africanismos de su lengua, ni siquiera qte"hip"
I,A PASIN DE APRENDII
205
iI
206
LA PASIN DE APREN
es una palabra real o que
" tbe dozens"
(las docenas) significa
algo. Esta es una de las crueldades del racismo. Yo conozco el
ingls estndar.
Quiero
utilizarlo para ayudar a restaurar la otra
lengua, la lingua
fanca6.
Lisa Delpit opina que el lenguaje familiar del nio debiera ser v
como una parte valiosa de su cultura. No obstante, es clara en
mar que todos los colegios tienen el deber de ensear el idio
usa la mayora de la sociedad, el idiorna oficial' En su libro
Peoplets Children, Delpit pregunta:
"Qu debieran hacer los p
res para ayudar a los nios a aprender otro lenguaje oral
propio?". Segn ella:
En primer lugar, debiera existir conciencia de que la forma
gstica que el alumno trae al colegio est ntimamente ligadl
aquellos a quienes ama, a su comunidad, a su identidad
nal. El hecho de sugerir que esta forma de hablar es
"er
o, lo que es peor, propia de gente ignorante, equivale a insi
que en el estudiante y su familia hay algo malo. Por otro
tambin es irnportante comprender que los escolares c1tt0
conocen el dialecto polticamente popular en este p$f
decir, el Ingls Estndar, tienen menos posibilidades de
econmicamente que sus
Pares
que Io dominan bien.
compatibilizar ambas realidades?
Los profesores deben apoyar el lenguaje que los estuel
traen al colegio y ensearles el otro cdigo adicional, cld
la oportunidad de utilizar el nuevo cdigo en un
6
D. Tho-", LeClair, 'A Conversation with Toni Morrison: ''l'he I
Not Sweat"', New Republic,2l marzo 1981, pp. 25-29, citaclo crr
Jr
Rickford y Russell
John
Rickford, Spoken Soul: The Storl of Black liryllth
I,',
QUE
TODAS LAS VOCES SE ELEVEN
207
municativo real y no amenazante... Por ejemplo, si memorizan
partes de una obra de teatro, ello les permitir entrar en con-
tacto, "sentir"
cmo funciona el Ingls Estndar, y al mismo
tiempo hacerlo sin temor a que les critiquen su forma de hablar.
L.os nios ms pequeos podran inventar presentaciones de
tteres o representar personajes de historietas. (Muchos "srper
lrroes" hablan un Ingls Estndar casi hper correctol). Al re-
l)resentar
un personaje, se elimina la posibilidad de que el niiro
sienta que sulenguqe es incorrecto, ms bien se sugiere que las
..liversas formas de lenguaje son apropiadas segn el conrexro
('n
que se utilicenT.
A r orrtinuacin, Delpit sugiere que los profesores debieran aprender
y
lr,rrticipar
activamente en la diversidad de comunidades culrurales
lr l,r. cuales proceden sus alumnos, y que para lograrlo, debieran
Ittvrt.rr u sus estudiantes a convertirse en sus "maestros":
I ,r cue sugiero es una nueva mirada a la diversidad que hay en
l.ru salas de clases: que sta no solo se tolere sino que se celebre.
I,,s alumnos y profesores que pertenecen a un misn-ro grupo
l, solo debieran disfrutar su propia historia cultural y lings-
trr,r, rns an, Ios docentes debieran sentirse fascinados por la
'lrv,'rsic{ad
de sus estudiantes y la del mundo que esr ms all
,1,' l;r comunidad escolar... Los maestros que no comparten ei
lur\rno lenguaje y cultura de sus educandos, o aquellos que
ttt'rrcrr alumnos que representan culturas distintas, tambin po-
rltl,rrr eprovechar esta diversidad incorporando las diferentes
l"t,'rr;rs al currculo. Se podra solicitar a los estudiantes que le
+tr',r'lr;lrrtn al profesor y a sus compaeros algunos aspectos dc
| t' l,ir ,
(
)tber People's Children (New York: New Press, 1995), p. 5J,
\Xzile 2000)
213 2t2
LA PASIN DE APREND
oral debiera estitnularse siempre y formar parte integral de todos
ramos. Los alumnos debieran habituarse a exPoner frente sus
paeros problemas de matemticas, por ejemplo; o ser caPace$
.xpli.", Ios resultados de experimentos cientficos de laboratorio, i
He aqu otras sugerencias:
Dar mayor imPortancid, en todos los cursos, a los ejercicios de
n uuz alm y al relato oral. Crear en el colegio la radicin de
historias, cuentos y raPear. Todos los alumnos de educacin
daria, especialmente los hombres, aprenden a leer con
cuando les leen cuentos a los nios ms pequeos' Con
profesora
afro-americana de Nueva
Jerse
que exige esto dE
,rr, .rt.rdi*ntes de ingls de educacin secundaria' Me dij
"as, cuando un chico va a visitar a la nia que le atrae' ab
ganarse a los hermanos menores. Ayuda a los adolescentel
cionarse con los nios chicos".
, Ensear a memorizar. La gente recuerda los poemas o
cue memoriz en el colegio. Los padres, profesores
y
la comunidad podran hacer una lista de
Poemas
qu l'6
diversidad. Los alumnos podran elegir y memorizar lo
les gustaran.
Una lista de este tipo ayudara a unir al
comunidad a travs del respeto por las distintas tradici
rias orales.
, Antes de comenzar el trabajo acadmico, cre(lr un rintal dt
cin" en el aula. Formar grupos de discusin para reviat
l ).
QUE
TODAS LAS VOCES SE ELEVEN
los alumnos ya han identificado. tmbin es ril ensear la tcnica
rle
"lluvia
de ideas".
ltormar grupos pequeos
?ara
que los chicos elaboren exposiciones
,trdles, las que luego presentarn en conjunto, apoyndose mu-
(ramente.
Este es un buen recurso para disminuir el pnico de
('sce
na.
(
.lrear en el aula una cuhura donde no tengdn cabida ni ra burla ni
rl sdrcasmo, tan comunes en los colegios. Nada inhibe ms a los
,tlrr.rnos tmidos o vulnerables
que el remor a que sus compaeros
,,r'
ran de ellos.
li,timular la *adicin oral. cada estudianre, en rodos los cursos,
,.tlr'a
investigar acerca de su propia herencia cultural y recitar un
I'riclna
largo' o contar alguna historia o leyenda tradicional. Estas
rn,lran
grabarse y formar parte del portafolio del alumno.
ll,ttttr /os discursos de graduaciru no solo en lds notds sino tambin en
tl ,tlrito. El Salem High School, de Conyers, Georgia, riene un
rnrrit formado por los estudiantes que se van a gradua quienes
k'r
f
irle, a todos los alumnos de educaci, secund.aria un pequeiro
rlln,,,r"ro de graduacin. Eligen los cinco o seis mejores, de modo
tltr{'
('n
esta ocasin, el salututorian y el ualedictoridn,los
dos alum-
grl
t on las mejores notas, no son los nicos oradores que tienen
lgrr irnportanre
que decir a los graduados y a sus familias.
{ r",to .solo hemos empezado a explorar el rango y profundidad
fgr
,'xlrcriencias,
para estudiantes de todas las edad.es, que po<iran
*rl,r:; rr desarrollar una buena expresin oral, Ia ms difcil de
[,rr lr,rbilidades vinculadas con la palabra; la cual, de alguna ma-
,
y,r lr;r[ran aprendido antes de enrrar al colegio. En los dos cap_
ri',rrit'rrtes
quisiera reflexionar acerca de qu se entiende por ex-
lrr t's s'l desempeo en el caso de aquellos alumnos qlre sie,ren
I
,,,r
,rrrender (y
de todos los jvenes
que qr_rieren recuperar Ia
que les toca aprender:
(1) "Cunto sabemos sobrc e
(i) "Q.r nos interest aprender acerca del mismo?"n y
sera una buena pregunta introductoria pata que tcld
a trabajar?". De esta manera, el profesor estimula ln
los estud.iantes y construye su leccir-r sobre la brse dc
mientos, toma de conciencia, prejuicios y reas cle i
i
I
I
LA PASIN DE APRENDU
que lo hagan bien.
Queremos
pruebas de que Ia enseanza que
partimos sirve para que nuestros estudiantes se desempeen en fo
excelente. Pero, una vez ms, nos conformamos con aigo di
pruebas, notas, promedios de asistencia, que hagan las tareas.
Qu
se entiende por excelencia en el aprendizaje escolar:
confusin en los conceptos
Parte del problema consiste en que a menudo confundimos
"
cia" o "alta calidad" en el trabajo de un alumno con
'
con haber
"logrado"
ciertas tareas asignadas, pruebas y trabajo*,,
estudiante que comprende y descubre cmo solucionar un
tascinante puede evidenciar una excelente capacidad intel
aun cuando no llegue a solucionar ese problema. Asimismo,
capaz de explicarle a sus compaeros un complejo fenmeno
fico de manera que todos lo entiendan, demuestra un conoci
mayor sobre el tema del que mide una tarea sin faltas. La
tiene que ver con la calidad del compromiso con el aprendizaj*
do en el tiempo, con la intensidad y claridad en los propsiteit,
inters en el aprendizqe de materias relevantes; con el t
y bien orientado
(aunque an no haya rendido todos los
que es capaz). A veces la excelencia no tiene mucho que ver
eyaluaciones escolares tpicas.
Pienso que la
"calidad
del compromiso" es un buen i
excelencia, pues en trminos de la iniciativa y capacidacl c{o
cabo una pasin de aprende refleja una tarea; es decir, la
de continuar aprendiendo en uru determinado campo, o
nocimiento. En el caso de los acadmicos
jvenes, la excc
trabajo se demuestra no tanto en el producro como en la
su percepcin, en la constancia y seriedad con que tralrajntt
I. LA PASII. POR LA EXCELENCIA
Siempre habr alumnos que hacen trabajos destacables (ensayos,
irrvestigaciones, estudios cientficos altamente crearivos y trabajos de
'rrte
bien diseados) y que son, en s mismos, productos de excelen-
r,' calidad. No podemos minimizar estos logros. Sin embargo, hay
rrrrchos estudiantes con un enorme potencial para dedicarse con
,,,'riedad
y pasin a diversos campos del conocimiento, pero que an
ri,, [ran logrado una obra pulida. Creo que tambin debiramos reco-
rrocer y nutrir esos impulsos de largo plazo.
Entonces,
qu
es lo que yo liamo "excelencia"?
Q"
sucede con
tur chico que demuestra gran inters y entusiasmo por algn rea
,1,'l conocimiento: poesa, matemticas, ciencias, pero que es des-
rrri,hdo; no da importancia a la calidad; o salta de un tema a otro,
rlr'1rt'ndiendo del inters del momento?
Cun
lejos lo puede llevar
r,,/,r su actitud, si su desempeo no cumple con determinados estn-
rl,rr,'s?
Tendramos
que dejar de lado Ia calidad en el desempeo y
r,rrlirrmarnos con nutrir su autoestima?
O
podemos exigir y apoyar
|ltr,r llta calidad en el acercamiento al trabajo acadmico, en el com-
fit,rniso
con el aprendizaje, en las investigaciones, especulaciones,
?slrrr,rciones, formacin de hiptesis, es decir, en rodo lo que man-
llrn,' irbierta ia puerta de la excelencia a aquelios alumnos que an
grrlr,itrrn
un poco ms de tiempo, de apoyo o la madurez que solo
$a
l,r cxperiencia? Estas son preguntas importantes que no tienen
ru('sts obvias ni inmediatas.
\i lruscamos refinar nuestro concepto de excelencia dndole un
rrrr r'(lue va ms all de Ia obediencia a las exigencias del profesor,
rli' l,r rcalizacin de trabajos bien hechos y completos pero superfi-
l,'r y ..1ue no demuestran un real inters en el tema,
cmo
pode-
lr r'\tIrrcturar nuestras lecciones para promover tambin la pasin
'rl)rcnder
a largo plazo?
Cmo
evitar ser nosotros mismos los
trrrrt'c{imos esta actitud en nuestros estudiantes?
cernir el sentido o la verdad contenida en un rea del ctr
220
I,A PASIN DE APREND
Cazados en nuestra propia trampa
Creo que casi todos los profesores de alguna manera nos sabot
a nosotros mismos. Nos limitamos a establecer objetivos de ap
dizaje y luego a evaluar en qu medida nuestros alumnos los han
grado. Y este patrn al que nos ceimos termina siendo un
para que logren lo que realmente deseamos para ellos. Esto es Io
yo llamo desarmona estructufttl,la que normalmente
Pasa
bida en todos los colegios y collegu.
Rara vez logramos conectar el deseo de que los estudiantGt
cancen un nivel de excelencia con un proceso viable de
Sacrificamos la excelencia en el trabajo de nuestros alumnos a
de la precisin del sistema de notas. Tiatamos de ser "justo" $
de nuestro deseo de que ellos crezcan. Nos complicamos
notas sin dar importancia a que los aprendices estn trastoca
aprendzaSe por querer complacernos.
Sin embargo, hay una forma de salir del pantano en q
atrapan las evaluaciones. Para lograrlo, se requiere la valentfn
tablecer objetivos dif]ciles de evaluar
"objetivamente", pero
permiten ayudar a los alumnos a documentar sus progresot
terias que consideramos verdaderamente importantes. Pero
ahondar en este tema, creo conveniente exponer los prob
que hoy debemos enfrentar.
En un taller que doy para profesores de educacin
o college, invito a los participantes a que elijan un curso'
E
estn enseando, y ojal el que ms les agrade. Si usted, I
ha hecho este ejercicio, hgalo ahora, paso a
Paso:
1. En un papel, haga una lista de los cinco objetivos de
que usted considera ms importantes
Para
sus altlmttull
un ao despus de terminado el curso. Esta lista representa la
calidad de los resultados que usred espera del curso.
,1. Al lado de cada uno de esros cinco temes, coloque un porcentaje
que corresponda a la relativa importancia que usted atribuye a
cada uno de ellos. El total debe sumar 100.
t. Dibuje un crculo y divdalo en cinco parres, cada una del tama-
o correspondiente al valor porcentual que usted le dio a cada
ftem.
A rrrirnera de ejemplo, utilizar un curso de historia estadounidense
rlrl siglo )O(, para educacin secundaria:
I rrrlr,nder el conflicto entre la atraccin del aislacionismo y el creciente sentido de
tnrr.nsabilidad que Estados unidos tiene en su calidad de poder global: 20%.
I hpl ionar las luchas por la justicia
social sostenidas por obreros, afro-americanos,
tttlrl('res, otras minoras y grupos:25010.
!l l,rrr1s56
de los conceptos "liberalismo" y "conservadurismo"
en referencia a
lcnrr cconmicos y sociales de nuestro tiempo: 15y0.
| [let,rrrollar temas e interrogantes que los alumnos esperan que seguirn interesn-
fi,|r., t omo ciudadanos del siglo XXI: 15%0.
t H+lar lonar las elecciones que deben realizar y las situaciones de la vida que les toca
ulvtrr l,rr como estudiantes, con los desafos que debern enfrentar como ciudada-
I I, L
pIsIN
PoR LA ExCELENCIA
221
I
I
I
1
I
I
I
I
I
I
L
cosas que ms deseara que recordaran y aplicararr
1:tt
til rr tvos, tanto a nivel local como nacional: 25y0.
224
LA PASIN DE AP
Este ejercicio nos ayuda a visualizar el verdadero valor que
buimos a la calidad y a la excelencia. Al disear una estruc
notas que nos ayude a nosotros y a nuestros alumnos a sob
estamos abandonando el objetivo que realmente quisiramos
excelencia en el proceso de enseanza-aprendizae.
Algunos profesores me han dicho que este ejercicio
ayudado a tomar mayor conciencia acerca de cmo
primer grfico con el segundo. Nos centramos tanto en los
que demanda el sistema de notas, que olvidamos articularlo
supuestos que vimos en el primer grfico' tmpoco il
nuestros estudiantes acerca de la relacin entre ambos en
lo tanto, nuestros verdaderos objetivos se transforman en
las notas.
Este e.iercicio no siempre es del agrado de mi audiencia.
que se trata de un truco. Y tienen razn. Pero es un truco
por fin lograr que reconozcan, en un papel, las contradi
hay entre el objetivo fundamental que quieren lograr
res, es decir, calidad en la educacin, y la desagradable rel
se les impone, lo que se Yen obligados a hacer para que lod
trabajen
(segn la creencia ms generalizada).
En una audiencia comPuesta por profesores uni
oyen comentarios tales como:
"Bueno, despus de todo
cosas importantes que todos tratamos de llevar a cabo y
den ser medidas. Ni siquiera vale la pena intentarlo; es
problemas del mundo acadmico, y los alumnos te
tumbrarse...". Si la audiencia es menos sofisticada, los
sern ms o menos as: "Bueno, despus de todo, si no
notas los estudiantes no harlan nada; es la nica forma
trabajen...".
Comprendo esos comentarios,
Pero
no puedo
ml ni en los demrs profesores.
I3. LA PASIN POR LA EXCELENCIA
225
La verdad es que pocos docenres tenemos el hbito de articular
la relacin entre (1) las cualidades que queremos lograr como acad-
micos y profesores, (2) la forma como compartimos estos valores con
estudiantes que (a esa edad) apenas empiezan a vislumbrar asunros
t los cuales nosorros les hemos dedicado toda una vida, (3) cmo,
dado el inmenso poder que nos da la facultad de poner noras, po-
demos aumentar las posibilidades de que nuesrros alumnos logren
Gntender, empiecen a asimilar y conseruen, los aspectos esenciales de
ras enseanzas.
Cmo
conservar la calidad que anhelamos y a
vez ser justos
con nuestros estudiantes?
Nuestro deseo de lograr excelencia en el aprendizaje choca con
nocin de que lo nico que motiva a los alumnos es la amenaza
promesa de las notas. Y lo que es ms, que renemos el deber de
izar que esas notas se basen en criterios claros, objetivos, y en
,
en normas establecidas por el colegio.
Estas contradicciones se han convertido en una segunda natura-
de la docencia, y su impacto en la pasin de aprender es devasra-
En pocas palabras, nos creemos incapaces de evaluar con preci-
Io que ms apreciamos en el proceso de aprendizaje de nuestros
nos; entonces, evaluamos solo lo que podemos evaluar con un
aceptable de objetividad. El resultado es que la nica opcin
les queda a nuestros estudiantes es dar importancia y valor solo a
lo que nosotros hemos decidido medir. Y, con el tiempo, pier-
la capacidad de escuchar lo que realmenre quisiramos ensear-
lo mejor de todo aprendizaje. La capacidad de ser receptivos a la
"
se atrofia, tanto en ellos como en nosotros.
Cmo salir de la trampa
talleres, pido a los participantes que den otra mirada al segun-
I
l
co (el
de las notas), y que rraren de poner en palabras sus ver-
LA PASIN DE APRENDN
nos asombramos al constatar que tantos de los estudiantes a qu
regularmente evaluamos con A B (notas mximas) muestran
inters en seguir actuando como historiadores aficionados o co
ciudadanos activos.
Nuestro mayor deseo, como nos recuerda Seymour Sarasol"t,
que los alumnos sigan interesados, ms all del trmino del curso,
las reas del conocimiento que les enseamos y que a ellos m[s
atraen. Pero nos hemos vuelto tan torPes a la hora de hacerles
prender estas expectativas nuestras, o al menos de ponerlas a ll.t
con las notas
(que tanta ansiedad les producen), que relegamos tl
tra bsqueda de la calidad en el aprendizqe al mbito de la fan
"Tal vez a uno o dos de estos alumnos les servir Ia experiencia
vivieron conmigo en este curso, y seguirn estudiando por inici
propia... algn dd'.
Y, de hecho, algunos lo hacen. En general son los estudiartcl
han obtenido las mejores notas en nuestro ramo, los que no
sintieron atrados por el rea del conocimiento que les
sino tambin estn confiados, gracias a las buenas notas, ell q
capaces de tener xito en esos estudios. Esto est muy bien,
nos gustara que tambin otros alumnos quisieran seguir
lo que les enseamos en el colegio, aunque no se sientan
"t411
para eso"?1.
Y
qu hacemos por ellos, excepto invitarlos a un*
de banquete, a pesar de que saben que sern evaluados de itct
nivel de consumo del que son caPaces en la actualidad, y u I
cidad de repetirnos lo que han consumido sin que, aparcl
importe para nada el apetito que sern caPaces de desrr
futuro?
I
Debo."h Meier me cont que su hijo, que es profesor, tiene una fr.ltst:
lo que vale la pena hacer, vale la pena realizarlo incluso si resulta u'tl"'
no saben bailar bien, debieran hacerlo de todas maneras.
IJ. LA PASIN POR LA EXCELENCIA
Como matemticos, cientficos, historiadores, arristas, filsofos,
,unantes de la literatura y campeones de un lenguaje escriro claro y
(
ouciso, tenemos ideas precisas acerca de cmo queremos que nues-
rr'os alumnos investiguen y empiecen a trabajar con determinadas
i,lcas (conjunto
de nmeros, datos experimenrales, material de fuen-
tcs originales, dilemas morales, poesa pica, temas de ensayo).
Nada es ms desalentador que observar a nuestros educandos
r'.ccionar desdeosa o superficialmente ante remas que significan
rrrrrcho para nosotros; o vernos en la necesidad permanente de hacer
,,,trcesiones
entre lo qve nLotros ms valoramos en nuestra especia-
lr,l,rcl y lo que creemos que nuestros alumnos estarn dispuestos a
r''.rtrclia
aunque sea a regaadientes.
l)ero
qu
podemos hacer? El semesre est a punto de concluir.
l rrr,rrces, opramos por evaluarlos haciendo una estimacin aproxi-
lrr,r,lrr de la calidad de su trabajo; pero, alavez, traramos que las notas
,1rr,' les ponemos no nos acarreen nuevos conflictos. A esto llamamos
!{ r
'llcnerosos".
Sucede todo el tiempo. Y as, en el apuro por poner
ld', rr.tas dentro de los plazos estipulados, desaparecen todos los an-
Il l,rs cle calidad que an quedaban en nosotros.
l)cbiramos tratar de ,o sabotearnos a nosotros mismos y hacer
Ir,,l,, l. posible por custodiar la calidad del proceso de enseanza-
*l
r
''r
rtl izaje.
,
I'rcocupacin por la calidad en la planificacin de materias
escolares
ft,lv,r,,r.s a nuestro primer ejercicio. Revisemos otra vez
"los
cinco
fflrlr lrv,.s de aprendizaje" que usted quisiera que sus alumnos retu-
llet,'r,
y aplicaran un ao, o ms, despus de terminado el cursr. lji
f+tl-r,',
trabjelo un poco ms, pero no elimirue ningn tem sr/o
trtrrtrt,
tltr't(r diflcil o imposible eualuarlo o ponerle nota. A lr rl,fs, rr.
236
I-A PASIN DE APREN
adems, habla casi susurrando, pues teme que sus compaerog
se ran de ella. Su informe escrito tambin tiene varias faltas
ortografa, y su inseguridad al escribir la ha hecho usar
simples y cortas. Es un trabajo bastante mediocre.
Dos compaeras de Luisa, que adems van a la misma
sia, se le acercan y le cuentan que ahora Luisa es una
porque logr que su abuelo contara sus exPeriencias y su
como campesino en Puerto Rico' Las
Preguntas
de Luisa
hicieron romper el silencio que siempre haba mantenido,
Ia hora de comida Ie cont toda su vida a su familia. Como
se supo, su grupo de la iglesia la invit a contarles Ia vida
abuelo. Ella lo hizo, y luego llev tambin a su abuelo,
entonces todos la felicitan.
Usted le pregunta a Luisa sobre esta historia y ella,
mente, la confirma con una gran sonrisa. Ahora,
qu
nota
a poner por su trabajo? Segn sus clculos, basados en sus
mes oral y escrito, lo ms que puede ponerle es una C
Pero ahora usted tiene informacin adicional
trabajo.
Cmo
puede darle a Luisa ms puntos por
no forma parte del criterio de evaluacin que usted
en clases?
Cmo
puede no darle ms puntos por un log
esplndido? Pero si lo hace,
no
estar siendo injusto
nios que talvez tambin hicieron excelentes entrevi
casa, pero de las que usted no se ha enterado? Y si no
no
sera una forma de darle a entender a Luisa que u
tiene importancia en la evaluacin de su trabajo?
Qu
Talvez lo mejor es no utilizar ms esta unidad; es
difcil de evaluar con precisin y justicia.
Esa es la trampa. Y los docentes me cuentan que a
I3. LA PASIN POR LA EXCELENCIA
237
la forma de librarnos, y el profesor de Luisa podrla hacerle justicia
n la nia sin de.iar de lado el criterio de evaluacin cuidadosamenre
planificado y anunciado al comienzo de la unidad. Podra ponerle
una buena nota exrra en el libro de clases o agregar dcimas a su pro-
nredio al momento de poner la nota en la libreta. Esto se puede llevar
u cabo con discrecin y basndose en un criterio aceptado y valorado
por todos los educadores: en "evidencias"
relevantes, adquiridas pos-
tcriormente. Lo que me preocupa es que, en el futuro, el profesor de
l,uisa trate de evitar ese ripo de disyuntivas, y para lograrlo opre por
Eo ensear temas creativos, pero dificiles de evaluar.
Lo que trato de demostrar es que la
"trampd"
est indiiolublemente
ltnida al deseo del profesor, por cierto encomiable, de eualuar mediante
,.fcaciones
h ms precisas posible. Poner notas "justas" requiere con-
en criterios de evaluacin numricos que se han elegido precisa-
porque son ms ficiles de medir. Cuando creemos que lo justo
Io preciso son equivalentes, la ffampa se cierra. Como nadie quiere
itir juicios
que ante los ojos de los dems parezcan subjetivos,
luamos con notas lo que es fiicil de medir, y no lo que realmente
oramos. Nuestros alumnos no saben lo que es un aprendzaje de
calidad, por eso les importa solo el criterio con que se ponen las
ificaciones. Entonces, sentimos que debemos proregernos de los
que puedan hacer "trampas"
para obtener mejores notas.
Lo que me preocupa es que nios como Luisa a menudo no reci-
cl reconocimiento que se merecen, porque lo mejor de su apren-
tuvo lugar fuera del ngulo de visin del profesor (o en un
xto no previsto por el sistema de notas). Y ste es un problema
Me preocupa especialmente que los educadores consideren que
VUle la pena gastar energas en proyectos creativos por temor a que
s a un alumno o a un padre nos les guste una nota, reclamen, y
reen problemas bastante desagradables. Resulta mucho ms fcil,
I
I
I
I
I
I
il
I
lr
atrapados en este tipo de situaciones. La mayora h proteccin del profesor, tener un libro de clases con sus largas
242
LA PASIN DE APRENDB
Esto podra evitarse. Como profesores, podemos
estndares altos, incluso elevarlos, sin necesidad de exigir de n
tros alumnos que trastoquen o renuncien a su pasin de
Podemos encontrar
Puntos
en comn. Como maestros y
tampoco nos corresponde someternos a los caprichos de
estudiantes e hiios adolescentes.
Lo que debemos tratar de hacer es seParar, en nuestra menlel
estndar de excelencia que simplemente obedece a convenci
costumbres de la cultura escolar, de aquel que destaca y p
en los jvenes un comPromiso estable con el mundo in
artstico. Examinemos algunas formas de lograr este objetivo:
l. Exigir menos *abajos, pero mris comprometidos, com?leizr
l'
requieran an md))or esfuerzo intelecrual.
(Centrarse ms
proyectos de mayor envergadura que en las tareas para l*
dar ms opciones de elegir temas de ensayos o investigaci
2. Dar ms importancia a la autoeualuacin que a las i
d.el profesor.
(Cuando los alumnos, basndose en el t
han realizado, proPonen o defienden una nota, nos
resolver las dudas que a todos nos surgen en el mo
evaluar).
3. Utilizar las interrogaciones escritas, sobre temds cortls
!
como diagnstico y no como lterramientds
Pdrd
eualuar'
(l'l
que los estudiantes se
Pongan
notas e informen dc sttr
y errores, ayuda a desarrollar el sentido de responsubil
obligacin de dar cuenta del propio desempeo)'
4. Basar las notas en unl escdld de 120 125 puntzs,
(il
y dar ualor A a todos los trabajos con un puntaj tul)ffier
utilizar una base superior a 100, los alumnos prrcrlo'tl
notas excelentes en una o varias reas en que sll clcsetl
I4. CELEBREMOS LA "EXCELENCIA
INCONSISTENTE"
dems reas. Por e,iemplo, una estudianre
que en un proyecro
ha trabajado ms de lo requerido para ra nora en trminos
del
porcentaje total, podra compensar, con ese trabajo exrra, el pun_
taje bajo de una prueba para la cual no pudo estudiar. La idea es
estimular a los alumnos a asumir riesgos y compromererse
en ac-
tividades de aprendizaje
que impliquen desafos, porque existen
formas establecidas para recuperar los puntos que pierdan por
cometer errores).
l,ste ltimo punto, que atenta contra una de las herramientas
ms
rn,rdas
y que se considera una de las ms confiables en el campo de
I'r cducacin: el valor numrico de la nota A, d.e seguro revantar
, rticas y d*das. Pero, tengan paciencia y examinemos ms de cerca
l.r,' notas y los sistemas de evaluacin.
Un examen ms detenido del sistema de notas
I
'r r'irrcipal
razn para poner notas es ra de rener un arma que nos
*'r
rrita inducir a cumplir con sus deberes a los alumnos reticentes al
estrrtlio yal trabajo escolar. Ymuchos dirn: "yno
deja de ser una
l*,'rrrr razn!
se
imaginan lo poco que esros chicos estudiaran si
flr,', li.ritramos
a darles unas palmaditas de aprobacin en la espalda
ttr'* r(lo lo hacen bien, y a fruncir el ceo cuando no hacen ,rrd, o h"-
elr l,rrlo mal?". Pero yo, como partidario de la pasin por aprender,
'ffir
r11d6
aceptar sol, estas razones. Las notas pueden tanto inhibir
t. r:stimular la motivacin para aprender; hay mejores formas cle
r.u (lue
los escolares quieran aprender bien.
N1t'
[>arece
que existen solo dos razones vlidas para poner notas.
tlr{ngo que el "poder
motivador" que buscan los profesores surll(,
lrrrrr i<in de estos dos argumentos).
El primero es que ofecc ht ttttr._
243
alcanzado un nivel alto, aun cuando no hayan stltt l,r,l rlc que mdestr,
I
alumno puedan conuersar ltcerca lt lrt tzli,l,t,/
246
LA PASIN DE APREN
'
La calidad del trabajo que hasta el momento ha demos
alumno.
'
Sus fortal ezas y debilidades, y cmo crecer a travs de su
sobreponerse a sus puntos dbiles'
'
Cmo ha evolucionado el inters del alumno en sus estudi
trminos de alcance y profundidad, y cmo los asocia a sus
riencias de vida.
'
Qu
puede hacer el estudiante para mejorar su nivel de i
conocimientos y habilidades, de manera que sean satir
el presente y le sirvan de base para futuros aprendizajes.
Ntese el nfasis en conceptos tales como inters, calidady
en vez de utilizar palabras que sirven para describir niveles
miento. Pocas veces le damos este sentido a las notas.
conversar ms sobre intereses, calidad, conocimientos y
pero en un ambiente de mutuo resPeto' Y, ciertamente,
tpico ambiente que se crea cuando el profesor
Pone
nota.
El objetivo que se persigue con todo esto es que
nos den ms importancia a la profundidad y calidad de su
no tanto a completarlo en un plazo arbitrario, aunque est
y ala carrera y aunque ambos, maestro y estudiante,
contiene nada interesante para ninguno de los dos. En
que ms quisiramos, como profesores, es que muchos de
de nuestros alumnos quedaran
"incompletos", en el
el tema que empezaron a trabajar no quede en el olvido
"terminaron".
Quisiramos
que siguieran interesados,
concluido el curso, en estudiar los temas, conceptos, idd
en l contenidos.
Imagnense
la alegrade que uno o
estudiantes nos visiten, un par de aos despus, para
lo que han aprendido sobre el tema, y por iniciativa
I4. CELEBREMOS LA "EXCELENCIA INCONSISTENTE'
247
mos el inters que nuestro curso despierta en algrlnos chicos, esto es,
sus investigaciones incompletas, sus preguntas, especulaciones y el
ingenio de sus proyecciones.
Pocos profesores se atreven a revisar a fondo su sistema de notas,
runque, de hecho, tenemos ms libertad de la que imaginamos. No
obstante, estoy convencido de que hay formas de ayudar a que todos
los docentes y alumnos, desde 3" grado hasta los cursos de posgrado,
cosechen ms beneficios (y meno s angst, o angustia vital) del proceso
de evaluacin.
Veamos otro ejemplo, sacado del curso de literatura infantil que
lcualmente doy. Esto es lo que digo en el esquema de su contenido
resPecto a las notas:
Respecto a sus notas...
Lr forma convencional de informar a los alumnos acerca de un siste-
de notas es darles a conocer el valor que se asigna a cada aspecto
curso (por
e1.,20o/o a la participacin en clases; 25o/o al examen
l, etc.). Pero, aunque muchos alumnos prefieran este sistema, en
de que simplifica el proceso de evaluacin (se corre el riesgo de
crean que para obtener buenas calificaciones es "mejor
levantar
nrano y decir algo, cualquier cos*, en clases"; o "voy
a entregar mi
io
a tiempo para no perder punros"), en realidad no dice mucho
de lo que ustedes realmente saben y son capdces de lograr en el
que estn estudiando.
A continuacin describir las diferencias que distinguen a los
mnos cuyo rendimiento merece una A, una B o una C. Ello les
itir enfrentar este curso conscientes del grupo al que pertene-
este tiempo! Este sueo puede hacerse realidad si nutri
(o les gustarla pertenecer), en vez de contar porcentajes y cruzr
los dedos y esPerar que les vaya bien. Les dar una idea general
que cada una de estas categorlas significa. Ntese que a cada
cin corresponde un rango
(+/J que da cuenta de las difi
la calidad de los trabajos de los estudiantes:
Alumnos en el rango A
(A+, A, A)
'
Tiabajan por iniciativa propia; no esPeran que el profesor
lo que deben hacer. Se enfrentan a los temas con una visi
pendiente, producto de una reflexin honestay seria' Son
de asumir riesgos, como exPresar opiniones
"impopulares"
rentes a las del educador. Leen artlculos y comentarios
crtica, alertas a posibles prejuicios del autor que infl
significado.
"
Buen nivel de asistencia a clases. Intercambian ideas
libros que leen con el profesor y con sus compaeros'
un autntico inters en la literatura infantil al realizar url
serio por recordar lo que para ellos, cuando nios, s
los libros. Thmbin reflexionan sobre el tipo de lectore
han convertido. Les leen a los nios y comentan con
Ies agrada y lo que no les gusta. Dedican tiemPo a
infantiles en bibliotecas y librerlas. Se dicen a sl mismo
aprender esto
Porque
me gusta y
Para
transmitirlo a mue
y no solo porque es un requisito de este curso".
'
Anotan sus pensamientos y experiencias, no empieza
una semana antes de entregar el ensayo final. Logran
material rico en pensamientos, exPerlenclas y eJ
y editan sus ensayos
Para
asegurarse que expresan lo
quieren decir. Buscan consejos y retroalimentacin
etapas de su trabajo.
'
Desarrollan sus habilidades lectoras
Practicando
yndoles con la expresin y dramatismo requerido
I4. CELEBREMOS LA "EXCELENCIA
INCONSISTENTE"
Escriben libros creativos para nios. Incluyen sus propios punros
de vista e ideas en los libros para nios y adolescentes que escriben.
Hacen lo posible por armar su propia biblioteca de libros para
nios.
Alumnos eru el rango B (B+, B, B)
, Son responsables; tratan de hacer bien y a riempo todo lo que se les
pide; escuchan con atencin las instrucciones y tratan de seguirlas;
son honestos en lo que escriben y piensan.
r Tienen buena asistencia a clases; participan en las discusiones; en
sus lecturas, tratan de descubrir los aspectos ms imporrantes de
la literatura infantil; reflexionan acerca de sus propias experiencias
infantiles con los libros; les leen cuentos a los nios y conyersan
con ellos sobre lo que les gusta y lo que les desagrada; visitan bi-
bliotecas y libreras especializadas en libros para nios.
> Les importa la calidad del trabajo que producen, no esperan la lti-
ma semana para iniciar el trabajo final; escriben en forma correcta
y expresiva; corrigen y editan cuidadosamenre sus trabajos. Puede
que sus ensayos no rengan la misma profundidad y calidad intelec-
tual de los trabajos con nota A, pero esrn bien hechos y expresan
claramente lo que quieren decir.
Son buenos para inventar libros para nios; mejoran su capacidad
de leerle a los nios en voz alta y con expresin. Los temas e ilus-
traciones de sus libros no son ran originales y creativos como los de
los libros que se sitan en el rango de nota A.
Alumnos en el rango C (C+, C, C)
Tienden a hacer el mlnimo para "pasar";
se centran en lo que el
profesor exige; esperan que se les indique lo que deben realizar (no
toman en cuenta sus propias ideas o experiencias); hacen solo lo
que se les pide.
LA PASIN DE APREN
248
250 LA PASIN DE APRE
I4. CELEBREMOS
LA "EXCELENCIA
INCONSISTENTE'
251
Asisten a casi todas las clases, pero no participan activa
resumen los temas principales de un libro o un arrculo, pero
discernir lo que ellos piensan o valoran al respecto; tienden a
reflexionar acerca de sus propias experiencias infantiles co
libros; pasan poco tiempo en bibliotecas o libreras.
Sus ensayos demuestran poca originalidad y escasa reflexin
de sus propias experiencias; tienden a no corregir ni editar
bajos, se limitan a pasarlos por el corrector de gramticay
fia del computador; en general, evitan el riesgo de comuni
propias ideas y experiencias, prefieren escribir acerca de lo q
que les reportar la nota suficiente como para aprobar el c
Los libros para nios que escriben son poco originales;
escaso inters en lo que leen en voz alta y lo hacen en fi
expresrva.
Cuando le mostr el borrador de lo anteriormente escrito a
na que pensaba tomar este curso, su reaccin fue de espa
mlo! Esto es una verdadera pesadilla... que me digan crno
'estudiante
de nivel,{. Yo soy el tipo de estudiante que
exa.ctdmente qu debo hacer para obtuner una At cuntas
tener un ensayo, qu me preguntarn en el examen
puntos se dan por participar en clases... Me he acosru
cionar as, es lo que me ha sostenido hasta ahora".
poco ms. Le dije que yo haba detectado en ella much
y espontaneidad, y que esperaba an ms si se invol
en la literatura infantil.
Espero haber disminuido su nivel de ansiedad,
poco. Pero tom en serio sus palabras, y es tambin
pido a mis colegas que ayuden a sus alumnos a witar
solo se
-trata
de que,los estudiantes
con promedio
D y F se sienten
fracasados;
o de que los con promedio
B i C prrr., por'., .ol.gio
,in_
tindose
inadecuados,
alumnos
de segunda
caregora.
Tmbin
sucede
que nuerros
mejores estudiantes,
Ios ms capaces
y llenos
de energa,
pierden
su capacidad
de iniciativa
a causa
d.l" obs.rir,
p., J,.r..
una A' aunque
eso les signifique
doblegarse,
no tomar en cuenta
sus
propias
ideas y experiencias
con tal d. rrrpl"..r
al profesor;
;;;;
""
cometer
errores, por temor a que un paso en ftlro, ,r" *rprot.q,ri_
vocada'
una idea farida
les signifiqu"
p.rd., la tan codiciada
nota A.
^
no. Io ranto,
espero
que al reformular
el sistema
de notas en Ia
hrma arriba
expuesra,
mis alumnos
puedan
cambiar
sus ideas acerca
elc cmo complacer
a estu profeso..
L q,r. espero
de ellos es que estn
tlispuestos
a enamorarse
de los libro,
irr"
nios;
que rengan
inicia-
tiva (por
ej., pasarme
un borrador
d. ,u .rr"yo
de fin de curso
para
qlle yo los ayude con correcciones
y sugerencias);
que asuman
ries_
os;
qus digan lo que piensan
aunque
r-o ,."
,,popul"r,,;
que les lean
'rcnros
a los nios poniendo
., .lio todo su inters
y expresividad;
escriban
Io que piensan
y-sienten
sin preocuparse
demasiado
por
:l:l"Slperfecta.
Solo el tiempo
dir si esre enfoque
lograr
r el acondicionamienro
generado
por er sistemililil.
(o
si, desgraciadamente,
soro he iogrrdo
susrituir
er sistema
icional
por mi propio criterio,
-i
p...r",
forma
de complacer
al
::ii^ }f:
gue,orros.docenres
tambin
*",".,
de experimentar
formas
de evaluacin,
I
gue todos podamos
aprender
de los
rs innovadores
de los dems.
e hijos: pensar
en la calidad
del apren dizajeantes
de que
empiece
el ao escolar
que los lleva a
"aferrarse
a la notd' recurriendo a cualq
rier cambio
en el sistema
de notas requiere
la comprensin
y
tle los padres.
Normalmenre,
los niu tom"n
conciencia
de
252
LA PASIN DE APRENDER
I4. CELEBREMOS LA "EXCELENCIA
INCONSISTENTE"
253
ll
li
fr
Jr
tit
ll,
la importancia de las calificaciones en su hogar, donde la libreta
notas adquiere un poder que va mucho ms all de lo que el co
pretende. Si alumnos y profesores quieren redefinir su relacin y
supuestos de la excelencia en el aprendizaje escolar, deben
carle a los padres esta forma distinta de ver la calidad del apre
zaje.
Porque para todos los padres, as como para todos los
comienzo de un nuevo ao escolar trae consigo muchas
y tambin muchos temores:
"Qu profesor(e) le tocar(n) a mi
Cmo
ser mi nuevo maestro, bueno o malo?
Le
exigiin a mi
un niuel de rendimiento adecuado
1t
justo?
Encontrar
buenos ami
Le
ir mn bieru como el ao pasado?', etc.
Este es el momento preciso para que padres e hijos co
bre la calidad del aprendizaje que esperan para el ao escolar quG
por comenzar. Los padres debieran
PreParar
el escenario, tal
almuerzo agradable en el lugar favorito del chico, pero donde
estn conscientes de que lo que se pretende es conversar
tema muy importante, que nadie es caPaz de controlar por sf
pero que juntos pueden enfrentar con xito.
No se trata de una conversacin sobre la conveniencia do
chico
"le vaya mejor en el colegio". Conviene hablar de eso,
tema es otro. No se trata de
"adquirir mejores hbitos de
de "obtener mejores notas", aunque estos temas deban ser
otra ocasin. Esta conversacin debiera versar sobre cmo
el ao basndose en el criterio de calidad en el aprendizajc,
ra tarea consiste en definir qu significa este concePto:
'
La calidad del aprendizaje es algo que solo el estudiantN
ms, puede lograr.
'
un aprendzaje de buena calidad significa sentir que l0
conectarte con cosas maravillosas, con habilidades e ideas que te
atraen.
'
La calidad del aprendizaje puede (en
algunas instancias) garan-
tizarnos buenas notas, pero ese no es su principal objetivo. De
hecho, es muy posible que algunos profesores no reconozcan la
excelencia del aprendizaje en algunos casos que no coinciden con
sus expecrarivas. Sin embargo, lo que realmenre importa es lo que
t consideras vlido, lo.que para ti tiene sentido.
'
La calidad del aprendizaje tiene mucho que ver con asegurarre que
existen conexiones entre lo que aprendes y lo que consideras real-
mente imporranre en tu propia vida.
'
lJn aprendizqe de calidad implica separar el,,trabajo apurado,,de
lo que es autnricamenre significativo para el aprendiz, y emplear
las energas en actividades ricas en contenido (aunque
padres e
hijos hayan acordado que es imporrante cumplir con lo que los
profesores esperan de sus alumnos). El nio debiera saber que sus
padres resperan la diferencia enrre el verdadero aprendizqe y el
trabajo apurado, hecho bajo presin.
'
l,a calidad en el aprendizaje requiere el apoyo de padres pacientes
y que apoyan a sus hijos; padres capaces de contener sus deseos
tle empujar al nio a lograr xitos de corto plazo y recompensas
roco
autnticas. Personas con una perspectiva ms amplia: las po_
sibilidades
que su hijo tiene de transformarse en alguien apro para
;rrrender a lo largo de toda su vida.
r I lr aprendizaje de buena calidad tiene mucho que ver con rnrrlir.irr
krs estudios del alumno, una tarea, por ejemplo, e imaginar cmu
r.nectarlos con lo que para el nio es una experiencia vnlions, sg
rchciona con la capacidad de descubrir, en las tareas puru I* cer$,
Ir rue al nio pueda parecerle inreresante, lo que lo ertttrlernte (*l
*l r,enos ayudarlo a no sentirse insultado n ,.,lrrcruretln pet rul
t u rcas) . de aprender es especial, es valiosa, que ofrece la o
LA PASiN
DE APRENDER
ver brillar
en los ojos
del nio Ia chispa
del gozo por aprender,
y s sten-t:n
muy orgullosos
de sus logros.
",,)rr:O-rjTrll,r.confusin
ir." lo, objetivos
,.que
al nio
Ia vaya
bien
en el colegio,,I..qu.
r. d.rrrroll.;""r#;ri;.H;;;
::::l:i.,11 f*,
siente
pasin
por aprender,,,
es un fenmeno,
demasiado
ao-r,
ao
rvr
4Hrsrrucr
, es un tenm
rj t :* :tl:lixTiH:::;ffJ.ih
lffi:.ffi I
dizaje escotar.
Demasiada
genre
". ";;r;
;;
ffi:il'ff:i:i
:::::': ::: l::^ ?I'
* Ios ojo,,
q,,. ., ;..,,urero,
capaz
de asu
riesgos,
y que todos
los nios
por.".r.
Lr, ;;;;:
Jff,T;
::::::j:j.,1tr",r"
a Ios profesores
y padres,
tienen
ra finaric
de enffegar
herramienta,
p"o
;r;;'.ffiffi
,,LHi; cambio,
estudiantes
.*..I.rrt",
y
"prri;rr;;;r.
CAPTULo
1 5
Estudo
de
la
Educacin
en
el
klilenio
e
Ialo
y Lo
Bueno
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ruevos
padres
y Ios
padres
de ado.l
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n.,",r*,"r','j'lo'T'::
de secuncraria
gue
ficilmer)
t .5q
f1 .5._
,t.\7
258
LA PASIN DE APRENDEII
forma en profecas autocumplidas: Ios
"buenos alumnos" triunfan
y ios
"malos" abandonan sus estudios.
'
La presin que sobre los nitos, profesores y colegios ejercen lee
fuerzas polticas para que
"rindan cuentas" y mantengan
"alto
estndares educacionales"
(lo cual tiene severas consecuencias parl
los nios que no aprueban
"El Examen').
'
Menos libertad acadmica y menor resPeto al profesor en su
dad profesional, quien ahora tiene que
"ensear para El
o, en muchos sistemas educacionales, enfrentar sanctones.
Pero tambin podramos argumentar que nunca antes Ia educa
haba sido tan promisoria:
'
Aumento del reconocimiento del vital rol que juegan los
como socios activos y permanentes en la educacin de sus hij
'
Aceptacin casi universal de la importancia de la educacin a Io
go de la vida, y una mayor oferta en las comunidades de
secundaria y post secundaria.
'
Creciente consenso de que los jvenes necesitan una
acadmica
(y no solo profesional) para enfrentar la
economa compleja.
Pre
Mayor nfasis en elevar los estndares de la educacin de loo
nes, junto a medidas en todos los niveles para ayudar a los
res a trabajar
juntos en pro del logro de dichos objetivos'
Avances en la tecnologa que permiten que los educadorec
legios pequeos puedan acceder a fuentes de conocimiento
reservadas solo a las instituciones de elite.
Esfuerzo concertado para atraer ms gente a las carreras en el
la educacin y para reformar el entrenamiento de los p
Creacin de nuevas opciones para realizar estudios esco
I5. ESTADO
DE LA EDUCACIN
EN EL MILENIO
259
vida en
escolar en casa (home_schooling),
quepermiten
elegir
dentro
de un
sisrema
educacional
pblico
q,r. .rro ofrecapo.f,
op.io.r.r.
Ah estn'
pues, las buenas
y las malas noticias.
se debaten
buenos
argumenros
a favor
de ambos
punros
de vista, y tambin
sobre te_
mas puntuales
dentro de cada uno de elros.
podemos
estar o no de
acuerdo
con ellos, pero nadie puede
decir que hoy en Estados
unidos
.se hace caso omiso
de la educacin.
y
ri bi.n ., .i"rto
O,r.
J*,rrro,
profesionales
de la docencia
se espanran
ante Ias crticas
de ciudada-
rtos legos en la materia
y piensarque
es mejor
dejar estos asuntos
a
krs "expertos",
tambin
es cierto q,r. .r,irt. una sensacin
de partici-
racin
democrtica
, uencias
riene para
ff:,H:j:;.t-o""ante
v
que tantas
conse-
Yo les digo a mis estudianres
del college
que nunca
hubo un
ticmpo
tan interesante
como el actual
para ser profesor;
nunca hubo
r;r,tas
alternativas
ni tantos temas en discusin
,.sobre
Ia mesa,,.
ya
r, es suficiente
decir, como ro hacen muchos
arumnos
al iniciar sus
rstudios-de
pedagoga,
que su motivacin
es:
"euiero
ser maesrro
l)orque,
bueno...
me encantan
los nios,,.
No brrt, amarlos,
h"y q,r.
ruarlos
con sabidura.
y
para lograrlo,
debemos
tener un mejor co-
tror'imiento
de nosotros
mismos,
en tanto profesores
y prd..r,
p"."
lrnrlcr
conservar
la claridad,
dentro
de esta confluencia
de visiones,
l,lc.logas,
objetivos
y esrrategias,
respecto
a qu se necesita
para nu_
trir Ia pasin
de aprender.
'
.
siento
gran simpata
por quienes luchan
por dar un sentido
a su.s
Itrl,rs como educadores
y como
padres: po. lo, profesores
qu. ,i.n.,,
llttt' cnsear
apuntados
p..or "una
pistola,, para que produzcan
,,ptrn-
lur's rlros en las pruebas,,,
aun .urrdo
"r"
virin esrrecha
y ul,rr"riu,,
L
ter scbools, escuelas experimentales, magnet schooli,
I
I ,,11,65
secundaios
con programas
especiales
en reas divcr,sas (riultffir
il,
lrrl fl+,r',r)' para alumnos .obresrlilntes
qr.
i"i.r."
*r.urn, sr.r r:sp.ci,rir,rr
it,r ,rllf ,
262 LA PASIN DE APREN
hostilidad contra todo el mundo. Cada afirmacin que yo ha-
ca era percibida como un desafto. Me despreciaban, de eso yo
estaba segura, y probablemente no estaba equivocada. No tenla
la menor idea de cmo interesarlos en aprender.
Cmo
que se interesaran en las ciencias?
Muy pronto me di cuenta que si no entenda a mis al
nos, jams lograra ensearles ciencias. Sent que tena
adentrarme en sus pensamientos, en sus vidas. Me senta
desesperada por entenderlos, que me arriesgu a todo.
Empezamos a hablar sobre la vida en general. Me di
que muchos de mis nios estaban cansados y tenan h
Muchos no tenfan bicicleta y vivan en chozas con techos
latn. Sus ilusiones se limitaban a ser obreros o desemp
De m, solo esperaban que los pasara de curso. EI colegio
menor de sus problemas, lo que menos los afliga. Me di
que si yo no lograba que ciencias, qumica y biologla se
formaran en temas relevantes para sus vidas, era mejor
por vencida y renunciar como profesora de ciencias.
Entonces sucedi que todo el establecimiento fue affi
por una epidemia de piojos. Lo que empez con seis
kinder, se contagi a 300 alumnos en dos semanas.
pnico entre profesores, padres y estudiantes; incluso
de cerrar el colegio hasta que se acabara la plaga.
I
Como profesora de ciencias, me pidieron
problema. Todos los das tena que inspecciona con 4
tes, a 450 alumnos, y no me di cuenta de cun
resultaba mi inspeccin hasta que a m me
cuantos piojos. Entonces decidl que el tema era
estudiado.
Mi plan era sencillo: estudiarlamos los piojos.
I5. ESTADO
DE tA EDUCACIN
EN EL MILENIO
dimos,
en grupo,
que no tenamos
por qu sentirnos
aver_
gonzados.
Varios
estudiantes
dorr".o.,
sus piojos
e hicimos
lo posible
por cultivarlos
en condiciones
de laboratorio.
Los
observamos
con microscopios
(que
conseguimos),
los estudia_
mos y despus
los dibujamos.
Desarrollamos
remas
de esmdio,
Preguntas y resPuestas.
Nos convertimr
arumnosdejaronr::,::::::;:Ii:i::ljTi;:lti:
Nos volvimos
cientfico,
"fi.io.r"os.
Adems,
nos unimos,
como
grupo, en torno
a Ia resolucin
de un problema.
Cmo
etar
que la plaga se extendiera?
De
qu se alimentaban
los
piojos?
cunto tiempo
vivan?
i, .or.g",
compusieron
un
1"".-,
y una cancin
alusivos
a Ios piojos para apoyar
nuesrros
esruerzos
crentficos.
Ese fue mi primer xito en la enseanza
de las ciencias.
Una
vez que los estudiantes
se invorucraron
en el tema, se abrieron
Ias puertas
a otras reas.
y,
poco tiempo
despus,
mis alumnos
estaban
estudiando
los_ temas
de biologfa,
qumica
I
geqloga
lue
yo haba
planificado
para ,,, .,rrro]p.ro
ahora estudiaban
lo que a ellos l.s inr.r.saba.
Thl vez Io
-.jor,
para m, de esa
experiencia,
fue escuchar
Io que ellos
queran aprender.
Un
chico
decidi
estudiar
Ios piojos .o_o r._ proyeco
cientfico.
Su enrusiasmo
fue cc
estudiatemasde,";ff
il:::J,:'ilTo:LH5'j
j:':;
los de peor conducta,
decidieron
estudiar
el problema
de la
contaminacin
de un esrero.
En todas las clases
discutamos
diversos
problemas
y temas
de inters
para sus vidas.
A los estudiantes
les gustaban
las clases
de ciencias.
Estudiamos
minerales,
vegetales,
animales
embal_
samados,
construimos
modelos
d. tolo.,
investigamos
sobre
los terremotos
y diseamos
nuevas
formulas
de pasta
dental.
263
I
todo acerca de ellos. Los alumnos estaban fasci
276
I,A PASIN DE APRENDER
Para m, la pregunta correcta no es "por qu" sino
"cmo"'
Fomentar la pasin de aprender es la mejor defensa contra nuestros
crticos a nivel local, estatal y nacional. Pero, antes que nada, me
parece importante examinar el origen de Ia tendencia a imponer ex-
menes estandarizados; cules son sus races y cmo se relacionan con
algunos de los temas sociales ms importantes de nuestra era'
Cmo surgi
"El Examen"
Segn recuerdo, todo comenz enforma positiva y optimtsta'
unos doce aos, un grupo de educadores de diversos estados em
z a confeccionar listas de conocimientos, habilidades, destrezas
atributos intelectuales que, segn ellos, deba
Poseer
todo alu
al finalizar el colegio. Estas listas se publicaron, bajo el no
de
" Common Core of Learningj", en estados como Maine,
Hampshire, Connecticut y Massachusetts. En la mayora de
estados, estos documentos contaban con el patrocinio de los
tamentos de educacin estatales y de grupos de empresarios,
interesados en aumentar el nivel de conocimientos de los grad
de educacin secundaria, otorgando un sentido integral a la
cin K-12
(pblica).
La idea detrs de estos
"
Common Cores" era que doce o
aos de educacin debieran
"servir para algo", significando
ms que la tradicional suma de
"crditos" en las diversas
requeridas para obtener un diploma. Para implementar los
de este programa de conocimientos centrales y comunes a
estudiantes, se necesitaba l trabajo conjunto de profesores
tanza escolar de distintos niveles y disciplinas, porque'
*Conocimientos
mnimos indispensables y obligatorios
(comunes) para
tudiantes
(traduccin libre) (N. de ta T.)'
se trataba de una rarea que ningn docenre poda rearizar soro: ayu-
dar a los alumnos a aprender y reforzar tales conocimientos.
En mi calidad de miembro del consejo de mi ciudad, concord,
New Hampshire,
desde fines de los aos B0 hasta principios de los
90, ayud a arricular esta visin holstica de la educacin
que im-
partira nuestro sistema educacional. Nuestra "declaracin
de princi-
pios" era acorde a los tiempos:
La misin del Distrito Escolar de concord es capacitar a todos
sus estudianres para que adquieran
y demuesrren las habilidades, co-
nocimientos
y acrirudes esenciales para ser un ciudadano
del mundo
responsable
y comprometido
con su bienestar personal, familiar y
el
de su comunidad.
rc. L,
pstr
DE ENSEAR
y
APRENDER
Despus agregbamos
siete "objetivos
Distrirares", ros cuales
rfirmaban
que los graduados de la escuera secundaria
de concord
seran:
, Educandos actiuos
)/
cdpaces de responsabilizarse
de su propio
aprendizaje,
de investigar crearivamente
el mundo que los
rodea, de asumir riesgos y de evaluar distintas opciones antes
de iniciar una accin y de emprender una rarea.
, Buenos comunicttdores.
capaces de expresarse bien en forma cs_
crita; que leen una amplia gama de temas, y en proftrncliclarli
capaces de escuchar y comprender al otro; de conrrartir itlcar
oralmenre;
de utilizar correcramente el lenguaje, lo* trtnerot
y smbolos
para enrregar y recibir informaci1.
'
colaboradores efectiuos capaces de asumir dive*rr fiJl, fi h l
consecucin
de objetivos grupales o conrunitutrlru,
dc $$d,
compromisos,
utilizar el conocinrienrro (u
tlmrn
Fhil
* t
mismos, de respetar a, y coopera.(nr
lln lot&,
rt+Ul
284
LA PASIN DE APRENDER
aprendizaje que podran adquirir mediante la visin, los sonidos, lad,
experiencias, los sentimientos y la reflexin, desde hace algunos a
se ha restringido a lo que el maestro dice, los trabajos que da y
evaluaciones que hace. Peor an, ahora hay un ente remoto, alej
del estudiante, de la sala de clases, del colegio y de la comunidad, q
decide qu es "aprender" y qu tienes que demostrar
Para
que se
permita continuar tu educacin.
Aspectos positivos de los exmenes estandarizados
El argumento ms poderoso en favor de los exmenes esta
dos es que obliga a los profesores
"complacientes"
"
centrarse en los resultados de sus esfuerzos pedaggicos,
Positi
negatiyos, segn indique la medici n realizada a travs de una
pblica comn. Otro argumento, esgrimido por un gruPo
cadores de minorlas, es que estos exmenes
(siempre y
cambien a capricho de los burcratas) al menos
los alumnos de color, sus profesores y familias, reglas del
j
justas, lo que permitira a la comunidad exigir mejores
la educacin de sus nios, y que los colegios urbanos se
lizaran del desempeo escolar. Incluso los ms acrrimos
del rgimen de exmenes estandarizados reconocen que
mentos tienen algn mrito y que deben ser consl
de proponer alternativas al sistema de medicin como
elevar los estndares y logros de nuestros colegios ms
Tmbin resultan positivos en la medida en que, en
las discusiones de los profesores en torno a estos
paracin, se centren en "cmo ayudar a los alumnos a
aplicar mejor lo aprendido en las reas de conoci
des contenidas en el examen". Adems, es mejor sacudit
I6. LA PASIN
DE ENSEAR
Y APRENDER
285
en trminos
de resulrados,
que permitirres
orvidar
su evidente
impac-
to como
profesores;
o lo que es peor,
que continen
felicitndose
por
Ias magras
ganancias
d. ,r, .r*di".,r.r,
diciendo
cosas como:
,,En
este establecimiento
rearizamos
una estupenda
labor, considerando
el elemento
con que nos toca trabajar,,a.
Sin embargo,
a menudo
el resultado
de las discusiones
a prop_
sito del examen
tiende
a redefinir
ra enseanza
y er aprendizaje
en
trminos
an ms esrrechos,
focalizando
Ia atencin
en un rea an
ms pequea
del espectro
del aprendizaje.Algunos
profesores,
con
mucha experiencia,
me han .o.rtrdo
q,r. .l dlector
del *r.*r, r*
ha ordenado
no ensear
nada
q.r. ,o ,. relacione
con el examen:
"olvdense
de las ciencias
y ros est,rdio,
sociales
durante
por Io me-
nos seis semanas!".
Thmbin
he escuchado
historias
de docentes
cu-
yos directores'
nerviosos
por er examen,
les han pedido
concentrarse
en Ios alumnos
que
-tuvieron
los mejores
punrajes
en los exmenes
anreriores (para
ayudarros
a subir a l prxima
categora),
aun cuan-
do ello signifique
dejar de rado a los dems arumnos.
Los exmenes
estandarizados
tienen
un ror vrido.
Nosotros,
como profesionales,
sufrimos
una lamentabre
carencia
de datos fide-
dignos sobre
los
Progresos
en el aprend
izaje
denuestros
estudiantes.
Las escuelas
secundarias,
po..l.mplo
, ,^r^urr(o
nunca) entreyisran
a sus ex alumnos
dos, cinco y diez aos
despus
de graduarse,
para
saber qu les sirvi
de la educacin
que r..ibl.ron
.r""r
-r.gi;.'
Cada estado,
ciudad
o distrito
.r.ol".
podra seleccionar,
en for-
ma regular,
una muestra
estadstica-.n,.
vrida
de estudiantes
d,e
escuelas
pblicas,
de kinder a L2o grado,
para hacerl..
pr,r.br, (.n_
{
A men.'do me toc oi este comenta.io
en mis visitas a ros colegios
urbanos,
antee dc que se ap.licaran
los exmenes
estandarizados. ya
no lo .r.u.h-o ,.;,
;;;;r.
hrs resulrados
de los tesrs han demostrad.
or. .^;l;r
nifios que.rt.,.r...Lr,;^'r-,^-
-^^.-:-:-
-rnas
ciudades
el potcentajc
dc
y aislamiento de algunas personas desmoralizadas y
lj T: ff ;Til ::. f*."7;1.
d. r
".
;;i
;;;, ; ;"; ;.';'il.
;ff:[Tl,
rJfi
,,lE :
288
I,A PASIN DE APRENDER
este libro como en otras publicacionesT'
pero quisiera destacar
varios
puntos y agregar otros nuevos:
1. Docentes
y padres debieran
conversar
sobre el impacto
de los
exmenes
estandarizados
en la filosofta y prcticas
del colegio'
Los nios llegan a la casa atemorizados
por el examen y los pa*
dres se ven exPuestos
a los medios de comunicacin'
Los foros
escolares, as como los grupos
ms pequeos
de discusin'
sirven
para apoyarse mutuamente
en Ia tarea de ayudar a los nios a
"pr.ni.r.
tabajando
juntos, pueden ver los resultados
de los
exmenes
como un diagnstico'
como lo hizo Fuentes'
en vez dB
una suma de los logtou o potencialidades
de determinado
estu'
diante o profesor.
2. Los .ol.gio, tambin pueden
utilizar exmenes
estandarizadol
para dar ir.t"
"prot..cin' poltica
a los equipos de profesores
q
opr".t por trabajar varios aos con un gruPo
de estudiantes
sot
t.-u, .o-rnes u objetivos
bsicos' E'n general'
esos docentes
frentan el escepticismo
o antagonismo
de sus colegas' directi
y miembros
del consejo' No hay nada mejor que demostrar
,ro, pr'rr,r;"s para introducir programas
innovadores
que' de
-oio,
serlan polticamente
vulnerables'
Es probable
que' si
creado un sentido de identidad y espritu de cuerpo entre lol
tudiantes que
ParticiPan
en este tipo de
Proyectos'
ellos mi
querrn obi.rr", buenos puntajes
en los exmenes
para valit
qrr" ,,r, profesores
han invertido
en ellos y p^ra
"hacernos
bien'.
3. Los profesores
debieran
crear un ambiente positivo
y esti
.' .l
".-.1",
donde
a los alumnos
les resulte agradable
a
'".r,
*"--
enre, The Passionate Teachery mi artculo de Kappan"'Pareni
and School Reform".
I6. LA PASIN DE ENSEAR Y APRENDER
Para lograr este objetivo son indispensables los padres y orros
voluntarios. Su presencia en clases permite Lrna atencin ms per-
sonalizada y les hace comprender que el aprendizaje es para rodas
las edades. Si esa atmsfera no existe, conviene solicitar ayud.a a
los estudiantes para crearla.
4. Estirnulen el aprendizale de los nios menores, sus pregunras,
sus exploraciones del mundo que los rodea, aun cuando (o espe-
cialmente) presenren sus aprendizajes en formas poco aceptables
desde el punro de vista de la cultura escolar tradicional. Esto no
implica 'permisividad"
(qu
mal se usa esra palabral). Tmpoco
sustituye el muchas veces penoso proceso de adaptacin a las reglas
del colegio, como el compartiS tomar turnos, conversar los pro-
blemas en vez de pegar. Algunas formas de estimulacin incluyen
cuentos, representaciones, canciones, danzas y otras rutinas tpicas
de lo mejor de los programas de enseanza a nios pequeos.
5. Conviene explorar el tema de si los alumnos consideran, o nt_r,
coollo que aprenden (pese al riesgo concrero de que al principio
digan que aprender en el colegio es
"sper
aburrido", nada de
cool).Y si no lo es,
qu
se puede hacer para que lo sea?
y
cmo
pueden los adultos y los estudianres unirse en rorno a la nocin
de que el conocimiento-es-poder,
y que "lo
que aprendemos au-
menta nuestras opciones y nos hace ms fuertes?".
6. Profesores y padres debieran apoyar las iniciativas y participacin
de los estudiantes en el proceso de aprendizale.yeo
demasiados
padres y maestros que apelan a su "derecho"
de lograr que los
alumnos estudien, envez de incentivar su senrido y valor propio.
Esto, ciertamente, tiene que ver con la postura filosfica y peda-
ggica de cada cual, pero, alalarga, es ms efectivo cuando los
adultos asumen el papel de guas y mentores enyez de "jefes".
7.Los colegios pueden celebrar el aprendizaje obre,ido f*era cle
sus aulas, bajo el ttulo de
"Cosas
que aprendo fuera del colegio,
289
301
300
LA PASIN DE APRENDER
en forma muy parecida a Malcolm Mitchell. Lo hacen por la fuerza
de sus ideales y su pasin. tmbin Ia pasin es'" c00t' .
La otra parte de mi hiptesis, tambin aplicable a cada uno de
nosotros, padres y profesores por igual, es que Malcolrn siempre dej
en claro que el propsito de sus ciases de humanidades era entregar
poder alos nios. Hasta donde yo s, siempre ha afirmado que todos
los nios, todos y cada uno de sus alumnos, pueden adquirir poder
a travs del uso de su mente y el desarrollo de su intelecto. Los nios
reflejan esta visin, lo hacen a travs de la forma como usan palabras
tales como perspectiua, ulz, estereoti?o e ignorarucia; al aplaudir con
respeto cuando algn compaero dice algo que les parece especial'
mente inteligente; en Ia forma tan natural de utilizar sus mentes en
clases.
Todos podemos, cada uno a su mauera, hacer lo posible por cofl'
vencer a nuestros alumnos de que creemos en sr derecho y capacidad
para adquirir poder a travs del aprendizaje; de volverse fuertes y
articulados; de tener y expresar opiniones; de buscar y sintetizar con
nocimientos. Pero antes teneIos que creerlo nosotros mismos'
Esta
"unidad" an est en las etapas iniciales. Malcolm y yo
estamos viendo hasta dnde pueden llegar los alumnos con su i
vestigacin.
tla
les hemos advertido que no todo Io que enc
ser agradable; pueden derramarse lgrimas al recordar Ias pen
que la familia tuvo que sufrir, y que tal vez haya cosas que
miembros de la familia prefieran mantener en secreto. An no
contamos que tendrn que presentar sus trabajos frente a una
audiencia de padres invitados.
Yo ya he aprendido mucho ms de 1o que esperaba. La
que planifiqu sobre los hroes ignorados de la familia es mucho
rica de lo que crea. Y los alumnos, animados por la fe de
Mitchell en el poder de sus mentes, me consideran un recurgo
Me dejan saber que quieren que regrese.
FINALE: HROES IGNORADOS
Qu
pueden hacer los profesores y padres pra ayudrr a que el
aprendizale siga siendo una actividad que vale la pena emprende
interesante para todos los alumnos, a veces gozosa, muchas veces di-
ficil y rigurosa, pero que en definitiva siempre enriquece a quienes la
emprenden?
cmo
conservar en la educacin formal el encanto de
descubrir el mundo que ranro moriva al nio pequeo?
Los nios necesitan el tiempo, el espacio, los materiales y la gua
afectuosa de los adultos para aprender con alegra. Necesitan una
atmsfera donde la presin creativa venga desde su interio libre de
prejuicios, burlas o de etiquetas que los desfiguran intelectuar y emo-
cionalmente. Necesitan que transformemos los colegios en lugares
seguros, clonde pueda crecer la mente y el corazn del nio y del
adolescente; donde los esfuerzos de todos los individuos se unan en
la ejecucin de una tarea, un proyecto, una actividad de compaeros
y mentores; donde tengan la seguridad de enconrrar adultos que los
ayuden a adquirir poder.
Los nios llegan a nosotros sintiendo pasin de aprend,er.
Nuestro deber consiste en ayudarlos a desarrollar la disposicin de
mantener, durante roda la vida, una actitud de apertura a las cosas
que vale la pena saber y conocer.