M del Mar Aragn, Manuel Bonat, Jos M Oliva, Joaqun Mateo. (1999). Alambique. [Versin electrnica].

Revista
Alambique 21
Las analogas como recurso didctico en la enseanza de las
ciencias
M del Mar Aragn
Manuel Bonat
Jos M Oliva
Joaqun Mateo
Las analogas constituyen una herramienta valiosa en el proceso de construccin de conocimientos. Sirven para aclarar
conceptos e introducir nuevas ideas hacindolas asequibles a la comprensin de los alumnos. Tambin constituyen una
buena oportunidad para adiestrar a los estudiantes en las tareas de modelizacin, que tanta relevancia tienen en la
produccin de conocimientos cientficos y tambin en el desarrollo de destrezas de razonamiento que favorecen la habilidad
para transferir conocimientos de unos dominios a otros. En este artculo analizamos el uso que actualmente se hace de las
analogas y proponemos algunos aspectos metodolgicos que deberan tenerse en cuenta en coherencia con el modelo
constructivista de la enseanza. Las analogas constituyen una herramienta valiosa en el proceso de construccin de
conocimientos. Sirven para aclarar conceptos e introducir nuevas ideas hacindolas asequibles a la comprensin de los
alumnos. Tambin constituyen una buena oportunidad para adiestrar a los estudiantes en las tareas de modelizacin, que
tanta relevancia tienen en la produccin de conocimientos cientficos y tambin en el desarrollo de destrezas de
razonamiento que favorecen la habilidad para transferir conocimientos de unos dominios a otros. En este artculo
analizamos el uso que actualmente se hace de las analogas y proponemos algunos aspectos metodolgicos que deberan
tenerse en cuenta en coherencia con el modelo constructivista de la enseanza.
Palabras clave: Ciencia, Enseanza, Educacin, Pedagoga, Constructivismo
Uno de los objetivos esenciales de la enseanza de las ciencias es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos en
sus distintas vertientes: conceptual, procedimental y actitudinal. Dicha labor comporta una tarea extraordinariamente
compleja que exige que podamos disponer del mayor nmero posible de recursos en el aula. Hasta el momento, la
alternativa metodolgica en la que se han inspirado los modelos de cambio conceptual han sido las estrategias de conflicto
cognitivo, si bien algunos trabajos recientes reclaman la necesidad de mecanismos alternativos que eludan los problemas
que aparecen cuando se utiliza este tipo de estrategias de forma unilateral y sistemtica (Pozo y otros, 1995; Oliva, 1999;
Marn, 1999).
Por otra parte, la psicologa cognitiva parece defender la necesidad de tener en cuenta las estructuras conceptuales del que
aprende, yendo ms all del tratamiento aislado de las distintas ideas particulares. A estas mismas conclusiones parece
haberse llegado desde la didctica de las ciencias (Gutirrez, 1996; Greca y Moreira, 1998).
Siguiendo estas premisas, y como una estrategia ms dentro de las posibilidades que se abren en la enseanza de las
ciencias, proponemos el uso de analogas y el desarrollo del razonamiento analgico en los alumnos.
Qu se entiende por analoga
Una analoga es una comparacin entre dos dominios de conocimiento que mantienen una cierta relacin de semejanza
entre s. Se pretende que el alumno comprenda una determinada nocin o fenmeno, que se denominan objeto o blanco ,
a travs de las relaciones que establece con un sistema anlogo, que se denomina ancla o fuente y que resulta para el
alumno ms conocido y familiar. En el cuadro 1 se representa esquemticamente una analoga que fue usada por el propio
Rutherford en la elaboracin de su modelo atmico.
Dentro del trmino analoga, incluimos las analogas propiamente dichas y otros tipos de comparaciones habituales como
son los smiles y las metforas:
. Analoga es una comparacin en la que los elementos del objeto y del anlogo, as como las relaciones que existen ente
ellos, quedan totalmente explcitas. Ejemplo:
Para imaginarnos un cristal por dentro, pensamos en un gran edificio donde todas las habitaciones son iguales. Si cada
habitacin es como una "celda unidad" (una agrupacin que se repite), todas las habitaciones formaran en conjunto algo
anlogo a una "red cristalina".
. Smil es una comparacin ms simple, se relaciona slo un elemento del objeto con un elemento del anlogo por lo que el
resto de la analoga queda implcito, suponindose que el sujeto es capaz de interpretarla correctamente y de construirla en
su totalidad. Ejemplo:
La entropa es como la brjula de los sistemas termodinmicos.
. La metfora se utiliza en un sentido literario. Se emplea de un modo implcito en el lenguaje cuando sustituimos uno de
los elementos del objeto por otro anlogo, hablando en un sentido figurado.
Ejemplo: en alusin al papel de los electrones en el tomo podramos hablar de los planetas del tomo.
Las analogas se presentan como un recurso potencialmente til en la enseanza para lograr diversos objetivos:
. Permiten partir de la experiencia cotidiana y del conocimiento previo de los alumnos, por lo que constituyen un recurso
coherente con las teoras de construccin del conocimiento. Recordando la mtica frase de Ausubel, "ensear a partir de lo
que los alumnos ya saben y actuar en consecuencia", las analogas constituyen, sin duda, una herramienta interesante.
. Pueden facilitar la transferencia de contenidos entre mbitos diferentes del conocimiento, por lo que contribuyen a una
formacin integradora.
. Favorecen los procesos de metacognicin y mejoran la autoestima. Con ellas podemos hacer que los alumnos se sientan
ms seguros y cmodos viendo que no todo aquello que conocen es errneo y negativo, sino que puede resultarles til
para aprender cosas nuevas.
. Contribuyen a adiestrar a los alumnos en la construccin y uso de modelos.
. Suponen un modo de pensamiento natural y una forma de comunicacin. Se trata, incluso, de una forma de razonamiento
utilizada por los cientficos en la historia de la ciencia.
. Se prestan a promover actitudes favorables hacia las ciencias y su aprendizaje, ya que parten de situaciones familiares y
cercanas a ellos.
. Puede ser un instrumento adaptable a la diversidad del alumnado.
Las analogas propiamente dichas son ms ricas debido al nmero de relaciones que establecen. No obstante, los smiles y
metforas pueden tener un gran valor si se usan para propiciar el establecimiento de nuevas relaciones entre el objeto y el
anlogo.
Situacin actual respecto al uso de las analogas
En nuestro pas apenas se han realizado estudios de diagnstico acerca de su grado de efectividad y tampoco existen
investigaciones cualitativas que nos muestren qu tipo de analogas prefieren usar los profesores en sus clases y de qu
manera se utilizan. Ante este panorama slo podemos hacer dos cosas para forjarnos una idea del estado de la cuestin en
nuestro contexto educativo:
. analizar los estudios que se han realizado en otros pases y extrapolar sus resultados al nuestro, y/o
. analizar el uso que se hace de las analogas en los libros de texto de nuestro pas.
En relacin con el primer punto hemos de indicar que la investigacin en este campo cuenta ya con largos aos de historia
en los pases anglosajones, en los que numerosos autores han evaluado la utilidad de las analogas como instrumento de
enseanza de las ciencias. A pesar de esta notable preocupacin por el tema el balance de estos estudios no parece claro,
como lo prueban los resultados contradictorios observados por Duit (1991) en la revisin llevada a cabo a principios de los
noventa. Debido a ello, en un trabajo posterior, Dagher (1995) ha querido analizar cualitativamente qu rasgos comparten
aquellas investigaciones que muestran un cierto grado de xito de las analogas, en contraposicin con aquellas que no lo
hacen. Como resultado de este anlisis ms profundo, Dagher concluye que lo que debe estar en tela de juicio no es si las
analogas son o no tiles en la enseanza, sino cules son las condiciones a partir de las que las analogas pueden llegar a
resultar de inters desde el punto de vista didctico.
En lo que respecta al segundo punto, hay que sealar que en un trabajo anterior hemos analizado las analogas que se
emplean en los libros de texto de nuestro entorno, detectando algunos usos inadecuados de las mismas (Aragn y otros,
1998). As, por ejemplo, casi siempre los textos presuponen que las relaciones que establecen los alumnos entre el objeto
y el anlogo son las correctas y no se aportan ocasiones que den pie a discutir estas interpretaciones. En este sentido, las
analogas se presentan sin establecer cul es su utilidad o cules son sus lmites de aplicabilidad, por lo que pueden ser
interpretadas en un sentido no deseado. Adems, en el caso de los smiles y de las metforas, en el que el nmero de
relaciones explcitas es menor, tampoco se hace un juicio crtico de la comparacin establecida. Por otra parte, la
metodologa que se utiliza es principalmente expositiva y en escasas ocasiones implica algn tipo de actividad por parte del
alumno.
Como resultado de todo lo expuesto, se deduce que las analogas constituyen un recurso extendido, si bien su uso no
siempre resulta el ms adecuado. Por ello, y tal como indica Dagher, posiblemente las limitaciones encontradas por las
investigaciones al uso no sean debidas a la propia naturaleza de las analogas sino al modo en que se utilizan, que suele
presentar notables carencias. Por tanto, con ciertas modificaciones, las analogas pueden llegar a ser una herramienta de
inters en el proceso de enseanza-aprendizaje dentro del marco constructivista.
Algunas caractersticas deseables de las analogas
Para que las analogas sean eficaces en el proceso de aprendizaje es deseable que contemplen una serie de aspectos que
pasamos a resear (Dagher, 1995):
. El anlogo debe ser un sistema ms familiar y ms sencillo para el alumno que el objeto.
. Los alumnos deben presentar actitudes positivas hacia el anlogo.
. Se deben adjuntar pautas de gua que sirvan para clarificar las relaciones que pueden establecerse entre el objeto y el
anlogo.
. Los alumnos deben jugar un papel activo, estableciendo relaciones, aplicndola para resolver diferentes situaciones o
delimitando su campo de validez.
. El profesor ha de ayudar a los alumnos a establecer relaciones, por ejemplo mediante el uso de puentes . Los puentes
constituyen situaciones intermedias entre el objeto y el anlogo que ayudan a dirigir su atencin hacia los rasgos que la
analoga intenta resaltar y posibilitan un acercamiento entre las dos situaciones que se comparan. Por ejemplo, Newton
consider anlogos el movimiento de cada de graves y el movimiento de la Luna alrededor de la Tierra, y justific sus
razonamientos utilizando un puente entre ambos que fue el movimiento de proyectiles (Clement, 1998) (cuadro 2).
. Las analogas han de usarse en un sentido mltiple:
- se debe utilizar una misma analoga para explicar diversos hechos y
- se deben utilizar varias analogas para explicar una misma situacin.
. El profesor debe evaluar continuamente su eficacia y las ideas que desarrollan los alumnos a raz de su uso. El alumno ha
de disponer de fuentes de retroalimentacin al respecto.
En cuanto a la metodologa que se ha de emplear, debera ser coherente con los nuevos modelos de enseanza y debera
permitir a los alumnos comprometerse activamente en la construccin de significados. Por otra parte, no deberan
constituir recursos aislados sino integrarse en una secuencia de actividades con un hilo conductor coherente con el resto de
tareas que se planteen en la clase.
Conclusiones
Nos identificamos con un modelo de enseanza en el que se busque la construccin del conocimiento cientfico sin que este
modelo sustituya al anterior, sino que lo complemente. En este marco, las analogas pueden jugar un doble papel:
. Como instrumento de asimilacin y uso de modelos cientficos. La adquisicin de modelos requiere pasar de lo particular a
lo general, de lo concreto a lo abstracto, y es aqu donde juegan un papel fundamental las analogas permitiendo conectar
lo familiar y conocido con lo desconocido. La analoga no es la finalidad del aprendizaje, sino un instrumento de anclaje que
sirve para alcanzar metas ms altas como elaborar un modelo. Cuando las capacidades de los alumnos lo hagan posible, se
les puede guiar en la construccin de sus propias analogas y de los modelos que se encuentran tras ellas, a travs de
actividades orientadas por el profesor. Se fomentara as la creatividad, la abstraccin, la capacidad crtica y se desarrollara
la autonoma de los alumnos.
. Cuando las teoras previas de los alumnos son errneas, no se cambian fcilmente mediante el conflicto con la
experiencia. Es necesaria adems una teora alternativa mejor, en el sentido de ser ms til para resolver cuestiones. En
este sentido, las analogas cumplen el papel de intermediarias entre el conocimiento intuitivo que puede resultar fructfero
en la construccin de nuevas ideas, y los modelos mentales que queremos desarrollar como alternativas al modelo previo
intuitivo de los alumnos (cuadro 3).
Bibliografa
ARAGN, M.M.; BONAT, M., CERVERA, J., MATEO, J.; OLIVA, J.M. (1998): "Las analogas como estrategia didctica en la
enseanza de la Fsica y de la Qumica" en E. BANET y A. DE PRO (Coords.), Investigacin e innovacin en la enseanza de
las ciencias, vol II, pp. 29-35. Murcia.
CLEMENT, J.J. (1998): "Expert novice similarities and instruction using analogies" en International Journal of Science
Education n. 10, vol. 20, pp. 1271-1286.
DAGHER, Z.R. (1995): "Review of studies on the effectiveness of instructional analogies in science education" en Science
Education n. 3, vol. 79, pp. 295-312.
DUIT, R. (1991): "On the role of analogies and metaphors in learning science" en Science Education n. 6, vol. 75, pp.
649-672.
GRECA, I.M.; MOREIRA, M.A. (1998): "Modelos mentales y aprendizaje de fsica en electricidad y magnetismo" en
Enseanza de las Ciencias n. 2, vol. 16, pp. 289-304.
MARN, N. (1999): "Delimitando el campo de aplicacin del cambio conceptual" en Enseanza de las Ciencias (en prensa).
OLIVA, J.M. (1998: "Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual" en Enseanza de las
Ciencias (en prensa).
POZO, J.I.; SANZ, A.; GMEZ-CRESPO, M.A. (1995): "Cambio conceptual: del conocimiento personal al conocimiento
cientfico" en Aspectos didcticos de Fsica y Qumica. ICE, Universidad de Zaragoza.
M del Mar Aragn/Manuel Bonat. IES Drago. C/ Marianista Cubillo, 15. 11008 Cdiz. Tel.: 956/20 00 06
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