Cad. CEDES v.20 n.50 Campinas abr. 2000 doi: 10.1590/S0101-32622000000100004 Marcas da histria social no discurso de um sujeito: Uma contribuio para a discusso a respeito da constituio social da pessoa com deficincia* Mnica de Carvalho Magalhes Kassar**
RESUMO: Este estudo prope-se a identificar e analisar, na fala de uma pessoa com diagnstico de deficincia mltipla, aspectos do pensamento coletivo. Nossa pesquisa insere-se na abordagem histrico-cultural, que toma como referncia os trabalhos de Vygotsky e Bakthin a respeito da constituio da subjetividade como um processo de apropriao de relaes sociais. O trabalho emprico desenvolveu-se em uma instituio particular de carter assistencial para atendimento de pessoas com deficincia mltipla no estado de So Paulo. Enfocamos a dinmica discursiva de uma pessoa com deficincia mltipla, apresentando-a marcada por condies macroestruturais de produo e discutimos algumas implicaes na relao ensino- aprendizagem. Palavras-chave: Deficincia mltipla, educao especial, educao
O objetivo deste trabalho abordar alguns aspectos relativos constituio social de uma pessoa com diagnstico de deficincia mltipla, em um determinado contexto ideolgico e cultural, relacionando-os a prticas educativas institucionalizadas. Discutimos algumas questes tentando mostrar o entrelaamento entre a constituio do pensamento individual e a do social (coletivo). Para possibilitar as anlises e discusses pretendidas, elegemos evidenciar alguns aspectos do pensamento social presentes na organizao de nossa sociedade: o pensamento liberal na histria da educao brasileira (Cury 1988, Guiraldelli Jr. 1991); e, aliado ao pensamento liberal, identificamos tambm o pensamento positivista, que, segundo Cambava (1988), faz-se presente nas bases epistemolgicas da educao especial. Essas doutrinas filosficas foram teoricamente formuladas no decorrer do desenvolvimento das sociedades capitalistas industriais. Tanto o pensamento liberal quanto o positivismo favoreceram a difuso da idia de movimento "natural" da sociedade, dentro de uma concepo de cientificidade e modernidade. Durante os sculos XVIII e XIX, a valorizao do mtodo cientfico, a partir da exaltao do progresso das cincias naturais, incorporada por todos os campos do conhecimento, ao mesmo tempo em que ocorre a popularizao das teorias evolucionistas desenvolvidas por Lamarck (1744-1829) e Darwin (1809-1882). Esse modo de conceber a evoluo social tem grande aceitabilidade no Brasil, principalmente a partir do sculo XIX (Cury 1988) e vai se refletir em um movimento de valorizao das cincias experimentais, "em seus mtodos e aparelhamentos". A partir do incio do sculo XX, essa concepo de modernidade deixa, de modo mais evidente, suas contribuies nos rumos da educao brasileira, trazendo implicaes na forma de entender e promover a educao especial em nosso pas. Suas contribuies podem ser sentidas em diferentes aspectos. Em primeiro lugar, podemos identificar a contribuio da viso liberal de organizao social na estrutura de servios de educao especial, ao encontrarmos, no pas, um grande poder do setor privado nas decises sobre as polticas de atendimento. A fora do setor privado aparece tambm na diviso dos servios, ficando a cargo da administrao privada grande parte dos atendimentos especializados. Essas instituies especializadas propem-se a oferecer seus servios populao mais comprometida, enquanto o setor pblico tem se ocupado com servios ligados rede regular de ensino (classes especiais, sala de recursos etc.), geralmente destinados a uma clientela com comprometimentos mais leves. Em resumo, observando a rede de servios em educao especial no pas, podemos dizer que, sob um discurso de "parcerias" entre os setores pblico e privado, tem sido encoberta a falta de oferecimento dessa modalidade educativa pelo poder pblico populao com comprometimentos mais severos. Outro aspecto a ser ressaltado refere-se ao discurso que d sustentao organizao desses servios. A incorporao dos conhecimentos das cincias naturais pelas cincias humanas deixa marcas tambm nas explicaes sobre a deficincia mental e na concepo de atendimento a essa populao. Tanto a organizao das instituies privadas especializadas no atendimento educao especial como a formao das primeiras classes especiais pblicas vo surgir pautadas na necessidade cientfica da separao dos alunos "normais" e "anormais", na pretenso de organizao de salas de aula homogneas. Tambm, dada a incorporao do pensamento "naturalista" pelas cincias humanas, acredita-se que o desenvolvimento humano ocorre, tal como nas plantas, como um "desabrochar" de dons e qualidades. Nesse contexto, o sucesso ou o fracasso escolar so explicados como decorrentes do desenvolvimento das "habilidades naturais" do aluno. A valorizao do mrito individual contribui, ademais, para a difuso da idia de responsabilidade direta das pessoas sobre o "sucesso" ou o "fracasso" na formao familiar. Assim, a viso da prpria deficincia como um problema individual/familiar de no-adaptao/no-adequao do deficiente sociedade e de seu atendimento como filantrpico- caritativo vem prevalecendo em nossa sociedade. Com o desenvolvimento acentuado da tecnologia, com as contnuas descobertas no campo das cincias naturais (fsica, biologia, gentica), alm de mudanas na organizao das foras produtivas em praticamente todo o mundo, a crena sobre o movimento "natural" da sociedade, sob o discurso da racionalidade e da modernidade, ganha novo impulso no final do sculo XX. Atentos valorizao do movimento "espontneo" da sociedade e da economia nas ltimas dcadas, alguns autores denominam o pensamento hegemnico contemporneo de "neoliberalismo". Assim como o liberalismo clssico, o neoliberalismo tem pontos de interseo com o pensamento positivista, que toma "os fenmenos como sujeitos a leis naturais invariveis" (Comte 1983, p. 7). Na base da crena no movimento "natural" da sociedade est o pensamento de que, como na natureza, devem triunfar os mais capazes, com o desenvolvimento de suas potencialidades "naturais" (sejam elas biolgica ou socialmente herdadas). Ao falar em movimentos dos pensamentos, importante ressaltar que tal processo se insere ("reflete e refrata") no movimento da organizao social, pois as relaes sociais de poder so expressas em vrios nveis: na economia assistimos s mudanas na administrao das empresas e na organizao do trabalho. Como ocorre a hegemonia nas relaes materiais, tambm ocorre nas formas ideolgicas de relao, de modo que "a transformao do campo semntico no apenas condio para o estabelecimento dessa hegemonia; ele parte integral da transformao" (Silva 1996, p. 167). Em cada poca da histria o discurso marcado por diferentes gneros, elaborados em cada esfera de utilizao da lngua, que reflete, de forma sutil e sensvel, as caractersticas e mudanas na vida social (Bakhtin 1992). A formao dos pensamentos d-se circunscrita pelas possibilidades existentes, de modo que os muitos modos de pensar vo se constituindo na apropriao e na reelaborao, por parte da populao, das idias que transitam na sociedade, pelos mais variados meios de comunicao. E as pessoas, na sua particularidade, fazem seus, de modo todo singular, esses pensamentos socialmente constitudos e explicitam isso em suas falas.
Histria social, histria individual e subjetividade Acreditamos que, assim como os demais conceitos e valores, o modo como as pessoas se vem ou, em outras palavras, significam sua existncia tambm se d circunscrito socialmente, na tenso entre diferentes vozes, que aos poucos vo encontrando ou no ressonncia no indivduo. A constituio social do ser humano se d com base em um complexo desenvolvimento da pessoa em seu meio. Assumindo pressupostos marxistas, Vygotsky (1981, 1984, 1989) argumentou que a conscincia individual aparece e se desenvolve na apropriao das relaes sociais. As relaes sociais tornam-se funes psicolgicas por meio de um processo de internalizao, que possibilitado na/pela produo de signos. A internalizao ocorre com a assimilao e a reelaborao da linguagem, locus em que transita e se constitui o pensamento socialmente disseminado. Com base nesses pressupostos, entendemos que a subjetividade no existe a priori, mas concretiza-se no processo de internalizao, evidenciando que o desenvolvimento acontece de modo partilhado. A capacidade de significar (dar sentido a, interpretar e fazer-se entender) de cada pessoa passa a existir pelos significados atribudos pelos outros s suas aes. O "significar do outro" est na gnese do comportamento "significativo" do "eu", na gnese do pensamento de cada ser humano, que vai se constituindo inserido em um mundo simblico/lingstico, no qual a linguagem possibilita a constituio/organizao do pensamento. Argumentos semelhantes podemos identificar nas contribuies de Bakhtin, para quem o psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do mundo exterior. Para o autor, esse encontro no fsico: o organismo e o mundo encontram-se no signo. A atividade psquica constitui expresso semitica do contato entre o organismo e o meio exterior (Bakhtin 1988, p.49). medida que o pensamento vai sendo elaborado nas relaes sociais, os enunciados dos outros vo se tornando, numa relao contnua, enunciados prprios da pessoa. Ao enfocar o discurso individual possvel dizer que ele est repleto do discurso do outro, caracterizado pela alteridade ou pela assimilao (Bakhtin 1992, p. 314). O discurso no um territrio homogneo com sentidos nicos, mas um local de conflitos e lutas sociais, no qual surgem e se transformam diferentes significaes. Na apropriao do discurso, apropriamo-nos tambm de conceitos, de valores etc., que transitam socialmente, os quais incorporamos, modificamos, recusamos. Acreditamos que o enfoque voltado ao movimento de apropriao, por cada pessoa, do discurso coletivo (socialmente construdo) contribui para o entendimento da constituio de sua subjetividade e da formao dos conceitos sobre o mundo e sobre si mesmo. Pois, a constituio da subjetividade marcada pelas condies de produo (materiais e ideolgicas) nas quais cada pessoa se insere.
Uma pessoa com deficincia, seu contexto, sua fala Com o objetivo de problematizar a questo da constituio social de pessoas com deficincia mltipla no contexto especfico da educao especial no Brasil, desenvolvemos uma pesquisa elegendo como local do trabalho emprico uma instituio particular especializada, de carter assistencial, no estado de So Paulo. Optamos por acompanhar semanalmente um grupo de jovens, registrando esses encontros em videogravaes que foram posteriormente transcritas e estudadas para anlise. Os registros foram complementados com anotaes em um dirio de campo. Do material emprico, destacamos alguns dilogos. Estes dilogos dizem respeito a Carlos, cuja fala, que pode ser compreendida, propicia uma anlise interessante relacionada ao objeto de investigao. Em 1996, quando o registro do material emprico foi realizado, Carlos tinha 17 anos e estava sendo atendido h quatro anos nessa instituio. O diagnstico de sua deficincia era de atrofia de nervo ptico em ambos os olhos, RDNPM (Retardo no Desenvolvimento Neuropsicomotor) e microcefalia, seqela de sfilis congnita. Na instituio, Carlos freqentava uma sala de aula com outros sete jovens, de ambos os sexos, tambm com diagnsticos de deficincia mltipla ou de deficincia mental severa. Todos os jovens tinham idades entre 13 e 25 anos. Apresentamos algumas vozes participantes: Carlos (o estudante), o professor de Carlos, a me de Carlos e a pesquisadora. Inicialmente, podemos escutar o fragmento de um depoimento do professor de Carlos pesquisadora sobre uma conversa sua com esse aluno: (7/7/96) (...) em nenhum momento eu (o professor) disse para voc (Carlos) e se eu estou errado, voc me corrige , eu no disse que eu ia te ensinar a ler e a escrever, n? Muito menos que voc conseguiria ser mdico veterinrio. Eu disse? Um ms depois, em 7/8/96, podemos escutar Carlos (o aluno) falar sobre ele e seu professor na sala de aula para seus colegas: (...) mas acontece que eu (Carlos) gosto de cuidar de bicho, n? E ele (o professor) disse que eu no posso ser isso... Como ele pode ser to ignorante... Quer ver quem ignorante na minha escola, o professor A.B.C. (o nome completo do professor)... A, pra voc ver que ele to ruim que fala que o prprio aluno no serve, ... n? Uma semana depois (14/8/96), durante uma entrevista com a me do estudante, podemos escutar sua fala pesquisadora: A psicloga l (da outra instituio) diz que ele (Carlos) no tem condies nem de alfabetizao, escola nenhuma vai aceitar ele (...) (e disse): Aqui (na outra instituio) tem 30 dias pra pessoa se locomover sozinha, e ele no tem como, porque se ele no tivesse problema grave no crebro ele poderia andar sozinho, ... ia conversar com os outros corretamente, mas ele no sabe identificar, separar o certo do errado. ... E isso so todas (psiclogas anteriores), todas falam a mesma coisa (...) ele voltou chateado, chamou ela de ignorante... ela (a outra psicloga) falou assim: Dele no saber ler e escrever, no tinha problema nenhum, mas a cabecinha dele...(...) o que ele sabe hoje, nem eu sei como a senhora conseguiu (...). ... Ele no aceita que ele no enxerga... ele sabe mas no compreende. A eu conversei bastante com ele, e ele me fez uma pergunta e eu falei: Faa pro seu pai. (...): Pai, por que eu nasci assim? A, o pai respondeu: Porque seu pai foi um burro, um ignorante no tem como o pai corrigir. E ele no perguntou mais (...), expliquei bastante para ele, conversei que nem os normais conseguem tudo que quer (...). Eu (me de Carlos) falei: Se voc (Carlos) quiser continuar na E.C. (nome da escola), t sua vontade, se voc no quiser continuar, tambm t tua vontade, a me no vai te obrigar a nada. (...) Mesmo que voc no aprenda nada l (na escola), s de voc ter seus amigos, tem o professor, conversar, sair... j te ajuda, c j no fica aqui sozinho com a me... (...) Ele tem que se conformar que ele assim e pronto! (...) O Carlos, pra mim, ele normal (...). Ele, em casa, toma banho sozinho, muito asseado... escova os dentes, no precisa mandar, assiste TV, desliga a TV, vai pra cama, se cobre sozinho, no sai do banheiro sem se enrolar na toalha, se veste sozinho... ele no me d trabalho... ele no tem preguia, recolhe roupa pra mim, ele liga a mquina, (...) ento, pra mim ele normal em casa. Tambm, em 14 de agosto, Carlos conta-nos sua verso sobre a experincia do dia anterior: Carlos: Olha, gente, ontem eu fui num lugar que se chama (soletrou o nome do local faltando uma letra). Quem adivinha que lugar esse? Pesquisadora: ? (Repetiu o nome faltando uma letra). O que isso? ? (Disse o nome completo). Carlos: Isso mesmo! Acertou! (E bateu palmas.) Pesquisadora: Voc conta isso pra gente? Posso gravar? (...) Carlos: Olha gente, ontem eu fui num lugar, l no bairro V.P. (nome do bairro), numa escola que chama (nome da outra escola), eu e minha me fomos tentar ver se achava vaga pra poder fazer um trabalho assim, de rebarba de pea e (?) de envelope pra eu poder ganhar um bom dinheiro, que dizem que so 8% do salrio... ela falou pra mim que no tem vaga pra quem no sabe andar de nibus circular sozinho. Ento eu falei: 'T danado, n?', essa idia eu achei ruim. Fiquei triste. O professor: Voc reclamou com ela? Carlos: No, s falei com ela: "O que eu posso fazer ento?" A pesquisadora: Mas voc no pode aprender a andar de nibus sozinho? Carlos: Poder, eu posso, M. (nome da pesquisadora), mas o problema que eu no enxergo, n? Como que eu fao, n? Eu no leio, minha me tambm no pode me ensinar a andar. Eu no sei andar (de nibus), muito difcil... Eu tenho vontade de aprender andar sozinho no nibus circular, mas o duro que eu no enxergo para poder aprender a andar (...). Mas duro porque difcil me ensinar, n? No enxergo, acho que no adianta mesmo ensinar eu andar, n?
Alguns pontos para discusso O material emprico, retirado de conversas entre o professor e a pesquisadora, entre a me e a pesquisadora e, ainda, entre o jovem e seu grupo de sala de aula, pode propiciar algumas leituras que nos fornecem pistas para entender aspectos da histria que circunscreve a vida de Carlos. Na fala do professor, pode ser identificada sua descrena em relao ao aluno e a conseqente recusa do ensino, no s em relao profisso desejada por Carlos, mas tambm em relao s atividades bsicas de leitura e escrita. Na fala da me, apontamos as contradies e os conflitos a respeito da capacidade/normalidade de seu filho: a me que acha que o filho "normal" em casa em relao s atividades do lar, a me que admite (parece incorporar e aceitar) a fala da psicloga que diz que "o que ele sabe hoje, nem eu sei como a senhora conseguiu" ou "ele no sabe o que certo ou errado". Na fala de Carlos, vemos sua indignao quando contesta o professor, desqualificando-o como profissional: "Como ele (o professor) pode ser to ignorante"; e, tambm, sua "conformao" diante do fracasso: "(...) duro porque difcil me ensinar, n?" O discurso de Carlos marcado pelas condies de sua produo. Nesse caso especfico, a significao de sua condio como uma "pessoa deficiente" vai se constituindo na tenso entre as possibilidades e impossibilidades que transitam nas diferentes vozes e cruzam-se em sua histria pessoal. Na apropriao do discurso, Carlos vai reelaborando os enunciados dos outros em enunciados individuais, de modo que, ao apropriar-se dos diferentes discursos, apropria-se tambm de conceitos e valores, os quais incorpora, recusa ou modifica. Como Bakhtin (1992, p. 317) argumenta "(...) nosso prprio pensamento nasce e forma-se em interao e em luta com o pensamento alheio". Dessa forma, a viso de Carlos sobre si mesmo parece ser uma luta entre ser ou no ser diferente ao enunciar sobre poder ou no realizar seus desejos, quando as palavras dos outros vo encontrando expressividade na sua prpria fala. Ao tomar como pressupostos os trabalhos de Bakhtin (1992), que apresenta os gneros de discurso como correntes de transmisso da histria da sociedade histria da lngua, podemos tentar visualizar a fala individual de Carlos marcada pela histria social. Nessa perspectiva, podemos perguntar: como entender essa fala contextualizada num determinado pas com determinados modos de pensar e promover as polticas sociais e a educao especial?
Buscando elementos para anlise: Um outro olhar Podemos tentar buscar nos dizeres de Carlos indcios da historicidade constitutiva de sua fala: Poder eu posso, M. (nome da pesquisadora), mas o problema que eu no enxergo, n? Como que eu fao, n? Eu no leio, minha me tambm no pode me ensinar a andar (...). Mas duro porque difcil me ensinar, n? No enxergo, acho que no adianta mesmo ensinar eu andar, n? Nesse momento, Carlos no cobra da escola o aprendizado do "saber andar de nibus" e muito menos cobra da sociedade a falta de adequao na infra-estrutura dos servios de transporte coletivos, mas identifica a tarefa de ensinar sua me: "Como que eu fao, n? Eu no leio, minha me tambm no pode me ensinar a andar (...)". E cobra de si mesmo, ou de sua incapacidade: "mas o duro que eu no enxergo para poder aprender a andar (...). Mas duro porque difcil me ensinar, n? No enxergo, acho que no adianta mesmo ensinar eu andar, n?". A dinmica presente no discurso de Carlos (que assume para si a responsabilidade de sua deficincia) pode ser encontrada na fala de seu pai, relatada e compactuada pela me. Voltemos a um segmento da histria narrada pela me de Carlos: "A eu conversei bastante com ele ... e ele me fez uma pergunta e eu falei: 'Faa pro seu pai'. (...): 'Pai, por que eu nasci assim?'. A, o pai respondeu: 'Porque seu pai foi um burro, um ignorante, no tem como o pai corrigir'". Podemos tentar ouvir os "dizeres" de Carlos e de seu pai no s como locutores, mas tambm como respondentes, na medida em que nunca se o primeiro locutor, "que rompe pela primeira vez o eterno silncio de um mundo mudo", mas sempre se pressupe a "existncia de enunciados anteriores" (Bakhtin 1992, p. 291). Em que discursos poderamos buscar argumentos para entender melhor esses dizeres? O discurso liberal das "desigualdades naturais" permeia/faz-se presente nas formas de difuso ideolgica constitudas na histria da nossa sociedade e da prpria educao especial. Assim como a deficincia considerada socialmente como um problema individual/familiar, ela parece ser considerada tambm individualmente como um problema individual/familiar. O trecho do discurso acima indica que a famlia responsabiliza o pai por ter transmitido sfilis me e, conseqentemente, a Carlos, ainda intra-tero. Parece no haver questionamento sobre a carncia dos servios de sade pblicos que deveriam oferecer sistematicamente os exames pr-nupciais e pr- natais necessrios (e obrigatrios!) efetivao de uma gestao segura. A sfilis, uma doena tratvel, transmitida ao feto geralmente no ltimo trimestre de gravidez, encontra, em pases cujas polticas sociais pblicas no esto plenamente implantadas, um campo frtil para seu desenvolvimento. Alm desse "campo frtil", propiciado pela ineficincia das polticas sociais implantadas no pas, temos a difuso de pensamentos que valorizam a ao e a responsabilidade individual. Se existe uma revolta ou uma dor em relao ao nascimento do filho deficiente, ela ocorre contra si mesmo, e no contra circunstncias sociais: "Porque seu pai foi um burro, um ignorante no tem como o pai corrigir". E quando Carlos cobra da escola, o que recebe? (...) em nenhum momento eu (o professor) disse pra voc (Carlos) e se eu estou errado, voc me corrige , eu no disse que eu ia te ensinar a ler e a escrever, n? Muito menos que voc conseguiria ser mdico veterinrio. Eu disse? O estabelecimento da impossibilidade, legitimado pela posio do professor, parece, mais uma vez, contribuir para a assuno de Carlos da responsabilidade de sua prpria deficincia, quando posteriormente assume em seu discurso: " difcil me ensinar" ou "acho que no adianta mesmo ensinar" ( como se dissesse: o problema meu, no da escola). Voltando s possibilidades de desenvolvimento de Carlos, vemos que a incredulidade em relao a seu aprendizado parece ser uma constante. Nesse pequeno dilogo, podemos escolher pelo menos duas demonstraes: a) na fala da psicloga, que se admira diante do desenvolvimento de Carlos, segundo relato da me: "Dele no saber ler e escrever, no tinha problema nenhum, mas a cabecinha dele...(...) o que ele sabe hoje, nem eu sei como a senhora conseguiu"; b) e no dizer da prpria me Carlos, que desacredita na funo da escola como um local de aprendizagem sistematizada: "Mesmo que voc no aprenda nada l (na escola), s de voc ter seus amigos, tem o professor, conversar, sair... j te ajuda, voc j no fica aqui sozinho com a me..." O descrdito, alis, ocorre em vrias propostas educacionais para pessoas com deficincia mental, principalmente quando se referem populao "mais comprometida". Muitos manuais de educao especial elegem a instituio especializada apenas como um local para aquisio de atividades bsicas de vida diria e socializao: Uma vez que se espera que a maioria dos retardados mentais treinveis seja dependente ou semidependente por toda sua vida, os objetivos de seus programas escolares so limitados. Em termos gerais, seus programas de treinamento so concebidos para desenvolver aptides de auto-ajuda, socializao e linguagem oral elementar. (Telford e Sawrey 1984) Os prprios documentos oficiais brasileiros tm assumido que as pessoas com deficincias mais severas ainda ficam margem do atendimento educacional, por serem consideradas incapazes. O descrdito em relao ao desenvolvimento de Carlos impossibilita que se considere qualquer reconhecimento de seu aprendizado, pois este, quando existe, creditado me e no possibilidade de desenvolvimento do aluno: "o que ele sabe hoje, nem eu sei como a senhora conseguiu". O descrdito em relao educabilidade de Carlos (e das pessoas com o diagnstico de deficincia mental severa) faz com que se restrinjam ao mximo as possibilidades educativas oferecidas a ele: Professor: "eu no disse que eu ia te ensinar a ler e a escrever, n?"; Me: "a psicloga l (da outra instituio) diz que ele (Carlos) no tem condies nem de alfabetizao". E nesse contexto, parece s restar a Carlos a possibilidade de se "conformar": "acho que no adianta mesmo ensinar". Mas o conflito inerente ao discurso inerente ao movimento social. H sempre o conflito entre o sujeito e as outras falas por ele incorporadas. Mesmo porque esses dizeres nunca so uniformes. H uma infinidade de condicionantes sociais e, nesse movimento, a multiplicidade de sentidos incomensurvel. O prprio discurso pode nos indicar outros lados, quando Carlos tambm diz: "quer ver quem ignorante na minha escola, o professor A.B.C. (o nome completo do professor)... A, pra voc ver que ele to ruim que fala que o prprio aluno no serve..., n?". Ou, ainda, apesar das inmeras dificuldades, quando Carlos conhece as letras: "Olha gente, ontem eu fui num lugar que se chama "" (soletrou o nome do local faltando uma letra). Quem adivinha que lugar esse?".
Tecendo algumas consideraes As pessoas constituem-se na sociedade, sendo que, nessa constituio, aspectos da sociedade tornam-se parte dos prprios sujeitos. Ao participar das experincias socialmente/historicamente constitudas/vivenciadas, a pessoa apropria-se dessas experincias. No entanto, nesse processo de "constituio do sujeito" h a multiplicidade das prticas sociais, dos pensamentos elaborados, das relaes socialmente institudas. A produo social, que coletiva, diversificada e mltipla em seus sentidos, em suas formas... H, tambm, a multiplicidade dos modos de existir, de fazer-se presente (ou ausente). No movimento da sociedade, h modos diferenciados de participao. Carlos, est//faz-se inserido na multiplicidade de possibilidades socialmente existentes e participa delas, na sua "esfera particular", na sua especificidade. Essa participao ao mesmo tempo especfica e singular, pois diz respeito ao sujeito Carlos, e no a outro sujeito, e, tambm, social, coletiva. na coletividade, nas prticas socialmente partilhadas, que a especificidade constituda. Como sujeitos, os indivduos so afetados, de diferentes modos, pelas muitas formas de produo nas quais eles participam, tambm de diferentes maneiras. Ou seja, os sujeitos so profundamente afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na histria das) relaes com os outros. (Smolka 1998, p. 5) Carlos existe e participa em/de uma sociedade que tem como um dos traos marcantes a crena no movimento "natural" de sua organizao, e na qual se acredita que "natural" que triunfem os mais capazes, com o desenvolvimento de suas potencialidades "naturais". A Carlos (e s outras pessoas com deficincias), portanto, relegada uma posio de excluso, de marginalizao social (da as lutas por "integrao", "incluso"). No entanto, apesar de colocado na "marginalidade" do processo de produo da sociedade, "margem" dos servios de sade pblica, "margem" nas propostas educacionais/pedaggicas do ensino pblico, "margem" dos programas de mercado de trabalho, "margem" das possibilidades de desenvolvimento, Carlos vive. Carlos participa, autorizado ou no, de todas essas (e de muitas outras) prticas sociais.
Marks on social history in a speech of a subject: A contribution to the discussion about social constitution of handicapped ABSTRACT: The purpose of this study is to identify and analyse, in the speech of a person with diagnosis of multiple deficiency, aspects of the colective thinking. Our research is in the historical-cultural approach, that has as a reference Vygotsky and Bakthin, about the constitution of the subjectiveness as a process of appropriation of the social relations. The empirical work developed in a particular institution that has an assistence character to assist people with multiple deficiency in So Paulo state. We highlight the discursive dynamics of a person with multiple deficiency, showing it by a much bigger structural production and we discuss some implications in the relation between teaching and learning.
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* Uma abordagem mais aprofundada deste material pode ser encontrada na tese de doutorado "Modos de participao e constituio de sujeitos nas prticas sociais: A institucionalizao de pessoas com deficincia mltipla", desenvolvida na Faculdade de Educao da Unicamp, sob orientao da professora doutora Ana Luiza B. Smolka, com o financiamento da Capes. ** Professora do Departamento de Educao do Centro Universitrio de Corumb, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-mail: mkassar@pantanalnet.com.br