DIDCTICA Y OPTIMIZACIN DEL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE.
LA HABANA
CUBA, 1998.

Autores:
Docentes de diferentes universidades pedaggicas cubanas, adjuntos al Instituto Pedaggico
Latinoamericano y Caribeo

Dra C !"tima Addine !ern"nde#
$P %& 'os( )arona%, Ciudad de La *abana
Dr C +scar ,inoris -uesada
$P %'uan .arinello% .atan#as

.sc Caridad Armas /i0to
$P %1afael .ar2a .endive%, Pinar del 12o
.sc 3lanca 4 .art2ne# 1ubio
$P %Pepito 5ey%, Las 5unas
.sc 1osa . 5abares Ar(valo
$P %1afael .ar2a .endive%, Pinar del 12o
.sc .aril2n $rbay 1odr2gue#
$P %!(li0 )arela%, )illa Clara
&n el enri6uecimiento de este material colaboraron los estudiantes de la .aestr2a en
&ducacin del IPLAC y los docentes:
.sc .icaela !u0 Lavastida
$P %1afael .ar2a .endive, Pinar del 12o%
.sc 4oris C"rdenas .art2ne#
$P %!(li0 )arela%, )illa Clara
.sc Coralina *ern"nde# Crespo
$P %1afael .ar2a .endive%, Pinar del 12o
.sc Delcy Cal#ado La7era
$P %&nri6ue 'os( )arona8
9
A MANERA DE PRESENTACIN.
%Los 7ombres aprenden mientras ensean%
LA /(neca
l material 6ue se presenta es el resultado de investigaciones de los autores, del an"lisis
de su pr"ctica educativa, as2 como de la sistemati#acin y an"lisis cr2tico de la bibliograf2a
consultada 5ambi(n est"n incorporados los resultados de otras investigaciones de
reconocidos profesionales cubanos :Alvare# de ;ayas, C.< 3orrero PLu# .< 3ru#n C
.ercedes< Labarrere . ,uillermina< ,on#"le# ., +lga< ,arc2a +tero, '< .itjans .art2ne#,
A< /ilvestre, .argarita< 1ico, Pilar< Castro Pimienta, +< Lpe#, '< /ilverio ,me#, . y
otros=, pues para nosotros la investigacin constituye la v2a e0pedita para transformaciones
sucesivas y elevar as2 la calidad de la educacin

&l estudio de este material debe conducir a la refle0in y a la investigacin de nuestra diaria
labor, al mismo tiempo 6ue proyectar el futuro Como propuesta debe ser considerado una
opcin de investigacin, lo 6ue contribuye 6ue nuestro trabajo tenga posibilidades ilimitadas
de estudio, reelaboracin y recombinacin
1esulta importante en cada uno de los debates recordar 6ue cual6uier estudio 6ue se realice
sobre el proceso ensean#a>aprendi#aje debe tener como premisa el an"lisis concreto del
conte0to social en 6ue se desarrolla
La concepcin del material del curso cuenta inicialmente con ?@ materiales ane0os, los 6ue
pueden incrementarse con el aporte de los participantes &l objetivo es enri6uecer la cultura
cient2fica del cursista y contribuir a la formacin primaria del investigador :capacidad de
plantear problemas, adelantar 7iptesis, elegir los fundamentos de las tesis, etc=
Desde nuestro punto de vista el curso debe posibilitar la toma de decisiones congruentes e ir
regulando las condiciones 6ue delimitan nuestro 6ue7acer profesional /i 6ueremos optimi#ar
el proceso de ensean#a>aprendi#aje, los profesores e0pl2citamente debemos ensear a
nuestros estudiantes sobre su propia manera de aprender< ello supone 6ue como docentes
refle0ionemos sobre nuestra propia manera de ensear As2, podemos reconstruir
consecuentemente nuestros significados con respecto a 6u( es lo 6ue debemos ensear y
cmo debe 7acerse de un modo cient2fico para 6ue el proceso sea m"s funcional y el
resultado m"s duradero &speramos 6ue compartan con nosotros la denominacin de este
curso y nos gustar2a conocer %otros significados%
La propuesta est" 7ec7a< entre todos bus6uemos mejorarla< siempre con una sugerencia
enri6uecedora si de verdad 6ueremos ser protagonistas de nuestra 7istoria latinoamericana

OBJETIVOS GENERALES:
>)alorar el lugar y el papel de la Did"ctica como ciencia en la optimi#acin del proceso de
ensean#a>aprendi#aje
> Aplicar los conocimientos did"cticos generales a la pr"ctica concreta de tu especialidad
CONTENIDO TEMTICO:
?> 5endencias actuales en el desarrollo de la Did"ctica Aspectos 6ue contemplan cada una
de ellas /u repercusin en los diferentes elementos del proceso
A
9> &l proceso de ensean#a>aprendi#aje y sus componentes fundamentales Diversidad de
relaciones desde sus fundamentos tericos
A> &strategias y alternativas para la estructura ptima del proceso de ensean#a>aprendi#aje
!undamentos tericos del proceso de optimi#acin 4e0os entre optimi#acin y calidad del
proceso ensean#a>aprendi#aje
B> Papel de la investigacin did"ctica como v2a de profesionali#acin
MTODOS Y MEDIOS!
&l curso deber desarrollarse en un estrec7o v2nculo entre teor2a y pr"ctica, de forma tal 6ue
al discutir un aspecto dado, el cursista pueda pasar de un proceso de conceptuali#acin a una
fase operacionali#adora, 6ue le permita instrumentar y proyectar desde un punto de vista
did"ctico, diversas estrategias para optimi#ar el proceso de ensean#a>aprendi#aje en el
campo de la actuacin profesional
/e concibe 6ue el curso al desarrollarse sobre la base de problemati#aciones, discusiones
pol(micas, talleres, debates, talleres, e0plicitando los conte0tos 6ue posibiliten, el desarrollo
de actitudes cient2ficas ante el conocimiento disponible, as2 como de otros m(todos con estas
caracter2sticas /e produce la refle0in sobre las diferentes alternativas de innovacin
did"ctica aplicables a su trabajo profesional por lo 6ue la investigacin es el eje 6ue integra
el tratamiento de los contenidos 1esulta necesario estimular las publicaciones de los
cursistas as2 como las presentaciones de ponencias y resultados alcan#ados en eventos y
talleres
EVALUACIN:
La evaluacin del proceso se caracteri#ar por la participacin de los cursistas de manera
activa: reali#acin en tiempo y forma de los ejercicios, el planteamiento de interrogantes,
problemas, 7iptesis, conclusiones, as2 como las iniciativas individuales yCo grupales 6ue
favore#can el desarrollo del curso
/e reali#a un seminario integrador para comprobar el primer objetivo del curso Puede ser
ponencia>oponencia, asignando diferentes roles: direccin, relator2a, evaluacin individual y
grupal
Para la evaluacin final se pueden brindar diferentes alternativas, siempre encaminadas a
comprobar el logro del segundo objetivo, con particular (nfasis en la aplicacin al trabajo
final de la .aestr2a
/e tomar"n como criterios: dominio del contenido, comunicacin, participacin activa,
creatividad, motivacin y utili#acin de la investigacin
Cada uno de estos criterios tiene sus indicadores, los 6ue ser"n presentados y valorados al
inicio del curso como proyecto para asumirlos como tales Pueden incorporarse otros
criterios, en dependencia del diagnstico reali#ado 4o forma parte de este convenio:
asistencia, puntualidad y el compromiso de acreditar el mdulo /e sugiere utili#ar la
e0periencia de otorgar la m"0ima calificacin al iniciar el curso y lograr as2 la influencia y el
esfuer#o sostenido de los participantes, una constante
autoevaluacin y refle0in metacognitiva
B
TEMA 1
TENDENCIAS ACTUALES EN EL DESARROLLO DE LA DIDCTICA. ASPECTOS
"UE CONTEMPLAN CADA UNA DE ELLAS. SU REPERCUSIN EN LOS
DI#ERENTES COMPONENTES DEL PROCESO.

$%&$'()*$+ $* ,)-*) . &. D(/01,(1..
D-u( significa Did"cticaE La palabra Did"ctica resulta familiar a todos los 6ue de una manera
u otras tenemos 6ue ver con la ensean#a, pero nos podemos preguntar si todos tenemos la
misma concepcin sobre este t(rmino 1esulta imprescindible anali#ar la esencia de la
Did"ctica para poder comprender su significado
Apro0imarse al concepto Did"ctica, 6ue proviene del griego%didasFein% > ensear, supone un
an"lisis gen(rico del t(rmino, es decir, un an"lisis de su acepcin vulgar o comGn y, adem"s,
un an"lisis especiali#ado y culto de su significado
&n el orden gen(rico la palabra did"ctica se refiere a actividades relacionadas con la
ensean#a, a la transmisin de ideas a las 6ue se pretenden 6ue los receptores presten
atencin, o sea, lo did"ctico refleja la aplicacin de un cierto criterio sobre la forma de 7acer
las cosas &n diccionarios se define a la Did"ctica como el arte de ensear &nsear
did"cticamente es un modo de desarrollo de una actividad de manera did"ctica, propia para
ensear &s did"ctico a6uello 6ue es adecuado para ensear o instruir Por tanto, la Did"ctica
est" centrada en la ensean#a, en t(rminos gen(ricos, e incorpora una serie de caracter2sticas
a la ensean#a 6ue facilita el aprendi#aje, permite la presentacin adecuada de contenidos de
ensean#a
La interpretacin culta o t(cnica del concepto Did"ctica re6uiere de un an"lisis m"s
riguroso Al respecto e0isten diversos criterios, unos abordan a la Did"ctica en el conte0to
de otras disciplinas, otros como disciplina en s2, es decir, desde el punto de vista funcional /e
pueden reconocer en algunas definiciones 6ue se interpreta a la Did"ctica en el conte0to de
otras disciplinas, como ciencia pr"ctica, como teor2a general de la ensean#a y el estudio de
las diversas maneras de ensear, como t(cnica, metodolog2a y otros criterios semejantes
+tras conciben a la Did"ctica desde el punto de vista de su sentido funcional como ciencia
de la direccin del proceso de ensean#a>aprendi#aje, para la eficacia formativa e
instructiva, como ciencia 6ue estudia el proceso formativo, como conduccin del educando
a la progresiva ad6uisicin de 7"bitos, t(cnicas, conocimientos< en suma, educacin integral,
como organi#acin de situaciones de aprendi#aje para alcan#ar objetivos cognoscitivos,
afectivos y psicomotores, como parte de la Pedagog2a, como disciplina pedaggica Como
vemos, la Did"ctica en diversas interpretaciones es ciencia, es arte, es t(cnica, es teor2a, es
direccin, es norma, es doctrina y procedimientos, es ciencia pr"ctica

&n los Gltimos aos la Did"ctica se 7a revalori#ado, lo 6ue est" asociado al avance en la
elaboracin de un cuerpo terico propio La Did"ctica actual es ese campo de conocimientos,
de investigaciones, de propuestas tericas y pr"cticas 6ue se centran, sobre todo, en los
procesos de ensean#a y aprendi#aje
$n an"lisis m"s acabado del objeto de estudio de la Did"ctica nos permite refle0ionar sobre
los siguientes postulados:
&l objeto de una ciencia se estudia a trav(s de la determinacin de un conjunto de
caracter2sticas 6ue e0presan sus cualidades o propiedades
H
La Did"ctica es una ciencia social y sus leyes son de naturale#a dial(ctica
La Did"ctica como ciencia tiene su objeto de estudio: el proceso de ensean#a>
aprendi#aje< y una metodolog2a propia, consecuencia de las leyes in7erentes de ese
objeto y 6ue relacionan a sus componentes
&l objeto de estudio de la Did"ctica es din"mico, complejo y multifactorial
1especto al objeto de estudio de la Did"ctica e0isten diferentes criterios Los investigadores
coinciden en 6ue no es posible admitir solamente como objeto de estudio el proceso de
ensean#a>aprendi#aje, para ello e0ponen varias ra#ones:
1.> /e trata de dos procesos 6ue no necesariamente van juntos ni se determinan
2.> &s imposible dejar fuera los contenidos 6ue se intercambian en dic7os procesos
3.> Las condiciones socio>7istricas resultan determinantes
4.> Comprometimiento con la pr"ctica educativa y los valores morales 6ue se intentan poner
en juego en dic7a pr"ctica :car"cter proyectivo de la Did"ctica=
5.> Papel de los componentes personales del proceso de ensean#a>aprendi#aje
6.> Car"cter integral y global 6ue caracteri#a al proceso de ensean#a>aprendi#aje
!alta un cuadro
De todo este an"lisis se puede plantear la e0istencia de cuatro grandes pilares en torno a los
cuales se constituye la Did"ctica como ciencia:
1.> &l marco de lo pedaggico como espacio disciplinar e interdisciplinar con
caracter2sticas propias: 7.-1) $8(+,$7)&9:(1)
2.> .arco de la escuela como espacio operativo pr0imo y la comunidad como
espacio operativo ampliado: 7.-1) 1)*,$',;.&
3.> .arco de la figura del profesor como concrecin de la intencin
profesionali#adora del campo disciplinar: 7.-1) 1;--(1;&.-
4.- .arco del alumno como referente y a la ve# beneficiario directo y m"s
significativo de la accin educativa y, por tanto, did"ctica: 7.-1)
8-.:70,(1)
Para comprender 6u( es la Did"ctica y cu"l es su objeto de estudio es necesario verla en su
conte0to Los elementos anali#ados actGan tanto como conte0to de leg2tima
epistemolog2a como de significacin
&l objeto de estudio de la Did"ctica se 7a conformado como resultado de la determinacin
del conjunto de problemas con cierta afinidad a un encargo social, a la necesidad de formar
a las nuevas generaciones de acuerdo a los intereses de la sociedad, lo 6ue determina su
objeto de estudio: el proceso de ensean#a>aprendi#aje, el cual se manifiesta en la actividad
pedaggica La actividad del profesor > la ensean#a> y la de los estudiantes > el
aprendi#aje>, son la e0presin interna de este propio proceso, pero no se reduce a (sta< en (l
est"n presentes, como esencia, las relaciones m"s 2ntimas del objeto 6ue se estudia: las leyes,
6ue constituyen, en Gltima instancia, la e0presin pedaggica de las relaciones sociales, 6ue
son, como se conoce, la esencia del 7ombre
I
&l objeto de estudio de la Did"ctica consiste no solamente en el conocimiento de la
estructura y funcionamiento del proceso real de ensean#a>aprendi#aje, sino adem"s, del
estado deseable 6ue 6ueremos lograr en (l, es decir, el objeto de la Did"ctica se va
construyendo< configurando de lo e0istente De a72, 6ue la realidad a lograr se modele &l
car"cter obligatoriamente pr"ctico y constructivo de la Did"ctica e0ige un desarrollo
normativo, prescriptivo, 6ue oriente la construccin del objeto
Los procesos de ensean#a>aprendi#aje son intencionales, planificados y creados, no son
espont"neos, sino pretendidos y provocados &sta intencionalidad del objeto de estudio y la
pr"ctica institucional producto de decisiones planificadas es lo 6ue confiere a la Did"ctica su
compromiso con la pr"ctica educativa
A45&/ D& C+45I4$A1 I45&45&.+/ 1&CAPI5$LA1
/obre los diferentes criterios de la Did"ctica y su objeto de
&studio y tu propia e0periencia e informaciones de otras
fuentes bibliogr"ficas, responde las siguientes interrogantes:
>DCmo te fue presentada la Did"cticaE
>DLa informacin obtenida te resulta GtilE DPor 6u(E
>D-u( aspectos te resultaron de dif2cil comprensinE
>D&n 6u( medida lo tratado modific tus concepciones sobre
la Did"cticaE

Las refle0iones 6ue 7asta a6u2 7emos reali#ado permiten reafirmar algunas otras
caracter2sticas de la Did"ctica:
La ensean#a es una pr"ctica 7umana, en la 6ue una persona ejerce influencia sobre otras
La influencia educativa responde a una intencionalidad, es decir, se llevan a cabo
actividades 6ue se justifican por su valor para alcan#ar los fines deseados
&nsear es una pr"ctica social 6ue e0cede a su comprensin como producto de decisiones
individuales, generando una din"mica 6ue solamente puede comprenderse en el marco
del funcionamiento general de la estructura social de la 6ue forma parte
La Did"ctica es generali#adora de v2as de investigacin y de modelos de la realidad
deseable
<"U OPINAS=
-<E+ (78)-,.*,$ ,$*$- 8-$+$*,$+ $+,.+ 1.-.1,$->+,(1.+=
E'8&(1. 8)- ?;@.
- <C97) +$ 7.*(%($+,.* $* &. (*+,-;7$*,.1(9* /$&
8-)1$+) /$ $*+$A.*B.-.8-$*/(B.C$=
1esulta necesario indicar los marcos referenciales 6ue sitGan a la Did"ctica como %saber% y
como %7acer%:
J

Por ser el espacio disciplinar el m"s importante para este curso se debe profundi#ar en el
mismo &n la Did"ctica tiene especial influencia lo educativo y ello se aborda desde una
perspectiva interdisciplinar &sta caracter2stica conduce a dos consecuencias para la
Did"ctica La primera es 6ue la Did"ctica 7a de actuar en el seno de un conte0to
interdisciplinar y la segunda es 6ue la Did"ctica contribuye al conocimiento y desarrollo de
los procesos educacionales
La Did"ctica ocupa una posicin relevante, a veces como disciplina pedaggica cuando se
define 6ue solamente e0iste una ciencia de la educacin: la Pedagog2a< otras como disciplina
cient2fica independiente si se asume 6ue ambas son ciencias diferentes, aun6ue
relacionadas &n este sentido se pueden distinguir tres versiones importantes de los 6ue es y
debe ser la Did"ctica:
1- C)*1$81(9* /$ ?;$ &. D(/01,(1. $+ $& D-.B) (*+,-;7$*,.& /$ &. P$/.:):>.. E+
/$1(-, &. D(/01,(1. /$D$ $*1.-:.-+$ /$ &. )-:.*(B.1(9* E 8-01,(1. +(+,$70,(1. /$
1)*1$8,)+ E 8-(*1(8()+ -$%$-(/)+ . ,)/. &. $/;1.1(9*.
2.- S$ &$ .,-(D;E$ . &. D(/01,(1. ;* +$:7$*,) /$& 1.78) $/;1.,(F)! &.
(*+,-;11(9*.
3.- L. D(/01,(1. $+,0 /$+,(*./. . :$*$-.- $+,-.,$:(.+ /$ .11(9* $* $& 8-)1$+)
$/;1.,(F).
Desde cual6uier posicin terica relativa a 6u( es y debe ser la Did"ctica es dif2cil no
coincidir con sus tareas actuales As2 es llamada a:
Consolidar un aut(ntico sistema terico sobre el proceso de ensean#a>aprendi#aje
.ateriali#ar relaciones interdisciplinarias en su teor2a y metodolog2a de
investigacin cient2fica de su objeto de estudio
.odificar la estructura profesional 7acia un docente> investigador
1eali#ar un procesamiento terico de la informacin emp2rica acumulada sobre el
proceso de ensean#a>aprendi#aje
&liminar la dicotom2a entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas
K
LO PEDAGGICO
COMO ECOSISTEMA
SOCIAL
G1.-01,$- +)1()H(+,9-(1)

/$ &. $/;1.1(9*I
LO PEDAGGICO
COMO ESPACIO
DISCIPLINAR
GD(/01,(1. 1)7) &. ?;$
)1;8. /(1H) $+8.1()
LO PEDAGGICO
COMO ESPACIO
ESPITEMOLGICO Y
CONCEPTUAL
G+(+,$7. /$
1)*)1(7($*,)+
$&.D)-./)+I
LO PEDAGGICO
COMO ESPACIO
LINGUJSTICO
G&. D(/01,(1. 1)7)
1($*1(. ?;$
8-)7;$F$
1)7;*(1.1(9*
Lograr la unidad y correspondencia entre la teor2a y la pr"ctica de la ensean#a>
aprendi#aje
$4 AL5+ &4 &L CA.I4+ PA1A C+4/+LIDA1 ID&A/
1&L&)A45&/
>D-u( papel le corresponde a la Did"ctica en el marco de las ciencias
de la educacinE
> 1eali#a una apreciacin cr2tica de las ventajas y desventajas de
las propuestas acerca de lo 6ue es y debe ser la Did"ctica

R$%&$'()*$+ $* ,)-*) . &.+ -$&.1()*$+ /$ &. D(/01,(1. 1)* ),-)+ 1.78)+ /$& .11()*.-
/(/01,(1)
Dos preguntas pueden dar inicio a este aspecto del tema, la primera de ellas es: D/er"
necesaria una Did"ctica ,eneral superadora de las llamadas %did"cticas especiales%E< la
segunda pregunta puede 6uedar formulada de la siguiente manera: DPodr" ser reempla#ada
la Did"ctica ,eneral por las did"cticas espec2ficas de cada campo del saber 7umanoE< a7ora
podemos refle0ionar
$n elemento importante en el estudio de la Did"ctica ,enerales el an"lisis de las relaciones y
las diferencias entre (sta y las metodolog2as de la ensean#a de las diferentes disciplinas
acad(micas
&l estudio de esta problem"tica re6uiere referencias a categor2as generales tales como lo
particular y lo general, lo universal y lo espec2fico As2, se reconoce 6ue la Did"ctica
,eneral y la metodolog2a de la ensean#a de las asignaturas se encuentran en id(ntica
relacin 6ue estos pares de categor2as &l siguiente es6uema ilustra lo e0presado





La Did"ctica ,eneral y las metodolog2as no se identifican como iguales, pero tampoco
pueden ser consideradas desvinculadas La Did"ctica sistemati#a regularidades generales del
proceso de ensean#a>aprendi#aje Las metodolog2as logran manifestaciones concretas de
las regularidades did"cticas generales en un conte0to acad(mico determinado La relacin
entre ambas es, adem"s, inversa por6ue las nuevas e0periencias metodolgicas desarrollan y
enri6uecen la teor2a de la Did"ctica ,eneral /e construye teor2a did"ctica sobre la pr"ctica
metodolgica, incorporando nuevos elementos universalmente v"lidos para todo proceso de
ensean#a>aprendi#aje
LO PARTICULAR LO GENERAL
LO UNIVERSAL LO ESPECJ#ICO
DIDCTICA METODLOGIAS
L
La Did"ctica es predominantemente e0plicativa, mientras 6ue las metodolog2as, por
corresponder a un conte0to acad(mico espec2fico y concreto, son predominantemente
indicativas, prescriptivas y normativas del proceder en el campo de la ensean#a de cada
disciplina docente

+tro campo del accionar pedaggico de la Did"ctica es particularmente curricular La
Did"ctica comprende ideas 6ue e0plican y direccionan el proceso pedaggico intencional
y sistemati#ado, promovi(ndose as2 alternativas para actuar en dic7o proceso con el firme
propsito de formar un nuevo tipo de 7ombre, con un modelo 6ue sirva como referente
La formacin de la personalidad acorde con el encargo social constituye un elemento
esencial en el diseo, actuacin, formacin y evaluacin de un modelo de competencia y
desempeo profesional &l diseo curricular es una v2a valiosa para la pr"ctica al ofrecer
alternativas de accin a los profesores, sirve como instrumento 6ue facilita la ejecucin,
integracin y evaluacin curricular, todo lo cual contiene una concepcin did"ctica
&l curriculum no es la ciencia Did"ctica, (sta lo rebasa, pero sus leyes y principios, teor2as
y componentes constituyen el basamento terico>metodolgico 6ue se particulari#a en el
curriculum Por tanto, es necesario considerar a (ste en todas sus dimensiones como un
proceso 6ue se concreta en un proyecto de formacin, sujeto a transformaciones
permanentes en la interaccin de la teor2a con la pr"ctica y de la educacin y la sociedad
&0isten diferentes tendencias 6ue aparecen con mayor o menor revidencia en el panorama de
la Did"ctica actual, entre (stas encontramos las tres macrocorrientes de la Did"ctica: la
corriente cl"sica, la tecnolgica y la antidid"ctica
La Did"ctica cl"sica se entiende como a6uella 6ue partiendo de Comenio 7a creado los
fundamentos o pilares de esta ciencia pedaggica /obre ella se 7a dado la transformacin
%copernicana% de la &scuela 4ueva%, 6ue 7a renovado en el plano terico los postulados de la
Did"ctica tradicional
La Did"ctica tradicional tiene como centro el proceso instructivo, concibe al profesor como
sujeto principal y presupone un aprendi#aje receptivo< pone marcado (nfasis en las
relaciones personales maestro>alumno, minimi#ando un tanto la relacin de estos
componentes personales del proceso de ensean#a>aprendi#aje ante los componentes no
personales Concibe el acto did"ctico como tr2ada:

ALUMNO CONTENIDO
TRADICIONAL
DIDCTICA CLASICA
DE LA ESCUELA NUEVA
PRO#ESOR
?@
Por otro lado la Did"ctica de la 4ueva &scuela sitGa al alumno como centro y concede
una importancia primaria al aprendi#aje
La Did"ctica tecnolgica trata de tecnificar el proceso de aprendi#aje, buscando la
optimi#acin, racionali#acin y objetivacin del mismo &s el proceso mismo de aprendi#aje
(l concibe de modo diferente &sta tendencia presta gran atencin a las estrategias de
ensean#a y aprendi#aje, es decir, centra la atencin en el m(todo &n cambio a la
Antidid"ctica cabe sealar 6ue sus ra2ces pueden encontrarse en una concepcin de corte
revolucionario 6ue se identifica con los movimientos de liberacin suramericanos de la
(poca, as2 refleja un momento cr2tico 6ue revolucion a la Did"ctica en defensa de las clases
e0plotadas, abarcando el abanico 6ue se abre desde la propia pol2tica o estrategia liberadora
&sta tendencia concibe un cambio en la relacin profesor>alumno>materia 6ue rompe con el
v2nculo dependiente del docente, de los alumnos entre s2 y con la materia de conocimiento
Al docente se le concibe como facilitador del grupo al 6ue pertenece &n esta relacin
pedaggica lo 6ue se aprende no es tanto lo 6ue se ensea, sino el tipo de v2nculo educador>
educando 6ue se da en la relacin
&0isten autores 6ue al abordar la problem"tica de las corrientes fundamentales de la
Did"ctica, como Porfirio .er"n, anali#an la instrumentacin did"ctica del proceso de
ensean#a>aprendi#aje desde diferentes enfo6ues educativos, entre los 6ue se destacan tres
corrientes: la Did"ctica tradicional, la 5ecnolog2a &ducativa y la Did"ctica Cr2tica Cada
una de ellas enfoca a los componentes personales y no personales del proceso desde su
interpretacin did"ctica
&n la pr"ctica pedaggica las tres tendencias 6ue anali#amos se dan con el predominio de una
u otra, asoci"ndose generalmente a concepciones psicolgicas 6ue conforman decisivos
enfo6ues
Deteng"monos y refle0ionemos sobre las cuestiones 7asta a6u2 abordadas sobre las
tendencias de la Did"ctica actual 5eniendo en cuenta los materiales ane0os, as2 como la
bibliograf2a recomendada reali#a el siguiente ejercicio:
E&.D)-. ;* 1;./-) 1)78.-.,(F) /)*/$ +$ $'8-$+$ $& 8.8$& ?;$ .+;7$* &)+ +(:;($*,$+
elementos en cada una de las tendencias anali#adas:
a= 1ol del profesor
b= 1ol del alumno :actividad de aprendi#aje=
c= +bjetivo
d= Contenido
e= .(todo
f= &valuacin
&ste ejercicio te permitir" establecer los ne0os del tema ? con el tema 9 favoreciendo
comprender con mayor claridad la incidencia de cada enfo6ue en la instrumentacin
did"ctica del proceso de ensean#a>aprendi#aje
??
SUGERENCIAS DE TRABAJO
SUGERENCIAS DE TRABAJO
OBJETIVO! )alorar cr2ticamente las diferentes corrientes y tendencias de la Did"ctica
actual
A continuacin te presentamos tres materiales 6ue abordan las diferentes corrientes y
tendencias de la Did"ctica actual, los mismos deben ser anali#ados en el siguiente orden:
1.- %5res macrocorrientes de la Did"ctica actual%
2.- %!ragmentos del libro %Introduccin a la Did"ctica ,eneral%
3.- %Principales tendencias y temas relevantes en el desarrollo educacional
de Am(rica Latina y el Caribe en la perspectiva del desarrollo 7umano%
A11()*$+ . -$.&(B.-:
Precisar los aspectos m"s importantes de cada tendencia
*acer una valoracin cr2tica de cada una de ellas
Indicar ventajas y desventajas de cada macrocorriente
Identificar relaciones entre las diferentes macrocorrientes y tendencias de la
Did"ctica actual
Consultar opiniones de tus colegas y compararlas con las propias
&n el material %5res macrocorrientes de la Did"ctica actual% aparece un es6uema 6ue ilustra
gr"ficamente a la Did"ctica cl"sica:
> DLo apruebas o lo refutasE DPor 6u(E
> D-u( transformaciones sugieresE
> /i tu criterio difiere, gr"fica tu propio es6uema
> &jecuta estas mismas acciones con los es6uemas correspondientes a la Did"ctica
tecnolgica y la Antidid"ctica
&n el material 4oA encontrar s una propuesta de estrategia de desarrollo 7umano en las
cuales se concibe la potenciali#acin de capacidades b"sicas de aprendi#aje 5e proponemos:
)alorar la propuesta desde tu e0periencia profesional
Intercambiar opiniones con tus colegas sobre este aspecto
A partir del conocimiento ad6uirido sobre la esencia de cada tendencia did"ctica y de tus
e0periencias en este campo del saber te sugerimos considerar lo 6ue valores, desde tus
fortale#as, aplicable a la pr"ctica educativa
> Construye una evidencia de aprendi#aje en la 6ue incluyas todo lo aprendido, tus dudas y
compromisos
OBJETIVO: )alorar el car"cter de ciencia de la Did"ctica ,eneral
&s conveniente una revisin cr2tica de todo el material 6ue se 7a anali#ado, ello te
permitir" tomar decisiones y argumentarlas
?9
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEKOS
ANEKOS
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEKOS
ANEKOS
EJERCICIO #INAL
&'&1CICI+
!I4AL
EJERCICIO #INAL
&'&1CICI+
!I4AL
A POLEMIZAR
A POLEMIZAR
<E+ ) *) &. D(/01,(1. G$*$-.& ;*. 1($*1(.= <P)- ?;@=
Para tu mejor desempeo te presentamos dos criterios diferentes y opuestos, as2 como sus
principales argumentos
LA DIDCTICA
N) $+ 1($*1(. 8)-! S> $+ 1($*1(. 8)-:

no tener leyes formuladas poseer objeto propio de
no poseer criterios universales estudio,
teor2as opuestas con resultados tener sistema de principios
algunos tienen resultados sin y leyes y regularidades
dominar la teor2a su teor2a y pr"ctica poseen
resaltar el papel de lo desarrollo 7istrico
subjetivo resolver problemas de car"cter
cient2fico con metodolog2a
propia
?A
TEMA 2
EL PROCESO DE ENSEANZA Y SUS COMPONENTES #UNDAMENTALES.
DIVERSIDAD DE RELACIONES DESDE SUS #UNDAMENTOS TERICOS
lgunas refle0iones acerca del estado actual del proceso de ensean#a>aprendi#aje &l
estudio de un nGmero considerable de investigaciones recientes y relacionadas con el tema
6ue a6u2 se aborda permite reconocer un amplio movimiento de las ideas de diferentes
autores 7acia la bGs6ueda de una mayor profundi#acin en el binomio ensean#a>aprendi#aje
Pudieran ser muc7os los factores 6ue est"n incidiendo en la actualidad del tema, pero
sin duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el cuerpo de conocimientos
6ue aporta la Psicolog2a actual en relacin con el aprendi#aje 5ampoco podemos ignorar lo
6ue dic7o cuerpo terico nos 7a aportado para 7acer un an"lisis m"s profundo de nuestra
pr"ctica educativa, como una v2a esencial para alcan#ar una mayor conceptuali#acin o
reconceptuali#acin del proceso de ensean#a>aprendi#aje
A modo de ilustracin de lo anterior recordemos palabras de C(sar Coll /alvador, 6uien al
abordar lo concerniente a la %construccin del conocimiento y los mecanismos de influencia
educativa% plantea 6ue por una serie de circunstancias vinculadas con el desarrollo
7istrico de la Psicolog2a, la concepcin constructivista del aprendi#aje 7a prestado atencin
a los procesos individuales, no as2 al 7ec7o de 6ue estos procesos tienen lugar en un conte0to
interpersonal, y 6ue, por lo tanto, no podremos llegar a ofrecer una e0plicacin detallada,
fundamentada y Gtil de cmo aprenden los alumnos en la escuela si no anali#amos los
procesos de aprendi#aje en estrec7o v2nculo con los procesos de ensean#a con los 6ue est"n
interconectados
&n estas ideas se observa la marcada intencin del autor por reali#ar, dentro de la concepcin
constructivista, la profundi#acin en los %mecanismos de influencia educativa% 6ue deben
tener lugar en el proceso de ensean#a>aprendi#aje como proceso Gnico donde no centremos
la atencin en uno u otro de los aspectos 6ue lo comprenden, sino en su conjunto
Por otro lado si 7acemos un an"lisis del estado actual de la pr"ctica educativa en nuestras
escuelas identificamos problemas tales como:
el educando tiende a aprender de forma reproductiva, observ"ndose muy afectado el
desarrollo de 7abilidades para la refle0in cr2tica y autocr2tica de los conocimientos
6ue aprende<
/e centran las acciones mayormente en el maestro y en menor medida en el educando<
5endencia a la separacin de la educacin de la instruccin
/i anali#amos los problemas 6ue podemos encontrar en nuestra pr"ctica educativa no nos
6ueda duda 6ue las posibilidades de su solucin est"n en la profundi#acin del cmo
aprenden los educandos y cmo 7a de ser el proceso de ensean#a 6ue conduce a su
aprendi#aje La solucin de estos problemas nos permitir operar de un modo efectivo con la
definicin del concepto ensean#a>aprendi#aje
PARA RE#LEKIONAR:

DConsideras 6ue en tu pr"ctica como profesor tambi(n
est"n presentes estos problemasE
D-u( otros problemas did"cticos identificas en tu
realidadE
?B
&ste proceso 7a sido 7istricamente caracteri#ado de formas diferentes, 6ue van desde la
identificacin como proceso de ensean#a con un marcado (nfasis en el papel central del
maestro como transmisor de conocimientos, 7asta las concepciones m"s actuales en la 6ue
se concibe el proceso de ensean#a>aprendi#aje como un todo integrado en el 6ue se pone
de relieve el papel protagnico del educando
&n este Gltimo enfo6ue consideramos como caracter2stica del mismo la integracin de lo
cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo educativo como re6uisitos psicolgicos y
pedaggicos esenciales 4o falta la interpretacin de 6ue el proceso de ensean#a y el de
aprendi#aje son dos procesos diferentes 6ue no necesariamente marc7an juntos ni se
determinan
&l proceso de ensean#a>aprendi#aje en nuestra concepcin conforma una unidad 6ue tiene
como propsito esencial contribuir a la formacin integral de la personalidad del estudiante
&sta tarea es una responsabilidad social en cual6uier pa2s &l proceso de ensean#a>
aprendi#aje es la integracin de lo instructivo y lo educativo La primera es el proceso y el
resultado de formar 7ombres capaces e inteligentes A6u2 es necesario identificar la unidad
dial(ctica entre ser capa# y ser inteligente &l 7ombre es capa# cuando se puede enfrentar y
resolver los problemas 6ue se le presentan, para llegar a ser capa# tiene 6ue desarrollar su
inteligencia y esto se alcan#a, seala Carlos Alvare#, si se le 7a formado mediante la
utili#acin reiterada de la lgica de la actividad cient2fica
&l proceso de ensean#a>aprendi#aje comprende lo educativo &sta faceta se logra con la
formacin de valores, sentimientos 6ue identifican al 7ombre como ser social, adem"s, lo
educativo comprende desarrollo de convicciones, la voluntad y otros elementos de la esfera
volitiva y afectiva 6ue junto con la cognitiva permiten 7ablar de un proceso de ensean#a>
aprendi#aje 6ue tiene por fin la formacin multilateral de la personalidad del 7ombre
&ste proceso de ensean#a>aprendi#aje est" condicionado 7istricamente 5odaM poca y
sociedad determinan y 7ace espec2fico los objetivos de este proceso, pero siempre
comprende la unidad de la instruccin y la educacin< de esta ley no escapa proceso
pedaggico alguno
Consecuente con lo e0presado, en nuestra propuesta entendemos la integralidad del proceso
de ensean#a>aprendi#aje en 6ue (ste da respuesta a las e0igencias del aprendi#aje de
conocimientos, del desarrollo intelectual y f2sico del estudiante y a la formacin de
sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual dar cumplimiento en sentido general y en
particular a los objetivos propuestos en cada nivel y tipo de institucin docente
Desde el presupuesto de 6ue la ensean#a>aprendi#aje conduce a la ad6uisicin e
individuali#acin de la e0periencia 7istrico>social, interpretamos 6ue el estudiante se
apro0ima gradualmente, como proceso, al conocimiento desde una posicin transformadora,
con especial atencin a las acciones colectivas, 6ue promueven la solidaridad y el aprender a
vivir en sociedad
A la interpretacin de 6ue el proceso de ensean#a>aprendi#aje es una unidad
dial(ctica entre la instruccin y la educacin est" asociada la concepcin de 6ue igual
caracter2stica e0iste entre el ensear y el aprender &n el curso se comparten estos criterios
y el juicio de 6ue todo el proceso de ensean#a>aprendi#aje tiene una estructura y un
funcionamiento sist(micos, es decir, est" conformado por elementos o componentes
estrec7amente interrelacionados &ste enfo6ue conlleva reali#ar un an"lisis de los distintos
tipos de relaciones 6ue operan en mayor o menor medida en los componentes del proceso
de ensean#a>aprendi#aje
?H
5odo acto educativo obedece a determinados fines y propsitos de desarrollo social y
econmico y en consecuencia responde a determinados intereses sociales, se sustenta en una
filosof2a de la educacin, se ad7iere a concepciones epistemolgicas espec2ficas, tiene en
cuenta los intereses institucionales y, por supuesto, depende en gran medida de las
caracter2sticas, intereses y posibilidades de los sujetos participantes, es decir, de estudiantes,
profesores, grupo y dem"s factores del proceso
5odas estas influencias no dejan de ejercer su accin incluso en los m"s pe6ueos actos 6ue
ocurren en el aula, aun6ue no sea totalmente consciente de ello De a72 6ue, al seleccionar
para su profundi#acin uno componentes debamos tener en cuenta su unidad con los
restantes, los v2nculos y ne0os 6ue con ellos tiene /i tuvi(ramos 6ue graficar estas relaciones
lo pudieran es6uemati#ar de la siguiente manera:
La identificacin de cu"les son los elementos componentes del proceso de ensean#a>
aprendi#aje no es cuestin 6ue siempre encuentra unidad en la teor2a did"ctica 4o
obstante, en este curso se identifican como componentes de este
proceso a los siguientes:
?I
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
PROBLEMA
OBJETIVO
PRO#ESOR

PRO#ESOR

GRUPO
RUPO

PO
GRUPO
RUPO

PO
ALUMNO
ALUMNO
MTODOS CONTENIDO
MEDIOS EVALUACIN
EVALUAC
#ORMAS DE ORGANIZACIN
O
R
M
A
S
D
E
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I

N
#
O
R
M
A
S
D
E
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I

N
PRO#ESOR-ALUMNO PROBLEMA
ALUMNO-ALUMNO OBJETIVOS
GRUPO-PRO#ESOR MTODOS DE ENSEANZA
PRO#ESOR-PRO#ESOR MEDIOS DE ENSEANZA
#ORMAS DE ORGANIZACIN
EVALUACIN
<"U PIENSAS=

D+pinas 6ue se pueden considerar otros componentesE
DCu"les y cmo los clasificar2as, personales o no personalesE
1esulta interesante indicar la propuesta de C Alvare# de ;ayas, 6uien incluye entre los
componentes no personales del proceso el elemento %problema%, el cual lo aborda como una
manifestacin del objeto 6ue establece una necesidad en el sujeto 6ue aprende
&l objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta %DPara 6u(
ensearE% 1epresenta la modelacin subjetiva del resultado esperado y est" condicionado
por las e0igencias sociales de una determinadaM poca Debe ser declarado con alto grado de
cientificidad y contener los siguientes elementos: 7abilidad a lograr por los estudiantes<
conocimientos asociados< condiciones en 6ue se producir la apropiacin del contenido< nivel
de asimilacin y profundidad +tros re6uerimientos en la formulacin de los objetivos y 6ue
les 7acen m"s operativos son:
Indicar resultados y no procesos<
Deben inferir 7asta 6u( punto o grado se desea el resultado<
+frecer una base para determinar la accin de los restantes componentes del proceso de
ensean#a>aprendi#aje<
Los objetivos son m"s operativos cuanto m"s comunican a los estudiantes el resultado
6ue se desea<
&l objetivo es m"s operativo cuanto m"s decisiones permite tomar<
&l objetivo es m"s comunicativo y operativo mientras menor cantidad de interpretaciones
provoca
#ORMULANDO OBJETIVOS:
1eali#a un ejercicio de entrenamiento para la formulacin de objetivos de clases 5e
sugerimos consultes los documentos 6ue regulan tu actividad docente: programas,
orientaciones y otros materiales /omete a la cr2tica de tus colegas lo 6ue 7agas
&l contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta %D-u(
ensear>aprenderE% &s a6uella parte de la cultura y e0periencia social 6ue debe ser
?J
COMPONENTES DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
AP1&4DI;A'&
PERSONALES
NO PERSONALES
ad6uirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos &n
su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados:
&l sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la naturale#a, la
sociedad, el 7ombre, el arte, los deportes, la ciencia, la t(cnica, los modos de actuar y otras
6ue responden a los objetivos y e0igencias sociales Los conocimientos, por el tipo de
informacin 6ue ofrecen y por las caracter2sticas de su ad6uisicin por los estudiantes se
clasifican en tres grandes grupos<
?> C)*)1(7($*,)+ +$*+)-(.&$+ ) $78>-(1)+, 6ue ofrecen informacin sobre lo e0terno de
los objetos, fenmenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura e0terna e interna,
funcionamiento, posicin, etc
9> C)*)1(7($*,)+ ,$9-(1)+ ) -.1()*.&$+, 6ue son los 6ue ofrecen informacin sobre lo
esencial e interno de la realidad< son los conceptos, la informacin sobre las relaciones
causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teor2as y las 7iptesis cient2ficas
A.- C)*)1(7($*,)+ 7$,)/)&9:(1)+, )8$-.1()*.&$+ ) 8-)1$+.&$+ &ste subsistema informa
sobre los modos de actuacin, sobre los procedimientos para la actividad
Las 7abilidades, como segundo componente del contenido de ensean#a son el dominio
consciente y e0itoso de la actividad /u proceso de formacin es complejo y est"
indisolublemente ligado a la formacin de los conocimientos
4umeroso es el sistema de 7abilidades a formar en los estudiantes y compleja su
clasificacin Cuestin 6ue escapa del objetivo de este curso
&l sistema de e0periencias de la actividad creadora se forma simult"neamente al de
conocimientos y 7abilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solucin de problemas,
el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia cognoscitiva
4o menos importante es el sistema de relaciones 7acia y con el mundo A6u2 se incluyen los
sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes< todo lo cual no puede
lograrse si no es en estrec7a interrelacin con los restantes componentes del contenido de
ensean#a
Lo anali#ado 7asta a6u2 del componente contenido del proceso de ensean#a>aprendi#aje
reafirma la idea de la unidad de la instruccin y la educacin, juicio b"sico y central
?K
SISTEMA DE

CONOCIMIENTOS
SISTEMA DE
HABILIDADES
Y HBITOS
SISTEMA DE
EKPERIENCIAS DE LA
ACTIVIDAD CREADORA
SISTEMA DE
RELACIONES CON EL
MUNDO
Los m(todos de ensean#a son otro componente del proceso y en torno a ellos se debaten
grandes problemas cient2ficos 4o obstante las diferencias tericas, todos coinciden 6ue
los m(todos de ensean#a son los elementos directores del proceso 6ue lo viabili#an y
conducen y responden a la pregunta %DCmo desarrollar el procesoE Los m(todos
presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes y e0isten numerosas
definiciones de m(todo de ensean#a, pero en todas est"n presentes los siguientes atributos:
conjunto de acciones de los docentes y alumnos dirigidas al logro de los objetivos La
clasificacin o sistem"tica de los m(todos de ensean#a es algo diverso en la teor2a
did"ctica, pero cual6uiera 6ue se tome condiciona su (0ito a la adecuada combinacin y
correspondencia con los objetivos y los restantes componentes del proceso de ensean#a>
aprendi#aje
Los medios de ensean#a son los elementos facilitadores del proceso, responden a la
pregunta %DCon 6u(E%y est"n conformados por un conjunto, con car"cter de sistema, de
objetos reales, sus representaciones e instrumentos 6ue sirven de apoyo material para la
consecucin de los objetivos /e subraya el car"cter de sistema de los medios, esto es as2
por6ue la funcin 6ue unos no pueden cumplir por sus caracter2sticas estructurales y la
propia informacin 6ue transmiten es complementada por otros medios del sistema Los
medios deben ser empleados tanto para la actividad de ensean#a como la de aprendi#aje<
(sto responde a la interrelacin entre los componentes personales y no personales del
proceso de ensean#a>aprendi#aje
La evaluacin es el elemento regulador /u aplicacin ofrece informacin sobre la calidad
del proceso de ensean#a>aprendi#aje, sobre la efectividad del resto de los componentes y
las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos 6ue todo el sistema o algunos de
sus elementos deben sufrir
La forma organi#ativa es el elemento integrador y se resumen en la manera en 6ue se ponen
en interrelacin todos los componentes personales y no personales del proceso Las formas
reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en la dimensin espacial y temporal del
proceso de ensean#a>aprendi#aje
&0isten diferentes formas de organi#ar este proceso< mencionemos algunas de ellas: tutorial,
grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, acad(mica o laboral, clases, la
consulta y otras
/on importantes las refle0iones de Carlos Alvare# :?LLH=, Ana . *ern"nde# :?LLA= y
Albertina .itjans :?LLH= en relacin al car"cter sist(mico de los componentes del proceso de
ensean#a>aprendi#aje y sobre el car"cter de las relaciones entre ellos
?L
NOS PREGUNTAMOS:
DCu"l es el elemento determinante del proceso, los
objetivos, algGn otro componente no personal o los
personalesE D-u( opinasE
D!unciona el sistema como un todo o no funciona al verse uno
de ellosE &0presa tus conclusiones
Al anali#ar los componentes personales del proceso de ensean#a>aprendi#aje resultan
importantes las consideraciones 6ue 7oy comien#an a dominar en la teor2a did"ctica sobre el
lugar y las caracter2sticas de estos componentes &stos componentes est"n mati#ados por el
car"cter bilateral de la comunicacin profesor>alumno, por ser uno de los componentes m"s
importantes
5odos los componentes del proceso de ensean#a se ponen en juego a partir de la
comunicacin /e nos sugieren dos preguntas< intenta responderla despu(s 6ue 7ayas
recorrido todo el contenido del curso

OBJETIVO: 1econocer en el proceso de ensean#a>aprendi#aje su car"cter sist(mico<
estructural y funcional
Para la ejecucin de este ejercicio te ofrecemos varios materiales ane0os:
?> Cap2tulos 9 y B :%Los componentes del proceso docente educativo%, %&l desarrollo
sist(mico del proceso docente>educativo de e0celencia%= del material %La &scuela de
&0celencia % de Carlos Alvare# de ;ayas
9> %.odelos de comunicacin% :segGn .ario NaplGn=
5ras la lectura anal2tica de dic7os materiales estar"s en condiciones de ejecutar las
siguientes actividades< ellas conducen al objetivo propuesto, el cual indica el resultado a 6ue
pretendemos llegar
1epresenta mediante un es6uema propio tu concepcin sobre la estructura del proceso de
ensean#a>aprendi#aje< incorpora elementos gr"ficos 6ue ilustren sus relaciones
DCu"l consideras 6ue es el componente rector del proceso de ensean#a>aprendi#ajeE
DPor 6u(E
)alora el papel de los componentes personales en el proceso de ensean#a>aprendi#aje
/omete tus criterios a discusin con tus colegas
.ario NaplGn reconoce tres modelos de educacin DCmo se manifiesta en cada uno de
ellos la comunicacin entre profesor y alumnoE, DA cu"l de ellas pertenece la
comunicacin 6ue estableces sistem"ticamente con tus estudiantesE
Caracteri#a el aprendi#aje en cada uno de los modelos de educacin 6ue reconoce
NaplGn DCu"l consideras 6ue debe ser la 6ue identifi6ue nuestra pr"ctica profesionalE
DConcibes otro modelo de educacinE Caracter2#alo por semejantes indicadores a los
6ue emple NaplGn
9@
1.- <C97) H. /$ +$- &. 1)7;*(1.1(9* 8$/.:9:(1. $* $& 7.-1) /$ *;$+,-.
1)*1$81(9* /$& 8-)1$+) /$ $*+$A.*B.-.8-$*/(B.C$=
2.- <N;$+,-. 1)7;*(1.1(9* 1)* &)+ .&;7*)+ 8)+$$ &.+ 1.-.1,$->+,(1.+
?;$ /$+$.7)+=
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEKOS
L MANOS A LA OBRA L
L MANOS A LA OBRA L
OBJETIVO: &ntrenar en el diseo o planificacin de clases desde el presupuesto del
car"cter rector del objetivo con relacin al resto de los componentes del proceso de
ensean#a>aprendi#aje
ACTIVIDADES:
/elecciona una clase de la asignatura o disciplina 6ue impartes en tu institucin
!ormula el o los objetivos de dic7a clase Considera los elementos constitutivos del
mismo y los re6uerimientos m"s generales para su formulacin
/elecciona los restantes componentes no personales de esta clase
Planifica una secuencia de actividades para la ensean#a y el aprendi#aje
correspondientes a esta clase
/omete a cr2tica de tus colegas lo planificado
Anali#a:
a> D&stuvo presente el objetivo durante todo el proceso de planificacin de la
claseE
b> D-u( aprendiste con este ejercicio, 6u( fue lo m"s f"cil y lo m"s dif2cilE
c> D5odav2a debes perfeccionar tu trabajoE D&n 6u( aspectosE
9?
EJERCICIO #INAL
ATANDO CABOS
ATANDO CABOS
TEMA 3
ESTRATEGIAS Y ALTERNATIVAS PARA LA ESTRUCTURA PTIMA
DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
+,-.,$:(., ,01,(1. E $+,(&)+ /$ $*+$A.*B.-.8-$*/(B.C$
/i la ensean#a es concebida como proceso y como producto, entonces a ella est" asociado
el t(rmino de estrategia Al abordar el estudio de las estrategias y alternativas para una
estructura ptima del proceso ensean#a>aprendi#aje se re6uiere desde un inicio la precisin
del concepto 6ue nos ocupa: estrategia de ensean#a>aprendi#aje
Con frecuencia se pueden encontrar ideas 6ue reducen este concepto a un conjunto de
m(todos de ensean#a, m"s ello no es tan simple, pues aun6ue en las estrategias de
ensean#a>aprendi#aje se contemplan la seleccin y combinacin de estos m(todos, toda
estrategia incluye la seleccin y articulacin pr"ctica de todos los componentes de este
proceso As2, se interpreta como estrategias de ensean#a>aprendi#aje a secuencias
integradas, m"s o menos e0tensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y
organi#ados, 6ue atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcan#ar los
fines educativos propuestos
A la profesionalidad del personal docente est"n intr2nsecamente asociadas las decisiones de
estrategias de ensean#a>aprendi#aje en y para condiciones espec2ficas, ello e6uivale a la
conte0tuali#acin de la propia estrategia, cualidad 6ue seala directamente a su
funcionalidad
La determinacin de toda estrategia de ensean#a>aprendi#aje incorpora el diagnstico como
producto y proceso &l propio car"cter conte0tual de las estrategias e0ige la identificacin de
condiciones y posibilidades, as2 como el sistema de acciones 6ue controle, de manera
permanente, el proceso< ello permite adecuaciones, ajustes, rectificaciones a lo
primariamente concebido, pues toda estrategia es fle0ible a los cambios del conte0to 6ue,
como resultado de su propia aplicacin, se producen
La determinacin de estrategias de ensean#a>aprendi#aje presupone la consideracin de
tres condiciones:
La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su seleccin y combinacin en
la bsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condicin
es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y
acciones.
La seleccin y combinacin secuencial de procedimientos didcticos en correspondencia
con los factores y componentes del proceso de enseanza-aprendizaje incluyendo el
conte!to en que "ste se realiza.
Las posibilidades y mecanismos de evaluacin de la propia estrategia segn los
parmetros que se tuvieron en consideracin para conformarla y la necesidad de su
mejoramiento. #oda estrategia requiere de un doble control$ por una parte es necesario
determinar si %a sido efectiva y cmo puede mejorarse.
Cada estrategia de ensean#a se corresponde con el cmo se aprende +curre as2 en virtud
de la unidad entre ensear y aprender &ste criterio de unidad del proceso de ensean#a>
99
aprendi#aje implica 6ue las estrategias e0presan diferentes maneras de ensean#a y se
conciben sobre e6uivalentes maneras de aprender 3ajo este criterio la aplicacin refle0iva
de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para la ensean#a presupone
necesariamente de una estrategia de aprendi#aje /in embargo, la pr"ctica, 6ue siempre es
muc7o m"s rica 6ue la teor2a, nos pone frente a interrogantes con marcado car"cter
probl(mico: DPor 6u( es posible 6ue no se manifieste total correspondencia entre el cmo se
ensea y cmo se aprendeE, DCu"l debe ser la actitud del docente cuando identifica 6ue esta
correspondencia no se presenta en la realidadE
4o es posible ignorar la relacin entre estrategias y t"cticas .ientras 6ue las primeras son
planes globales 6ue se conciben para alcan#ar los objetivos del proceso de ensean#a>
aprendi#aje, una t"ctica es un procedimiento espec2fico 6ue se aplica y tributa a todo el
proceso, a la estrategia en general
/i admitimos la unidad del ensear y el aprender y su manifestacin en estrategias, entonces
el docente debe preguntarse cmo trabajar por la ensean#a de t"cticas y estrategias de
aprendi#ajes
&n el plano m"s general esta ensean#a puede ser %ciega% o %informada% La primera de estas
variantes comprende la comprensin de las t"cticas y las estrategias, pero omite la ra#n de
la eficacia 6ue las mismas originan, aspecto 6ue s2 se contempla cuando son enseadas bajo
la modalidad %informada% y 6ue, por lo tanto, 7ace 6ue el estudiante sea consciente de su
utilidad
Las t"cticas y las estrategias pueden ser enseadas incorporadas al contenido o al margen de
(ste &l m(todo incorporado incluye el adiestramiento de t"cticas y estrategias como parte de
un contenido espec2fico de ensean#a, por lo 6ue ofrece instrucciones sobre operaciones &l
m(todo marginal separa la ensean#a de t"cticas y estrategias del contenido, aun6ue no
puede (ste ser totalmente ignorado, pero aplicar esa variante no proporciona una imagen
realista del aprendi#aje de t"cticas y estrategias
/i un conjunto de t"cticas interrelacionadas conforman una estrategia, el conjunto de
estrategias con cierta similitud en la seleccin, combinacin y secuenciacin de las acciones
conforman estilos de ensean#a y de aprendi#ajes

La necesaria relacin entre estilo de ensean#a y estilo de aprendi#aje no puede ser
interpretada linealmente, es decir, un estilo de ensean#a origina un Gnico estilo de
9A
ESTRATEGIA
E - A
ESTRATEGIA
E - A
ESTRATEGIA
E - A
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
TCTICA
aprendi#aje La pr"ctica confirma esta aseveracin As2, un docente puede esperar 6ue
aplicando sus estrategias de ensean#a obtenga como resultado una gran variedad de
productos en sus estudiantes
$n an"lisis 7istrico>cultural del proceso de ensean#a>aprendi#aje conduce a la
e0plicacin de este fenmeno &l sujeto 6ue aprende reali#a un proceso de internali#acin de
la cultura donde la actividad es esencial y determinada por el medio e0terior y condiciones
en 6ue se ejecuta, 6ue en un plano de gran generali#acin pueden situarse en tres grupos,
estos son: sociales, psicolgicas y las anatmico>funcionales
5ambi(n es importante reconocer a6u2 6ue la diversidad en las combinaciones de
estrategias de ensean#a>aprendi#aje determina la individualidad del estilo de actuacin
docente de cada profesor, igual ocurre con los estilos de aprendi#aje de cada estudiante
&n los estilos de ensean#a y de aprendi#ajes intervienen mGltiples y complejos
condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos 6ue e0plican por 6u( la
determinacin de estrategias de ensean#a>aprendi#aje para una estructura ptima del
proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad 5al es as2, 6ue responder a
la pregunta: D-u( estrategia conformar cuando los objetivos del profesor y los de los
estudiantes no son coincidentesE, es ya un problema 6ue re6uiere una actitud cient2fica para
su solucin
Las ideas e0puestas implican 6ue la labor del docente es en esencia una permanente
planificacin estrat(gica, es decir, la toma de decisiones anticipadas y puede resumirse en
el cumplimiento de las siguientes etapas:

ETAPAS DE LA PLANEACIN ESTRATGICA Y SUS PRINCIPALES
ACCIONES
DIAGNOSTICAR. An"lisis conte0tual, estructural del entorno, organi#acin de sistema,
definicin de situaciones probl(mica, variables incontrolables, interaccin sociedad>
estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo
PLANEAR. Definicin de m(todos y recursos, t"cticas y estructuras organi#ativas,
metodolog2a, conformacin de estrategias Definicin del plan Gnico de accin
HACER. &jecucin de la estrategia de ensean#a>aprendi#aje concebida &ducar segGn lo
planeado
RETROALIMENTAR )erificacin y evaluacin de los efectos de la reali#acin del
trabajo planeado, determinacin de ajustes, cambios y recomendaciones
9B
DIAGNOSTICAR
DIAGNOSTICAR
PLANEAR
PLANEAR
HACER
HACER
RETROALIMENTAR
RETROALIMENTAR
&l nGcleo central de la planificacin estrat(gica es el trabajo metodolgico, 6ue comprende el
conjunto de acciones 6ue reali#an los rganos t(cnicos y de direccin sobre la actividad
profesional del personal docente y las interacciones 6ue deben producir los diferentes estilos
de ensean#a sobre cada estilo de aprendi#aje
&l trabajo metodolgico es una forma cualitativamente superior de direccin educacional, es
la manifestacin, en el plano did"ctico, de una direccin estrat(gica &ste es un proceso
orientado a mantener un e6uilibrio din"mico entre la organi#acin y el conte0to, mediante
una constante bGs6ueda de posibilidades y recursos para adoptar estrategias cada ve# m"s
ptimas
$na cualidad esencial de las estrategias de ensean#a>aprendi#aje es la secuenciacin de
las acciones, de los elementos t"cticos &sto es uno de los m"s importantes problemas a los
cuales se enfrenta un docente en el momento de planear sus estrategias De cmo se 7aya
secuenciado depende, en gran medida el (0ito y el car"cter de una estrategia de ensean#a y,
por ende, 6u( y cmo los estudiantes aprenden
$n principio elemental y b"sico es 6ue todo aprendi#aje siempre se mueve de lo conocido
a lo desconocido Confeccionar o planear una estrategia de ensean#a>aprendi#aje tiene
como antesala la etapa diagnstica y en ella ocupa lugar importante el estado real inicial y las
alternativas de desarrollo, lo 6ue abarca la identificacin de las estructuras de conocimiento
6ue ya poseen los estudiantes &n las estrategias de ensean#a se 7ace una previsin de la
modificacin, ampliacin y enri6uecimiento de los es6uemas cognoscitivos de los sujetos del
aprendi#aje &sta tarea no es f"cil y de 7ec7o en la teor2a y en la pr"ctica presenta alternativas
y giran con relacin al lugar de los procesos intelectuales inductivos o deductivos
Las estrategias de ensean#a>aprendi#aje con enfo6ues inductivos se conciben de manera tal
6ue el proceso intelectual esencial es la generali#acin, 6ue parte desde casos particulares y
concretos 6ue con intencin did"ctica se presentan en situaciones de ensean#a As2, las
estrategias inductivistas est"n situadas en uno de los e0tremos por donde se puede iniciar el
aprendi#aje La aplicacin sistem"tica de estrategias inductivistas son generadoras de
%estilos seriales de aprendi#ajes% 6ue 7acen preferencial el an"lisis detallado de los
elementos 7asta llegar por s2ntesis, abstraccin y generali#acin al significado global
&n la literatura pueden encontrarse criterios 6ue no comparten plenamente el valor de las
estrategias inductivistas, pues no ven en ellas muc7os fundamentos en la teor2a del
aprendi#aje /in embargo, el aplicar enfo6ues inductivos no entra en contradiccin con las
caracter2sticas del proceso de aprendi#aje en determinados conte0tos cognitivos
$na segunda posicin es valorar como Gnicamente acertadas las estrategias de ensean#a>
aprendi#aje a6uellas 6ue se conforman siguiendo un enfo6ue deductivo -uienes defienden
a estas estrategias lo 7acen pensando 6ue ellas se sustentan plenamente en los principios de
la psicolog2a cognitiva, adem"s, reconocen total correspondencia entre un enfo6ue deductivo
y el movimiento del aprendi#aje de lo simple a lo complejo Para ello e0plican 6ue lo m"s
general es siempre m"s simple 6ue lo particular por6ue lo primero posee muc7o menos
atributos 6ue lo segundo Pero a6u2 es necesario detenerse a pensar y formularse la siguiente
interrogante: D-u( puede ser realmente m"s complejo, lo general 6ue con menos atributos
re6uiere alto grado de abstraccin o lo particular 6ue con numerosos atributos e0ige un
pensamiento m"s concretoE
Las estrategias con enfo6ues deductivos generan %estilos 7ol2sticos de aprendi#ajes%, 6ue
est"n situados en el e0tremo opuesto al estilo serial &l aprendi#aje 7ol2stico es de 7ec7o
9H
deductivo, por ello parte de la globalidad para ir incorporando los detalles 7asta llegar a lo
particular
&s dif2cil compartir el criterio 6ue siempre el aprendi#aje se condu#ca con un modelo
deductivo y 6ue no tenga lugar la consideracin del conte0to, espec2ficamente los sujetos y
los objetos del aprendi#aje
$na tercera posicin, a6u2 compartida, es la planeacin de estrategias secuenciadas con
enfo6ues mi0tos, deductivos e inductivos a la ve#, por6ue ello permite contemplar a los
elementos tericos del aprendi#aje, las ri6ue#as de la pr"ctica y muy especialmente la
adecuacin de estrategias en correspondencia a los conte0tos cognoscitivos Pensamos 6ue
con las reducidas referencias a las cualidades de los sujetos y los objetos de los aprendi#ajes
son ya suficientes elementos para opinar 6ue es una posicin did"ctica objetiva y cient2fica
OBJETIVO: Identificar las propuestas de metodolog2as para estudiar e investigar los
estilos de aprendi#ajes de los estudiantes
Lee detenidamente el material %Los estilos de aprendi#aje y el rendimiento en CC /ociales y
en CC de la 4aturale#a en estudiantes de secundaria% &ste material es parte de un informe
de investigacin, en sus p"ginas se recogen las concepciones tericas de sus autores Por el
inter(s 6ue promueve lo ponemos a tu consideracin Concluida la lectura te sugerimos
debatir sobre las siguientes cuestiones:
DCmo conciben sus autores la relacin profesor O estudiante durante el aprendi#aje:
como una unidad o como componentes aisladosE DPor 6u(E
DCu"les son, segGn la opinin de los autores, las principales caracter2sticas y fuer#as
motrices del aprendi#aje de los estudiantesE D&stamos de acuerdoE
DCmo puedes caracteri#ar los diferentes m(todos de investigar estilos de aprendi#aje de
los estudiantesE
DConsideras interesante este materialEDPPor 6u(E

D5odas las concepciones del proceso de ensean#a deben ser estrat(gicasE
DPara 6ue una estrategia sea tal es imprescindible 6ue su desarrollo conlleve siempre al
(0itoE
D-u( ocurre cuando los objetivos de los estudiantes y del profesor son diferentesE
DLas mismas estrategias son Gtiles para todos los estudiantesE
D-u( posibilidades ofrece al profesor y los estudiantes trabajar y aprender estrategiasE
DCmo entender 6ue en nuestra diaria labor nuestros estudiantes aprendan contenidos
6ue no nos 7emos propuesto e0pl2citamente ensearE
#UNDAMENTOS TERICOS DEL PROCESO DE OPTIMIZACIN. NEKOS
ENTRE OPTIMIZACIN Y CALIDAD DE LA ENSEANZA.
9I
EJERCICIO CON MATERIALES ANEKOS
PARA POLEMIZAR
PARA POLEMIZAR
$na importante y problem"tica faceta did"ctica del proceso de ensean#a es llegar a
determinar la estructuracin del proceso cognitivo m"s conveniente para llegar a alcan#ar
los objetivos propuestos, cuestin 6ue est" intr2nseca en el problema de la calidad de la
ensean#a
$na fundamentacin lgica para llegar a la estructura ptima del proceso de ensean#a ser2a
una metodolog2a general conducente a una planeacin argumentada y 6ue contemple, con
car"cter sistem"tico y armnico todos los componentes del proceso 4o obstante, desde una
ptica m"s objetiva es conveniente precisar posiciones sobre 6u( se comprende a6u2 por
ptimo en el proceso de ensean#a, cu"l es el criterio b"sico de calidad y los fundamentos
tericos de procesos 6ue est"n dirigidos a la optimi#acin de la ensean#a
$na ve# reconocidas estas categor2as se puede llegar a descubrir y argumentar 6u( 7acer y a
6u( prestar atencin en la bGs6ueda de estrategias y alternativas para la estructuracin
ptima del proceso de ensean#a
$n criterio b"sico e inicial con relacin a la optimi#acin del proceso de ensean#a>
aprendi#aje es el enfo6ue sist(mico y dial(ctico de este proceso, pues las ideas de la
optimi#acin de este proceso est"n ligadas a su concepcin, planificacin y mejoramiento
cient2fico A6u2, otra piedra angular es el criterio de la unidad dial(ctica entre el ensear y el
aprender La optimi#acin del proceso de ensean#a implica la organi#acin cient2fica del
trabajo del docente y de los estudiantes
&l asunto 6ue se aborda re6uiere una precisa definicin de t(rminos D-u( entendemos por
%ptimo% y por %ideal% en el proceso de ensean#a>aprendi#ajeE
TU EKPERIENCIA
!ormula 6u( criterios empleas en tu pr"ctica profesional
para evaluar el proceso de ensean#a>aprendi#aje como
ptimo e ideal
&n el curso, para el an"lisis de la optimi#acin del proceso de ensean#a>aprendi#aje, el
concepto de lo ptimo % significa lo mejor desde el punto de vista de determinados criterios,
en condiciones espec2ficas Pueden tomarse como criterios de lo ptimo, la efectividad y el
tiempo de solucin de las tareas planteadas &n este caso, se entiende por optimi#acin del
proceso docente>educativo, la seleccin por parte de los pedagogos, de la mejor variante de
estructuracin de este proceso, orientada 7acia el fin 6ue asegure, en un tiempo determinado,
la mayor efectividad posible para resolver las tareas de la educacin e instruccin de los
escolares &s necesario tener en cuenta 6ue el t(rmino Qptimo% no es igual al t(rmino
%ideal% Cuando se 7abla de lo ptimo se destaca, obligatoriamente, 6ue se trata de los
mejores resultados posibles, no de forma general, sino en las condiciones concretas de la
escuela, o determinado grupo< o sea, se tiene en cuenta todo un conjunto de posibilidades
con las 6ue cuentan los alumnos y los maestros Lo ptimo en unas condiciones no lo es en
otras La bGs6ueda de las variantes ptimas deben combinarse simult"neamente, con los
esfuer#os encaminados a mejorar las condiciones para el funcionamiento del proceso
docente>educativo% :?=
Diversos son los criterios sobre cu"ndo la ensean#a est" organi#ada de forma ptima *e
a6u2 algunos de ellos:
9J
a> La ensean#a programada est" organi#ada de forma ptima, pues en ella se contemplan
plenamente las particularidades individuales de los estudiantes, el ritmo de la actividad
docente y el (0ito de la aplicacin del autocontrol
b> &l aspecto principal de la organi#acin ptima del proceso es la combinacin efectiva
de los m(todos de ensean#a, ella se alcan#a al lograr articular los m(todos 6ue demandan
una actividad reproductiva con los 6ue provocan la creatividad e independencia de los
alumnos
c> La organi#acin m"s efectiva del proceso docente es a6uella 6ue logra lo ptimo con
relacin a los criterios dados< los objetivos
d> /e entiende por proceso organi#ado ptimamente cuando se logra correspondencia entre
lo planificado y los objetivos
TU OPININ
DA cu"l de estos criterios tG te asociasE DPor 6u(E
DConsideras 6ue el proceso de ensean#a>
aprendi#aje 6ue tG conduces est" ptimamente
organi#adoE
Las ideas de optimi#acin del proceso de ensean#a implican las de calidad &s necesario en
todas las acciones 6ue pretenden el mejoramiento de este proceso la determinacin clara de
cu"les son los criterios de efectividad y calidad del proceso de ensean#a, por6ue ello
conduce a la seleccin de las mejores variantes de estrategias y estilos de ensean#a>
aprendi#aje
De la propia interpretacin de Ru 3abansFi sobre lo ptimo y lo ideal en el proceso de
ensean#a>aprendi#aje se infiere 6ue no es posible desconte0tuali#ar estos conceptos<
tampoco los criterios 6ue se tomen para recoger la optimi#acin lo pueden ser
&0iste un espectro amplio de criterios de optimi#acin del proceso de ensean#a>aprendi#aje,
as2 en la literatura pedaggica aparecen:
> el tiempo y la distribucin racional de las actividades<
> la articulacin de los componentes del sistema<
:?= 3abansFi, Ru N: +ptimi#acin del proceso de ensean#a &ditorial Pueblo y &ducacin,
La *abana, ?LK9, p"gina J
> la organi#acin racional y secuencial de las tareas cognoscitivas<
> la efectividad de algunos m(todos de ensean#a<
>el volumen, la sistemati#acin, comprensin, solide# y eficacia de los conocimientos<
> la relacin entre el nGmero de tareas resueltas y el nGmero de las presentadas
PIENSA Y RESPONDE:
DCu"les son tus criterios para identificar la optimi#acin
del procesoE
9K
Despu(s de (sto, y considerando el car"cter sist(mico del proceso de ensean#a, nosotros
centramos la atencin en identificar procesos de optimi#acin siguiendo simult"neamente
muc7os criterios, as2 en este curso se consideran, como los m"s importantes, la efectividad, la
calidad de la solucin de los problemas docentes>educativos, as2 como la utili#acin del
tiempo y el gasto de energ2a de los docentes y alumnos en la solucin de las tareas
La efectividad se reconoce por los resultados acad(micos, el nivel de educacin y desarrollo,
mientras 6ue la calidad se valora por el nivel de correspondencia entre los resultados y las
e0igencias y entre esos resultados y las posibilidades m"0imas de cada alumno en
determinado per2odo de desarrollo
&l nivel ptimo de la utili#acin del tiempo y los gastos de energ2a de los maestros y alumnos
se valoran segGn su correspondencia con las normas 7igi(nicas 6ue rigen en el centro
docente
RESUMIENDO Y APLICANDO
Consulta el siguiente p"rrafo y completa el cuadro:
%Partiendo de lo e0puesto anteriormente, se considera ptimo
el proceso de ensean#a>aprendi#aje cuando simult"neamente
responde a:
a=> su contenido, estructura y lgica de funcionamiento
aseguran la solucin efectiva de las tareas de la ensean#a,
de la educacin y el desarrollo de los alumnos, de acuerdo
con las e0igencias de los programas estatales, al nivel
de m"0imas posibilidades docentes de cada alumno<
b=> el logro de los objetivos planteados se cumplimenta sin
elevar las p(rdidas del tiempo destinado por el plan de
estudio vigente para las clases, as2 como sin elevar los
valores m"0imos de tiempo establecidos por las normas
de 7igiene escolar y laboral en las tareas 6ue los alumnos
reali#an en la casa, lo 6ue, al mismo tiempo, debe
prevenir el agotamiento de (stos% :9=
CRITERIOS DE OPTIMIZACIN DEL PROCESO DOCENTE
CRITERIOS ELEMENTOS DIAGNSTICOS
E#ECTIVIDAD

CALIDAD
UTILIZACIN DEL
TIEMPO
GASTO
DE ENERGJA
9L
OBJETIVO: La reali#acin de las actividades 6ue se indican a continuacin te permitir"n
generali#ar y ejecutar valoraciones de la teor2a y la pr"ctica profesional en relacin con la
optimi#acin del proceso de ensean#a>aprendi#aje
:9= Ru 3abansFi +p Cit Pag IL>J@
Para lograr este objetivo es necesario reali#ar la lectura del material ane0o %.etodolog2a
para la seleccin de la estructura ptima del proceso de ensean#a% tomado del libro
%+ptimi#acin del proceso de ensean#a% de Ru 3abansFi
DPuede reconocerse en la metodolog2a propuesta las diferentes etapas de la planeacin
estrat(gica del proceso de ensean#a>aprendi#ajeE
D-u( propuestas y argumentos para perfeccionar esta metodolog2a puedes ofrecerE
DCmo se corresponde tu estilo de ensean#a con esta metodolog2aE
D-u( puedes 7acer para optimi#ar tu pr"ctica profesionalE
Considera 6ue te 7a sido encomendada la tarea de instrumentar en tu colectivo
profesional la ejecucin sistem"tica de las cuatro etapas para planear y reali#ar de
manera ptima la actividad docente educativa D-u( estrategia tG planear2as para
cumplirlaE
OBJETIVO! &ste ejercicio final, con car"cter metacognitivo, persigue 6ue puedas, adem"s
de autocomprobar 6u( y cmo aprendiste, fortalecer mediante una integracin el contenido
objeto de estudio en el tema 6ue 7emos terminado
Consulta el siguiente listado de conceptos, escribe, si as2 lo entiendes necesario, otros 6ue
son importantes y 6ue est"n relacionados con las estrategias de ensean#a>aprendi#aje
para un proceso ptimo y de calidad Construye una red sem"ntica :conceptual= 6ue
globalice el contenido de estos temas
> calidad de la ensean#a
> proceso ptimo
> estrategia de ensean#a>aprendi#aje
> proceso de optimi#acin
> t"cticas de ensean#a>aprendi#aje
> estilos de ensean#a
> secuencia deductiva
> estilos de aprendi#aje
> componentes personales del proceso de ensean#a>aprendi#aje
> componentes no personales del proceso de ensean#a>aprendi#aje
> secuencia inductiva
A@
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEKOS
<"U APRENDI Y "U ESTRUCTURA COGNITIVA AD"UIRJ=
<"U APRENDI Y "U ESTRUCTURA COGNITIVA AD"UIRJ=
> trabajo metodolgico
> conte0tuali#acin de las estrategias de ensean#a>aprendi#aje
> estilo 7ol2stico de aprendi#aje
> estilo serial de aprendi#aje
> componentes del proceso ensean#a>aprendi#aje
MI ACTUACIN PRO#ESIONAL, <TRADICIONAL O ESTRATGICA=
$na ve# concluido este aspecto del programa te proponemos &l siguiente ejercicio, 6ue se
reali#ar" individualmente o por parejas preferiblemente, y luego se anali#ar" colectivamente
para arribar a conclusiones y elaborar un ejercicio e6uivalente sobre un contenido 6ue
desarrolles en tu institucin
OBJETIVO:)alorar diferentes modos de actuacin profesional para la estructuracin
ptima del proceso de ensean#a>aprendi#aje
A7ora 6ue conoces el objetivo responde:
DCu"ndo est"s m"s preparado en determinada estrategia la utili#a m"s frecuentemente con
independencia del tipo de tareaE
D&s la tarea la 6ue condiciona 6ue elijamos un tipo de estrategia y no otrasE
D-u( 7aces por optimi#ar el proceso de ensean#a> aprendi#aje 6ue tG conducesE
DCmo se manifiestan los criterios de optimi#acin en tu estilo de ensean#aE
Confecciona una estrategia de ensean#a>aprendi#aje relacionada con tu labor
profesional Para ello es conveniente 6ue medites sobre:
D-u( referentes tericos utili#arM para trabajar por optimi#ar el proceso de
ensean#a>aprendi#ajeE
D-u( y dnde puedo encontrar m"s informacin sobre este temaE
D-u( tiempo est" asignado para el desarrollo de la actividad docenteE
DCu"les son los pasos y cmo la organi#arE
DDe 6u( manera presentarM los resultadosE
Al finali#ar la planeacin de tu estrategia es conveniente 6ue la sometas a autoan"lisis 5oma
en consideracin las siguientes interrogantes:
?> D*e incorporado las ideas de la manera 6ue 6uer2aE
9> D-u( modificaciones 7ar2a si tuviera 6ue volver a empe#arE
A> D&0iste relacin entre la estrategia propuesta y tu estilo de ensean#aE
B> D-u( factores determinan tu actuacin cuando concibes tus estrategias cotidianasE
H> DCu"les fueron los factores 6ue determinaron tus nuevas decisionesE
I> DConsideras 6ue cuando e0pli6ues tu propuesta a los colegas del curso aparecer"n
ideas diferentesE D&n 6u( elementos de lo proyectado y por 6u(E
A?

OBJETIVO! Autovalorar el trabajo como profesor en correspondencia con los aspectos m"s
importantes del tema
Antes de responder las siguientes interrogantes te sugerimos meditar sobre tu trabajo segGn
los criterios 6ue 7an sido anali#ados en este tema
AHORA RESPONDE:

DConsideras 6ue tu manera de aprender y de ensear inciden en la menera en 6ue
aprenden tus estudiantesE
D&n tus clases estableces relaciones e0pl2citas entre lo 6ue enseas y cmo lo enseasE
D,u2as a tus estudiantes a 6ue refle0ionen sobre los procesos de pensamiento seguidos en
la reali#acin de las tareas de aprendi#ajesE
Completa:

A9
EJERCICIO #INAL
EJERCICIO #INAL
IN#ORMACIN ASPECTOS SOBRE LOS "UE
ASPECTOS RECIBIDA NECESITO AMPLIAR
IN#ORMACIN
CAMBIOS,
ADECUACIONES
"UE PUEDO
INCORPORAR A
MI TRABAJO
ASPECTOS "UE
CONSIDERO NO
DEBO CAMBIAR
ASPECTOS "UE
DEBO
SISTEMATIZAR
Y DIVULGAR
RE#LEKIONA Y ARRIBA A TUS
CONCLUSIONES
RE#LEKIONA Y ARRIBA A TUS
CONCLUSIONES
TEMA 4
PAPEL DE LA INVESTIGACIN DIDCTICA COMO VJA DE
PRO#ESIONALIZACIN
A investigacin educativa surge a finales del siglo SIS cuando en la Pedagog2a se
adopta la metodolog2a cient2fica para comprender, e0plicar, predecir y controlar los
fenmenos de la ensean#a y la educacin
&n el surgimiento de la investigacin educativa desempearon un papel determinante
corrientes filosficas como el positivismo, sociologismo, pragmatismo y empirismo, as2
como los aportes de cient2ficos e innovadores del pensamiento pedaggico como 1ousseau
:?J?9>?JJK=, Pestalo##i :?JBI>?K9J=, !roebel :?JK9>?KH9=, y muc7os otros, 6ue
encaminaron sus trabajos a sentar las bases emp2ricas de la educacin fundamentada en la
filosof2a pr"ctica y en la psicolog2a, lo 6ue incidi en el surgimiento y desarrollo de la
Pedagog2a e0perimental La investigacin educativa es por tanto la aplicacin del m(todo
cient2fico al estudio de los problemas educativos, ya sean de 2ndole terica o pr"ctica
&n su decursar 7istrico la investigacin educativa 7a respondido a diferentes posiciones
epistemolgicas en la percepcin y comprensin del mundo /e distinguen tres grandes
paradigmas investigativos:
a=> Positivista :emp2rico>anal2tico, racionalista o cuantitativo=
b=> Interpretativo :cualitativo, naturalista, simblico=
c=> /ociocr2tico
4uestra e0periencia investigativa 7a integrado los elementos esenciales de estos paradigmas,
se 7a 7ec7o con enfo6ue dial(ctico, fundamentando la unin de los principios tericos y
metodolgicos< el profesor no tiene como propsito contemplar la realidad educativa, sino
conocerla mediante la propia pr"ctica, as2 va reali#ando las valoraciones adecuadas para
despu(s transformarla< se establece una relacin din"mica entre los objetos>sujetos de
investigacin fundi(ndolos en un todo, transform"ndose mutuamente
&l objetoCsujeto es un elemento activo 6ue se transforma y retroalimenta, modificando al
propio investigador, pero D6ui(n es el mejor investigador en la realidad educativa 6ue
circunda al maestroE, Dpuede permitir el maestro 6ue un ente ajeno a esta realidad resuelva
los problemas 6ue se le presentanE
Al referirnos a la actividad de ensean#a, contemplamos 6ue el maestro debe convertirse en
un investigador constante, manifestando una actitud cient2fica 6ue se encamine a estimular
en el alumno la observacin de la realidad, debe provocar el cuestionamiento de las teor2as y
paradigmas de las ciencias establecidas, estimular la bGs6ueda constante de elementos 6ue
refuten, acepten o modifi6uen las teor2as e0istentes y provocar el surgimiento de teor2as e
7iptesis en los alumnos para tratar de dar e0plicaciones a los problemas aGn no resueltos
AA
PARADIGMAS INVESTIGATIVOS
<E'(+,$* $* &. $*+$A.*B. 8-)D&$7.+ 8)- -$+)&F$-=
Para responder te sugerimos 6ue mentalmente regreses a la sala de clases en la cual
cotidianamente tG trabajas, toma de esa realidad los problemas 6ue aGn no 7as resuelto,
cuida 6ue sean problemas profesionales y de car"cter did"ctico
&onforma un listado con estos problemas ordenndolos segn
tus prioridades. E!presa qu" t %ar'as para resolverlos.
&n correspondencia con el desarrollo y la evolucin 7istrica de la Did"ctica podemos 7acer
un an"lisis del enfo6ue investigativo As2 encontramos los modelos proceso>producto<
etnogr"fico y ecolgico
&l modelo proceso>producto responde en su concepcin al paradigma positivista Parte del
supuesto de 6ue es el comportamiento del profesor el causante del aprendi#aje de los
alumnos y de 6ue este Gltimo se muestra en los indicadores del rendimiento acad(mico /e
encamina a determinar las reacciones 6ue se establecen entre lo 6ue los profesores 7acen en
las clases > relacin profesor>alumno :proceso= > y lo 6ue les ocurre a los alumnos >
aprendi#aje :producto=
AB
PARADIGMAS CARACTERISTJCAS PROPSITOS MTODOS

POSITIVISTA
D$+1;D-(7($*,) /$
&$E$+ ?;$ -(:$* &)+
%$*97$*)+ $/;1.,(F)+.
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8$-+8$1,(F. F.&)-.,(F.,
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E'8$-(7$*,.
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INTERPRE-
TATIVO
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1)78-$*+(9* /$
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I*/;1,(F)-
/$/;1,(F).
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E*,-$F(+,.+,
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SOCIOCRJTICO
C$*,-. +; (*,$-@+ $* $&
$+,;/() /$ &.+ .11()*$+
H;7.*.+ E /$ &. F(/.
+)1(.&. E+ 1)78.-.,(F)
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8-01,(1.
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RE#LEKIONA
RE#LEKIONA
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1)*)1(7($*,).
P.-,(1(8.1(9* .1,(F. /$&
+;C$,). V(*1;&. ,$)->. E
8-01,(1..
Indica la elaboracin de instrumentos 6ue registren frecuencia de ciertos comportamientos
docentes en el aula y el rendimiento del aprendi#aje de los alumnos Aplica la investigacin
e0perimental controlada &ste modelo absoluti#a la posicin del maestro con relacin al
aprendi#aje de los estudiantes, atendiendo Gnicamente a los rendimientos de (stos &l modelo
establece categor2as: lo 6ue se puede ver, comprobar, demostrar
&l segundo modelo, el etnogr"fico, tiene una perspectiva interpretativa, ya 6ue pretende
comprender el marco en el 6ue profesores y estudiantes dan sentido a sus pensamientos,
sentimientos y acciones y cmo el conte0to del aula participa en ello /e centra en precisar
6ue las aulas deben estar social y culturalmente organi#adas para el aprendi#aje $tili#a
como t(cnica el trabajo con documentos, entrevistas, cuadros anal2ticos, estad2sticas
descriptivas, etc &n este modelo el profesor 7ace aportaciones tericas llegando a conocer el
conte0to en el 6ue actGa, pero no plantea cmo modificar la realidad, tiende m"s a lo terico
6ue a lo pr"ctico
&l modelo ecolgico responde a una concepcin interpretativa Pretende e0plicar cu"les son
las relaciones 6ue se establecen entre las e0igencias cognitivas y sociales 6ue 7ace la escuela
y los comportamientos y aprendi#ajes 6ue se generan &0ige al estudiante 6ue sea capa# de
saber cu"l es el modo de procesamiento adecuado de la informacin &ste modelo ve lo social
como un sistema de ajuste, los sujetos se adaptan a las condiciones 6ue impone el ambiente
social &ntiende a la realidad social como ya dada y las conductas como adapt"ndose y
reproduciendo esa realidad, tiene gran valor e0plicativo, pero no cr2tico
&n los modelos investigativos de la Did"ctica se asumen posiciones tanto positivistas como
interpretativas por lo 6ue su concepcin es limitada, primando o un car"cter eminentemente
e0plicativo>descriptivo de los fenmenos de la ensean#a y el aprendi#aje o un car"cter
eminentemente cualitativo de los resultados del aprendi#aje dado por el rendimiento
acad(mico
Despu(s de identificar los referentes tericos en 6ue se mueve la investigacin did"ctica en
la actualidad se est" en condiciones de abordar la investigacin did"ctica como objeto de
an"lisis /i retomamos las definiciones de investigacin educativa e investigacin did"ctica,
podemos entender 6ue esta Gltima contribuye directamente al conocimiento y
transformacin de las diferentes pr"cticas, acciones o elementos 6ue se integran o tienen
lugar en el proceso de ensean#a>aprendi#aje
La investigacin did"ctica persigue la indagacin terica 6ue permite el an"lisis cr2tico y
refle0ivo de la pr"ctica de la ensean#a y el aprendi#aje con el apoyo de elementos
conceptuales y metodolgicos 6ue reflejan el m(todo cient2fico de obtener conocimientos
&l docente 6ue incorpora a su labor de ensean#a una actitud cient2fica 7acia el proceso 6ue
concibe y dirige contribuye a la profesionali#acin de su actividad As2, ejecutar junto a la
docencia la bGs6ueda cient2fica y la solucin de problemas del proceso de ensean#a>
aprendi#aje conlleva a 6ue el docente realice una pr"ctica social especiali#ada y, como es
lgico y necesario, indica con e0actitud al enri6uecimiento de la labor del maestro por
elevar su profesionalidad 1ecordemos 6ue una de las tareas de la Did"ctica actual es la
formacin del docente>investigador &l maestro es el principal investigador de la labor
docente 6ue reali#a, tal relacin es una ventaja y posibilidad de optimi#ar el proceso de
ensean#a>aprendi#aje por uno de los componentes personales de este proceso: el profesor
AH
CONCEPTUALIZAR
COMPRENDER
PROCEDER
As2, la profesionali#acin del docente implica incorporar a su trabajo la capacidad de atender
los problemas cient2ficos del aprendi#aje como proceso y como producto &sto e6uivale a
descubrir estos problemas, prever posibles soluciones O 7iptesis de solucin > y llegar a
aplicar la metodolog2a cient2fica 6ue conduce a la solucin de dic7os problemas La
profesionali#acin del docente, con la incorporacin de la sistemati#acin de su actividad
cient2fica implica:
actitud y gestin para el cambio y mejoramiento<
indagacin continua de problemas y sus soluciones<
desarrollo permanente de sus conocimientos sobre el proceso de ensean#a>
aprendi#aje<
integridad de pensamiento y accin profesional cient2fica<
generacin constante de una cultura profesional, premisa del autoperfeccionamiento
docente
&sta Gltima cualidad, una actitud cient2fica del docente, es autotransformadora, 6ue procura
cambios del docente por decisin propia y generada por el dominio y la comprensin del
alcance de su actividad profesional La autotransformacin demanda de una actitud
creadora, situarse sistem"ticamente frente a la meta de mejorar cada d2a la pr"ctica, procurar
un cambio y perfeccionamiento propio sobre las formas de pensar, prever, refle0ionar,
valorar y actuar en la ensean#a< elementos 6ue tendr"n su reflejo en el aprendi#aje de los
estudiantes
A continuacin se te presentan dos alternativas para algunos
AI
TENEMOS "UE
DECIDIR
TENEMOS "UE
DECIDIR
ELEVACIN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE

INVESTIGACIN

DE LA
PRCTICA

OPTIMIZACI
N
INVESITIGACIN
PRO#ESIONALIZACIN DEL DOCENTE
aspectos 6ue se deben considerar en la actuacin docente
&lige, segGn tu criterio, una de ellas en cada par
*ec7o (sto valora si consideras 6ue concibes el proceso
de ensean#a>aprendi#aje desde una ptica investigativa, es
decir, si en tu actuacin procuras formar en tus estudiantes
actitudes e6uivalentes a la profesionali#acin de tu trabajo
1.- AI- ,eneracin de aprendi#ajes basados en la reproduccin de acciones
investigativas
BI- ,eneracin de aprendi#ajes basados en el an"lisis y asimilacin de teor2as y
conocimientos e0istentes
2.- AI- +rientar el pensamiento de los alumnos dentro de determinados campos
BI- +rientar el pensamiento de los alumnos a trav(s de diferentes campos
3.- AI- Perseguir 6ue los estudiantes resuelvan problemas docentes
BI- Perseguir 6ue los estudiantes formulen juicios sobre los problemas docentes
4.- AI- &mpleo frecuente de e0presiones afirmativas
BI- &mpleo frecuente de e0presiones 7ipot(ticas
5.- AI- Asumir la ensean#a como suma de conocimientos
BI- Asumir la ensean#a como produccin de conocimientos
6.- AI- Propiciar 6ue los alumnos 6uieran lo 6ue 7acen
BI- Propiciar 6ue los alumnos 7agan lo 6ue 6uieren
M.- AI- /entirse responsable por los resultados de los estudiantes
BI- /entir 6ue los alumnos son responsables de sus resultados
A7ora podemos preguntarnos: D/er" el proceso de ensean#a>aprendi#aje m"s efectivo
cuando (ste se concibe desde una ptica investigativaE
La profesionali#acin del docente tiene otra arista &lla es formar en los estudiantes la
necesidad de aprender m"s y de aprender a aprender con independencia y creatividad &s
necesario formar en los estudiantes una cultura cient2fica a trav(s del propio proceso de
ensean#a>aprendi#aje
(remisas bsicas para la concepcin investigativa del proceso de enseanza-aprendizaje
Accionar del maestro como investigador de su propia pr"ctica<
Lograr el establecimiento de una comunicacin cient2fica, es decir, adecuacin del
repertorio del docente y los estudiantes al lenguaje cient2fico<
Conocer el mundo de significaciones de los estudiantes y 7acerlo corresponder con el
curricular<
&nsear a aprender procesos de obtencin de nuevos conocimientos de manera
independiente y creadora<
Diagnosticar a los estudiantes para determinar sus fortale#as y debilidades para
determinar necesidades y las correspondientes estrategias<
Provocar en los estudiantes tantos cambios conceptuales como metodolgicos y
actitudinales<
&nsear a resolver problemas y defender puntos de vistas con argumentos convincentes<
Poseer y aplicar una concepcin abierta, din"mica, participativa, diversa y
problemati#adora del proceso de ensean#a>aprendi#aje<
Convertir el m(todo cient2fico de obtencin de conocimientos en m(todo de trabajo
docente<
Desarrollar estilos problemati#adores de la ensean#a, creadores de estilos cient2ficos
de aprendi#aje<
AJ
Concebir la evaluacin en su diversidad de funciones: diagnstica, formativa,
desarrolladora y controladora
Anali#a las siguientes ideas y responde las preguntas 6ue a
continuacin de ellas te ofrecemos &ste ejercicio propicia
consolidar lo ad6uirido mediante la aplicacin, adem"s,
e0ige tus aportes segGn e0periencias propias
$n buen profesor debe ser buen animador de grupos, desafiar a los
estudiantes para resolver problemas y 7allar en la discusin y en la
in6uietud de las investigaciones, las soluciones creativas,
transferibles y generali#ables
R$+8)*/$:
? DCu"les de las premisas para una concepcin investigativa del proceso de ensean#a>
aprendi#aje se recogen en estas ideasE
9 D&st"n en ellas otras premisas no planteadas con anterioridadE DCu"lesE
A D-u( otras premisas puedes sugerir segGn tu e0periencia profesionalE
B DPodemos asegurar 6ue en la ensean#a actual se materiali#an estas premisasE DPor 6u(E
OBJETIVO! 1econocer y valorar cmo en el proceso de ensean#a>aprendi#aje se reflejan
concepciones did"cticas 6ue recogen elementos del proceder investigativo
Actualmente se produce un proceso de revalidacin de la teor2a y la pr"ctica did"ctica 6ue
trata de introducir en el proceso de ensean#a>aprendi#aje elementos de la ad6uisicin de
conocimientos mediante la reproduccin acad(mica de m(todos de la construccin cient2fica
del conocimiento As2, se 7an desarrollado teor2as y modelos de ensean#a 6ue por sus
caracter2sticas es necesario, en un plano general, valorar en este tema
&studia los siguientes materiales y responde las preguntas 6ue a6u2 te presentamos
?> %Aprender a construir conocimientos compartidos%
9> %5res paradigmas b"sicos en la ensean#a de las ciencias%
A> %Contribucin de la 7istoria y de la filosof2a de las ciencias al desarrollo de
un modelo de ensean#a>aprendi#aje como investigacin%
B> %Aprendi#aje por descubrimiento%
H> %&l aprendi#aje por descubrimiento%
1esponde:
- D-u( significado le das a la e0presin %construccin de conocimientosE
- DCu"les son las manifestaciones m"s importantes de la aplicacin de metodolog2as
investigativas en estrategias de ensean#a>aprendi#ajeE
AK
APLICANDO LO AD"UIRIDO
APLICANDO LO AD"UIRIDO
EJERCICIOS CON MATERIALES
ANEKOS
EJERCICIOS CON MATERIALES
ANEKOS
- D-u( ventajas y desventajas puedes reconocer en una concepcin de ensean#a basada
en la aplicacin del aprendi#aje por descubrimientoE
- DPor 6u( la aplicacin de un verdadero enfo6ue investigativo en estrategias de
ensean#a>aprendi#aje debe conducir a un cambio conceptual, metodolgico y
actitudinal en los estudiantesE
- DPor 6u( la aplicacin de un modelo de ensean#a>aprendi#aje como investigacin es
manifestacin de la profesionali#acin de los docentesE
OBJETIVO! &laborar alternativas del proceso de ensean#a>aprendi#aje desde una ptica
did"ctico>investigagativa
Actividad a ejecutar:
&labora una situacin de ensean#a>aprendi#aje donde se observe la aplicacin de los
conocimientos ad6uiridos sobre la profesionali#acin del docente, en particular, una
aplicacin did"ctica de los m(todos de investigacin
5e sugerimos la siguiente gu2a:
> !ormula los objetivos a alcan#ar
> Determina las actividades del docente y de los estudiantes en la secuencia 6ue consideras
m"s adecuada
> Consulta con tus colegas lo planeado y, si es conveniente, perfeccinalo
> Prepara tu e0posicin oral ante el colectivo de los restantes estudiantes
AL
EJERCICIO #INAL
EJERCICIO #INAL
DEVOLVIENDO LO
APRENDIDO
DEVOLVIENDO LO
APRENDIDO
A MANERA DE CONCLUSIONES
<H.+,. /9*/$ 1)*)1$7)+ *;$+,-. 8-01,(1.=<";@ 8)+(D(&(/./$+ ,$*$7)+ /$ (*F$+,(:.-
*;$+,-. 8-01,(1.=
odos los profesores cuando estudiamos la literatura especiali#ada, educativa y did"ctica,
frecuentemente encontramos ideas 6ue e0presan 6ue el estudiante, ante todo, debe aprender
a aprender &sto responde a 6ue el imperativo did"ctico m"s importante es ensear a nios y
jvenes a6uellos procedimientos 6ue facilitan aprendi#ajes posteriores, muc7o m"s 6ue la
acumulacin y actuali#acin de todos los contenidos program"ticos
La necesidad de conocer nuestra pr"ctica parte del reconocimiento de 6ue la forma en 6ue
enseamos deviene contenido de la propia ensean#a y generalmente decide la forma de
aprender de cada estudiante Los trabajos investigativos revelan
6ue no todos los profesores se plantean este aspecto con plena conciencia, pues establecen
una dicotom2a al considerar 6ue son momentos diferentes la apropiacin del contenido y la
forma en 6ue estos son presentados ante los estudiantes Desconocer este aspecto puede tener
efectos poco deseables, los cuales a veces nos sorprenden
)eamos algunos ejemplos DPodr"n ser cr2ticos nuestros estudiantes cuando nosotros, los
profesores, reproducimos acr2ticamente ideas, teor2as, cuando le pedimos la reproduccin de
lo e0plicado de manera inmediata o con un Gnico referenteE DPodemos esperar actitudes en
pro del medio ambiente de nuestros estudiantes cuando nosotros no las manifestamosE
D/er"n fle0ibles nuestros estudiantes cuando nosotros en la transmisin de conocimientos no
diagnosticamos ni consideramos en el desarrollo de nuestras estrategias los conocimientos
previos de los estudiantesE, D&speramos objetividad de los estudiantes si nosotros no
conte0tuali#amos el proceso de ensean#a>aprendi#ajeE
Ante estas potencialidades o realidades debemos promover en nuestros centros docentes una
din"mica de formacin continuada 6ue posibilite la investigacin interdisciplinaria, 6ue nos
permita 7acer an"lisis de nuestros modos de actuacin, de las teor2as 6ue la sustentan y entrar
en un proceso de perfeccionamiento y optimi#acin continuada
Podemos:
?> 7allar las relaciones e0istentes entre lo 6ue enseamos y cmo lo 7acemos, entre (sto y
cmo aprenden los estudiantes<
9> recurrir a la investigacin y crear las condiciones para
6ue los estudiantes tambi(n puedan 7acerlo en su aprendi#aje<
A> elaborar sistemas de evaluacin 6ue permitan la reelaboracin de lo enseado y no
Gnicamente su r(plica<
B> trabajar con criterios e indicadores de evaluacin y autoevaluacin, individuales y
grupales, conocidos y anali#ados desde un inicio por los estudiantes<
H> investigar en nuestra realidad las posibilidades de incluir todo lo 6ue podamos por elevar
la calidad de la educacin
B@
&ntre los materiales ane0os encontrar"s el art2culo %Accin docente efectiva y mejoramiento
profesional del maestro%, te proponemos estudiar el art2culo atentamente para 6ue:
puedas 7acer una valoracin cr2tica del mismo y llegues a e0plicar los aspectos 6ue
consideras negativos, los insuficientes y los positivos<
compares, desde otros referentes, lo planteado en revistas, documentos, libros y otros
materiales 6ue rigen tu pr"ctica profesional, as2 como tu pr"ctica real<
realices un an"lisis de lo planteado al inicio del art2culo y sus relaciones con lo aprendido
en este curso


RECUERDA "UE EN LA PNGINA OO21OO #ORMULAMOS
DOS PREGUNTAS PARA "UE #UERAN RESPONDIDAS
AL CONCLUIR EL CURSO
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$rbay 1odr2gue#, .: &l entrenamiento como factor de mejoramiento profesional del
maestro primario y profesor de secundaria para dirigir la formacin de valores morales
B9
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Pedaggico %&' )arona%, Ciudad de La *abana, ?LLJ
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Agroindustrial %C Cienfuegos%, .atan#as, Cuba
Uoods, I: La escuela por dentro en la investigacin educativa &d PaidosC.&C,
3arcelona, ?LKJ
BA
4otas personales:
BB