LA FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO, SU FORMACIN Y

DESARROLLO PROFESIONAL
1. FUNCIONES Y ROLES DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS
El docente universitario debe tener dos clases de competencias:
- Cientfico-tecnolgica al ser un especialista del ms alto nivel
- Pedaggicas, didcticas, docentes: planificar, ejecutar y evaluar (su propia prc-
tica). Que las personas aprendan.
Nuevos roles: especialista en diagnstico, prescripcin, recursos de aprendizaje, faci-
litador, promotor de relaciones humanas, consejero profesional
Las tareas ms apreciadas son la investigacin y el dictado de clase, mientras que
las menos son las tareas administrativas y la participacin en postgrados. En la mitad
de la escala est la preparacin de clases y las actividades de formacin.
Hay una relacin positiva entre la investigacin y la actividad docente (78%) aunque
compiten por el tiempo.
2. ANLISIS DE LA FUNCIN DOCENTE EN LA ENSEANZA SUPERIOR
Tipos de actividades del docente universitario:
- Preactivas: planificacin, que es un proceso de toma de decisiones. Incluye el
diseo curricular. Principios psicoeducativos (motivacin, transmisin, adquisi-
cin, desequilibrio); contenido (significatividad, potencial transformador); activi-
dades; recursos.
Motivacin: curiosidad, relevancia, percepcin de autonoma. Est en funcin del
xito, relevancia, evaluacin formativa, autoevaluacin.
Reflexionar sobre objetivos, contenidos, actividades programadas, materiales,
evaluacin, contexto.
Mejora en trminos de motivacin, rendimiento y satisfaccin. Reflexin sobre su
propia prctica docente.
a) Objetivos. b) Capacidades cognitivas. c) Empata. d) Flexibilidad.
- Interactivas: interaccin en clase. Aula (espacio fsico), interaccin (reciprocidad
entre sujetos), estrategia (determinacin de actividades necesarias para optimi-
zar el PEA), tarea (concrecin de los principios metodolgicos).
Tareas: de memoria, procedimiento, comprensin, interpretacin, opinin, crea-
cin.
Datos: no se pone en prctica, solo se estudia para aprobar (91%), clase magis-
tral (87%). La percepcin de los docentes es distinta: valora la participacin
(70%).
Remedio: mayor interactividad.
- Menos tiempo de habla del profesor, ms fuentes de informacin, ms tiempo
de discusin, ms trabajo individual y grupal, autoevaluacin.
Otros: reflexin, diarios, investigacin-accin (Galindo); explicitar las razones
metodolgicas, ritmos personalizados, relevancia, accesibilidad, dominar recur-
sos didcticos, tcnicas de estudio (Valcrcel); creatividad, flexibilidad, construc-
cin de conocimientos, clima positivo, inters (De la Torre)
Adaptacin del estudiante; diagnstico: el docente debe saber el estado actual
de desarrollo del alumno, sus preocupaciones e intereses (conocimientos pre-
vios). Nuevos recursos tecnolgicos.
- Postactivas: despus del acto didctico.
Factores de calidad: (1) Gestin acadmica; (2) Recursos humanos; (3) Recur-
sos materiales; (4) Factores didcticos: adecuacin de objetivos, actualizacin
de contenidos, adecuacin de mtodos a objetivos, coherencia evalua-
cin/objetivos, tutoras, clima de trabajo.
Adquisicin: 1) cognitiva (hipertrofia), 2) tico-afectiva, 3) tcnico-efectiva.
Actitudes, responsabilidad, madurez.
Evaluacin puede tener efectos positivos. Sin embargo, no es conveniente que
sea el nico fin.
3. FORMACIN DEL PROFESORADO Y PROFESIONALIZACIN DOCENTE
Profesionalizacin es todo intento sistemtico de mejora la prctica para mejorar
la calidad docente, investigadora y de gestin.
Para ello es necesario un diagnstico de necesidades actuales y futuras. Sin
embargo, no es valorada: an es asistemtica, sin rigor.
Seminarios, prcticas, supervisin, lecciones.
Invitados a participar en sus clases, observados por algn compaero, discutir
problemas de enseanza, criterios de evaluacin.
Factores: tiempo, servicios, metodologa, investigacin.
Proceso de socializacin: experiencia como alumno, modelo de sus profesores,
presin de la organizacin, expectativas de los alumnos!.
Formacin pedaggica inicial.
Actualizacin: profesional y didctica.
Resistencia a reconocer sus fallas pedaggicas.
Motivacin y participacin del alumnado.
Nuevo paradigma de formacin: aprendizaje por la experiencia: Experiencia con-
creta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta, y experiencia activa.
Dotar de saber hacer prctico. Conocer los principios. Analizar y cuestionar las
condiciones.
Cuatro paradigmas (Zeichner): Tradicional, personalista (introspeccin, cogniti-
vismo), comportamental (entrenamiento), de indagacin (soluciones eficaces en
su contexto). Integracin de los tres ltimos. El profesor es un investigador que
comprueba sus teoras en el aula.
ROL DEL PROFESOR: Definir aprendizajes (actualizacin, anlisis, explicita-
cin); ayudar a conseguir aprendizajes (seleccin de actividades, bibliografa,
accesibilidad); y comprobar aprendizaje (evaluacin fiable y vlida, clarificar cri-
terios).
ROL DEL ALUMNO: Lograr el aprendizaje definido; actitud crtica; responder a
las demandas del profesor; reflexin; interaccin personal; interaccin institucio-
nal.
Doble interaccin: institucional y personal.
Profesionalizacin docente: perfeccionamiento permanente, anlisis de prctica
e investigacin en el aula.
Propuesta del MEC: Creacin de Institutos Universitarios de Desarrollo Profesio-
nal e Investigacin Educativa.
Modelo de: Perfeccionamiento individual; evaluacin para la mejora de la ense-
anza; indagacin; organizativo.
Es necesario cambiar las condiciones organizativas de la accin profesional (es-
pacios, ratio profesor/alumno, medios, servicios...) para que el perfeccionamiento
sea factible.

LAS DIEZ DIMENSIONES DE UNA DOCENCIA DE CALIDAD
- La enseanza trasciende el espacio concreto de las aulas y de lo que se ha-
ce en ellas. Hay que tomar en cuenta las acciones preactiva y post-activas,
tutora.
- La enseanza trasciende el mbito de los visible, objetivo, cuantificable. No
hay que limitarnos a indicadores cuantitativos.

- La calidad de la enseanza trasciende la actuacin de los profesores. Influ-
yen otros factores. Implica la toma de decisiones. Para valorarlas, hay que
tomar en cuenta el contexto.
Nueve segn Marsh (1987):
1. Inters y relevancia del contenido;
2. Cantidad de trabajo encomendado;
3. Organizacin del curso y del trabajo de cada profesor;
4. Explicacin, discutiendo antecedentes y consecuencias
5. Entusiasmo, incluyendo esfuerzo y estilo;
6. Apertura, estimulando la implicacin del grupo;
7. Empata
8. Tareas
9. Procedimientos de evaluacin, y calidad del feedback.

1. DISEO Y PLANIFICACIN DE LA DOCENCIA CON SENTIDO DE PRO-
YECTO FORMATIVO. LA CONDICIN CURRICULAR
Aspecto burocrtico. Aspectos formales: estructura y los contenidos que la
integran. Aspectos cualitativos: coherencia, coordinacin horizontal y verti-
cal, relacin teora-prctica, riqueza informativa, orientacin del programa,
originalidad.
Disponibilidad, posibilidad de negociar algunos de sus extremos.
2. ORGANIZACIN DE LAS CONDICIONES Y DEL AMBIENTE DE TRABAJO
El docente puede influir solo parcialmente en este aspecto; pero dentro de
esa limitacin, es conveniente que adapte los espacios a los objetivos de
aprendizaje.
3. SELECCIN DE CONTENIDOS INTERESANTES Y FORMA DE PRESEN-
TACIN
A nivel superior, solo lo relevante puede ser interesante. Hay que diferenciar
entre los conceptos y estructuras bsicas y los complementarios; la vincula-
cin de los contenidos de la materia con otros; contenidos opcionales; ele-
mentos narrativos y conceptuales; riqueza comunicativa.
4. MATERIALES DE APOYO A LOS ESTUDIANTES (GUAS, DOSSIERES,
INFORMACIN COMPLEMENTARIA)
Este aspecto (elaboracin de guas didcticas y materiales complementa-
rios) es importante en clases grandes. Esta medida favorece especialmente
aprendizaje sobre la enseanza. Su rol principal no es de contenido sino me-
todolgico (gua): ejercicios, autoevaluacin, bibliografa. Tiene como fin es-
timular el aprendizaje autnomo. De mayor a menor estructuracin, de me-
nor a mayor problematizacin.
5. METODOLOGA DIDCTICA
- Aproximacin a contenidos: retador, problemtico.
- Grado de dependencia-independencia
- Modos de interaccin: grupos, pares, individual
- Combinacin presin/apoyo. Contratos de aprendizaje
- Estilo de interaccin maestro/alumno: acceso, cordialidad.
- Participacin
- Implicacin efectiva
- Contenido extensivo o intensivo. Gardner: intensivo. La funcin formativa
de las disciplinas radica no solo en los contenidos nuevos que asimila-
mos cuanto en los hbitos mentales que nos ayuda a establecer o re-
forzar.
- Experiencia fuertes que saquen de la rutina (intercambios, prcticas, con-
tratos, etc.) Depende de la institucin, pero el impacto es mediado por el
profesor.
6. INCORPORACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS Y RECURSOS DIVER-
SOS
Su uso debe estar supeditado a los objetivos. El alumno debe recibir capaci-
tacin en su uso. Deben suponer un avance real en la actualizacin de los
PEA. Son tiles como dispositivos de bsqueda, y de transferencia e inter-
cambio de informacin. El medio no debe ser ms importante que el conte-
nido. Adems, hay que ser conscientes de que su uso no est exento de in-
tereses y juegos de poder.
7. ATENCIN PERSONAL A LOS ESTUDIANTES Y SISTEMAS DE APOYO
Docencia centrada en el aprendizaje (en el alumno). Los alumnos aprenden
de los profesores no solo la materia. Pastoral care, tutoras. El ratio profe-
sor/alumno es importante. Las clases numerosas favorecen el anonimato, la
pasividad, la receptividad (por la dificultad de hacer preguntas) y el aban-
dono y fracaso escolar.
La capacidad de relacionarse y facilitar (en lugar de hacer sufrir y dificultar).
Pasin por el conocimiento. Respetar los intereses y cualidades personales
de los alumnos.
La formacin de grupos de trabajo es una buena opcin en clases numero-
sas. Trabajar con expectativas altas. Metacomunicacin. Contactos fuera del
aula. Incorporacin a los procesos de investigacin.
8. ESTRATEGIA DE COORDINACIN CON LOS COLEGAS
Colegialidad, coordinacin y trabajo en equipo. Guas didcticas, proyectos
de innovacin didctica, tutoras compartidas. Supone el conocimiento real
del conjunto del proyecto formativo. Reuniones de planificacin y supervi-
sin. Colaboracin centrada en la calidad de la docencia. Evaluacin basada
en colegas.
9. SISTEMAS DE EVALUACIN UTILIZADOS
Mucho de la carrera de los alumnos depende de estos resultados. Evalua-
cin de seguimiento y evaluacin de control. No confundir evaluacin con
examen. No hay que evaluar todo. Es importante que haya coherencia entre
mtodo o supuestos pedaggicos y evaluacin. Uso de dossieres y portafo-
lios favorece el aprendizaje autnomo. Puede ir variando y hacerse ms
compleja a medida que se avanza de nivel, aprovechando el trasfondo pro-
fesional y formativo de los estudiantes.
10. MECANISMOS DE REVISIN DEL PROCESO
Para mejorar la calidad no basta con un esquema planificacin-ejecucin-
resultados, sino ms bien un enfoque de tipo planificacin-ejecucin-
resultados-revisin-propuesta de mejoras. Por eso la calidad no sigue un
curso lineal, sino en espiral. Dos carencias cruciales son la falta de una cul-
tura de evaluacin y de una cultura de documentacin. Hay indicadores
que se pueden aplicar a nivel institucional y personal, como: evaluar resulta-
dos obtenidos (en procesos de cooperacin, intercambio, prcticas empresa-
riales), nivel de uso de recursos, satisfaccin de docentes y alumnos, memo-
rias, de imagen pblica, e indicadores externos sobre la eficacia institucional
(empleadores, egresados, etc.)
LA CIENCIA DIDCTICA, LEYES, PRINCIPIOS Y COMPONENTES DEL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (PEA)

El autor considera el proceso enseanza-aprendizaje desde el punto de vista sis-
tmico, y por lo tanto el aspecto de aprendizaje y el de enseanza estn ntima-
mente ligados, al punto que son dos atributos de un mismo sistema, en lugar de
dos componentes distintos.
En este proceso, es importante identificar la necesidad (por qu?), el objeto, el
objetivo (para qu?), el contenido (qu?), el mtodo (cmo?), el medio de
enseanza (con qu?), las formas de enseanza (dnde y cundo?), y la eva-
luacin (en qu medida?).

Asimismo, enuncia dos leyes de la didctica, aunque no de una manera clara.
La primera, expresa la relacin entre la demanda social y los objetivos del proce-
so enseanza-aprendizaje.
La segunda, enuncia que los distintos componentes del proceso enseanza-
aprendizaje estn interrelacionados entre s.