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Gayana 73(Suplemento), 2009 ISSN 0717-652X

Educacin Cientfca y Evolutiva en Chile: Problemas
Funcionales y Confictos entre Ensear y Aprender
Science and Evolution Education in Chile: Functional Problems and
Conficts between Teaching and Learning
PATRICIO A. CAMUS
Departamento de Ecologa Costera, Facultad de Ciencias,
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Casilla 297, Concepcin, Chile
Center for Advanced Studies in Ecology & Biodiversity
E-mail: pcamus@ucsc.cl
RESUMEN
En Chile, la educacin media (secundaria) y universitaria de pregrado, y la conexin entre ellas, son los
puntos ms sensibles de la educacin cientfca en biologa y evolucin, que estuvo seriamente deprimida
hacia fnes del siglo XX. No obstante, hoy enfrentamos un escenario de transicin favorable donde
convergen tres factores capaces de potenciar la alfabetizacin biolgica en sentido amplio: un nuevo
currculum secundario que incluye un fuerte componente biolgico, con nfasis en evolucin y ecologa;
una reactivacin de la formacin pedaggica a nivel universitario; y un desarrollo cientfco creciente en
el rea de biologa evolutiva. Sin embargo, estos factores an estn conectados dbilmente, y su mejor
articulacin podra contribuir a mejorar signifcativamente la retroalimentacin entre los componentes
del sistema educativo, y a resolver algunos confictos dialcticos entre ensear y aprender que se generan
en diferentes niveles jerrquicos del mismo sistema. El reforzamiento de la interdisciplinaridad entre
biologa y pedagoga en la formacin de nuevos profesores sera un factor clave, ya que el profesor
secundario parece ser la piedra angular del sistema educativo, adems de jugar un rol crucial en la
formacin inicial de los futuros cientfcos.
PALABRAS CLAVE: Alfabetismo cientfco, biologa, currculum, enseanza media, pedagoga.
ABSTRACT
In Chile, high school (secondary) and university undergraduate levels, and their connection, are the most
sensitive points of science education in biology and evolution, which was seriously depressed at the end
of the 20th century. Nonetheless, we face today a favourable transitional scenario where three converging
factors are able to foster science literacy in a wide sense: a new high school curriculum including a
strong biological component, with emphasis on evolution and ecology; a reactivation of university
formation of secondary pedagogues; and a growing scientifc development in the feld of evolutionary
biology. However, these factors are still weakly connected, and strengthening their articulation might
improve signifcantly the feedback between all components of the Chilean educational system, helping
to solve some dialectic conficts between teaching and learning that originate at different hierarchical
levels of the same system. The reinforcement of interdisciplinarity between biology and pedagogy in
the process of formation of new teachers would be a key factor, because the high school teacher turns
to be the cornerstone of the educational system, in addition playing a crucial role in the initial formation
of the future scientists.
KEYWORDS: Biology, curriculum, high school, pedagogy, science literacy.
Pp. 19-31 en DEla, G. 2009. Una celebracin de los aniversarios darwinianos de 2009. Gayana 73
(suplemento): 1-88.
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Gayana 73(Suplemento), 2009
INTRODUCCIN
La educacin en evolucin y ecologa en Chile
tiene una trayectoria larga aunque heterognea,
derivando entre episodios brillantes, contradictorios,
y tambin oscuros. La asimilacin de las ideas de
Darwin y del pensamiento evolutivo en el sistema
universitario comenz pocos aos despus de la
publicacin de El Origen de las Especies, con poco
cuestionamiento de sectores creacionistas (aunque
hubo vctimas notables; vase Castro et al. 2006), y
favorecida por los aportes destacados de numerosos
naturalistas chilenos y europeos hasta las primeras
dcadas del siglo XX (Manrquez & Rothhammer
1997; Medel 2008). Paradjicamente, mientras este
gran auge inicial lograba la instalacin formal de la
evolucin en el programa educativo de secundaria
en 1902, los sectores catlicos y conservadores
influan progresivamente en la produccin y
contenido de los libros de texto, lo que desde 1969
a 1984 se tradujo en la virtual desaparicin de los
tpicos evolutivos (Medel 2008). Por otra parte,
y en paralelo al fuerte desarrollo de las ciencias
ecolgicas en las ltimas dcadas del siglo XX, fue
tambin paradjico que los programas escolares se
vieran empobrecidos en sus contenidos ecolgicos,
plagndose de aspectos triviales, poco actualizados,
y desconectados del mbito evolutivo. A esto se
suma la fuerte intervencin del rgimen militar en
el sistema educativo entre 1973 y 1990, de la que
basta citar dos factores clave. Uno fue el desarrollo
de un currculum secundario cientfco-humanista
fundado en una nocin de humanismo cristiano
defnida en la Declaracin de Principios de la Junta
de Gobierno y el Objetivo Nacional de Chile (PIIE
1984), sin cabida para el pensamiento evolutivo.
Este currculum fue concebido como preparacin
para el ingreso a la universidad y al mercado de
trabajo, incorporando el principio de fexibilidad
educativa como la opcin de adecuar la formacin
del cuerpo profesional y laboral a las necesidades
del mercado y el desarrollo econmico (PIIE 1984).
Otro factor fue la exclusin de la pedagoga, en 1981,
del grupo de 12 carreras que deban dictarse slo en
las universidades, lo que concentr la formacin
docente en institutos profesionales y academias
con escasos vnculos con el mbito universitario
y poco espacio para la investigacin, con lo cual
el educador qued defnido implcitamente como
un tcnico instructor (PIIE 1984). Por ello, el
profesor secundario formado en esa poca no tena
la obligacin de ensear evolucin, ni la necesidad
de aprenderla, pero tampoco muchas posibilidades
de adquirir una formacin en el rea.
Consecuentemente, el estado de la enseanza
secundaria cientfca y evolutiva en la educacin
chilena en la penltima dcada del siglo XX podra
describirse como anticuado y disfuncional, con
objetivos y contenidos afectados por sesgos y
distorsiones, desvinculado de la educacin superior,
y con escasa utilidad para la vida en general.
Posteriormente, sin embargo, varias situaciones
han contribuido a generar un escenario propicio para
potenciar la educacin en evolucin y ecologa en
todos los niveles, entre ellas: (a) la promulgacin
en 1991 del Estatuto Docente (Nez 2002), que
reivindic el carcter universitario de la formacin
docente, reconocindola como alcanzable slo a
nivel superior; (b) la promulgacin en 1998 de un
nuevo marco curricular para la educacin media
(MINEDUC 1998), que modific y actualiz
signifcativamente los objetivos y contenidos del
marco anterior; y (c) el creciente impulso de la
investigacin y formacin universitaria en biologa
evolutiva (en sentido amplio) en Chile en los ltimos
aos (Medel 2008), que optimiza la capacidad
cientfca biolgica ya instalada en las universidades.
La eventual articulacin entre estos tres mbitos
sera clave para mejorar algunos problemas en la
formacin de estudiantes secundarios, bilogos y
profesores de biologa, que hoy estaran dbilmente
conectadas, y en algunos casos incluso en conficto.
En este contexto, el presente ensayo discute algunos
problemas crticos en la enseanza y aprendizaje de la
evolucin y reas relacionadas, analizando aspectos
bsicos de la situacin actual en la formacin
biolgica a nivel secundario y universitario. Este
fujo se muestra esquemticamente en la Figura 1,
cuyos componentes, relaciones e implicancias se
analizarn a travs de las distintas secciones.
EL ANALFABETISMO CIENTFICO COMO
CAUSA Y EFECTO
La expresin analfabetismo cientfico alude a
la incomprensin (o comprensin insufciente o
errada) de la ciencia en cuanto a su naturaleza,
procedimientos, teoras, fenmenos de estudio, y
conocimientos derivados, as como de su interrelacin
con otras dimensiones del conocimiento y la cultura,
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Problemas y confictos en la enseanza evolutiva : PATRICIO A. CAMUS.
y sus implicancias en mbitos relevantes para el
funcionamiento y desarrollo de la sociedad. Por
ello, la alfabetizacin es condicin necesaria para
satisfacer tanto las demandas como expectativas
de participacin y desenvolvimiento de la persona
en la sociedad. No obstante, la alfabetizacin no
implica un estndar fjo o nico, ni se limita slo a
poder comprender informacin cientfca bsica, y
una expectativa general es que toda persona logre
asimilar habilidades y formas de razonar derivadas
del conocimiento sobre los modos de operar de la
ciencia, a fn de aplicarlas a otros mbitos de su vida
cotidiana (e.g., para anlisis sobre tipos, niveles
y contextos del alfabetismo, vase AAAS 1990,
Cabral 2001). Sin duda los educadores cientfcos
en cualquier nivel deben superar esta expectativa
segn su mbito particular de desempeo, y alcanzar
lo que en la prctica podran considerarse estndares
superiores de alfabetizacin disciplinaria. Tales
estndares estn de hecho implcitos en la prctica
cientfca en distintos contextos y niveles (e.g., el rol
de par, nivel de sufciencia en un examen de grado
o candidatura, caractersticas de un perfl de egreso,
requerimientos para actuar como director de tesis o
encargado de un curso, etc.). Por tanto, los profesores
formados para ensear biologa y evolucin en la
secundaria tambin deben poseer tipos y niveles
particulares de alfabetismo. Sin embargo, ste suele
medirse como manejo de contenidos especfcos
(conceptos, teoras, datos), una nocin muy limitada
ya que no evala la capacidad ms relevante de
trascender los contenidos puntuales para situarlos
en un marco ms amplio, y conectarlos o aplicarlos
creativamente a otros marcos (lo cual se usar en
adelante como nocin general de competencia).
Este es el tipo de competencias que (idealmente)
se espera desarrollar en los alumnos secundarios,
lo que no ocurrir si el profesor no las alcanza
primero, lo cual debiera ser un aspecto clave en la
formacin de nuevos docentes, y en la capacitacin
(i.e. desarrollo de capacidades) de aquellos ya
establecidos (ntese que la sola actualizacin
puede ser un aspecto necesario pero insufciente).
Un punto ms controversial es si la alfabetizacin
adquirida por el estudiante secundario incluye los
aspectos necesarios, sufcientes, o ad hoc, para
permitirle superar las pruebas que determinarn
su ingreso a la universidad. Este es un problema
instrumental y social amplio que no cabe discutir
aqu, salvo dejar una pregunta sobre la coherencia
entre los criterios de seleccin y las competencias
que se exigirn al alumno en la formacin terciaria
y su labor futura (i.e. qu fraccin de talentos
potenciales para la ciencia o la educacin en ciencia
podra ser eliminada por esta seleccin, a pesar de
poseer el tipo de alfabetismo que les permitira un
desempeo exitoso?).
FIGURA 1. Formacin biolgica a nivel secundario
y terciario (pregrado) en la educacin chilena: Los
estudiantes secundarios ingresan a la universidad para
obtener un grado y/o ttulo en una carrera cientfca
(bilogo) o pedaggica (pedagogo en biologa).
Las fechas continuas indican los responsables de la
enseanza biolgica en cada nivel y carrera: los cientfcos
profesionales entrenan tanto al bilogo (en todos los
aspectos pertinentes) como al pedagogo en biologa (en un
nmero variable de cursos disciplinares), y la formacin
secundaria recae mayoritariamente en pedagogos en
ciencias naturales y/o biologa. Las fechas punteadas
con interrogantes indican la escasa participacin de
cientficos en la formacin secundaria, y la escasa
interaccin entre cientfcos y pedagogos en la formacin
de nuevos docentes (vase el texto para explicaciones de
los problemas y confictos existentes).
FIGURE 1. Biological formation at secondary (high school)
and tertiary (undergraduate) levels in Chilean education.
Secondary students enter universities to obtain a degree
and/or title in a scientific (biologist) or pedagogic
(pedagogue in biology) career. Solid arrows indicate
those responsible for biological teaching at each level
and career: professional scientists train both biologists (in
all pertinent aspects) and pedagogues (through a variable
number of disciplinary courses), while secondary teaching
relies almost entirely on pedagogues in natural sciences
and/or biology. Dotted arrows carrying question marks
indicate the scarce participation of scientists in secondary
teaching, and the scarce interaction between scientists
and pedagogues in the formation of new teachers (see
the text for explanations on the existing problems and
conficts).
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Gayana 73(Suplemento), 2009
Por otra parte, el propio currculum podra ser parte
sustancial del problema. En el caso del currculum
secundario anterior a 1998, muy deficitario en
biologa y particularmente en evolucin, era
inevitable la produccin de egresados con un grado
importante de analfabetismo (mayor o menor segn
sus rasgos y contextos individuales). Este egresado
ver limitada su capacidad de procesar, interpretar
y vincular la informacin biolgica en su vida
cotidiana, y de comprender la biologa en cuanto
a sus limitaciones y posibilidades para informar
confablemente sobre los fenmenos naturales. Ms
an, le ser difcil entender la naturaleza misma de
la evolucin y su propia identidad biolgica, y esta
limitacin ser una fuente de juicios inadecuados,
y una virtual discapacidad para comprender y
valorar el mundo natural en general. Este problema
continuar afectando al egresado si accede a una
formacin superior de tipo biolgico, y adems lo
transmitir a terceros si llega a actuar como formador
de nuevos estudiantes, especialmente en secundaria
donde el juicio crtico (orientador o corrector)
de los pares no est presente con la frecuencia o
intensidad que adquiere en el mbito cientfco. Al
respecto cito un caso anecdtico pero elocuente, que
encontr casualmente en Internet en un debate entre
estudiantes de postgrado (al parecer de distintos
pases y no del rea biolgica) sobre el diseo
inteligente: uno de ellos seal que le pareca
interesante, pero un amigo le cont que al parecer
alguien llamado Darwin haba escrito otra teora,
por lo cual debera leer algo de eso para juzgar
si vala la pena. Por ms que se elogie su actitud
crtica, la monumental desinformacin e inocencia
en esta declaracin refejan graves fallas educativas,
pero tambin un rasgo actual muy notorio en
estudiantes de distintos pases: la generalizada falta
de curiosidad sobre el mundo ms all de la propia
esfera personal de importancia (Zeigler 2009). La
combinacin de esta actitud con cualquier grado
de analfabetismo previo ser sin duda nefasta, ya
que promover una retroalimentacin positiva muy
difcil de revertir. Por ello, la educacin cientfca
actual requiere considerar la necesidad de transmitir
adems valores centrales de la ciencia, como la
bondad de la curiosidad, del conocimiento en s
mismo, y del pensamiento abierto resguardado por
un nivel vigilante de escepticismo (AAAS 1990;
Zeigler 2009).
Especialmente en la educacin evolutiva y ecolgica,
vale la pena notar que los problemas de los alumnos
en muchos pases (incluyendo Chile) no se
limitan slo a comprender la teora, sino tambin
a la percepcin de las entidades biolgicas y al
sentido y perspectiva de los procesos de cambio.
Algunos ejemplos de tendencias recurrentes son:
una concepcin tipolgica o antropomrfca de la
poblacin y la especie, junto a una seria difcultad
para distinguir entre ambos niveles; interpretar las
transformaciones evolutivas en sentido lamarckiano;
considerar a las plantas como entes no vivos; o
interpretar las dinmicas naturales (e.g., procesos
de seleccin natural) en trminos antropomrfcos,
o teleolgicos (dirigidos por una necesidad o
fnalidad) en lugar de teleonmicos (direccin sin
fnalidad) (vase Bardapurkar 2008; Jimnez 2009).
Estos son problemas centrales para el aprendizaje
de la evolucin y la ecologa, y es esencial que el
profesor pueda identifcarlos y sepa documentarse
para trabajar en su solucin. No obstante, la misma
literatura de referencia (cientfca y de educacin
cientfica) puede ser una causa de confusin
(Jimnez 2009), en especial a nivel secundario donde
los profesores y alumnos rara vez cuestionarn estas
fuentes primarias de conocimiento. De hecho la
literatura puede revelar divergencias relevantes y
no fcilmente discernibles, abarcando desde marcos
interpretativos contrastantes sobre los mismos
fenmenos evolutivos (e.g., vase Camus 2000;
Medel 2008), hasta informacin bsica de historia
natural (que suponemos un piso de realidad
biolgica) involucrando un conjunto heterogneo
de perspectivas metodolgicas y epistemolgicas
(Camus 1999).
DILEMAS PROFESOR-ALUMNO EN LA
EDUCACIN CIENTFICA
Sin excusar la eventual indolencia o apata de los
alumnos, buena parte de sus defciencias formativas
nacen en el proceso de transposicin didctica,
donde el profesor debe convertir contenidos
cientfcos formales en objetos de enseanza, para
lo cual debe reconocer y abordar los problemas
potenciales. En el actual currculum secundario, la
mediacin entre la dimensin evolutiva y el alumno
no es fcil de asumir para el profesor establecido,
quien est obligado a tratar varios tpicos mnimos
que demandan competencias ms all de lo
disciplinario, tales como el anlisis e interpretacin
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Problemas y confictos en la enseanza evolutiva : PATRICIO A. CAMUS.
de las implicancias cientfcas y socioculturales de
las ideas de Darwin. Por ejemplo, una de las posibles
formas de resumir estas implicancias podra ser la
siguiente frase (adaptada de Rozzi & Massardo
1999): liberar al ser humano de la creencia que
fue creado a semejanza de dios, desplazndolo de
su lugar central en la naturaleza, y situndolo en
un contexto de vinculacin genealgica con las
dems especies. Un enunciado complejo como
ste puede ser abordado sin mayor difcultad al
combinar adecuadamente aspectos cientfcos y
culturales en una perspectiva histrica, pero un
tratamiento inadecuado puede llevar fcilmente al
conficto (aunque ste no se exprese abiertamente),
al comprometer o transgredir visiones previamente
arraigadas. Esto depender de que el profesor
(secundario o universitario) tenga la capacidad de
identifcar los elementos clave, dimensionar los
sesgos, y articular una interpretacin coherente
en un plano intersubjetivo, i.e. reconociendo el
espacio de discusin demarcado por los puntos
potenciales de conficto, y abrindose paso hacia
el marco individual de informacin y creencias de
los alumnos. La transmisin cuidadosa del contexto
del enunciado puede as facilitar su asimilacin en
cada perspectiva individual, o conducir incluso a
una visin tica a partir de la conexin entre el ser
humano y la naturaleza (Rozzi & Massardo 1999).
Una estrategia contrastante es cuando el profesor
asume la calidad irrefutable del enunciado, y lo usa
como referente para confrontar en forma directa
las discordancias (errores o puntos dbiles) en la
interpretacin del alumno, una estrategia que en la
prctica no facilita su comprensin ni un cambio
de enfoque (Branch & Mead 2008), salvo en el
caso improbable de que el alumno maneje todos los
criterios y conocimientos pertinentes y slo necesite
reorganizarlos. Llevada al extremo (sin implicar
una negligencia explcita del profesor), la estrategia
puede culminar simplemente en la imposicin
directa, reduciendo este o cualquier enunciado a
un conjunto de trminos y conceptos que deben
ser aceptados y aprendidos. En su acepcin ms
literal, este ltimo caso corresponde a la popular
nocin de pasar la materia, que convierte al
alumno en un receptor pasivo de informacin (un
rol fcil y cmodo de adoptar, sin que implique
la reticencia o negativa explcita a aprender).
Ntese que uno de los propsitos del currculum
secundario es precisamente centrar el nfasis en el
aprendizaje en lugar de la enseanza tradicional,
bsicamente lectiva, para lo cual el profesor necesita
aplicar estrategias pedaggicas ms efcientes y
procedimientos didcticos dinmicos y creativos.
En la prctica, las estrategias que derivan en
escenarios fallidos de aprendizaje pueden convertirse
en vas efcaces para generar confictos dialcticos.
En el ejemplo sobre el impacto de las ideas de
Darwin, un tratamiento equivocado puede llevar
a que el alumno no logre percibir las conexiones
clave, o que opte por la autoafirmacin si ya
tiene alguna creencia arraigada, conducindolo a
disociar el escenario en ideologas no congruentes
sobre el ser humano y la naturaleza, una visin
escindida que puede continuar reforzndose
por los mismos factores que la produjeron. El
problema incluso podra pasar desapercibido ya
que el conflicto no implica una confrontacin
explcita entre profesor y alumno, pero es ms
probable que promueva una actitud pasiva que no
exige mayor esfuerzo y evita exhibir las propias
debilidades. Estos confictos tambin son probables
cuando los contenidos curriculares se asocian a
nociones o trminos ampliamente difundidos y
abusados en los medios, cuya familiaridad puede
inducir fuertes preconceptos en el alumno o en el
profesor. Un ejemplo tpico es el equilibrio de la
naturaleza, que incluso en el mbito cientfco
sola malentenderse como una condicin inherente
(i.e. que surge desde la naturaleza), tendiendo a
balancear los componentes de un sistema o restaurar
su estabilidad ante una perturbacin; como seala
Pimm (1988, p. 4), porque los eclogos alguna vez
imaginaron que podra ser un proceso unitario, pero
que hoy podemos defnir y medir como atributos
dinmicos que alcanzan distinto grado o sentido en
diferentes contextos y escalas de variacin. Para
algunos sectores ecologistas y del pblico, cualquier
modifcacin visible (e.g., matar un insecto) no
slo implica una alteracin de este equilibrio,
sino que es evidencia sufciente de su fragilidad,
y la manipulacin reiterada de estas nociones lleva
fcilmente a ideas o motivaciones cada vez ms
lejanas del sentido y contexto original. As llegamos
rpidamente a enunciados populares como la
necesidad de cuidar el equilibrio, que degeneran
en otras ms vagas como cuidar la ecologa, e
incluso en flosofas individuales a veces bizarras,
ms comunes de lo que desearamos. Basten dos
ejemplos hallados en la primera pgina de resultados
al buscar equilibrio de la naturaleza en Google
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Gayana 73(Suplemento), 2009
(irnicamente junto a la revisin del libro de Pimm
1988): (a) en un foro sobre ciencia y biologa: ... el
aborto, la guerra, la explotacin sexual y laboral, los
gobiernos y ... hasta el homosexualismo son algunos
de los mecanismos de la naturaleza para lograr el
equilibrio. (http://forums.myspace.com/t/3647913.
aspx?fuseaction=forums.viewthread); (b) ...
signifca que todos son iguales y todo les pertenece
a todos, incluyendo la tierra y todo lo que contiene
..., ... es cuando todos tienen una actitud igual
hacia el consumo de los recursos de la Naturaleza
..., Cualquier exceso es perjudicial y contrario a la
ley de equilibrio de la Naturaleza. (http://laitman.
es/2009/05/%C2%BFque-es-el-equilibrio-en-la-
naturaleza/).
Lamentablemente, muchos alumnos ya han
internalizado nociones distorsionadas al enfrentar
su formacin en ciencia. Sin un tratamiento previo
y adecuado, que revele las fallas y debilidades de
tales perspectivas as como las vas correctas para
su anlisis, es probable que el alumno siga un
camino escindido, adquiriendo un marco cientfco
sobre la estructura y dinmica de los sistemas
biolgicos y a la vez preservando sus preconceptos
sin lograr la conexin (i.e. desarrollando ideologas
paralelas). Cuando el profesor percibe este tipo de
problemas y est bien preparado para enfrentarlos,
puede incluso aprovecharlos como un excelente
recurso didctico (Jimnez 2009). Sin embargo,
desafortunadamente hay otros factores que reducen
esta posibilidad, y que adems refuerzan la
persistencia del error. Por una parte, los programas
de estudio ofciales describen ciertos conceptos
y aprendizajes esperados en forma inadecuada o
ingenua (e.g., en cuarto medio: la biosfera es un todo
interconectado e interdependiente en equilibrio; las
especies se extinguen por no ajustarse al equilibrio
en los biomas; el equilibrio debe ocurrir en las
poblaciones; las comunidades tienen estructuras
caractersticas biomas que se mantienen en
equilibrio estable; los ecosistemas presentan un
equilibrio que se altera principalmente por accin
humana; etc.). El error es potenciado adems por
otra rea curricular (Historia y Ciencias Sociales),
que espera generar en el alumno el respeto hacia
los equilibrios ambientales, por lo cual el problema
adquiere carcter interdisciplinario. Por otra parte,
la familiaridad aparente de los mismos profesores
con los conceptos ecolgicos induce a que los
perciban como sabidos o ms fciles en relacin
a los de otras reas (Jimnez 2009), y por tanto
invierten un menor esfuerzo en comprenderlos o
profundizar en ellos, retroalimentando el problema.
Extraamente, como se observa en otros pases, algo
similar podra ocurrir con el trmino darwinismo,
si bien en Chile no sera un problema grave (an).
El trmino ha adquirido tanta difusin y carga
cultural (que lo hace a la vez popular e impopular),
que es confundido por el pblico con la teora
evolutiva actual o con cualquier aspecto evolutivo,
y genera numerosos equvocos, juicios infundados
y preconcepciones, al punto que algunos autores ya
recomiendan eliminar su uso en la enseanza (e.g.,
vase Scott & Branch 2009).
De este modo, la dinmica de seudo-aprendizaje
podra ser bastante habitual en el aula, en la forma
de un dilogo aparente aunque sin comunicacin
real, i.e. los datos fuyen pero no necesariamente son
codifcados o decodifcados en forma adecuada para
constituir un mensaje coherente o correcto. Por otra
parte, los confictos tambin podran ser favorecidos
por las formas habituales de evaluacin escrita, que
suelen exigir (a veces tcitamente) la memorizacin
y repeticin de contenidos por parte del alumno, i.e.
saber la materia. En este caso, la pregunta es con
qu frecuencia, y hasta qu punto, la califcacin
otorgada al alumno es un refejo de su capacidad o
habilidad para reproducir el discurso del profesor (ya
sea que lo comprenda o no). Esta situacin podra
ser relativamente comn, y no slo difcultara que el
alumno alcance un nivel aceptable de alfabetizacin,
sino que adems podra alentar la falsa conviccin
de estar alfabetizado, reforzada por la acumulacin
pasiva de seudo-conocimientos.
Lo anterior explica en parte el porqu muchos
estudiantes secundarios y universitarios no creen
o no aceptan la teora (y por tanto el fenmeno) de la
evolucin, incluso si manejan los conceptos bsicos,
un problema que ha demostrado tener relacin
directa con la capacidad de entender la naturaleza de
la ciencia (Lombrozo et al. 2008). El argumento ms
frecuente en esta negacin, tanto a nivel de alumnos
como del pblico en distintos pases y culturas, es
que la evolucin es slo una teora, o teora, pero
no hecho, donde teora se interpreta como mera
conjetura o especulacin, en sentido opuesto a su
uso en el mbito cientfco (Branch & Mead 2008;
Gregory 2008). Esta situacin del tipo todo vale,
o tu teora es tan buena como la ma, refeja una
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Problemas y confictos en la enseanza evolutiva : PATRICIO A. CAMUS.
evidente incomprensin del proceso y vocabulario
bsico de la ciencia, donde la explicacin del
profesor como autoridad no basta para resolver el
problema (e.g., vase Branch & Mead 2008). Por
cierto, esforzarse en lograr que el alumno crea
en fenmenos o conceptos cientfcos slo elude
los problemas relevantes, y a lo ms reemplaza
una preferencia ideolgica por otra, por lo cual no
conduce siquiera a una victoria prrica.
BIOLOGA EN LA REFORMA
CURRICULAR SECUNDARIA: FALTAN
CONTENIDOS?
La estructura, organizacin y contenidos del marco
curricular secundario de 1998, ya sea a nivel global o
en el rea biolgica en particular, son imposibles de
comentar aqu por su extensin, pero el lector puede
consultar en la fuente ofcial su versin 2005 y un
ajuste recin propuesto (Ministerio de Educacin
de Chile; http://www.curriculum.mineduc.cl). En
este marco, la biologa se incorpora en tres mbitos
formativos: (a) General, compuesto por nueve
sectores, uno de ellos Ciencias Naturales que se
divide en subsectores Biologa, Fsica y Qumica;
(b) Diferenciada Humanstico-Cientfca, con 12
sectores/subsectores de profundizacin, uno de ellos
Biologa; y (c) Diferenciada Tcnico-Profesional,
con 14 sectores, tres de ellos (Agropecuario,
Maderero y Martimo) incluyendo especialidades
en biologa aplicada. La amplitud de este marco
implica necesariamente un compromiso entre la
cobertura (contenidos y horas) de temas evolutivos/
ecolgicos y otros temas relevantes en biologa
(e.g., salud, nutricin) y otras reas. Pese a ello,
los contenidos de evolucin y ecologa son ms
extensos e intensivos que en cualquier currculum
anterior, aunque no necesariamente ptimos como
se indic ms arriba.
Lo anterior pone en perspectiva una crtica usual en
el mbito cientfco, referida a un eventual dfcit
de contenidos ecolgico-evolutivos como causa de
defciencias en los alumnos de carreras universitarias
biolgicas. Sin embargo esta apreciacin es riesgosa,
y reduce la posibilidad de identifcar los problemas
centrales, que involucran a distintos actores y niveles
jerrquicos. La alternativa de aumentar contenidos
es poco factible por el compromiso antes indicado,
y tiende a cosificar la educacin al homologar
calidad con cantidad de informacin. Por otra parte,
confunde el nivel primario del marco (objetivos,
contenidos mnimos, habilidades y actitudes) con
el nivel subordinado del programa de estudio
(propuesta didctica y secuencia pedaggica para el
desarrollo de los contenidos en el aula). La creacin
del marco es un paso crucial, pero su traduccin
expandida para generar un programa de estudio es
crtica ya que puede atenuar o agravar los eventuales
problemas en el primer nivel, notando que ambos
productos pueden originarse en distintas instancias
y con diferentes participantes. En un tercer nivel
est la aplicacin del programa como instrumento,
y como tal la calidad de su ejecucin depender
bsicamente de las competencias y habilidades del
profesor secundario. No obstante, los programas
actuales al parecer contienen un nmero muy alto
de contenidos, y el profesor se ve usualmente
sobrepasado por la obligacin de desarrollarlos en
un tiempo muy limitado, o sin la mejor preparacin
para discriminar entre ellos y concentrar el tiempo
y esfuerzo en aquello relevante para lograr un
objetivo (no todos los contenidos tienen igual
importancia y pertinencia, por lo cual la capacidad
de priorizar y optimizar su aprendizaje es un factor
clave). Para el profesor establecido, adaptarse
a un nuevo instrumento con distinta estructura,
contenidos y enfoque puede ser un dilema, para el
cual necesite algo ms que las competencias bsicas
de su formacin inicial, y que no necesariamente
encontrar en las instancias disponibles para
actualizacin y profundizacin.
Por tanto, la cantidad de informacin es menos
pertinente que la eleccin intencionada de los
contenidos y orientaciones didcticas que sean ms
adecuados para lograr objetivos de aprendizaje
relevantes, tales como comprender la ciencia
biolgica en trminos de: cmo funciona y procede
para desentraar los fenmenos evolutivos (la va
metodolgica y tcnica que conduce a establecer un
hecho, ms que el hecho en s); cundo y por qu un
dato o conocimiento es considerado evidencia (ms
que el acto de presentar evidencias); o cmo se constata
y mantiene la validez del conocimiento adquirido
(ms que slo afrmar su validez). Probablemente
esta intencionalidad es igualmente importante a nivel
de la formacin universitaria en biologa, donde la
predominancia de contenidos del rea est garantizada,
pero no as la forma en que son elegidos y articulados
para el logro de objetivos de aprendizaje.
26
Gayana 73(Suplemento), 2009
En cuanto a la calidad y posibilidades de la
educacin en evolucin y ecologa, el breve
anlisis anterior ya sugiere que las caractersticas
del profesor secundario de biologa pueden ser
incluso ms importantes que el currculum en s, y
constituyen un punto focal para cualquier anlisis o
esfuerzo dirigido a producir cambios. El currculum
secundario actual claramente impone al profesor
establecido la necesidad de adaptarse y de actualizar
su formacin, pero tambin impone demandas a la
formacin de futuros docentes, y no es evidente
que los programas universitarios logren siempre
un balance adecuado entre sus cursos/competencias
en los mbitos cientfcos y pedaggicos, o una
conexin apropiada entre ambos. En este contexto, es
interesante notar que el currculum secundario defne
en forma explcita y muy clara las competencias a
lograr por el alumno, mientras que las competencias
que necesita el profesor estn slo implcitas en el
tipo y complejidad de los contenidos y objetivos
defnidos.
QUIN FORMA A LOS FORMADORES EN CIENCIA?
Mientras el grado de analfabetismo sera un factor
proximal en las fallas de aprendizaje del alumno
a nivel universitario, a nivel secundario el factor
principal sera el grado de alfabetizacin del profesor,
cuyos alumnos son por defecto analfabetos cuando
enfrentan por primera vez un mbito cientfco de
conocimiento. En tal sentido, la mayor fortaleza del
mbito evolutivo y ecolgico en el actual currculum
secundario genera otros problemas: los profesores
secundarios sin preparacin adecuada forman a los
futuros estudiantes de ciencia y pedagoga, y en
la universidad los nuevos profesores tienden a ser
formados ya sea con un nfasis mucho menor en su
futuro mbito cientfco de desempeo, o a recibir
una formacin paralela pero no interdisciplinaria en
ciencia y pedagoga. Esta disociacin, representada
en la Figura 1, es tambin un conficto dialctico. La
educacin cientfca efectiva requerira, idealmente,
de un formador familiarizado tanto con los modos
y naturaleza de una ciencia como con sus teoras
y fenmenos. No obstante, quienes poseen las
competencias disciplinarias (cientfcos, facultades
y sociedades de ciencias, etc.) no suelen tener
un gran vnculo con los formadores de alumnos
secundarios que sern nuevos cientfcos, o con los
que forman a estos formadores. Por ello, a la queja
de los bilogos sobre defciencias en la formacin
secundaria puede subyacer la dudosa expectativa
de que los docentes alcancen excelencia en biologa
sin mayor participacin de bilogos. Por otra parte,
cuando los bilogos participan en la formacin
de docentes puede existir la tambin dudable
expectativa de que dictar cursos de alto nivel y
actualizacin (algo que escapa a las competencias
directas del pedagogo que forma docentes) es una
condicin sufciente o el mejor aporte para el xito
del futuro pedagogo. Pese a ello un problema clave
es cmo el futuro profesor asimila los contenidos
y optimiza su enseanza en la direccin y contexto
apropiados y/o en funcin de los objetivos del
marco curricular (lo cual escapa a las competencias
directas del bilogo). Sin embargo, esto requiere
una articulacin planifcada entre los formadores en
ciencia y pedagoga (uno de los interrogantes que
indica la Fig. 1), que probablemente no ocurre en
la mayora de los casos, ms all de lo que puedan
sugerir las mallas curriculares. Por ello una pregunta
vlida para los programas de formacin docente
es si su intencin de interdisciplinaridad supera
realmente lo multidisciplinario, i.e. en qu medida
una formacin de pedagogo en biologa termina
fnalmente en una de pedagoga ms biologa.
LA FORMACIN EVOLUTIVA EN
CARRERAS UNIVERSITARIAS
CIENTFICAS Y PEDAGGICAS
Para evaluar en forma simple la formacin biolgica
de pregrado en Chile, en 2007 colect (del sitio
Web oficial de cada universidad) informacin
bsica sobre la malla curricular de programas
de estudio biolgicos en los cuales la evolucin
debera ser un rea relevante. Se consideraron slo
programas cientfcos y de formacin pedaggica
otorgando un grado de licenciado y/o un ttulo
profesional, e incluyendo Biologa (ms un caso
con Ecologa) en su nombre o mencin (no se
consideraron programas aplicados o de corte tcnico,
e.g. en biotecnologa, acuicultura o pesquera).
En cada programa se identifcaron los cursos de
carcter obligatorio que trataban explcita, directa y
predominantemente sobre evolucin, registrando su
nombre y posicin en la malla (semestre curricular).
No se consideraron otros cursos obligatorios en
que la evolucin no fuera el tema central, o que
podran tratar contenidos evolutivos pero con
menor frecuencia o importancia, algo difcil de
27
Problemas y confictos en la enseanza evolutiva : PATRICIO A. CAMUS.
establecer con la informacin ofcial disponible,
y que de otro modo obligara a incluir todas las
disciplinas biolgicas bsicas e incluso biologa
general. Los cursos optativos fueron excluidos
ya que por defnicin no se consideran esenciales
en la formacin mnima, y cada uno puede o no
ser cursado por una fraccin menor y variable
de los estudiantes de cada programa. Pese a las
restricciones anteriores, y a que desde 2008 pudo
haber algn cambio menor, los datos mostrados son
un buen refejo de la situacin general.
En este contexto, el pas contaba en 2007 con 34
programas biolgicos de pregrado, 19 cientfcos
y 15 pedaggicos, que se detallan en la Tabla 1.
Debe notarse que dos de los programas pedaggicos
no son carreras sino planes complementarios que
requieren un grado/ttulo anterior en el rea, por
lo cual no es posible conocer los cursos previos de
sus estudiantes. Sin contar estos casos, 26 de los 32
programas restantes (81,3 %) incluyen un nico curso
evolutivo (en algunos casos el mismo curso se dicta
a las carreras de ambas reas dentro de una misma
universidad), un solo programa (3,1 %) incluye
dos, y cinco programas (15,6 %; 3 cientfcos, 2
pedaggicos) no incluyen ninguno. Estos valores son
un mal refejo de la supuesta importancia central de la
evolucin dentro de la biologa, que curiosamente (en
cuanto a nmero e importancia de unidades temticas
formales) es mucho ms notoria en el currculum
secundario, casi contradiciendo la idea de que el
alumno expande y profundiza su formacin evolutiva
en la universidad. Si esto se debe al decaimiento de
la educacin y el pensamiento evolutivo en Chile a
fnes del siglo XX (Medel 2008), entonces (a pesar
de varias notables excepciones) la biologa a nivel
nacional necesitara reasimilar el famoso aforismo
de Dobzhansky (la evolucin como iluminadora
del sentido de la biologa), y no slo como eslogan
inspirador que a lo ms generar una suerte de dj
vu en el alumno. De paso, los perfles de egreso de
varias carreras de biologa y pedagoga an incluyen
clichs y adjetivaciones no interpretables ni tiles
para entender las caractersticas del profesional,
como el popular slida formacin en ..., con nulo
contenido de informacin sobre el proceso formativo
y sus criterios de solidez. ste es quiz un efecto
inercial del perodo decadente, y revela la necesidad
de explicitar los objetivos y estrategias de formacin,
y terminar con los currculos diseados para ensear
y no para aprender.
En otro contexto, la Tabla 1 muestra que los
nombres dados a los cursos evolutivos son ms
bien tradicionales sin variar demasiado entre
programas cientfcos y pedaggicos, salvo casos
con orientacin muy especfca, mientras la posicin
curricular de los cursos es ms variable dentro y entre
reas. La Tabla 2 resume los datos para ambas reas,
destacando su similar dfcit de ~ 15 % de programas
sin curso evolutivo, y tambin algunos contrastes
interesantes. El nombre Gentica y evolucin
domina sobre Evolucin en el rea cientfca, pero
la tendencia se invierte en el rea pedaggica, algo
difcil de interpretar sin conocer la intencin de sus
creadores. Por conocimiento directo y consultas a
acadmicos, puedo indicar que en algunos programas
cientfcos el nombre Gentica y evolucin es
reciente, y surge ya sea de la fusin de dos cursos
previos de gentica y evolucin, o la decisin a
priori de crear un curso nico combinando las dos
disciplinas, en ambos casos por una conveniencia
o necesidad de optimizar/simplifcar las mallas por
diferentes razones. Esto sugiere que, en contraste
a la educacin secundaria, en las universidades
ha habido una tendencia a reducir el espacio
curricular de la evolucin, y sta es una hiptesis
decepcionante que preferira ver rechazada con un
nfmo error tipo II. Para los cursos de programas
pedaggicos slo puedo indicar que, al menos en tres
casos, el nombre y otros aspectos pertinentes al curso
surgieron por completo desde la unidad acadmica
cientfca encargada de dictarlo, la cual no recibi
orientaciones o requerimientos especfcos de la
unidad pedaggica receptora. Esta poca interaccin
entre el saber pedaggico y el cientfico no es
infrecuente, y en la prctica puede quedar reducida
a una oferta de cursos dictados por cientfcos, que
no siempre podrn decidir qu necesita recibir
el alumno de pedagoga en cuanto a propsito y
contexto. En tal caso, los alumnos probablemente
obtendrn un cmulo de conocimientos biolgicos
en lugar de un conocimiento de la biologa, una
enseanza estanca que se valida en el solo hecho
de provenir de especialistas disciplinarios. Esta
debilidad en la conexin pedaggico-cientfca sin
duda compromete a los individuos participantes,
pero puede ser favorecida por los mecanismos
institucionales de prestacin de servicios docentes
entre unidades acadmicas (que suelen tomar
la forma de una obligacin rutinaria), basados
en la mxima no siempre bien entendida de la
competencia disciplinaria.
28
Gayana 73(Suplemento), 2009
TABLA 1. Programas de estudios cientfcos y pedaggicos en Biologa ofrecidos por las universidades chilenas en 2007,
indicando el o los nombres de cursos evolutivos obligatorios incluidos en su malla curricular respectiva, y el semestre en
el cual se dictan. Universidades: 1: Andrs Bello, 2: Arturo Prat, 3: Austral de Chile, 4: Catlica de Chile, 5: Catlica de la
Ssma. Concepcin, 6: Catlica de Temuco, 7: Catlica de Valparaso, 8: Catlica del Norte, 9: de Antofagasta, 10: de Chile,
11: de Concepcin, 12: de los Lagos, 13: de Magallanes, 14: de Valparaso, 15: Catlica del Maule, 16: de la Frontera, 17: de
La Serena, 18: de Santiago de Chile, 19: de Tarapac, 20: Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Lic. = licenciatura; m.
= mencin; formacin previa = programas de formacin pedaggica complementaria que exigen Licenciatura o ttulo previo
en la disciplina. = ausente.
TABLE 1. Science and pedagogy study programs in the biology area offered by Chilean universities in 2007, providing
the name(s) of the evolutionary course(s) included in their respective curricular structure, and the semester in which
they are given. Universities: 1: Andrs Bello, 2: Arturo Prat, 3: Austral de Chile, 4: Catlica de Chile, 5: Catlica de
la Ssma. Concepcin, 6: Catlica de Temuco, 7: Catlica de Valparaso, 8: Catlica del Norte, 9: de Antofagasta, 10:
de Chile, 11: de Concepcin, 12: de los Lagos, 13: de Magallanes, 14: de Valparaso, 15: Catlica del Maule, 16: de la
Frontera, 17: de La Serena, 18: de Santiago de Chile, 19: de Tarapac, 20: Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
Lic. = licenciatura (academic degree above bachelor and below master); m. = mencin (mention, ~ equivalent to a
major); (formacin previa) = previous formation, referring to programs of complementary pedagogy formation which
require a prior Licenciatura degree or professional title in the discipline; = absent.
Programas cientfcos Curso Semestre
1. Biologa Marina Evolucin 7
2. Biologa Evolucin 6
3. Lic. Ciencias Biolgicas Gentica y evolucin 5
3. Biologa Marina Gentica y evolucin 5
4. Lic. Biologa/Bilogo Gentica y evolucin 8
5. Biologa Marina Gentica y evolucin 6
6. Biologa Gestin Recursos Naturales Gentica y evolucin 5
7. Biologa
8. Biologa Marina Evolucin 8
9. Ecologa Marina Ecologa evolutiva 6
9. Lic. Ciencias Biolgicas/Bilogo Gentica y evolucin 5
10. Lic. Ciencias m. Biologa Evolucin 8
10. Biologa Ambiental
- Adaptacin biolgica al medio ambiental
- Bases moleculares de la interaccin
organismo medio ambiente
5
6
11. Biologa Marina Gentica y evolucin 7
11. Lic. Biologa Evolucin 7
12. Biologa Marina Gentica y evolucin 5
13. Biologa Marina Evolucin 6
14. Biologa Marina
14. Lic. Ciencias m. Biologa y Qumica
Programas pedaggicos Curso Semestre
2. Ped. Biologa y Qumica Evolucin 6
4. Ped. (y Lic.) Educacin Media Biologa (formacin previa)
5. Ped. Media Ciencias Naturales y Biologa Gentica y evolucin 6
6. Ped. Media Ciencias Naturales y Biologa Gentica y evolucin 8
7. Ped. Biologa y Ciencias Naturales Biologa evolutiva 6
9. Ped. Biologa y Ciencias Naturales Evolucin 6
10. Lic. Educacin m. Biologa (formacin previa)
11. Ped. m. Ciencias Naturales y Biologa Principios de evolucin 7
13. Ped. Biologa y Ciencias Naturales Evolucin 7
15. Ped. Ciencias m. Biologa Evolucin 7
16. Ped. Ciencias m. Biologa Botnica y evolucin vegetal 7
17. Ped. Biologa y Ciencias Naturales Evolucin orgnica 8
18. Ped. Qumica y Biologa
19. Ped. Biologa y Ciencias Naturales
20. Lic. (y ttulo) Educacin Biologa Evolucin 8
29
Problemas y confictos en la enseanza evolutiva : PATRICIO A. CAMUS.
Por otra parte, la posicin de los cursos evolutivos en
la malla curricular de los programas sigue tambin
un patrn opuesto, ubicndose mayoritariamente
en el ao tres (semestres 5 a 8) en el rea cientfca
versus el ao cuatro (semestres 6 a 8) en la
pedaggica (el lector puede revisar las mallas en el
sitio Web ofcial de cada universidad). En algunas
carreras cientfcas, la evolucin queda a nivel
intermedio porque debe dictarse sufcientemente
tarde para aprovechar e integrar conocimientos de
reas bsicas cubiertas en los primeros aos, pero
sufcientemente temprano para servir de referente
en las etapas fnales de profundizacin y tesis. En
otros casos, sin embargo, su ubicacin fnal puede
obedecer a otros motivos (e.g., compromisos entre
reas o intereses en competencia), ya que el diseo
de mallas curriculares cientfcas suele ser bastante
idiosincrsico. En las carreras pedaggicas, la
situacin es muy distinta ya que deben combinar la
biologa con su propio mbito, y en este caso las
carreras diferen bastante en su tipo y nmero de
cursos cientfcos biolgicos versus no biolgicos,
y en su forma de distribuirlos en la malla, ya
sea progresivamente o en bloques, y agrupados
ms temprana o tardamente. En este sentido, la
ubicacin tarda de la evolucin (similar a lo que
ocurre con los cursos de ecologa) sugiere que se
la considerara como un mbito al cual se llega
integrando otras disciplinas, ms que uno desde
el cual es posible fundamentar otras disciplinas.
La estructura de las mallas sugiere tambin
que la biologa es vista ya sea como un rea de
aprendizaje y/o un campo de aplicacin del saber
pedaggico, ms que como una especializacin en
el aprendizaje de un rea cientfca. A mi juicio,
esto ayuda a explicar algunas difcultades que
tienen los profesores en ejercicio (en especial los
formados en dcadas anteriores) al enfrentar el
currculum secundario, que exige comprender el
rea evolutiva/ecolgica con un enfoque bastante
interdisciplinario e integrador. Los programas
universitarios de formacin docente parecieran
estar generando principalmente pedagogos
con entrenamiento paralelo y secundario en
biologa, o viceversa (el nfasis difere bastante
entre las carreras), pero menos a profesionales
de interfase entrenados especficamente en
ensear biologa. En forma paralela a los cursos
de biologa, muchas carreras ofrecen cursos de
didctica en sentido amplio, o de didctica de la
ciencia en general. Sin embargo pocas ofrecen
didctica de la biologa en particular, un rea
donde probablemente los cientfcos y pedagogos
profesionales podran interactuar en forma exitosa,
y aportar signifcativamente a un perfl de egreso
que en el contexto actual parece quimrico o
impracticable.
En este contexto, uno de los posibles criterios
de calidad para la formacin docente podra ser
su grado de interdisciplinaridad entendido como
coherencia entre biologa y pedagoga, en forma
TABLA 2. Resumen de la informacin mostrada en la Tabla 1. El asterisco indica que el porcentaje se calcul excluyendo
dos programas pedaggicos que requieren un grado/ttulo previo, y no sobre el total indicado en la segunda columna.
TABLE 2. Summary of the information shown in Table 1. The asterisk indicates that the percentage value was calculated
by excluding two pedagogical programs requiring a previous degree/title, and not over the total number of programs
in the second column.
Programas
de estudio
N total
Presencia de un
curso evolutivo
obligatorio
Ubicacin en la
malla curricular
Nombre del curso
Cientfcos 19 84,2 %
62,5 % en ao 3
37,5 % en ao 4
Gentica y evolucin (47,1 %)
Evolucin (35,3 %)
otros (17,6 %)
Pedaggicos 15 84,6 %*
36,4 % en ao 3
63,6 % en ao 4
Evolucin (45,5 %)
Gentica y evolucin (18,2 %)
otros (36,4 %)
Total 34 84,4 %*
30
Gayana 73(Suplemento), 2009
similar al criterio de conmensurabilidad entre teoras
cientfcas de Kuhn (1962), aunque en la acepcin
ms pragmtica defnida por Feyerabend (1987).
Esto es, identifcar los contextos e interpretaciones
en que ambos dominios pueden confluir y ser
congruentes, y aquellos en que no lo son, para
seleccionar las combinaciones que se ajusten
mejor al objetivo de lograr una formacin para
ensear-a-aprender-biologa. Por otra parte, y
al igual que en los programas cientficos, los
componentes evolutivos debieran estar explcitos
en los conocimientos, habilidades y actitudes
a desarrollar (i.e. competencias), definiendo su
jerarqua y conexiones a travs de los distintos
niveles de la formacin (e.g., generales y especfcos,
transversales y terminales). Por supuesto, un aspecto
muy diferente es si el alumno lograr o no adquirir
las competencias que se hayan defnido, lo que
depender en parte de las capacidades adquiridas
en su formacin inicial, y es aqu donde un profesor
adecuadamente formado puede contribuir a cerrar
el crculo.
COMENTARIO FINAL
De todos los aspectos resumidos en la Figura 1,
si se piensa en modifcar la calidad e impacto
de la educacin biolgica en todos los niveles,
hay dos que aparecen como muy sensibles (en
sentido matemtico, i.e. que al cambiar podran
causar un gran efecto global). Primeramente, el
rol del profesor secundario emerge como una
piedra angular del sistema de educacin cientfca,
y como nodo que concentra un alto nmero
de conexiones con la capacidad de vitalizar la
dinmica de alfabetizacin en el sistema como
un todo. Sin embargo, sta es una potencia
incompletamente realizada, ya que el fujo a travs
del sistema debe atravesar algunos puentes en
mal estado o sin terminar. En este contexto, una
mayor interdisciplinaridad en la interaccin entre
bilogos y pedagogos sera un factor esencial para
reforzar la formacin de profesores secundarios,
canalizndola a su objetivo con ms efcacia. A la
vez, este refuerzo puede ser una va efciente para
que los cientfcos contribuyan a retroalimentar
la formacin inicial de los futuros bilogos y
pedagogos. Despus de todo, si la generalidad de
los profesores realizara docencia de excelencia en
biologa, iniciativas como el programa Explora-
CONICYT seran slo un complemento atractivo,
y no una necesidad como ocurre actualmente.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Eduardo Palma (PUCC) por su
invitacin a un simposio sobre el estado de la
evolucin en Chile, del cual se origin este ensayo.
No soy experto en nada del mbito pedaggico y de
formacin docente, pero he participado del mismo
en ocasiones, especialmente en el Programa MECE
Media, y siempre con mediacin o apoyo de Mara
Victoria Gmez (MINEDUC). Por ello agradezco
haber colaborado con: Alfonso Gonzlez (PUCC)
y MVG generando la primera versin del actual
marco curricular secundario, que se someti luego a
consulta nacional; Mara Ins Noguera (MINEDUC)
y MVG, supervisando la confeccin de textos
didcticos para profesores de biologa, y generando
uno con Ramiro Bustamante (U. de Chile); y MVG,
participando en talleres didcticos con profesores,
y generando textos de ciencias naturales para
educacin bsica.
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