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UNIVERSIDADE DE SO PAULO USP

FACULDADE DE EDUCAO




FABRCIO AARO FREIRE CARVALHO







FINANCIAMENTO DA EDUCAO: DO FUNDEF AO FUNDEB
REPERCUSSES DA POLTICA DE FUNDOS NA VALORIZAO
DOCENTE DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO PAR 1996 A 2009








So Paulo
2012


FABRCIO AARO FREIRE CARVALHO



FINANCIAMENTO DA EDUCAO: DO FUNDEF AO FUNDEB
REPERCUSSES DA POLTICA DE FUNDOS NA VALORIZAO
DOCENTE DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO PAR 1996 A 2009

Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo para a obteno do ttulo de Doutor em Educao.

rea de concentrao: Estado, Sociedade e Educao.

Orientador: Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo












So Paulo
2012
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.



Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

379.32 Carvalho, Fabrcio Aaro Freire
C331f Financiamento da educao: do FUNDEF ao FUNDEB repercusses
da poltica de fundos na valorizao docente da Rede Estadual de Ensino do
Par 1996 a 2009 / Fabrcio Aaro Freire Carvalho; orientao Rubens
Barbosa de Camargo. So Paulo: s.n., 2012.
267 p.; apndices

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao: Estado, Sociedade e Educao) - - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

1. Financiamento da educao 2. Polticas pblicas - Educao
3. Valores Educao 4. Professores 5. Formao de professores
I. Camargo, Rubens Barbosa de, orient.











FOLHA DE APROVAO

FABRCIO AARO FREIRE CARVALHO

FINANCIAMENTO DA EDUCAO: DO FUNDEF AO FUNDEB
REPERCUSSES DA POLTICA DE FUNDOS NA VALORIZAO DOCENTE NA
REDE ESTADUAL DE ENSINO DO PAR - 1996 A 2009
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao.

rea de Concentrao: Estado, Sociedade e
Educao


Aprovado em: ___/___/___


Banca Examinadora


Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo
Instituio: Universidade de So Paulo - Assinatura: ____________________________

Prof. Dra. Lisete Regina Gomes Arelaro
Instituio: Universidade de So Paulo - Assinatura: ____________________________

Prof. Dr. Jos Marcelino de Rezende Pinto
Instituio:Universidade de So Paulo (Ribeiro Preto)-Assinatura: _____________________

Prof. Dr. Rosana Maria Oliveira Gemaque
Instituio: Universidade Federal do Par - Assinatura: _____________________________

Prof. Dr. Elba Siqueira de S Barreto
Instituio: Universidade de So Paulo e Fundao Carlos Chagas-Assinatura:__ __________


















(...) preciso no esquecer a forma relativamente desvalorizada
como os professores sentem que a sua profisso vista pela sociedade,
o nvel bastante baixo das suas remuneraes em comparao com
outras actividades que exigem uma formao de nvel superior, a
degradao da maior parte dos seus locais de trabalho (quantos
tcnicos com formao superior aceitariam trabalhar sem gabinete,
sem secretrias, sem pessoal de apoio, etc.) e, sobretudo, o sentimento
de que caem sobre eles as crticas principais quanto situao do
ensino.
(NVOA, 1995)

















minha me!...
que sozinha me criou
para o meu prprio caminho trilhar
Que tudo me ensinou
Muita garra para lutar, integridade
E muito amor
A ela devo (...)
tudo que eu ganhar e conquistar (...)
Pois sei que, em tudo que fao e que farei...
Terei sempre o seu carinho, a sua mo
E tudo Ser sempre fruto desse corajoso
E enorme corao
Agora d um beijo e abenoa
A tua cria vai voar!!!

Trechos da msica Trem da Minha Vida- Jorge Vercillo
(CD Trem da Minha Vida ao Vivo, 2009).


minha av querida
D. Anna!!!!
Que me deu oportunidade e a estrutura material necessria durante os anos de graduao e
ps-graduao para aqui chegar...
AGRADECIMENTOS

Cresci no interior do estado do Par com toda a trajetria escolar vivenciada em
escola pblica. Desde criana tive que estudar e, s vezes, ajudar a ampliar a renda familiar de
um salrio mnimo (penso) trabalhando na rua como vendedor. Na adversidade, encontrei a
fora que me fez ir ainda mais longe nos estudos. Uma fora pela minha me, pela minha
famlia. Uma fora para vencer os desafios e os problemas do passado. Uma fora contra
todos aqueles que disseram que eu no conseguiria.
Neste percurso da educao infantil ao Doutorado de mais de vinte anos de
estudo, encontrei professores, verdadeiros seres humanos que me inspiraram e renovaram a
fora para continuar aprendendo e pelos quais sou muito grato. Foram eles: Professora
ngela, do Jardim I (educao infantil), Professora Clia da segunda srie, Professora Eliana
da quarta srie (minha tia), Professor Salomo (lngua portuguesa) da stima srie do
fundamental ao 3 ano do ensino mdio, Professor Nelson (Didtica e Prtica de Ensino) do
ensino mdio. Aos professores da graduao em Pedagogia na UFPA: Professora Janana
Meneses (Estatstica Aplicada Educao), Professora Ney Cristina, que me acompanhou da
Iniciao Cientfica ao mestrado, Professor Genylton Rocha (Pesquisa Educacional). Aos
professores do Mestrado em Educao no ICED/UFPA: Paulo Almeida, Rosangela Novaes,
Ney Cristina, Ronaldo Lima, Terezinha Monteiro e Rosana Gemaque Aos professores do
Doutorado em educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP):
Professora Lisete Arelaro, Professor Rubens Barbosa, Professor Vitor Paro e Eli Ganhem.
Um agradecimento especial a minha me, Luzenilda Carvalho, minha av Anna
e aos familiares que sempre apoiaram meus estudos. Estes me fizeram perceber quo
importante e, s vezes, quo determinante pode ser o apoio familiar na vontade, no querer
aprender e continuar aprendendo de uma criana e de um jovem. Valeu me! Valeu v!
Ao meu orientador, Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo, que nos momentos
propcios, me forneceu as orientaes necessrias para a concluso deste trabalho.
Congregao do ICED/UFPA e Professora Josenilda Maus, diretora do
ICED (2006 a 2009) que permitiu por meio de deciso colegiada, o cumprimento de minha
jornada de trabalho de forma concentrada durante o perodo de estgio probatrio e ter o
tempo livre mnimo necessrio para a realizao do doutorado.
Aos queridos amigos Genylton Rocha, Amlia Mesquita (minha comadre Melita),
Auxiliadora Maus (Dorica), Rosana Cruz, Mayka Daniele (Maykita), Ana Cludia, Rosana
Castro, Naldo Andrade, Flvio Corsine, amizades conquistadas no mbito acadmico - mas
cujo apoio, considerao e estima estende-se para os diversos outros aspectos da vida - que
estiveram presentes em alguns dos melhores e piores momentos desta caminhada, ajudando
sempre que possvel, inclusive participando da discusso e reelaborao de meu texto.
Aos meus professores de graduao e, hoje, colegas de profisso do ICED, que
demonstraram carinho e apoio nessa caminhada: Clarice Nascimento, Maria Jos (Zez),
Karla Almeida, Socorro Coelho e Celita Paes.
A todas as pessoas e instituies que contriburam para a realizao desta
pesquisa, fornecendo-me informaes e documentos, em especial ao Michel (SEDUC),
Mriam Matos, Charles Alves, Celeste, (SEDUC), Thiago Alves (FEA/USP) que muito me
ajudou na obteno dos microdados da PNAD/IBGE referente remunerao docente e das
demais profisses, Paulo Sena do DIEESE-PA, aos entrevistados.
Aos professores e colegas da Pesquisa Nacional Remunerao de professores de
escolas pblicas da educao bsica: configuraes, impactos e perspectivas, com os quais
pude entender a importncia do aprendizado coletivo e acerca da necessidade de articulao
entre produo acadmica, compromisso poltico e transformao social.
Ao GEFIN, especialmente a sua Coordenao e bolsistas. professora Rosana
Gemaque (coordenadora), a Professora Dalva Valente (vice-coordenadora), a Daniele Britto,
ao Bruno, Antnio, Marielle, Rosangela, Adriana, que nas diversas reunies e momentos de
estudo do grupo forneceram sugestes, dados e referncias bibliogrficas importantes para o
desenvolvimento do trabalho.
Aos professores Marcelino Pinto e Lisete Arelaro, pelas valiosas crticas e
sugestes apresentadas durante o exame de qualificao.
professora Terezinha Monteiro (PPGED/UFPA/ICED) que me aceitou como
aluno em sua disciplina e proporcionou valiosssimas contribuies a construo terica do
meu texto de tese.
Aos colegas do grupo de orientao do Professor Rubens (GERUB), com os quais
pude compartilhar importantes momentos de estudo: Ana Paula, Nilson, Ktia, Mrcia,
Bruno, Cileda e Mariana.
amiga Luclia Tavares que me acolheu em seu pequeno, mas confortvel
apartamento em So Paulo, em diversas fases do curso.
Aos amigos recentes, que compartilharam momentos importantes de
desenvolvimento deste trabalho em So Paulo: Naldo Andrade e Flvio Furlanetto.

RESUMO
CARVALHO, Fabrcio Aaro Freire. Financiamento da Educao: do FUNDEF ao
FUNDEB repercusses da poltica de Fundos na Valorizao Docente da Rede
Estadual de Ensino do Par - 1996 a 2009. 267f. Tese (Doutorado em Educao),
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
Este estudo teve por objetivo analisar as repercusses do FUNDEF/FUNDEB na valorizao
dos profissionais do magistrio da rede estadual de ensino de educao bsica do Par no
perodo de 1996 a 2009. Configura-se como uma anlise de polticas pblicas, tendo como
foco o exame das implicaes da poltica de fundos para a efetivao/materializao da
valorizao docente no Estado. Para a realizao da pesquisa, foi desenvolvida uma reviso
bibliogrfica sobre financiamento, poltica de fundos e valorizao docente, com base nos
trabalhos e obras de autores renomados da rea. A pesquisa tambm envolveu a anlise
documental da legislao federal e estadual referente ao financiamento e valorizao
docente, de documentos elaborados pelos rgos oficiais do Estado e por outras instituies
tais como sindicatos da categoria. Foi organizada de modo a articular informaes quanti-
qualitativas, tal como proposto por Gamboa (1995) dos indicadores de remunerao docente,
carreira e formao dos professores na rede estadual de ensino do Estado do Par durante o
perodo de vigncia do FUNDEF (1996 a 2006) e os trs primeiros anos de vigncia do
FUNDEB (2007 a 2009). A anlise dos dados foi complementada com a realizao de
entrevistas semiestruturadas realizadas com ex-presidente do INEP (2003-2004) e ex-assessor
de financiamento educacional da UNDIME Nacional (2004-2006); aos membros dirigentes do
SINTEPP, membros do Conselho Estadual de Educao (CEE) e aos representantes da
categoria docente no Conselho do FUNDEF/FUNDEB. A pesquisa permitiu concluir que,
embora a implementao do FUNDEF e do FUNDEB no mbito do Estado e, nacionalmente,
tenha estimulado alguns avanos legais no sentido de garantir aos profissionais do magistrio,
direitos importantes relacionados formao inicial e continuada, a um plano de carreira e a
melhor remunerao como elementos de valorizao docente, ainda est longe de
proporcionar a sua real valorizao. Na rede estadual de ensino do Par, a partir da
implementao da poltica de fundos, foi possvel perceber que, com o estmulo financeiro,
ainda que mnimo, proporcionado pelo FUNDEF/FUNDEB, houve uma tendncia ao longo
do perodo no sentido de reduzir o nmero de professores leigos. Embora se perceba aumento
significativo no nmero de professores com o ensino superior completo, os mesmos no
possuam formao em cursos de licenciatura, o que se configura como um grave problema
para a educao no Estado. Em termos de vencimento-base, constatou-se que os mesmos
recebem valores abaixo do valor do piso salarial estabelecido pela Lei 11.738/2008. No
perodo analisado tanto o professor AD-1 quanto o AD-2 registraram uma pequena elevao
de sua remunerao com o pagamento dos abonos. No que diz respeito ao professor AD-4,
este sofreu desvalorizao de sua remunerao ao longo do perodo. Todavia, a anlise dos
dados da PNAD tornou evidente que a remunerao do professor no Estado baixa, tanto em
relao aos profissionais com ensino mdio, quanto em relao s profisses de maior
prestgio social com formao superior. No geral, estes professores, mesmo recebendo o
abono FUNDEF/FUNDEB, no conseguiram equiparar sua remunerao com as destes
profissionais. No que se refere carreira, apesar da conquista da categoria ao aprovar o
PCCR, nem este instrumento e tampouco o Estatuto conseguiram estabelecer regulamentaes
capazes de dar conta, efetivamente, da valorizao do magistrio no Par. Faz-se necessrio
garantir em termos percentuais e financeiros aumentos reais remunerao dos professores
com a obteno das progresses e titulaes.
Palavras-chave: Financiamento da Educao. Poltica de Fundos: FUNDEF/FUNDEB.
Valorizao Docente.
ABSTRACT
CARVALHO, Fabrcio Aaro Freire. Financing of Education: from FUNDEF to
FUNDEB- repercussion of the policy of Funds in the Teachers Valorization in the State
Education Network of Par- 1996 to 2009. (267) p. Thesis (Doctorate in Education),
College of Education, University of So Paulo, 2012.
This study aimed to analyse the repercussion of FUNDEF/FUNDEB in the valorization of
mastership professionals in the State Education Network of elementary Education in Par, in
the period from 1996 to 2009. It figures as an analysis of public policies, focusing the
examination of the implies of the policy of funds to effect/materialize of teachers valorization
in the State. To do the research, was developed a bibliographic review about financing, policy
of funds and teachers` valorization, based on the work of renowed authors in the field. The
research also developed a documental analysis of the state and federal law about the financing
and the teachers valorization, the document elaborated by the State official agencies and by
other institutions such as class syndicates. It was organized in a way to articulate quantitative
and qualitative information, as proposed by GAMBOA (1995) the teachers` indicators of
remuneration, career and formation in the State Education Network of Par during the
standing period of FUNDEF (1996 to 2006) and the three first years of the standing period of
FUNDEB (2007 to 2009). The data analysis was complemented with semi structured
interviews with the former president of INEP (2003 2004) and the former assessor of
educational financing of national UNDIME (2004-2006); the leader members of SINTEPP,
members of the State Council of Education/ CEE and representative of the teachers class in
the Council of FUNDEB/ FUNDEF. The research allowed to conclude that though the
implantation of FUNDEF and FUNDEB in the State and nationally had encouraged some law
advancement in a way to guarantee some important rights to the mastership professionals,
important rights related to the basic and continued formation, a career plan and a better
remuneration as elements of teachers `valorization, is still far to proportion it`s real
valorization. In the State Education Network of Par, from the implementing of the policy of
funds, was possible realize that, with the financial encouragement, even if it`s the minimum
proportioned by FUNDEF/ FUNDEB there was a tendency along the period in a way to
reduce the number of lay teachers. Though is realized a meaningful number of graduated
teachers, the same didn`t have degree of licentiate, what means a serious problem for the
education of the State. About the salary basis, was realized that those professionals earn
values that are under the value of the salary basis established by the law 11. 738/2008. In the
analyzed period, the teacher AD-1 as the AD-2 registered a low increase in their remuneration
with the payment of a bonus. About the Teacher AD-4, this one suffered the devaluation of its
remuneration along the period. Nevertheless, the analysis of the data of PNAD turned clear
that the remuneration of the teacher in the State is low, related to the professionals that
concluded high school education, as about the professions with higher social status with
superior education. Generally, these teachers, even receiving FUNDEF/ FUNDEB bonus,
didn`t get to fit out their remuneration to these professionals. About the career in spite of the
conquest of the class in approving the PCCR, neither this instrument nor the statue got to set a
regulation able to effectively get a valuation of the mastership in the State. It`s necessary
guarantee in the percentage and financial term a real increase in the teachers `remuneration,
with the attainment of progress and qualification.

Keywords: Financing of Education; Policy of Funds; FUNDEF/FUNDEB; Teachers`
Valorization.

Linha de Pesquisa: Estado, Sociedade e Educao

Banca Examinadora: Orientador: Rubens Barbosa de Camargo
Examinadores: Jos Marcelino de Rezende Pinto,
Lisete Regina Gomes Arelaro, Elba Siqueira de S Barreto, Rosana
Maria Oliveira Gemaque

Data da defesa: 15 de fevereiro de 2012

Fabrcio Aaro Freire Carvalho (1979) natural de Belm do Par, mas teve
parte da infncia, toda adolescncia e trajetria escolar bsica vivida no
interior do Estado (So Fco. do Par e Marapanim) em instituies pblicas de
ensino. Formado em Pedagogia pela Universidade Federal do Par (UFPA), fez
Mestrado em Educao pela mesma Universidade (2006), tendo defendido a
Dissertao: O controle dos recursos da educao: uma anlise da atuao do
Tribunal de Contas dos Municpios do Estado do Par. Foi bolsista de
Iniciao Cientfica do Grupo de Estudos em Gesto e Financiamento da
Educao (GEFIN) durante a graduao e atualmente professor pesquisador
do referido grupo (GEFIN/ICED/UFPA).
E-mail: fafc@ufpa.br; fafc33@gmail.com; fafc@usp.br.





LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Nvel de formao dos professores da educao bsica no Brasil 1996 25
Tabela 2 - Nmero de funes docentes da educao bsica por grau de formao e
localizao 1997 26
Tabela 3 - Mdia salarial dos professores da educao bsica por dependncia
administrativa e grau de formao 1997 27
Tabela 4 - Valor aluno-ano e complementao da Unio ao FUNDEF 1997 a 2006 64
Tabela 5 - Brasil: investimento direto em educao em relao ao Produto Interno Bruto
(PIB) - 1994 a 2009 66
Tabela 6 - Valor da complementao da Unio ao FUNDEB 2007 a 2009 71
Tabela 7 - Empregos para professores segundo nvel e modalidade de ensino Brasil, 2006 120
Tabela 8 - Nmero de municpios do estado do Par que aderiram ao processo de
municipalizao 1995 a 2010 137
Tabela 9 - Complementao da Unio ao FUNDEF por estado da Federao que recebe
complementao 1997 a 2006 147
Tabela 10 - Complementao da Unio ao FUNDEB por Estado da Federao que recebe
complementao 2007 a 2010 149
Tabela 11 - Despesas do estado do Par com a funo educao 1996 a 2009 150
Tabela 12 - Despesa do estado do Par com a funo educao por programas/subfunes
1996 a 2009 154
Tabela 13 - Par - Despesas da SEDUC por categoria econmica 1996 a 2009 156
Tabela 14 - Despesas da SEDUC por categoria econmica pagas com recursos do FUNDEF
e do FUNDEB - 1996 a 2009 158
Tabela 15 - Despesas da SEDUC por categoria econmica pagas com recursos do FUNDEF
e do FUNDEB - 1996 a 2009 159
Tabela 16 - Evoluo demogrfica da populao e das crianas e jovens em idade escolar no
estado do Par 1996, 2000, 2007 e 2010 161
Tabela 17 - Nmero de matrculas na educao bsica na Rede Estadual de Ensino do Par
1996 a 2009 162
Tabela 18 - Nmero de matrculas na educao infantil na Rede Estadual de Ensino do Par -
1996 a 2009 162
Tabela 19 - Nmero de matrculas no ensino fundamental regular na Rede Estadual de
Ensino do Par - 1996 a 2009 163
Tabela 20 - Nmero de matrculas no ensino mdio da Rede Estadual de Ensino do Par -
1996 a 2009 165
Tabela 21 - Nmero de matrculas na educao especial e na EJA da Rede Estadual de
Ensino do Par 1996 a 2009 166
Tabela 22 - Nmero de estabelecimentos de ensino da Rede Estadual de Ensino do Par
1996 a 2009 167
Tabela 23 - Nmero de leis que versam sobre aspectos que afetam a valorizao dos
professores aprovadas antes e durante o perodo de vigncia do
FUNDEF/FUNDEB no estado do Par 1986 a 2010 170
Tabela 24 - Nmero de funes docentes e nmero de professores na Rede Estadual de
Ensino de Educao Bsica do Par 1996 a 2009 172
Tabela 25 - Nmero de funes docentes da educao bsica segundo o nvel de formao na
Rede Estadual de Ensino do Par 1996 a 2009 173
Tabela 26 - Despesas da funo educao com capacitao de professores 1996 a 2009 177
Tabela 27 - Par: Demanda de professores leigos da Rede Pblica de Ensino 1997 e 1998 180
Tabela 28 - Demanda geral de professores (funes docentes) com formao incompatvel
com as funes exercidas, por URE 184
Tabela 29 - Nmero de vagas ofertadas e vagas preenchidas nos processos seletivos do
PARFOR 2009 e 2010 186
Tabela 30 - Nmero de bolsas de mestrado e doutorado e licenas concedidas aos servidores
do grupo do magistrio SEDUC/PA 2007 a 2010 187
Tabela 31 - Valor do abono FUNDEF/FUNDEB pago aos professores da Rede Estadual de
Ensino do Par/SEDUC/PA 1997 a 2009 212
Tabela 32 - Vencimento-base do pessoal do Magistrio da Rede Estadual de Ensino do Par
por tipo de formao e jornada de trabalho 1996 a 2009 (Incio de carreira) 216
Tabela 33 - Remunerao do grupo permanente do Magistrio da Rede Estadual de Ensino
do Par por tipo de formao e jornada de trabalho 1996 a 2009 (Incio de
carreira) 217
Tabela 34 - Evoluo dos valores de vencimento e remunerao do professor AD-1
(formao magistrio ensino mdio) (100h/ms ou 20h/semanais e 200h/ ms
ou 40h/semanais) 1996 a 2009 (Incio de carreira) 218
Tabela 35 - Evoluo dos valores de vencimento e remunerao do professor AD-2
(formao magistrio ensino mdio com estudos adicionais) (100h/ms ou
20h/semanais e 200h/ ms ou 40h/semanais) 1996 a 2009 (Incio de carreira) 220
Tabela 36 - Evoluo dos valores de vencimento e remunerao do professor AD-4
(formao superior licenciatura plena) (100h/ms ou 20h/semanais e 200h/ ms
ou 40h/semanais) 1996 a 2009 (Incio de carreira) 221
Tabela 37 - Rendimento mdio mensal para algumas profisses (Formao ensino mdio)
Par 1996, 2001, 2004, 2007 e 2009 224
Tabela 38 - Jornada de trabalho semanal por grupamento de profisses (Formao nvel
mdio) Par 1996, 2001, 2004, 2007 e 2009 226
Tabela 39 - Rendimento mdio mensal para algumas profisses (Formao superior) Par
1996, 2001, 2004, 2007 e 2009
227
Tabela 40 - Jornada de trabalho semanal por grupamento de profisses (Formao superior)
Par 1996, 2001, 2004, 2007 e 2009 228
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - ndices de correo do INPC/IBGE de maio de cada ano a maio de 2010 38
Quadro 2 - Sujeitos entrevistados e nmero de entrevistas 39
Quadro 3 - Caractersticas da composio dos recursos do FUNDEF e do FUNDEB 60
Quadro 4 - Relao dos governadores e dos secretrios de educao do estado do Par
1995 a 2010 129
Quadro 5 - Demonstrativo dos cursos de capacitao de professores leigos do estado
SEDUC/PA/CTRH pagos com recursos do FUNDEF 1998 a 2006 181
Quadro 6 - Quadro Permanente do Magistrio (QPM) do estado do Par 191
Quadro 7 - Quadro Suplementar do Magistrio (QSM) do estado do Par 192
Quadro 8 - Comparao das principais caractersticas do estatuto com o PCCR e destas
em relao s orientaes legais sobre valorizao docente aprovadas no
contexto recente dos fundos para educao 206

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Brasil: investimento direto em educao em relao ao Produto Interno Bruto
(PIB) - 1994 a 2009 67
Grfico 2 - Percentual do Investimento Pblico Direto em Educao por nvel de ensino em
relao ao PIB 2000 a 2009. 69
Grfico 3 - Rendimento mdio mensal por tipo de profisso no Brasil 2006 (R$) 122
Grfico 4 - Despesa do estado do Par com a funo educao por programas/subfunes
1996 a 2009 154
Grfico 5 - % de funes docentes da educao bsica segundo o nvel de formao na Rede
Estadual de Ensino do Par 1996 a 2009 173
Grfico 6 - % das despesas com capacitao de professores em relao ao total das despesas
com educao -1996 a 2009 177


LISTA DE SIGLAS
ADCT Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
ADIn Ao Direta de Inconstitucionalidade
ALEPA Assembleia Legislativa do Estado do Par
ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo
ANDES Sindicato Nacional dos Docentes de Ensino Superior
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAQ Custo Aluno Qualidade
CAQi Custo Aluno Qualidade inicial
CF/88 Constituio Federal de 1988
CGU Controladoria Geral da Unio
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
CONAE Conferncia Nacional de Educao
CPMF Contribuio Provisria sobre Movimentao Financeira
CEE Conselho Estadual de Educao
CELPA Centrais Eltricas do Par
CUT Central nica dos Trabalhadores
CEPPPE Centro de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas de Educao
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade
CLT Consolidao das Leis do Trabalho
CNE Conselho Nacional de Educao
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CPI Comisso Parlamentar de Inqurito
CPB Confederao dos Professores do Brasil
CPPB Confederao dos Professores Primrios do Brasil
CRH Coordenadoria de Recursos Humanos
DF Distrito Federal
DRU Desvinculao de Receitas da Unio
DIEESE Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
DRH Diretoria de Recursos Humanos
CTRH Centro de Treinamento de Recursos Humanos Prof. Arthur Porto
EC Emenda Constitucional
EE Educao Especial
EF Ensino Fundamental
EJA Educao de Jovens e Adultos
EUA Estados Unidos da Amrica
ENADE Exame Nacional de Cursos
FEF Fundo de Estabilizao Fiscal
FGTS Fundo de Garantia por Tempo de Servio
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FPE Fundo de Participao dos Estados
FPM Fundo de Participao dos Municpios
FSE Fundo Social de Emergncia
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNCAP Fundao da Criana e do Adolescente
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
FUNDESCOLA Fundo de Desenvolvimento da Escola
FMI Fundo Monetrio Internacional
FADESP Fundao de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa
FEUSP Faculdade de Educao da USP
FORUMDIR Frum dos Dirigentes das Faculdades/Centros de Educao das
Universidades Pblicas
FNEM Fundo Nacional do Ensino Mdio
FNES Fundo Nacional do Ensino Superior
GCVS Gerncia de Capacitao e Valorizao do Servidor
GEFIN Grupo de Estudos em Gesto e Financiamento da Educao
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBOPE Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica
ICED Instituto de Cincias de Educao
INPC ndice Nacional de Preos ao Consumidor
IFETS Institutos Federais de Educao Tecnolgica
ICMS Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IDH-E ndice de Desenvolvimento Humano Educao
IE Imposto Exportao
IGF Imposto sobre Grandes Fortunas
IGP-DI ndice Geral de Preos - Disponibilidade Interna
IGP-M ndice Geral de Preos do Mercado
II Imposto sobre Importao
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INSS Instituto Nacional de Seguridade Social
IOF Imposto sobre Operaes Financeiras
IOF-ouro Imposto sobre Operaes Financeiras sobre a Extrao do Minrio Ouro
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
IPI Imposto sobre Produtos Industrializados
IPI-Exp. Imposto sobre Produtos Industrializados Destinados Exportao
IPTU Imposto Predial Territorial Urbano
IPVA Imposto sobre Propriedade de Veculos Automotores
IR Imposto de Renda
IRRF Imposto de Renda Retido na Fonte
ISS Imposto sobre Servios de Qualquer Natureza
ITBD Imposto sobre a Transmisso de Bens e Direitos Causa Mortis
ITBI Imposto de Transmisso de Bens Imveis - inter vivos
ITR Imposto Territorial Rural
IVA-F Imposto sobre o Valor Adicionado Federal
LC Lei Complementar
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LRF Lei de Responsabilidade Fiscal
MARE Ministrio da Administrao e Reforma do Estado
MDE Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
MEC Ministrio da Educao
MG Minas Gerais
MP Medida Provisria
MPOG Ministrio do Planejamento e Oramento e Gesto
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONG Organizao No Governamental
PA Par
PARFOR Plano de Formao Docente
PDT Partido Democrtico Trabalhista
PEC Proposta de Emenda Constitucional
PIB Produto Interno Bruto
PIS Programa de Integrao Social
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNE Plano Nacional de Educao
PDRAE Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PETI Programa de Erradicao do Trabalho Infantil
PED Programa Estadual de Desestatizao
PPA Plano Plurianual
PSPN Piso Salarial Profissional Nacional
PT Partido dos Trabalhadores
OIT Organizao Internacional do Trabalho
QPM Quadro Permanente do Magistrio
QSM Quadro Suplementar do Magistrio
RP Restos a Pagar
RAIS Relao Anual de Informaes Sociais
SAEN Secretaria Adjunta de Ensino
SM Salrio Mnimo
SEFA Secretaria de Estado da Fazenda
SEAD Secretaria de Estado de Administrao
SEB Secretaria de Educao Bsica
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEF Secretaria de Ensino Fundamental
SEIF Secretaria de Educao Infantil e Fundamental
SEOP Secretaria de Obras Pblicas
SIAFI Sistema de Acompanhamento Financeiro do Governo Federal
SINTEPP Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par
SIAFEM Sistema Integrado de Administrao Financeira para Estados e Municpios
SOF Secretaria de Oramento Federal
SOME Sistema de Organizao Modular de Ensino
SP So Paulo
STF Supremo Tribunal Federal
STN Secretaria do Tesouro Nacional
SUSIPE Superintendncia do Sistema Penal
TCU Tribunal de Contas da Unio
TCE Tribunal de Contas do Estado
TCM Tribunal de Contas dos Municpios
UF Unidade da Federao
UNDIME Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNAMA Universidade da Amaznia
UEPA Universidade do Estado do Par
UFPA Universidade Federal do Par
UFRA Universidade Federal Rural da Amaznia
UFPI Universidade Federal do Piau
UFPB Universidade Federal da Paraba
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFPA Universidade Federal do Paran
URE Unidade Regional de Ensino
USP Universidade de So Paulo
SUMRIO
INTRODUO 23
CAPTULO I - FINANCIAMENTO DA EDUCAO PBLICA: O PANO DE
FUNDO DA POLTICA DE FUNDOS NO BRASIL 44
Introduo 44
1.1 PANORAMA HISTRICO DO FINANCIAMENTO DA EDUCAO NO BRASIL
E O DILEMA DA AMPLIAO DOS GASTOS EM EDUCAO 46
1.2 A REFORMA DO ESTADO E PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DA POLTICA
DE FUNDOS NO BRASIL A PARTIR DA DCADA DE 1990 51
1.2.1 A Reforma do Estado e suas implicaes para o financiamento da educao 53
1.2.2 Caractersticas da poltica de fundos: o FUNDEF e o FUNDEB em debate 57
1.3 O DILEMA DO FINANCIAMENTO DA EDUCAO BSICA NO BRASIL POR
MEIO DOS FUNDOS: O PANO DE FUNDO REVELADO 72
CAPTULO II - POLTICA NACIONAL DE VALORIZAO DOS
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA NO CONTEXTO
RECENTE DA POLTICA DE FUNDOS 83
Introduo 83
2.1 BREVE HISTRICO DO PROCESSO DE (DES)VALORIZAO DOS
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA 84
2.2 POLTICA DE VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA
EDUCAO BSICA NO CONTEXTO RECENTE DA POLTICA DE FUNDOS:
MUDANAS E AVANOS LEGAIS? 98
2.2.1 O FUNDEF: emenda e lei 99
2.2.2 Resoluo CNE/CEB n 03, de 08 de outubro de 1997 100
2.2.3 PNE Lei n 10.172/2001 102
2.2.4 O FUNDEB: emenda e lei 103
2.2.5 Lei N 11.738, de 16 de julho de 2008 105
2.2.6 Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 de maio de 2009 109
2.3 A VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO
BSICA NO CONTEXTO RECENTE DA POLTICA DE FUNDOS: AVANOS
LEGAIS E DESAFIOS REAIS 110
2.4 DOS AVANOS LEGAIS AOS DESAFIOS REAIS PARA A VALORIZAO DOS 117
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA NO BRASIL
CAPTULO III - CONTEXTO POLTICO-EDUCACIONAL DO ESTADO DO
PAR: DO FUNDEF AO FUNDEB NA REDE ESTADUAL DE ENSINO 128
Introduo 128
3.1 O ESTADO DO PAR E A REDE ESTADUAL DE ENSINO: CARACTERSTICAS
POLTICO-EDUCACIONAIS GERAIS (1996 a 2009) 128
3.1.2 A Poltica Educacional para a Educao Bsica no Estado do Par: do FUNDEF
ao FUNDEB e a Poltica de Municipalizao 129
3.2 DO FUNDEF AO FUNDEB E OS GASTOS EM EDUCAO NO PAR (1996-
2009) 145
3.3 DO FUNDEF AO FUNDEB E O ATENDIMENTO EDUCAO BSICA PELA
REDE ESTADUAL DE ENSINO (1996-2009) 160
CAPTULO IV- POLTICA DE VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO
MAGISTRIO NO ESTADO DO PAR: REPERCUSSES DO FUNDEF/FUNDEB
NA REDE ESTADUAL DE ENSINO 169
Introduo 169
4.1 POLTICA DE VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO NO
ESTADO DO PAR: AVANOS LEGAIS? 170
4.2 DO FUNDEF AO FUNDEB NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: A FORMAO
DO PROFESSOR EM QUESTO 172
4.3 DO FUNDEF AO FUNDEB NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: A CARREIRA
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO EM ANLISE 188
4.3.1 O Estatuto do Magistrio da Rede Estadual de Ensino do Par 189
4.3.1.1 Tipo de admisso/ingresso na carreira 193
4.3.1.2 Formas de progresso/evoluo na carreira 195
4.3.1.3 Vencimento e remunerao do magistrio pblico estadual 196
4.3.1.4 Jornada de trabalho 197
4.3.1.5 Estmulo formao 198
4.3.1.6 Condies de trabalho 199
4.3.2 Plano de Cargo, Carreira e Remunerao (PCCR) dos profissionais da educao
bsica do estado do Par 199
4.3.2.1 Tipo de admisso/ingresso na carreira 201
4.3.2.2 Formas de progresso/evoluo na carreira 201
4.3.2.3 Vencimento e remunerao dos profissionais da educao bsica da rede pblica de
ensino 202
4.3.2.4 Jornada de trabalho 204
4.3.2.5 Estmulo formao 204
4.3.2.6 Condies de trabalho 204
4.3.3 Anlise da carreira estabelecida pelo Estatuto e das intenes contidas no
PCCR 205
4.4 DO FUNDEF AO FUNDEB NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: A
REMUNERAO INICIAL DO PROFESSOR EM FOCO 201
4.4.1 Elementos para anlise 210
4.4.2 Da anlise da remunerao inicial 216
4.4.2.1 Da comparao da remunerao docente a partir dos dados da PNAD 223
APROXIMAES CONCLUSIVAS 231
REFERNCIAS 240
APNDICES 257



23


INTRODUO



As discusses e as pesquisas sobre a valorizao docente no Brasil na perspectiva
da formao e da profissionalizao dos professores da educao bsica (SCHEIBE;
AGUIAR, 1999; SILVA, 2004, NUNES, 2007; SCHEIBE, 2007), tornaram-se mais
frequentes a partir da dcada de 1990, conforme assinalam os estudos realizados por Marli
Andr et al. (1999) e pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE,
2007) e pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE,
1996-2000). Na mesma direo, as pesquisas na rea do financiamento da educao, apenas
ao longo dos ltimos anos vem ganhando mais espao e notoriedade junto aos trabalhos
acadmicos
1
. Para ser mais preciso, as discusses e pesquisas acerca do financiamento da
educao so intensificadas a partir de meados da dcada de 1990, com a criao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF/1996) e mais recentemente, com a criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB/2006), polticas de fundo que subvinculam recursos especficos para a valorizao
do magistrio e dos profissionais da educao (DOURADO, 2006; OLIVEIRA, 2006;
EDNIR; BASSI, 2009). Em que pese todas as crticas a esta forma de financiamento,
evidenciados por diversos estudiosos da rea (ARELARO, 1999; PINTO, 1999, 2002;
DAVIES, 1999, 2006; GEMAQUE, 2004), a sua permanncia no cenrio nacional das
polticas pblicas do pas como um dos principais mecanismos de financiamento e de
valorizao docente, reveladora do menor/maior grau de importncia atribuda educao e
aos professores no contexto poltico e econmico atual de nossa sociedade.
Desde o processo de redemocratizao vivenciado pelo pas no incio dos anos
1980, as entidades representativas da rea da educao, a exemplo da Associao Nacional

1
De acordo com o estado da arte provisrio sobre financiamento da educao realizado por Oliveira (2006), o
primeiro trabalho na rea do financiamento da educao surgiu ao final da dcada de 1950, com Carlos Corra e
Castro (1959). Em dcadas posteriores tambm podemos citar o doutorado de Jos Carlos de Arajo Melchior
(1972), sua tese de livre-docncia (1986), as pesquisas sobre custo-aluno desenvolvidas por Paro (1981, 1985) e
a dissertao de mestrado de Jos Marcelino de Rezende Pinto (1989).
25

pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e da Confederao Nacional dos Trabalhadores
e Educao (NTE), vm reivindicando a criao e a implementao de polticas pblicas
educacionais que garantam a valorizao profissional, social e econmica dos professores
que, com o avano do processo de democratizao do acesso escola pblica na dcada de
1960, com o avano do processo de industrializao do pas durante os anos de 1960/70,
associado insuficincia de formao, baixos salrios, ampliao da jornada de trabalho,
aumento do nmero de alunos por sala, inexistncia de planos de carreira, bem como a adoo
de polticas neoliberais desde o incio da dcada de 1990, vem sofrendo contnuo processo de
desvalorizao (CNTE, 2007).
Conforme revelaram os estudos encomendados pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura/Organizao Internacional do Trabalho
(UNESCO/OIT, 1966) a grande maioria dos pases do mundo ainda precisa avanar no
sentido de melhor valorizar os seus professores e o Brasil, neste cenrio, no constitui uma
exceo. O pas apresenta uma situao bastante crtica, fruto de opes polticas que se
acumularam e foram progressivamente se agravando ao longo da histria (GATTI e
BARRETO, 2009).
De acordo com dados do MEC/INEP (Ministrio da Educao/Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) referentes ao ano de 1996, a situao
dos professores da Educao Bsica no Brasil em termos de formao era a seguinte:

Tabela 1 - Nvel de formao dos professores da educao bsica no Brasil 1996
Fonte: MEC/INEP: Informe Estatstico, 1996. Dados de funo docente.
A partir dos dados da Tabela 1 nota-se que cerca de 8,3% dos professores que
atuavam na educao bsica no Brasil tinham apenas o ensino fundamental
incompleto/completo (4,1% e 4,2%, respectivamente). Em termos percentuais estes dados
parecem insignificantes, mas quando traduzidos em nmeros absolutos percebemos que a
Etapas de atuao

Formao
Educao
infantil
Ensino fundamental
Ensino
mdio
Total
geral
%

1 a 4 5 a 8
Ens. fund. incompleto 16.198 63.257 526 71 80.052 4,1
Ens. fund. completo 19.069 55.225 5.634 997 80.925 4,2
Ensino mdio completo 144.189 500.238 154.766 43.418 842.611 43,6
Ensino superior completo 40.061 157.817 450.784 282.341 931.003 48,1
Total 219.517 776.537 611.710 326.827 1.934.591 100,0
26

situao, na poca, era bem mais sria. Em 1996 tnhamos 160.977 professores em todo o
Brasil atuando na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio sem a
formao mnima necessria e sem formao pedaggica para trabalhar em sala de aula
2
. No
mesmo ano, apenas 43,6% (842.611) dos professores tinham o ensino mdio completo e
48,1% (931.003) o ensino superior completo
3
. O Brasil, ao final do sculo XX ainda tinha
mais da metade de seu quadro docente da educao bsica sem o nvel superior.
Segundo o resultado do primeiro Censo do Professor realizado a partir dos dados
do ano de 1997, publicado pelo MEC/INEP em 1999, a situao do professor da Educao
Bsica em termos de formao pouco mudou em relao ao ano de 1996:

Tabela 2 - Nmero de funes docentes da educao bsica por grau de formao e localizao
1997
Pas/regio/
UF

NMERO DE FUNES DOCENTES POR GRAU DE FORMAO E LOCALIZAO

Total
Ens. fund. incompleto/
completo
Ens. mdio
completo
Ens. superior
completo ou mais
No
informado
Brasil
1.904.3
61
202.615 (10,6%) 863.543 (45,3%) 828.156 (43,5%) 10.047 (0,5%)
Norte
143.60
3
33.837 (23,6%) 82.034 (57,1%) 26.996 (18,8%) 763 (0,5%)
Par 64.849 19.238 (29,7%) 35.059 (54,1%) 10.110 (15,6%) 442 (0,6%)
Fonte: MEC/INEP, Censo do Professor 1997 (1999).
A partir dos dados da Tabela 2, percebemos que os percentuais em nvel nacional
pouco se modificaram: temos 10,6% dos professores com o ensino fundamental
incompleto/completo, 45,3% com o ensino mdio completo e 43,5% com o ensino superior
completo. Houve um pequeno aumento do percentual de professores com ensino fundamental
e ensino mdio e uma pequena reduo dos professores com o ensino superior completo.
Quando observamos os resultados do censo na regio Norte e no estado do Par, percebemos

2
considerado professor leigo, quele em exerccio no magistrio no habilitado para o nvel de ensino em que
atua. De acordo com a LDB n 9.394/1996 so leigos os docentes em atuao na educao infantil e no ensino
fundamental (at a 4 srie), que no completaram o ensino mdio na modalidade normal, ou os que no
concluram o ensino superior, em cursos de licenciatura e atuam no ensino fundamental de 5 a 8 srie, ou no
ensino mdio. Portanto, so leigos os professores com formao de: ensino fundamental completo ou
incompleto; ensino mdio que no corresponda habilitao magistrio ou curso normal; e curso de graduao
que no seja licenciatura (ABREU, 2000).
3
Os dados do MEC/INEP de 1996 no fazem especificaes quanto natureza da formao do ensino mdio e
superior. Portanto, no h como esclarecer quantos destes tiveram formao em magistrio em nvel de ensino
mdio e quantos tiveram a formao em licenciatura na universidade (graduao).
27

que a situao dos mesmos em relao aos dados nacionais alarmante. Do total de 143.603
professores existentes na regio Norte, 23,6% possuam o ensino fundamental
incompleto/completo, 57,1% o ensino mdio e apenas 18,8% o ensino superior completo. No
estado do Par, do total de 64.849 professores existentes em 1997, 29,7% possuam o ensino
fundamental incompleto/completo, 54,1% o ensino mdio e apenas 15,6% o ensino superior
completo.
Esta era a situao dos professores em nvel nacional (Brasil), regional (Norte) e
local (Par) em termos de formao nos anos de criao (1996) e implementao do FUNDEF
no estado do Par (1997).
Contudo, to importante quanto a elevao da formao e qualificao dos
professores, garantir que os mesmos se dediquem efetivamente atividade docente em
tempo integral e, de preferncia, em um nico estabelecimento de ensino. Para tanto, preciso
que o magistrio, entre outras coisas, seja uma profisso com plano de carreira e remunerao
atraentes. Contudo, os dados da tabela a seguir evidenciam uma realidade nada animadora em
termos de remunerao para os docentes da educao bsica de ensino.

Tabela 3 - Mdia salarial dos professores da educao bsica por dependncia administrativa e
grau de formao 1997
Pas/regio/
UF

Dep. adm.
Mdia salarial por grau de formao
Ens. fund.
completo/incompleto
Ens. mdio
completo
Ens. superior
completo ou mais
Brasil
Federal
- - -
Estadual
270,79 417,24 703,17
Municipal
133,86 286,57 665,00
Privada
217,02 391,28 868,60
Norte
Federal
- - -
Estadual
314,56 468,35 755,59
Municipal
160,67 280,75 561,53
Privada
239,09 432,82 840,25
Par
Federal
- - -
Estadual
338,65 402,70 769,94
Municipal
163,66 263,36 609,65
Privada
203,37 413,22 899,55
Fonte: MEC/INEP, Censo do Professor 1997 (1999).

28

De acordo com os dados da tabela, a docncia ainda estava longe de se configurar
como uma profisso atraente financeiramente, pois um professor da rede estadual de ensino
no Brasil com o ensino fundamental incompleto/completo ganhava em mdia apenas R$
270,79, com o ensino mdio apenas R$ 417,24 e com o ensino superior completo apenas R$
703,17. Na rede estadual de ensino do Par o professor com o ensino fundamental
incompleto/completo ganhava em mdia apenas R$ 338,65, com o ensino mdio completo R$
402,70 e com o ensino superior completo R$ 769, 94. Apesar do baixo valor da mdia salarial
nacional, a rede estadual de ensino do Par, de acordo com os dados do Censo (1999),
apresentou mdia um pouco maior que a registrada nacionalmente.
O Censo do Professor de 2003, levando em considerao as profisses com nvel
de formao equivalente, revelou que o magistrio aquela que oferece os piores salrios.
Ainda segundo o Censo, um professor que atuava no nvel mdio ganhava, em mdia, quase a
metade da remunerao de um policial civil e um quarto do que ganhava um delegado de
polcia (MEC/INEP, 2003).
As pesquisas realizadas por estudiosos da rea do Financiamento da Educao,
tambm revelaram que, entre os problemas mais comuns enfrentados pelos profissionais do
magistrio, esto:
a fragmentao das polticas de formao; a falta de reconhecimento dos
trabalhadores e trabalhadoras em educao para alm dos profissionais do
magistrio; salrios baixos e pssimas condies de vida; indefinio em
relao a carreira e ao exerccio profissional; nmero de alunos por professor
muito elevado e incompatvel com os processos de ensino e aprendizagem
de qualidade (CARREIRA; PINTO, 2007, p.29).

Em termos de valorizao docente, estes so apenas alguns aspectos, dentre outros
tambm relevantes e necessrios para uma educao pblica de qualidade, que a poltica de
fundos, por meio do FUNDEF e do FUNDEB, vem tentando solucionar.
O FUNDEF, institudo pela Emenda Constitucional n 14/96 e regulamentado pela
Lei n 9.424/96, foi implantado no estado do Par em 1 julho de 1997 e nos demais estados
da Federao, mais o Distrito Federal, em 1 de janeiro de 1998. Seu prazo legal de existncia
de dez anos terminou no final de dezembro de 2006.
Segundo a lei que o regulamenta (BRASIL, Lei n 9.424/96), este fundo
caracterizava-se por ser de natureza contbil que, alm de articular os trs nveis de governo
(federal, estadual, municipal) e incentivar a participao da sociedade atravs dos conselhos,
buscava garantir o mnimo de recursos financeiros necessrios para se alcanar a melhoria da
29

qualidade do ensino fundamental em todo o pas (art. 1, 4). Ainda segundo esta lei, pelo
menos 60% de seus recursos deveriam ser aplicados na valorizao do magistrio (art. 7).
O FUNDEF foi objeto de estudo de um grande nmero de pesquisadores
(ARELARO, 1999; PINTO, 1999, 2002; DAVIES, 1999; MONLEVADE, 1998;
GEMAQUE, 2004; MENEZES, 2005), o que contribuiu, indubitavelmente, para a ampliao
de nosso entendimento acerca deste fundo, de sua lgica de financiamento, de seus impactos e
suas deficincias. Estes estudos tambm contriburam para a sua reforma e seu
aperfeioamento em direo a um fundo mais abrangente (FUNDEB) que, em seu arcabouo
legal, promete contribuir para uma educao bsica de qualidade e para a valorizao dos
profissionais da educao.
O FUNDEB aparece no cenrio nacional, como uma poltica de fundo de maior
abrangncia (pois destinado ao Ensino Fundamental, como tambm educao infantil, ao
ensino mdio e educao de jovens e adultos), que pretende superar as limitaes e os
problemas provocados e no resolvidos pelo FUNDEF, tais como: o seu impacto negativo
sobre a educao infantil e sobre a educao de jovens e adultos, a precariedade do sistema de
avaliao e controle de seus recursos, bem como a inexpressiva valorizao do magistrio.
Assim como o FUNDEF, o FUNDEB provisrio, com prazo de vigncia de 14
anos e com o mesmo mecanismo de distribuio dos recursos, baseado na captao de
recursos de estados e municpios, alm da complementao da Unio, e redistribuio dos
mesmos, no mbito de cada estado e seus municpios, de acordo com o nmero de matrculas
da educao bsica.
Com a finalidade de ampliar e aprofundar estudos acerca das repercusses da
poltica de fundos para a valorizao docente no estado do Par, esta tese encontra-se
articulada a uma pesquisa desenvolvida em mbito nacional, com sede na Faculdade de
Educao da USP (FEUSP) e que conta com financiamento da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES)
4
. Esta pesquisa nacional tem como
objetivo principal analisar as configuraes, os impactos, os impasses e as perspectivas

4
A pesquisa nacional "Remunerao de professores de escolas pblicas da educao bsica: configuraes,
impactos, impasses e perspectivas", financiada segundo o Edital n. 001/2008 da CAPES / INEP / SECAD -
Observatrio da Educao, realizada junto ao Centro de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas de
Educao (CEPPPE) da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, e coordenada nacionalmente pelo
Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo. Est sendo desenvolvida em 12 (doze) Estados (So Paulo, Paran, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Paraba, Piau, Roraima, Par, Minas Gerais e
Rio Grande do Norte), envolvendo nove (nove) programas de Ps-Graduao em Educao (USP, UFPA, UFPI,
UFPB, UFRN, UEMG, UFMS, UFPR, UNISUL), contando ainda com 04 (quatro) grupos colaboradores de
pesquisa (USP-RP, UNIFESP, UFMT, UFRGS).
30

decorrentes da implantao do FUNDEF, do FUNDEB e do Piso Salarial Profissional
Nacional na estrutura de remunerao dos professores da educao bsica de doze Estados
brasileiros, no perodo de 1996 a 2010
5
.
O interesse em realizar um processo de inquirio em mbito local (na Rede
estadual de ensino do Par) justifica-se pelas seguintes razes:
A maioria dos estudos realizados sobre os efeitos do FUNDEF no estado do
Par aconteceram durante os seus anos iniciais de vigncia (GEFIN, 2000; 2001; 2002;
GEMAQUE, 2004). Da a necessidade de um estudo que analise todo o perodo de vigncia
do FUNDEF e os anos iniciais do FUNDEB e suas repercusses na valorizao dos docentes
da rede estadual de ensino;
Conforme evidenciado por Ferreira (2004) e Andrade (2007), ainda so poucos
os estudos que visam investigar a carreira e a remunerao do professor no Brasil. Em mbito
local, as investigaes nessa direo e a realizao de estudos voltados a analisar as
repercusses da poltica de fundos na remunerao docente dos profissionais da educao
bsica do estado do Par tambm ainda so escassas (GEMAQUE, 2004; SILVA, 2010);
Existem vrias determinaes legais contidas no texto Constitucional (Art. 206,
inciso V, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Art. 67 e 70, Lei
9.394/96), na Emenda Constitucional n 14/96, na Lei do FUNDEF (Lei n 9.424/96) na
Emenda Constitucional n 53/2006 (Art. 206, incisos V, VIII), na Lei do FUNDEB (Lei
11.494/2007, Art. 2) e mais recentemente, na Lei do Piso Salarial Profissional Nacional (Lei
n 11.738/2008) que colocam a Valorizao dos Professores como um aspecto importante
da poltica educacional brasileira e que, portanto, precisa ser investigado.
Esta pesquisa lana o desafio de buscar resposta para a seguinte questo-
problema: Quais as repercusses geradas pelo FUNDEF e pelo FUNDEB nos indicadores de
valorizao docente na rede estadual de ensino do Par (formao, planos de carreira e
remunerao) no perodo de 1996 a 2009?
Levando em conta as orientaes metodolgicas e os eixos de anlise - 1-
FINANCIAMENTO FUNDEF e FUNDEB - indicadores: destino e grandeza dos recursos e

5
No estado do Par a pesquisa est sendo realizada pelo Grupo de Estudos em Gesto e Financiamento da
Educao (GEFIN) localizado no ICED/UFPA, sob a coordenao da Prof. Dr. Rosana Gemaque, com a
participao dos professores pesquisadores: Prof. Dr. Dalva Valente, Prof. MSc. Fabrcio Aaro; dos
mestrandos: Bruno Picano e Daniele Brito; da Professora de Educao Bsica Silvia Letcia e dos bolsistas de
iniciao cientfica: Fernanda Maryelle Pereira, Rosangela Andrade do Nascimento e Adriana de Jesus Diniz
Farias.
31

2- VALORIZAO DOCENTE indicadores: formao, carreira e remunerao - , questes
exploratrias e derivadas da questo principal precisam ser respondidas: Quais as principais
caractersticas da poltica de fundos (FUNDEF e FUNDEB) para a educao? Quais os
princpios orientadores desta lgica de financiamento implantada durante a dcada de 1990?
Quais as medidas legais estabelecidas nacionalmente, no perodo de 1996 a 2009, visando a
valorizao docente? O que a anlise dos dados de balano ps-FUNDEF e FUNDEB
revelam acerca da quantidade de recursos financeiros gastos em educao e na valorizao
docente no estado do Par? O que revelam os dados referentes formao, a carreira e
remunerao inicial em relao valorizao docente na rede estadual de ensino do Par a
partir da implantao da poltica de fundos no perodo em estudo?
Esta investigao constitui-se como uma contribuio no apenas acadmica,
pelas discusses e debates que pode suscitar, mas sobretudo, em um estudo de relevncia
social, pois trata da valorizao do professor, um dos principais segmentos da comunidade
escolar que, de acordo com o documento Recomendao relativa situao do pessoal
docente, proposto pela UNESCO e a OIT em 1966, deveria se elevar como prioridade da
poltica educacional de todas as naes (GATTI; BARRETO, 2009).
Assim, o presente estudo ao tentar analisar em que medida a poltica de fundos
tem contribudo para melhoras efetivas na formao, na configurao dos planos de carreira e
na remunerao inicial dos professores da rede estadual de ensino do Par, pretende se
constituir como instrumento de informao e esclarecimento da sociedade cientfica e da
populao em geral acerca do assunto, capacitando-os a exercer o princpio democrtico de
controle sobre a ao dos governos com os recursos pblicos e, tambm, como ponto de
partida para outros estudos que, em conjunto com este, possam apresentar dados qualificados
sobre a formao e a remunerao dos professores e alternativas para a atual poltica de
fundos vivenciada pela educao no estado do Par e no Brasil.

OBJETIVO GERAL
Analisar as repercusses
6
geradas pelo FUNDEF e pelo FUNDEB na valorizao dos
profissionais do magistrio da rede estadual de ensino de educao bsica do Par no
perodo de 1996 a 2009;

6
De acordo com o Dicionrio Aurlio (1993), a palavra repercusso significa o ato ou efeito de repercutir, de
se fazer sentir indiretamente sua ao ou influncia (FERREIRA, 1993, p. 474).
32


OBJETIVOS ESPECFICOS
Analisar as principais caractersticas da poltica de fundos (FUNDEF e FUNDEB) do
pas buscando desvelar os princpios orientadores que permeiam a lgica de
financiamento da educao pblica brasileira implantada durante a dcada de 1990;
Organizar um arcabouo legal que possibilite identificar as mudanas e os avanos em
termos legais na valorizao do magistrio a partir da vigncia do FUNDEF/FUNDEB
em mbito nacional e na rede estadual de ensino do Par;
Caracterizar o contexto poltico educacional paraense no perodo de 1996 a 2009,
evidenciando os gastos em educao realizados pelos governos e a situao do
atendimento educao bsica pela rede estadual de ensino;
Analisar as repercusses do FUNDEF e FUNDEB na valorizao dos profissionais do
magistrio da rede estadual de ensino do Par no que se refere remunerao inicial,
carreira e formao/qualificao dos professores durante o perodo de 1996 a 2009.

METODOLOGIA E FONTES
Com a inteno de atingir os objetivos especificados neste trabalho, preciso
explicitar que o paradigma de pesquisa que norteou todo este processo de inquirio foi o
qualitativo, o que me permitiu fazer uma investigao das repercusses da poltica de fundos
para a valorizao docente (fenmeno) na dinmica histrica em que o mesmo se manifesta.
Este processo envolveu a definio do objeto de estudo, a delimitao de espao e tempo da
pesquisa, estudos da literatura da rea, coleta de dados, realizao de entrevistas e anlise de
dados qualitativos e tambm quantitativos visando organizar um relatrio ordenado e crtico
desta experincia (BOGDAN; BIKLEN, 1994; OLIVEIRA, 2008).
A pesquisa se configura como uma anlise de polticas pblicas, que de acordo
com as orientaes propostas por Arretche, consiste no exame dos traos constitutivos da
poltica, de forma a apreend-la em um todo coerente e compreensvel, perscrutando a relao
entre os objetivos propostos pela mesma e seus resultados efetivos (2007, p.30, 31). Embora,
conforme ressalte a autora, existam diferenas entre fazer uma avaliao poltica e a anlise
propriamente dita de polticas pblicas, a realizao da segunda no inviabiliza a realizao
da primeira em um nico trabalho, pois por avaliao poltica entende-se:
33

a anlise e elucidao de critrios que fundamentam determinada poltica: as
razes que a tornam prefervel a qualquer outra. Ela pode ressaltar os valores
e critrios polticos nela identificveis e examina os pressupostos e
fundamentos polticos de um determinado curso de ao pblica
(ARRETCHE, 2007, p. 30).

Neste trabalho analisei uma poltica pblica
7
de financiamento (poltica de
fundos) buscando investigar a relao existente entre os objetivos propostos por esta poltica,
no que se refere especificamente valorizao docente, e seus resultados efetivos para a
formao docente, para a carreira e na remunerao inicial dos professores da rede
estadual de ensino do Par. Este trinmio de indicadores: formao, carreira e remunerao,
foi considerado por Monlevade no Parecer ao CNE/CBE n 2/1997 e em sua tese de
doutorado, como fator indispensvel para a reverso da situao de desvalorizao sofrida
pelo professor da educao bsica.
Segundo este autor, uma remunerao digna, que garanta a subsistncia do
professor num nico emprego e confira visibilidade social positiva profisso do magistrio;
aliada a uma formao inicial de qualidade e formao continuada proporcional s
demandas concretas de seu trabalho; e uma carreira que fixe o professor ao sistema de
ensino e uma jornada organicamente composta de aulas e tempo de estudo e capacitao que
propicie identidade do profissional com a proposta pedaggica da escola e compromisso
poltico com o seu sucesso; so fatores imprescindveis, essenciais, para a efetiva valorizao
do professor (MONLEVADE, 2000, p. 101).
Para alm disso, me interessou entender tambm as razes e os fundamentos
polticos que fazem da poltica de fundos (FUNDEF/FUNDEB)o mecanismo possvel, em
relao a qualquer outra possibilidade de financiamento da educao pblica no pas.
As anlises se concentraram sobre o estado do Par (a rede estadual de ensino),
pois como no caso da experincia do FUNDEF, o mesmo continua como um dos estados mais
pobres do pas a receber a complementao da Unio. Segundo os nmeros disponibilizados
pelo MEC em 2007, o Par juntamente com o Maranho, comprometeram mais de 50% da
complementao da Unio no primeiro ano de FUNDEB (SOUSA JNIOR, 2007).
Para a consolidao da pesquisa, desenvolvi uma reviso bibliogrfica sobre
financiamento e o conceito de poltica de fundos, com base nos trabalhos e obras de autores
da rea, como Arelaro (1999); Pinto (1999, 2002, 2008, 2009); Davies (1999); Gemaque

7
Nesta tese, o termo poltica pblica entendido como expresso da interveno do Estado em resposta s
demandas sociais que se institucionalizaram e foram reconhecidas como direito (MARTINS, 2010).
34

(2004); Monlevade (1998, 2000, 2001); Carreira e Pinto (2007); Camargo (2005); Campanha
Nacional pelo Direito Educao (2009), Ednir e Bassi (2009), dentre outros. Como o
financiamento da educao no se configurou como nico eixo de anlise deste trabalho,
tambm realizei uma reviso bibliogrfica em torno da temtica valorizao docente, a
partir dos trabalhos dos seguintes autores: Gouveia et al. (2006); Pinto (2008, 2009); Gatti e
Barreto (2009); Morduchowicz (2003; 2009); Morduchowicz e Duro (2007); Camargo
(2010); Barbosa (2011), Alves e Pinto (2011), e outros. O estudo destes e outros autores foi
de fundamental importncia para a definio do arcabouo terico que subsidiou a anlise dos
dados.
A pesquisa foi organizada de modo a articular informaes quanti-qualitativas
(GAMBOA, 1995; OLIVEIRA, 2008) dos indicadores de remunerao docente, carreira e
formao dos professores na rede estadual de ensino do estado do Par durante o perodo de
vigncia do FUNDEF (1996 a 2006) e os trs primeiros anos de vigncia do FUNDEB (2007
a 2009). Gamboa (1995) evidencia a necessidade de superar a dicotomia das abordagens
quantitativa e qualitativa e de se buscar uma maior aproximao da quantificao rea da
pesquisa em educao, como forma de possibilitar uma visualizao mais completa dos
problemas com os quais nos deparamos em nossa realidade. Segundo o autor, as
quantificaes fortalecem os argumentos e constituem indicadores importantes para anlises
qualitativas. Em sntese, os mtodos quantitativo e qualitativo no so incompatveis; pelo
contrrio, esto intimamente imbricados e, portanto, podem ser usados pelos pesquisadores
sem carem em contradio epistemolgica. Segundo Gamboa (1995), para superar o
dualismo quantidade-qualidade essencial a relativizao da dimenso tcnica, inserindo-a
em um todo que lhe oferea sentido.
Conforme sugerido por Fagnani (2007) e, considerando que quantidade e
qualidade so elementos intrnsecos a quase todos os objetos e fenmenos educativos, para a
anlise da poltica de fundos e sua repercusso na valorizao docente da rede estadual de
ensino no estado do Par, esta pesquisa considerou dois indicadores importantes: o destino
dos recursos e a grandeza (montante) dos mesmos.
A anlise do primeiro permitiu identificar onde e em que, especificamente, foram
gastos os recursos da educao e do fundo permitindo averiguar se os mesmos refletem as
metas e as diretrizes propostas pelo discurso oficial, legitimador da poltica de valorizao no
estado. Na avaliao de Salvador (2010, p. 48), esse diagnstico permite criticar as
contradies e a articulao entre a poltica econmica e a social, revelando os aspectos
35

contraditrios e que ao mesmo tempo so organicamente unidos na avaliao de polticas
pblicas.
A grandeza (montante) ou magnitude dos gastos permitiu esclarecer qual a
situao dos gastos em educao em relao aos gastos totais do Estado durante o perodo de
1996 a 2009. Para tanto, segundo Fagnani (2007), fundamental trabalhar com sries
histricas de longo prazo e utilizar informaes que demonstrem a evoluo do gasto em
educao e sua proporo em relao aos gastos totais do governo (p. 123), pois os efeitos
produzidos por determinada poltica na rea da educao, demandam um tempo mais longo
para surtir efeitos perceptveis nas estatsticas educacionais. Alm disso, os dados financeiros
trabalhados so apresentados em sua representao monetria (valores em R$), o que permitiu
analisar a importncia dessa rea social em relao aos gastos totais do estado do Par.
Estes dados forneceram os subsdios necessrios para a anlise da valorizao
docente e dos indicadores de formao e remunerao inicial, pois a poltica de fundos, por
meio do FUNDEF e do FUNDEB, destina recursos que podem ser aplicados tanto na
formao do professor quanto em sua remunerao. A anlise da carreira, por meio do
Estatuto do Magistrio e do PCCR se constituiu como outro elemento importante (estimulado
pela poltica de fundos), para nossa compreenso dos dados de remunerao do professor e
para a anlise da influncia dos fundos na poltica de valorizao docente no Par.
Assim, esta pesquisa fez uso de dados quantitativos de fontes primrias e
secundrias no que se refere a informaes financeiras, de remunerao, formao de
professores e estatsticas educacionais do estado do Par. Estes dados foram coletados junto
Secretaria Estadual da Fazenda (SEFA), Secretaria de Estado de Planejamento, Oramento e
Finanas (SEPOF), ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educao (INEP Censo
Escolar e Censo dos Profissionais da Educao Bsica), Secretaria Estadual de Educao
(SEDUC), bem como junto aos rgos no governamentais de representao da categoria
docente.
Para a anlise das repercusses da poltica de fundos sobre a valorizao docente
foi desenvolvido levantamento documental sobre a legislao federal e estadual (FUNDEF,
EC n14 e Lei n 9.424/96; Resoluo CNE/CEB n 03 de 1997; PNE Lei N 10.172 /2001;
FUNDEB: EC n53 e Lei n 11.494/2007; Lei n 11.738/2008; Resoluo CNE/CEB n 2 de
28/05/2009), sobre os dados referentes aos indicadores de valorizao docente no estado do
36

Par, elaborados pelos rgos oficiais e por outras instituies tais como sindicatos da
categoria e por instituies no governamentais que tratam do objeto de estudo em questo.
Estes documentos ajudaram a entender os aspectos legais acerca do financiamento
da educao, da poltica de fundos e da valorizao docente no estado. Tambm revelaram
aspectos contraditrios entre estas determinaes legais e a operacionalizao das mesmas na
realidade educacional paraense. Para alm disso, outros documentos, tais como: planos
estaduais de educao, mensagens do governador Assembleia Legislativa (ALEPA) , dados
contidos nos balanos do Governo do Estado
8
, dados de despesa dos recursos do FUNDEF e
do FUNDEB no estado do Par no perodo de 1996 a 2009, forneceram informaes
indispensveis para a compreenso do contexto poltico educacional do perodo, da situao
dos gastos realizados e para compreenso das polticas voltadas para a valorizao dos
professores pertencentes rede estadual de ensino.
Para anlise dos dados de despesa (gastos) em educao e dos gastos com
valorizao docente realizada pelo estado e pela Secretaria de Estado de Educao (SEDUC)
na rede estadual de ensino, apresentados nos balanos, foram considerados os dados da
funo educao, por categoria econmica e por programa/subfuno correspondente
ao perodo de 1996 a 2009.
De acordo com a Portaria n 42/1999
9
(do Ministrio do Oramento, Planejamento
e Gesto) que atualizou (a partir do ano 2000) a discriminao da despesa por funo de que
tratam o inciso I do 1 do art. 2 e 2 do art. 8, ambos da Lei no 4.320/1964, por funo
se deve entender o maior nvel de agregao das diversas reas de despesa que competem ao
setor pblico e podem referir-se a educao (funo - 12), sade (funo- 10), defesa
nacional (funo 5), dentre outros (1 do art. 1). A subfuno deve ser entendida como
uma partio da funo, visando agregar determinado subconjunto de despesa do setor
pblico (3 do art. 1), como por exemplo, dentro da funo educao (12), podem ser
abertos as subfunes de ensino fundamental (361), ensino mdio (362), ensino profissional

8
O Balano Geral do Estado um instrumento legal que possibilita a avaliao do desempenho da gesto
pblica, conferindo transparncia gesto dos recursos pblicos. Permite a identificao da origem e a aplicao
dos recursos pblicos, subsidiando a avaliao da sociedade paraense quanto s aes desenvolvidas pelo estado.
A anlise dos gastos nesta pesquisa, se concentraram no elemento de despesa liquidada, o que significa que os
montantes relativos ao total do exerccio fiscal no incorporou os restos a pagar daquele mesmo ano. As
informaes contidas no Balano Geral de Estado do Par so extradas do Sistema Integrado de Administrao
Financeira para Estados e Municpios (SIAFEM), o qual centraliza a execuo oramentria e financeira do
Estado e cujo gerenciamento est a cargo da Secretaria de Estado da Fazenda (SEFA) (PAR, 2007).
9
Antes das alteraes impostas por esta portaria, a funo educao era identificada nos dados de balano pelo
cdigo 08 e as subfunes eram classificadas como programas (BRASIL, Lei no 4.320/1964; GEMAQUE,
2004).
37

(363), ensino superior (364), educao infantil (365), educao de jovens e adultos (366) e
educao especial (367).
Para a realizao da anlise dos dados financeiros no perodo de 1996 a 2009, os
mesmos foram corrigidos em relao inflao. Para tanto, aplicou-se o deflator
10
INPC
(ndice Nacional de Preos ao Consumidor)
11
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE). Abrange as famlias com rendimentos mensais situados entre 1 (um) a 8 (oito)
salrios-mnimos, cujo chefe de famlia assalariado em sua ocupao principal e residente
nas reas urbanas das regies metropolitanas de Belm, Fortaleza, Recife, Salvador, Belo
Horizonte, Rio de Janeiro, So Paulo, Curitiba e Porto Alegre, Braslia e municpio de
Goinia (SCWARZER, 2001).
Por conta desta caracterstica, o INPC entendido como indicador que representa
melhor a realidade de um trabalhador mdio que utiliza dos servios e recursos pblicos,
diferentemente de indicadores estreitamente vinculados ao mercado (CRUZ, 2009, p. 36).
Por esta razo, revelou-se o ndice mais apropriado, capaz de fornecer uma ideia mais precisa
acerca dos gastos/custos que a educao e a remunerao docente tm representado para o
Estado e a sociedade (SCWARZER, 2001). Outra importante justificativa para a utilizao
deste e no outro deflator se deve ao fato de este ser o ndice de correo da complementao
da Unio ao FUNDEB, conforme determinado no texto da Emenda Constitucional (EC) n
53/2006.
O clculo considerou como ms base (incio), o ms de maio de cada ano e, como
o ms fim, o ms de maio de 2010. A escolha do ms de maio de cada ano justifica-se pelo
fato de este ser o ms que segue ao trmino do perodo de realizao das negociaes da data-
base no estado
12
.

10
O deflator um ndice utilizado para equiparar valores monetrios de diversas pocas ao valor monetrio de
uma determinada poca tomada como ano base. Permite eliminar as variaes dos dados financeiros para
estabelecer comparao entre valores monetrios de modo a uniformizar a moeda. Fonte:
http://www.sineziomaia.hpg.com.br/NumIndApres.pdf Acesso em: 12 ago. 2010.
11
Este deflator tambm foi utilizado por Cruz (2009) e o deflator utilizado pela Pesquisa Nacional sobre
"Remunerao de professores de escolas pblicas da educao bsica: configuraes, impactos, impasses e
perspectivas".
12
A data-base de uma categoria serve como momento de incio da aquisio dos direitos trabalhistas decorrentes
de um acordo ou conveno coletivos. No estado do Par, o perodo para realizao da data-base comea em
fevereiro e termina em abril. O ms de maio, portanto, configura-se como um perodo de referncia, uma vez que
o ms em que todos os professores j se encontram no gozo de suas novas conquistas trabalhistas e ajustes
salariais.
38

O ndice utilizado ano a ano foi calculado por meio de instrumento on line
denominado Calculadora do cidado disponvel no site do Banco Central. Os ndices de
deflacionamento so apresentados no Quadro 1.

Quadro 1 - ndices de correo do INPC/IBGE de maio de cada ano a maio de 2010
ANO NDICE ANO NDICE ANO NDICE
1996 2,4686901 2001 1,8683913 2006 1,2281672
1997 2,2815215 2002 1,7055219 2007 1,1873179
1998 2,1911915 2003 1,4288383 2008 1,1211552
1999 2,1093924 2004 1,3530227 2009 1,0594318
2000 2,0004798 2005 1,2691449 - -
Fonte: Calculadora do Cidado - Banco Central (disponvel em
https://www3.bcb.gov.br/CALCIDADAO/publico/exibirFormCorrecaoValores.do?method=exibirFormCorrecao
Valores )

O deflacionamento dos dados financeiros por meio destes ndices permitiu a
comparao dos dados em valores reais, j que um dos objetivos da pesquisa analisar os
dados de balano do estado do Par durante o perodo de 1996 a 2009 visando identificar as
repercusses do FUNDEF e do FUNDEB na quantidade de recursos financeiros destinados
valorizao docente.
Optou-se pela anlise documental por que esta, segundo Ludke e Andr (2001),
possibilitar ter acesso a uma fonte documental rica e estvel, que fornecer dados necessrios
a serem analisados luz do referencial terico anteriormente definido.
A anlise dos dados foi complementada com a realizao de entrevistas semi-
estruturadas. As entrevistas, em sua verso mais flexvel, foram aplicadas ao ex-presidente do
INEP (2003-2004) e ex-assessor de financiamento educacional da UNDIME Nacional (2004-
2006); aos membros dirigentes do SINTEPP, membros do Conselho Estadual de
Educao/CEE e aos representantes da categoria docente no Conselho do
FUNDEF/FUNDEB. A realizao das entrevistas, neste caso, contribuiu para lanar luz
(esclarecimentos) a respeito de alguma informao incompleta ou duvidosa, contida nos
documentos auferidos. Serviu tambm para entendermos, a partir das falas de gestores,
39

professores e representao da categoria, de que forma a poltica de fundos por meio do
FUNDEF/FUNDEB repercutiu na formao, na carreira e na remunerao dos professores da
educao bsica da rede estadual de ensino. O Quadro 2 apresenta a forma como os sujeitos
entrevistados so identificados no texto e o nmero de entrevistas.

Quadro 2- Sujeitos entrevistados e nmero de entrevistas
SUJEITOS QUANTIDADE

Entrevistado 1- SINTEPP


01

Entrevistado 2- Conselho do
FUNDEF/FUNDEB


01

Entrevistado 3- Conselho CEE


01

Entrevistado 4- INEP - UNDIME Nacional


01
TOTAL 04

Ao todo foram realizadas 4 (quatro) entrevistas, cuja abordagem esteve centrada
nos seguintes aspectos: 1- Na aferio de aspectos gerais acerca da poltica de fundos
denominada de dimenso poltico-econmica, em que se visou identificar qual a percepo
dos mesmos sobre a poltica de fundos e sua relao com o contexto poltico-econmico
vigente; e 2 Na aferio de informao especfica acerca do objeto de estudo em anlise o
FUNDEF/FUNDEB e a valorizao dos profissionais do magistrio com nfase nos
indicadores de formao, carreira e vencimento base/remunerao docente.
Os dados obtidos atravs das entrevistas se constituram em uma fonte de
informao a mais da qual lancei mo para que, junto com os dados documentais, pudesse
desvelar os avanos e as permanncias proporcionados pela poltica de fundos para a
valorizao docente no estado. Tambm ajudou a edificar uma base slida de informaes
acerca da realidade educacional investigada, possibilitando um posicionamento crtico a
respeito da poltica de fundos, da carreira e remunerao inicial do professor no estado do
Par.
A anlise desenvolvida a partir do conjunto de dados e informaes sistematizadas
nesta pesquisa sustentou a tese de que, embora a poltica de fundos, por meio do
40

FUNDEF/FUNDEB, tenha estimulado alguns avanos legais no sentido de garantir aos
profissionais do magistrio, direitos importantes relacionados valorizao docente, ainda
insuficiente para garantir a sua real valorizao, tornando evidente que a problemtica da
educao no pas no se resolve apenas com o aperfeioamento dos aspectos legais, gerenciais
ou com a diminuio dos desvios dos recursos da educao. necessrio romper com a lgica
da racionalidade financeira e garantir o aporte de novos e mais recursos para a educao e
para a valorizao docente.

SOBRE A COLETA DE DADOS
No processo de coleta de dados educacionais e financeiros, foram acessados os
bancos de dados do INEP/MEC e da SEFA/PA (dados de Balano do Estado -1996 a 2009).
Embora o acesso aos mesmos tenha sido facilitado por meio da internet, nem sempre possuem
as informaes completas do perodo pesquisado, com o nvel de detalhamento que a pesquisa
requer e tampouco seguem uma mesma padronizao na organizao das informaes. O que
nos levou a estabelecer contatos com a Secretaria Estadual de Educao (SEDUC/Par), para
complementao dos dados educacionais, referentes ao nmero de professores, funes
docentes e dados financeiros.
Contudo, vale ressaltar que na sede local tambm foram enfrentadas vrias
dificuldades para acesso aos dados, o que nos faz inferir que h: ausncia de padronizao da
forma de organizao e apresentao pblica do nmero de professores e funes docentes da
rede estadual de ensino do Par; falta de explicao da metodologia adotada para a
organizao dos dados; burocratizao e demora no acesso aos dados, ou que talvez haja
manipulao para encobrir desvios ou m gesto do bem pblico.
No que se refere ao acesso aos dados de folha de pagamento, por exemplo, apesar
da insistncia, desde outubro de 2010 (depois de vrias idas SEDUC e da persistncia por
meio de vrias ligaes), os mesmos no foram obtidos.
Estes tipos de problemas e dificuldades, conforme ressaltou Cruz (2009), so
enfrentados pelos pesquisadores da rea do financiamento da educao, seja porque a
organizao dos sistemas de informaes precria, seja porque existe a necessidade de
cautela em relao confiabilidade dos dados sistematizados pelos rgos pblicos. Na
maioria das vezes, segundo a autora, os esforos daqueles que lidam com a avaliao de
41

polticas pblicas tm como limite essa realidade objetiva, sendo necessrio, muitas vezes,
definir opes de tratamento para que se viabilizem as pesquisas (CRUZ, 2009, p. 34).
Diante das primeiras dificuldades de acesso folha de pagamento, recorremos
tambm Secretaria de Estado de Administrao (SEAD-PA), na qual tivemos acesso apenas
aos dados de valores de vencimento-base e remunerao inicial, pagos aos professores da rede
estadual de ensino durante o perodo de 1996 a 2009. Apesar de, desde outubro de 2010 a
junho de 2011, insistirmos (via ofcio e acompanhamento da solicitao por telefone e atravs
de vrias visitas SEDUC) na obteno da folha de pagamento, a mesma no foi
disponibilizada para anlise.
Durante o ano 2010, tambm foram estabelecidos contatos com o Sindicato dos
Trabalhadores em Educao Pblica do Par (SINTEPP), no qual foram coletadas
informaes contextuais e referentes efetivao das legislaes que tratam da carreira do
magistrio pblico - Estatuto do Magistrio e PCCR - (cpias das pautas de reivindicao da
categoria, informativo sobre as greves, atas de reunies, denncias sobre irregularidades, no
cumprimentos de acordos entre a categoria e o Estado etc.). Tambm foram estabelecidos
contatos com o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos do Par
(DIEESE/PA), no qual foram obtidas importantes informaes acerca do salrio mnimo.
Aps o exame de qualificao em 2011, foram realizadas entrevistas com o
objetivo de preencher as lacunas nas informaes sistematizadas na tese e de responder, de
maneira mais aprofundada, aos objetivos da pesquisa. Partindo da sugesto da banca de
qualificao, foram priorizadas as entrevistas com os atores sociais envolvidos diretamente
com as questes trabalhadas na tese e que, na medida do possvel, tivessem uma trajetria
profissional pautada nos seguintes critrios: 1) Profissional da carreira dos profissionais da
educao bsica no estado; 2) Membro de rgo representativo da carreira; 3) Vrios anos de
atuao profissional na carreira e/ou no rgo representativo da categoria, priorizando aqueles
que atuaram desde 1996; 4) disponibilidade em conceder a entrevista.
Embora no texto de qualificao tivesse sido previsto a realizao de entrevistas
com o Secretrio de Finanas da SEDUC, isto no foi possvel, dado o no retorno do mesmo
aos contatados estabelecidos durante o ltimo ano de realizao da pesquisa.
No processo de coleta e organizao das informaes tericas e dos dados
educacionais, vale ressaltar a importncia do GEFIN e da Pesquisa Nacional para
consolidao deste trabalho. A participao em diversas reunies do GEFIN e de outras
42

realizadas em mbito nacional cumpriu papel pedaggico/formativo em meu desenvolvimento
como pesquisador. A discusso da temtica desta tese junto a um grupo de pesquisa local e
em cooperao com os pesquisadores pertencentes a grupos de pesquisa de outros Estados do
Brasil enriqueceu e tornou menos rido o percurso e consolidao deste trabalho de tese.

ESTRUTURA DA TESE
Esta tese encontra-se estruturada em quatro captulos interligados, nos quais so
trabalhadas, em um primeiro momento, as particularidades conceituais, legais e contextuais
do objeto de estudo, para em seguida adentrarmos nos pormenores de anlise da repercusso
da poltica de fundos na valorizao docente na rede estadual de ensino do Par.
No primeiro captulo intitulado: Financiamento da educao bsica pblica: o
pano de fundo da poltica de fundos no Brasil, buscou-se traar um breve panorama
histrico acerca do financiamento da educao no Brasil. Revela as principais caractersticas
que assumiu o financiamento da educao por meio do FUNDEF e do FUNDEB, com o
processo de reforma pelo qual passou o Estado brasileiro a partir de meados da dcada de
1990. As discusses apresentadas revelam o pano de fundo da poltica de fundos e nos
ajudam a entender a origem e as razes da permanncia desta forma de financiamento no
cenrio nacional, bem como entender as dificuldades histricas de se ampliar
significativamente os recursos de modo a garantir uma educao de qualidade.
No segundo captulo intitulado: Poltica nacional de valorizao dos profissionais
do magistrio da educao bsica no contexto recente da poltica de fundos, discute-se a
ideia de valorizao docente partindo-se de um resgate do processo histrico de
(des)valorizao dos profissionais do magistrio no Brasil. Em seguida, analisa-se a atual
poltica nacional de valorizao dos profissionais do magistrio elaborada no contexto recente
da poltica de fundos, evidenciando as permanncias, recuos e avanos legais para a
valorizao do professor.
No terceiro captulo: Contexto poltico-educacional do Estado do Par: do
FUNDEF ao FUNDEB na rede estadual de ensino buscou-se entender o contexto
poltico/educacional do perodo em estudo (1996 a 2009) e apontar a partir de estudos j
realizados no Estado (GEMAQUE, 2004; CARVALHO, 2006; BARROS, 2009;
GUTIERRES, 2010; ALVES, 2011) e da anlise de outras fontes documentais (dados de
balano do Estado), qual a situao/evoluo dos gastos em educao e do atendimento s
43

matrculas da educao bsica pela rede estadual de ensino no contexto da poltica de fundos.
Na anlise dos dados financeiros, buscou-se apresentar os valores gastos na funo educao
por categoria econmica (Despesas de Capital e Despesas Correntes) e por
Programa/Subfuno (Educao infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino
Superior, EJA, Educao Especial, etc.) e os gastos realizados com os recursos dos fundos.
O quarto e ltimo captulo cujo ttulo Poltica de valorizao dos profissionais
do magistrio no estado do Par: repercusses do FUNDEF/FUNDEB na rede estadual de
ensino, e tem como objetivo identificar quais foram as principais medidas legais
estabelecidas pelo estado do Par, dentro do contexto da poltica de fundos para a educao
visando a valorizao do professor da Educao Bsica da rede Estadual de ensino e analisar
as repercusses do FUNDEF e do FUNDEB para a consolidao da valorizao docente na
realidade educacional paraense a partir de trs indicadores bsicos, quais sejam:
1- Formao do professor A anlise da repercusso da poltica de fundos na
valorizao docente a partir deste indicador ser realizada com base nos dados estatsticos
acerca da formao dos professores antes e depois da poltica de fundos e a partir da anlise
dos gastos realizados na capacitao de professores leigos e na formao inicial e continuada
dos profissionais do magistrio;
2- Carreira dos profissionais do magistrio A anlise da carreira a partir do
Estatuto do Magistrio (1986) e do PCCR (2010), permitiu identificar se a mesma incorporou
ou no as orientaes legais estabelecidas pelo FUNDEF/FUNDEB e pela Resoluo
CNE/CEB n 2/2009, acerca de vencimento, remunerao, progresso etc. A anlise do
Estatuto e do PCCR neste item possibilitou tambm uma melhor compreenso acerca da
dinmica da remunerao inicial dos profissionais da rede estadual de ensino no perodo de
1996 a 2009 (antes e durante a poltica de fundos);
3- Valorizao docente via remunerao inicial - A anlise da repercusso da
poltica de fundos na valorizao docente a partir deste indicador foi realizada com base nos
dados de vencimento e remunerao (inicial) obtidos via anlise da tabelas de
vencimento/remunerao dos professores da rede estadual de ensino e dos valores dos abonos
FUNDEF/FUNDEB. Revela tambm se os valores pagos por meio dos abonos
proporcionaram a este profissional atingir a referncia de remunerao condigna. Para
considerao da remunerao docente no Estado como sendo condigna - a partir dos dados da
PNAD - foi realizada uma comparao da mesma com outras profisses de formao e tempo
de trabalho equivalentes.
44


- CAPTULO I -
FINANCIAMENTO DA EDUCAO PBLICA: O PANO DE FUNDO DA
POLTICA DE FUNDOS NO BRASIL



As necessidades educativas de um povo no se resolvem com leis, nem com
palavras, mas com a sua disposio de dar os recursos para a manuteno
das obras necessrias a atend-las (ANSIO TEIXEIRA, 1997).
H que se reorientar o sistema poltico e econmico no sentido de ajudar os
deserdados da sorte a galgarem os patamares mnimos de uma vida
aceitvel. E, diga-se de passagem, no acreditamos que sem a reorientao
do sistema de deciso poltica e econmica, medidas eficazes podero ser
tomadas na esfera do financiamento da educao (MELCHIOR, 1987).

INTRODUO
As discusses e as pesquisas sobre o financiamento da educao no Brasil
intensificaram-se, principalmente, ao longo dos ltimos anos, em que foram estabelecidas
vrias mudanas em relao forma de gesto dos recursos pblicos educacionais pelo
FUNDEF (EDNIR; BASSI, 2009).
Apesar das modificaes, a poltica de fundos permanece como principal
mecanismo do Estado para resolver os problemas educacionais do pas na atualidade e
esteve presente nas propostas polticas do pas em diferentes momentos histricos. Durante o
Brasil Colnia, surge o subsdio Literrio, como o primeiro fundo criado pela Metrpole
para o pagamento de salrio dos professores (GOUVEA, 1998); no Estado Getulista os
fundos para a educao aparecem entre as formulaes mais relevantes do Manifesto dos
Pioneiros da Educao de 1932 com o educador Ansio Teixeira (LIMA, 2005); a
Constituio de 1934 foi a primeira a dar peso constitucional vinculao de recursos para a
educao (GOUVEA, 1998) e durante a dcada de 1990, com o processo de reforma pelo qual
passou o Estado, a poltica de fundos ganha notoriedade e materialidade no cenrio
educacional brasileiro a partir das normatizaes estabelecidas pela Lei do FUNDEF (Lei n
9.424/96) e pela Lei do FUNDEB (Lei n 11.494/2007).
45

A anlise das principais caractersticas da poltica de fundos
(FUNDEF/FUNDEB), a partir de um breve resgate histrico do financiamento da educao
no Brasil, nos auxiliar, no apenas, a entender as razes da concretizao dessa poltica aps
o processo de reforma do Estado durante a dcada de 1990, mas a revelar o pano de fundo e
a entender o movimento coerente de Fernando Henrique Cardoso (FHC) e contraditrio de
Luiz Incio Lula da Silva (Lula) em relao poltica de focalizao
13
, lgica da
racionalidade financeira e no combate s dificuldades histricas do pas para a ampliao
significativa dos gastos pblicos, visando uma educao de qualidade.
Para isso faz-se necessrio esclarecer, ainda que brevemente, a partir de que
momento a educao no Brasil passou a se constituir como um setor, alvo de polticas
pblicas. De acordo com os estudos de Janete de Azevedo (2004), somente nas dcadas
iniciais do sculo XX, no bojo do movimento que vai consolidar a afirmao da ordem
capitalista no pas, que o campo educacional estruturado como setor e dado incio s
aes sistematizadas do Estado visando sua regulao (AZEVEDO, 2004, p. 23). Antes
disso, no se podia falar ainda da educao como uma questo nacional. Na mesma direo,
os estudos de Paulo de Sena Martins (2010) reiteram que
A educao passou a se organizar como setor e ser reconhecida como uma
questo nacional um problema a ingressar na agenda e requerer a
implantao de polticas pblicas nas dcadas iniciais do sculo XX, no
contexto do fortalecimento da classe mdia e sua aliana com o
empresariado urbano, cujo projeto, movido pela ideia do nacionalismo, era
da promoo da industrializao e moralizao dos processos polticos do
Estado oligrquico (MARTINS, 2010, p. 502).

As ligas surgidas no ano de 1915 (a exemplo da Liga Brasileira contra o
Analfabetismo) foram os primeiros ncleos de tratamento mais sistemtico da questo
educacional que visava empreender um movimento vigoroso e tenaz contra a ignorncia e o
analfabetismo. Mas, de acordo com Azevedo (2004) um acontecimento marcante da
setorizao do campo educacional no Brasil, foi a fundao, no mbito da sociedade civil, da
Associao Brasileira de Educao (ABE) em 1924, que reivindicava a implantao de uma
poltica nacional de educao regulada a partir do poder central. a partir desta associao
que nascem os pioneiros da educao (1932), difusores das ideias escolanovistas no Brasil
e, incorporado um conjunto de direitos sociais ao texto da Constituio de 1934, marco

13
A focalizao segundo Cury (2002) um modo de priorizar uma etapa de ensino cujo foco pode significar o
recuo ou o amortecimento ou o retardamento quanto universalizao de outras etapas da educao bsica e a
sua sustentao por meio de recursos suficientes (CURY, 2002, p. 175).
46

histrico importante, no qual o direito educao confirmado pela primeira vez, como
responsabilidade do Estado (BRASIL, 1934, art. 149) e a questo do financiamento inserida
na agenda das polticas pblicas (OLIVEIRA, 2001; AZEVEDO, 2004; MARTINS, 2010).
Na avaliao de Maria Santos (1999) e Martins (2010) o financiamento, como
componente da poltica pblica educacional (social), um instrumento de sua realizao e ao
mesmo tempo uma poltica pblica que merece espao prprio de estudo como elemento
determinante do escopo das polticas educacionais praticadas (SANTOS 1999; MARTINS,
2010).
Uma das formas que caracterizam a poltica de financiamento no Brasil a sua
execuo por meio dos fundos para a educao. A partir do que se tem estabelecido em Lei
e de estudos realizados por pesquisadores da rea, por fundos se entende toda e qualquer
medida regulamentadora (leis, decretos, emendas) estabelecida pelo Estado brasileiro no
sentido de criar um mecanismo especfico de financiamento que concentra recursos de
diferentes procedncias, com ou sem normas peculiares de aplicao, visando um fim
especfico (BRASIL, 1964, art. 71; GEMAQUE, 2004). Segundo Martins, fundo um
conceito do direito financeiro e equivale reunio de recursos de diferentes fontes para uma
destinao especfica, determinada (MARTINS, 2010, p. 508).
A partir desta definio, conforme verificaremos a seguir, a vinculao de receita
de impostos estabelecida pela Constituio Federal de 1934, apesar de no estabelecer
normatizaes acerca da utilizao dos recursos, se configurou como um fundo para a
educao e marcou o incio de uma importante fase da poltica de financiamento da educao
no Brasil. Segundo Davies (2006), essa vinculao um fundo, embora informal e no
definida como tal, porque reserva constitucionalmente parte dos impostos para a educao
(DAVIES, 2006, p. 52).

1.1 PANORAMA HISTRICO DO FINANCIAMENTO DA EDUCAO NO BRASIL E
O DILEMA DA AMPLIAO DOS GASTOS EM EDUCAO

O exame acerca da educao escolar formal ao longo da histria, luz do que
alguns autores (MONLEVADE, 2000, 2001; VIEIRA, 2003; RAMOS, 2003) tm escrito
sobre suas polticas e seu financiamento, permite-nos constatar que a educao desde a sua
origem, esteve atrelada aos interesses econmicos da classe dominante e do Estado. Contudo,
em que pese sua importncia para o desenvolvimento dos interesses econmicos do modo de
47

produo vigente e do Estado, este tem sido irresponsvel no financiamento e destinao dos
recursos e insumos necessrios para garantir uma educao pblica de qualidade
(MONLEVADE, 2000, 2001; CARREIRA; PINTO, 2007; PINTO, 2008, 2009; PARO, 2005;
CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO EDUCAO, 2009).
Durante o Brasil Colnia, o financiamento da educao ficou sob a
responsabilidade exclusiva dos jesutas (denominado por Monlevade como sistema de
autofinanciamento jesutico) embora estivesse diretamente ligada poltica colonizadora dos
portugueses realizando a converso dos indgenas em mo de obra escrava para o trabalho na
colnia (MONLEVADE, 2000, 2001; PINTO, 2000).
Com a expulso dos jesutas do Brasil, tentou-se promover a educao pblica
estatal, financiada atravs do subsdio literrio
14
, imposto devido s cmaras municipais,
destinado exclusivamente manuteno das escolas e ao pagamento dos professores. Nas
anlises de Gouva (1998) o subsdio literrio foi considerado como o primeiro fundo
dirigido exclusivamente para a educao, com uma trajetria marcada pela sonegao,
abuso, desvio, fraudes e malversaes de seus nfimos recursos que mal dava para cobrir o
pagamento dos professores (VIEIRA, 2003; MONLEVADE, 2001).
Segundo Gemaque (2004)
15
, durante o perodo imperial houve vrias tentativas de
constituio de fundos, contudo, nenhuma delas foi bem sucedida. Houve a iniciativa de
criao de um fundo (composto por doaes voluntrias) para a implantao das duas
primeiras Universidades do Brasil no ano de 1823 e no ano de 1882 foram apresentados
Cmara trs projetos de composio de um fundo para a educao, com destaque especial ao
projeto proposto por Ruy Barbosa que delineava um modelo de financiamento da educao
com recursos originrios do poder pblico e da sociedade (p. 34, 35). Em ambas as
iniciativas, fica evidente o descaso do poder pblico com o financiamento da educao. Na
primeira, isentando-se completamente no investimento de recursos e na segunda, mesmo
dividindo esta responsabilidade com a sociedade, o projeto no logrou xito.
No perodo Republicano, os fundos para a educao aparecem entre as
formulaes mais relevantes do Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932 com o
educador Ansio Teixeira (LIMA, 2005). Segundo o prprio documento do Manifesto de

14
Em 1772 decretado o Alvar da lei (Carta Rgia de 10.11.1772) que regula a cobrana do subsdio literrio
sobre a venda de carnes e de bebidas alcolicas (PINTO, 2003, p. 48; MONLEVADE, 2001, p. 69).
15
Para informaes mais detalhadas acerca da histria da poltica de fundos no Brasil ver: Gemaque (2004).
48

1932, cabia ao Estado a responsabilidade pela educao e seu financiamento por meio do
fundo especial ou escolar

Mas do direito de cada indivduo sua educao integral, decorre
logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de
considerar a educao como uma funo social e eminentemente pblica que
ele chamado a realizar, com a cooperao de todas as instituies sociais.
[...] Esses meios, porm, no podem reduzir-se s verbas que, nos
oramentos, so consignadas a esse servio pblico e por isso sujeitas s
crises dos errios do Estado ou s oscilaes do interesse dos governos pela
educao. A autonomia econmica no se poder realizar, a no ser pela
instituio de um fundo especial ou escolar, que, constitudo de
patrimnios, impostos e rendas prprias, seja administrado e aplicado
exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos prprios
rgos de ensino, incumbidos de sua direo (grifo nosso) (Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, 1932).

De acordo com Martins (2010), a proposta de vinculao de recursos educao
j era discutida na dcada de 1920, desde a Conferncia Interestadual do Ensino Primrio,
realizada no Rio de Janeiro em 1921, por convocao do Ministrio da Justia (pois ainda no
havia sido criado o Ministrio da Educao). Esta, segundo Martins, traou um programa
entre a Unio e os Estados, pelo qual estes deveriam aplicar 10% de suas receitas na
instruo primria, contudo, quatro anos depois a mensagem presidencial ao Congresso
Nacional lamentava que as condies financeiras do pas no tivessem permitido a sua
realizao. Contudo, foi a Escola Nova que assumiu o papel de empreendedor poltico para
viabilizar a proposta e obter a sua positivao na Constituio de 1934 (MARTINS, 2010, p.
503, 504).
Com a Constituio Federal de 1934, inaugurou-se uma nova fase do
financiamento da educao que se estende at os dias atuais, em que se definiram percentuais
mnimos de recursos tributrios a serem aplicados na educao. Para Pinto (2003), esta
Constituio marcou um momento inovador para o financiamento da educao no Brasil, a
qual desde a expulso dos jesutas at o fim da Repblica Velha caracterizou-se pela busca de
fontes autnomas de recursos e por dotaes oramentrias. A partir da Constituio de
1934
16
, passou-se a definir a vinculao de um percentual mnimo de recursos tributrios a
serem aplicados na educao, conforme podemos observar no Artigo 156, que diz: a Unio e

16
Esta vinculao ser revogada pela Constituio de 1937 (Estado Novo), retomada pela Constituio de 1946,
que no artigo 169 aumenta para 20% a vinculao de recursos a serem aplicados pelos municpios educao e
novamente revogada pela constituio de 1967 (Ditadura Militar). Embora a Emenda Constitucional (EC n 1 de
1969) restabelecesse a vinculao de recursos para a educao, ela s fez isso para os municpios, que deveriam
destinar 20% de sua receita tributria em educao, desobrigando as esferas de governo (federal e estadual) de
aplicar um percentual mnimo em educao.
49

os Municpios aplicaro nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal
nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manuteno e
desenvolvimento dos sistemas educativos (PINTO, 2003, p. 54).
Segundo Gemaque (2004), em 1942 proposto o Fundo Nacional do Ensino
Primrio (FNEP), a segunda medida para a constituio de fundos com vinculaes
especficas e a primeira concreta. Contudo, sua normatizao s veio a acontecer com a
promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 4.024/1961) e do
primeiro Plano Nacional de Educao em 1962. Segundo Arelaro (2004), alm do FNEP, a
LDB - Lei n 4024/1961, ao legislar sobre a nova vinculao, estabelecida para a Unio pela
Constituio Federal de 1946, constitui outros dois fundos nacionais - o de Ensino Mdio
(FNEM) e Ensino Superior (FNES) (ARELARO, 2004, p. 19). Neste aspecto o 1, do
artigo 92 da LDB de 1961, declara: 1- Com nove dcimos dos recursos federais
destinados a educao sero constitudos, em parcelas iguais, o Fundo Nacional de Ensino
Primrio, o Fundo Nacional de Ensino Mdio e o Fundo Nacional do Ensino Superior
(BRASIL, 1961).
Em 1946, Ansio Teixeira apresenta a proposta de constituio de um fundo de
educao municipal voltado exclusivamente ao ensino primrio. Tratava-se de uma proposta
que visava ampliar o nmero de vagas no ensino primrio, prevendo recursos financeiros
oriundos de dotaes oramentrias dos estados e dos municpios, e produtos de algumas
taxas e impostos, para o nmero de alunos em idade escolar e no apenas para os que estavam
matriculados. Outro aspecto desta proposta era o de que os recursos do fundo seriam
administrados e aplicados pelos conselhos municipais de ensino. Entretanto, como esta
proposta se mostrava ambiciosa demais para a poca, no que se refere a exigir do Estado
maior compromisso financeiro e descentralizao da gesto dos recursos para os conselhos, a
mesma sofreu vrias restries no que tange a estes aspectos. Alm disso, como fundo
municipal, este no seria capaz de resolver as disparidades regionais no financiamento da
educao. Na avaliao de Gemaque, foi uma proposta de fundo, que atuaria como
amenizador e no como soluo para os problemas das desigualdades regionais (2004, p.
39).
Na mesma direo, Martins (2010) ressalta tambm que no perodo em que
vigoraram a Constituio de 1946 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (Lei n 4.024/1961),
novas tentativas de criao de fundos foram intentadas, mas esbarraram sempre no argumento
de carncia de recursos.
50

Como os fundos, dentro de sua configurao mais especfica e formal, no
vingaram neste perodo, a vinculao constitucional passou a ser o eixo dos debates das
polticas de financiamento e, em movimento pendular, acompanhou os perodos de maior e
menor democratizao da sociedade brasileira (MARTINS, 2010).
Em 1964, por meio da Lei n 4.440/1964, criado o salrio-educao com a
finalidade de suplementar as despesas pblicas com a educao elementar. Esta Lei, mais
precisamente no artigo 5, obrigava as empresas com mais de 100 empregados a manter
servio prprio de ensino primrio ou instituir bolsas de estudo para seus servidores e os
filhos destes. Como opo, poderiam recolher uma contribuio denominada salrio-
educao, equivalente a 2% do salrio mnimo multiplicado pelo nmero total de seus
empregados. Em 1965, a Lei n 4.863 alterou a alquota e a base de clculo da contribuio
para 1,4%. Posteriormente, por meio do Decreto n 87.043/1982 sua alquota foi redefinida
para 2,5% sobre a folha de pagamento.
No perodo de abertura poltica, nos estertores do regime militar, aprovada em
1983 a Emenda Joo Calmon, que fixou a vinculao mnima de recursos de impostos e
transferncias manuteno e desenvolvimento do ensino nos patamares de 13% para a Unio
e 20% para estados, Distrito Federal (DF) e municpios. Com o advento da Constituio
Federal (CF) de 1988 a vinculao de recursos para a educao foi consagrada no art. 212
com os seguintes valores percentuais: de 25% para estados, DF e municpios e de no mnimo
18% para a Unio.
Todavia, apesar de as constituies promulgadas terem ratificado e ampliado o
direito educao e, em algumas delas, com a vinculao mnima de recursos para o seu
financiamento, conforme assevera Azevedo (2004), o que historicamente tem se verificado a
violao deste direito, que teve a vinculao de recursos minada, segundo Davies (2006)
[...] por uma inflao astronmica (que em certos perodos chegou a alcanar
30% a 40% ao ms), renncia fiscal generalizada, uma sonegao fiscal
gigantesca, facilitada pela conivncia/corrupo generalizada dos rgos
fiscalizadores, e por manobras fiscais ou medidas de poltica
fiscal/econmica dos governos. A corroso dos valores reais provocada pela
inflao foi tanta que a Lei 7.348, que regulamentou a Emenda Calmon em
1985, j previa a correo dos valores devidos no aplicados nos primeiros 9
meses do ano e sua compensao no ltimo trimestre (DAVIES, 2006, p.
45).

51

Sob a influncia dos organismos multilaterais principalmente o Banco Mundial
(BM), em conjunto com o Fundo Monetrio Internacional (FMI) a partir da dcada de
1990
17
, intensificou-se no Brasil a implementao de polticas educacionais que visavam a
compresso dos gastos pblicos, a transferncia de responsabilidades, especialmente de
investimentos na manuteno e desenvolvimento do ensino, para estados, municpios,
iniciativa privada e associaes filantrpicas, ficando a Unio com as atribuies de controle,
avaliao, direo e, apoio tcnico e financeiro de carter subsidirio e suplementar
(ARAJO, 2007; HADDAD, 2008; SAVIANI, 1999).
Nesse perodo, conforme ressalta Arajo (2007),
o neoliberalismo advogou a implementao de polticas focalizadas em
detrimento de polticas universais, o que acarretou mudanas na ao do
Estado, com o redirecionamento das polticas pblicas e de sua clientela
alvo. Em funo da agudizao das condies objetivas da maioria da
populao, cada vez mais excluda dos direitos sociais, e visando a assegurar
o controle do processo de acumulao, o Estado capitalista lanou mo de
polticas focalizadas nos segmentos sociais empobrecidos. Essas ideias se
materializam em polticas pblicas por meio da influncia dos organismos
internacionais, tendo destaque o papel desempenhado na rea educacional
pelo Banco Mundial (ARAJO, 2007, p. 14-15).

Como uma das principais medidas tomadas, a poltica de fundos, atravs do
FUNDEF e (posteriormente) do FUNDEB, apresentada e concretizada no cenrio brasileiro
como forma de financiamento da educao. Que fatores justificam a sua implementao no
final do sculo XX e permanncia no incio do XXI? Uma anlise das principais
caractersticas destes fundos, bem como do processo de reforma pelo qual passou o Estado
durante a dcada de 1990, nos ajudar a chegar a uma resposta.

1.2 A REFORMA DO ESTADO E AS PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DA POLTICA
DE FUNDOS NO BRASIL A PARTIR DA DCADA DE 1990
As anlises feitas at o momento permitem-nos afirmar que o Estado brasileiro,
historicamente, no tem demonstrado compromisso com os interesses educacionais da classe
trabalhadora e, conforme verificaremos a seguir, o processo de reforma pelo qual passou em
meados dos anos 1990, s ampliou este descaso. O Estado brasileiro, embora no seja um

17
Embora a relao dos organismos multilaterais com a educao no seja novo para a sociedade brasileira, ela
ganha relevncia no contexto das anlises sobre os efeitos dos processos de globalizao econmica recentes. Na
primeira metade da dcada de 1970 o Brasil e o Banco Mundial j desenvolviam acordo de cooperao tcnica e
financeira (HADDAD, 2008).
52

bloco monoltico e reflita contradies e divergncias em suas vrias fraes, como todo
Estado capitalista, est estruturado para atender prioritria e principalmente aos interesses da
classe dominante. O Estado brasileiro historicamente vem apresentando particularidades
assentadas no forte patrimonialismo, no autoritarismo exacerbado, na impermeabilidade s
demandas das classes populares e em uma subordinao aos centros hegemnicos do
capitalismo (ARAJO, 2007; DAVIES, 2008).
A reforma do Estado, iniciada em 1995, com o governo Fernando Henrique
Cardoso (FHC), estabelece mudanas na ordem econmica, nos direitos sociais, nos sistemas
poltico, judicirio e tributrio, produzindo efeitos imediatos sobre a vida dos cidados. Esta
reforma, baseada no que se encontra estabelecido pelo Plano Diretor da Reforma do Aparelho
do Estado (PDRAE) apresentado pelo Ministrio da Administrao e Reforma do Estado
(MARE), aprovado em novembro de 1995 pela Cmara Federal e pelo Conselho da Reforma
do Estado, apresentou um diagnstico da crise do Estado brasileiro; definiu novos
objetivos, estabeleceu diretrizes para a reforma da administrao pblica e criou condies
para uma reconstruo da administrao vigente em bases modernas e racionais, visando
prepar-la para o cenrio globalizado e seus desafios (BRASIL, 1995, p. 9-10).
A influncia das agncias internacionais no governo FHC e no processo de
reforma que se instaurou foi significativa, com destaque para as multilaterais de
financiamento, como as vinculadas ao Banco Mundial e os rgos voltados para cooperao
tcnica. Na avaliao de Arajo (2007) os emprstimos feitos junto a estes organismos
vieram acompanhados de critrios contratuais nem sempre transparentes e a influncia na
poltica educacional foi sempre muito superior proporo de recursos liberados ao nosso
pas (ARAJO, 2007, p. 56).
Uma anlise deste processo de reforma e de sua influncia para o financiamento
da educao, tambm se apresenta como um elemento importante para nossa compreenso
acerca do pano de fundo do problema do financiamento da educao no pas.
53

1.2.1 A reforma do Estado e suas implicaes para o financiamento da educao
O processo de reforma pelo qual passou o Estado brasileiro visou atingir os
objetivos do neoliberalismo
18
, estabelecendo um modelo de Estado gerencial em oposio ao
Estado patrimonialista que dominou a Administrao Pblica do Brasil no ltimo sculo,
caracterizado pela presena de poder muito concentrado, exagerada burocratizao,
nepotismo, empreguismo, excesso de cargos de confiana e desmedido controle poltico. A
estratgia apontada pelo projeto de reforma, a de redefinir seu modo de interveno na
economia, resgatar sua autonomia financeira e sua capacidade de implementar polticas
pblicas (BRASIL, 1995, p. 16).
Durante os anos 1990, o Brasil atravessou os primeiros estgios rumo a uma
moderna reorganizao capitalista, baseada no carter gerencial do Estado. Para alguns
(CARDOSO, 1995; PEREIRA, 1995) o Brasil parecia, finalmente, ter encontrado uma
direo e estar saindo do caminho legado por duas dcadas frustrantes e perdidas de
estagnao econmica e perturbao poltica.
De acordo com o documento aprovado pelo MARE, a reforma do Estado deve
redefinir o papel do Estado, que deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento
econmico e social pela via da produo de bens e servios, para apenas regular esse
desenvolvimento. Reformar o Estado significa transferir para o setor privado as atividades que
podem ser controladas pelo mercado (BRASIL, 1995, p. 17).
Esta reforma, alm disso, envolve vrios aspectos, como o ajuste fiscal, a
liberalizao comercial e o abandono da estratgia protecionista da substituio de
importaes, programa de privatizao e de publicizao, ou seja, a transferncia para o setor
pblico no estatal da produo dos servios competitivos ou no exclusivos de Estado.

18
O neoliberalismo apresenta-se tanto nos pases desenvolvidos, como naqueles que se encontram em
desenvolvimento como pensamento nico e incontestvel da realidade social, como nica forma de interpretao
do mundo capaz de dar conta da fase globalizada, pela qual vem passando a sociedade (CARCANHOLO, 1998).
uma ideologia que procura responder crise do Estado Nacional, ocasionada pelo processo de interligao
crescente das economias das naes industrializadas por meio do comrcio e das novas tecnologias. O paradigma
neoliberal com seu iderio, tem sua afirmao concreta como ideologia dominante na virada da dcada de 1970
para a de 1980 com a eleio dos governos de Margaret Tatcher, na Inglaterra em 1979 e de Ronald Reagan, nos
EUA, em 1981. Na Amrica Latina iniciou-se no Chile com o governo de Pinochet em 1979 e, durante a dcada
de 1980, em outros pases latino-americanos, a exemplo da Argentina em 1989, com Menem. No Brasil tem seu
inicio na dcada de 1990, com Fernando Collor de Melo. Estes governos, seguindo de perto o iderio neoliberal,
propem para a esfera poltica a diminuio do intervencionismo estatal na economia e na regulao do mercado.
Para a esfera social, a reduo dos gastos pblicos atravs das privatizaes e das terceirizaes dos servios
sociais. Para o setor educacional, vem sendo implementada uma poltica de conteno dos gastos pblicos
(GENTILI, 1995; GUIRALDELLI, 1996; GENTILI; SILVA, 1996; CARCANHOLO, 1998). Sob a gide
neoliberal, a educao vista como mercadoria, e deve estar voltada para a formao do cidado privatizado, do
consumidor, para a preparao do indivduo para o mercado de trabalho (GENTILI; SILVA, 1996, p. 21).
54

Atravs destas medidas o Estado reduz seu papel como responsvel direto pelas polticas
sociais, mas garante sua atuao como gerenciador ou regulador destes, dos quais
destacamos os servios voltados para a rea social, educao e sade (BRASIL, 1995, p. 18).
Por estes meios, o Estado se descentraliza, deixando de ser o principal responsvel pela
garantia de bens e servios, sobrando-lhe flego para governar a administrao pblica de
forma flexvel e eficiente.
A reforma proposta exige, basicamente, mudana no ordenamento jurdico e nos
regulamentos da administrao pblica, com o suposto propsito de melhorar a qualidade e a
eficincia dos servios prestados sociedade. Para isso, so necessrias vrias mudanas tanto
no que se refere ao papel do Estado quanto ao papel da sociedade, e seu sucesso est
intimamente ligado a uma reforma tambm da viso dos agentes pblicos e sua forma de
administrar. Assim, de acordo com o documento do PDRAE, esta reforma deve envolver,
basicamente, a descentralizao do Estado; estmulo privatizao de atividades econmicas
competitivas sustentveis em regime de mercado; transferncia de funes do poder central
para entes intermedirios e locais; eficincia nas atividades administrativas; incentivo gesto
direta pela comunidade de servios sociais e assistenciais, sem a dependncia direta do
Estado, mas com seu apoio e sua assistncia (organizaes no governamentais, associaes
de utilidade pblica, escolas comunitrias); investimento na capacitao profissional de
agentes e servidores administrativos; criao de carreiras especficas para altos gestores;
simplificao dos procedimentos e tramitao de processos administrativos
(desburocratizao); uma reeducao para os princpios pblicos administrativos (tica
administrativa); ampliao dos mecanismos de participao popular na atividade
administrativa e de controle social da administrao pblica (BRASIL, 1995, p. 18).
Deste modo, a reforma pretende beneficiar o pas econmica, social e
politicamente. Economicamente, trazendo a diminuio do "dficit" pblico, ampliando a
poupana pblica e a capacidade financeira do Estado para concentrar recursos em reas onde
deve intervir diretamente (BRASIL, 1995, p. 17). Politicamente, ampliando a participao do
cidado na gesto dos bens pblicos e estimulando a criao de programas de ao social
comunitria. Para a prpria mquina administrativa, isso trar eficcia para as aes do
Estado, que gerencia a vida da nao, trabalhando diretamente sobre o controle dos resultados
(BRASIL, 1995, p. 22). Pretende beneficiar o pas na esfera social, aumentando a eficincia
dos servios financiados pelo Estado, proporcionando melhora no atendimento ao cidado e
atingindo as comunidades de baixa renda (BRASIL, 1995, p. 23).
55

Ao contrrio do que foi difundido pelo documento da Reforma, as anlises de
Peroni nos revelam perspectivas nada animadoras para o setor social. Pois, como bem
podemos notar esta reforma prev apenas o aumento da eficincia dos servios financiados
pelo Estado e no a ampliao dos recursos para este setor. E no que diz respeito ao cidado
a ser, teoricamente, beneficiado por esta reforma, a autora nos diz que este seria apenas
o cidado-cliente, o que, portanto, de acordo com as leis de mercado, no
inclui todos os cidados, pois os clientes dos servios do estado sero apenas
os contemplados pelo ncleo estratgico e por atividades exclusivas. As
polticas sociais no sero contempladas, pois so consideradas, pelo
MARE, servios no exclusivos do Estado e, assim sendo, de propriedade
pblica no estatal ou privada (PERONI, 2003, p. 60)

Conforme o documento da Reforma, o Estado deixa de ser o responsvel direto
pelo desenvolvimento econmico e social, para se fortalecer na funo de regulador desse
desenvolvimento, pois, o fato de ter no passado assumido funes diretas de execuo a fim
de atingir aos objetivos sociais e econmicos, engendraram distores e ineficincias que
justificaram a reforma em andamento que visa precipuamente
transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo
mercado (privatizao) [...] e descentralizar para o setor pblico no estatal,
servios que no envolvem o exerccio do poder de Estado, mas devem ser
subsidiados pelo Estado, como o caso dos servios de educao, sade,
cultura e pesquisa cientfica (BRASIL, 1995, p. 17,18).

Alm da privatizao e da publicizao, o documento faz referncia
terceirizao, como estratgia de reforma do Estado, que segundo Bresser Pereira o
processo de transferir, para o setor privado, servios auxiliares ou de apoio (PEREIRA,
1997, p. 07). So instrumentos estratgicos contidos no plano de reforma que, nas estrelinhas,
nos revelam o que de fato o modelo gerencial de Estado est querendo: passar para a
sociedade tarefas que deveriam ser suas, principalmente no mbito de polticas sociais
(PERONI, 2003, p. 63).
Contrapondo-se ao conceito de publicizao expresso no documento do PDRAE,
Wanderley (2000) defende uma concepo pautada numa viso ampliada de democracia, que
segundo o autor, deve se substantivar tanto no Estado quanto na sociedade civil, e na adoo
de novos meios e formas de atuao, fora e dentro do Estado, que criem espaos de
participao nas decises, a fim de torn-la mais representativa possvel da sociedade em seu
conjunto e dos grupos especficos abrangidos (como, por exemplo, os conselhos, que pelo seu
formato, constituem-se em grande potencial poltico de atuao) (p. 47).
56

De acordo com Teixeira a sociedade civil no pode assumir responsabilidades
que so do Estado, mas exercer uma funo poltica sobre ele e o sistema poltico no sentido
de que possam atender s necessidades do conjunto da sociedade (2002, p. 47). Segundo o
autor
[...] sociedade civil cabe zelar pela transparncia das aes e
responsabilizao dos que a promovem, pois, autolimitada, no pode
substituir o Estado. Ao poder administrativo, legitimado politicamente, cabe
tomar a deciso, conforme parmetros consensualmente construdos (p. 196).

Segundo o PDRAE o Estado deveria se estruturar organizacionalmente, assentado
nos princpios da descentralizao e reduo dos nveis hierrquicos, no intuito de tornar
a administrao pblica permevel a maior participao dos agentes privados e/ou das
organizaes da sociedade civil, deslocando o eixo dos procedimentos para os resultados
(BRASIL, 1995, p. 22).
A proposta de descentralizao contida no plano pretende se efetivar de duas
maneiras: 1) atravs da transferncia de servios no exclusivos do Estado para a propriedade
pblica no estatal e a produo de bens e servios para a iniciativa privada; 2) atravs da
transferncia de responsabilidades da Unio para os estados e os municpios (BRASIL, 1995,
p. 56, 57). Em ambas as formas de descentralizao, o financiamento (racionalizao de
gastos), aparece como elemento de fundo que justifica e defere o modelo gerencial de Estado
proposto pela reforma. Faz-se necessrio descentralizar para melhorar a eficcia e a eficincia
do Estado, para diminuir suas despesas e estabelecer um sistema de parceria entre Estado e
sociedade para seu financiamento atravs dos processos de privatizao, publicizao e
terceirizao.
Para Peroni esta proposta de descentralizao do MARE mais uma forma de
desobrigao do Estado (2003, p. 68), o qual quer transferir para a sociedade e para o
mercado tarefas que so suas no que se refere ao financiamento e promoo das polticas
sociais, da qual a educao pea fundamental. Trata-se na verdade da implementao da
poltica neoliberal de desonerao do Estado, que procura transferir determinadas funes
para o nvel local como passo para a privatizao, num processo perverso de descentralizao
e neolocalismo (TEIXEIRA, 2002, p. 50). Para o setor educacional, isto pode significar
precarizao na oferta, salas de aula super lotadas e at excluso da populao das escolas,
uma vez que grande parte dos municpios no possuem recursos humanos e financeiros
suficientes para lidar com as novas responsabilidades que a desconcentrao/descentralizao
57

lhes impe. Assim longe de significar mais recursos para a educao, este projeto de reforma
busca racionalizar recursos diminuindo o papel do Estado no que se refere s polticas sociais
e consequentemente tornando-o mximo para o capital (ARAJO, 2007).
Na avaliao de Camila Silva (2008) este processo de reforma buscou estabelecer
as bases necessrias para a concretizao das polticas preconizadas pelo Banco Mundial em
que o direito universal educao subsumido ante a perspectiva economicista de restrio
do gasto pblico na rea com a adoo de polticas focalizadas no ensino fundamental para
gerao de supervit (SILVA, 2008, p. 28).
A defesa da lgica da racionalidade financeira com os gastos pblicos, na
implementao das polticas pblicas educacionais pelos organismos multilaterais, est em
fina harmonia com o pensamento neoliberal. um princpio (racionalidade financeira) que se
far refletir em todo arcabouo legal voltado para o campo educacional com forte impacto no
financiamento da educao. Est presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB n 9.394), promulgada em 20 de dezembro de 1996, na Emenda Constitucional n14/96
que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF), regulamentado pela Lei 9.424/1996, no Plano
Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001) e na Emenda Constitucional n 53/2006 que
instituiu o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), regulamentado pela Lei n 11.494/2007 (SANTOS,
1999; SAVIANI, 2008). Contudo, para efeito deste estudo, centraremos nossas anlises
apenas no FUNDEF e no FUNDEB.

1.2.2 Caractersticas da poltica de fundos: o FUNDEF e o FUNDEB em debate
O FUNDEF foi implantado no estado do Par em 1 julho de 1997 e nos demais
estados da Federao, mais o Distrito Federal, em 1 de janeiro de 1998. Foi criado pela
Emenda Constitucional n14/1996 e regulamentado pela Lei 9.424/1996. Seu prazo legal de
existncia de dez anos terminou em 31 de dezembro de 2006. Segundo seus proponentes,
caracterizava-se por ser um fundo de natureza contbil que, alm de articular os trs nveis de
governo (federal, estadual, municipal) e incentivar a participao da sociedade atravs dos
conselhos, buscava garantir o mnimo de recursos financeiros necessrios para se alcanar a
melhoria da qualidade do ensino fundamental em todo o pas; investir na manuteno e
desenvolvimento do ensino; valorizar o profissional do magistrio e diminuir as
58

desigualdades regionais existentes no pas e no mbito de cada unidade da Federao
(BRASIL, 1996b, art.1, 2, 4, 6 e 7).
Contudo, teve uma trajetria histrica marcada por alguns aspectos positivos e
outros negativos. O FUNDEF contribuiu para a ampliao do atendimento do ensino
fundamental, deixando, porm, uma grande quantidade de crianas e jovens em idade
escolarizvel margem da educao infantil e do ensino mdio (GEMAQUE, 2004;
ARELARO, 1999; DAVIES, 1999; PINTO, 1999, 2002).
Segundo Francisco Fernandes (2005), os problemas provocados pelo FUNDEF no
atendimento das etapas de ensino que compem a educao bsica decorrem da ausncia de
uma poltica que contribua para a indistinta universalizao do atendimento, sustentada por
mecanismos que assegurem a melhora qualitativa do ensino oferecido e a valorizao dos
profissionais do magistrio. Com a inteno de preencher esta lacuna, surge no cenrio
nacional, o FUNDEB, como poltica de fundo que pretende democratizar e garantir o acesso a
educao bsica.
Embora os debates acerca de sua importncia remontem data de sua criao, o
FUNDEB aparece oficialmente no cenrio nacional, atravs da Emenda Constitucional n 53,
de 19 de dezembro de 2006, regulamentado pela Lei 11.494, de 20 de junho de 2007, como
uma poltica de fundo de maior abrangncia (pois atende o ensino fundamental, como tambm
a educao infantil, o ensino mdio e a educao de jovens e adultos), que pretende superar as
limitaes e todos os problemas provocados e no resolvidos pelo FUNDEF, tais como: o seu
impacto negativo sobre a educao de infantil e sobre a educao de jovens e adultos, a
precariedade do sistema de avaliao e controle de seus recursos, bem como a inexpressiva
valorizao do magistrio.
Assim como o FUNDEF, o FUNDEB provisrio, com prazo de vigncia de 14
anos at 31 de dezembro de 2020 - (Lei 11.494/2007, Art.48) e com o mesmo mecanismo
de distribuio dos recursos, baseado na captao de recursos de estados e municpios, alm
da complementao da Unio, e redistribuio dos mesmos, no mbito de cada estado e seus
Municpios (Art.1; art. 3), de acordo com o nmero de matrculas da educao bsica
(Art.4). No FUNDEB, so contabilizadas apenas as matrculas presenciais e que estiverem
em acordo com as competncias constitucionais de cada ente federado, conforme definio
dada pelo texto do artigo 211 da CF/1988. Assim, segundo Arajo (2009, p. 35), as
matrculas de educao infantil mantidas pelas redes estaduais e matrculas do ensino mdio
59

mantidas pelas redes municipais no sero consideradas para efeito de distribuio dos
recursos.
Na avaliao de Bernardi (2005), o FUNDEB cumpre papel bem mais amplo que
FUNDEF, pois conforme assegurado pela lei que o regulamenta, busca promover a
equalizao, pela distribuio de recursos da educao, entre o estado e seus municpios;
universalizar o atendimento da educao bsica e no mais apenas do ensino fundamental
com a garantia de investimentos que assegurem a qualidade do ensino; valorizar os
profissionais da educao; assegurar condies de garantia do piso salarial nacional para o
magistrio pblico (BRASIL, 2007, art.1 ao 4; 8; 21; 40 e 41).
O FUNDEB bem mais abrangente e pretensioso em seus objetivos quando
comparado ao FUNDEF. Contudo, apresenta muitas semelhanas em sua lgica de
funcionamento e na forma de gesto de seus recursos com o FUNDEF. Portanto, uma breve
anlise do perodo de vigncia do FUNDEF e de suas caractersticas pode nos ajudar tambm
a melhor entender esse novo fundo.
O Quadro 3 apresenta algumas das caractersticas principais destes fundos, no
que diz respeito composio de seus recursos.
60

Quadro 3- Caractersticas da composio dos recursos do FUNDEF e do FUNDEB
CARACTERSTICAS FUNDEF FUNDEB
1- Fonte de recursos
15% de contribuio de
estados, DF e municpios:
Fundo de Participao dos
Estados (FPE)
Fundo de Participao dos
Municpios (FPM)
Imposto sobre Circulao de
Mercadorias e Servios (ICMS)
Imposto sobre Produtos
Industrializados, proporcional s
exportaes (IPIexp)
Desonerao de exportaes (Lei
Complementar n 87/96)

Complementao da Unio
Contribuio de estados, DF e municpios de:
16,66% no primeiro ano;
18,33% no segundo ano
20% a partir do terceiro ano,
sobre: Fundo de Participao dos Estados (FPE); Fundo de
Participao dos Municpios (FPM);
Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS);
Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional s
exportaes (IPIexp); Desonerao de Exportaes (Lei
Complementar n 87/96) Contribuio de estados, DF e municpios
de:
6,66 no primeiro ano; 13,33% no segundo ano;
20%, a partir do terceiro ano, sobre: Imposto sobre Transmisso
Causa Mortis e Doaes (ITCM); Imposto sobre Propriedade de
Veculos Automotores (IPVA); quota-parte de 50% do Imposto
Territorial Rural (ITR) devida aos municpios
Complementao da Unio
2- Montante de
recursos
R$ 35,2 bilhes (previso de 2006,
sem complementao da Unio)
Consideradas as estimativas (em valores de 2006) e a escala de
implantao gradual do fundo, os montantes previstos de recursos
(contribuio de Estados, DF e municpios, sem complementao da
Unio), seriam: R$ 41,1 bilhes no primeiro ano; R$ 45,9 bilhes
no segundo ano; R$ 50,7 bilhes no terceiro ano
3-Complementao
da Unio
R$ 313,7 milhes (valor previsto
para 2006) No h definio, na
Constituio, de parmetro que
assegure o montante de recursos da
Unio para o fundo
Consideradas as estimativas, em valores de 2006:
R$ 2 bilhes no primeiro ano; R$ 3 bilhes no segundo ano; R$
4,50 bilhes no terceiro ano
10% do montante resultante da contribuio dos estados e
municpios a partir do quarto ano
Valores reajustveis com base no ndice oficial da inflao. Esses
valores oneram os 18% da receita de impostos da Unio vinculada
educao, por fora do art. 212 da Constituio, em at 30% do
valor da complementao
No podero ser utilizados recursos do salrio-educao (a
contribuio do salrio-educao ser estendida a toda educao
bsica pblica)
At 10%, poder ser distribuda aos fundos por meio de programas
direcionados melhoria da qualidade da educao
4-Total geral de
recursos do fundo
R$ 35,5 bilhes previstos para 2006 Previses (em valores de 2006):
R$ 43,1 bilhes no primeiro ano; R$ 48,9 bilhes no segundo ano;
R$ 55,2 bilhes no terceiro ano.
5 - Distribuio dos
recursos
Com base no nmero de alunos do
ensino fundamental regular e
especial, de acordo com dados do
Censo Escolar do ano anterior
Com base no nmero de alunos da educao bsica (creche, pr-
escolar, fundamental e mdio), de acordo com dados do Censo
Escolar do ano anterior, observada a escala de incluso:
Alunos do ensino fundamental regular e especial: 100%, a partir do
primeiro ano
Alunos da educao infantil, ensino mdio e EJA: 33,33% no
primeiro ano; 66,66% no segundo e 100% a partir do terceiro
6- Utilizao dos
recursos
Mnimo de 60% para remunerao
dos profissionais do magistrio do
ensino fundamental. O restante dos
recursos, em outras despesas de
manuteno e desenvolvimento do
ensino fundamental pblico
Mnimo de 60% para remunerao dos profissionais do magistrio
da educao bsica.
O restante dos recursos em outras despesas de manuteno e
desenvolvimento da educao bsica pblica.
7- Salrio-educao
Vinculado ao ensino fundamental.
Parte da quota federal utilizada no
custeio da complementao da
Unio ao FUNDEF, permitida at o
limite de 20% do valor da
complementao
Vinculado educao bsica. No pode ser utilizado para fins de
custeio da complementao da Unio ao FUNDEB.
Fonte: MEC. Disponvel em www.mec.gov.br
61

Como instrumento de concretizao da poltica educacional de universalizao do
ensino fundamental, o FUNDEF entre outras coisas modificou o regime de colaborao entre
a Unio, os estados e os municpios. A estas duas ltimas esferas administrativas e ao Distrito
Federal, caberia a aplicao de 60% do percentual constitucional mnimo de 25% de algumas
fontes de receita no ensino fundamental. Conforme o quadro 1, seriam 15% dos seguintes
impostos: ICMS, FPE, FPM, IPI exportao e a compensao financeira prevista pela lei
complementar 87/96 (Lei Kandir). Unio caberia apenas complementar os recursos do
fundo, sempre que, em cada estado e no Distrito Federal, seu valor por aluno ano no alcanar
o mnimo definido nacionalmente.
Uma considerao descompromissada sobre a composio dos recursos do
FUNDEF levar-nos-ia facilmente a concluir que o Governo Federal, de fato estaria
priorizando este nvel de ensino. Mas, se voltamos nossa ateno para o FUNDEF com um
olhar mais atento, atravs das lentes de autores da rea do financiamento da educao
(MONLEVADE, 1998; DAVIES, 1999; ARELARO, 1999, 2004; PINTO, 2002; RAMOS,
2003; XIMENES, 2009; EDNIR; BASSI, 2009) passamos a perceber que a prioridade ao
ensino fundamental alegada pelo governo, mais retrica do que prtica, efetivamente. O
FUNDEF, no trouxe recursos novos para o sistema educacional brasileiro como um todo, ele
apenas redistribuiu, em mbito estadual, entre o governo estadual e os municipais, uma parte
dos impostos que j eram vinculados Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE)
com base no nmero de matrculas no ensino fundamental regular.
Monlevade (1998), ao fazer uma anlise a respeito do FUNDEF, sua emenda
constitucional e lei, chama nossa ateno para o descompromisso e desresponsabilizao
da Unio quanto ao ensino fundamental. Segundo este autor, a poltica de Fernando Henrique
Cardoso (FHC) visava conter o aumento de qualquer despesa com a educao. Segundo a
cartilha do Banco Mundial, os recursos gastos em educao no Brasil eram suficientes, mas
no estavam sendo bem geridos. Nessa perspectiva, a poltica de fundos foi um grande avano
na racionalizao dos gastos, com parcimnia e equidade (MONLEVADE, 1998, p. 24).
Davies (1999) vai um pouco mais alm em suas anlises e nos informa que o
Governo Federal faz cortesia com chapu de estados e municpios. Diz isso porque, apesar
de a Unio ser a idealizadora do FUNDEF, esta a que menos contribui financeiramente para
o fundo, sendo este assumido quase que na sua totalidade por estados e municpios. Alm
disso, Davies (1999) constata que o Governo Federal, atravs da Emenda n 14, alterou o Art.
60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT) da Constituio Federal de
62

1988, diminuindo de 50% para menos do que 30% do percentual da receita vinculada
educao, que deveria aplicar na erradicao do analfabetismo e na manuteno de
desenvolvimento do ensino fundamental (1999, p. 45).
Outro fator negativo a respeito do FUNDEF e do descompromisso do Governo
Federal, salientado por Arelaro (1999) no artigo em que faz uma avaliao do primeiro ano de
execuo do FUNDEF, e mais recentemente ratificado por Pinto (2002) em um estudo em que
avalia os dois perodos de gesto de FHC, o no cumprimento por parte do governo
Fernando Henrique Cardoso na forma de clculo do valor mnimo a ser gasto por aluno,
constante na lei 9.424/96. Com isso, calcula-se que o ensino fundamental deixou de receber
cerca de dez bilhes de reais de recursos federais desde 1998 (2002, p. 4).
Ramos (2003), ao fazer seus estudos e anlises acerca do FUNDEF e do
financiamento da educao durante a dcada de 1990, revelou que a prioridade a educao
alardeada pelo discurso oficial do Governo Federal da poca no foi acompanhada por uma
poltica de ampliao dos investimentos pblicos em educao mesmo dispondo de receitas
crescentes durante a segunda metade da dcada. Segundo a autora, o que de fato se priorizou
foi o pagamento dos encargos da dvida pblica com os organismos internacionais de
financiamento/emprstimos. Para a autora, no setor educacional houve declnio na ordem de
46% durante o perodo de 1995 a 1999 dos gastos com Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino e reduo dos recursos provenientes do salrio-educao (p. 302). Ainda segundo a
autora, a criao do FUNDEF garantiu apenas uma redistribuio dos montantes de recursos,
no aumentando a sua disponibilidade para a educao, nem por parte dos estados e dos
municpios, que continuam obrigados a investir o mesmo percentual, nem por parte da Unio,
que vem apenas deslocando recursos dos outros nveis de ensino para o ensino fundamental
(2003, p. 302)
19
.

19
No satisfeito com aes implementadas visando a conteno dos gastos em educao e dando continuidade a
lgica da racionalidade financeira com os gastos pblicos na implementao das polticas pblicas
educacionais, as perdas da educao tambm so causadas por alguns artifcios e medidas do governo. Desde
1994 est em vigor no pas o Fundo Social de Emergncia (FSE) criado por FHC. Esse fundo, mais tarde
denominado Fundo de Estabilizao Fiscal (FEF) foi prorrogado em 1996 e 1998. Em 2000 ele mais uma vez
prorrogado e apresentado sociedade com uma nova denominao: Desvinculao das Receitas da Unio
(DRU) com prazo de vigncia previsto at 2007 e ento renovada at 2010. Este fundo, nas anlises de diversos
autores da rea (RAMOS, 2003; DAVIES, 2008) tem se configurado como um grande obstculo para a
possibilidade de ampliao dos recursos para educao uma vez que permite ao Poder Executivo desvincular
20% da receita oramentria da Unio para aplicar onde desejar. Segundo Davies, este fundo subtraiu bilhes
(10 bilhes por ano) da educao pela desvinculao de 20% da receita de alguns impostos e tambm do salrio-
educao. A consequncia que o Governo Federal s foi obrigado a aplicar 14,4% da receita de impostos em
MDE (20% de 18% = 3,6%). Mas a partir da aprovao da Proposta de Emenda Constitucional (PEC 96A/03)
em outubro de 2009, esse prejuzo ser eliminado paulatinamente com a reduo da incidncia da DRU para
63

As anlises feitas a partir de pesquisas disponveis (ARELARO, 2007; DAVIES,
2008; XIMENES, 2009) revelam que o FUNDEF, durante os seus dez anos de vigncia, no
contribuiu para a elevao significativa das despesas do Governo Federal (Unio) com
educao.
Arelaro (2007), ao fazer uma avaliao preliminar dos dez anos de vigncia do
FUNDEF, o Fundo Robin Hood, principal poltica de financiamento dos Governos FHC I e
II (1995/2002), e mantida, apesar das crticas, em todo o primeiro mandato do Governo Lula
(2003/2006), constatou que esta foi uma forma criativa de o Governo Federal investir menos,
do pouco que j investia na rea educao. Segundo a autora, os dados do perodo 1995- 2002
so contundentes: houve, de fato, reduo dos gastos em educao, pelo menos por parte do
Governo Federal. De um gasto de 16,7 bilhes, em 1995, chegou-se a 13 bilhes, em 2002,
ou seja, o gasto em Educao foi reduzido de 3,7 bilhes, no perodo mais de 20% - numa
linha decrescente constante (ARELARO, 2007, p. 5).
Na mesma direo, Davies (2008), ao fazer uma breve avaliao do FUNDEF,
afirma que, inspirado na orientao dos organismos internacionais de priorizao
(focalizao) do ensino fundamental, este fundo praticamente no trouxe recursos novos para
o sistema educacional brasileiro como um todo, pois apenas redistribuiu, em mbito estadual,
os recursos existentes (DAVIES, 2008, p. 25).
Ximenes (2009), ao analisar a execuo oramentria da educao no primeiro
mandato do governo Lula (2003 a 2006) e incio de seu segundo mandato (2007), concluiu
que apesar do aumento em termos absolutos das despesas na funo educao, este no foi
suficiente para provocar tambm um aumento significativo em termos relativos quando se
compara os gastos na funo com o total de despesas realizadas. Segundo este autor, pode-se
dizer que a educao perdeu espao no oramento federal executado no primeiro mandato do
presidente Lula, chegando em 2006 no seu menor patamar (2,44%). Em sua avaliao, a
pequena recuperao apresentada em 2007 (2,87%), incio de seu segundo mandato, apenas
repe a participao relativa executada em 2003 (2,88%) (2009, p. 18).
No que se refere ao descumprimento, pela Unio, da EC n14/1996 quanto ao
estabelecimento do valor mnimo por aluno segundo um padro mnimo de qualidade do
ensino, j destacado por Arelaro (1999) e Pinto (2002) no governo FHC, Ximenes acrescenta

12,5% no exerccio de 2009 e 5% em 2010. Assim, em 2011 no haveria mais a incidncia da DRU na educao
(Disponvel em: http://www.senado.org.br/noticias/senado-aprova-fim-da-dru-e-garante-mais-investimentos-
para-educacao. Acesso em .12/2010.).
64

que, durante o primeiro mandato do governo Lula tambm ocorreu desrespeito da Unio em
relao ao valor aluno ano e em relao complementao do FUNDEF (2009), como bem
comprovado pelos dados da Tabela 4.
Tabela 4 - Valor aluno-ano e complementao da Unio ao FUNDEF 1997 a 2006
Governo Ano
Valor
aluno-ano
decretado
Valor
aluno-
ano legal
Complementao
da Unio
(valor R$ em
milhes)
Complementao
legal
(valor R$ em
milhes)
N de
estados
atendidos
FHC
1997 300,00 300,00 59.218.680 (PA) 1
1998 315,00 418,56 486.656.300 1.971.322.800 (PA, BA, CE,
PI, PE, MA)
6
1999 315,00 418,56 579.989.900 1.852.827.000 (PA, BA, CE,
PI, PE, MA,
AL, PB) 8
2000 333,00 455,23 485.455.000 1.988.498.000 (PA, BA, CE,
MA, PI) 5
2001 363,00 522,13 391.558.200 2.310.316.600 (PA, BA,
MA, PI) 4
2002 418,00 613,67 320.500.000 2.841.170.000 (PA, BA,
MA, PI) 4
Lula
2003 434,71 710,75 362.100.000 4.362.730.000 (PA, BA,
MA, PI) 4
2004* 537,71 864,00 485.000.000 5.043.887.900 (PA, BA,
MA, PI, AL,
CE) 6
2005* 627,26 954,42 395.300.000 5.017.037.700 (PA, MA, PI,
AL) 4
2006* 682,00 1.200,00 369.100.000 5.141.800,380 (PA, MA) 2
Total - - 3.934.877.180 -
Fonte: Tabela originalmente publicada em Ednir e Bassi (2009). Adaptaes feitas pelo autor da tese com
informaes complementares obtidas por meio do Estudo Tcnico N 07/2007 (www.camara.gov.br), e pelo site
do MEC www.mec.gov.br, acessado em 14/09/2010. Nota: *Valores estimados pelo MEC e STN.

Como evidenciado pelos dados da Tabela 4, durante os governos de Fernando
Henrique Cardoso (FHC) e o primeiro mandato do governo Lula, a educao continuou como
prioridade apenas no discurso. O Governo Federal, durante todo o perodo de vigncia do
FUNDEF, manteve o valor-aluno-ano sempre abaixo aos que resultariam do seu valor legal
para no cumprir corretamente com a sua funo supletiva e redistributiva (definida no artigo
211 da CF/1988), via complementao financeira, aos estados que no atingissem esse
valor
20
. A Unio diminuiu progressivamente o valor de sua complementao aos fundos
estaduais e consequentemente o nmero de estados beneficiados com esta complementao,

20
De acordo com o estabelecido pela lei do FUNDEF (n 9.424/96) a Unio complementar os recursos do
fundo, sempre que, no mbito de cada estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno no alcanar o mnimo
estabelecido nacionalmente. O valor mnimo por aluno ano fixado por ato do Presidente da Repblica e nunca
deve ser inferior razo entre a previso de receita total do fundo e a matrcula total do ensino fundamental de 1
a 8 srie do ano anterior em toda a rede pblica (art. 6 1).
65

chegando em 2006, ltimo ano de vigncia do FUNDEF, a atender apenas os estados do Par
e do Maranho.
Na avaliao de Daniel Vazquez (2007), essa estratgia da Unio no permitiu a
alocao dos recursos federais necessrios para a complementao do fundo, uma vez que um
valor aluno/ano maior implicaria o aumento de recursos federais destinados
complementao dos fundos estaduais. Neste aspecto, segundo este autor, o FUNDEF um
caso exemplar para compreender as restries impostas, pela poltica econmica vigente,
eficcia dos programas sociais, uma vez que os limites identificados no funcionamento desta
poltica so, em grande medida, ligados aos contingenciamentos de recursos fiscais da Unio
(VAZQUEZ, 2007, p. 272).
Apesar das presses sociais para que os dispositivos legais (CF/1988, art. 211,
1-, na LDB - BRASIL, 1996a, art. 4, inciso IX, art. 74 -, na Lei do FUNDEF - BRASIL,
1996b; art. 13-, no PNE - BRASIL, 2001), que obrigam os entes federados a estabelecerem
um padro mnimo de qualidade fosse cumprido, esse debate no prosperou em termos
institucionais e o custo por aluno-ano aplicado, foi resultado da diviso entre os recursos j
disponveis e o nmero de matrculas registradas no censo escolar e, ainda assim, comprimido
para valores fora da lei para que o governo pudesse cumprir as metas de supervit fiscal
(ARAJO, 2009).
Em sntese, Arajo (2007), ao avaliar o perodo de vigncia do FUNDEF, destaca
cinco principais deficincias deste fundo para a educao:
A primeira o seu carter de focalizao no ensino fundamental, afetando
diretamente a capacidade dos entes federados em prover o direito educao
nos demais nveis e modalidades, com destaque para os efeitos perversos no
atendimento das crianas de zero a seis anos de idade, seja pela baixa
cobertura escolar, seja pela precarizao do modelo de atendimento,
induzindo a proliferao de uma imensa rede de escolas infantis
comunitrias e filantrpicas.
A segunda diz respeito manuteno das desigualdades regionais. Foram
constitudos 27 fundos estaduais, cada um tendo por base para a repartio
os recursos resultantes de impostos. Como o desenvolvimento econmico,
fator determinante para o perfil das receitas, desigual, os fundos
reproduzem as desigualdades regionais pr-existentes.
Em terceiro lugar, com a implantao do FUNDEF o pas viveu uma enorme
disputa entre os governos estaduais e municipais por alunos do ensino
fundamental. Este modelo tornou-se um poderoso instrumento indutor do
processo de descentralizao via municipalizao do ensino. Em muitos
estados foram alcanados altos ndices de repasse das matrculas do ensino
fundamental para a esfera municipal.
66

Em quarto, houve um sucessivo descumprimento pela Unio das regras
estabelecidas para a sua participao no fundo. Durante todos os anos da
vigncia do FUNDEF o valor decretado com o custo-aluno nacional sempre
esteve em desacordo com o escrito na legislao, causando enormes
prejuzos para estados e municpios e tornando a participao financeira da
Unio irrelevante no montante de recursos aplicados no fundo, nunca tendo
passado de 3%.
Isso nos leva a afirmar a quinta deficincia do FUNDEF, que justamente
no agregar recursos novos para o setor educacional, constituindo-se numa
ferramenta de alocao diferente dos recursos existentes (ARAJO, 2007, p.
78, 79).

Parte destas deficincias descritas pelo autor podem ser apontadas como variveis
explicativas para a realidade da educao brasileira, quando analisamos os dados de
investimento em relao ao PIB do pas, conforme apresentado na Tabela 5.
Tabela 5 Brasil: investimento direto em educao em relao ao
Produto Interno Bruto (PIB) - 1994 a 2009
ANOS
BRASIL
1
9
9
4

1
9
9
5

1
9
9
6

1
9
9
7

1
9
9
8

1
9
9
9

2
0
0
0

2
0
0
1

2
0
0
2

2
0
0
3

2
0
0
4

2
0
0
5

2
0
0
6

2
0
0
7

2
0
0
8

2
0
0
9

% 3,9 4,0 3,9 3,6 4,1 4,1 3,9 4,0 4,1 3,9 3,9 3,9 4,4 4,6 4,7 4,7
Governo Itamar 1 FHC 2 FHC 1 LULA 2 LULA
Fundos FUNDEF FUNDEB
Fonte: INEP/MEC (1994 a 2009)
Notas: 1 - Utilizaram-se as seguintes naturezas de despesa: pessoal ativo, encargos sociais, outras despesas
correntes, despesas de capital e pesquisa e desenvolvimento; 2 - No se incluem nestas informaes as
despesas com aposentadorias e penses, investimentos com bolsas de estudo, financiamento estudantil e
despesas com juros, amortizaes e encargos da dvida da rea educacional; 3 - As despesas com educao
especial, educao de jovens e adultos e educao indgena foram distribudas na educao infantil, no ensino
fundamental e no ensino mdio, dependendo do nvel ao qual fazem referncia. No ensino mdio esto
computados os valores da educao profissional (concomitante, subsequente e integrado); 4 - Para o gasto
pblico total em educao em relao ao PIB, utilizou-se o valor do Produto Interno Bruto atualizado da Conta
Nacional de acordo com a nova metodologia divulgada em maro de 2007 pelo IBGE; 5 - Para os anos de 2000
a 2003, esto computados na rea educacional os valores despendidos pelo Governo Federal para o programa
Bolsa-Escola.

Ao centrarmos nosso olhar para o conjunto de dados correspondentes ao perodo
de vigncia legal (1996) e efetiva (1998) do FUNDEF (at 2006) e o fato de grande parte
deste mesmo perodo corresponder ao primeiro e segundo mandatos de Fernando Henrique
Cardoso (1995 a 2002), vamos perceber uma estagnao dos gastos/investimentos em
67

educao em relao ao PIB em quase todo esse perodo, conforme pode ser melhor
visualizado atravs do Grfico 1.


Fonte: INEP/MEC (1994-2009)

Atravs de uma anlise mais detalhada acerca dos nmeros apresentados tanto na
Tabela 5 quanto no Grfico 1, possvel perceber o menor investimento/gasto em relao ao
PIB (3,6%), o maior (4,7%) e a amplitude de variao (que no pode ser entendida como
crescimento) de apenas 1,1%. Contudo, ao analisarmos toda a srie histrica, vamos perceber
que durante um perodo de 15 anos, o investimento direto em educao em relao ao PIB
pouco mudou. Um olhar mais atento visando realar o que h de mais essencial nos dados,
revela tambm que, durante 6 anos, o valor dos investimentos/gastos em educao em relao
ao PIB sofreu queda ou permaneceu estagnado ou muito prximo do valor de 3,9%. A anlise
estatstica das medidas de tendncia central (mdia, mediana e moda) neste caso, revela que
os gastos em educao em relao ao PIB ficaram concentrados em mdia em 4,1%, com
mediana 4% e a moda 3,9%. Estes nmeros ratificam as afirmaes realizadas pelos
pesquisadores da rea j mencionadas neste texto, de que o FUNDEF no traz recursos novos
para a educao, ele apenas redistribui os j existentes em obedincia lgica neoliberal de
racionalidade financeira dos gastos pblicos em educao.
No que diz respeito aos investimentos em educao em relao ao PIB, Ramos
(2003) chama ateno para o fato de, em que pese todos os limites das comparaes
68

internacionais e da arbitrariedade na determinao de um percentual a ser investido, h de se
convir que uma participao em torno de 4% do PIB representa uma parcela muito pequena
em termos de investimentos educacionais em um pas que ainda no conseguiu implementar
um sistema educacional pblico de qualidade, pois nenhum pas do mundo conseguiu
mudar seu perfil educacional sem investir algo em torno de 10% do PIB em educao (2003,
p. 198).
Castro (2007), ao avaliar os gastos pblicos em educao em relao ao PIB
durante os anos 1995 a 2005, chegou concluso de que no houve prioridade concedida s
polticas educacionais pelos governos no perodo. Por meio do Grfico 1 apresentado,
confirmamos esta constatao e reiteramos sua anlise conclusiva acerca dos dados no
perodo
Portanto, no houve de fato uma prioridade macroeconmica concedida s
polticas educacionais pelos governos no perodo; ocorreu apenas a
manuteno do status quo de gasto da poltica educacional. Cabe salientar
que se isso tivesse ocorrido com um PIB em forte crescimento, no seria de
todo mal, pois os gastos educacionais poderiam ascender acima do aumento
da matrcula, o que poderia representar uma possibilidade de ampliao de
gastos relativos e de melhoria da qualidade da educao. Entretanto, no foi
isso que ocorreu no Brasil, pois foi um momento de pfio crescimento do
PIB, alm de ser bastante errtico (grifo nosso) (CASTRO, 2007, p. 868).

O governo Lula apesar das crticas ao seu antecessor, durante quase todo o seu
primeiro mandato (2003-2006), manteve os investimentos/gastos educacionais em relao ao
PIB em 3,9%. Registrou um aumento em relao ao governo FHC, apenas no ano 2006
(4,4%) e outros pequenos aumentos consecutivos nos dois primeiros anos de seu segundo
mandato (4,6% em 2007 e 4,7% em 2008), valores estes, bem abaixo do percentual mnimo
de 10,0% necessrios para a garantia de uma educao pblica de qualidade para todos e para
o cumprimento das metas previstas no Plano Nacional de Educao (PNE) aprovado (at
2011), conforme apresentado em relatrio elaborado por um grupo de trabalho coordenado
pelo INEP (EDNIR; BASSI, 2009).
O investimento direto em educao em relao ao PIB por nvel de ensino,
durante o perodo de 2000 a 2009, conforme os dados disponveis no site do MEC, foi
detalhado no Grfico 2.

69


Fonte: Elaborado pelo autor (2011) com base em INEP/MEC (2000 a 2009)

Como evidenciado pelo Grfico 2, at o final do perodo de vigncia do FUNDEF
(2006), o investimento direto em educao no ensino fundamental (1 a 4 e 5 a 8 sries)
manteve-se praticamente inalterado, registrando crescimento maior, mas ainda muito aqum
do esperado, durante o perodo de vigncia do FUNDEB. Situao similar observada em
relao aos dados de investimento no ensino mdio. No que diz respeito educao infantil,
houve estagnao dos investimentos at o ano 2006 e uma pequena variao para mais (de
0,1%) durante os anos iniciais do FUNDEB.
Com a implantao do FUNDEB (2007), manteve-se a esperana de se ampliar
significativamente os gastos em educao. Contudo, conforme sinalizado por Davies (2008),
o FUNDEB apesar das modificaes estabelecidas em relao ao papel da Unio no
financiamento da educao bsica, d continuidade lgica da racionalidade financeira.
um mecanismo com traos neoliberais, pois prope basicamente uma
redistribuio, entre governo estadual e as prefeituras, de uma parte
significativa (20%) dos recursos j vinculados constitucionalmente
educao, com base nos critrios de nmero e tipo de matrculas na educao
bsica, com pouco acrscimo de recursos novos (a complementao federal),
equivalente a 5% do total da receita do FUNDEB em 2007. Em outras
palavras, o FUNDEB mais uma proposta de racionalizao dos gastos
pblicos segundo uma lgica quantativista e se baseia no pressuposto de que
os recursos so suficientes, porm mal distribudos entre os governos
(DAVIES, 2008, p. 9).

Os recursos do FUNDEB so oriundos dos mesmos impostos que compunham o
FUNDEF mais o IPVA, o ITR e o ITCM (BRASIL, Lei 11.494/2007, Art. 3, incisos I a IX
70

1 e 2). Sua implantao ocorreu de forma gradual, alcanando no ano de 2009 o
percentual definitivo de 20% destes impostos
21
. Alm do percentual de impostos, os recursos
deste fundo contam tambm com uma complementao da Unio (apenas para os estados que
no alcanarem o valor mnimo nacional) e com rendimentos financeiros obtidos com a
receita do fundo (BRASIL, Lei 11.494, 2007, art. 3 e 4). Sua principal fragilidade reside no
fato de trazer poucos recursos novos para o sistema educacional como um todo. Os mesmos
no foram ampliados na mesma proporo de sua abrangncia em termos de alunos de outras
etapas e modalidades de ensino da educao bsica. Segundo Saviani (2008), enquanto o
montante do fundo elevou-se de R$ 35 bilhes para cerca de R$ 48 bilhes em 2008,
evidenciando um percentual de aumento em torno de 36%, a quantidade de alunos atendidos
pelo FUNDEB aumentou em 56,6%, o que nos permite afirmar que, na verdade, houve uma
diminuio de investimentos e no um aumento como vem sendo divulgado.
Na avaliao de Davies (2008), o FUNDEB est longe de se configurar como uma
soluo para os males do FUNDEF pelas seguintes razes: 1 Traz poucos recursos novos
para o sistema educacional como um todo; 2- Estabelece um padro de qualidade vago e
contraditrio; 3 Estabelece uma complementao federal muito pequena; 4 - Favorece
creches, pr-escolas e instituies de educao especial privadas; 5 Os 60% do FUNDEB
no garantem a valorizao dos profissionais do magistrio
22
.
Segundo este autor a complementao da Unio se configura como o nico
recurso novo para o sistema educacional em geral e mesmo assim, no ser to significativo
se levada em conta a sua capacidade financeira (2008, p. 38). Contudo, os dados
preliminares acerca da complementao da Unio ao FUNDEB, revelam uma dinmica
diferenciada em relao ao perodo do FUNDEF, conforme demonstram os dados da Tabela
6.







21
Ver Quadro 1.
22
As consideraes acerca da valorizao dos profissionais da educao sero tratadas no captulo II.
71

Tabela 6 Valor da complementao da Unio ao FUNDEB 2007 a 2009
Governo Ano
Complementao da Unio
(Valor R$ em milhes)
N de estados atendidos
Lula
2007 2.000.000.000 (AL, BA, CE, MA, PA,
PB, PE e PI) 08
2008 3.174.300.000 (AL, AM BA, CE, MA,
PA, PB, PE e PI) 09
2009 3.937.430.000*

(AL, AM BA, CE, MA,
PA, PB, PE e PI) 09
TOTAL 9.111.730.000 09
Fonte: Nota Tcnica Conjunta n 6/2009 obtido no endereo eletrnico www.camara.gov.br , e site
do MEC www.mec.gov.br. Acesso em: 14 set. 2010. Nota: * De acordo com a Portaria do MEC n
788, de 14.08.2009, a perspectiva de complementao da Unio, em 2009, era de 5.070.150.

Diferentemente do perodo de vigncia do FUNDEF, em que a Unio reduziu o
valor de sua complementao e consequentemente o nmero de estados que a receberiam,
durante os trs primeiros anos de vigncia do FUNDEB apresenta-se uma lgica contrria. De
2007 a 2009 a Unio ampliou em mais de 96,9% o montante de sua complementao e elevou
de 08 para 09, o nmero de estados atendidos.
Reconhecidos estes avanos em relao ao FUNDEF, os mesmos ainda assim,
precisam ser relativizados. Pois, como nos alerta Saviani (2008) a incorporao de novos
recursos via complementao da Unio durante os trs primeiros anos de vigncia do
FUNDEB, tem se dado em valores proporcionais inferiores quantidade de incorporao das
matrculas da educao bsica. Sua implantao gradativa seja para elevao da
subvinculao dos recursos, seja para a insero de novas matrculas das etapas e modalidades
que antes no eram includas pelo FUNDEF, incidem sobre a complementao da Unio.
Vale ressaltar tambm que, no que tange contribuio do salrio-educao, a EC
n 53/2006 alterou o artigo 212 da CF, permitindo que seus recursos (alquota de 2,5%) sejam
utilizados em toda a educao bsica e no mais somente no ensino fundamental, como
acontecia anteriormente. Todavia, conforme ressaltou Ximenes (2009), ampliou-se a
abrangncia da contribuio sem a elevao da alquota de recursos da mesma e, caso no
entre dinheiro novo na conta da referida contribuio, se repetir a conhecida poltica de
ampliao de demanda sem acrscimos de recursos (XIMENES, 2009, p. 13).
A tese defendida por Davies (2008) de que este fundo traz poucos recursos para
educao sustenta-se tambm pelo fato de o FUNDEB apenas redistribuir 20% de grande
parte dos recursos j vinculados educao, entre o estado e suas prefeituras, com base no
72

nmero de matrculas no mbito de atuao constitucional prioritria desses governos com a
educao bsica (Lei 11.494, 2007, art. 8).
O FUNDEB tambm no proporcionou muitos avanos ideia de um padro
mnimo de qualidade, na verdade, a lei vaga e contraditria como salienta Davies (grifo
nosso). Limitou-se a fixar valores sem esclarecer se baseava na proposta de custo-aluno-
qualidade de cada nvel e modalidade da educao bsica (BRASIL, Lei 11.494, 2007, art.10
1 e 2; art. 36). Para o autor, o critrio utilizado para o clculo do valor anual mnimo por
aluno, embora sugira a ideia de custos diferenciados para os diferentes nveis e modalidades
de ensino, no um critrio pedaggico, mas sim, predominantemente contbil (DAVIES,
2008).
Alm de permitir uma complementao mnima da Unio, o FUNDEB permite a
incorporao e o cmputo das matrculas efetivadas na educao infantil em creches, pr-
escolas e instituies de educao especial comunitrias, confessionais e filantrpicas na
distribuio de seus recursos (BRASIL, Lei 11.494, 2007, art.8 1, 3 e 4).

1.3 O DILEMA DO FINANCIAMENTO DA EDUCAO BSICA NO BRASIL POR
MEIO DOS FUNDOS A PARTIR DA DCADA DE 1990: O PANO DE FUNDO
REVELADO
A partir das consideraes e anlises empreendidas neste texto, fundamentadas no
arcabouo legal e no que alguns dos principais autores da rea tm escrito sobre o
financiamento da educao no Brasil, foi possvel perceber que a prevalncia da lgica da
racionalidade financeira sobre a lgica social e educacional adotada pelos governos,
principalmente, aps o processo de reforma pelo qual passou o Estado a partir de meados da
dcada de 1990, se configura como pano de fundo para nossa compreenso acerca dos
problemas educacionais e da concretizao da poltica de fundos (FUNDEF/FUNDEB) como
principal instrumento de financiamento da educao no pas no final do sculo XX e incio do
XXI.
Durante o perodo analisado, o (des)interesse da classe no poder e do Estado em
garantir uma educao pblica de qualidade para todos e em resolver os seus graves
problemas, obviamente, camuflado e nos revela um aparente paradoxo e contradio.
Enquanto nos discursos ela era declarada prioridade, esta no se materializou em uma poltica
de financiamento capaz de romper definitivamente com a lgica da racionalidade financeira e
de garantir a ampliao significativa dos gastos pblicos em prol de uma educao de
73

qualidade. Este certo (des)interesse pode ser observado, dentre outras formas, pela
quantidade limitada e insuficiente de recursos destinados ao setor educacional (grifo
nosso) (PARO, 2005).
O Estado tem se mostrado mnimo quando se trata do financiamento, da
destinao dos recursos necessrios para o setor educacional, tal qual a prtica poltica e
administrativa implementada pelo Estado em sua medida de desresponsabilizao pela
educao pblica da colnia. Uma das evidncias do descaso do Estado educao nacional
pode ser encontrada na estrutura de financiamento que permeou toda a sua histria: o
financiamento da educao nunca foi efetivamente concebido a partir das necessidades
reais dos alunos. Ao contrrio, foi estabelecida uma quantidade mnima de recursos e, a
partir dele, identificavam-se quais setores, nveis, modalidades e segmentos sociais seriam
priorizados. Esta lgica perversa de financiamento no favoreceu a concretizao de uma
educao pblica de qualidade. Embora se tenha dado um passo inicial importante com a
reforma do FUNDEF para o FUNDEB, trata-se de uma poltica de financiamento da educao
que continua poupando o governo central (Unio), que mantm a situao do financiamento
da educao distante do mnimo aceitvel e com a mesma lgica de funcionamento do
FUNDEF (ARELARO, 2004).
Neste aspecto, as medidas tomadas por FHC em seus dois perodos de governo
(1995-1998/1999-2002) ao implementar a reforma do Estado e as reformas que se seguiram
em mbito educacional, foram extremamente coerentes com as orientaes macroeconmicas
emanadas do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM). A focalizao
dos gastos sociais e, principalmente, dos gastos educacionais no ensino fundamental via
FUNDEF, a descentralizao (municipalizao), a privatizao e a restrio do papel da
Unio atribuies de controle, avaliao, direo e, apoio tcnico e financeiro de carter
subsidirio e suplementar so alguns exemplos disso.
Na avaliao de Helena Altman (2002) e de Srgio Haddad e Maringela
Graciano (2004), a gesto FHC buscou adequar o sistema de ensino reforma do Estado
brasileiro, em consonncia com as orientaes dos organismos multilaterais. No que diz
respeito ao financiamento da educao especificamente, Silva (2008) afirma que o FUNDEF,
contemplou um importante componente do receiturio do BM, qual seja, a focalizao no
ensino fundamental que, por conseguinte, veio acompanhada do incentivo
municipalizao deste nvel de ensino (SILVA, 2008, p. 32).
74

Este arsenal de medidas reflete a lgica da racionalidade financeira,
recomendada por organismos internacionais de financiamento, iniciada pelo governo FHC e
continuada pelo governo Lula, conforme evidenciado pela permanncia da poltica de fundos
como estratgia para no ampliao significativa dos gastos pblicos em educao. Na
avaliao de Ednir e Bassi (2009) os fundos, criados em 1996 (FUNDEF) e em 2007
(FUNDEB) representam uma tentativa de racionalizar os gastos educacionais no Brasil
(2009, p. 66).
Ao avaliar o primeiro mandato de Lula frente do Governo Federal, a Campanha
Nacional pelo direito Educao (2009), constatou que, embora
O aumento no financiamento educao fosse defendido pelo governo
federal e por parcela significativa da elite econmica do pas - na realidade,
mesmo que a situao atual seja melhor que a verificada no passado ela
permanece assustadoramente distante do mnimo aceitvel (CAMPANHA
NACIONAL PELO DIREITO EDUCAO, 2009, p. 7).

No que se refere gesto Lula frente do governo brasileiro (2003-2006/2007-
2010) faz necessrio destacar, exatamente, o carter contraditrio de suas medidas no que se
refere ao financiamento da educao bsica.
Na avaliao de Arelaro (2004) o governo Lula no incio de seu governo
[...] alm de no ter apresentado um projeto que traduzisse uma verdadeira
reforma tributria, dentro do lema da justia social, de abrangncia ampla,
quem tem mais, paga mais, nas discusses preliminares realizadas e nas
contrapropostas apresentadas, durante os anos de 2003 e 2004, infelizmente,
pouco se avanou, em relao situao atual. Pode-se afirmar que no
existe uma proposta consistente, com um projeto de redistribuio de renda a
ser implantado no Brasil, mas sim alternativas mornas que mantm, e por
consequncia, fortalecem, as estratgias propostas pelos organismos
internacionais, como condio de manuteno e concesso de novos
emprstimos financeiros ao Brasil. Estratgias estas que tm como
pressuposto de avaliao positiva, ou de competncia qualitativa do gasto,
a reduo expressiva dos gastos com as reas sociais, em especial, com a
educao, a sade, a habitao, a previdncia e a assistncia social (grifo
nosso) (ARELARO, 2004, p. 15).

Conforme evidenciado por Arajo (2007; 2009) e Silva (2008), Lula, somente no
final de seu primeiro mandato, rompe com a poltica de focalizao do ensino fundamental ao
criar o FUNDEB em 2006 (que abarca todos os nveis e modalidades da educao bsica),
mas d continuidade dinmica da descentralizao implementada por FHC e lgica da
75

racionalidade financeira durante o seu primeiro e quase todo o seu segundo governo. O carter
contraditrio de suas aes revela-se pelos seguintes fatores:
1- No alterou o papel constitucional da Unio. Segundo Arajo (2009) a EC n
53/2006 no representa uma ruptura com a dinmica da descentralizao das polticas
educacionais implementadas por FHC, mantendo inalteradas as competncias entre os entes
federados (ARAJO, 2007; 2009). Contudo, como no FUNDEB h ampliao gradativa das
matrculas abarcadas pelo fundo, foi determinada tambm a elevao gradativa da
participao da Unio quanto ao custeio das etapas e modalidades da educao bsica, com
previso de que passe a financiar no mnimo 10% do total das receitas vinculadas ao novo
fundo nos Estados, DF e nos municpios a partir de 2010, ltimo ano de seu governo. Neste
aspecto, conforme ressalta Arajo (2007) a redefinio do papel da Unio no financiamento
da educao bsica ficou na metade do caminho, sendo possvel identificar elementos de
continuidade e, ao mesmo tempo, de ruptura com os pressupostos professados pelo governo
anterior (ARAJO, 2007, p. 13).
2- No ps fim imediato s perdas da educao causadas pela medida
governamental existente desde 1994 no pas, o Fundo Social de Emergncia (FSE) criado por
FHC, mais tarde denominado Fundo de Estabilizao Fiscal (FEF). Em 2000 apresentado a
sociedade com uma nova denominao: Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) com
prazo de vigncia previsto at 2007, posteriormente renovado at 2010. Este mecanismo, tem
se configurado como um grande obstculo para a ampliao dos recursos para educao uma
vez que permite ao Poder Executivo desvincular 20% da receita oramentria da Unio para
aplicar onde desejar. Somente ao final do segundo mandato de Lula, a partir da aprovao da
Proposta de Emenda Constitucional (PEC 96A/03) em outubro de 2009, esse prejuzo passou
a ser eliminado paulatinamente com a reduo da incidncia da DRU para 12,5% no exerccio
de 2009 e 5% em 2010. Assim, apenas em 2011 no haveria mais a incidncia da DRU na
educao.
Oliveira (2010), ao fazer uma avaliao da educao durante o primeiro e o
segundo mandatos do governo Lula (2003 a 2010), pde constatar que, embora a educao, no
incio do governo, tenha se caracterizado pela expanso da demanda em todos os nveis, os
dados sobre a educao bsica indicam que ainda h muito a investir no atendimento em
creche, na atratividade do ensino mdio e na qualidade da formao oferecida. No que se
refere aos gastos com a educao, embora tenham crescido de 4% para 4,7% em relao ao
76

PIB, ainda se encontra em valores distantes dos 7%, sinalizados no incio do governo e
permanece, portanto, como um dos grandes desafios dos governos (OLIVEIRA, 2010, p. 7).
Embora no ano de 2008, o valor mdio por aluno/ano investido na educao
bsica pelo Brasil tenha alcanado o valor de R$ 2.632,00 (dois mil seiscentos e trinta e dois)
reais, este valor ainda muito inferior ao investido, por exemplo, pelo Chile, Mxico e
Argentina, e cinco vezes menor do que o valor investido pelos pases da Comunidade
Europeia (BRASIL, 2010, p. 13).
Um passo importante no sentido de romper com a lgica que pauta o
financiamento da educao no Brasil foi dado com a definio dos Referenciais de Custo
Aluno-Qualidade inicial (CAQi) pela Campanha Nacional pelo Direito Educao (2007)
23
.
Em uma articulao poltica de organizaes, movimentos e redes da sociedade civil, esta
campanha definiu referenciais para orientar a elaborao de uma poltica de financiamento da
educao bsica comprometida com a qualidade social para todos. Diferente da lgica vigente
que estabelece o valor mdio gasto por aluno a partir dos recursos disponveis (diviso do
total de recursos da vinculao constitucional pelo nmero de alunos matriculados na
educao bsica) o CAQi define qual o investimento/custo-aluno inicial necessrio para
garantir um padro de qualidade da educao e o cumprimento das metas do Plano Nacional
de Educao (PNE). Sua elaborao proporcionou o desvelamento da distncia que separava o
FUNDEF de oferecer condies de uma educao de qualidade e tambm serviu como
parmetro para mostrar os limites do FUNDEB.
Na avaliao de Arajo (2009), o debate sobre o padro mnimo de qualidade no
foi o foco principal da elaborao do FUNDEB e se afastou dos parmetros definidos pelo
CAQi, por dois fatores bsicos:
O primeiro diz respeito aos interesses dos Estados e Municpios em
conformar um fundo que no provocasse desequilbrios oramentrios e
fosse construdo nos limites dos mnimos obrigatrios para a manuteno e
desenvolvimento do ensino. O segundo, bem mais relevante, foi o peso que a
poltica econmica restritiva e monetria do governo federal teve na
definio dos parmetros financeiros de participao da Unio, nico ente
federado que possua condies financeiras para definir um formato mais
arrojado para o FUNDEB (grifo nosso) (ARAJO, 2009, p. 41).


23
Para informaes mais detalhadas acerca do CAQi ler: CARREIRA, Denise; PINTO, Jos Marcelino Rezende.
Custo aluno-qualidade inicial: rumo educao pblica de qualidade no Brasil. So Paulo: Global: Campanha
Nacional pelo Direito Educao, 2007.
77

A realizao da Conferncia Nacional de Educao Bsica (CONAE), no perodo
de 28 de maro a 1 de abril de 2010, com o tema CONAE: construindo o sistema nacional
articulado: O Plano Nacional de Educao, diretrizes e estratgias de ao tambm se
configurou como passo importante no processo de construo coletiva das diretrizes e aes
do governo para a construo de um Sistema Nacional de Educao, que assegurasse a
articulao entre os entes federados e os setores da sociedade civil. O resultado desse processo
foi consolidado em um documento que apresenta diretrizes, metas e aes para a poltica
nacional de educao e para a formulao do Plano Nacional de Educao 2011-2020.
De acordo com este documento, dentre os seis grandes desafios (papel do Estado
na garantia do direito educao de qualidade; gesto democrtica e avaliao;
democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar; formao e valorizao dos
trabalhadores em educao; financiamento da educao e controle social; justia social,
educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade.) que o Estado e a sociedade brasileira
precisam enfrentar est a de propiciar condies para que as polticas educacionais,
concebidas e efetivadas de forma articulada entre os sistemas de ensino, promovam entre
outras coisas: o financiamento da educao, a definio de parmetros e diretrizes para a
qualificao dos/das profissionais da educao; o estabelecimento de condies salariais e
profissionais adequadas e necessrias para o trabalho dos/das docentes
24
(grifo nosso)
(CONAE, 2010).
Para superar a atual realidade do financiamento da educao brasileira, o
documento prope as seguintes medidas importantes:
assegurar a elaborao e aprovao de uma reforma tributria
transparente, no prazo mximo de trs anos, pautada pela justia social e o
equilbrio regional e preocupada, primordialmente, em garantir recursos
financeiros suficientes e permanentes para a efetivao de direitos
sociais e distribuio de renda (grifo nosso). Essa reforma deve ser capaz
de vincular de forma adequada todos os tributos (impostos, taxas e
contribuies) ao investimento educacional, de tal modo que as polticas de
renncia e guerra fiscal no prejudiquem o financiamento pblico da
educao;
Necessita garantir tambm que as perdas de recursos educacionais
advindos das renncias ou isenes fiscais sejam recuperadas e garantidas
em rubricas oramentrias educacionais;
Deve, tambm, alterar as disposies da Lei de Responsabilidade Fiscal
(LRF), retirando as despesas com recursos humanos pagas com dotaes
financeiras advindas do FUNDEB do somatrio do total gasto com pessoal.
Com isso, no fica comprometido, portanto, o limite mximo de 54% da

24
O item relacionado valorizao dos profissionais do magistrio ser tratado no captulo 2.
78

receita corrente lquida que devem ser investidos em pessoal pela referida
lei;
O CAQ deve ser formalmente definido no prazo mximo de um ano a
partir da aprovao desse documento. E deve tambm ser dada publicidade
ao CAQ, propiciando uma ampla fiscalizao social em sua implementao.
Para tal necessrio realizar e divulgar estudos sobre os custos adequados da
educao bsica nas suas diferentes etapas e modalidades, com base em
padres mnimos de qualidade, com vistas a melhorar a eficincia e garantir
a generalizao da qualidade do atendimento. Deve caber Unio a
complementao de recursos financeiros a todos os estados e aos municpios
que no conseguirem atingir o valor do CAQ;
a reviso do papel da Unio no financiamento da educao bsica e a
instituio de um verdadeiro regime de colaborao entre os entes federados;
criao e instituio da Lei de Responsabilidade Educacional;
Ampliar o investimento em educao pblica em relao ao PIB, na
proporo de, no mnimo, 1% ao ano, de forma a atingir, no mnimo, 7% do
PIB at 2011 e, no mnimo, 10% do PIB at 2014, respeitando a vinculao
de receitas educao definidas e incluindo, de forma adequada, todos os
tributos (impostos, taxas e contribuies);
Definir e aperfeioar os mecanismos de acompanhamento, fiscalizao e
avaliao da sociedade da aplicao dos recursos da educao;
Revogar, de imediato, a DRU para todas as reas sociais;
Garantir o aumento dos recursos da educao de 18% para, no mnimo,
25% da Unio e de 25% para, no mnimo, 30% (de estados, DF e
municpios) no s da receita de impostos, mas adicionando-se, de forma
adequada, percentuais das taxas e contribuies sociais para investimento em
manuteno e desenvolvimento do ensino pblico;
Retirar as despesas com aposentadorias e penses da conta dos recursos
vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino (CONAE, 2010, p.
82, 103 a 111).

Todavia, apesar da relevncia do documento final da CONAE com o registro de
vrias medidas/metas urgentes e necessrias para a soluo do problema educacional no pas e
que, portanto, deveria servir de base para a elaborao da proposta do novo PNE (2011-2020),
o mesmo foi ignorado pelo governo. A proposta de Plano (PL/PNE 8.035/10), enviada ao
Congresso Nacional, no corresponde s deliberaes da conferncia e aos anseios da
sociedade brasileira, principalmente, no que se refere ao aumento progressivo dos gastos em
educao. Na proposta de Plano Nacional encaminhada pelo governo, a meta de ampliao do
financiamento da educao para 10% do PIB, foi rebaixada para 7% at o final da dcada.
Com esta proposta de PNE, fica difcil garantir uma educao pblica de
qualidade social para todos os brasileiros, pois segundo o Conselho Nacional de Educao
(CNE), respaldado nos estudos de Carreira e Pinto (2007), isso envolve, dentre outros fatores:
[...] valorizao da carreira do magistrio (valorizao salarial, plano de
carreira, formao inicial e continuada, e condies de trabalho),
financiamento e gesto da educao, e estabelecimento de padres mnimo
79

de qualidade para as escolas pblicas de Educao Bsica (grifo nosso)
(BRASIL, 2010, p. 8).

Alm da valorizao do magistrio, a definio de um padro mnimo de
qualidade para a educao, demanda a garantia de uma grande quantidade de recursos. Neste
aspecto, no dia 05 de maio de 2010 o CNE aprovou o Parecer n 8/2010 que normatiza os
padres mnimos de qualidade da educao bsica nacional de acordo com o estudo do CAQi,
desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito Educao. Este parecer, alm de
defender os insumos fundamentais para garantir a aprendizagem dos estudantes, indica
tambm quais sero os percentuais do PIB per capita a serem utilizados anualmente para
corrigir o valor do CAQi para cada etapa da educao bsica, tambm expressos na proposta
de resoluo apresentada em anexo ao parecer: creche - 39,0%, pr-escola - 15,1%, ensino
fundamental urbano de 1 a 4 sries - 14,4% (no campo - 23,8%), ensino fundamental urbano
de 5 a 9 sries - 14,1% (no campo - 18,2%) e ensino mdio - 14,5% (BRASIL, 2010, p. 36).
Tal como sinalizado pelo Parecer n8/2010, a proposta de resoluo (ainda no
homologada pelo Ministro da Educao Fernando Haddad) visa estabelecer normas para
aplicao do inciso IX, do artigo 4, da Lei n 9.394/96 (LDB), mediante a adoo do CAQi,
como referncia para a construo de matriz de padres mnimos de qualidade para a
educao bsica pblica no Brasil, que deve ser observada pelos agentes pblicos da
Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios quando da elaborao dos
respectivos planos de educao, dos planos plurianuais e das leis oramentrias anuais que
fixam despesas e receitas para o financiamento dos programas educacionais. Esta proposta de
resoluo, pautada nos insumos mnimos necessrios para uma educao de qualidade
estabelecidos pelo CAQi (tamanho da escola/creche; jornada dos alunos - tempo parcial
versus tempo integral -; relao alunos/turma ou alunos/professor; valorizao dos
profissionais do magistrio - incluindo salrio, plano de carreira e formao inicial e
continuada), amplia significativamente os gastos em educao e, talvez por isso ainda no
tenha se tornado de fato Resoluo, com carter oficial e obrigatrio em todo o pas.
Alm de continuarmos lutando para que esta proposta de resoluo seja
finalmente homologada e que a proposta de PNE seja revista, preciso romper tambm com a
orientao dos organismos multilaterais implementada por FHC e Lula, cujas aes
encontraram-se direcionadas a produzir supervits primrios, que impem fortes restries
oramentrias ao pblica no setor social. Segundo Ednir e Bassi (2009), o supervit
80

primrio ou supervit fiscal primrio se constitui em uma meta que os governos se propem a
cumprir para equilibrar suas contas de forma tal que as despesas sejam inferiores s receitas.
O valor que sobra (supervit) ao invs de ser redirecionado para produzir as verbas
necessrias para uma educao de qualidade, utilizado para o pagamento dos juros e
amortizao da dvida com os organismos multilaterais de financiamento (p. 89).
Pinto (2008), fundamentado em estudo realizado pelo Sindicado Nacional dos
Auditores Fiscais da Receita Federal, revelou que no perodo de 2000 a 2005,
Somente a Unio gastou, em mdia, 8,4% do PIB ao ano com o pagamento
do servio sobre a dvida pblica (juros, encargos e amortizao). Portanto,
uma simples troca entre o que se gasta em educao pelo que se paga de
juros j viabilizaria uma mudana sem precedentes no perfil da escola
brasileira, com impactos j demonstrados no desenvolvimento econmico e
social, como, inclusive, os prprios estudos do Baco Mundial mostram
(PINTO, 2008, p. 77)

Em estudo posterior, Pinto (2009) tambm declara que absolutamente
discrepante a contribuio do Governo Federal para educao quando comparada com sua
participao nas receitas tributrias. Em suas anlises, esse fato decorre de parcela cada vez
mais crescente dos recursos pblicos serem destinados ao pagamento da dvida pblica
interna e externa. Da a necessidade premente do pas de romper com essa lei de ferro que
ordena o funcionamento de boa parte dos pases pobres, ou remediados como o Brasil
(PINTO, 2009, p. 59).
Conforme revelaram as anlises de Arajo (2007) durante o primeiro mandato de
Lula, ele manteve a poltica de supervit primrio, inclusive elevando o seu percentual e os
juros bsicos em patamares elevados. Com esta postura, o desejo de mudana, expresso
claramente pelo povo nas eleies de 2002, foi usurpado pelo poder econmico, que quer
manter a todo custo seus privilgios (ARAJO, 2007, p. 64).
Seguindo seus estudos, Arajo (2009) ao analisar a projeo deste tipo de gasto
para o incio do segundo mandato do governo Lula, constatou que: o governo pretendia gastar
cerca de 3,8% dos recursos do PIB para honrar os compromissos com os investidores da
dvida pblica, quando o montante necessrio para que o Brasil pudesse oferecer um padro
mnimo de qualidade aos seus alunos indicava um acrscimo de apenas 1% do PIB, algo em
torno de R$26 bilhes em 2007, quantia bem menor que o montante destinado a manter a
felicidade do mercado financeiro internacional (ARAJO, 2009, p. 50).
81

Ao analisarmos com ateno este conjunto de informaes, aliado s reflexes
propostas por Ansio Teixeira, mencionadas no incio deste captulo, de que as necessidades
educativas de um povo no se resolvem com leis, mas com a disposio de dar mais
recursos... e por Melchior sobre a necessidade de reorientar o sistema de deciso poltica e
econmica de nossa sociedade para a implementao de medidas eficazes para resolver os
problemas de financiamento da educao no pas, possvel constatar que estamos diante de
um grande desafio a ser resolvido, que o de tambm romper com a lgica do capital se, de
fato, quisermos contemplar a implementao de uma poltica de financiamento,
significativamente diferente da atual poltica de fundos, e capaz de resolver os graves
problemas da educao.
Na mesma direo, Arelaro (2004) ressalta a necessidade de haver uma
reorientao da poltica econmica que possibilite uma reforma tributria
ousada. Reforma esta que ouse cobrar impostos dos lucros do Capital, de
quem lucra com as cirandas financeiras e que no se satisfaa,
simplesmente, com uma recomposio da sub-vinculao e de um Fundo
como fez o FUNDEF, e que, agora, o FUNDEB pretende repetir e
aprofundar, mantida a mesma lgica (2004, p. 106).

Enquanto isso no acontece, cabe sociedade civil se organizar e continuar
pressionando o poder pblico para assegurar a elaborao e a aprovao de uma reforma
tributria transparente, pautada pela justia social e o equilbrio regional e preocupada,
primordialmente, em garantir recursos financeiros suficientes e permanentes (financiamento
necessrio) para a efetivao dos direitos sociais e para a concretizao do direito humano
educao de qualidade com professores bem formados, remunerados dignamente e com plano
de carreira que garanta a sua permanncia na profisso. preciso tambm que os sistemas de
ensino da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios adotem como poltica
pblica a referncia dos padres mnimos do CAQi, para todas escolas pblicas de educao
bsica (BRASIL, 2010).
Trata-se de uma mudana profunda que no acontecer da noite para o dia e sem
que haja alteraes substanciais na correlao de foras que detm a hegemonia do Estado.
Por isso, para alcanarmos a concretizao deste direito precisamos urgentemente, segundo
Pinto (2008), travar uma luta poltica que envolve o fortalecimento dos movimentos sociais,
desde os segmentos de menor poder (pais e alunos) no mbito escolar sua articulao com o
movimento mais amplo dos trabalhadores em educao (PINTO, 2008; CAMARGO, 2010;
OLIVEIRA, 2010).
82

Estes desafios so mais que urgentes, pois como verificaremos no captulo dois, a
situao do pessoal docente no Brasil ainda bastante crtica, e sem os recursos financeiros
necessrios, dificilmente se conseguir reverter este quadro. Sem professores valorizados,
bem remunerados e continuamente qualificados, o direito a educao de qualidade ficar
comprometido.
83


A esta causa primordial de insucesso, deve-se ajuntar o afastamento natural
das pessoas inteligentes, de uma funo mal remunerada e que no encontra
na opinio pblica a considerao a que tem direito muito mais que as outras
[...] seria, pois, justo, equitativo que os professores fossem no s bem
remunerados, mas tambm e, sobretudo, altamente considerados [...].
(ALMEIDA, 1989, p. 65)

INTRODUO
A temtica da valorizao dos profissionais do magistrio, diferente da temtica
do financiamento da educao, tem feito parte h mais de quatro dcadas das discusses
acadmicas e sindicais do pas, tornando-se no contexto recente da poltica de fundos, a partir
das configuraes que assumiram os fundos em educao, com a criao do FUNDEF em
1996 e do FUNDEB em 2007
25
, em um objeto mais presente nas polticas pblicas
educacionais. Contudo, as reivindicaes da categoria acerca de melhores salrios e melhores
condies de trabalho remontam ao perodo de redemocratizao vivenciado pelo pas em
meados da dcada de 1980.
Assim para no incorrermos em anlise enviesada acerca das polticas de
valorizao dos profissionais do magistrio, necessitamos, ainda que panoramicamente,
entender as razes que contriburam historicamente para o processo de (des)valorizao
docente, pois tal como a poltica de fundos para educao, o problema da (des)valorizao do
professor no pode ser entendido desassociado do processo de intensificao da expanso
capitalista e suas consequncias para o trabalhador da educao. As polticas de valorizao

25
A frase no contexto recente da poltica de fundos, presente neste captulo determina o recorte temporal em
que o objeto da pesquisa (Poltica de fundos FUNDEF e FUNDEB e a valorizao do magistrio) foi
analisado, uma vez que, conforme entendimento estabelecido no captulo I, a poltica de fundos no nova. O
Subsdio Literrio durante o Brasil colnia e a vinculao de receitas de impostos para a educao estabelecida
pela Constituio de 1934, em certa medida, se configuraram como fundos para educao. Mais recentemente, a
poltica de fundos, por meio do FUNDEF e do FUNDEB, assumiu configurao mais especfica (formal). Possui
normatizaes e objetivos especficos voltados para a utilizao dos recursos da educao na valorizao docente
(GEMAQUE, 2004; DAVIES, 2006; PINTO, 2007).
CAPTULO II
POLTICA NACIONAL DE VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO
MAGISTRIO DA EDUCAAO BSICA NO CONTEXTO
RECENTE DA POLTICA DE FUNDOS

84

do magistrio, como parte da poltica educacional, tambm uma das facetas da poltica
social, que subordinada a uma determinada lgica de financiamento, no pode ser
compreendida de forma isolada, desvinculada da poltica econmica instaurada sob o modo de
produo capitalista (GERMANO, 2005).
Este captulo est organizado em quatro subtpicos. No primeiro, realizado um
breve resgate do processo histrico de (des)valorizao do profissional docente (UNESCO,
1966; COSTA, 1995; OLIVEIRA, 1997; NVOA, 1999; ZARAGOZA, 1999; FRIGOTTO,
1999; MONLEVADE, 2000; ABREU, 2000; FERREIRA, 2002; MORDUCHOWICZ, 2003;
MORDUCHOWICZ ; DURO, 2007; PINTO, 2009a; CARMARGO; JACOMINI, 2011), com
a inteno de identificar elementos importantes que podem: a) servir de base compreenso
dos problemas atuais enfrentados pelos docentes; e b) ajudar a definir valorizao docente a
partir de indicadores que expressem a relevncia profissional e social do professor. No
segundo e terceiro subtpicos, analisa-se os principais avanos e permanncias legais
incorporados poltica de valorizao docente no contexto recente da poltica de fundos
(FUNDEF e FUNDEB). Por fim, no quarto e ltimo subtpico deste captulo, apresentada
uma breve caracterizao da profisso docente no Brasil (PNAD, 2006; RAIS, 2006;
MEC/INEP, 2006; GATTI; BARRETO, 2009) e identificado alguns dos grandes desafios a
serem enfrentados para a efetivao do princpio constitucional da valorizao docente,
principalmente, no que se refere a obteno de mais recursos para a educao e melhora da
qualificao, remunerao e carreira do professor (GOUVEIA, et al., 2006; PINTO, 2008,
2009; GATTI; BARRETO, 2009; MORDUCHOWICZ, 2003; 2009; MORDUCHOWICZ;
DURO, 2007; CAMARGO, 2010; BARBOSA, 2011, ALVES; PINTO, 2011).

2.1 BREVE HISTRICO DO PROCESSO DE (DES)VALORIZAO DOS
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA
Para Oliveira (1997) o processo de (des)valorizao do magistrio intensifica-se
com a exploso das matrculas no pas a partir da dcada de 1960. A escola pblica brasileira,
antes restrita ao atendimento da classe mdia, ampliou suas matrculas grande massa da
populao. Segundo este autor, embora a ampliao do acesso se constitusse como uma
necessidade premente para a poca, esta no foi acompanhada por uma poltica de
financiamento que ampliasse a quantidade de recursos para a educao e to pouco, por uma
poltica que garantisse a valorizao do professor que, neste contexto, passou a atender uma
85

grande quantidade de alunos por turma, teve ampliada a sua carga horria semanal,
multiplicada a sua jornada de trabalho e sua remunerao reduzida.
Segundo Costa (1995), desde a dcada de 1970 o magistrio tem sido socialmente
reconhecido como uma profisso em crise e, tal como Oliveira (1997), atribui este problema,
dentre outros fatores, ampliao do contingente do magistrio em decorrncia da
universalizao da escola.
Em que pesem as constataes feitas por Oliveira (1997) e Costa (1995) acerca da
origem do processo de desvalorizao docente no Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, de 1932, j apontava alguns srios problemas enfrentados pelos professores
da poca, relacionados a formas de ingresso na carreira e a formao. De acordo com o
Manifesto, os professores do secundrio e superior eram na maior parte, recrutados em todas
as carreiras, sem qualquer preparao profissional. A preparao dos professores era tratada
de maneira descuidada, como se a funo educacional fosse a nica para cujo exerccio no
houvesse necessidade de qualquer preparao profissional. Defendia a incorporao dos
estudos do magistrio s universidades (formao superior) e melhor remunerao dos
professores, que lhe permitissem manter a eficincia no trabalho, a dignidade e o prestgio
indispensveis aos educadores (MANIFESTO, 1932).
Monlevade em sua tese de doutorado (2000), aponta quatro fatores explicadores
para o processo de desvalorizao docente no Brasil, que vo ao encontro das constataes
feitas por Oliveira (1997), Costa (1995) e s orientaes presentes no Manifesto de 1932, em
que se evidencia o processo de desvalorizao como sendo algo de longa data, mas que se
acentua entre as dcadas de 1950 e 1970. Segundo o autor,
1) O crescimento vegetativo e imigratrio aceleram taxas de aumento
demogrfico da populao brasileira de 1900 a 1950; 2) A industrializao
acelera migrao campo-cidade e fortalece demanda por escolarizao:
1920-1970; 3) O extraordinrio aumento de matrculas exige multiplicao
de postos de trabalho docente em ritmo superior ao crescimento de
arrecadao de impostos disponveis para o pagamento de vencimentos dos
professores: 1950-1990; e 4) A baixa do salrio dos professores
concomitante espiral inflacionria, comprime a funo docente para o
regime de 20horas semanais, permitindo multijornadas ou multi-empregos:
1950-1994 (MONLEVADE, 2000, p. 34).

A confluncia do aumento vegetativo da populao com o aumento da migrao
campo-cidade durante os anos 1950 e 1970 provocaram uma presso avassaladora por
matrculas nas grandes cidades. Esta por sua vez, exigiu a multiplicao de postos de trabalho
86

docente, a criao de multijornadas e de multiempregos. Como este crescimento no foi
acompanhado por uma poltica de financiamento, achata-se o salrio dos professores
(MONLEVADE, 2000).
Ferreira (2002), ao realizar uma pesquisa acerca do processo de desvalorizao do
magistrio, revelou que, dentre outras razes (processo de proletarizao e feminizao da
profisso
26
), a questo salarial um forte componente nas explicaes dadas para a
desvalorizao do professor. De acordo com esta pesquisa, houve um tempo entre o final do
sculo XIX/incio do sculo XX at meados dos anos 1950 em que ser professor significava
ocupar uma posio invejvel na escala social, por que a mesma, no imaginrio social da
poca, ainda estava relacionada com a atividade do sacerdcio
27
, ao exerccio de uma misso
nobre, a uma atividade que exigia sacrifcios, o dom e a vocao e, portanto, no exigia o
pagamento de salrios elevados. Estas informaes aliadas s constataes feitas por outras
pesquisas acadmicas (DEMARTINI; ANTUNES, 1990
28
apud FERREIRA, 2002), servem
para desmistificar a crena de que no passado todo professor sempre ganhou bem. Ao
contrrio, o problema da pssima remunerao do professor primrio hoje sries iniciais do
ensino fundamental - remonta ao final do sculo XIX, perodo em que, como j assinalado, os
professores eram reconhecidos socialmente por conta da misso nobre e sacerdotal que
realizavam e no porque ganhavam bem.
Segundo Monlevade (2000), desde 1823 se criticam as baixas remuneraes dos
professores primrios, sua condio de trabalho e qualificao. Um fato histrico importante
datado em 15 de outubro de 1827, que sinaliza uma tentativa de valorizao docente em
tempos remotos, foi a aprovao da primeira lei de educao do pas (Decreto-Lei Imperial de
D. Pedro I, 1827 que serviu de referncia para fixao do dia do professor) que, conforme
revelaram as anlises de Pinto (2009a) e Camargo e Jacomini (2011) trazia vrios elementos
interessantes ideia de uma carreira e remunerao docente.

26
Para informaes mais detalhadas acerca do processo de proletarizao e feminizao da docncia ler: Arroyo
(1980) e Cunha (1999); Sampaio e Marin (2004); Garcia e Anadon (2006; 2009).
27
Para o autor, a vinculao da atividade do magistrio ideia do sagrado est diretamente relacionada sua
histria. Pois em nosso pas, por mais de dois sculos (1549 a 1759) a educao foi ministrada quase que
exclusivamente pelos jesutas. Por um longo perodo de tempo, o sacerdote foi o professor cujo trabalho
missionrio confundia-se com um papel messinico e inclua o salvamento das almas (FERREIRA, 2002, p.
118, 119).
28
DEMARTINI, Z. ANTUNES, F. Magistrio primrio: de sacerdcio a profisso. Rio Grande do Sul, 1990.
87

Segundo esta lei, os ordenados dos professores teriam um valor de 200$000 a
500$00 ris anuais
29
, com ateno s circunstncias da populao e carestia dos lugares.
Quanto ao ingresso na carreira, j fazia aluso a ideia de aprovao em concurso pblico
(PINTO, 2009a, p. 2). Nas anlises de Camargo e Jacomini (2011), esta lei estabeleceu uma
antecipao histrica das atuais gratificaes e avaliaes de desempenho do trabalho
docente, ao prever a concesso de uma gratificao anual queles professores que, por mais
de doze anos de exerccio no interrompido se tiverem distinguido por sua prudncia, desvelo,
grande nmero e aproveitamento de discpulos (CAMARGO; JACOMINI, 2011, p. 10).
Contudo, provocou pouco impacto real e efeito prtico valorizao dos
professores que no possuam cursos de formao e continuavam mal remunerados
(ALMEIDA, 1989; PINTO, 2009a). Com a aprovao do Ato adicional de 1834, que
transferiu para as provncias a responsabilidade por legislar sobre o ensino primrio e
secundrio, a proposta salarial instituda pela lei de 1827 deixa de viger, e cada provncia
passa a determinar a remunerao de seus professores (MONLEVADE, 2000; PINTO, 2009;
BARBOSA, 2011).
Durante este perodo, as circunstncias da conjuntura scio-poltico-econmica
eram outras, onde a questo salarial e as condies de trabalho estavam em segundo plano.
Dada a ligao estreita entre o magistrio e o sacerdcio, cabia aos profissionais da educao
dedicar-se quase que estoicamente ao seu trabalho (ZARAGOZA, 1999).
Contudo, como em todo sistema, h as excees, ao final do sculo XIX, segundo
Monlevade (2000), o grupo dos professores que eram melhor remunerados, era composta
pelos profissionais qualificados - qualificados no pela excelncia de seu trabalho ou pela
excelncia da aprendizagem de seus alunos, mas pelo papel hierrquico que ocupavam no
sistema -, quem ganhava mais eram os professores de cursos secundrios e superiores, os
diretores e inspetores de ensino, uns poucos situados no pice da pirmide educacional. Nem
mesmo uma qualificao de escolaridade (em curso superior e de especializao raros na
poca) garantia um salrio melhor, definido antes pelo posto de trabalho (MONLEVADE,
2000, p. 62).
Embora no se possa precisar a data, a partir dos anos 1950/1960/1970 comea a
acentuar-se o processo de desvalorizao da profisso na escala social. Durante este perodo, a

29
Segundo Camargo e Jacomini (2011) estes valores quando atualizados para valores de julho de 2010, corrigido
pelo INPC do IBGE (mesmo indicador econmico do Fundeb), representaria m R$ 18.592,35 no ano ou R$ 1.407,10 por
ms no menor valor e R$ 46.480,87 no ano e R$ 3.575,45 por ms no maior valor (CAMARGO; JACOMINI, 2011, p.
9).
88

situao poltica e econmica do pas oscilava entre bons e maus momentos. Entre os anos
1955 e 1961, o pas gozava de estabilidade poltica e apresentava altos ndices de crescimento
econmico. A partir de 1963, entretanto, a situao era de crise. Em 1964 acontece o golpe de
Estado
30
e instaurado o regime militar durante vinte e um anos de nossa histria (FAUSTO,
2006). Na avaliao de Germano (2005), foi o perodo em que o Estado brasileiro respondeu
s determinaes bsicas do capital, investiu muito mais na esfera econmica (expanso das
empresas estatais, incentivos ao capital privado etc.) e nas aes repressivas de toda ordem do
que em polticas sociais preocupadas em diminuir as tenses e em disfarar ou compensar as
desigualdades e injustias.
Segundo Frigotto (1999), durante esse perodo, a educao no Brasil foi reduzida
pelo economicismo, a mero fator de produo (capital humano). Essa concepo de educao
como fator econmico (que visa preparar recursos humanos para o processo de produo)
provocou efeitos negativos sobre a poltica educacional que, dentre outras formas, se tornou
evidente pelo desmantelamento da escola pblica e reforo da educao como negcio e pela
proletarizao do magistrio (FRIGOTTO, 1999).
Construdo historicamente, o trabalho docente tem sido marcado pelas
transformaes na estrutura social do mundo contemporneo. As mudanas no interior da
ordem capitalista abalaram as formas de relao dos indivduos com a natureza, com a cultura
e com a sociedade, desestabilizando, principalmente, atividades que se definiam como
articuladoras de certezas. Em pases classificados como terceiro mundo, a exemplo do
Brasil durante os anos 1960/1970, a crise no universo de atuao do magistrio era ainda mais
sria porque o quadro das desigualdades sociais era assustador. Para alm disso, a decadncia
das condies de trabalho nas escolas encaminha a atividade docente para uma identificao
com as subcondies do trabalho assalariado dos operrios fabris e, consequentemente, para a
sua desvalorizao social e financeira (COSTA, 1995).
Segundo Monlevade a maior parte das dcadas do sculo XX se caracterizou no
s pela crescente demanda de matrculas, mas tambm pelo crescimento e diversificao na
oferta de professores e, principalmente, das funes docentes. No contexto capitalista a
valorizao social e profissional do professor comea a ser medida crescentemente pelo

30
O golpe de Estado de 1964 depe o presidente Joo Goulart e pe fim democracia populista, iniciada em
1946. Fruto de uma coalizo civil e militar, o golpe configura a ascenso de um novo bloco no poder, que
envolve uma articulao entre o conjunto das classes dominantes, ou seja, a burguesia industrial e financeira
nacional e internacional -, o capital mercantil, latifundirios e militares, vem como uma camada (de carter civil)
de intelectuais e tecnocratas. O espectro de interesse representado por esse conjunto autoriza-nos a qualific-lo
como uma elite (GERMANO, 2005, p. 17).
89

menor ou maior valor de seu salrio e permanece negativa para a maioria dos professores. Por
presso da demanda ou necessidade de sobrevivncia, de 1950 a 1970, o professor teve que
dobrar e at triplicar sua jornada.
A multiplicao de escolas normais disponibilizou um professorado primrio
maior em qualificao e diferente em natureza, agora predominantemente
feminino e oriundo cada vez mais das classes populares. Os docentes no so
mais os moos pobres e as moas ricas dos primeiros quadros de
formandos da Escola Normal. Engendrava-se um novo quadro de
assalariados e assalariadas que, por precisarem do salrio para sobreviver,
talvez fossem mais dceis em aceitar a proposta do capital travestido em
Estado empregador: se queres ganhar mais, trabalha mais
(MONLEVADE, 2000, p. 39).

Entretanto, a desvalorizao docente no se constitui um problema exclusivo do
sistema educacional brasileiro, trata-se de um fenmeno internacional tambm identificado,
no incio dos anos 1980, nos pases da Amrica Latina, segundo os estudos de Morduchowicz
(2003) e, em pases mais desenvolvidos a exemplo da Sucia, Frana, Reino Unido, Espanha
e Portugal, conforme revelam os estudos realizados por Esteve Zaragoza (1999) e Antonio
Nvoa (1999).
Morduchowicz (2003), ao tratar do problema da desvalorizao docente na
Amrica Latina, chama ateno para o descontentamento dos professores em relao forma
como est estruturada sua carreira e seu salrio. Em outra pesquisa, Morduchowicz e Duro
(2007) revelam que a situao salarial dos professores da Amrica latina to sria, a ponto
de receberem remuneraes inferiores a de funcionrios de cargo tcnico. Em funo desses
fatores, segundo o autor
A insatisfao abrange, praticamente, todas as dimenses a elas vinculadas,
desde o nvel absoluto das remuneraes at a existncia (ou falta) de
incentivos monetrios que as ajustem: (a) s tarefas e ao desempenho dos
prprios docentes nas escolas e (b) s necessidades dos sistemas educativos
e, portanto, da sociedade em seu conjunto (MORDUCHOWICZ, 2003, p.
6).
Zaragoza (1999) identifica alguns indicadores do mal-estar docente e/ou de
desvalorizao que tem afetado diretamente o trabalho do professor em sala de aula, a sua
motivao profissional e seu status social. Dentre os outros indicadores apresentados pelo
autor, a violncia nas instituies escolares, as condies de trabalho, o acmulo de
exigncias sobre o professor, uma formao inicial distante da realidade das escolas e a
questo salarial, aparecem como fortes elementos da crise de identidade que afetam os
profissionais da educao.
90

Na avaliao deste autor, ainda nos anos 1940 e 1950 se atribua ao mestre e
muito mais ao professor com ttulo universitrio, um status social e cultural elevado.
Valorizava-se seu saber, abnegao e vocao. Na atualidade, entretanto, a sociedade
capitalista tende a estabelecer o status social com base no nvel de renda salarial. A ideia de
saber, abnegao e vocao caiu por terra na valorizao social do professor. Os baixos
salrios associados ao aumento das exigncias e responsabilidades da profisso tm se
configurado como elementos importantes em prol do mal-estar docente. Nas pesquisas da
rea, analisadas pelo autor, estes problemas aparecem como uma das principais razes que
fariam os professores abandonarem o magistrio (ZARAGOZA, 1999).
Reportando-se ao caso portugus, Nvoa afirma que possvel identificar
tendncias de desprofissionalizao (proletarizao) da atividade docente durante o Estado
Novo, por meio de uma poltica de desvalorizao do professorado e em funo da expanso
escolar e o aumento do pessoal docente (1999, p. 21).
Como iniciativa pioneira de mbito internacional visando estimular a valorizao
devida ao profissional docente, dada a relevncia de seu papel para a qualidade da educao,
em 5 de outubro de 1966 em uma conferncia especial intergovernamental convocada pela
UNESCO em Paris, em articulao com a OIT, foi aprovado o documento Recomendao da
OIT/UNESCO relativa ao Estatuto dos Professores [...].
As recomendaes contidas nesse documento foram concebidas para servir de
base para as leis nacionais e para as prticas dos professores. Fornecem um quadro
internacional de referncia para as suas discusses e negociaes com professores e suas
organizaes em seus pases. Nos seus 146 curtos pargrafos, divididos em 13 sees, esta
recomendao estabelece padres internacionais para um leque vasto de questes, que se
relacionam com as mais importantes preocupaes dos professores, em nvel profissional,
social, tico e material (UNESCO, 1966).
Estas questes forneceram subsdios para a definio de indicadores de
valorizao docente importantes para a orientao e a definio das polticas para o setor;
quais sejam: preparao para a profisso docente e aperfeioamento dos professores
(indicador de formao inicial e continuada); emprego e carreira profissional e direitos e
deveres dos professores (indicador de acesso e progresso na carreira); condies
favorveis para um processo eficaz de ensino-aprendizagem (indicador de condies de
trabalho docente); e remunerao dos professores (indicador de Salrio e remunerao).
91

O documento define como pessoal docente ou professor, toda a pessoa que na
escola est encarregada da educao dos alunos, reconhece a importncia da qualificao e
competncia do professor para o progresso da educao, defende o ensino como profisso e
que a mesma goze do respeito pblico que merece. Ressalta a importncia do dilogo entre as
entidades representativas dos professores com o Estado no processo de elaborao das
polticas educacionais e defende especial prioridade nos oramentos de cada Pas,
atribuio de uma parte suficiente do rendimento nacional para o desenvolvimento da
educao, tendo em vista que o xito na consecuo dos fins e objetivos da educao
depende em grande parte dos recursos financeiros com que esta pode contar (UNESCO, 1966,
p. 28 e 29).
Para o primeiro indicador de valorizao docente - Formao inicial e
continuada do professor - o documento estabelece a formao mnima exigida para ingresso
na profisso, fornece orientaes para os programas de formao dos professores e indica qual
o locus de formao do professor.
Para ingressar na profisso docente deveria ser necessrio ter finalizado os
estudos prescritos numa instituio apropriada de formao de professores
(13, p. 28).
Todo o programa de formao de professores deveria incluir
fundamentalmente:
a) Estudos gerais; b) Estudos dos elementos fundamentais de filosofia, de
psicologia e de sociologia aplicadas educao; teoria e histria da
educao; educao comparada; pedagogia experimental; administrao
escolar; mtodos de ensino das diferentes disciplinas; c) Estudos relativos ao
domnio no qual o futuro professor tem inteno de exercer o ensino; d)
Prtica do ensino e das atividades extracurriculares, sob a direo de
professores qualificados (20, p. 29).
Os professores deveriam adquirir a sua formao geral, especializada e
pedaggica, numa universidade ou numa instituio de nvel equivalente, ou
numa escola especializada de formao de professores (21.1; p. 29).
As autoridades e os professores deveriam reconhecer a importncia do
aperfeioamento durante o exerccio, para assegurar um melhoramento
sistemtico da qualidade e do contedo do ensino, e das tcnicas
pedaggicas (31, p. 31).
Deveriam garantir-se de vez em quando aos professores licenas de estudo,
total ou parcialmente pagas. (95. 1, p. 40).

Para o segundo indicador de valorizao docente - Acesso e progresso na
carreira - o documento estabelece algumas orientaes para ingresso e progresso na
carreira, bem como aos direitos e deveres do professor:
92

A poltica de recrutamento de professores deveria ser claramente definida a
nvel apropriado, em colaborao com as organizaes de professores,
estabelecendo-se normas quanto s suas obrigaes e direitos (38, p. 33).
Ao pessoal docente deveria ser facultado o acesso a outra categoria ou nvel
de ensino condio que apresente as qualificaes requeridas (40, p. 33).
As promoes deveriam basear-se numa avaliao objetiva das qualificaes
requeridas para o novo posto, segundo critrios estritamente profissionais
estabelecidos em consulta com as organizaes de professores (44, p. 34).
A estabilidade profissional e a segurana de emprego so indispensveis,
tanto no interesse do ensino como no do professor e deveriam ser garantidas
mesmo quando haja mudanas na organizao, no conjunto ou parte do
sistema escolar (45, p. 34).
O pessoal docente deveria estar protegido eficazmente contra os atos
arbitrrios que afetem a sua situao profissional ou a sua carreira.(46, p.
34).

Para o terceiro indicador de valorizao docente - Condies de trabalho
docente - o documento estabelece orientaes no que se refere a quantidade de alunos por
turma, necessidade de estagirios, de material de ensino apropriados, ao nmero de horas de
trabalho, s condies dos prdios escolares etc.

As remuneraes e condies de trabalho dos professores deveriam ser
estabelecidas atravs de negociaes entre as organizaes de professores e
as entidades patronais (82, p. 38).
O nmero de alunos por turma deveria ser tal que o professor pudesse prestar
ateno pessoal s dificuldades de cada aluno. De vez em quando deveria
poder reunir os alunos em pequenos grupos e, inclusivamente tom-los um a
um, para lhes ministrar um ensino de recuperao; tambm deveria poder
reuni-los em grande nmero para sesses de ensino audiovisual (86, p. 39).
A fim de permitir aos professores se concentrarem no exerccio das suas
funes, as escolas deveriam dispor de pessoal destinado a outras tarefas
alheias ao ensino propriamente dito (87, p. 40).
Ao fixar-se o nmero de horas de trabalho para cada professor, deveria ter-se
em conta todos os fatores que determinam o volume de trabalho do
professor, tais como: a) O nmero de alunos de que se ocupar por dia e por
semana; b) O tempo que se considera necessrio para a boa preparao das
aulas e correo dos exerccios; c) O nmero de cursos diferentes a dar por
dia; d) O tempo exigido ao professor para participar em pesquisas, em
atividades extracurriculares e para supervisar e orientar os alunos; e) O
tempo que seria desejvel aos professores para informar os pais dos alunos
ou encarregados de educao do progresso dos alunos.(90, p. 40).
Os edifcios escolares deveriam reunir todas as condies de segurana, ser
atrativos no seu conjunto e tambm funcionais; deveriam prestar-se a um
ensino eficaz, realizao de atividades extracurriculares; deveriam ser
construdos com materiais durveis de acordo com as normas de higiene, ser
adaptveis a diferentes utilizaes e ter uma manuteno fcil e econmica
(108, p. 42).

93

Ao tratar do quarto indicador de valorizao docente - Salrio e remunerao -
o documento confirma a questo salarial como um elemento de grande relevncia para a
valorizao docente. De acordo com as Recomendaes, entre os vrios fatores que afetam a
valorizao do professor, deveria ser dada uma ateno muito particular remunerao, uma
vez que, nas condies do mundo atual, outros fatores, como reconhecimento social e
profissional, esto diretamente relacionados situao econmica atribuda profisso
(UNESCO, 1966). Ainda segundo o documento:
A remunerao do professor deveria: a) Refletir a importncia que a
educao tem para a sociedade e consequentemente a importncia do
professor, e as responsabilidades de toda a espcie que sobre ele recaem a
partir do momento em que comea a exercer as suas funes; b) Poder ser
favoravelmente comparado com os vencimentos pagos em profisses que
exijam qualificaes equivalentes ou anlogas; c) Assegurar aos professores
a manuteno de um razovel nvel de vida para si e seus familiares e
permitir o prosseguimento da sua formao e aperfeioamento profissional
assim como o desenvolvimento dos seus conhecimentos e enriquecimento
cultural; d) Ter em conta que determinadas funes requerem uma grande
experincia e qualificaes mais elevadas, e implicam maiores
responsabilidades (115, p. 44).
A estrutura de remunerao dos professores deveria ser revista
periodicamente tendo em conta fatores como o aumento do custo de vida, a
elevao do nvel de vida nacional proveniente do aumento da
produtividade, ou um aumento generalizado dos salrios e remuneraes
(123.1, p. 45).
No deveria ser institudo ou aplicado sistema algum de remunerao com
base no mrito, sem prvia consulta e aceitao por parte das organizaes
do pessoal docente interessadas (124, p. 46).

Em mbito nacional, a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), Lei n 4024, em 1961, pouco contribuiu para o processo de
valorizao docente e to pouco para as demandas do, ainda fraco, movimento sindical
docente
31
. Ela se reportou apenas formao para a atuao no magistrio e no fez
referncia carreira e remunerao dos profissionais.
No incio da dcada de 1970, os segmentos do setor educacional articulam-se em
torno da defesa de importantes bandeiras: a universalizao da educao bsica, a valorizao
dos educadores e gesto democrtica. Nesse sentido, a Lei 5.692/71 cumpriu papel importante
no rumo que tomou o magistrio e a situao docente no Brasil, apesar de algumas

31
Desde 1920 existem associaes de professores pblicos no Brasil. Os primeiros sindicatos e associaes de
professores da rede privada tambm datam desta poca. Entretanto, seja pelo nmero limitado de professores,
seja pela natureza diferenciada da profisso em relao aos outros trabalhadores, seja enfim pela proibio de
sindicalizao dos servidores pblicos, o movimento de associativismo dos professores demorou muito a vingar
no Brasil (MONLEVADE, 2000, p. 49).
94

determinaes controversas em relao ao ingresso na carreira. Forneceu as orientaes legais
no que se refere formao mnima necessria para a atuao no ensino de 1 e 2 graus:
Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no
ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau; b) no
ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior,
ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau obtida em
curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao
especfica obtida em curso superior de graduao correspondente a
licenciatura plena (BRASIL, 1971, Art. 30).

De acordo com esta lei, o ingresso na carreira do magistrio e de especialistas far-
se-ia por concurso pblico de provas e ttulos (art. 34). Ela ainda estabelecia que, em cada
sistema de ensino, deveria haver um estatuto que estruturasse a carreira de magistrio de 1 e
2 graus, com acessos graduais e sucessivos (art. 36). Estimulou a existncia de cursos de
aperfeioamento e capacitao dos professores e especialistas (art. 38). Quanto ao aspecto
salarial, foi estabelecido que os sistemas de ensino fixassem a remunerao dos professores e
especialistas de 1 e 2 graus, tendo em vista a maior qualificao em cursos de formao,
aperfeioamento ou especializao, sem distino de graus escolares em que atuassem (art.
39). Com isso, mesmo em um contexto ditatorial, foi dado um passo importante no sentido de
garantir a isonomia salarial no por nvel de atuao mas por grau de escolaridade do
professor.
No aspecto formao inicial, a Lei 5.692/71 no levou em conta as
recomendaes propostas pela UNESCO (de formao em universidade) e exigiu como
formao mnima para o ingresso na carreira do magistrio a formao de 2 grau,
habilitao magistrio, para atuao nas sries iniciais do 1 grau e educao infantil, e
licenciatura curta para as sries finais do 1 grau, e licenciatura plena, para atuao no 2
grau. Dado o contexto da poca, com uma demanda crescente de alunos e poucos
profissionais da rea devidamente qualificados, a referida Lei ( nos artigos 77 a 80) previa a
possibilidade de ingresso na carreira, em carter suplementar e precrio, de pessoas sem a
formao apropriada, na falta de professores legalmente habilitados. Isso de certa forma
contribuiu para a desvalorizao do professor e legalizou a presena de leigos nos sistemas
de ensino (ABREU, 2000, p.21). Para Frigotto (1995), a definio de profissionalizao
compulsria no primeiro e segundo graus proposto por esta lei, reflexo da tica pragmtica
de adequao ao mercado de trabalho que balizou as polticas educacionais tecnicistas do
regime militar.
95

Na avaliao de Vieira (2007), as reformas propostas pela Lei n 5.692/71 ao
ensino de 1 e 2 graus, so portadoras da aspirao e inspirao de consolidar o projeto
ufano-desenvolvimentista da ditadura militar, ancorado na teoria do capital humano. Sua
implantao legou sociedade uma viso instrumental da educao, cujo objetivo estava
voltado para a realizao do trabalho e a qualificao da produo, em atendimento aos
diferentes nveis de demanda do mercado. A urgncia em formar mo de obra para o mercado
de trabalho aligeirou a formao dos profissionais da educao. Segundo Gatti e Barreto
(2009, p. 11), durante esse perodo o suprimento de professores nas escolas caminhou por
meio de vrias adaptaes:
Expanso das escolas normais em nvel mdio, cursos rpidos de suprimento
formativo de docentes, complementao de formaes de origens diversas,
autorizaes especiais para exerccio do magistrio a no licenciados,
admisso de professores leigos etc.

Aliado a isso, os baixos salrios, a ampliao da jornada e o aumento dos alunos
por sala de aula levaram a mobilizaes e greves em todo o pas no incio dos anos 1980,
organizadas pelos movimentos dos professores em nvel nacional. Em um novo contexto de
construo da democracia poltica e social no pas, que comeava a se livrar da Ditadura
Militar, a valorizao do professor comea a ser defendida em associao com as aes em
prol da escola pblica, com a defesa do piso salarial profissional, da carreira unificada e da
formao profissional inicial e continuada sob responsabilidade do poder pblico
(MONLEVADE, 2000).
A Constituio Federal de 1988, ao fazer referncia aos princpios que norteiam o
ensino no pas, identifica os aspectos gerais relacionados garantia do direito social
educao e acrescenta elementos especficos para a definio do que, efetivamente, podemos
configurar como valorizao docente
32
. De acordo com nossa Carta Magna, um ensino de
qualidade deve garantir igualdade de condies para o acesso e a permanncia; liberdade de
ensino, ter suas aes orientadas pelos princpios da gesto democrtica, ter padro de
qualidade e
valorizar os profissionais do ensino, garantindo plano de carreira para o
magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente
por concurso pblico de provas e ttulos, assegurando regime jurdico nico

32
Estas reivindicaes j faziam parte da pauta defendida pelo Frum (composta por mais de 15 entidades) em
defesa do ensino pblico e gratuito durante o processo Constituinte de 1987/1988.
96

para todas as instituies mantidas pela Unio
33
(BRASIL, 1988, Art. 206,
incisos I a VII).

Sob a gide da Carta Magna de 1988, os debates em torno da formao dos
profissionais da educao, com a organizao das entidades da rea, em especial da
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), tomaram
grande impulso (AGUIAR, 2007).
Na dcada de 1990, mais precisamente no ano de 1994, durante o governo Itamar
Franco, foi assinado o Acordo Nacional de Valorizao do Magistrio da Educao Bsica,
que estabelecia o compromisso de fixar um piso salarial profissional nacional de R$300,00
para o professor. Esse acordo, fruto dos vrios embates e discusses ocorridas em eventos que
se sucederam participao do Brasil na Conferncia Mundial de Educao para Todos,
ocorrida em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, foi completamente ignorado pelo
Governo de Fernando Henrique Cardoso. Esta postura tornou evidente o descompromisso
desse governo com todo o processo de discusso em torno da valorizao docente e meta
estabelecida pelo Plano Decenal de Educao para Todos de
aumentar progressivamente a remunerao do magistrio pblico, por meio
de um plano de carreira que assegure [...] ganhos reais de salrio e a
recuperao de sua dignidade profissional e o reconhecimento pblico de sua
funo social (MINISTRIO DA EDUCAO, 1994, p. 87).

Apesar disso, e dos atrasos histricos do processo de valorizao do professor,
essas discusses serviram de base para a definio e elaborao da Lei do Piso Salarial
Profissional Nacional (PSPN), conforme verificaremos mais adiante.
Ainda na dcada de 1990, demandas histricas da sociedade brasileira e dos
educadores foram incorporadas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, n
9.394/1996). No artigo 3 incisos I a XI, ratifica os princpios constitucionais e acrescenta no
artigo 67, algumas especificidades relacionadas valorizao docente:
Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos
de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso

33
Em 1998 o artigo 206 teve sua primeira alterao com a Emenda Constitucional n 19/1998. Aps essa
alterao, este artigo sofreu nova modificao em 2006, com a Emenda Constitucional n 53, passou a vigorar
com a seguinte redao: V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes
pblicas. Alm dessa modificao, a EC 53/06 acrescentou o inciso VII que trata do Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN) para os profissionais da educao escolar pblica.
97

pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso
salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou
habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies
adequadas de trabalho (BRASIL, 1996, Art. 67).

Apesar da definio desses elementos, a lei no tratou de outras questes centrais,
como a definio da jornada de trabalho, a instituio de um Piso Salarial Profissional
Nacional para todos os trabalhadores da educao e a definio concreta do que so condies
dignas de trabalho.
O esforo de valorizao, nos termos propostos pela LDB, guarda relao direta
com as condies de financiamento pblico. Nesse sentido, a ateno prioritria ao ensino
obrigatrio ficou expressa no regime de colaborao, conforme podemos observar:
A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para
o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz
de assegurar ensino de qualidade.
O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela Unio ao final de
cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variaes
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
(BRASIL, 1996, art. 74, nico)

O instrumento mais prximo desta prescrio legal, como verificaremos mais
adiante, se deu no mbito do FUNDEF, s que restrita ao ensino fundamental. Hoje, com o
FUNDEB, abrange toda a educao bsica, com ensino obrigatrio correspondente faixa
etria que se inicia aos quatro e se estende at aos dezessete anos de idade.
A partir das anlises realizadas, acerca das Recomendaes internacionais da
UNESCO/OIT, da Lei 5.692/1971, da CF/1988 e da LDB 9.394/1996, possvel perceber
avanos, pelo menos em mbito legal, em direo a uma melhor valorizao docente no
Brasil. Com as Recomendaes da UNESCO, tenta-se conferir ao trabalho de ensino a devida
profissionalizao
34
, com exigncia de formao universitria, remunerao condizente com a

34
A palavra profisso se refere atividade especializada, que possui um corpo de saberes especficos e
acessvel apenas ao grupo profissional, com cdigos e normas prprias e que se inserem em determinado lugar
na diviso social do trabalho. A partir de tal conceito, pode-se inferir que a luta por profissionalizao (ato de
transformar em profissional uma atividade amadora) do magistrio brasileiro, talvez pudesse ser melhor
designado como um movimento de organizao e busca de reconhecimento social e valor econmico de um
grupo profissional, que comporta no seu interior distines e complexidades que no lhe permitem identificar-se
como profisso. Assim, segundo Oliveira, a profissionalizao do magistrio pode ser compreendida como um
processo de construo histrica que tem definido tipos de formao e especializao, de carreira e remunerao
para um determinado grupo social que vem crescendo e se consolidando (OLIVEIRA, 2007, p. 30).
98

relevncia social de seu trabalho e melhores condies de ensino. Se com a Lei 5.692/71,
retrocede-se no aspecto da formao mnima exigida para o ingresso na carreira, por outro
lado, avana-se com a CF/1988 e com a LDB 9.394/96 ao assegurar, no mbito da lei, a
realizao de concurso pblico, a institucionalizao dos estatutos, planos de carreira e de um
piso salarial profissional.
Com a instituio do FUNDEF pela EC n 14/96 e regulamentado pela Lei n
9.424/96, o Governo Federal por meio da mdia criou, nos professores do ensino fundamental,
novas expectativas relacionadas valorizao docente, uma vez que era um fundo que
destinava recursos especficos para isso. Assim, no contexto recente da poltica de fundos,
quais so as mudanas e avanos legais propostos para a valorizao do professor?

2.2 POLTICA DE VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA
EDUCAO BSICA NO CONTEXTO RECENTE DA POLTICA DE FUNDOS:
MUDANAS E AVANOS LEGAIS?
A partir das definies dos princpios e orientaes gerais para a valorizao do
magistrio contidos no texto constitucional e na LDB 9.394/96, as legislaes que seguem
normatizam as especificidades desta valorizao: destinam recursos, definem valores de
remunerao, estabelecem metas e normatizam as condies necessrias para que o professor
seja valorizado profissional, econmica e socialmente. Conforme verificaremos a seguir, o
texto original da CF/1988 relativo ao financiamento da educao e a valorizao docente foi
alterado por quatro emendas constitucionais (EC): em 1996, com a EC n 14/96 , em 1998
com a EC n 19/98, em 2006 com a EC n53/2006 e em 2009 por meio da EC n 59/2009.
Estas por sua vez, estabeleceram mudanas no financiamento da educao no Brasil e
regulamentaes, que estimularam a aprovao de outras legislaes especficas, visando
garantir ao profissional do magistrio, melhor formao, piso salarial e estmulos para
ingresso e permanncia na carreira. Vale ressaltar que a aprovao das mesmas, foi fruto de
disputa e da luta do movimento social organizado da categoria (CNTE, ANFOPE, dentre
outros) com os representantes do Estado, e como sntese desse processo de embate, nem
sempre apresentam os avanos desejados. Mas, estabelecem normatizaes importantes que
precisam ser analisadas para identificarmos os avanos, recuos e permanncias legais
incorporados poltica de valorizao docente no pas.


99

2.2.1 O FUNDEF: emenda e lei
Em 1996, por meio da EC/ n14, foi criado o FUNDEF que, dentre outros
objetivos, pretendia valorizar o professor do ensino fundamental obrigando estados, o DF e os
municpios, durante um perodo de dez anos, a destinarem no menos de 60% dos recursos a
que se refere o caput do Art. 212 da Constituio Federal, para assegurar a remunerao
condigna do magistrio (grifo nosso) (EC. art. 60; Lei 9.424/96, art. 7). Parte destes
recursos, segundo a lei que o regulamenta (Lei 9.424/96) tambm poderiam ser utilizados, nos
primeiros cinco anos a partir da publicao da mesma, na capacitao de professores leigos
(art. 7 nico).
A lei do FUNDEF tambm obrigou aos entes federados, em um prazo de seis
meses de vigncia daquela lei, a disporem de novos planos de carreira e remunerao do
magistrio, de modo a assegurar:
I a remunerao condigna dos professores do Ensino Fundamental pblico,
em efetivo exerccio no magistrio;
1- Os novos planos de carreira e remunerao do magistrio devero
contemplar investimentos na capacitao dos professores leigos, os quais
passaro a integrar quadro em extino, de durao de cinco anos (BRASIL,
1996, art. 9).

Os referidos planos deveriam ser elaborados de acordo com as diretrizes
emanadas do Conselho Nacional de Educao (art. 10, inciso II).
A EC n14/1996 e a Lei n 9.424/1996 garantiram tambm a suplementao da
Unio, prometida aos estados cujos custos-aluno-ano no atingissem a quantidade inicial de
R$300,00, fixada para o ano de 1997 (BRASIL, 1996, art. 6). Na anlise de Abicalil (2007),
tal recurso asseguraria, em tese, a implantao de um salrio mdio, do mesmo valor, que o
Governo Federal da poca considerava suficiente para valorizar o magistrio. Contudo, na
avaliao do autor:
Esse aparato legal tinha, na origem, duas fragilidades, dentre outras: no
garantia o PSPN e se destinava somente ao ensino fundamental, quando a
educao bsica j abrangia a educao infantil, o ensino mdio e a educao
de jovens e adultos. Em sua implantao, revelou-se, ademais, outra falcia:
o valor mnimo por aluno garantido pela Unio no foi cumprido, forando o
salrio-mdio para baixo, exatamente nos Estados que mais precisavam da
suplementao federal para garantir melhor salrio aos professores. Outro
problema srio era o confinamento da concepo e das polticas de
valorizao ao magistrio, no as estendendo aos outros profissionais da
educao (2007, p. 70,71).

100

Diferentemente do que foi estabelecido no texto constitucional e na LDB, que
quando trataram da valorizao, se referiram aos profissionais da educao, portanto, um
termo mais abrangente que envolve, alm dos professores, outros trabalhadores da educao,
a lei do FUNDEF, que destina recursos para a devida valorizao, restringe-a ao magistrio
do ensino fundamental.
Com estas regulamentaes, esperava-se estimular a qualificao dos professores,
diminuir a quantidade de professores leigos, ampliar os salrios dos professores e
consequentemente a atratividade de profissionais mais qualificados carreira docente.
Contudo, como era um fundo destinado exclusivamente ao ensino fundamental, o que gerou
problemas entre os profissionais do magistrio pertencentes s etapas de ensino no
contempladas pelo FUNDEF.

2.2.2 Resoluo CNE/CEB n 03, de 08 de outubro de 1997
Esta resoluo fixou as diretrizes para os novos planos de carreira e de
remunerao para o magistrio dos estados, do Distrito Federal e dos municpios, tendo em
vista o disposto nos artigos 9 e 10 da Lei 9.424/1996, logo, so orientaes restritas aos
professores que atuam no ensino fundamental. Para ingresso na carreira do magistrio
pblico, os novos planos de carreira deveriam exigir: concurso pblico de provas e ttulos
(art.3); experincia docente mnima de dois anos (art. 3 1); e ter como qualificao
mnima:
ensino mdio completo, na modalidade normal, para a docncia na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental; ensino superior
em curso de licenciatura, de graduao plena, com habilitaes especficas
em rea prpria, para a docncia nas sries finais do ensino fundamental e no
ensino mdio; formao superior em rea correspondente e complementao
nos termos da legislao vigente, para a docncia em reas especficas das
sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio.
O exerccio das demais atividades de magistrio de que trata o artigo 2 desta
Resoluo exige como qualificao mnima a graduao em Pedagogia ou
Ps-graduao, nos termos do artigo 64 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (BRASIL, 1997, art. 4, incisos I a III, 1).

Na inteno de garantir a formao mnima exigida para atuao no magistrio
pblico, a resoluo obriga a Unio, os estados e os municpios a colaborar para que, no prazo
de cinco anos, esta meta fosse cumprida (art.4 2). Para tanto, deveriam implementar
programas de desenvolvimento profissional aos docentes em exerccio, includa a formao
101

em nvel superior, em instituies credenciadas, bem como em programas de aperfeioamento
em servio (art. 5).
Contudo, esta resoluo mantm a exigncia de licenciatura plena, como
qualificao mnima, apenas aos professores das sries finais do ensino fundamental e do
ensino mdio, no sinalizando uma progressiva extino da formao em nvel mdio para os
professores que atuam nas sries finais do ensino fundamental.
Quanto s orientaes propostas para a jornada de trabalho e remunerao dos
docentes do ensino fundamental, a resoluo determina que:
a jornada de trabalho dos docentes poder ser de at 40 (quarenta) horas e
incluir uma parte de horas de aula e outra de horas de atividades, estas
ltimas correspondendo a um percentual entre 20% e 25% do total da
jornada, consideradas como horas de atividades aquelas destinadas
preparao e avaliao do trabalho didtico, colaborao com a
administrao da escola, s reunies pedaggicas, articulao com a
comunidade e ao aperfeioamento profissional, de acordo com a proposta
pedaggica de cada escola;
a remunerao dos docentes contemplar nveis de titulao, sem que a
atribuda aos portadores de diploma de licenciatura plena ultrapasse em mais
de 50% (cinquenta por cento) a que couber aos formados em nvel mdio
(art.6 incisos IV e V).
a remunerao dos docentes do ensino fundamental, estabelecida na forma
deste artigo, constituir referncia para a remunerao dos professores da
educao infantil e do ensino mdio (BRASIL, 1997, art. 7 inciso V).

As diretrizes propostas por esta resoluo assumiram um carter eminentemente
tcnico e econmico e no encontraram meios de se materializar na maioria dos municpios
do pas. Isso aconteceu segundo a avaliao de Freitas (2009), porque foi aprovada em um
contexto em que as discusses privilegiavam a dimenso econmica colocando em segundo
plano a dimenso poltica e educacional do que se poderia entender como diretrizes de
carreira que indicassem a perspectiva de desenvolvimento profissional e valorizao do
trabalho docente na educao bsica. Na poca, a LDB havia sido aprovada recentemente, os
educadores ainda debatiam a elaborao do Plano Nacional de Educao e lutavam pelo
Pacto de Valorizao do Magistrio firmado durante a Conferncia Nacional de Educao
para Todos, pacto este, rompido pelo ento ministro da Educao, Paulo Renato (p. 59).
Neste aspecto, estas diretrizes poderiam ter avanado mais em termos de
valorizao docente, caso o parecer n 2/1997 do relator e conselheiro Joo Monlevade tivesse
sido aprovado e homologado pelo ministro da Educao Paulo Renato Souza, pois estimava
no mesmo um piso nacional mensal do professor no valor de R$400,00 a R$450,00. Piso bem
102

diferente do valor de R$240,00 a R$360,00, previsto no parecer homologado pelo ministro
(Parecer n10/1997) (CAMARGO; JACOMINI, 2011).
Em sntese, foram diretrizes muito vagas e que pouco ajudaram a regulamentar e a
definir o que so as condies de trabalho e a remunerao condigna dos profissionais do
magistrio.

2.2.3 PNE Lei n 10.172/2001
O Plano Nacional de Educao (PNE/Lei n 10.172/2001) aprovado, ao apresentar
um diagnstico acerca da situao docente no Brasil, reconhece o baixo prestgio e
atratividade da profisso, os baixos salrios e as pssimas condies de trabalho nas escolas,
como problemas srios a serem enfrentados por uma poltica global do magistrio. De acordo
com o plano:
Formar mais e melhor os profissionais do magistrio apenas uma parte da
tarefa. preciso criar condies que mantenham o entusiasmo inicial, a
dedicao e a confiana nos resultados do trabalho pedaggico. preciso
que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento
profissional e de continuidade de seu processo de formao Essa
valorizao s pode ser obtida por meio de uma poltica global de
magistrio (grifo nosso), a qual implica, simultaneamente, a formao
profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira. A formao
continuada; salrio digno e carreira de magistrio entram, aqui, como
componentes essenciais (BRASIL, 2001).

Ainda de acordo com o PNE (2001-2010), para a concretizao dessa poltica
global de valorizao do magistrio, necessrio: 1- uma formao profissional que assegure
o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidado e profissional, o domnio dos
conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos mtodos pedaggicos que promovam a
aprendizagem; 2- um sistema de educao continuada que permita ao professor um
crescimento constante de seu domnio sobre a cultura letrada, dentro de uma viso crtica e da
perspectiva de um novo humanismo; 3- jornada de trabalho organizada de acordo com a
jornada dos alunos, concentrada num nico estabelecimento de ensino e que inclua o tempo
necessrio para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula; 4- salrio
condigno, competitivo no mercado de trabalho, com outras ocupaes que requerem nvel
equivalente de formao; e 5- compromisso social e poltico do magistrio.
103

Nos termos estabelecidos pelo PNE, cabe ao poder pblico estatal maior
responsabilidade em garantir ao professor condies para ampliar a sua formao, usufruir
melhores condies de trabalho e ter um salrio digno. Diferentemente do FUNDEF (Lei
9.424/1996) e da Resoluo (n 3/1997), o PNE prope como meta a elevao progressiva da
exigncia de nvel superior para todos os professores da educao bsica:
Garantir que, em dez anos, 70% dos professores de educao infantil e
ensino fundamental tenham formao em nvel superior com cursos de
licenciatura plena; garantir que em dez anos, todos os professores do ensino
mdio possuam formao em licenciatura plena nas reas de conhecimento
em que atuam (BRASIL, 2001).

2.2.4 O FUNDEB: emenda e lei
A criao do FUNDEB por meio da EC n 53/2006, alm de estender a
abrangncia do Fundo para toda a educao bsica, ampliou a valorizao aos profissionais
da educao (pelo menos no nome, pois FUNDEB significa Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao), o que
inclui docentes, tcnicos administrativos e profissionais que oferecem suporte pedaggico
direto ao exerccio da docncia: direo ou administrao escolar, planejamento, inspeo,
superviso, orientao educacional e coordenao pedaggica (Lei 11.494/2007, art. 22,
nico inciso II). De acordo com a Lei que o regulamenta, pelo menos 60% dos recursos deste
fundo deve destinar-se valorizao dos profissionais do magistrio da educao bsica em
efetivo exerccio, incluindo sua condigna remunerao (art. 22).
Na anlise de Arajo (2007) a EC n 53 introduziu as seguintes modificaes:
1. Alargou o conceito de profissionais do ensino para profissionais da
educao escolar, conseguindo tornar constitucional a necessidade de
profissionalizao dos servidores da educao e obrigando que os planos de
carreira no sejam redigidos contemplando apenas os profissionais do
magistrio (professores e pedagogos);
2. Limitou a obrigao de elaborao de planos de carreira e do ingresso por
concurso apenas aos profissionais vinculados s redes pblicas, que no
estava explcita na redao anterior;
3. Deu maior relevo a obrigatoriedade de instituio de um piso salarial
nacional, alargando tambm sua cobertura para os profissionais da
educao escolar pblica. Este dispositivo deve ser efetivado por lei
federal;
4. Remeteu para legislao ordinria a tarefa de dispor sobre as categorias
contempladas pelo termo profissionais da educao e sobre a fixao de
prazos para elaborao dos planos de carreira, os quais devero ser
104

constitudos em todos os mbitos do Estado Brasileiro (ARAJO, 2007, p.
136).

Entretanto, na avaliao de Davies, embora o FUNDEB em seu nome vise
valorizar os profissionais da educao (categoria mais abrangente: professor, especialista e
funcionrios de apoio e tcnico-administrativos que atuam nas instituies e sistemas de
ensino
35
), s reserva o percentual de 60% para os profissionais do magistrio (categoria
mais especfica: professor e especialista), alm disso, segundo Davies, estes 60% no so
significativos por que no tomam como referncia a totalidade dos recursos vinculados,
deixando de fora: o salrio educao; 25% dos impostos municipais prprios e do imposto de
renda dos servidores municipais e dos servidores estaduais (grifo nosso). Para alm disso,
conforme ressalta o autor, no h nenhuma garantia de que o FUNDEB possa valorizar os
profissionais do magistrio melhorando os seus salrios, pois como a experincia do
FUNDEF revelou, o percentual destinado a isso no resultou necessariamente em melhoria
salarial na mesma proporo dos ganhos que as prefeituras tiveram (2008, p. 52, 53).
Em relao ao FUNDEF, apresenta avanos no texto da lei ao estabelecer algumas
orientaes quanto elaborao dos novos planos de carreira e remunerao dos profissionais
da educao bsica e prazos para a fixao de lei especfica do piso salarial profissional.
Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero implantar Planos de
Carreira e remunerao dos profissionais da educao bsica, de modo a
assegurar: I - a remunerao condigna dos profissionais na educao bsica
da rede pblica; II - integrao entre o trabalho individual e a proposta
pedaggica da escola; III - a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem.
Os Planos de Carreira devero contemplar capacitao profissional
especialmente voltada formao continuada com vistas na melhoria da
qualidade do ensino.
O poder pblico dever fixar, em lei especfica, at 31 de agosto de 2007,
piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico
da educao bsica (BRASIL, 2007, art. 40 e 41).

Apesar dos argumentos tcnicos e polticos contrrios lei do piso, de que as
discrepncias financeiras regionais e a falta de ordenamento jurdico se configurariam como
obstculos a sua implementao, a EC n 53/2006 inseriu entre os princpios regentes do
ensino constantes em nossa Carta Magna, a fixao do piso remuneratrio para os
profissionais da educao pblica (art. 206, CF/1988). Conferiu nova redao ao art. 60,
inciso III, alnea e, do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT),

35
Conceito estabelecido no documento Final da Conferncia Nacional de Educao (CONAE, 2010, p. 77).
105

determinando ao Congresso Nacional a fixao do Piso Nacional dos Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica.
Com a aprovao do FUNDEB tornou-se possvel Unio e aos entes federados,
por meio do regime de colaborao, implementar polticas pblicas no sentido de estabelecer
o piso do magistrio, tendo em vista valorizar os profissionais da educao bsica em
exerccio nas instituies escolares.

2.2.5 Lei N 11.738, de 16 de julho de 2008
Esta Lei regulamenta a alnea e do inciso III do caput do art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT), e instituiu o Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN) para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica. Sua
aprovao significou uma vitria e foi fruto de um longo processo de disputa e luta da
categoria.
Gumercindo Milhomen, do Partido dos Trabalhadores (PT), foi o primeiro
parlamentar a apresentar um projeto de lei propondo a criao do Piso Salarial Nacional em
1989. Seu projeto previa o piso com reajustes mensais pelo ndice de inflao do DIEESE e
fazia referncia proposta aprovada no XIV Congresso da Confederao dos Professores do
Brasil (CPB), em 1981, que estipulou o valor do piso em trs salrios mnimos para uma
jornada de 20 horas semanais.
Na gesto Itamar Franco, o ministro da Educao Murilo Hingel assinou o Plano
Decenal da Educao e o Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao
Publica, ambos frutos da I Declarao Mundial de Educao para Todos, formulada em
Jomtien (Tailndia), em 1990, sob coordenao da UNESCO. Dentre as iniciativas
apresentadas, foi proposto um piso salarial nacional no valor de R$ 300,00, que deveria ser
implementado em 1995 e corrigido pela inflao. Porm, com a eleio de Fernando Henrique
Cardoso, praticamente todos os acordos e pactos assinados pelo governo anterior na rea da
Educao foram revogados ou extintos.
Aps a ascenso de Luiz Incio Lula da Silva Presidncia da Repblica, em
2003, o assunto voltou a ser tema de debates. Porm, somente nos dois ltimos anos do
primeiro mandato, os professores tiveram sua reivindicao novamente pautada pelos seus
representantes legislativos. Em 2006, a Medida Provisria n 339, que regulamentou o
FUNDEB, estipulou o prazo de 90 dias, ou seja, at 30 de abril de 2007, para que fosse
106

encaminhado Projeto de Lei sobre o Piso Salarial ao Congresso Nacional. poca, alguns
projetos de lei tramitavam paralelamente na Cmara dos Deputados e no Senado, entre eles o
do senador Cristovam Buarque, que, aprovado em 2006, institua um piso de R$ 800,00 para
portadores de habilitao de nvel mdio e de R$ 1.100,00 para portadores de diploma de
nvel superior. O mesmo projeto recebeu emendas durante os 13 meses de tramitao na
Cmara dos Deputados e no Senado sendo aprovado no dia 2 de julho, em carter definitivo,
e sancionado pelo Presidente Lula, no dia 16 de julho de 2008 (REVISTA FRUM, 2008).
Segundo esta lei, o valor do Piso Salarial Profissional Nacional para os
profissionais do magistrio pblico da educao bsica seria de R$ 950,00 (novecentos e
cinquenta reais) mensais, para a formao em nvel mdio, na modalidade normal, com uma
carga horria semanal de 40 horas (art. 2, 1). A partir de 2009, o mesmo deveria ser
reajustado anualmente
36
, sempre no ms de janeiro (art.5). Tendo em vista o cumprimento do
piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao
bsica, a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios deveriam elaborar ou adequar
seus planos de carreira e remunerao do magistrio at 31 de dezembro de 2009 (art. 6).
A referida Lei tambm fornece elementos que ajudam a entender melhor o que o
PSPN. De acordo com a lei, o Piso Salarial Profissional Nacional o valor abaixo do qual,
nenhum ente da federao, poder fixar o vencimento inicial para a jornada de no mximo
40h semanais (BRASIL, art. 2 1).
Para ficar mais claro, Maria Izabel Azevedo Noronha, membro do Conselho
Nacional de Educao (CNB) e Presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do
Estado de So Paulo (APEOESP), fornece os seguintes esclarecimentos. Ela faz distino
entre remunerao e salrio. O primeiro o termo aplicado ao valor financeiro auferido no
final do ms pelo servidor pblico ocupante de cargo pblico ou aquele assemelhado que
mantm com a administrao pblica relao estatutria de trabalho. Para este, Remunerao
o vencimento do servidor pblico acrescido das vantagens pessoais, gratificaes,
adicionais, bonificaes; enfim, a totalidade de rendimentos auferida pelo servidor
(NORONHA, 2009, p. 31). O segundo termo se aplica ao empregado pblico, aquele que se

36
Segundo a lei, os estados e municpios teriam at 1 de janeiro de 2010 para comear a pagar o piso, que em
valores atualizados, corresponderia a R$ 1.024, segundo correo feita pelo MEC na data em que o piso se
tornou obrigatrio em todo o pas. No dia 24.02.2011 o ministro da Educao, Fernando Haddad, anunciou o
novo valor do piso salarial dos professores da rede pblica do pas. Em 2011 o valor foi de R$ 1.187,97 para
docentes de nvel mdio que cumprem carga horria de 40 horas - uma alta de 15,84% sobre os R$ 1.024,67
adotados em 2010. Para os professores que cumprem 20 horas, o piso ser de R$ 593,98.
107

liga a administrao atravs de contrato de trabalho regido pela CLT (Consolidao das Leis
do Trabalho) (NORONHA, 2009).
Na mesma direo, Camargo (2010) a partir dos textos legais (CLT e a Lei n
8.112/1990, art. 40) esclarece as diferenas existentes entre os termos salrio, vencimento e
remunerao
O salrio definido juridicamente como montante ou retribuio paga
diretamente pelo empregador ao empregado pelo tempo de trabalho
realizado em geral, em relao ao nmero de horas-aula nos termos da
CLT. J o termo vencimento definido legalmente (Lei n 8.112/1990)
como retribuio pecuniria pelo exerccio de cargo pblico, com valor
fixado em lei. Os vencimentos dos cargos efetivos so irredutveis e, para
cargos de mesma atribuio ou de atribuio semelhante na mesma esfera
administrativa, garantida sua isonomia. A remunerao a soma dos
benefcios financeiros, dentre eles o salrio ou vencimento, acordada por um
contrato assinado entre o empregado e empregador, tendo como base uma
jornada de trabalho definida em hora-aula. O salrio ou vencimento so,
assim, uma parte da remunerao. No caso do magistrio pblico, a
remunerao composta pelos vencimentos do cargo, acrescida de
vantagens pecunirias permanentes estabelecidas em lei, em outras palavras,
o vencimento bsico mais as vantagens temporais, as gratificaes, o auxlio
transporte, etc. (CAMARGO, 2010, CD-ROM).

De acordo com estas definies, corroboradas por Milton Canuto (vice-presidente
da CNTE), o PSPN no o salrio total e nem a remunerao do profissional de educao, o
valor mnimo abaixo do qual no pode ser fixado o vencimento base ou salrio base do
professor em incio de carreira (ABICAIL, 2007; CNTE, 2010).
O caput do artigo 2 desta lei associa o piso salarial formao de nvel mdio na
modalidade normal, conforme determinado no artigo 62 da LDB n 9.394/96. Isso quer dizer
que, os outros nveis de formao em graduao e ps-graduao latu e strictu sensu, devero
se fixar em vencimentos maiores. O 4 do artigo 2 da Lei n 11.738/2008 vincula o piso
salarial profissional a uma jornada padro de 40h semanais, sendo que, deste total, no mximo
2/3 deve ser destinado para atividades extraclasse.
Em relao a este e outros aspectos da Lei n 11.738/2008 (contidos no 1 do art.
2, aos incisos II e III do art. 3 e ao art. 8), os governos estaduais de Mato Grosso do Sul,
Rio Grande do Sul, Paran, Cear e Santa Catarina , em 29 de outubro de 2008 impetraram
uma Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADIn n 4167), por meio da qual argumentam
quebra do pacto federativo; imprevisibilidade oramentria; e que a jornada de trabalho
ultrapassa a delegao constitucional lei.
108

Em 17.12.2008 o Supremo Tribunal Federal (STF) concede liminar parcialmente
favorvel Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADIn n 4167) impetrada pelos governos.
Apesar de o STF reconhecer a constitucionalidade da lei, suspendeu provisoriamente, o
dispositivo referente composio da jornada de trabalho (NORONHA, 2009).
Em avaliao contida no documento final da Conferncia Nacional de Educao
Bsica, a aprovao do piso salarial para os profissionais do magistrio pelo Congresso
Nacional se constitui como um importante avano nas lutas em prol da superao dos vrios
problemas vivenciados pelos sistemas de ensino no Brasil, no que tange presena de
professores concursados e no concursados, titulados e no titulados, com dupla jornada em
diferentes carreiras e esferas administrativas, pois esta situao provoca a elaborao de
planos de carreira bastantes distintos, salrios diferenciados e, principalmente, graves
prejuzos pedaggicos ao trabalho do professor (CONAE, 2010). A Lei do piso, nesse sentido,
estimularia a realizao de concursos pblicos, a busca por qualificao e titulao pelos
professores, a elaborao de planos de carreira, a dedicao exclusiva do professor a um nico
estabelecimento de ensino pblico e melhor remunerao.
Apesar de sua importncia e mesmo aprovada quase por unanimidade no
Congresso Nacional, a Lei do Piso teve alguns de seus pontos fundamentais suspensos no
Supremo Tribunal Federal, como j mencionado.
Recentemente, aps um longo perodo de espera, a ADIn n 4167/2008
finalmente julgada pelo STF em 06 de abril de 2011, mas no teve proclamada sua
improcedncia integral. No dia 06 de abril de 2011, o STF por maioria, julgou improcedente a
ADIn quanto ao que diz o pargrafo 1 do artigo 2, que define o Piso como o vencimento
inicial das carreiras docentes em todo o Pas e adiou para 27 de abril de 2011 o julgamento
da procedncia da ADIn quanto ao contedo do pargrafo 4 do artigo 2 da lei que estabelece
o limite mximo de 2/3 e o mnimo 1/3 da jornada de trabalho dos professores seja destinado
s atividades de planejamento e preparao pedaggica, alm de participar dos espaos de
gesto democrtica das escolas. Neste aspecto, no houve um pronunciamento definitivo do
STF. Com isso, de acordo com o site da Ao Educativa, o assunto poder ser discutido
em aes judiciais propostas nas instncias comuns do Judicirio e muito provavelmente
voltar para receber deciso final do STF pela via de Recurso Extraordinrio
37
.


37
Para informaes mais detalhadas ver: www.aaoeducativa.org.br. Acesso em: 15 ago. 2011.
109

2.2.6 Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 de maio de 2009
Esta resoluo fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e
Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, em conformidade
com o artigo 6 da Lei n 11.738/2008 (Lei do piso), com base nos artigos 206 e 211 da
Constituio Federal, no artigo 8, 1, 67 da Lei n 9.394/1996 (LDB), e no artigo 40 da Lei
n 11.494/2007 (Lei do FUNDEB) e determinava aos entes federados a elaborao ou
adequao de seus Planos at 31 de dezembro de 2009 (art. 2).
Como se tratam de Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e
Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, detalha a definio dada
pela Lei do FUNDEB, acerca do que podemos considerar profissionais do magistrio: so
aqueles que desempenham as atividades de docncia ou as de suporte pedaggico docncia,
isto , direo ou administrao, planejamento, inspeo, superviso, orientao e
coordenao educacionais, exercidas no mbito das unidades escolares de Educao Bsica,
em suas diversas etapas e modalidades (educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio,
educao de jovens e adultos, educao especial, educao profissional, educao indgena),
com a formao mnima determinada pela legislao federal de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (art. 2, 1).
Em respeito regulamentao constitucional, as diretrizes estabelecem a
realizao de concurso pblico de provas e ttulos como a nica forma de ingresso carreira
do magistrio.
Diferente da resoluo anterior que fixava um percentual entre 20% e 25% da
jornada total de trabalho do docente, para atividades destinadas preparao e avaliao do
trabalho didtico, colaborao com a administrao da escola, s reunies pedaggicas,
articulao com a comunidade e ao aperfeioamento profissional, esta no faz referncia a
valor percentual nenhum, sugere jornada de trabalho de tempo integral de no mximo 40h
semanais com possibilidade de ampliao paulatina de parte da jornada s atividades de
preparao de aulas, etc. (art. 4, inciso VII).
De acordo com estas diretrizes, os novos planos devem fixar vencimento ou
remunerao/salrio inicial para as carreiras profissionais da educao, de acordo com a
jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira, devendo os valores, no caso
dos profissionais do magistrio, nunca ser inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional,
diferenciados pelos nveis das habilitaes a que se refere o artigo 62 da Lei n 9.394/96,
110

vedada qualquer diferenciao em virtude da etapa ou modalidade de atuao do
profissional (art. 5, inciso IV).
Os salrios/remuneraes iniciais devem ser diferenciados de acordo com a
titulao e no em virtude da etapa ou modalidade de atuao do profissional (art. 5, inciso
V). Isso quer dizer que, o salrio pago a um professor doutor, com 40 horas semanais, em
incio de carreira que atua no ensino mdio, deve ser o mesmo de um profissional com a
mesma formao, que atua na educao infantil.
Indica a equiparao salarial do professor com outras carreiras profissionais de
formao semelhante, em reconhecimento da relevncia social dos profissionais do magistrio
e estabelece a progresso por incentivos, envolvendo titulao, experincia, desempenho,
atualizao e aperfeioamento profissional, bem como o tempo de servio prestado pelo
servidor (art. 4, incisos IV, V, VI).
Incentiva a dedicao exclusiva do professor a uma nica unidade escolar e faz
referncia, ainda que vagamente, a aspectos relacionados condio de trabalho docente
quando trata de uma adequada relao numrica professor/educando em limites inferiores
aos nacionalmente praticados (art. 4, inciso VIII; art. 5, inciso VIII).
Na anlise de Freitas (2009) , estas diretrizes tratam de forma adequada a carreira
docente articulada formao profissional em suas diferentes dimenses inicial e
continuada -, s condies objetivas e subjetivas necessrias para o exerccio do trabalho,
incluindo as condies da escola, o tempo para o estudo, o nmero de alunos por sala,
jornada, progresso e ascenso na carreira vinculada a uma avaliao por desempenho. Nesse
mesmo sentido a CNTE avalia que essa nova orientao do CNE, sintetizada na Resoluo
CNE/CEB n 02/2009 e no Parecer CNE/CEB n 09/2009, ambos sob a relatoria da
conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha, absorveu grande parte das reivindicaes dos
trabalhadores em educao e agregou diversos comandos de leis educacionais, alm dos
conceitos previstos nas legislaes do piso e do FUNDEB (CNTE, 2009, p. 7).

2.3 A VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO
BSICA NO CONTEXTO RECENTE DA POLTICA DE FUNDOS: AVANOS LEGAIS
E DESAFIOS REAIS
No podemos deixar de reconhecer, em que pesem as vrias deficincias
apontadas pelos estudiosos da rea, que as alteraes e orientaes legais estabelecidas pelas
111

leis do FUNDEF e do FUNDEB e demais legislaes apresentadas, contriburam para o
avano e intensificao dos debates em torno da relevncia social do profissional do
magistrio e sua valorizao. Nesse sentido, Juara Dutra Vieira
38
argumenta que algumas
dessas polticas tm a concordncia dos movimentos sociais porque traduzem, ainda que
parcialmente, posies histricas dos profissionais da educao (2007, p. 23). Mrcia ngela
da Silva Aguiar, ex-presidente da ANFOPE e da ANPED, refora este argumento dizendo que
as lutas dos trabalhadores da educao e dos setores organizados da
sociedade civil impulsionaram o poder pblico a implementar polticas de
valorizao dos profissionais da educao, o que se torna evidente na
instituio do FUNDEB, na instituio do Piso Salarial Profissional
Nacional do Magistrio e, mais recentemente, nas iniciativas dos Conselho
Nacional de Educao com as audincias pblicas sobre as diretrizes da
carreira do magistrio da educao bsica (p. 18).

Na avaliao da CNTE, a valorizao dos profissionais da educao assumiu
papel importante, no cenrio das polticas pblicas para uma educao de qualidade.
A partir dos fundamentos da Emenda Constitucional n 53, de 2006, que
instituiu o Fundeb junto com vrios outros dispositivos, especialmente os
incorporados ao artigo 206 da CF/88 (incisos V, VIII e pargrafo nico), a
valorizao dos profissionais da educao tem assumido status de poltica
estruturante para a qualidade da educao, ao lado do financiamento, da
gesto democrtica e da avaliao institucional (CNTE, 2009, p. 6).

Durante o perodo de pouco mais de 40 anos da histria recente de luta dos
trabalhadores da educao analisados neste texto
39
, muito se conseguiu avanar no sentido de
garantir ao servidor pblico do magistrio, legislaes que proporcionassem a este
profissional, a devida valorizao e expressassem seus anseios por: ingresso na carreira via

38
Ex-presidente da CNTE (2004/2008).
39
Vale ressaltar que a histria de luta dos trabalhadores em educao bem mais antiga. A histria dessa luta
tem o ano de 1945 como um marco. Naquele ano, os professores da escola pblica primria comearam a se
organizar em associaes. Em 1948 teve incio a luta pela escola pblica e gratuita, com o envio do primeiro
projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) ao Congresso Nacional. Em 1959, j somavam 11
estados brasileiros com seus professores primrios organizados em associaes. No ano de 1960, em Recife, foi
fundada a primeira Confederao: a Confederao dos Professores Primrios do Brasil (CPPB). Em 1979, a
CPPB teve uma mudana substancial em seu estatuto, incorporando os professores secundrios dos antigos
ginsios, e passou a se chamar Confederao dos Professores do Brasil (CPB). Era uma ferramenta fundamental
para a articulao do movimento em nvel nacional. No perodo de 1982 a 1988, a CPB consolidou-se como
entidade federativa e como principal via de organizao do sindicalismo docente, mesmo no perodo em que era
proibida a sindicalizao para o funcionalismo pblico. Filiou-se Central nica dos Trabalhadores (CUT) em
1988. Em 1990 a CPB passou a se chamar Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), em
um Congresso extraordinrio cujo objetivo foi unificar vrias Federaes setoriais da educao numa mesma
entidade nacional. Com a unificao da luta dos trabalhadores em educao e o surgimento de novas regras de
organizao sindical, a CNTE ganha fora com a filiao de vinte e nove entidades e quase 700 mil
sindicalizados em todo o pas (www.cnte.org.br).
112

concurso pblico de provas e ttulos em todo o Brasil; a profissionalizao do ensino com
exigncia de formao superior; formao continuada; jornada de trabalho para a realizao
de atividades extraclasse; melhores condies de trabalho, planos de carreira e remunerao
digna. Dado o princpio constitucional da legalidade
40
, precisa-se das leis
41
para assegurarmos
que administrao pblica federal, estadual ou municipal faam cumprir e tornem real o
princpio da valorizao dos profissionais do magistrio.
O campo educativo ocupado por inmeros atores (classes dominantes, Igreja,
famlia etc.) que sentem a consolidao do movimento docente como uma ameaa a seus
interesses e projetos. Por este motivo, bvio que tais conquistas legais no foram fceis e
no so suficientes. So snteses do processo de luta e correlao de foras e interesses
antagnicos travados entre o poder executivo e as entidades representativas da rea da
educao
42
. A afirmao profissional dos professores tem sido um percurso repleto de lutas e
conflitos, de hesitaes e recuos. Ainda h muito a avanar em termos legais, principalmente,
no que se refere elaborao das leis e planos de carreira no mbito de cada ente da federao
brasileira, seja ela estadual ou municipal. Pois, se
verdade que o princpio da legalidade obriga a existncia de lei para regular
as relaes de trabalho dos entes federados com seus servidores, quando se
trata dos integrantes do magistrio, essas leis no podem guardar disparidade
tal que o princpio constitucional da valorizao do magistrio se torne letra
morta; h que existir um mnimo de garantias universais, garantias grafadas
em regras, que se tornam parmetros que orientaro as leis que os entes
federados elaboraro (NORONHA, 2009, p. 21).

Com este intuito, a realizao da Conferncia Nacional de Educao Bsica
(CONAE), se configurou como passo importante no processo de definio de parmetros e

40
Artigo 37: A administrao pblica direta e indireta de qualquer dos poderes da Unio, Estados, do DF e dos
Municpios obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade e eficincia (CF/1988).
41
A Lei um instrumento legislativo que pode criar, modificar ou extinguir direitos. Independente da origem do
projeto de lei (no Poder Executivo, no Legislativo ou no Judicirio, alm daqueles projetos de Lei que tem
origem com a iniciativa popular) ela passa pelo processo de discusso no Poder Legislativo. Decretos, portarias,
resolues, instrues e afins so normas cuja funo diferente da Lei. Enquanto esta ltima diz o direito, as
demais normas regulamentam o direito (NORONHA, 2009, p. 17).
42
As entidades representativas da rea da Educao - em particular a Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (ANFOPE), a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPED), o Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), o Frum dos Dirigentes das
Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas (FORUMDIR), a Associao Nacional de Poltica
e Administrao da Educao (ANPAE), a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), o
Sindicato Nacional dos Docentes de Ensino Superior (ANDES) - tm papel importante no processo de
formulao e implementao das polticas educacionais. Essas entidades, cada uma em sua especificidade, tm
sido interlocutoras de setores e de instncias do poder pblico no que concerne s polticas de formao, s
condies de trabalho e salariais como requisitos que viabilizam a elevao da qualidade (social) da educao
bsica no Pas (AGUIAR, 2007).
113

diretrizes para a qualificao dos/das profissionais da educao; o estabelecimento de
condies salariais e profissionais adequadas e necessrias para o trabalho dos/das docentes
e funcionrios/as (CONAE, 2010) (grifo nosso).
Alm dos vrios elementos/indicadores necessrios para a valorizao docente,
j destacado neste texto a partir da anlise de um conjunto de leis aprovadas no contexto
recente da poltica de fundos (1- Formao inicial e continuada; 2- Acesso e progresso na
carreira; 3- Condies de trabalho docente; e 4- salrio e remunerao), a anlise do
documento final da CONAE (2010) ratifica os mesmos e acrescenta outros tambm muito
relevantes para a efetivao de uma Poltica Nacional de Formao e Valorizao dos
Profissionais da Educao.
Essa poltica se prope articular, de forma orgnica, as aes das instituies
formadoras (faculdades, institutos, universidades, institutos federais de educao tecnolgica
(IFET) e centros federais de educao tecnolgica (CEFET) dos sistemas de ensino
(municipal, estadual e federal) e do MEC, com estratgias que garantam polticas especficas
e contnuas de formao inicial e continuada, conjugadas valorizao profissional efetiva de
todos os que atuam na educao.
Passos importantes, nesse sentido, haviam sido dados com a reformulao do
papel da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) por meio
da Lei n 11.502 de 11 de julho de 2007 e a instituio da Poltica Nacional de Formao dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica por meio do Decreto n 6755, de 29 de
janeiro de 2009 (art.1).
Pela Lei 11.502/2007 a CAPES teve sua competncia ampliada para alm de sua
faceta de agncia de avaliao e fomento da ps-graduao, agncia de fomento e avaliao
da formao de professores(as) da educao bsica. Agora cabe a CAPES acompanhar os
processos de criao, credenciamento, autorizao de cursos e sua avaliao permanente e
estimular a valorizao do magistrio em todos os nveis e modalidades de ensino
(BRASIL, 2007, art. 2, 3 e art. 6; BRASIL, 2009 art. 8 3).
De acordo com o Decreto n 6.755/2009, a Poltica Nacional de Formao dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica tem como objetivo:
promover a melhoria da qualidade da educao bsica pblica; apoiar a
oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a
profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de educao superior;
promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e
114

continuada dos profissionais do magistrio; identificar e suprir a necessidade
das redes e sistemas pblicos de ensino por formao inicial e continuada de
profissionais do magistrio; promover a valorizao do docente, mediante
aes de formao inicial e continuada que estimulem o ingresso, a
permanncia e a progresso na carreira; ampliar o nmero de docentes
atuantes na educao bsica pblica que tenham sido licenciados em
instituies pblicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade
presencial; promover a formao de professores na perspectiva da educao
integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relaes
tnico-raciais, com vistas construo de ambiente escolar inclusivo e
cooperativo; promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de
formao dos profissionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso
das tecnologias de comunicao e informao nos processos educativos; e
promover a integrao da educao bsica com a formao inicial
docente, assim como reforar a formao continuada como prtica escolar
regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais.
(BRASIL, 2009, art. 3, incisos I a X grifo nosso).

Esta poltica nacional de formao deveria cumprir seus objetivos por meio de
Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, criados em regime de
colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que elaborariam
planos estratgicos a serem institudos em cada Estado e no Distrito Federal (BRASIL, 2009,
art.4 1 ). A fim de que a poltica atinja os problemas reais dos professores no que se refere
a formao, este planos devem conter
diagnstico e identificao das necessidades de formao de profissionais do
magistrio e da capacidade de atendimento das instituies pblicas de
educao superior envolvidas; definio de aes a serem desenvolvidas
para o atendimento das necessidades de formao inicial e continuada, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino; e atribuies e responsabilidades
de cada partcipe, com especificao dos compromissos assumidos, inclusive
financeiros (BRASIL, 2009, art. 5, incisos I a III).

Para que esta poltica alcance os resultados esperados, ela precisa tambm estar
sintonizada ao plano de carreira e justa jornada de trabalho. Garantir isso implica
necessariamente a execuo de aes para melhorar a qualidade do ensino, as condies de
trabalho e a qualificao dos trabalhadores em educao. H que se garantir salrios dignos e
a promoo de planos de carreira com critrios justos e claros para a ascenso e a dignidade
do exerccio profissional (CONAE, 2010, p. 92).
Segundo o documento final da CONAE, esta poltica se entendida na perspectiva
social, alada ao nvel de poltica pblica e tratada como direito, supera o estgio das
iniciativas individuais dos professores para aperfeioamento prprio. Como dever do Estado
115

deve-se garantir maior responsabilidade e obrigatoriedade do financiamento desta poltica
pela Unio, assegurando condies de trabalho, salrio condigno e cursos de graduao e de
ps-graduao lato sensu e stricto sensu a todos os profissionais da educao.
Conforme j revelado por estudos na rea do financiamento, os insumos
relacionados valorizao dos profissionais da educao um dos mais elevados na
composio do clculo para a definio do Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi). Abrangem
as condies de trabalho, os salrios (s o salrio abrange cerca de 75% do custo total), o
plano de carreira, a jornada de trabalho e a formao inicial e continuada dos trabalhadores
em educao (CARREIRA; PINTO, 2007). Mais detalhadamente, o estudo apontou as
seguintes necessidades:
Em relao carreira, so necessrios a realizao de concursos pblicos
e o estabelecimento de um piso salarial nacional adequado de uma jornada
de trabalho compatvel com as necessidades do exerccio do trabalho,
projetando e qualificando todas as horas de atividades letivas e no letivas.
Tambm fundamental garantir condies para o exerccio efetivo do
trabalho da professora e do professor de forma continuada em determinada
escola, procurando, assim, evitar a alta rotatividade. O professor que no est
na escola, no tem condies de organizar sua atividade. O professor
desenraizado no tem estatuto, portanto, perde a autonomia;
Visando melhor qualificao das trabalhadoras e dos trabalhadores em
educao, preciso dar nfase formao, que deve abranger a formao
inicial, a formao continuada e a possibilidade estgios supervisionados e
de exerccios de reflexo sobre sua prpria prtica. Garantir acesso aos bens
culturais tambm algo indispensvel;
Como condio do exerccio da docncia, outro insumo importante a
proporo de alunos por professor. Outra maneira de pensar essa razo
determinar um nmero de alunos por turma, assim como fixar um nmero
mximo de alunos para os quais um professor pode lecionar, considerando o
conjunto de turmas;
Em relao qualidade e natureza do exerccio docente, foi indicada a
incorporao do conceito da trade ensino/pesquisa/extenso (hoje restrito
Universidade) a todos os nveis de ensino (CARREIRA; PINTO, 2007, p. 29
e 30).

Da a necessidade de um papel mais efetivo da Unio, ente federado que possui
maior arrecadao em termos recursos financeiros, no financiamento da educao e
consequentemente na poltica nacional de formao dos profissionais da educao.
De acordo com as orientaes da CONAE, alm do financiamento, os sistemas de
ensino pblicos, devem garantir a reduo em 50% da jornada de trabalho aos/s
trabalhadores/as em educao, cursando especializao, e liberao de 100% da jornada de
trabalho ou licena automtica e remunerada, com a manuteno integral dos salrios, aos/s
116

profissionais do magistrio que estiverem cursando ou ingressarem em cursos de mestrado e
doutorado reconhecidos pela CAPES (CONAE, 2010, p. 83).
Deve-se garantir tambm a criao de um plano de carreira especfico para
todos/as os/as profissionais da educao que abranja:
piso salarial nacional; jornada de trabalho em uma nica instituio de
ensino, com tempo destinado formao e planejamento; condies dignas
de trabalho; e definio de um nmero mximo de estudantes por turma,
tendo como referncia o custo aluno/a - qualidade (CAQ) (CONAE, 2010,
p.95).

Como se pode perceber, as orientaes propostas pelo documento final da
CONAE (2010), pelo documento da UNESCO (1966), somadas ao conjunto de determinaes
legais aprovadas no contexto recente da poltica de fundos e aos estudos de diversos autores
da rea e de instituies representativas da categoria (COSTA, 1995; OLIVEIRA, 1997;
MONLEVADE, 2000; OLIVEIRA, 2007; CARREIRA; PINTO, 2007; PINTO, 2008;
GATTI; BARRETO, 2009, CNTE, 2009), analisados neste captulo, nos ajudam a definir um
conjunto de elementos, hoje, indispensveis para a nossa compreenso acerca do que se pode
configurar como Valorizao dos profissionais do magistrio. Em sntese, no podemos
tratar do assunto sem falar tambm da necessidade de 1- uma poltica nacional de formao
inicial e continuada; 2- ingresso na carreira via concurso pblico de provas e ttulos; 3-
progresso via Plano de Carreira com jornada de trabalho em um nico estabelecimento de
ensino; 3- melhores condies de trabalho com a definio de um nmero mximo de alunos
que garanta um processo de ensino-aprendizagem de qualidade; 4 um piso salarial nacional
acompanhado de uma poltica salarial que permita a preservao do poder aquisitivo do
professor; e 5- uma poltica de financiamento que garanta mais recursos para a educao e
consequentemente para a valorizao dos profissionais do magistrio.
A anlise destes fatores permite-nos afirmar que, em termos legais, houve avanos
incorporados poltica de valorizao docente no contexto recente da poltica de fundos
(FUNDEF e FUNDEB). No podemos deixar de reconhecer que, entre tropeos e
descaminhos, em pouco mais de uma dcada houve alguns avanos em relao s polticas de
formao, carreira e valorizao docente. Segundo Gatti e Barreto, em um estudo
encomendado recentemente pela UNESCO intitulado: Professores do Brasil: impasses e
desafios,
os impulsos proporcionados por este conjunto de leis, ampliaram as
responsabilidades do poder pblico com o desenvolvimento profissional do
117

magistrio. As regulamentaes sobre os recursos alocados ao setor
educacional pelo FUNDEF, pela primeira vez no pas, deu respaldo legal ao
financiamento sistemtico de cursos de formao de professores em servio,
contribuindo para elevao da oferta de formao continuada no setor
pblico (2009, p. 222).

Todavia, os desafios reais ainda so muitos para a efetivao da valorizao
docente no Brasil, conforme sinalizam os estudos da rea (GOUVEIA et al., 2006; PINTO,
2008, 2009; GATTI; BARRETO, 2009; MORDUCHOWICZ, 2003; 2009;
MORDUCHOWICZ; DURO, 2007; OLIVEIRA; VIEIRA, 2010; BARBOSA, 2011; ALVES;
PINTO, 2011) e os nmeros estatsticos referentes situao do professor no pas (PNAD
43
,
2006; RAIS
44
, 2006; MEC/INEP, 2006), principalmente, quando se trata de romper com a
lgica da racionalidade financeira vigente, que tem impedido a concretizao de uma
poltica de financiamento que garanta os recursos necessrios para uma educao de
qualidade e, consequentemente, para a valorizao dos profissionais do magistrio.

2.4 DOS AVANOS LEGAIS AOS DESAFIOS REAIS PARA A VALORIZAO DOS
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA NO BRASIL
Fundamentada nos dados da PNAD (2006), a pesquisa realizada por Gatti e
Barreto (2009) traou o perfil do professor da educao bsica no Brasil. Segundo a pesquisa,
Essa categoria de professores majoritariamente feminina (83,1% versus
16,9% do sexo masculino) em todas as etapas da educao bsica. Embora
61,3% dos docentes tenha se declarado branco contra apenas 38,7% dos que
se declararam no brancos, os dados fornecem indcios da importncia da
profisso para a insero profissional de pretos e pardos como professores da
educao infantil e ensino fundamental (42%). Contudo, so os professores
da educao infantil e do ensino fundamental que apresentaram a menor
mdia de anos de estudo, 13 e 14 anos respectivamente;
A maioria dos professores em todas as etapas da educao bsica se
vinculava escola em que trabalhava como empregado do setor pblico
(79,1%) contra apenas 20,9% do setor privado, mais presente na educao
infantil e onde a proporo de professores estatutrios tambm foi menor;
Merece ser destacada a importncia das mulheres entre as pessoas de
referncia nas famlias dos professores da educao bsica (69% eram

43
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) investiga anualmente, de forma permanente,
caractersticas gerais da populao, de educao, trabalho, rendimento e habitao e outras, com periodicidade
varivel, de acordo com as necessidades de informao para o pas. O levantamento dessas estatsticas constitui,
um importante instrumento para formulao, validao e avaliao de polticas orientadas para o
desenvolvimento socioeconmico e a melhoria das condies de vida no Brasil (http://www.ibge.gov.br/home/
estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad).
44
A Relao Anual de Informaes Sociais (RAIS), base estatstica, base estatstica do Ministrio do Trabalho e
Emprego, computa o nmero de vnculos formais de trabalho existentes em 31 de dezembro de cada ano em
todos os estabelecimentos do pas (www.rais.gov.br ).
118

mulheres e 31% homens), indcio de uma parcela importante de chefes de
famlia entre as professoras. Contudo, a chefia feminina em famlias costuma
vir associada a menores nveis de escolaridade da mulher e dos seus filhos,
menores rendimentos familiares, alm de uma cor especfica, a preta ou
parda;
Os professores do setor pblico tm jornada de trabalho maior do que no
setor privado (mediana de 30 e 25 horas respectivamente) (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 23-32).

Na mesma direo, o trabalho desenvolvido por Alves e Pinto (2011) a partir dos
dados do Censo Escolar (2009), revelou tambm que as professoras so maioria entre os
docentes da educao bsica (81,6%), com variaes expressivas desta proporo entre as
etapas de ensino, que sobe para 96,8% na educao infantil e cai para 64,2% no ensino mdio
(ALVES; PINTO, 2011).
Gatti e Barreto (2009) tambm recorreram aos dados do Censo Escolar
(MEC/INEP, 2006) para complementar as indicaes importantes acerca da escolaridade dos
professores que atuam na educao bsica, apesar de os mesmos se referirem s funes
docentes e no ao nmero de docentes. Seus dados revelaram que:
Entre os ocupantes das funes docentes na educao infantil, 97,2%
possuam formao em nvel mdio ou superior e, no ensino fundamental de
1 a 4 sries, essa proporo chegava a 99%. Entretanto, na educao
infantil, mais da metade dos que exerciam as funes docentes (54,3%)
possuam to somente formao de nvel mdio e, nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, 41,3% dos ocupantes dessas funes tinham
essa formao.
2,8% dos que exerciam as funes docentes na educao infantil eram
leigos, com curso fundamental completo ou incompleto, e 0,8% dos que as
exerciam nas quatro sries iniciais do ensino fundamental igualmente no
possuam mais do que esse preparo. A regio em que esses professores
leigos eram encontrados em maiores propores o Nordeste, seguida da
regio Norte e, em se tratando do ensino fundamental, eles davam aulas
sobretudo nas escolas rurais.
14,5% dos ocupantes das funes docentes de 5 a 8 sries ainda esto
sem preparo de nvel superior, sendo tambm mais concentrados no
Nordeste (GATTI; BARRETO, 2009, p. 33, 34).

A partir de dados mais recentes do Censo Escolar (2009), analisados por Alves e
Pinto importante destacar ainda que 16,6% dos professores das sries finais do ensino
fundamental e 8,7% daqueles que atuam no ensino mdio no possuem a formao mnima
exigida pela legislao (art. 62 da Lei 9.394/1996) e apenas 64,6% do total de professores,
tem a formao inicial em cursos de licenciatura (47,2% entre os professores da educao
119

infantil, 61% entre os professores das sries iniciais do ensino fundamental, 81% aqueles das
sries finais e 87,3% do ensino mdio) (ALVES; PINTO, 2011, p. 8).
Quando relacionamos estas informaes com o perfil dos estudantes universitrios
que fazem licenciatura (Pedagogia e demais licenciaturas), entendemos o porqu de grande
parte dos professores serem do sexo feminino, de origem humilde e constiturem arrimo de
famlia. Baseada nos dados oriundos dos questionrios socioeconmicos do Exame Nacional
de Cursos (ENADE) de 2005, a pesquisa realizada por Gatti e Barreto (2009) constatou que:
Embora isso no seja fenmeno recente, 75% dos estudantes so
mulheres;
Os atuais estudantes dos cursos de nvel superior para a docncia formam
um grupo majoritrio (50,4%) que se concentra nas faixas de renda familiar
mdia, cujo intervalo de trs a dez salrios mnimos. Observa-se,
entretanto, uma clara inflexo em direo faixa de renda mais baixa.
muito expressivo o percentual de alunos com renda familiar de at trs
salrios mnimos (39,2%), e escassa a frequncia de sujeitos nas faixas mais
elevadas de renda;
Apenas 26,2% dos alunos no trabalham e so inteiramente custeados
pela famlia. Ou seja, trata-se de estudantes que, na maioria, so
trabalhadores (73,8%);
9,1% deles so oriundos de lares de pais analfabetos e, se somados esses
aos que tm pais que frequentaram apenas at a 4 srie do ensino
fundamental, chega-se metade dos alunos (50,6%), o que denota um claro
processo de ascenso desse grupo geracional aos mais altos nveis de
formao;
Os estudantes provm, em sua maioria, da escola pblica. So 68,4% os
que cursaram todo o ensino mdio no setor pblico e 14,2% os que o fizeram
parcialmente (GATTI; BARRETO, 2009, p. 61-167).

Estes dados revelam tambm o quanto profisso ainda desvalorizada
socialmente e pouco atrativa salarialmente para as novas geraes e para as classes mais
abastadas da sociedade. No Brasil, como consequncia aos baixos salrios oferecidos aos
professores e da pouca atratividade da carreira, quem opta pela carreira do magistrio so os
alunos menos preparados, com as notas mais baixas obtidas nos exames vestibulares dos
cursos de licenciaturas, oriundos invariavelmente, das classes menos favorecidas da
sociedade. Situao esta, bem diferente da existente na Finlndia conforme atestado pelos
estudos de Mozart Neves Ramos, relator do Parecer n 8/2010 do CNE/CEB
[...] l 20% dos alunos mais bem preparados do Ensino Mdio so levados
carreira do magistrio, num processo de forte concorrncia pblica. Esses
alunos so acompanhados ao longo de todo o curso universitrio e nos
primeiros anos ps-universidade. Para atra-los, o governo oferece um
120

salrio de partida muito bom, bem acima da mdia nacional para outros
profissionais (BRASIL, 2010, p. 9).

No Brasil, conforme evidenciado pela pesquisa de Gatti e Barreto (2009), os
desafios a serem enfrentados para a valorizao docente, melhoria das condies de carreira e
remunerao, bem como das condies concretas de trabalho dos professores nas escolas so
enormes. O pas ainda apresenta uma situao bastante crtica, fruto de opes polticas que se
acumularam e foram progressivamente se agravando ao longo da histria (GATTI;
BARRETO, 2009)
45
.
De acordo com a pesquisa, baseada em dados da RAIS (2006), os profissionais do
ensino se revelaram como maior subgrupo ocupacional entre os profissionais da cincia e da
arte, ocupando o terceiro lugar no ranking do subconjunto de ocupaes e empregos
formais e representam uma enorme massa de emprego na esfera pblica, uma das maiores
do mundo, ocupadas em sua maioria por professores da educao bsica, conforme
evidenciado pelos dados da Tabela 7.

Tabela 7 - Empregos para professores segundo nvel e modalidade de ensino Brasil, 2006
Nveis/modalidades de
ensino
Empregos
Nmero %
Educao bsica 2.159.269 77,0
Ed. infantil 212.501 7,6
Ens. fundamental 1.551.160 55,3
Ens. mdio 395.608 14,1
Ed. profissional 158.221 5,6
23,0% Ed. especial 16.363 0,6
Educao superior 469.908 16,8
Total 2.803.761 100,0
Fonte: Adaptado pelo autor (2011) com base em Ministrio do Trabalho e Emprego/MTE RAIS.
Publicado originalmente por Gatti e Barreto (2009)

De acordo com os dados da Tabela 7, em 2006, a RAIS registrou 2.803.761
empregos para professores no Brasil, em todos os nveis de ensino, 77% desses so de
professores da educao bsica, a qual compreende a educao infantil, o ensino fundamental
e o ensino mdio. Segundo as anlises de Gatti e Barreto (2009) s o ensino fundamental
prov quase trs quartos dos postos de trabalho para professores da educao bsica, dada a
obrigatoriedade desse nvel de ensino e o seu grau de universalizao no pas. O ensino

45
Para informaes mais detalhadas acerca desta pesquisa ver: Gatti e Barreto (2009).
121

mdio, por sua vez, contribui com 14,1% e a educao infantil, com apenas 7,6% (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 18).
Apesar de se revelar como maior grupo profissional pertencente ao Estado
brasileiro em suas dependncias administrativas federal, estadual e municipal, o professor da
educao bsica, em termos gerais, ainda possui uma grande lacuna quanto sua formao,
possui remunerao pouco atraente e, plano de carreira pouco promissor e recompensador
para o exerccio da docncia. Como grupo ocupacional situado entre os mais volumosos e
importantes do pas, tanto em nmero como pelo seu papel na sociedade, precisa receber
melhor ateno em termos de financiamento por parte do poder pblico, levando em
considerao a diversidade de condies das cinco regies do Brasil, com seus 5.562
municpios, 26 Estados e um Distrito Federal (GATTI; BARRETO, 2009; ALVES; PINTO,
2011).
Contudo, no isso o que vem acontecendo. Estudos tm apontado (PINTO,
2008, 2009a; MORDUCHOWICZ, 2003; BARBOSA, 2011) que, dentre vrias justificativas
dadas pelas autoridades governamentais para no remunerar dignamente os professores,
destacam-se as que afirmam que no existe relao entre o valor dos salrios e a qualidade
do ensino e que o professores no ganham to mal assim. De acordo com Pinto (2008),
como gastos com pessoal significa essencialmente salrios a serem pagos aos profissionais
da educao, em particular aos professores e estes se configuram em grande nmero,
entende-se por que alguns administradores educacionais, autoridades polticas e pesquisadores
no Brasil tem se feito valer desses argumentos (PINTO, 2008, p. 65).
Na mesma direo Morduchowicz (2003), ao criticar este tipo de argumento,
ressalta que
Quando se leva em conta a alta proporo das folhas salariais dos
professores dentro do gasto educativo, pode-se compreender a facilidade
com que tais argumentos podem ser extrapolados para o gasto educativo
como um todo. Neste caso, percebe-se, tambm, que uma das
dificuldades para identificarem-se vnculos entre o gasto educativo e o
desempenho o fato de no haver nada inerente a este gasto que conduza
a melhores resultados no aprendizado. De forma mais direta, h uma falta
de incentivos (monetrios e no monetrios) no sistema educativo
(MORDUCHOWICZ, 2003, p. 8).

Segundo Pinto (2009a), a falta de remunerao adequada dos professores se
constitui um dos principais desafios da educao brasileira ao longo de sua histria. E quando
122

comparamos a sua remunerao com as de outras profisses que tambm exigem para o seu
exerccio nvel superior de formao, constata-se que a situao do professor bem mais
sria, conforme revelado pelo Grfico 3, elaborado a partir dos dados da PNAD/2006.


Fonte: Construdo pelo autor (2011) a partir de Pinto (2009).

De acordo com os dados apresentados no Grfico 3, possvel perceber o quanto
o professor da educao bsica desvalorizado, quando o fator em questo a sua
remunerao. Sua renda mensal no reflete a relevncia social de seu trabalho e nem
compensao em relao s vrias tarefas que lhe so atribudas. Quando comparamos a
remunerao mdia mensal de um professor de 5 a 8 srie que ganha apenas R$ 1.088,00,
com as demais profisses apresentadas no grfico, vamos perceber que o policial civil (cuja
exigncia para ingresso a formao em nvel mdio) possui remunerao 50% superior; o
economista recebe 3,3 vezes mais; o advogado, 2,6 vezes; o delegado, 5,4 vezes; o mdico,
4,4 vezes; e o juiz, 11,8 vezes mais que o professor (PINTO, 2009a).
Gouvea et al. (2006), ao analisarem o custo-aluno-ano e a situao dos
profissionais da educao em uma amostra de 82 escolas pblicas urbanas e rurais de sete
estados brasileiros (Cear, Gois, Par, Paran, Piau, Rio Grande do Sul e So Paulo) que
apresentavam condies de oferta para um ensino de qualidade, identificaram elementos
123

quantitativos e qualitativos das condies de trabalho dos profissionais do ensino -
qualificao, estabilidade, valorizao salarial, carreira docente, jornada de trabalho,
dedicao a uma escola e experincia docente - na composio dos custos educacionais e
revelam sua importncia para um ensino de qualidade. Em termos gerais, suas anlises
evidenciaram que
A capacitao permanente dos profissionais de educao, prevista tambm
como elemento determinante para o alcance do padro mnimo de qualidade
do ensino, tem impacto positivo na qualidade da educao e est relacionado
ao custo-aluno-ano das escolas pesquisadas, no sentido de que uma maior
qualificao pode possibilitar a ascenso funcional e, consequentemente, a
elevao das mdias salariais de profissionais mais qualificados, quando
garantida em planos de carreira.
[...] como categorias objetivas da qualidade do ensino na escola pblica, a
remunerao e a qualificao profissional devem ser consideradas, mas
devem ser acrescentados outros fatores centrais, como a motivao para o
trabalho, como elementos determinantes para uma ao de qualidade na
escola pblica. [...] As dimenses das relaes interpessoais e da prpria
motivao para o trabalho aparecem como elementos fundamentais para a
constituio de uma escola de qualidade.
O vnculo profissional do docente tambm um fator que tem impacto na
composio do custo e nas condies de oferta de um ensino de qualidade.
Os custos so diminudos quando os profissionais tm vnculos precrios,
como contratos temporrios [...] impactando negativamente na qualidade do
ensino, uma vez que a instabilidade, os salrios mais baixos e a excluso
destes profissionais da complexidade da dinmica da escola e das relaes
no interior da mesma, devido sua transitoriedade, limitam a sua participao
e envolvimento na construo do projeto educativo da escola. Ao contrrio, a
condio de pertencer ao quadro de efetivos oferece maior estabilidade
trabalhista ao docente, carreira profissional mais clara, maior segurana para
a realizao de seu trabalho e, portanto, melhores condies de oferta de um
ensino de qualidade.
[...] a possibilidade de dedicao do profissional da educao a somente
uma escola e de jornadas no exaustivas resultam numa satisfao que, alm
de promover condies para uma oferta de ensino de qualidade, evita
prejuzos sade do trabalhador e permite tempo para aqueles interessados
em processos complementares de qualificao profissional, resultando,
portanto, no cumprimento daquilo que a legislao define como capacitao
permanente dos profissionais da educao, dentro ou fora da carga horria de
trabalho, conforme estabelecido nas formas de contratao existentes;
[...] o alcance dos padres mnimos de qualidade do ensino envolve,
conforme prev a legislao, uma jornada de trabalho que incorpore os
momentos diferenciados das atividades docentes. neste sentido que a hora
atividade assume um papel fundamental para a organizao da prtica
pedaggica individual e coletiva da escola, impactando, tambm, tanto no
custo-aluno-ano como na qualidade da oferta educacional. O
redimensionamento e ampliao do papel da hora-atividade, incluindo
momentos de qualificao profissional dentro e fora da escola um desafio
presente para a maior parte das redes de ensino e Estados pesquisados (grifos
do autor) (GOUVEIA et al., 2006, p. 270-274).
124


Na perspectiva de analisar o trabalho docente nas suas dimenses constitutivas,
identificando seus atores, o que fazem e em que condies se realiza o trabalho nas escolas de
Educao Bsica da rede pblica e conveniada, Oliveira e Vieira (2010) coordenaram uma
pesquisa nacional amostral realizada com 8.895 sujeitos docentes residentes em sete estados
brasileiros (Esprito Santo, Gois, Minas Gerais, Par, Paran, Rio Grande do Norte e Santa
Catarina).
No que se refere, especificamente, ao aspecto remunerao, os resultados desta
pesquisa evidenciaram que, no geral, 65% dos entrevistados possuem renda bruta de at
trs salrios mnimos (sendo que 8% recebem menos de um salrio mnimo, 30% mais de
um a dois e 27% com mais de dois a trs salrios mnimos), o que tem se configurado como
fator importante de insatisfao docente, por se tratar de uma remunerao incompatvel
(injusta) com sua dedicao ao trabalho (grifo nosso) (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 25,
27).
Quanto ao fator tempo despendido pelos professores com atividades de
planejamento e correo de tarefas dos alunos realizado fora do ambiente escolar (em casa),
a pesquisa revelou que, para alm da carga horria cumprida na escola, os professores
gastam em mdia cerca de sete horas semanais, para dar conta de seu trabalho (OLIVEIRA;
VIEIRA, 2010, p. 51).
Apesar do que revelam os dados das pesquisas de Pinto (2009), Gouveia et al.
(2006) e Oliveira e Vieira (2010), a ideia de que no existe relao entre remunerao e a
qualidade do ensino e de que o professor no ganha to mal assim, defendida por
estudiosos de outras reas. Existem vrias pesquisas realizadas por economistas
46
(que
ganham trs vezes mais que um professor), que afirmam que a remunerao docente no
baixa se levado em conta que, sua carga horria semanal de trabalho menor que a dos
demais profissionais. Neste aspecto conforme revela Pinto (2009a) e Alves e Pinto (2011),
estas pesquisas cometem um grave erro metodolgico, ao no levar em considerao o
tempo despendido com planejamento, preparao das aulas, com a correo de provas e
trabalhos, pois o trabalho docente no se encerra com as atividades em sala de aula. Segundo
Pinto (2009, p. 55):

46
Para informaes mais detalhadas acerca destas pesquisas ver: Barbosa (2011); Liang (2003); Limarino
(2005), Castro, Iochpe (2007).
125

Da mesma forma que a jornada de trabalho de um jornalista no leva em
conta apenas o tempo para escrever a matria (que, muitas vezes, levou dias
de elaborao), ou a jornada de um engenheiro civil no considera apenas o
tempo que ele leva para desenhar a planta de uma casa, parece evidente que
preparar aula, corrigir trabalhos e provas, participar de reunies coletivas
com outros profissionais da educao so compromissos que decorrem da
prpria natureza da atividade e no podem acontecer simultaneamente com a
presena do professor em sala de aula.


Estimulada a compreender melhor toda a polmica em torno da remunerao
docente, Barbosa (2011), em sua pesquisa de tese, analisou a forma como este assunto vem
sendo tratado por economistas, autores da rea da educao, organismos internacionais,
sindicatos da categoria e legislao vigente. Em sntese, suas anlises revelaram que a
remunerao dos professores baixa e se configura como um dos aspectos centrais no
processo de precarizao e intensificao do trabalho docente, acarretando implicaes
diversas para a profisso, tais como: baixa atratividade; dificuldade em reter os bons
professores; pauperizao e o sentimento de desnimo e insatisfao com o trabalho; intensa
jornada de trabalho assumida para compensar a baixa remunerao; aumento da itinerncia e
rotatividade dos professores nas escolas e dificuldade de investimento no se aprimoramento
profissional (BARBOSA, 2011).
No que se refere s pesquisas da rea da economia que afirmam no haver relao
entre o quanto se investe em educao e a qualidade do ensino, segundo as anlises da autora
estas tm servido apenas para legitimar a defesa dos baixos salrios e esto repletas de
equvocos metodolgicos de comparao e contradies. Uma das contradies foi
identificada por Barbosa, quando escreve
[...] ainda que algumas pesquisas da rea da economia afirmem ser nulo ou
pequeno o impacto dos salrios dos professores no rendimento dos alunos e,
consequentemente, na qualidade da educao, a anlise das pesquisas da rea
da educao permite afirmar o contrrio. E, mesmo algumas pesquisas da
rea da economia e os estudos publicados pelo Banco Mundial, admitem a
existncia de relao entre salrios docentes e qualidade da educao
medida que propem o pagamento por desempenho como forma de
incentivar a melhoria da atuao dos professores. Portanto, admitir que o
pagamento por desempenho pode contribuir para melhorar a educao
reconhecer que o valor pago aos professores tm impacto nesse sentido
(BARBOSA, 2011, p. 181).

A partir das anlises empreendidas, fica evidente que as razes para a baixa
remunerao docente no se restringe a uma jornada menor de trabalho e tampouco pela
126

pouca ou nenhuma relao existente entre remunerao docente e qualidade do ensino, como
querem fazer acreditar as pesquisas dos economistas. Segundo Pinto (2009a, p. 59, 61):
O que explica o baixo salrio do professor que, no Brasil, como em boa
parte do mundo, o poder pblico seu maior empregador e, portanto, a
remunerao est intimamente ligada receita pblica per capita e
capacidade de mobilizao desta categoria profissional. [...] Como as
despesas de pessoal representam de 80% a 90% dos gastos com ensino,
mudar de forma significativa o padro de remunerao dos professores e
demais trabalhadores da educao no Brasil significa ampliar os gastos com
o ensino, os quais ficaram estacionados no patamar de 4% do PIB.

Por isso, a melhoria da educao pblica est condicionada ao aumento
significativo dos recursos a ela destinados (na proporo de 1% ao ano em relao ao PIB, de
forma a atingir, no mnimo, 7% do PIB at 2011 e, no mnimo, 10% do PIB at 2014, de
acordo com as orientaes da CONAE, 2010) uma vez que a remunerao dos professores
compe a maior parte desse montante. Ao tornar a remunerao mais atraente, cria-se tambm
uma forte tendncia no sentido de avanar para uma melhor definio do tipo de dedicao
(exclusiva) desse profissional a escola e no sentido de estimular o ingresso e a permanncia de
bons profissionais docncia e dos melhores alunos do ensino mdio nos cursos de
licenciatura.
Conforme apontado pela legislao educacional aprovada no contexto recente da
poltica fundos, analisada neste captulo (Art. 206, inciso V da CF/1988; Lei 9.394/96; EC n
14/96, Lei n 9.424/96; EC n 53/2006; Lei 11.494/2007; Lei n 11.738/2008; Resoluo n
2/2009), outro importante instrumento que pode possibilitar a valorizao dos professores a
existncia de plano de carreira. Conquista do movimento docente assegurada em mbito legal
que, como os demais aspectos da valorizao docente, precisa ser melhor regulamentada e
aplicada (ABREU, 2008; GATTI; BARRETO, 2009; BARBOSA, 2011).
No que se refere a este aspecto especificamente, a pesquisa de Gatti e Barreto
(2009) demonstrou que at quase o final dos anos 1990 a maioria dos municpios e alguns
estados, ainda no possuam este marco regulatrio. Segundo as autoras,
Isso vem se realizar em maior escala, na segunda metade dos anos 1990, na
medida da implementao pelo governo federal do Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental, hoje da Educao Bsica
(Fundef/Fundeb), e das exigncias postas como condio para o recebimento
de retribuies financeiras para os sistemas estaduais e municipais de
educao escolar. Portanto, na maioria das instncias de gesto da educao
pblica no havia preocupao poltica com o estatuto de carreira dos
docentes seja da educao infantil, seja do ensino fundamental, seja do
mdio (GATTI; BARRETO, 2009, p. 248, 249).
127


Quanto aos planos de carreira existentes, segundo estudo realizado por Gatti e
Barreto (2009), fundamentadas nos dados da CONSED (2005) e em pesquisa realizada pelas
autoras em dez estados e trinta municpios de diferentes regies do Brasil, a estrutura geral da
careira dos professores mostra trs patamares de titulao, correspondente a salrios
diferenciados, em consonncia com seu nvel de formao escolar:
O de nvel mdio, o de graduao em nvel superior (licenciatura ou
equivalente) e o de ps-graduao. Estes patamares definem a progresso
vertical, que se complementa, nas regulamentaes de carreira examinadas,
com os fatores tempo de servio e outras qualificaes em instituies
credenciadas. Nos Estados e Municpios maiores aparece na legislao do
plano de carreira a considerao da formao continuada para a progresso
horizontal, combinada proporcionalmente com os quesitos bsicos de
formao e tempo de exerccio (GATTI; BARRETO, 2009, p. 249, 250).

Em sntese, a maior parte dos planos analisados precisam ser revistos e
atualizados de acordo com o proposto nas novas Diretrizes para a Carreira do Magistrio
(Resoluo n2/2009), pois ainda no incorporaram a formao continuada como outro fator
de qualificao docente na carreira profissional; a avaliao de desempenho (desde que
devidamente discutida pelos professores); e jornada preferencial de tempo integral com parte
do tempo destinada formao continuada, com perodo reservado para estudos,
planejamento e avaliao (GATTI; BARRETO, 2009).
Portanto, ainda h muito a avanar em termos reais, apesar dos avanos legais
conquistados recentemente pela categoria docente. preciso que a profisso de f contida no
mbito da lei se materialize em aes capazes de remover as montanhas, que hoje
caracterizam os grandes obstculos que ainda impedem a concretizao do princpio
constitucional da valorizao docente na realidade brasileira. Como a materializao deste
princpio passa pela melhora da formao dos docentes, melhores condies de carreira e de
remunerao, bem como de trabalho, exigir tambm a implementao de uma poltica de
financiamento que d conta de garantir os recursos necessrios para isso. Para tanto segundo
Camargo (2010) temos que investir cerca de 10% do PIB at que estes problemas estejam
superados e ampliar a participao da sociedade (pais, alunos, professores e demais
trabalhadores da educao) nos assuntos escolares (PINTO, 2009; OLIVEIRA, 2010).
No captulo que segue, centraremos nossa ateno em caracterizar o contexto
poltico/educacional do estado do Par, evidenciando a situao dos gastos em educao e a
composio das matrculas na rede estadual de ensino, para em seguida tratarmos,
128

especificamente, das repercusses da poltica de fundos na valorizao docente na rede
estadual de ensino.
129



O governo do Estado do Par teve a coragem de viabilizar a implantao do
FUNDEF como Estado pioneiro no contexto da Federao [...] por que
entendeu que este Fundo seria o instrumento para solucionar os graves
problemas que tm impedido a educao brasileira e, sobretudo, a
educao paraense de alcanar o nvel de qualidade desejado [...]
(LOUREIRO, 2001 Secretrio Estadual de Educao do Par 1995 a 1998)



INTRODUO
Este captulo tem como objetivo caracterizar o contexto poltico/educacional do
perodo em estudo (1996 a 2009) no estado do Par e apontar a partir de estudos da rea
(GEMAQUE, 2004; CARVALHO, 2006; BARROS, 2009; GUTIERRES, 2010; ALVES,
2011) e da anlise de outras fontes documentais (dados de balano do estado), qual a
situao/evoluo dos gastos em educao e do atendimento s matrculas da educao bsica
pela rede estadual de ensino no contexto da poltica de fundos.

3.1 O ESTADO DO PAR E A REDE ESTADUAL DE ENSINO: CARACTERSTICAS
POLTICO-EDUCACIONAIS GERAIS (1996 A 2009)
O Par com uma extenso territorial de 1.248.042,515 km o segundo maior
estado do pas. o estado mais populoso da regio Norte e o 9 (nono) mais populoso do
Brasil, com 7.588.078 habitantes, segundo Censo realizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE, 2010). Possui uma Secretaria de Estado de Educao
(SEDUC-PA), criada pela Lei n 400/1951), rgo da administrao direta, responsvel pelo
planejamento, implementao, controle e avaliao da Poltica Educacional do Estado
(Decreto n 1.078/2004, art. 2). O Sistema Estadual de Educao do Par foi institudo em
15 de dezembro de 1998 pela Lei 6.170. Este sistema constitudo pelas instituies de
educao bsica e superior mantidas pelo Poder Pblico Estadual, pela SEDUC, pelo
Conselho Estadual de Educao (CEE), criado em 1963, pela Lei 2.840/1963 com suas
competncias redefinidas pela Lei 6.170/1998), pelas instituies de ensino fundamental e
CAPTULO III
CONTEXTO POLTICO-EDUCACIONAL DO ESTADO DO PAR: DO FUNDEF
AO FUNDEB NA REDE ESTADUAL DE ENSINO

130

mdio mantidas pela iniciativa privada e por todas aquelas vinculadas ao Poder Pblico
Municipal onde no houver sistema prprio legalmente institudo (GUTIERRES, 2010).
Durante o perodo em estudo (1996 a 2009) o Governo do Estado e a SEDUC-PA
estiveram sob domnio poltico do PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira) por doze
anos, com dois mandatos consecutivos do Governador Almir Gabriel mais um mandato do
Governador Simo Jatene. Somente em 2007, um Governo democrtico popular (Partido
dos Trabalhadores PT), na pessoa da Governadora Ana Jlia Carepa, assume a liderana
poltica do Estado e da Secretaria de Educao, conforme evidenciado pelo Quadro 4.
Quadro 4 Relao dos governadores e dos secretrios de educao
do estado do Par 1995 a 2010
Perodo de gesto Governador(a) Partido poltico Secretrios(as) de educao
1995 a 1998 Almir Gabriel PSDB Joo de Jesus Paes Loureiro
1999 a 2002 Almir Gabriel PSDB Izabel Amazonas
2003 a 2006 Simo Jatene PSDB Rosa Cunha
2007 a 2010* Ana Jlia PT
Mrio Cardoso
Iracy Gallo
Socorro Coelho
Luiz Cavalcante
Ana Lcia Lima
Fonte: SEDUC/PA (1995-2010)
Notas: * o ano de 2010 foi mantido para envolver todo o perodo de governo de Ana Jlia.


3.1.2 A poltica educacional para a educao bsica no estado do Par: do FUNDEF ao
FUNDEB e a poltica de municipalizao

Almir Gabriel (PSDB) foi eleito pela primeira vez governador no ano de 1994,
passando a compor, a partir de sua posse em 1 de janeiro de 1995, a equipe de coalizo
partidria montada para dar sustentao poltico-institucional ao projeto de modernizao do
Estado brasileiro, desenvolvido por Fernando Henrique Cardoso em mbito nacional.
De acordo com os estudos de Corra (2000), quando Almir Gabriel tomou posse,
o Estado estava mergulhado em uma dvida financeira, cuja estimativa naquela ocasio
oscilava em torno de mais de R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhes de reais), que
correspondiam a dvidas com a Justia Comum e do Trabalho, dvidas contradas junto a
bancos, empreiteiras, fornecedores e prestadores de servios, dvidas com os servidores
pblicos e despesas emergenciais. Alm das presses sofridas pelas dvidas, havia o
descontentamento do funcionalismo pblico estadual que reivindicava o pagamento do 13
salrio, bloqueado pela administrao de Jder Barbalho/Carlos Santos (1991-1994). A
131

dvida do Par era grande tambm no campo social: na sade, assistncia, previdncia,
educao, cultura, segurana, habitao, emprego (CORRA, 2000, p. 54,55).
No campo educacional a persistncia de um elevado dficit escolar, assim como
das taxas de evaso, reprovao e, consequentemente, de repetncia; a obrigatoriedade do
poder pblico de garantir a todos, em igualdade de condies, o acesso e a permanncia na
escola, assim como a gratuidade desse nvel de ensino com base num padro de qualidade
adequado, se configurava como os grandes desafios a serem superados pelos governos
PSDBistas (SEDUC, 1995). Principalmente no interior e rea rural do estado em que a
questo da eficincia e produtividade escolar era ainda mais grave, porque principalmente
nesta rea
o ensino de baixa qualidade, devido existncia de professores leigos e
no remunerados adequadamente (grifo nosso), a salas de aula com
alunos de sries diferentes que so atendidos no mesmo horrio escolar
(turmas multisseriadas, para as quais no se desenvolveu e implantou ainda
uma metodologia adequada de tratamento pedaggico), falta de material
didtico e at mesmo de merenda escolar (SEDUC, 1995, p.11, 12).

Para superar todos estes desafios, os doze anos de Governo do PSDB (oito anos
de governo Almir Gabriel mais quatro anos de governo Simo Jatene) e de sua coligao de
partidos aliados (Partido da Frente Liberal (PFL), Partido Trabalhista Brasileiro (PTB),
Partido Democrtico Trabalhista (PDT) e Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
(PMDB)), foram marcados por um intenso processo de Reforma do Estado que reduziu o seu
papel de ator para animador e regulador do mercado e por um conjunto de aes
racionalizadoras, de controle e reduo dos gastos pblicos que estimularam a
desestatizao, terceirizao e privatizao de servios pblicos no estado (PAR, 2002b;
2003b). Nas palavras do prprio governador Almir Gabriel em mensagem Assembleia
Legislativa do Estado (ALEPA) no ano de 1999, os objetivos deste processo de reforma, bem
como as medidas adotadas para insero do Par no novo paradigma econmico do mundo
foram especificadas.
A reforma e a modernizao do Estado, com o objetivo de aumentar sua
eficincia, fortalecer os instrumentos de gesto e consolidar as bases da
cidadania, determinaram a redefinio das competncias entre as esferas de
governo e a reorganizao do aparelho estatal, exigindo fortes mecanismos
de reduo de despesas e ajuste fiscal, bem como a reviso do prprio papel
do Estado, levando-o privatizao de setores bsicos para o
desenvolvimento econmico, como os de energia, comunicao, transporte e
dos tradicionais empreendimentos estatais, especialmente localizados na
produo de bens intermedirios e capital, como alternativa para renovar o
132

fluxo de investimentos nessas reas e captar recursos para financiar os gastos
sociais (PAR, 1999, p. 23).

Alm da afinidade poltico-partidria existente entre Almir Gabriel e FHC durante
os seus dois mandados consecutivos e coincidentes em mbito estadual e nacional (1995 a
2002), segundo Corra (2000), o
endividamento do estado do Par levou o governo local a sucumbir s
determinaes oriundas do governo central, particularmente no que
concerne implementao de um modelo de Estado baseado nos
pressupostos da administrao pblica gerencial, assim como na adoo das
reformas educacionais destinadas presumvel melhoria da educao bsica
no Brasil (CORRA, 2000, p. 72).


Estas aes afetaram diretamente o servidor pblico estadual e consequentemente
os funcionrios pblicos da educao. Dentre as diversas aes empreendidas, vale resaltar:
1) A assinatura de um contrato de abertura de crdito realizado entre o estado do
Par (sob o Governo Almir Gabriel) e a Caixa Econmica Federal no valor de
R$53.000.000,00 (cinquenta e trs milhes de reais) para pagamento dos salrios dos
servidores pblicos estaduais. Este contrato foi assinado no dia 29 de fevereiro de 1996 e
exigiu, por parte do governo, o cumprimento de vrias metas que previam a reteno dos
gastos com o servio pblico e o estmulo privatizao:
- no elevar o nmero de funcionrios tanto na administrao direta como na
indireta;
- implementar programas de demisso voluntria de servidores da
administrao direta e indireta;
- no conceder, at a liquidao do presente emprstimo, reajuste ou
aumento de vencimento em percentual superior ao concedido pelo poder
executivo da Unio;
- continuar programa de conteno de gastos com salrios e gratificaes e
racionalizao de mo de obra;
- implantar sistema eletrnico de processamento de dados para a execuo
financeira e oramentria do Governo Estadual examinado a viabilidade de
implantao do Sistema de Administrao Financeira de Estados e
Municpios SIAFEM;
- extinguir e privatizar entidades de administrao indireta; implementar
limites de remunerao e proventos;
- apresentar estudo com vistas a revogar quaisquer benefcios ou vantagens,
gratificaes, anunios, etc. concedidos ao servidor pblico estadual e no
concedidos pelo pode pblico federal a seus prprios servidores; e
- estabelecer programas operacionais de privatizao e concesso de servios
pblicos estaduais iniciativa privada nos termos dos convnios a serem
firmados com o Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social -
BNDES (PAR, 1995, p. 3-5).

133

2) A assinatura da Lei n 5.979/96 que instituiu o Programa Estadual de
Desestatizao (PED) e da Lei n 5.980/96 que instituiu as organizaes sociais no estado. O
PED visava no s a reavaliao do desempenho do Estado em reas de atuao concorrente
com a iniciativa privada, como a redefinio do modelo de gesto em vrios setores
governamentais (CORRA, 2000; GEMAQUE, 2004).
3) O processo de municipalizao da merenda escolar (109 municpios) e do
ensino fundamental (31 municpios) (PAR, 1997a).
4) Durante o binio 1995/1997 o governo adotou vrias medidas de conteno de
despesa de pessoal, das quais podemos destacar: a reduo de 15.466 servidores, reduo de
horas extras, tempo integral, planto e dirias, fixao de teto financeiro da folha de
pagamento e proibio de novas contrataes (PAR, 1997a).
5) A privatizao das Centrais Eltricas do Par (CELPA S. A.) iniciada em 1998
e encerrada em 1999, no valor de R$450.264.000,00 (quatrocentos e cinquenta milhes,
duzentos e sessenta e quatro mil reais) como uma das aes de execuo do PED e visando a
reestruturao do modelo de gesto de setores do governo (PAR, 1998a, 1999a).
6) Para reduzir despesas, sob o Governo Jatene, o Estado promoveu
redimensionamento do quadro de pessoal, o recadastramento dos servidores e a excluso de
2.300 da folha de pagamento (PAR, 2003b).
7) Com o objetivo de fiscalizar o processo de privatizao, foi criada a Agncia
Estadual de Regulao e Controle dos Servios Pblicos (ARCON), que tinha como uma de
suas funes bsicas dar conta da fiscalizao da prestao e da qualidade dos servios
ofertados pelas empresas do setor energtico, bem como de outros servios pblicos onde
viesse a se estabelecer a iniciativa privada (CORRA, 2000).
Os reflexos do processo de reforma pelo qual vinha passando o Estado, tanto em
mbito nacional com FHC (1995 a 2002), como em mbito local, tornaram-se evidentes
tambm no rumo que tomou a Poltica Educacional no Estado do Par durante os governos de
Almir Gabriel e, posteriormente, de Simo Jatene. Baseado nas metas previstas no Plano
Decenal de Educao para Todos Estado do Par (1993-2003) e no Plano Estadual de
Educao nas suas duas verses (1995-1999/1999-2003) as aes da SEDUC foram voltadas
para a execuo do seguinte programa estratgico para o desenvolvimento do setor
educacional:
134

A reduo do dficit educacional - Atravs de aes voltadas para a
melhoria dos espaos fsicos que garantissem a oferta de novas vagas na
escola pblica;
A melhoria da qualidade do ensino - Atravs de aes que repercutissem
positivamente, na reduo dos ndices de reprovao e repetncia, na
melhoria das condies em que se d a aprendizagem.
Direcionamento do ensino para vocao econmica do Estado - Atravs
da recuperao e implementao das Escolas Tcnicas e reorientao dos
demais cursos profissionalizantes.
A descentralizao e municipalizao das atividades educacionais -
Atravs da municipalizao do ensino fundamental e da merenda escolar,
assim como de descentralizao das decises e aes relativas
administrao da educao no interior do Estado.
O gerenciamento administrativo do setor educacional - Atravs da
manuteno das atividades administrativas correntes em todos os setores
operacionais
Eliminar gradativamente a figura do professor leigo (PAR, 1998b,
2003b, 2004b) (grifo nosso).

A Poltica Educacional do Estado durante este perodo (1995 a 2006) esteve
orientada por uma concepo funcional de educao, cujo principal objetivo era preparar o
Estado para o mundo globalizado e contribuir para o seu desenvolvimento econmico e
social (Plano Decenal de Educao para Todos Estado do Par, 1993-2003, p. 13).
Orientada pelos princpios e bases de uma gesto mais eficiente dos recursos pblicos, a
Poltica Educacional no Estado, tambm concretizou medidas racionalizadoras visando a
reduo dos gastos com o setor (PAR, 2002).
O Plano Estadual de Educao (1995-1999) resultou de uma srie de encontros,
seminrios, conferncias, reunies tcnicas, fruns estaduais e debates, os quais se iniciaram
no ano de 1990 e se estenderam at 1994, quando da realizao da Conferncia Estadual de
Educao para Todos (CORRA, 2000). Apresentou um conjunto de aes e metas, que
visavam a superao da desigualdade social, a ampliao do acesso educao pblica e, a
garantia da integrao dos cidados sociedade e a promoo social dos mesmos.
Apresentou tambm a formulao de programas de assistncia ao educando com o intuito de
contribuir para o desenvolvimento do setor educacional. Fez referncia a aspectos
concernentes aos problemas de pessoal do magistrio, como: um desestmulo e uma visvel
perda de autoestima dos servidores da educao face aos baixos salrios da categoria, (...)
e contrataes irregulares de profissionais no qualificados (grifo nosso) (SEDUC, 1995, p.
27, PAR, 1995b, p. 15).
O Plano Estadual de Educao chamou a ateno para outros srios problemas
que atingiam os profissionais da educao na poca: elevado nmero de professores leigos;
135

elevado nmero de servidores temporrios no quadro de pessoal da SEDUC; a inexistncia
de professores para determinadas disciplinas no interior do estado; reduzidos programas de
capacitao de pessoal e exiguidade de recursos e de materiais pedaggicos para a
preparao de aulas (grifo nosso) (SEDUC, 1995, p. 28).
Segundo o Plano Estadual, o inchao institucional provocado pela grande
quantidade de servidores temporrios fazia com que a quase totalidade dos recursos da
SEDUC fossem direcionados para despesas com pessoal. Para resolver este problema e
garantir que o Estado pudesse tambm investir mais na expanso do ensino de 2 grau, a
intensificao da municipalizao do ensino foi proposta como sada mais eficiente para o
inchao institucional (SEDUC, 1995, p. 31-32).
Respaldado no princpio de que, se no possvel aumentar a curto prazo o
volume de recursos da educao, deve-se potencializar sua aplicao (SEDUC, 1995, p. 33),
o Governo do Estado, por meio do Plano Estadual de Educao (1995 a 1999) estabeleceu as
seguintes aes para o setor educacional como um todo:
dever ser transferida de forma gradual para a administrao dos
municpios a gerncia do ensino de 1 Grau; investir na melhoria da
qualidade do Ensino Fundamental; intensificar o processo de
municipalizao da merenda escolar e da aquisio do livro didtico;
(grifo nosso) na rea de abrangncia do ensino de 2 Grau, adotar uma nova
filosofia quanto s escolas profissionalizante tornando-as centros de
produo que oportunizem o ingresso dos alunos no mercado de trabalho;
integrao escola-comunidade; descentralizar praticamente todos os
procedimentos administrativos, financeiros e at mesmo pedaggicos,
transferindo para a rbita das Unidades Regionais de Ensino (UREs) e das
Escolas-Sede decises administrativas que esto totalmente concentradas no
rgo-Sede; Poltica de valorizao dos servidores do magistrio; investir na
melhoria e na recuperao da rede fsica; investir na qualidade e na
produtividade da educao pela modernizao da estrutura tcnico-
administrativa e pela otimizao dos recursos financeiros; viabilizao da
gesto democrtica na escola; incentivar a informtica educativa (SEDUC,
1995, p. 34-41).

De acordo com os estudos de Gutierres (2010), a Poltica de Municipalizao do
Ensino Fundamental no Estado do Par comeou a ser implementada em 1995 como uma das
diretrizes contidas no Plano Estadual de Educao (1995-1999). Em 1996 o governo Almir
lanou o Projeto de Municipalizao da Educao, cujas aes se diversificaram por meio
de outros subprojetos (da merenda escolar, do livro didtico e do ensino fundamental). O
subprojeto de Municipalizao do Ensino Fundamental tinha como objetivo transferir
136

matrculas, prdios, professores e funcionrios da rede estadual de ensino fundamental e da
pr-escola para a gesto da rede municipal (GUTIERRES, 2010, p. 146, LOUREIRO, 2001).
Na avaliao de Corra (2000), o Plano Estadual de Educao em sua segunda
verso (1999-2003), d continuidade aos programas implementados durante a primeira gesto
de Almir Gabriel. Deixa evidenciada a inteno de consolidar processos iniciados e ainda
no concludos, como a municipalizao do ensino fundamental, preocupando-se
especificamente com as mudanas estruturais que estavam se processando naquele momento
no setor (SEDUC, 1999).
De acordo com o Plano Estadual de Educao (1999-2003), a soluo para o
problema da oferta de um ensino de qualidade no Par passaria pela adoo, dentre outras
medidas: 1) do estabelecimento do regime de colaborao do ensino pblico, concentrando os
esforos no processo de municipalizao do ensino; 2) reestruturao do ensino mdio quanto
a sua vocao para o mercado de trabalho; 3) municipalizao do ensino fundamental
mediante o estabelecimento de convnios com os municpios; e 4) formao e valorizao do
Magistrio por meio da capacitao, habilitao de professores leigos, mediante a
formalizao de um consrcio interuniversitrio envolvendo a UNAMA, UFPA e UEPA em
convnio com a SEDUC (SEDUC, 1999, p. 14-21).
Entretanto, a concretizao dessas e de outras metas estabelecidas pelo plano,
passaria pela intensificao do processo de municipalizao do ensino via antecipao da
implantao do FUNDEF no estado, o que, conforme denunciam os estudos realizados
(CORRA, 2000; GEMAQUE, 2004; GUTIERRES, 2010, ALVES, 2011), foi um processo
complicado e polmico, resultado de muitas discusses e debates, tendo em vista a reduzida
capacidade financeira, administrativa e pedaggica da maioria dos municpios paraenses.
No Plano de Educao (1999-2003), a
manuteno e a continuidade de polticas pblicas so destacadas como
condies fundamentais para se atingir a almejada qualidade no campo
educacional, pois, conforme ressalta o referido documento, o que tem na
verdade impedido que a educao no Par alcance nveis mais elevados de
qualidade a descontinuidade das polticas pblicas pertinentes ao setor
educacional (SEDUC, 1999, p. 12).


Neste aspecto, a Poltica Econmica e Educacional desenvolvida por Almir
Gabriel no enfrentou problemas, pois quem recebeu o governo em seu lugar, no dia 1 de
janeiro de 2003, foi seu correligionrio poltico, Simo Jatene (PSDB - 2003-2006) que,
137

assumindo como uma de suas principais estratgias de governo municipalizar o
desenvolvimento, num prisma de continuidade, renomeia a poltica de municipalizao,
implantada durante o governo Almir Gabriel, para Programa Progressivo de Municipalizao
do Ensino Fundamental do Estado do Par (PAR, 2003b; GUTIERRES, 2010; ALVES,
2011).
Como a municipalizao do desenvolvimento no foi tratada, segundo o prprio
governador Simo Jatene, como slogan perdido no discurso, mas como estratgia de
governo, para enfrentar os desafios referentes elevao da qualidade da educao em todos
os nveis, explicita o papel decisivo que teve os municpios em seu governo
Melhorar a qualidade da educao em todos os nveis pressupe decisivo
apoio aos municpios no esforo da universalizao do ensino fundamental,
assegurando a manuteno do FUNDEF, dos recursos da bolsa-escola e do
Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PET). J na universalizao
do ensino mdio, as medidas a serem adotadas devem atacar frontalmente os
ndices de evaso e repetncia escolares. A presena na escola pode e deve
ser facilitada com o apoio aos programas municipais de transporte escolar,
inclusive hidrovirio, em reas de difcil acesso (grifo nosso) (PAR, 2003b,
p. 16)

Embora apresentassem aes voltadas para o desenvolvimento da educao bsica
como um todo, tanto o governo Almir como o de Jatene utilizaram-se estrategicamente do
processo de descentralizao e municipalizao das atividades educacionais da educao
infantil e do ensino fundamental, para potencializar a quantidade de recursos aplicados em
educao e para que o estado pudesse ocupar-se mais detidamente no desenvolvimento do
ensino mdio, nvel de ensino em que lhe compete atuar prioritariamente, mas no
exclusivamente (PAR, 2003b, 2004b). Contudo, o que passou a ocorrer a partir de ento, foi
um intenso processo de transferncia da oferta da educao infantil e do ensino fundamental
para os municpios.
Estas estratgias so exemplos tpicos da materializao do processo de Reforma
pelo qual passou o Estado Paraense durante estes doze anos de hegemonia do PSDB. Como
uma das medidas de destaque, ressalta-se o processo de municipalizao do ensino
fundamental e da educao infantil no Estado.
Pesquisas realizadas (GEMAQUE, 2004; BARROS, 2009; GUTIERRES, 2010;
ALVES, 2011) apontam que a antecipao da implantao do FUNDEF por meio da Lei
Estadual de n 6.044/1997, aliado ao contexto poltico descentralizador de
desresponsabilizao do Estado com o setor social, impulsionou este processo no Par.
138

Segundo Barros (2009), o vis ideolgico de que o processo de municipalizao aliado
poltica de fundos (FUNDEF) traria mais recursos financeiros aos municpios, foi incorporado
pelo discurso da SEDUC. Em funo disso,
muitos prefeitos assinaram o convnio encantados com a propaganda de que
viria mais recursos, o que no era mentira. Era uma novidade naquele
momento e aquilo se tornou atrativo. Assumir turmas estaduais porque
receberiam recurso, mas as pessoas no faziam as contas se aquele recurso
era suficiente para manter a rede porque a folha continuava sendo estadual,
os salrios naquela poca eram maiores que os dos municpios do interior e
uma parte dos prefeitos no sabiam que uma boa parte dos funcionrios que
eles estavam recebendo eram temporrios e que na verdade eles foram
destratados pelo Estado para serem recontratados pelos municpios. A
SEDUC gerava a folha e depois faziam os acertos de contas com os
municpios (Entrevistado 4 INEP UNDIME Nacional).

O resultado disso evidenciado pelos nmeros da municipalizao expostos na
tabela 8.

Tabela 8 - Nmero de municpios do estado do Par que aderiram ao
Processo de Municipalizao 1995 a 2010
Perodo de gesto Governador(a) N de municpios % de municpios
1995 a 1998 Almir Gabriel
91
63,6%
1999 a 2002
2003 a 2006 Simo Jatene 10 7,0%
2007 a 2010 Ana Jlia 3* 2,1%
Total 104 72,7%
Fonte: BARROS/SINTEPP (2009)
Nota: *at agosto de 2010.

Em que pese o movimento de resistncia apresentado pelo Sindicato dos
Trabalhadores em Educao Pblica do Par (SINTEPP) poltica de municipalizao e ao
discurso da SEDUC na poca, do total de 143 municpios existentes no estado, 70,6% tiveram
seus sistemas de ensino estaduais municipalizados durante os governos Almir e Jatene e
apenas 2,1% no governo Ana Jlia. Alm disso, conforme assinalado por Barros, os anos de
1995 a 2006 foram marcados tambm pelos menores reajustes nos vencimentos dos
profissionais do magistrio (BARROS, 2009, p. 109).
Conforme evidenciaram as anlises de Gutierres (2010) acerca dos efeitos da
municipalizao na composio das matrculas no estado do Par durante o perodo de 1996 a
2006, houve uma inverso do atendimento de maior parte matrculas da educao bsica, do
139

ensino fundamental e educao especial (no caso da educao especial, com reduo de
matrculas) da rede estadual para a rede municipal de ensino; ampliao do atendimento s
matrculas da educao infantil pela rede municipal; e ampliao tanto em termos absolutos
como em termos relativos das matrculas da EJA pela rede municipal. Segundo esta pesquisa:
No que se refere s matrculas da educao bsica:
Em 1996, a participao percentual das redes municipais no conjunto das
matrculas de todo o Estado era de 35,7%, passando a 62,7%, em 2006,
aumentando em 899.152 matrculas, elevando o seu atendimento em 126%
no perodo. Em compensao, a matrcula na rede estadual que em, 1996,
correspondia a 57,5% do total, reduziu-se para 30,7% em 2006, o que
equivale a uma diminuio de 351.332 matrculas na educao bsica
(GUTIERRES, 2010, p. 154).

No ensino fundamental:

Em 1996, a rede estadual era responsvel por 57,5% do total das matrculas
e, em 2006 passa a se responsabilizar por apenas 21,2%. A rede municipal
que, em 1996, era responsvel por 36,8% do atendimento, em 2006, passa a
atender 73,6%. Em termos gerais houve um crescimento de 16% nas
matrculas do ensino fundamental, o que em nmeros absolutos, equivale a
220.023 novas matrculas. Mais do que aumento, o que aconteceu foi uma
redefinio das competncias de atendimento ou uma municipalizao na
marra, pois a responsvel por esse aumento foi a rede municipal
(GUTIERRES, 2010, p. 154,155).

Quanto s matrculas da educao infantil:

A rede municipal j respondia por 56,5% (180.391) das matrculas em 1996;
em 2006 passam a atender 85,5% (246.366) do total, expandindo em 36,6%
o seu atendimento. A rede estadual diminuiu em 98,6% a sua oferta de
vagas, passando de 102.757 e (32,2% do total) em 1996 para 1.402 (0,4%)
em 2006. Estes 0,4% de matrculas atendidas pela rede estadual em 2006
limitavam-se pr-escola em cinco municpios: Ananindeua, Belm,
Benevides, Bom Jesus do Tocantins e Santa Maria do Par (GUTIERRES,
2010, p. 156).

Para o ex-presidente do INEP e da UNDIME Nacional, este foi um dos primeiros
e mais forte indcio da repercusso do FUNDEF no Par. Em consequncia desta poltica,
houve um
[...] processo acelerado de retirada do Estado da pr-escola. No Par havia e
houve durante um perodo uma guerra do Ministrio Pblico e da sociedade
civil contra o fechamento de creches estaduais e das pr-escolas
subvencionadas. O Estado tinha uma participao grande nas escolas
estaduais e eles foram fechando rapidamente e repassando as redes para o
interior, essa situao no zerou a matrcula estadual na educao infantil
porque Belm, Santarm, Marab, as cidades maiores no concordaram e os
140

diferentes partidos no concordaram em assumir a rede estadual e Belm e
Ananindeua era um tero maior da matrcula e nem uma das duas concordou,
isso garantiu que tivesse alguma matrcula estadual. Mas houve uma retirada
desordenada e os municpios do interior no tinham estrutura para assumir
essa rede (Entrevistado 4 INEP UNDIME Nacional).

Na educao de jovens e adultos (EJA):

Embora no total a rede estadual tenha aumentado em 2,4% o nmero de
matrculas, observa-se que essa mesma rede, em termos relativos, diminuiu
em 42,9% o seu atendimento. A expanso maior se deu, sobretudo, na rede
municipal que, em termos relativos, aumentou em 45% e, em nmeros
absolutos passou de 24.653 para 193.499 matrculas na EJA (GUTIERRES,
2010, p. 157).

Quanto s matrculas na educao especial, a pesquisa revelou que:

Em 1996 a rede estadual responsabilizava-se por 84,3% das matrculas em
educao especial, em 2006, por 28,7%, reduzindo, portanto, em 55,6% o
seu atendimento. Em termos absolutos, isso significou uma diminuio de
5.555 matrculas. Em compensao a rede municipal, era responsvel por
9,6% das matrculas em 1996 e passa a responsabilizar-se por 32,3% em
2006, aumentando o seu atendimento em 22,7%. Em nmeros absolutos isso
significou um aumento de 1.939 matrculas na educao especial
(GUTIERRES, 2010, p. 157,158).

Depois de doze anos de domnio do PSDB, o ano eleitoral de 2006 ficou marcado
na histria poltica paraense com a eleio de Ana Jlia Carepa (PT), primeira mulher a
assumir o mais alto posto na gesto do estado do Par. Ao tomar posse no dia 1 de janeiro de
2007, encontrou a mquina estatal com poucas informaes gerais acerca da dinmica
econmica e social desenvolvida pelo seu antecessor; um acentuado desequilbrio fiscal;
dficit oramentrio na ordem de R$ 52,3 milhes; restos a pagar no processados no
montante de R$ 174.188.690,65, sem respectivo lastro financeiro; dficit previdencirio no
valor de R$ 475 milhes no ano de 2006 com projeo de saldo negativo no valor de R$ 3,5
bilhes no perodo de 2007 a 2010; e a existncia de precatrios junto Previdncia
Estadual em valor superior a R$ 66 milhes de reais (PAR, 2007b, p. 19, 20).
Como sinal de mudana no estilo de governar de seus antecessores, Ana Jlia se
comprometeu em combinar a Responsabilidade Fiscal com a Responsabilidade Social,
preocupando-se com a promoo de maior equidade e justia social, com o estabelecimento
de metas coordenadas entre poltica econmica e poltica social e com a implantao de
programas sociais articulados, de modo a consolidar uma rede de proteo social. Assumiu o
141

compromisso de fazer do estado um agente de justia social, promotor de polticas de combate
pobreza, desigualdade social e ao desemprego; as trs maiores chagas que atingem o povo
paraense (PAR, 2007). Na concepo de seu governo,
Partimos do pressuposto de que o Estado deva ser no mais um mero
provedor de bens e servios e, sim, um agente regulador e indutor de um
desenvolvimento sustentvel, mediante a radiografia dos problemas que
obstacularizaram o crescimento do nosso Par, intrinsecamente conectado
com as oportunidades de crescimento econmico, social e ambiental (PAR,
2007, p. 49).

Durante o perodo 2007 a 2010, sob o governo Ana Jlia, a Poltica Educacional
no Estado do Par esteve orientada por uma concepo de educao que deveria promover a
emancipao dos sujeitos, o seu desenvolvimento amplo e a sua criticidade, contribuindo para
que fossem capazes de viver em sociedade, de pensarem e de construrem a sua histria,
fortalecendo um projeto de sociedade radicalmente democrtico. Esta poltica encontra-se
sistematizada no documento Poltica de Educao Bsica do Estado do Par
(PAR/SEDUC, 2008).
Este documento foi fruto de construo coletiva iniciado em 2007 com a
realizao de plenrias municipais (nos 143 municpios do Par) e doze conferncias
regionais. Como resultado de todo esse processo de discusso e debate, foi elaborado o
documento norteador da poltica educacional no estado, subdividido em trs volumes. O
volume I contendo as orientaes poltico-educacionais fundamentadas nas ideias de
democracia, incluso social, participao e integralidade. O volume II onde so apresentados
os elementos balizadores da construo de uma poltica de educao bsica voltada incluso
e diversidade, considerando as especificidades das etapas e modalidades de ensino e o volume
III onde esto sistematizadas as diretrizes gerais e especficas da poltica educacional: a)
Gerais: 1- A funo social da escola pblica; 2- Gesto democrtica da educao; 3- Poltica
curricular; 4- Incluso e diversidade; 5- Formao e valorizao dos trabalhadores em
educao. b) Especficas: 1- ensino fundamental e 2- ensino mdio integrado (PAR/SEDUC,
2008).
Esta poltica deveria fazer frente s polticas educacionais emanadas durante o
processo de reforma do Estado da dcada de 1990, implementadas pelos governos Almir e
Jatene, no estado do Par, assentadas em uma concepo de educao funcional de apenas
preparar para o mundo globalizado e atender as demandas do capital.
142

A poltica educacional defendida pelo governo petista estava assentada em
princpios democrticos de gesto, em que a educao era entendida como direito universal
bsico, bem social pblico e como condio para a emancipao humana e o homem,
entendido como sujeito de direito cidadania plena e ao desenvolvimento de suas amplas
capacidades fsicas, intelectuais e afetivas. Estes princpios deveriam se materializar em aes
educativas de garantia de acesso e permanncia na escola, polticas de avaliao, de
acompanhamento e, principalmente, em polticas de formao e de valorizao dos
profissionais da educao (PAR/SEDUC, 2008).
Conforme proposto pelo documento base da Poltica de Educao Bsica do
Estado, as aes da SEDUC deveriam se voltar para a execuo dos seguintes objetivos
estratgicos:
Garantir a democratizao da gesto e a criao de uma poltica de
avaliao;
Garantir igualdade de condies para o acesso e permanncia com
sucesso em uma escola pblica de qualidade;
Assegurar a todas as crianas a partir de seis anos um tempo mais longo
de convvio escolar, possibilitando maiores oportunidades de aprender;
Possibilitar as condies fsicas, pedaggicas, afetivas e acadmicas para
que os alunos se apropriem dos contedos escolares, transformando-os em
conhecimentos;
Assegurar que os municpios elaborem e/ou adequem seus planos de
educao em consonncia com a legislao vigente;
Garantir o acesso de crianas e adolescentes com necessidades especiais
nas escolas de educao bsica;
Garantir uma poltica de formao e valorizao dos trabalhadores em
educao; (PAR/SEDUC, 2008, p. 46,47).

Como se pode notar, a formao e valorizao dos profissionais da educao
47

aparece no documento orientador da poltica no Estado, como objetivo e diretriz geral
importante a ser priorizada pelo governo e materializada pelo alcance dos seguintes objetivos
especficos:
1. Garantir a formao permanente dos profissionais como um direito de
aperfeioamento e crescimento profissional, no sentido da construo de
conhecimentos que permitam refletir a prtica e aperfeio-la;
2. Garantir condies de trabalho dignas, de modo a contribuir com a
atuao dos profissionais nas aes efetivas do ato educativo;
3. Articular formao inicial e continuada;
4. Implementar, processualmente, polticas salariais de valorizao dos
profissionais;

47
Por trabalhadores em educao deve se entender os funcionrios, especialistas e professores que atuam no
sistema educativo (PAR/SEDUC, 2008, p. 39).
143

5. Promover a valorizao da carreira docente, atravs da implementao de
um plano de carreira e possibilidades de organizar a carga-horria do
professor atravs da jornada pedaggica;
6. Possibilitar formas de financiamento da formao inicial e continuada dos
profissionais;
7. Fomentar polticas de formao, orientadas para os diversos eixos,
modalidades e temticas da educao, evitando a departamentalizao da
formao;
8. Ampliar cursos de formao inicial e continuada em parceria com as
universidades pblicas (PAR/SEDUC, 2008, p.40).

Outro importante documento para rea educacional, anunciado como uma das
metas a ser atingida pelo governo Ana Jlia, era construo coletiva de um Plano Estadual
de Educao que pudesse estabelecer uma opo tica por um ideal de Educao no Estado
(grifo nosso) (PAR, 2007b, p. 31). Apesar de sua importncia e necessidade urgente de
implementao e das determinaes legais contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9394/96) em seu art. 9, inciso I, no Plano Nacional de Educao (Lei
10.172/01), na Constituio do Estado do Par art. 281, e na Lei n 6.170 de 15/12/1998 (Lei
Estadual) em seu art. 9, inciso III, que tratam da incumbncia da unidade federativa estadual
de elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e
planos nacionais de educao integrando e coordenando as suas aes com as dos seus
municpios; somente no ltimo ano de seu mandato, a governadora Ana Jlia aprovou a Lei
n 7.441 de 02/07/2010 que criou o Plano Estadual de Educao (PEE).
Resultado de plenrias e conferncias municipais que aconteceram em 139
municpios; de conferncias regionais, ocorridas nas 12 regies de integrao do Estado desde
2007; e da I Conferncia Estadual de Educao ocorrida em janeiro de 2008 em Belm, o
Plano Estadual de Educao traa um diagnstico da realidade educacional paraense,
estabelece as diretrizes e metas da educao para os prximos dez anos a contar da data de sua
aprovao (PAR, 2010a, art. 1).
De acordo com o PEE, fundamentado nos dados estatsticos de 1995/2005, 2006
(IBGE, INEP/MEC, SEDUC, Censo Escolar, IDEB, SAEB) a realidade educacional paraense
ainda era marcada pelas seguintes condies:
Enquanto a taxa de escolaridade da populao entre 7 e 14 anos foi de 95%,
os grupos de 5 a 6 anos e de 15 a 17 anos apresentaram taxas de 74 e 75%
respectivamente; entre os jovens de 18 a 24 anos a frequncia escola de
34%. Apresenta grande distoro idade-srie j no primeiro ano do ensino
fundamental e, na 8 srie do ensino fundamental em 2005 na rede estadual,
essa distoro se apresentava em termos de 51,8%; so expressivos os
nmeros relativos quantidade de matrculas em escolas sem energia
144

eltrica no Estado; 28% de suas matrculas concentram-se em escolas rurais;
a taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de 24%;
mais de cem mil pessoas com algum tipo de deficincia, em idade escolar,
sem acesso educao bsica. O Par apresenta a segunda menor taxa de
escolarizao lquida no ensino fundamental na Regio Norte, a segunda
menor taxa de escolarizao bruta no ensino mdio da regio, a pior taxa de
escolarizao lquida na regio nesse nvel de ensino e um dos maiores
ndices nacionais de abandono no Ensino Mdio. Os ndices de desempenho
apresentados pelo SAEB colocam nossos alunos entre os piores dentre todos
os estados brasileiros. No que tange funo docente o quadro drstico: o
Par ainda conta com docentes no ensino fundamental que no possuem
formao em nvel mdio, sem mencionar a existncia de uma elevada
proporo de docentes desprovidos de ensino superior completo (PAR,
2010a, p. 3).

Entre algumas das principais diretrizes e metas estabelecidas pelo PEE para
combater os problemas educacionais diagnosticados, podemos destacar:
Elaborao de uma poltica estadual de educao infantil com base na
poltica nacional; Expanso da oferta de Educao Infantil no campo e na
cidade, visando universalizao desse nvel de ensino; Universalizao do
ensino fundamental, garantindo acesso, permanncia, reingresso, progresso
e concluso com sucesso, incluindo aqueles que no tiveram acesso escola
na infncia e adolescncia; Implantao gradativa da escola em tempo
integral, assegurando a todos os alunos, em especial, queles que se
encontram em situao de risco social e com dificuldade de aprendizagem, o
aprimoramento e desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades,
oferecendo possibilidades artsticas, culturais, esportivas, cientficas,
tecnolgicas, dentre outras; Universalizao do ensino mdio, considerando
as especificidades regionais; Implantao de poltica de Educao
Profissional Pblica para o Estado; Elevao gradativa da oferta do Ensino
Mdio integrado; Implantao e ampliao do ensino mdio nas reas rurais
dos municpios; Universalizao do acesso, permanncia, progresso e
concluso com sucesso do aluno nas escolas do campo em nvel de educao
bsica para populao que vive e trabalha no campo, nas guas e nas
florestas da Amaznia paraense; Criao e efetivao de poltica para
educao do campo, com recursos especficos, projetos pedaggicos
prprios que garantam a qualidade da educao no meio rural; Criao e
efetivao de poltica para educao indgena de orientao comunitria,
intercultural, multicultural, bilngue, multilngue, especfica e diferenciada,
com recursos especficos, projetos pedaggicos prprios que promovam e
valorize a cultura indgena; Efetivao de polticas pblicas para a educao
inclusiva e diversidade; Garantia do acesso, reingresso, permanncia,
progresso e concluso com sucesso a pessoas com necessidades especiais
nos diferentes turnos de funcionamento da escola; Superao do
analfabetismo no Estado; Estruturao de uma poltica de formao inicial e
continuada aos trabalhadores e trabalhadoras em educao, nas diferentes
reas do conhecimento; Garantia de condies de trabalho, salrio e carreira
aos profissionais da educao; Implementao gradual de jornada de
trabalho em tempo integral, quando couber, cumprida em um nico
estabelecimento escolar (PAR, 2010a, p. 20-24).

145

Em que pesem todos os avanos, pelo menos no plano das ideias, contidos na
proposta de poltica educacional para o estado durante o governo petista, foi um perodo
politicamente conturbado na SEDUC, marcado pelo troca-troca de secretrios de educao,
segundo jornal local Dirio do Par de 27 de junho de 2010. Foram cinco secretrios em um
curto perodo de tempo. Esse rodzio de gestores frente da SEDUC na avaliao da
presidente da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) no Par,
Sandra Lima, e na avaliao do cientista poltico Roberto Corra, da Universidade Federal do
Par (UFPA), prejudicou o ensino no Par, comprometendo as polticas educacionais no
Estado e retardando seus avanos. Para a presidente da UNDIME, os problemas advindos com
as constantes trocas, prejudicaram a relao do estado com os municpios e deste com a
UNDIME, conforme publicado em matria da imprensa local:
[...] os prejuzos desse quadro so imensos e, possivelmente, irreversveis.
Ela lembra que o Estado parceiro decisivo na realizao de polticas e a
instabilidade nas secretarias impede a regulamentao do dispositivo
constitucional do regime de colaborao entre os entes federativos (no caso,
entre o Estado e os Municpios). A cada interrupo, promovida por
substituies no mbito do Estado, (a UNDIME) v-se, renovadamente,
obrigada a informar, convencer e repactuar, junto ao novo secretrio,
compromissos e aes (Jornal Dirio do Par, Publicidade, 27.06.2010).

No mbito educacional, o governo Ana Jlia, foi marcado por algumas (poucas)
importantes conquistas no mbito legal (criao de cargos de provimento efetivo do Quadro
de Pessoal da SEDUC e de cargos de Tcnico em Educao - Lei n 7.047/2007; a instituio
e regulamentao do auxlio-alimentao - Lei n 7.197/2008 e Decreto n 1.298/2008;
aprovao do PEE, Lei n 7.441/2010 e do Plano de Cargos, Carreira e Remunerao dos
Profissionais da Educao Pblica do Par - PCCR, Lei n 7.442/2010
48
). Avanou no sentido
de democratizar a participao da sociedade nos debates e discusses acerca da relevncia
social da educao, na identificao de seus principais problemas e na proposio de solues.
Realizou concurso pblico e, no perodo de 2007 a 2009, nomeou 16.974 concursados para
cargo de professor AD-4, tcnico em educao, em gesto pblica e apoio operacional
(PAR, 2010, p. 9).
Mas, em que pesem as crticas feitas atuao de seus antecessores em relao
poltica de municipalizao, no rompeu com a mesma, municipalizando 4 (quatro)
municpios at o final de seu mandato (dezembro/2010). Aps uma srie de debates internos
na SEDUC, o governo petista decidiu dar continuidade ao processo de municipalizao

48
Ser discutido no captulo IV.
146

incorporando crticas e reformulando a forma de implementar este processo. De acordo com
os estudos de Alves (2011), em 2008 foi criado um frum interno sobre municipalizao para
avaliar o andamento dessa poltica, efetivada pelos governos anteriores, e que rumo dar
mesma. Como resultado deste processo de discusso encaminhado pelo frum, decidiu-se pela
continuidade da municipalizao com o argumento de que a mesma possibilitaria ao estado:
[...] a melhora da organizao e da qualidade do atendimento do ensino
mdio em todo o Estado; a garantia do ensino obrigatrio no Estado; a
concentrao dos esforos da Secretaria Estadual de Educao
prioritariamente no ensino mdio; a melhoria da qualidade do ensino em
todas as etapas da educao bsica e a consequente elevao do IDEB do
Estado (ALVES, 2011, p. 121).

Neste aspecto a posio do governo Ana Jlia se coaduna com o discurso
defendido pelos governos de Almir e Jatene em defesa do processo de municipalizao, como
condio para que o estado atendesse com qualidade o ensino mdio.
No que se refere ao desenvolvimento de aes voltadas para a valorizao
docente, nos anos 2009-2010, a SEDUC em parceria com o Ministrio da Educao (MEC),
materializa uma das aes contidas no PEE - referente formao inicial e continuada de
professores da educao bsica de todo o Estado por meio do Plano de Formao Docente
do Estado do Par (PARFOR).
Sem a execuo de grandes feitos e obras na rea da sade, infraestrutura,
turismo, saneamento, urbanismo e segurana pblica, principalmente no interior do Estado,
tornou-se um governo de muitas palavras e poucos atos e aes. Em funo disso, terminou
sua gesto governamental, segundo pesquisa IBOPE (06/2010), com mais de 50% de
reprovao dos eleitores, com a avaliao de governo regular por cerca de 35%, e ruim ou
pssimo por 38% dos eleitores que participaram da pesquisa.

3.2 DO FUNDEF AO FUNDEB E OS GASTOS EM EDUCAO (1996-2009)
Embora a Lei n 9.424/1996 tivesse determinado o incio do FUNDEF para 1 de
janeiro de 1998, sua implantao no mbito de cada estado e do Distrito Federal poderia ser
antecipada, com a garantia por parte da Unio, de assistncia financeira na forma prevista no
artigo 211, 1 da CF/1988, aos estados e municpios que assim o fizessem (art. 1, 4 e
5). Movido pela possibilidade de ganhar recursos, via complementao da Unio e para
manifestar apoio partidrio ao presidente da Repblica (FHC) e ao ministro da Educao
147

(Paulo Renato de Souza), ambos do PSDB, o ento governador do Par, Almir Gabriel,
antecipou a implantao do FUNDEF no estado (MONLEVADE, 1998). De acordo com o
governador do Estado, com a antecipao do fundo, a SEDUC receberia R$120.000.000
(cento e vinte milhes de reais), colaborao significativa para um Estado muito pobre
financeiramente, que seriam destinados melhoria do ensino fundamental das redes estadual e
municipal e possibilitariam aumento salarial dos professores. Para Joo de Jesus Paes
Loureiro, ento secretrio de Educao durante o perodo de implantao do FUNDEF no
estado, esse fundo era o instrumento capaz de solucionar os graves problemas que impediam
a educao paraense de alcanar o nvel de qualidade desejado (LOUREIRO, 2001;
GEMAQUE, 2004).
Depois de um processo tumultuado na Assembleia Legislativa do Estado do Par
(ALEPA), o Projeto de Lei n 18/1997
49
foi aprovado e transformado na Lei n 6.044, de 16
de abril de 1997, que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), no estado do Par.
Acerca deste processo, Gemaque (2004) em sua tese, revelou que
As galerias da Assembleia Legislativa ficaram repletas de manifestantes
favorveis e contra a aprovao do referido Projeto. Na ltima sesso, os
Deputados contrrios aprovao (Joo Batista, Jos Carlos, Miriquinho
Batista e Jos Geraldo) foram vaiados pelos ocupantes da galeria,
selecionados por um Deputado do PSDB, enquanto manifestantes contrrios
aprovao do Projeto foram impedidos de entrar na Assemblia. A sesso
foi interrompida vrias vezes em funo do tumulto na galeria, e da troca de
ofensas entre os parlamentares, com palavras, gestos e gritos. A bancada do
PT, nica a votar contra a antecipao da implantao do FUNDEF [...]
alertava para os problemas que o Fundo acarretaria s prefeituras dos
municpios, principalmente: por no aumentar os recursos da educao, mas
apenas redistribu-los no prprio Estado; pelo fato de os municpios no
apresentarem condies tcnicas de municipalizar o ensino fundamental; e
por se tratar de irresponsabilidade do governo federal para com o ensino
fundamental (GEMAQUE, 2004, p. 123).


Durante todo o perodo de vigncia do FUNDEF, o estado do Par no conseguiu
alcanar o valor aluno-ano mnimo estabelecido nacionalmente e sempre recebeu um aporte
adicional de recursos por meio da complementao da Unio ao fundo. Ao longo desses
anos, o Par e o Maranho foram os nicos a receberem complementao da Unio em todos
os anos, a partir de sua vigncia obrigatria em 1 de janeiro de 1998, como bem se pode
perceber ao analisar os dados da Tabela 9.

49
Para informaes mais detalhadas acerca do processo de discusso e debates na ALEPA sobre a antecipao
do FUNDEF no estado ver Gemaque (2004).
148


Tabela 9 Complementao da Unio ao FUNDEF por estado da Federao
que recebe complementao 1997 a 2006
Estados
Complementao da Unio por ano (R$ em milhes)
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004* 2005* 2006
*
Alagoas - - 3,2 - - - - 24,7 10,4 -
Bahia - 143,9 215,1 191,2 163,5 112,0 97,8 34,3 - -
Cear - 46,4 33,5 2,9 - - - 4,5 - -
Maranho - 153,5 174,5 168,9 146,8 145,1 188,9 280,4 236,6 238,2
Par 59,2 112,5 116,5 94,2 61,6 46,8 50,9 110,1 127,9 130,8
Paraba - - 4,7 - - - - - - -
Pernambuco - 6,3 8,1 - - - - - - -
Piau - 24,1 24,3 28,3 19,7 16,6 24,6 30,9 20,4 -
TOTAL 59,2 486,7 580,0 485,5 391,6 320,5 362,1 485,0 395,3 369,1
Fonte: Estudo n 12/2006 obtido no endereo eletrnico www.camara.gov.br , Acesso em: 14 set. 2010.
Nota: *Valores estimados pelo MEC e STN. (-) no recebeu complementao neste ano.

Conforme podemos observar, a antecipao da implantao do FUNDEF a partir
de julho de 1997, fez do Par o nico estado a receber complementao da Unio neste ano.
Foram mais de R$59.000.000 (cinquenta e nove milhes de reais) repassados, uma vez que,
de acordo com a projeo da receita de impostos que compem o fundo, o Par s tinha
condies de investir o valor correspondente a R$ 254,22 por aluno no exerccio de 1997
(PAR, 1997).
Ao longo dos anos subsequentes, alm do Par, mais sete estados receberam
complementao da Unio: Alagoas, Bahia, Cear, Maranho, Paraba, Pernambuco e Piau.
O estado do Par, ao longo do perodo de vigncia do FUNDEF, manteve-se sempre entre os
trs que mais receberam complementao da Unio. Em 1998, do total de recursos repassados
pela Unio via complementao, 23,1% foram destinados ao fundo estadual do Par e o
restante, divido entre cinco outros estados. No ltimo ano do FUNDEF, em funo do no
cumprimento do art. 6, pargrafo 1 da Lei n 9.424/1996 por parte da Unio ao longo dos
anos em que este fundo esteve em vigor, somente os estados do Maranho e do Par
receberam complementao, cabendo a este ltimo 35,4% do total da complementao da
Unio, em 2006.
No que se refere aplicao e utilizao desses recursos, desde os anos iniciais de
vigncia, o FUNDEF teve uma trajetria histrica marcada por frequentes casos de corrupo
e irregularidades. No estado do Par, as denncias de desvio e irregularidades na aplicao
dos recursos do fundo, foram publicadas nos jornais locais com menos de um ano de vigncia.
149

A partir de ento, outros casos de desvios foram registrados em vrios municpios
(CARVALHO, 2006).
Em 11 de maro de 1998, foram publicadas denncias realizadas pelo Sindicato
dos Trabalhadores em Educao Pblica do Estado do Par (SINTEPP), relacionadas ao
sbito aumento do nmero de vagas no ensino fundamental que, em alguns municpios,
chegou a triplicar. Em fevereiro de 1999, foram registrados pelo SINTEPP depoimentos de
professores de 15 municpios sobre a aplicao dos recursos do FUNDEF. De acordo com o
sindicato, em 10 municpios (Limoeiro do Ajur, Curralinho, Irituia, Camet, So Geraldo do
Araguaia, Castanhal, Moju, Itaituba, Colares e Igarap-Miri) os professores no receberam
complementao do FUNDEF. Dos municpios investigados, em sete, o conselho do
FUNDEF no funcionava, em dois no eram respeitados pelos prefeitos e secretrios e em
um, o conselho ainda no havia sido instalado (CARVALHO, 2006).
Tal situao se mostrou to alarmante no estado do Par que em maio de 1999 foi
apresentado um requerimento junto Assemblia Legislativa do Estado do Par (ALEPA)
para que os deputados passassem a investigar as denncias da imprensa, fundamentadas em
dados oficiais prestados pelo TCM. Aps aprovao unnime do requerimento apresentado
por Mrio Cardoso (Deputado do PT), foi instalada a Comisso Parlamentar de Inqurito
(CPI) do FUNDEF, em 25 de fevereiro de 2000.
Esta CPI durou pouco mais de quatro meses, recebeu denncias contra 64
municpios e, depois da coleta de provas materiais e de depoimentos de pessoas ligadas ao
setor da educao, concluiu que
[...] de forma ampla houve m aplicao dos recursos destinados ao
FUNDEF e merenda escolar em 12 municpios: Bagre, Limoeiro do Ajuru,
Irituia, Xinguara, Soure, Jacund, Cachoeira da Arari, So Joo do Araguaia,
So Joo de Pirabas, Ponta de Pedras, Rio Maria e So Sebastio da Boa
Vista (PAR, 2000c, p. 10).

Encerrada a CPI, decidiu-se que os parlamentares que compuseram esta comisso
deveriam encaminhar o relatrio aprovado ao Ministrio Pblico Estadual e Federal para que
fossem tomadas as devidas providncias no que se refere punio dos prefeitos e demais
envolvidos nos fatos delituosos apurados e na averiguao de outras denncias formuladas e
no analisadas pela CPI em mais cinquenta municpios (PAR, 2000c).
Em 2007, o FUNDEF substitudo pelo FUNDEB. Realiza uma operao
contbil semelhante ao seu antecessor que rene, em um nico fundo, grande parte da
150

vinculao de uma cesta prpria de impostos (subvincula 20%) que os estados, o Distrito
Federal e os municpios destinam manuteno e ao desenvolvimento do ensino pblico. Os
recursos deste novo fundo, somados a uma complementao financeira da Unio, so
redistribudos automaticamente a estados e municpios para serem aplicados em toda a
educao bsica e modalidades de ensino. De acordo com a Lei do FUNDEB (n
11.494/2007), a Unio complementar os recursos dos fundos sempre que, no mbito de cada
estado e no Distrito Federal, o valor mdio ponderado por aluno, no alcanar o mnimo
definido nacionalmente (art. 4).
Como aconteceu durante todo o perodo do FUNDEF, o estado do Par ao longo
dos quatro primeiros anos de vigncia do FUNDEB recebeu complementao da Unio,
conforme evidenciado pelos dados da Tabela 10.
Tabela 10 Complementao da Unio ao FUNDEB por estado da Federao
que recebe complementao 2007 a 2010
Estados
Complementao da Unio por ano (R$ em milhes)
2007* 2008 2009 2010**
Alagoas 96.335.600 112.459.322 143.627.196 270,7
Amazonas - 22.387.405 33.487.733 244,1
Bahia 391.978,8 727.693.270 891.743.695 1.734,4
Cear 280.785,3 419.601.353 513.224.137 913,6
Maranho 575.437,6 795.443.660 905.580.096 1.417,4
Par 491.910,1 757.248.001 849.304.902 1.422,7
Paraba 26.967,7 42.587.575 96.000.988 187,8
Pernambuco 36.640,1 167.523.629 308.976.686 647,4
Piau 99.944,8 129.355.785 195.484.566 346,2
Rio G. Norte - - - 37,3
TOTAL 2.000.000.000 3.174.300.000 3.937.430.000 7.221,8
Fonte: Nota Tcnica Conjunta n 6/2009 obtido no endereo eletrnico www.camara.gov.br. Acesso
em: 14 set. 2010.
Os valores da Complementao da Unio so os liquidados. Nota: * Valor estimado. ** Informaes do
Projeto de Lei Oramentria Anual - PLOA/2010. (-) no recebeu complementao neste ano.

Durante os anos iniciais de vigncia do FUNDEB e levando em conta a
capacidade financeira da Unio, pode-se perceber pela Tabela 10 que sua complementao
varivel nos estados que a recebem. Em 2007, enquanto os estados do Maranho e do Par
receberam respectivamente 28,8%% e 24,6% do total do FUNDEB em termos de
complementao, os estados da Paraba e Pernambuco receberam apenas 0,1% e 1,8%,
respectivamente. Em 2010, o Par recebeu o valor estimado em 19,7% do total de recursos
complementados pela Unio, ficando atrs apenas da Bahia, que recebeu 24,0%.
151

No que se refere s despesas realizadas pelo estado nos governos Almir, Jatene e
Ana Jlia com a funo educao
50
durante o perodo em estudo (1996 a 2009), a Tabela 11
apresenta a seguinte situao:

Tabela 11 Despesas do estado do Par com a funo educao 1996 a 2009
Anos Despesa educao Gasto total do
estado
% despesa
educao
Governo Poltica de
fundo
1996* 1.050.797.261 4.652.403.439 22,6
Almir
Gabriel
FUNDEF
1997* 906.838.117 3.979.537.660 22,8
1998* 1.321.304.600 6.108.449.653 21,6
1999* 1.108.628.464 5.481.487.056 20,2
2000 995.999.274 5.705.934.101 17,5
2001 1.189.871.698 6.308.319.696 18,9
2002 1.197.896.375 6.739.179.102 17,8
2003 934.998.483 6.233.183.828 15,0
Simo
Jatene
FUNDEF
2004 946.046.613 6.886.373.656 13,7
2005 927.791.086 7.226.235.985 12,8
2006 1.045.361.847 8.530.155.902 12,3
2007 1.280.629.906 9.039.852.195 14,2
Ana Jlia FUNDEB 2008 1.509.928.082 10.518.009.211 14,4
2009 1.620.723.766 10.817.453.841 15,0
Fonte: SEFA PA. Balano Geral do Estado - 1996 a 2009 (Despesa Liquidada).
Valores atualizados com base no INPC/IBGE de 05/2010. Nota: * Despesa em Educao e Cultura.

Analisados isoladamente, os dados da primeira e segunda coluna da Tabela 11,
permite-nos afirmar que, durante o perodo de 1996 a 2009, enquanto os gastos totais do
Estado aumentaram 132,5%, os gastos com a funo educao aumentaram apenas 54,2%.
Contudo, quando verificamos quanto (em termos percentuais) representaram os gastos em
educao em relao ao gasto total do governo, percebe-se uma queda progressiva (com
algumas poucas oscilaes para mais em 1997 e 2001) dos investimentos em educao at o
ano 2006. A partir de 2007, e nos anos subsequentes registra-se um movimento contrrio com
aumento em patamares ainda muito inferiores ao registrado em 1996. No ano final da srie
histrica gastou-se 7,6% a menos na funo educao do que havia sido gasto em 1996.

50
Os recursos pblicos aplicados em educao correspondem aos dispndios realizados pela administrao
direta, por autarquias e fundaes, financiadas com recursos de impostos, contribuies e com receitas prprias.
No Par as despesas com a funo educao so executadas pela Secretaria de Estado de Educao (SEDUC),
pela Universidade do Estado do Par (UEPA), pela Secretaria de Estado de Administrao (SEAD), pela
Secretaria de Obras Pblicas (SEOP) e pela Secretaria de Estado da Fazenda (SEFA). Considerou-se como
despesa na funo educao toda aquela efetuada como sendo de educao pelas unidades oramentrias que
exercem funes governamentais (PAR, 1997).
152

Vale ressaltar que, em relao ao ano de 1996, as despesas em educao em
nmeros absolutos oscilaram ora para mais, ora para menos, durante o governo Almir e queda
quase que constante durante o mandato de Jatene. Em 2007, embora os gastos em educao
ainda tivessem se mantido abaixo do registrado em 1996, comea a ganhar importncia em
relao aos gastos totais do governo a partir deste ano, sob a vigncia do FUNDEB.
Entretanto, ainda uma recuperao muito pequena em relao ao valor atingido em 1996.
Ao longo dos dois mandatos de Almir Gabriel e, principalmente, ao longo dos
quatro anos da gesto Jatene, ambos do PSDB, registraram-se os menores investimentos em
educao, mesmo sob a vigncia do FUNDEF que deveria contribuir para a ampliao dos
gastos em educao. No governo Almir, embora as despesas em educao (em nmeros
absolutos) tenham crescido 14,0% em relao ao ano de 1996. Quando comparamos os gastos
em educao em relao ao gasto total do governo, a importncia da educao cai de um
patamar de 22,6% em 1996, para 17,8% em 2002. O governo de Jatene intensifica este
processo com registro de queda tanto em termos absolutos quanto em termos relativos. Em
sua gesto os gastos em educao caram 0,5% em relao ao ano base de 1996 e
representaram em seu ltimo ano de mandato apenas 12,3% do gasto total do estado.
O Governo Ana Jlia, embora tenha apresentando um aumento dos gastos em
educao aqum do esperado para um partido, cuja principal bandeira de luta sempre esteve
ligada melhora das condies sociais e educacionais da populao, forneceu sinais de que a
lgica que comeou a ser aplicada pelo seu governo seria diferente da de seus antecessores,
com ampliao dos gastos em termos absolutos e relativos em educao. Em sua gesto os
gastos em educao cresceram 21,9% em 2007, 43,7% em 2008 e 54,2% em 2009
considerando-se o ano base de 1996 e representaram em seu ltimo ano de mandato 15,0% do
gasto total do estado.
Ao analisarmos a distribuio destes gastos entre alguns dos principais programas
da rea, durante o perodo de vigncia do FUNDEF e incio de vigncia do FUNDEB, durante
as gestes de Almir Gabriel, Simo Jatene e Ana Jlia, vamos perceber a seguinte situao
(Tabela 12).

153


Tabela 12 Despesa do estado do Par com a funo educao por programas/subfunes 1996 a 2009
Principais
programas/
anos

Educ. Cria. de
0 a 6 (Pr-
Escola)
Ens.
fundamental
Ens. mdio Ens. superior Ens. supletivo
Educ.
especial
Ens.
profissional
Total programas
Total geral
educao
1996 470.257,20 730.094.254,29 1.444.272,36 3.444.050,90 1.661.205,71 736.313,58 0,00 737.850.354,04 1.050.797.261
1997 9.156.514,24 584.314.666,49 53.214.303,72 9.085.304,69 2.526.295,47 331.770,00 0,00 658.628.854,61 906.838.117
1998 15.282.748,88 806.473.265,15 107.488.957,67 9.617.061,86 2.872.229,24 0,00 0,00 941.734.262,80 1.321.304.600
1999 12.534.701,65 534.104.337,57 118.532.464,08 17.899.631,77 1.684.689,21 0,00 0,00 684.755.824,28 1.108.628.464
2000 10.131.550,14 470.380.655,81 139.024.094,20 23.274.736,03 885.268,58 293.826,65 2.401.255,16 646.391.386,57 995.999.274
2001 9.314.120,23 438.443.790,78 245.330.902,41 22.656.065,07 31.451.410,88 266.395,32 6.043.379,11 753.506.063,80 1.189.871.698
2002 5.964.842,59 436.499.653,27 204.234.995,23 28.157.594,33 45.822.271,54 433.543,84 18.252.264,96 739.365.165,76 1.197.896.375
2003 3.307.046,35 466.383.082,18 222.428.195,06 68.328.846,00 69.296.417,53 193.796,04 9.619.100,24 839.556.483,40 934.998.483
2004 266.359,84 460.050.544,85 261.834.792,71 70.462.272,04 40.337.748,29 575.674,23 8.872.708,73 842.400.100,69 946.046.613
2005 204.814,60 410.290.742,68 282.872.864,39 73.067.086,07 42.628.111,39 333.202,67 7.327.830,24 816.724.652,04 927.791.086
2006 0,00 452.776.163,22 330.310.863,76 88.656.626,22 51.821.875,35 442.728,05 9.299.561,19 933.307.817,79 1.045.361.847
2007 0,00 535.546.772,17 390.089.776,23 99.219.920,33 77.046.065,36 248.711,18 8.466.086,27 1.110.617.331,54 1.280.629.906
2008 45.687,97 592.797.070,68 455.343.074,87 131.588.141,80 83.481.421,85 262.479,78 3.972.528,13 1.267.490.405,08 1.509.928.082
2009 84.891,92 643.474.883,35 461.836.022,58 123.826.798,95 86.651.256,96 0,00 0,00 1.315.873.853,76 1.620.723.766
Fonte: SEFA PA. Balano Geral do Estado - 1996 a 2009 (Despesa Liquidada).
Valores atualizados com base no INPC/IBGE de 05/2010. Notas:



154

Atravs dos dados da Tabela 12 possvel perceber que, antes do perodo de
vigncia do FUNDEF (em 1996), 98,9% das despesas do estado com os principais programas
da Educao eram destinadas ao Ensino Fundamental, apenas 0,5% com o Ensino Superior,
0,2% com o Ensino Mdio e Supletivo e apenas 0,1% com a Educao Infantil e Educao
Especial.
O incio do FUNDEF (em julho de 1997) aliado a estratgia poltica de
descentralizao e municipalizao do Ensino Fundamental adotada pelos governos Almir e
Jatene, contriburam para a reduo dos gastos do Estado com este nvel de ensino ao longo
da srie histrica analisada, conforme pode ser melhor visualizado atravs do Grfico 4.

Fonte: SEFA PA. Balano Geral do Estado - 1996 a 2009

A anlise da Tabela12 com o auxlio do Grfico 4 revela tambm que, por meio
da estratgia de desresponsabilizao dos governos Almir e Jatene com a educao infantil
e o ensino fundamental, o estado conseguiu elevar os gastos com o ensino mdio que, em
2009 passaram a representar 35,1% do total de gastos com os principais programas da rea da
educao e o ensino fundamental, apenas 48,9%. Ao compararmos os gastos realizados em
2009 com os do ano de 1996, vamos perceber que os gastos com o ensino fundamental e
educao infantil registraram queda de 11,9% e 81,9% respectivamente e os gastos com o
ensino mdio, por outro lado, registraram aumento assombroso de mais de quatrocentos
155

milhes, apesar de o FUNDEF (1997 a 2006) destinar recursos exclusivamente para o ensino
fundamental.
A partir do ano de 2007, foi implantado o FUNDEB em substituio ao FUNDEF
no mbito do financiamento da educao bsica nacional e, no mbito poltico local, foi dado
incio ao governo de Ana Jlia Carepa. Nesse perodo, com exceo do ensino superior que
apresentou pequena queda no ano de 2009 e dos programas educao especial e ensino
profissional que no apresentaram gastos registrados nos dados de Balano do Estado no
mesmo ano, em todos os outros programas (educao infantil, ensino fundamental, ensino
mdio e ensino supletivo) foram registrados aumentos das despesas em educao. A
repercusso disso incidiu sobre a elevao dos gastos totais nos programas e no gasto total
geral em educao que apresentaram, respectivamente, no ano final da srie em estudo,
crescimento de 18,5% e 26,6%, em relao ao ano de 2007.
No que se refere s Despesas com Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
(MDE), que devem corresponder a no mnimo 25% da receita lquida resultante dos impostos,
conforme estabelecido pela Constituio Nacional (CF/1988, art. 212), Estadual (CE/1989,
art. 283) e pela LDB (Lei n 9.394/1996, Art. 72 - Anexo X), o estado do Par apresentou a
seguinte situao:
Tabela 13 Despesas do estado do Par em MDE 1996 a 2009
Anos Receita lquida de
impostos
Gasto em MDE % despesa
em MDE
Governo Poltica de
fundo
1996 - - -
Almir
Gabriel
FUNDEF
1997 1.312.102.741,21 376.458.393,22 28,69
1998 - - -
1999 1.712.659.027,86 530.329.889,54 30,96
2000 2.056.314.993,29 596.640.045,56 29,02
2001 2.648.056.206,62 707.873.264,58 26,73
2002 3.110.980.683,00 809.773.240,52 26,02
2003 3.037.130.000,00 816.053.000,00 26,86
Simo
Jatene
FUNDEF
2004 3.422.980.000,00 911.784.720,12 26,64
2005 4.360.189.775,74 1.092.980.029,70 25,07
2006 4.987.380.102,95 1.264.922.669,27 25,36
2007 5.537.619.323,52 1.386.696.711,97 25,04
Ana Jlia FUNDEB
2008 6.605.328.857,66 1.651.561.485,48 25,00
2009 6.734.837.224,53 1.757.219.694,46 26,09
Fonte: SEFA PA. Balano Geral do Estado (Relatrio Tcnico Contbil)- 1996 a 2009. Valores
Nominais.
Nota: (-) dados no disponveis.

156

No geral, o estado vem cumprindo com o estabelecido constitucionalmente em
relao aos gastos com MDE. Ao longo dos anos em estudo, gastou um valor mdio de
26,79% do total da receita lquida oriunda dos impostos. Contudo, conforme destacou
Gemaque (2004) em sua tese, nestas despesas esto includas as efetivadas com a
previdncia e inativos da educao. Embora seja uma medida polmica, a LDB no probe a
utilizao dos recursos para esse fim, deixando-o a critrio dos Estados e municpios
(GEMAQUE, 2004, p. 107).
Neste aspecto, a apresentao do relatrio tcnico contbil contido nos Balanos
do Estado ora revela a incluso dos inativos nos gastos em MDE, ora omite esta informao.
Conforme revelou a anlise de Gemaque (2004), nos anos de 1997 e 2000, os
gastos com MDE foram inferiores a 25%, quando deduzidos os gastos com inativos.
A partir dos dados apresentados na tabela para o ano de 1999, em que foi
registrado o maior valor percentual destinado a MDE, por exemplo, ao se abater as despesas
com pessoal inativo, o percentual aplicado cai para 25,43 % (PAR, 1999a).
Nos anos 2001, 2002 e 2006 a situao revelou-se mais complicada, pois ao
subtrairmos os gastos com pessoal inativo dos gastos em MDE, os mesmos ficaram abaixo do
percentual mnimo definido constitucionalmente, com gastos girando em torno de 20,46%,
21,00% e 24, 11%, respectivamente.
Os dados da Tabela 14 dizem respeito s despesas realizadas pela SEDUC
segundo a categoria econmica durante o perodo de 1996 a 2009. A anlise destas
informaes nos permite identificar em qual categoria econmica esto centralizados os
gastos realizados por este rgo da administrao direta do estado.








157


Tabela 14 - Despesas da SEDUC por categoria econmica pagas com recursos do FUNDEF e do
FUNDEB 1996 a 2009
Anos Total Despesas correntes Despesa capital Despesa pessoal
%
Des
pess/
total
Governo
Poltica
de
fundo
1996 841.448.212,98 801.060.592,99 40.387.619,98 575.019.548,52 68,3
Almir
Gabriel
FUNDEF
1997 - - - - -
1998 979.818.899,98 837.566.126,44 142.252.773,53 556.474.462,17 56,8
1999 729.884.027,35 655.522.850,16 74.361.177,19 538.490.034,22 73,8
2000 681.266.040,90 669.961.299,24 11.304.741,65 505.645.484,55 74,2
2001 784.426.845,45 698.362.962,70 86.063.882,75 535.614.121,75 68,3
2002 774.886.344,47 727.424.255,89 47.462.088,58 555.210.770,38 71,7
2003 729.076.311,42 700.047.745,13 29.028.566,28 553.451.322,17 75,9
Simo
Jatene
FUNDEF
2004 720.524.728,74 699.220.804,61 21.303.924,13 575.297.462,32 79,8
2005 777.450.947,69 726.789.773,35 50.661.174,34 602.943.946,20 77,6
2006 894.287.557,41 839.070.310,51 55.217.246,90 694.034.023,53 77,6
2007 1.008.140.877,20 969.022.971,79 39.117.905,41 813.822.597,82 80,7
Ana Jlia FUNDEB 2008 1.207.274.082,98 1.100.704.959,92 106.569.123,05 897.739.650,36 74,4
2009 1.313.163.336,61 1.262.777.174,77 50.386.161,84 1.002.867.304,66 76,4
Fonte: SEFA PA. Balano Geral do Estado -1996 a 2009 (Despesa Realizada).
Valores atualizados com base no INPC/IBGE de 05/2010. (-) valor no encontrado.

A anlise dos dados da Tabela 14 revela que o total das despesas realizadas pela
SEDUC, durante parte do perodo de vigncia do FUNDEF e dos governos Almir e Jatene,
mais especificamente de 1999 a 2005, foram menores que a despesa realizada em 1996. A
partir do ltimo ano do governo Jatene, durante os anos iniciais do FUNDEB e sob o governo
petista, h uma retomada progressiva no crescimento das despesas da SEDUC. Em relao ao
ano de 1996 registrou-se crescimento de 6,3% em 2006, 19,8% em 2007, 43,5% em 2008 e de
56,1% em 2009. Os dados da tabela revelaram tambm que, o maior aporte de investimentos
da SEDUC esteve concentrado nas despesas correntes
51
, principalmente, no pagamento de
pessoal. Em relao ao total das despesas, o pagamento de pessoal representou em mdia
cerca de 73,5%, muito mais da metade das despesas da SEDUC.
Quanto s despesas de capital
52
, estas oscilaram bastante ao longo do perodo em
estudo, registrando valores elevados nos anos de 1998, 1999, 2001 e 2008. Conforme

51
As despesas correntes so as realizadas com a manuteno dos equipamentos e com o funcionamento dos
rgos (despesas de custeio, pagamento de pessoal, material de consumo, encargos etc.)
(http://www.portaltransparencia.gov.br/glossario).
52
As despesas de capital so aquelas destinadas a investimentos, inverses financeiras e transferncias de
capital. As realizadas com o propsito de formar e/ou adquirir ativos reais, abrangendo, entre outras aes, o
planejamento e a execuo de obras, a compra de instalaes, equipamentos, material permanente, ttulos
representativos do capital de empresas ou entidades de qualquer natureza, bem como as amortizaes de dvida e
concesses de emprstimos (http://www.portaltransparencia.gov.br/glossario).
158

revelado pelos estudos de Gemaque, as possveis explicaes para estes picos de aumentos
deveram-se, dentre outros fatores: 1 - ao aumento da receita em funo da venda da CELPA
em 1998; 2- em funo das despesas efetivadas com investimentos em Regime de Execuo
Especial que apresentou maior dotao de recursos para a realizao de Programas Especiais
de Trabalho desenvolvidos pela Administrao Pblica em 1999 e; 3- em funo do Programa
Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA
53
) que durante o perodo de 1998 a 2001
investiu no estado R$104.721.705,00 para adequao fsica dos prdios escolares,
equipamento/mobilirio para as escolas, construo de escolas etc. (2004, p. 110).
Para a realizao das despesas diretamente relacionadas a manuteno e
desenvolvimento do ensino (MDE) e valorizao docente, a SEDUC desde julho de 1997 vem
contando com recursos do FUNDEF e, a partir de 2007, passou a contar com recursos do
FUNDEB. A Tabela 15 permite identificar como foram gastos os recursos oriundos desses
fundos.

Tabela 15 - Despesas da SEDUC por categoria econmica pagas com recursos do
FUNDEF e do FUNDEB - 1996 a 2009
Anos
Categorias econmicas
Total
(100%)
Gov.
Poltica de
fundo
Despesas correntes
Despesas de
capital Pessoal
Outras despesas
correntes
1996 - - - -
Almir
Gabriel
FUNDEF
1997 - - - -
1998 384.981.342,40 (67,1%) 56.157.987,79 132.192.221,10 573.331.551,30
1999 363.972.003,00 (89,4%) 16.546.820,71 26.637.744,73 407.156.568,50
2000 324.538.870,20 (81,6%) 69.700.193,07 3.568.641,91 397.807.705,20
2001 298.083.904,70 (94,9%) 16.211.943,50 0,00 314.295.848,20
2002 295.894.109,80 (99,1%) 20.539.893,57 0,00 316.434.003,40
2003 284.626.811,40 (95,8%) 12.349.037,42 0,00 296.975.848,80
Simo
Jatene
FUNDEF
2004 278.041.272,00 (94,7%) 15.696.777,38 0,00 293.738.049,40
2005 305.687.169,10 (99,1%) 2.730.260,68 0,00 308.417.429,80
2006 324.070.124,00 (96,3%) 12.390.610,80 0,00 336.460.734,80
2007 575.287.254,90 (99,3%) 3.820.127,42 0,00 579.107.382,30
Ana
Jlia
FUNDEB 2008 829.735.962,30 (92,5%) 28.655.612,93 39.070.209,60 897.461.784,90
2009 989.776.742,20 (97,3%) 10.596.241,91 16.739.307,80 1.017.112.292,00
Fonte: Diretoria Administrativa e Financeira, Coordenadoria de Recursos Financeiros, Gerncia de
Planejamento e Oramento - SIAFEM/CONSULTORC/SEDUC 1996 a 2010.
Valores atualizados com base no INPC/IBGE de maio de 2010. Notas: (-) Dados no fornecidos.

53
O FUNDESCOLA um programa do FNDE realizado em parceria com as secretarias estaduais e municipais
de educao das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, com financiamento do Banco Mundial e do Tesouro
Nacional. So objetivos do programa: promover a eficcia, eficincia e equidade no ensino fundamental pblico
das trs regies, por meio de servios, produtos e assistncia tcnico-financeira inovadores e de qualidade, que
focalizam o processo de ensino-aprendizagem e as prticas gerenciais das escolas e secretarias de educao
(http://portal.mec.gov.br/)
159


Como evidenciado pelos dados da Tabela 15, os recursos do FUNDEF e tambm
do FUNDEB independente do governo frente do Estado, foram utilizados em sua quase
totalidade para o pagamento de pessoal. De acordo com o artigo 7 da Lei do FUNDEF (Lei
n 9.424/1996) e o artigo 22 da Lei do FUNDEB (Lei n 11.494/2007) pelo menos 60%
(sessenta por cento) dos recursos dos fundos deveriam ser destinados ao pagamento da
remunerao dos profissionais do magistrio do ensino fundamental e (depois) da educao
bsica em efetivo exerccio na rede pblica de ensino. Mas, conforme evidenciado pela tabela,
com exceo dos trs primeiros anos de vigncia do FUNDEF (que registraram valores
localizados entre 60% e 80% com pagamento de pessoal), em todos os outros anos da srie
histrica analisada, foram aplicados mais de 90% dos recursos dos fundos para o pagamento
de pessoal.
Outro aspecto importante evidenciado pela Tabela 14, diz respeito evoluo dos
gastos dos recursos do FUNDEF durante o seu perodo de vigncia. Embora o estado tenha
recebido complementao da Unio durante todos os anos de FUNDEF, as despesas pagas
com os recursos deste fundo diminuram ao longo dos anos. S para ter uma ideia, no ano de
2006, foram gastos 41,3% a menos do que havia sido gasto em 1998 com os recursos do
FUNDEF. A tendncia no poderia ser outra, uma vez que a Unio por no cumprir a Lei do
Fundo (art. 6, 1 da Lei n 9.424/1996), reduziu o valor de sua complementao aos
Estados e, conforme verificaremos mais adiante, a rede estadual de ensino do Par ao longo
dos anos de 1998 a 2006, transferiu uma grande quantidade de matrculas do ensino
fundamental aos municpios. Mas, com o incio do FUNDEB em 2007 e a ampliao da
abrangncia de seus recursos para toda a educao bsica, nos anos de 2008 e 2009, os gastos
foram maiores (56,5% e 77,4%, respectivamente) que o registrado em 1998.

3.3 DO FUNDEF AO FUNDEB E O ATENDIMENTO EDUCAO BSICA PELA
REDE ESTADUAL DE ENSINO (1996-2009)
Outras informaes importantes que precisam ser consideradas em relao ao
trabalho desenvolvido pela SEDUC e s repercusses do FUNDEF/FUNDEB na rede
estadual de ensino, dizem respeito ao nmero de escolas e ao atendimento s matrculas na
educao bsica.
160

De acordo com as contagens (1996 e 2007) e censos (2000, 2010
54
) demogrficos
realizados pelo IBGE ao longo do perodo em estudo, a sociedade paraense cresceu
numericamente. Contudo, apresenta uma dinmica diferente em relao ao atendimento
populao em idade escolar (da Educao Bsica) pela rede estadual de ensino, conforme
revelam os dados da Tabela 16.
Tabela 16 Evoluo demogrfica da populao e das crianas e jovens em idade escolar no
estado do Par 1996, 2000, 2007 e 2010
ESTADO DO PAR
ANOS
1996 2000 2007* 2010**
POPULAO TOTAL NO ESTADO 5.510.849 6.192.307 7.090.378 7.588.078
Total populao em idade escolar
(0 a 17 anos)
2.557.432 2.743.913 1.966.811 2.839.227

Total de matriculados na ed. bsica
1.857.053 2.317.870 2.461.712 2.446.354
Total de matriculados na Rede Estadual de
Ensino**
1.091.949 829.084 788.588 710.954
Fonte: IBGE- Contagem da Populao/Censo Demogrfico - 1996 2000, 2007 e 2010.
Notas: * Os municpios com populao maior que 160.000 habitantes tiveram a sua populao
estimada. Sinopses Estatsticas -1996 2000 e 2007. Educacenso 2010. **matrcula inicial.

Conforme evidenciado pelos dados da Tabela 16, houve crescimento de 37,7% da
populao paraense de 1996 a 2010, de 11,0% no total da populao em idade escolar e
aumento de 31,7% no total de matrculas da educao bsica no mesmo perodo. Apesar do
aumento no nmero de matrculas na educao bsica, a mesma no tem conseguido abranger
toda a populao em idade escolar. Em 1996 as matrculas na educao bsica
corresponderam a cerca de 72,6% do total da populao em idade escolar e em 2010 passaram
a corresponder a 86,2%. O Estado sai de um dficit de 27,4% no atendimento populao em
idade escolar em 1996, para um valor percentual de 13,8% em 2010, o que em nmeros
absolutos corresponde a 392.873 crianas e jovens fora da escola.
Outro aspecto importante evidenciado pela tabela, diz respeito ao atendimento das
matrculas pela rede estadual de ensino. Em 1996, do total de 1.857.053 matrculas no Par,
cerca de 58,8%, mais da metade do total de matrculas, eram atendidas pela rede estadual. Nos
anos subsequentes, em funo do FUNDEF e do processo de municipalizao, o atendimento
s matrculas pela rede estadual cai progressivamente, registrando 35,8% no ano 2000, 32,0%
em 2007 e 29,1% em 2010.

54
Embora o ano de 2010 no faa parte do perodo histrico analisado nesta tese, o mesmo foi includo nesta
tabela, dada a relevncia das informaes deste Censo para anlise dos dados educacionais.
161

Tratando-se de matrculas especificamente, os dados da Tabela 17 apresentam
dados mais detalhados acerca do movimento das mesmas na rede estadual de ensino ao longo
da srie histrica em anlise (1996 a 2009).

Tabela 17 - Nmero de matrculas na educao bsica na Rede Estadual de
Ensino do Par 1996 a 2009
Srie histrica
Total no
estado
N ndice
1996=100
Estadual
N ndice
1996=100
% s/
total
1996 1.857.053 100 1.091.949 100 58,8
FUNDEF
1997 1.848.839 99,6 1.044.193 95,6 56,5
1998 1.826.398 98,3 699.623 64,1 38,3
1999 2.322.265 125,1 943.906 86,4 40,6
2000 2.317.870 124,8 829.084 75,9 35,8
2001 2.302.274 124,0 811.530 74,3 35,2
2002 2.466.377 132,8 802.599 73,5 32,5
2003 2.484.196 133,8 797.495 73,0 32,1
2004 2.507.390 135,0 788.927 72,2 31,4
2005 2.558.753 137,8 790.633 72,4 30,8
2006 2.450.112 131,9 783.763 71,8 31,9
FUNDEB
2007 2.461.712 132,6 788.588 72,2 32,0
2008 2.424.403 130,6 712.606 65,3 29,4
2009 2.468.461 132,9 724.213 66,3 29,3
Fonte: MEC/INEP - Sinopse Estatstica -1996 a 2009 In: Banco de Dados do GEFIN/ICED/UFPA

Os dados da Tabela 17 revelam que, embora tenha ocorrido um aumento de
32,9% do nmero de matrculas em todo o estado em relao ao ano de 1996, a rede estadual
de ensino em um movimento contrrio reduz o seu atendimento em 33,7% em 2009. Em 1996
a rede estadual de ensino era responsvel por mais da metade (58,8%) do total de matrculas
no estado, ao longo dos anos diminui progressivamente suas responsabilidades com esta etapa
de ensino, chegando a atender apenas 29,3% em 2009. Embora tanto o FUNDEF como o
FUNDEB tenham estimulado o aumento das matrculas no estado, quase que na mesma
proporo, tambm contriburam para o processo de transferncia de matrculas para a rede
municipal de ensino principalmente, conforme atestado por outras pesquisas da rea
(GEMAQUE, 2004; GUTIERRES, 2010).
Segundo os estudos de Gemaque (2004) a municipalizao do ensino fundamental
foi o impacto de maior visibilidade do FUNDEF no Par. A poltica de focalizao dos
recursos no ensino fundamental e sua redistribuio entre as esferas de governo determinaram
a reorganizao no atendimento educao bsica pelas redes de ensino (estadual/municipal),
resultando na diminuio progressiva das matrculas na rede estadual de ensino,
162

principalmente, na educao infantil, no ensino fundamental e educao especial, conforme
evidenciado nas Tabelas 17 a 20.
Quando analisados os dados de matrcula na educao infantil durante o mesmo
perodo, percebe-se uma intensificao do processo de desresponsabilizao da rede estadual
com esta etapa de ensino (Tabela 18).
Tabela 18 Nmero de matrculas na educao infantil na Rede Estadual
de Ensino do Par 1996 a 2009
Srie histrica Total no estado
N ndice
1996=100
Estadual.
N ndice
1996=100
% s/
total
1996 179.298 100 69.709 100 38,9
FUNDEF
1997 173.224 96,6 59.285 85,0 34,2
1998 148.324 82,7 27.714 39,6 18,7
1999 241.685 134,8 38.955 55,9 16,1
2000 241.171 134,5 29.881 42,9 12,4
2001 267.392 149,1 26.218 37,6 9,8
2002 263.352 146,9 13.037 18,7 5,0
2003 252.571 140,9 7.387 10,6 2,9
2004 258.462 144,2 6.126 8,8 2,4
2005 288.356 160,8 2.570 3,7 0,9
2006 188.121 104,9 1.402 2,0 0,7
FUNDEB
2007 274.321 153,0 0 0 0
2008 284.860 158,9 640 0,9 0,2
2009 286.091 159,6 697 1,0 0,2
Fonte: MEC/INEP - Sinopse Estatstica -1996 a 2009 IN: Banco de Dados do GEFIN/ICED/UFPA.

Durante o perodo de vigncia do FUNDEF (1996 a 2006) as matrculas na
educao infantil no Par apresentaram um movimento variado, ora em declnio, ora
crescente, registrando no ltimo ano de FUNDEF, crescimento de apenas 4,9% em relao ao
nmero de matrculas no ano de 1996. Com a ampliao da poltica de fundos para toda a
educao bsica por meio do FUNDEB, a partir de 2007 as matrculas na educao infantil
registram crescimentos consecutivos elevados girando em torno de 50% e 60%, durante os
seus trs primeiros anos de vigncia.
Contudo, a rede estadual de ensino diminui progressivamente o atendimento a
estas matrculas e apresenta maior queda (99%) em relao ao nmero de matrculas atendidas
antes do FUNDEF. Deixa de responder por 38,9% em 1996 para se responsabilizar por menos
de 1% (0,2%) do total das matrculas nesta etapa de ensino. Seguindo a mesma tendncia,
conforme evidenciado pela anlise da tabela (12), de 1996 para 2009 houve reduo de 81,9%
das dos gastos educacionais com esta etapa da educao bsica na rede estadual de ensino.
163

Conforme revelado por diagnstico mais detalhado, publicado pela SEDUC em
2008, nos anos de 2006 e 2007 a situao da educao infantil em vrios municpios do
Estado grave, pois o aumento registrado no nmero geral de matrculas apresentado pela
tabela 17 no tem dado conta de atender a demanda em todos os 143 municpios (SEDUC,
2008).
Segundo este diagnstico, em 2007 51 dos 143 municpios ainda no
apresentavam matrculas no setor pblico na faixa etria de 0 a 3 anos. Em 2007, mais de
90% dos municpios paraenses ainda tinham crianas sem matrculas tanto em creche quanto
em pr-escola. [...]. Em relao ao atendimento a demanda de matrculas no setor, o Par
encontra-se em situao crtica, pois segundo estimativas populacionais para 2008 e os dados
educacionais de matrcula de 2007, o Par atende na creche o percentual de
aproximadamente 4,2% e na pr-escola 42,4% da populao na faixa etria correspondente.
Em grande parte dos municpios paraenses, enfrenta-se muitas dificuldades relacionadas s
condies de infraestrutura dos espaos de educao infantil e em relao a falta de
qualificao profissional dos docentes (SEDUC, 2008, p. 17-19).
No ensino fundamental a dinmica das matrculas apresentada no foi to
diferente. Os dados da Tabela 19 demonstram a seguinte situao:

Tabela 19 Nmero de matrculas no ensino fundamental regular na
Rede Estadual de Ensino do Par - 1996 a 2009
Srie histrica
Total no
estado
N ndice
1996=100
Estadual
N ndice
1996=100
% s/
total
1996 1.369.430 100 788.288 100 57,6
FUNDEF
1997 1.475.856 107,8 816.692 103,6 55,3
1998 1.585.259 115,8 501.452 63,6 31,6
1999 1.614.743 117,9 561.310 71,2 34,8
2000 1.606.537 117,3 451.382 57,3 28,1
2001 1.609.733 117,5 421.928 53,5 26,2
2002 1.623.105 118,5 409.710 52,0 25,2
2003 1.624.301 118,6 388.698 49,3 23,9
2004 1.614.942 117,9 365.884 46,4 22,7
2005 1.606.493 117,3 354.450 45,0 22,1
2006 1.589.453 116,1 337.530 42,8 21,2
FUNDEB
2007 1.550.986 113,3 340.821 43,2 22,0
2008 1.529.285 111,7 302.983 38,4 19,8
2009 1.542.818 112,7 294.031 37,3 19,1
Fonte: MEC/INEP - Sinopse Estatstica -1996 a 2009 In: Banco de Dados do GEFIN/ICED/UFPA.

164

Ao longo de todo o perodo em anlise, as matrculas no ensino fundamental
cresceram em mdia 15,6%. Durante o perodo de vigncia do FUNDEF apresentou um
crescimento mdio um pouco maior (16,5%) e durante os trs primeiros anos de FUNDEB
um crescimento mdio um pouco menor, de apenas 12,6%. Apesar do crescimento das
matrculas, induzido pela poltica de fundos, a rede estadual diminui o seu atendimento em
62,7% em relao a 1996. Neste ano, a rede estadual era responsvel por mais da metade
(57,6%) do total de matrculas neste nvel de ensino e passa a responder por apenas 19,1% em
2009. Na mesma direo, os gastos com esta etapa da educao bsica, sofreram queda de
11,9% de 1996 a 2009.
Em relao ao ensino mdio, o movimento apresentando outro. Amplia-se o
nmero de matrculas do estado e a participao da rede estadual de ensino neste nvel de
ensino (Tabela 20).

Tabela 20 Nmero de matrculas no ensino mdio da Rede Estadual
de Ensino do Par - 1996 a 2009
Srie histrica Total no estado
N ndice
1996=100
Estadual
N ndice
1996=100
% s/
total
1996 163.367 100 136.292 100 83,4
FUNDEF
1997 199.759 122,3 168.216 123,4 84,2
1998 192.815 118,0 170.457 125,1 88,4
1999 238.934 146,3 213.251 156,5 89,3
2000 264.469 161,9 237.507 174,3 89,8
2001 289.513 177,7 260.010 190,8 89,8
2002 307.927 188,5 277.383 203,6 90,1
2003 331.627 203,0 300.948 220,8 90,7
2004 341.516 209,0 313.696 230,2 91,9
2005 359.328 220,0 330.007 242,1 91,8
2006 370.287 226,7 337.995 248,0 91,3
FUNDEB
2007 367.944 225,2 341.937 250,9 92,9
2008 337.472 206,6 309.653 227,2 91,8
2009 343.694 210,4 318.557 233,7 92,7
Fonte: MEC/INEP - Sinopse Estatstica -1996 a 2009 In: Banco de Dados do GEFIN/ICED/UFPA.

Ao longo de todo o perodo em anlise, as matrculas no ensino mdio cresceram
em mdia 85,8%. Durante o perodo de vigncia do FUNDEF apresentou um crescimento
mdio um pouco menor (77,3%) e durante os trs primeiros anos de FUNDEB um
crescimento mdio bem maior, de 114,1%. A rede estadual de ensino dobra o seu atendimento
s matrculas do ensino mdio (133,7% em 2009) e amplia o seu percentual de participao
em relao ao total de matrculas neste nvel de ensino, de 83,4% em 1996, para 92,7% em
165

2009. Nestes dados, vemos concretizadas as intenes tanto do governo Almir como o de
Jatene, de expanso do atendimento ao ensino mdio pela rede estadual de ensino, em
detrimento do atendimento educao infantil e ao ensino fundamental pela mesma rede. No
perodo em anlise os gastos com ensino mdio ampliam significativamente, saindo de um
valor de quase um milho e meio de reais (1996) para quase quinhentos milhes (2009).
Estes dados ratificam uma tendncia j sinalizada pelos estudos realizados e
coordenados por Gemaque quanto dinmica das matrculas do ensino mdio. Segundo estas
pesquisas, embora se tenha ampliado as matrculas no ensino mdio, estas no ocorreram na
mesma proporo das matrculas transferidas da educao infantil e ensino fundamental
pela rede estadual municipal (GEMAQUE, 2004; GEFIN, 2007).
Quanto s matrculas da educao especial e da educao de jovens e adultos,
atravs da Tabela 21, possvel perceber que:
Tabela 21 Nmero de matrculas na educao especial e na EJA da Rede
Estadual de Ensino do Par 1996-2009
Srie
histrica
EDUCAO ESPECIAL EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Total
N ndice
1996=100
Est.
N ndice
1996=100
% s/
Total
Total
N ndice
1996=100
Est.
N ndice
1996=100
% s/
total
1996 9.609 100,0 8.102 100,0 84,3 108.915 100,0 89.558 100,0 82,2
FUNDEF
1997 13.098 136,3 10.619 131,1 81,1 158.400 145,4 120.642 134,7 76,2
1998 12.670 131,9 10.377 128,1 81,9 172.502 158,4 116.444 130,0 67,5
1999 11.390 118,5 8.248 101,8 72,4 194.581 178,7 122.142 136,4 62,8
2000 10.380 108,0 5.825 71,9 56,1 195.313 179,3 104.489 116,7 53,5
2001 9.947 103,5 4.698 58,0 47,2 238.143 218,7 98.676 110,2 41,4
2002 9.391 97,7 3.793 46,8 40,4 261.602 240,2 54.935 61,3% 21,0
2003 9.008 93,7 3.700 45,7 41,1 276.237 253,6 100.402 112,1 36,3
2004 9.389 97,7 3.544 43,7 37,7 292.470 268,5 103.221 115,3 35,3
2005 9.428 98,1 3.163 39,0 33,5 304.576 279,6 103.606 115,7 34,0
2006 8.856 92,2 2.547 31,4 28,8 302.251 277,5 106.836 119,3 35,3
FUNDEB
2007 14.362 149,5 3.470 42,8 24,2 266.806 245,0 102.038 113,9 38,2
2008 16.044 167,0 4.042 49,9 25,2 254.966 234,1 94.885 105,9 37,2
2009 15.278 159,0 3.381 41,7 22,1 266.631 244,8 101.853 113,7 38,2
Fonte: MEC/INEP - Sinopse Estatstica -1996 a 2009 In: Banco de Dados do GEFIN/ICED/UFPA.

Em relao ao total das matrculas da educao especial e da educao de jovens e
adultos no perodo em anlise, a tabela apresenta a seguinte dinmica. Durante o perodo de
1996 a 2006, houve reduo de 7,8% das matrculas na educao especial e ampliao
expressiva de 177,5% das matrculas na educao de jovens e adultos em todo o Estado.
Durante o perodo de vigncia do FUNDEB (2007 a 2009), enquanto as matrculas na
educao especial passam a registrar crescimento em relao ao ano de 1996, as matrculas da
166

EJA registram uma pequena retrao em seu crescimento. Nesse cenrio, a rede estadual de
ensino diminui suas responsabilidades com ambas as modalidades de ensino, diminuindo o
seu atendimento em relao ao total das matrculas no estado. Em 1996 a rede estadual de
ensino respondia por mais de 80% das matrculas nessas modalidades de ensino e passa a
responder, em 2009, por apenas 22,1% das matrculas da educao especial e 38,2% das
matrculas da EJA. Embora a rede estadual amplie sua quantidade de matrculas na EJA
(13,7% em 2009), estas aumentaram em maior proporo em outras redes de ensino, no
contribuindo para a elevao de seu atendimento em relao ao total de matrculas.
Quanto ao nmero de estabelecimentos de ensino existentes no estado para
atender as demandas por matrculas em toda a educao bsica, a Tabela 22 apresenta as
seguintes informaes:

Tabela 22- Nmero de estabelecimentos de ensino da Rede Estadual
de Ensino do Par 1996 a 2009
FONTE: MEC/INEP - Sinopse Estatstica -1996 a 2009 In: Banco de Dados do GEFIN/ICED/UFPA.

Ao longo de todo o perodo em anlise, registrou-se queda no apenas no nmero
total de estabelecimento do Estado (-7,7%), mas tambm no nmero de estabelecimentos sob
responsabilidade da rede estadual de ensino. A rede estadual que respondia por 23,8% do total
de estabelecimentos em 1996, passa a ser responsvel por apenas 8,3% em 2009. De 1996 a
2009 houve queda de 67,9% do nmero de estabelecimentos de ensino da rede estadual.
De acordo com as anlises de Gutierres (2010) durante o perodo de 1997 a 2006,
devido ao processo de municipalizao, impulsionado pelo FUNDEF e pelos governos Almir
e Jatene no estado do Par, foram repassadas quase duas mil escolas, quinhentos mil alunos e
Srie histrica Total Estadual % s/Total
1996 13.313 3.168 23,8
FUNDEF
1997 14.200 3.186 22,4
1998 14.175 2.127 15,0
1999 14.135 1.914 13,5
2000 13.944 1.452 10,4
2001 13.712 1.355 9,9
2002 13.574 1.308 9,6
2003 13.267 1.312 9,9
2004 13.186 1.323 10,0
2005 12.895 1.184 9,2
2006 12.564 1.087 8,7
FUNDEB
2007 12.363 1.054 8,5
2008 12.435 1.041 8,4
2009 12.282 1.017 8,3
167

oito mil servidores da rede estadual para as redes municipais (GUTIERRES, 2010, p. 159).
Ao final de 2009, com a continuidade do processo de municipalizao pelo governo Ana Jlia
e sob a vigncia do FUNDEB, conforme evidenciado pela Tabela (22), a rede estadual de
ensino j havia transferido mais de duas mil escolas para a rede municipal.
Passados mais de 14 anos de implementao do FUNDEF, ao contrrio do que
esperava Loureiro (2001), a poltica de fundos no tem sido capaz de solucionar os graves
problemas que tm impedido a educao paraense de alcanar o nvel de qualidade desejado.
No captulo que segue, centraremos nossas anlises em torno das medidas legais
estabelecidas pelo estado do Par no contexto recente da poltica de fundos, que afetaram
diretamente a carreira, a formao e remunerao inicial dos professores visando materializar
o princpio constitucional de valorizao dos profissionais do magistrio da educao bsica
na rede estadual de ensino.
168




Uma boa maneira de descobrir as reais prioridades de uma pessoa (Estado,
Governo) verificar onde ela concentra seus gastos. Geralmente se investe
mais naquilo que se considera mais necessrio
(EDNIR e BASSI, 2009, p. 11)
Com um magistrio mais satisfatoriamente remunerado, ser possvel exigir
mais alto nvel de preparao profissional, maior dedicao escola e,
enfim, mais elevados padres de rendimento do ensino
(LOURENO FILHO, 1945, p. 415).

INTRODUO
Conforme disposto tanto na Lei do FUNDEF (n 9.424/1996, art. 7 nico)
como na Lei do FUNDEB (n 11.494/2007, art. 22), resguardadas as suas respectivas
abrangncias (ensino fundamental e depois toda a educao bsica), no mnimo 60% dos
recursos do Fundo deveriam ser utilizados na remunerao dos profissionais do magistrio
em efetivo exerccio na rede pblica de ensino. A lei do FUNDEF, especificamente, permitia
a utilizao de partes desses recursos na capacitao de professores leigos, durante os cinco
primeiros anos de vigncia do fundo. De acordo com sua poltica e necessidade, caberia ao
governo estadual ou municipal avaliar a situao de seu quadro docente e realizar a formao
dos mesmos, de modo a habilit-los ao exerccio regular da profisso.
A fim de alcanar o objetivo de valorizao do profissional do magistrio a lei
n 9.424/1996 (art. 9, incisos I a III e 1) e a lei n 11.494/2007 (art. 40, incisos I a III,
nico) tambm determinaram que estados, Distrito Federal e municpios implantassem Plano
de carreira e remunerao do (dos profissionais) magistrio (da educao bsica).
Assim, este captulo tem como objetivo identificar quais foram as principais
medidas legais estabelecidas pelo estado do Par, dentro do contexto da poltica de fundos
CAPTULO IV
POLTICA DE VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO NO
ESTADO DO PAR: REPERCUSSES DO FUNDEF/FUNDEB NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO

169

para a educao, visando a valorizao do professor da educao bsica da rede estadual de
ensino e analisar as repercusses da poltica de fundos (FUNDEF e FUNDEB) para a
consolidao da valorizao docente na realidade educacional paraense a partir de trs
indicadores bsicos, quais sejam: 1- Formao do professor; 2- a Carreira e; 3- Valorizao
Docente via remunerao. Pois, no h como garantir uma educao de qualidade com
profissionais mal preparados e sem condies adequadas de formao e de trabalho. Neste
sentido, melhorar a remunerao, estimular a formao/capacitao e estabelecer, via estatuto
ou plano de carreira, outros mecanismos de estmulo ao acesso e permanncia de bons
profissionais profisso so passos importantes para a valorizao do magistrio,
reivindicados pelo movimento organizado da categoria e estabelecidos pelo
FUNDEF/FUNDEB.

4.1 POLTICA DE VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO NO
ESTADO DO PAR: AVANOS LEGAIS?
Ao longo do perodo em anlise foi identificado um conjunto de leis que
orientaram e atualmente definem a Poltica de Valorizao dos Profissionais do Magistrio no
Estado do Par. O levantamento do nmero de leis a partir do recorte temporal e dos
indicadores de valorizao estabelecidos - formao, carreira e vencimento/remunerao -
permitiu-nos identificar as tendncias de governo e as repercusses do FUNDEF/FUNDEB
no sentido de estimular a aprovao de um arcabouo legal, como um dos passos importantes
para o processo de valorizao do professor da rede pblica estadual de ensino, conforme
evidenciado na Tabela 23:
Tabela 23 Nmero de leis que versam sobre aspectos que afetam a valorizao dos
professores aprovadas antes e durante o perodo de vigncia do FUNDEF/FUNDEB no
Estado do Par (1986 a 2010)
PERODO N DE LEIS* % GOVERNO
Antes do FUNDEF 5 17,2 Jader Barbalho
Durante o FUNDEF 10 34,5
Almir Gabriel
(dois mandatos)
Durante o FUNDEF 5 17,2 Simo Jatene
Durante o FUNDEB 9 31,1 Ana Jlia
TOTAL 29 100 -
Fonte: SEDUC; ALEPA (1986 a 2010)
Nota: * Para informaes mais detalhadas acerca das leis, ver Apndice A.

170


Para a composio desta tabela foi coletado um conjunto de leis gerais e outras
especficas (entre leis complementares, leis estaduais, decretos, resolues, planos estaduais)
que influenciam diretamente a vida do professor da rede estadual de ensino em aspectos
relacionados a formao, carreira e remunerao. Durante um perodo de dez anos, desde a
criao do Estatuto do Magistrio, em 1986 e a criao do FUNDEF, em 1996, foram
aprovadas 5 regulamentaes (cerca de 17,2% do total) que afetaram os profissionais do
magistrio. Foram leis importantes visando regulamentar a carreira do Professor (Estatuto), a
educao no Estado (Constituio Estadual) e a vida do servidor pblico no Estado (Regime
Jurdico nico (RJU)). Algumas delas, conquistadas a peso de greves e lutas do movimento
da categoria que comeava a se organizar e ganhar fora, dado o contexto recente de
redemocratizao vivenciado pelo pas e pelo estado.
Com o fortalecimento do movimento da categoria docente, organizado em
Sindicatos e Associaes e a partir da implantao do FUNDEF, no Par, em julho de 1997
por meio da Lei Estadual n 6.044/1997, constata-se uma intensificao do processo de
aprovao de regulamentaes visando valorizao dos profissionais do magistrio. Desde a
implantao do FUNDEF at julho de 2010 (sob a vigncia do FUNDEB), foram aprovadas
24 (vinte e quatro) regulamentaes direcionadas a valorizao docente, cerca de 82,8% do
total de leis identificadas no perodo em estudo. Entre as mais importantes, podemos destacar:
Plano Estadual de Educao de 1995-1999 (SEDUC, 1995);
Plano Estadual de Educao de 1999-2003 (SEDUC, 1999);
A criao de abono salarial aos Profissionais do Magistrio do ensino
fundamental (Decreto Estadual n 2.403, de 02/10/1997);
A criao de abono salarial aos Servidores do Grupo do Magistrio sem
regncia de classe (Decreto n 2.839 de 25/05/1998);
A criao de 3.624 cargos de professor AD-4 professor licenciado - e
professor AD 1 ensino mdio, cdigo GEP-M-AD4-401, referncia I (Lei n 6.432
03/01/2002);
A criao de cargos de provimento efetivo do Quadro de Pessoal da Secretaria
de Estado de Educao - 6.869 cargos para Professor, Nvel AD-4 e 4.827 cargos de Tcnico
em Educao (Lei n 7.047, de 19/10/2007);
171

A instituio e regulamentao do auxlio-alimentao (Lei n 7.197, de 9/09/
2008 e Decreto n 1.298, de 23/09/2008)
A aprovao do Plano Estadual de Educao (Lei n 7.441 de 02/07/2010);
A aprovao do Plano de Cargos, Carreira e Remunerao dos Profissionais da
Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino do Estado do Par (Lei n 7.442 de 02/07/2010).

4.2 DO FUNDEF AO FUNDEB NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: A FORMAO DO
PROFESSOR EM QUESTO
Para alm da ampliao do atendimento s matrculas no ensino fundamental e em
toda a educao bsica, outro objetivo importante que o FUNDEF e FUNDEB tambm
tentaram atingir, foi o de valorizar os profissionais do magistrio. Uma das formas de se
conseguir isso seria investindo na formao e capacitao dos professores da rede estadual de
ensino. Uma observao atenta dos dados relacionados ao nmero de funes docentes
fornecidos pelo Ncleo de Planejamento, Pesquisa, Projetos e Avaliao Educacional
(NUPAE) da Secretaria Adjunta de Ensino da SEDUC/PA
55
, nos ajudar a identificar que
tendncia o FUNDEF e o FUNDEB conseguiram implementar.
Tabela 24 - Nmero de funes docentes e nmero de professores na Rede Estadual de Ensino de
Educao Bsica do Par 1996 a 2009
Fonte: Ncleo de Planejamento, Pesquisa, Projetos e Avaliao Educacional (NUPAE), Secretaria
Adjunta de Ensino da SEDUC/PA (1996 a 2009)


55
No que se refere a este tipo de dado, especificamente, optou-se por trabalhar com os dados fornecidos pela
SEDUC/PA em funo de uma mudana metodolgica do MEC na composio de seu banco de dados. At
2006, os mesmos eram organizados por funo docente, mas a partir de 2007 as sinopses estatsticas
produzidas pelo MEC passaram a privilegiar a produo de dados relativos ao nmero de professores e no
mais s funes docentes.
Srie histrica
Total no
estado
N ndice
1996=100
Rede
estadual
N ndice
1996=100
%/total
1996 71.534 100,0 37.605 100,0 52,6
FUNDEF
1997 74.860 104,6 36.483 97,0 48,7
1998 73.546 102,8 29.601 78,7 40,2
1999 81.865 114,4 30.863 82,1 37,7
2000 85.128 119,0 27.729 73,7 32,6
2001 90.749 126,9 28.113 74,8 31,0
2002 95.381 133,3 29.052 77,3 30,5
2003 96.651 135,1 29.156 77,5 30,2
2004 99.022 138,4 28.779 76,5 29,1
2005 103.491 144,7 29.234 77,7 28,2
2006 105.507 147,5 29.211 77,7 27,7
FUNDEB
2007 70.349 98,3 14.565 38,7 20,7
2008 77.648 108,5 17.774 47,3 22,9
2009 79.080 110,5 16.468 43,8 20,8
172

Para anlise destes dados vale esclarecer que a definio de funo docente
admite que um professor possa ser contado mais de uma vez no exerccio de suas atribuies
como regente de classe, na medida em que a produo da informao estatstica focalize
cortes ou estratos especficos como turmas, etapas/modalidades de ensino, dependncia
administrativa (federal, estadual, municipal ou privada), unidade da Federao etc.
Assim durante o perodo em anlise (1996 a 2009), possvel perceber que
enquanto o Par registrou um aumento mdio de 23,8% no nmero de funes docentes na
educao bsica, a rede estadual apresentou queda mdia de 29,0%. Em 1996, um ano antes
da implantao do FUNDEF no Par, a rede estadual de ensino respondia por mais da metade
(52,6%) das funes docentes no estado. Dez anos depois, em 2006, passa a responder por
apenas 27,7%. Em 2007, com a mudana do FUNDEF para o FUNDEB, a rede estadual
permanece respondendo por bem menos da metade do total de funes docentes do estado ao
longo dos trs primeiros anos de vigncia do FUNDEB. O FUNDEF aliado estratgia
poltica descentralizadora e o processo de municipalizao, adotados pelos governos Almir e
Jatene, contriburam para a reduo das funes docentes da educao bsica na rede estadual
de ensino ao longo da srie histrica analisada.
Quanto formao dos professores da educao bsica ao longo do perodo em
estudo, as dados da Tabela 25 apresentam a seguinte situao
Tabela 25 - Nmero de funes docentes da educao bsica segundo o
nvel de formao na Rede Estadual de Ensino do Par 1996 a 2009
Srie histrica
Total na
rede
estadual
Ensino
fundamental
Ensino mdio Superior
N %
Normal/
magistrio
Ens. mdio
Com
licenciatura
Sem
licenciatura
N % N % N %
N

%
1996 37.605
3.95
2 11,0
20.686
55,0
2.577
6,9
9.750
25,9
640
1,7
FUNDEF
1997 36.483 - - - - - - - - - -
1998 29.601 977 3,3 15.082 51,0 2.192 7,4 9.982 33,7 1.365 4,61
1999 30.863 1.082 3,5 13.756 44,6 2.248 7,3 11.380 36,9 2.397 7,77
2000 27.729 544 2,0 11.036 39,8 1.453 5,2 12.442 44,9 2.254 8,13
2001 28.113 308 1,1 10.047 35,7 1.728 6,1 15.175 54,0 855 3,04
2002 29.052 172 0,6 9.457 32,6 1.596 5,5 16.921 58,2 906 3,12
2003 29.156 89 0,3 9.056 31,1 1.448 5,0 17.782 61,9 781 2,68
2004 28.779 114 0,4 7.417 25,8 1.006 3,5 19.603 68,1 639 2,22
2005 29.234 126 0,4 6.303 21,6 766 2,6 21.479 73,5 560 1,92
2006 29.211 52 0,2 3.427 11,7 641 2,2 24.479 83,8 612 2,1
FUNDEB
2007 14.565 98 0,7 382 2,62 4.273 29,0 9.409 64,6 403 2,8
2008 17.774 50 0,3 1.033 5,81 2.532 14,0 14.159 79,7 0 0
2009 16.468 57 0,3 498 3,02 2.116 13,0 13.797 83,8 0 0
Fonte: Ncleo de Planejamento, Pesquisa, Projetos e Avaliao Educacional (NUPAE), Secretaria Adjunta de
Ensino da SEDUC/PA 1996 a 2009. (-) Dados no disponibilizados.
173


Como podemos observar, em 1996, antes do perodo de vigncia do FUNDEF, o
estado do Par contava com 37.605 funes docentes, destas 11,0% possuam apenas o
fundamental completo, 55,0% possuam o ensino mdio magistrio (a formao mnima
permitida em lei para atuao na educao infantil e nas sries iniciais do fundamental o
ensino mdio magistrio), 6,9% possuam o ensino mdio, apenas 25,9% possuam ensino
superior com licenciatura e 1,7% dos professores possuam o ensino superior completo sem
licenciatura. Em 1996 o quadro docente da educao bsica da SEDUC, era composto em sua
maioria, por professores com formao magistrio, mas em nvel de ensino mdio.
Em 2006, ltimo ano de vigncia do FUNDEF, registra-se queda de 22,3% no
nmero de funes docentes da rede estadual. At este ano, o Estado possua 29.211 funes
docentes sendo que deste total, apenas 0,2% ainda possuam s o ensino fundamental, 11,7%
possuam a formao ensino mdio na modalidade normal, 2,2% apenas o ensino mdio,
83,8% possuam o ensino superior completo com licenciatura e 2,1% possuam o ensino
superior completo sem licenciatura.
O Grfico 5 apresenta em perspectiva linear, a evoluo (em termos percentuais)
do nvel de formao dos professores da rede estadual de ensino, no qual possvel observar
que:

Fonte: Ncleo de Planejamento, Pesquisa, Projetos e Avaliao Educacional (NUPAE), Secretaria
Adjunta de Ensino da SEDUC/PA 1996 a 2009. Elaborado pelo autor.

174

Embora tenha ocorrido aumento no percentual de professores com o ensino
superior completo em cursos de licenciatura at o ano de 2006, a partir deste ano tambm
houve um pequeno aumento do nmero de professores com ensino superior, mas sem
licenciatura, o que tambm se configura como um problema para a educao no estado. Pois
segundo a LDB n 9.394/1996, so leigos os docentes em atuao na educao infantil e no
ensino fundamental (at a 4 srie), que no completaram o ensino mdio na modalidade
normal, ou os que no concluram o ensino superior, em cursos de licenciatura e atuam no
ensino fundamental de 5 a 8 srie, ou no ensino mdio. Portanto, so leigos os professores
com formao de: ensino fundamental completo ou incompleto; ensino mdio que no
corresponda a habilitao magistrio ou curso normal; e curso de graduao que no seja
Licenciatura (LDB n 9.394, 1996, art. 62).
Durante os trs primeiros anos de vigncia do FUNDEB (2007 a 2009) h uma
pequena variao para mais no nmero de funes docentes com o ensino fundamental e
ensino mdio, certa estabilizao no nmero de funes docentes com licenciatura e
eliminao progressiva dos professores com ensino superior, mas sem licenciatura.
Com o estmulo financeiro proporcionado pelo FUNDEF, aliado s polticas
nacionais, bem como a outras aes implementadas pelo estado visando a valorizao do
magistrio, podemos afirmar que, no geral, houve uma tendncia ao longo do perodo
estudado no sentido de reduzir o nmero de professores leigos com apenas o ensino
fundamental, da quantidade de professores com ensino mdio magistrio e consequentemente
ampliao da quantidade de professores com licenciatura.
Em relao a repercusso do FUNDEF na formao dos professores da rede
Estadual de ensino, o ex-presidente do CEE/PA, faz a seguinte avaliao (a partir dos dados
de formao docente que trabalhou durante o perodo que esteve na SEDUC e frente do
CEE):
[...] do ponto de vista quantitativo percebe-se o seguinte: no perodo em que
comea o FUNDEF onde o nmero dos professores que possuem formao
superior mais cresce e onde a curva do pessoal que tinha ensino mdio
mais decresce voc percebe isso porque antes elas andavam, assim com uma
crescendo e outra decrescendo, mas quase paralela. Elas iam se encontrar
muito longe, ento houve uma induo para que essa situao mudasse. Isso
eu no tenho dvida! Agora eu ainda continuo questionando muito da
qualidade do que feito e para entender isso a voc tem que entrar na
proposta pedaggica dos cursos. O pessoal ainda trabalha muito os modelos
da capital no interior, monta a proposta e a s trabalha de forma concentrada
o contedo que dado aqui em quatro meses, em oito dias dez dias [...] acho
que isso uma falha, ento acho que uma coisa complicada voc pegar o
175

professor que est fora de um banco de escola por 20 anos, 15, 10 e colocar
ele oito horas dirias de contedo na cabea, muito contedo para pouco
tempo (Entrevistado 3 - CEE).

Na mesma direo, a coordenao do SINTEPP, embora reconhea o avano da
formao dos professores do estado em termos numricos, questiona a qualidade da formao
recebida ao afirmar
A avaliao meio positiva. Mas ainda assim temos dificuldade porque o
que aconteceu, foi que o FUNDEF favoreceu as universidades particulares,
que era a UNAMA e as outras Faculdades que surgiram [...] tais como as
UVAS da vida que proporcionaram uma formao famigerada, sem
compromisso com uma formao do ser humano para a educao [...] Cerca
de 78 a 83% dos professores da rede municipal e estadual que tiveram
formao superior, cursaram em faculdades particulares, no em pblicas.
[...] Por causa do barateamento dos cursos pelas faculdades privadas, poucos
fizeram na federal ou na UEPA (Entrevistado 1- SINTEPP).


Em funo das exigncias impostas pela LDB quanto a formao mnima
necessria para atuao como professor da educao bsica e em funo da possibilidade de
utilizao de parte dos recursos do FUNDEF para o pagamento de cursos de formao de
professores leigos durante os seus cinco primeiros anos de vigncia (at 2001), as despesas da
funo educao com capacitao de professores durante o perodo de 1996 a 2009 foram as
seguintes:


176

Tabela 26 Despesas da funo educao com capacitao de professores 1996 a 2009
Principais
programas/
anos
Capacitao
de prof.
leigos*
Form.
inicial e
continuad
a de prof.*
Capacita
o de prof.
p/ a
valoriz. do
magist.*
Capacitao
de prof. de
educao
bsica**
Capacitao
de docentes
p/ o
desenvolvi
mento**
Capacitao
de prof. do
ensino **
Capacitao
e habilitao
de prof. **
Formao
inicial de
professores
da **
Qualificao
continuada de
professores**
Total
programas
Total geral
educao
1996
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
0,00
1.050.797.261
1997
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
0,00
906.838.117
1998
3.515.532,85 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
3.515.532,85
1.321.304.600
1999
2.491.984,92 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
2.491.984,92
1.108.628.464
2000
3.194.687,42 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
3.194.687,42
995.999.274
2001
3.165.687,76 161.881,23 32.835,11 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
3.360.404,10
1.189.871.698
2002
11.304.967,23 91.252,24 5.413,07 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
11.401.632,54
1.197.896.375
2003
6.081.145,85 60.985,68 67.128,82 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
6.209.260,35
934.998.483
2004
0,00 0,00 0,00 14.182,49
89.451,44 7.225,14 4.383.406,87
0,00 0,00
4.494.265,94
946.046.613
2005
0,00 0,00 0,00 8.735,52
139.720,17 15.837,61 3.489.060,98
0,00 0,00
3.653.354,28
927.791.086
2006
0,00 0,00 0,00 106.755,18
46.628,31 219.702,14 605.265,36
0,00 0,00
978.350,99
1.045.361.847
2007


0,00

0,00

0,00

208.565,70

68.781,37

83.205,81

0,00

0,00

0,00 360.552,88 1.280.629.906
2008

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 383.436,11 4.309.078,36 4.692.514,47 1.509.928.082
2009

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1.620.723.766
Fonte: SEFA PA. Balano Geral do Estado - 1996 a 2009 (Despesa Liquidada). Valores atualizados com base no INPC/IBGE de 05/2010.
Notas: (*) Despesas realizadas com os recursos do Programa /subfuno Ensino Fundamental. (**) Despesas realizadas com os Recursos do Programa/subfuno
Formao de Recursos Humanos.

F
U
N
D
E
F
F
U
N
D
E
B
177

Como podemos notar, em 1996 e 1997 no houve registro de gastos em formao
de professores no Par. Mas a partir do segundo ano de vigncia do FUNDEF (1998) no
estado, at o ano 2003 foram investidos recursos da funo educao com a capacitao de
professores leigos. No perodo de 1998 a 2000 os gastos realizados com formao de
professores foram destinados exclusivamente para este tipo de capacitao. Do total de
recursos investidos em capacitao, 94,2%, 99,2% e 97,9% foram gastos com capacitao de
professores leigos nos anos 2001, 2002 e 2003, respectivamente. Nos anos subsequentes
(2004 a 2009), os recursos destinados a capacitao passaram a ser destinados a outros tipos
de formao e capacitao docente conforme especificado na tabela. Durante estes anos, no
foi mais encontrado nenhum programa/subfuno com a nomeclatura leigo, embora se
possa subentender, a partir das demais nomeclaturas analisadas, que a formao do professor
leigo esteja contemplada nas mesmas.
No geral, conforme demonstrado pelo Grfico 6, quando comparamos em termos
percentuais os gastos realizados com formao de professores em relao ao total de recursos
gastos em educao durante os anos de 1996 a 2009, vamos perceber que:


Fonte: Elaborado pelo autor (2011) com base em SEFA-PA. Balano Geral do
Estado - 1996 a 2009 (Despesa Liquidada).

178

Conforme evidenciado pelos dados da Tabela 26 e do Grfico 5, embora s a
partir da implantao do FUNDEF (mais precisamente a partir de 1998) se comece a dar
ateno maior ao problema da pouca formao dos professores que compem a rede
estadual de ensino, com registros de investimentos em sua capacitao, esta uma dimenso
dos gastos em educao que as autoridades polticas, governamentais e os movimentos sociais
da categoria precisam dar mais ateno no sentido de estimular a ampliao dos gastos na
rea. Pois, conforme evidenciado pelo Grfico 5, com exceo do ano de 2002, os gastos em
capacitao/formao ficaram abaixo de 1% ao longo da maioria dos anos da srie histrica
analisada.
Mesmo com o incio do FUNDEB em 2007, no houve ampliao das despesas
com formao/capacitao de professores. Nos anos 2007 (0,002%) e 2008 (0,3%) os gastos
em formao continuaram muito abaixo de 1% em relao aos gastos totais do governo com a
funo educao. Em 2009, no foram registrados gastos em nenhuma das nomeclaturas
relacionadas a formao (dentro da funo educao) nos relatrios de balano do estado.
Como parte da poltica de formao e valorizao do magistrio desenvolvida
durante o governo Almir Gabriel, surge no cenrio estadual (em 1998) o Programa de
Capacitao e Habilitao de Professores Leigos
56
, coordenado pela Diretoria de Recursos
Humanos (DRH) e pelo Centro de Treinamento de Recursos Humanos Prof. Arthur Porto
(CTRH) da SEDUC, cujo principal objetivo foi o de capacitar recursos humanos que atuavam
no exerccio do magistrio da rede pblica de ensino do Par. A elaborao deste programa
foi precedida pela realizao de um estudo diagnstico da situao dos professores (em
termos de formao)
57
realizado pela DRH/SEDUC em 1997 e 1998. Segundo este
diagnstico, foi identificada a seguinte demanda de professores leigos, classificados em cinco
categorias:





56
Embora este Programa tenha iniciado ainda no Governo Almir, ele tem o seu perodo de execuo estendido
at o final do governo de Simo Jatene, em 2006.
57
Em 1998 a DRH/SEDUC aplicou, junto s unidades regionais de ensino (URE) e escolas-sede, instrumento
para identificao e localizao da demanda de professores leigos na rede estadual de ensino. Vale ressaltar que
foi constatada incoerncia entre as informaes levantadas e os relatrios gerenciais do sistema de lotao da
SEDUC (CTRH, 2006).
179

Tabela 27 Par: demanda de professores leigos da Rede Pblica de Ensino 1997 e 1998
Categoria
N de
professores
Tipo de formao necessria para
habilitao ao magistrio
Ens. fund. incompleto 527 Completar o ensino fundamental;
Ens. mdio magistrio e/ou licenciatura
Ens. fund. completo 965 Ens. mdio magistrio e/ou licenciatura
Ens. mdio sem magistrio 120 Complementao pedaggica e/ou licenciatura
Ens. superior sem licenciatura 487 Complementao pedaggica e/ou licenciatura
Ens. mdio sem licenciatura 3.000 Curso de licenciatura
Total
5.099
Fonte: SEDUC-PA/CTRH Relatrio Final do Programa e Habilitao de Professores Leigos (2006)

A partir das informaes obtidas pelo estudo diagnstico, foram estabelecidos
os seguintes objetivos especficos para o programa de formao:
Qualificar professores das escolas de Ensino Fundamental sries iniciais;
Habilitar professores das escolas de Ensino Fundamental sries finais;
Proporcionar aos professores complementao pedaggica, visando habilit-
los em nvel de ensino mdio modalidade normal; Proporcionar aos
professores complementao pedaggica visando a habilitao em
Licenciatura Plena; Proporcionar ao professores formao em Licenciatura
Plena; Garantir aos professores uma formao fundamentada em referencial
terico-prtico indispensvel a prtica pedaggica; Possibilitar melhorias na
qualidade do processo ensino-aprendizagem das Escolas de Ensino
Fundamental e Mdio (PROPOSTA PEDAGGICA, 1998).

Estes objetivos especficos, por sua vez, orientaram a definio dos cursos
ofertados que, contaram com recursos do FUNDEF e do Tesouro do Estado ao longo de sua
execuo e apresentaram as seguintes caractersticas, conforme demonstrado sinteticamente
pelo Quadro 5:
180


Quadro 5 Demonstrativo dos cursos de capacitao de professores leigos do estado
SEDUC/PA/CTRH pagos com recursos do FUNDEF 1998 a 2006
N de municpios-polo Cursos
N de
professores/
cursistas
Instituio
responsvel
7 municpios-polo: Capanema,
Itaituba, Me do Rio, Marab,
Marituba, bidos, Viseu.
Curso I- Capacitao de professor
leigo com fundamental incompleto
320
SEDUC/CTR
H
20 municpios-polo: Afu,
Almerim, Bragana, Cachoeira do
Arari, Camet, Capanema, Capito-
poo, Castanhal, Curu, Curu,
Garrafo do Norte, Me do Rio,
Marab, Maracan, Marituba,
bidos, So Caetano de Odivelas,
So Flix do Xing, So Sebastio
da Boa Vista e Viseu
Curso II- Capacitao de prof. leigo
com fundamental completo em
nvel de ensino mdio
magistrio/modalidade normal
770
DRH/CTRH/
SEDUC
61 municpios
Curso III- Complementao
pedaggica dos professores com o
ensino mdio completo em
magistrio/modalidade normal
99
SEDUC/CTR
H
-
Curso IV - Complementao
pedaggica dos professores com o
ensino superior completo em
licenciatura plena
No h
registros sobre
a sua execuo
SEDUC/CTR
H/UEPA
6 municpios-polo: Belm,
Castanhal, Conceio do Araguaia,
Santarm Soure e Salinpolis.
Curso V- Licenciatura plena em
cincias naturais, histria,
matemtica, geografia e letras aos
professores com o ensino mdio
completo
2.950
UEPA, UFPA,
UNAMA
TOTAL 4.139
Fonte: Secretaria Adjunta de Ensino/SEDUC-PA. CTRH Relatrio Final do Programa e Habilitao de
Professores Leigos (2006)

O curso de capacitao destinado aos professores com o fundamental incompleto
(Curso I) foi realizado durante o perodo de novembro de 1998 a julho de 1999 por intermdio
do Departamento de Ensino Supletivo e do CTRH/SEDUC e teve apenas 320 alunos
matriculados de uma demanda de 527. O curso II foi realizado durante o perodo de julho de
1998 a janeiro de 2003 (em seis etapas) atravs da DRH/CTRH/SEDUC e contou com 770
alunos matriculados de uma demanda de 965 que necessitavam desta formao. O curso III
181

destinado aos professores que tinham o ensino mdio completo, mas no na modalidade
magistrio, forneceu complementao pedaggica na rea a apenas 99 alunos e foi executado
em trs etapas (julho de 1998 e janeiro e julho de 1999). Para este curso havia uma demanda
de 120 alunos no total. O curso IV, com uma demanda de 487, visava fornecer
complementao pedaggica aos professores que tinham formao em ensino superior mas
sem licenciatura. Contudo, nos relatrios analisados no foram encontradas informaes sobre
a execuo deste curso.
Quanto Habilitao de Professores em Nvel de Licenciatura (Curso V), este foi
executado atravs de um consrcio interuniversitrio entre a SEDUC e a Universidade
Federal do Par (UFPA) e a Fundao de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa (FADESP)
- (Contrato n 280/2001-SEDUC); Universidade do Estado do Par (UEPA) (Contrato n
281/2001-SEDUC); e a Universidade da Amaznia (UNAMA) (Contrato n 279/2001
SEDUC). Os cursos foram desenvolvidos (no perodo de janeiro de 2002 a 2006) por etapas,
durante as frias intervalares. Para a realizao destes cursos, inscreveram-se 7.701
professores
58
, mas foram aprovados apenas 2.950 alunos. Desse total, somente 2.500
concluram o curso de graduao em nvel superior (GOVERNO DO ESTADO, 2008).
Aos professores/cursistas foram garantidas bolsas de estudo com os valores
estabelecidos de acordo com os seguintes critrios: Bolsa no valor de R$100,00 (cem reais)
para os professores municipalizados; Bolsa no valor de R$160,00 (cento e sessenta reais) para
professores que estudam e residem nos municpios-polo e bolsa de estudo no valor de
R$300,00 (trezentos reais) para os professores que tinham que se deslocar de seus municpios
para a realizao do curso nos municpios-polo.
Apesar do estmulo financeiro - ainda que mnimo - proporcionado pelo FUNDEF
para a elaborao e execuo de Polticas de Formao e Valorizao Docente durante o
perodo de 1998 a 2006, nem toda a demanda foi atendida e/ou concluiu os cursos de
formao. Conforme j sinalizado neste texto (pela demanda de professores inscritos para
processo seletivo nos cursos), o nmero de professores leigos do Estado se revelou bem
superior ao divulgado pelo diagnstico realizado pela DRH/SEDUC, em 1998. Assim, os
problemas relacionados formao dos professores e presena de leigos na rede pblica de
ensino permanece durante todo o perodo de vigncia do FUNDEF e se estende tambm para
o perodo de vigncia do FUNDEB.

58
Demanda muito superior aos 3000 professores identificados pelo Estudo Diagnstico realizado pela
DRH/CTRH em 1998.
182

Na avaliao do ex-dirigente do INEP e da UNDIME Nacional, a Poltica de
Formao implementada durante esse perodo no estado e paga com recursos do FUNDEF,
[...] impactou negativamente os salrios porque toda a formao foi paga
com o dinheiro que, se no fosse gasto com formao, seria destinado para o
salrio dos professores. [...] ento eu diria que uma consequncia, foi
comprimir os salrios porque se usou parte dos salrios numa poltica que
era reivindicada pelos professores e era atrativa. Porm, digamos assim, uma
boa parte desse recurso foi usado para a formao inicial, em convnios com
faculdades particulares, pblicas. [...] ento eu diria que ajudou a diminuir o
nmero de leigos e aumentar o numero de pessoas com licenciatura nesse
perodo, mas com recursos que eram para o salrio. (...) ento o professor
deixou de receber o dinheiro para financiar a sua formao. (...) Mas as
pessoas no perceberam isso, receberam como uma benesse do poder
pblico. (Entrevistado 4 INEP- UNDIME Nacional).

Com o intuito de resolver este problema, o governo Ana Jlia (2007 a 2010) por
meio da SEDUC, desenvolveu o Plano de Formao Docente do Estado do Par (PARFOR
2009 a 2014), como parte de sua Poltica de Formao e Valorizao Docente para
qualificar os docentes que atuam na Educao Bsica no Par, tanto em nvel de graduao
(formao inicial - Licenciatura) como de ps-graduao (formao continuada Lato Sensu
aperfeioamento e especializao- e Stricto Sensu mestrado e doutorado)
59
. Para
elaborao e materializao das aes previstas no PARFOR foi assinado o Protocolo de
Cooperao entre a SEDUC-PA e as Instituies Pblicas de Ensino Superior (IES) do estado
do Par (Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Par (IFET- PA), a Universidade do
Estado do Par (UEPA), a Universidade Federal do Par (UFPA) e a Universidade Federal
Rural da Amaznia (UFRA)).
A elaborao do plano teve como ponto de partida a realizao de um diagnstico
da qualificao dos profissionais que atuam na educao bsica no Par, observando-se a
demanda por formao de professores em nvel superior e educao continuada nas redes
municipal e estadual de ensino.
Para a realizao deste diagnstico foram consultados os dados de funo docente
do Educacenso/2007, em que foram constatadas as seguintes demandas de formao:


59
Esta poltica est diretamente articulada com a Poltica de Formao Nacional dos Professores da Educao
Bsica desenvolvida pelo Governo Federal.
183

Tabela 28 Demanda geral de professores (funes docentes) com formao incompatvel com
as funes exercidas, por URE
60

URE
(municpios-polo)
Professores sem
formao superior
Professores com
licenciatura, mas no
na disciplina em que
atua

Professores com
nvel superior,
mas sem
licenciatura

1. Bragana 1.634 660 133
2. Camet 1.536 827 145
3. Abaetetuba 3.712 1.378 165
4. Marab 4.440 2.003 263
5. Santarm 3.145 1.755 169
6. Monte Alegre 1.665 307 16
7. bidos 2.928 503 66
8. Castanhal 2.475 944 94
9. Maracan 776 258 117
10. Altamira 2.570 1.048 111
11. Santa Izabel 2.095 695 209
12. Itaituba 1.691 443 72
13. Breves 997 718 132
14. Capanema 1.013 524 97
15. Conceio do Araguaia 953 1.169 175
16. Tucuru 712 729 101
17. Capito Poo 796 459 101
18. Me do Rio 1.015 1.015 145
19. Belm 4.342 4.690 981
20. Regio das Ilhas
616 305 21
TOTAL 39.101 20.430 3.313
Fonte: Educacenso/2007 IN: Plano Decenal de Formao Docente do Estado do Par (2008)

A partir das informaes da Tabela 28 pode-se perceber que so mais de 60.000
funes docentes com qualificao inadequada em todo o Estado (nas redes municipal e
estadual), sendo que destes, quase 40.000 ainda no possuem curso superior. Levando em
conta este diagnstico, foram estabelecidas as seguintes metas para o PARFOR/PA:


60
Para melhor gerenciamento das aes educativas no estado do Par, a SEDUC-PA estabeleceu domnios de
gesto denominados Unidades Regionais de Ensino URE. Cada URE congrega municpios prximos com
caractersticas geogrficas semelhantes. Assim sendo, os 143 municpios que compem o Estado do Par esto
organizados em 20 UREs. Cada URE tem como Polo um dos municpios que a compe.
184

Oferecer cursos de licenciatura para adequar as funes docentes de pelo
menos 60% dos 62.844 docentes que atualmente desempenham suas funes
sem a formao inicial adequada, seja por formao inicial, segunda
licenciatura ou formao pedaggica num prazo mximo de 8 anos.
Estimular as IES pblicas do Par, em conjunto ou isoladamente, a
propor cursos de graduao em modalidade mista (presencial e a distncia)
durante o ano de 2009, para todas as reas de atuao da Educao Bsica.
Oferecer pelo menos 3 turmas de especializao por URE a cada ano,
durante seis anos, de acordo com as necessidades e prioridades de cada
URE.
Promover cursos para orientao de 100% dos docentes que iro atuar
nos cursos de graduao.
Produzir materiais didticos tais como livros, softwares temticos, Cd
ROM, fascculos, documentrios e blogs educativos entre outros, de modo a
subsidiar os cursos a serem realizados e oferecidos a professores da Rede de
Ensino Pblico do Estado do Par.
Realizar pelo menos um encontro anual, a partir de 2010, para troca de
experincias pedaggicas entre docentes e tcnicos, congregando URE, com
publicao de artigos selecionados (Governo do Par, p. 29, 2008).


Como um primeiro passo para concretizao das metas estabelecidas, durante os
processos seletivos (2009 e 2010) do PARFOR foram ofertados cursos de graduao em
Licenciaturas diferentes em vrios municpios-polo do estado, conforme demonstrado
sinteticamente na Tabela 29.
185


Tabela 29 Nmero de vagas ofertadas e vagas preenchidas nos
processos seletivos do PARFOR 2009 e 2010
Processo
seletivo
(ano)
Municpios-polo Cursos ofertados
N de
vagas
ofertadas
N de vagas
preenchidas
Instituio
responsvel
2009
Belm, Abaetetuba,
Bragana e Camet
Cincias Naturais,
Histria, Matemtica,
Lngua Portuguesa
Letras, Pedagogia,
Biologia, Cincias da
Religio, Informtica,
Educao Fsica e
Geografia
889 889
UEPA,
UFPA
UFRA, IFPA

2010/1

Abaetetuba, Almerim,
Altamira, Barcarena, Belm,
Benevides, Bragana,
Breves, Bujaru, Camet,
Capanema, Capito-poo,
Cana dos Carajs,
Castanhal, Conceio do
Araguaia, Dom Eliseu,
Goiansia do Par, Itaituba,
Juruti, Marab, Moju,
Monte Alegre, Muan,
Novo Progresso, Pacaj,
Paragominas, Parauapebas,
Ponta de Pedras, Redeno,
Salinpolis, Salvaterra,
Santerm, Santana do
Araguaia, So Sebastio da
Boa vista, Tailndia,
Tucum, Tucuru, Uruar.
Cincias Naturais,
Histria, Matemtica,
Geografia, Letras
Lngua Portuguesa,
Fsica, Sociologia,
Lngua Inglesa,
Pedagogia, Educao
Fsica, Computao,
Biologia, Cincias da
Religio, Filosofia,
Letras/Espanhol,
Cincias Bilgicas,
Artes/Msica,
Letras/Ingls,
Artes/Visuais/Dana/T
eatro, Qumica.
7.045 6.249
UEPA,
UFPA
UFRA, IFPA
2010/2
Abaetetuba, Altamira,
Barcarena, Belm,
Benevides, Bragana,
Breves, Bujaru, Camet,
Capanema, Capito-poo,
Castanhal, Conceio do
Araguaia, Dom Eliseu,
Goiansia do Par, Itaituba,
Juruti, Marab, Moju,
Monte Alegre, Muan,
Novo Progresso, Pacaj,
Paragominas, Parauapebas,
Ponta de Pedras, Redeno,
Salinpolis, Salvaterra,
Santerm, Santana do
Araguaia, So Sebastio da
Boa vista, Tucuru, Uruar.
Cincias Naturais,
Histria, Matemtica,
Geografia, Letras
Lngua Portuguesa,
Fsica, Sociologia,
Lngua Inglesa,
Pedagogia, Educao
Fsica, Computao,
Biologia, Cincias da
Religio, Filosofia,
Letras/Espanhol,
Cincias Bilgicas,
Artes/Msica,
Letras/Ingls,
Artes/Visuais/Teatro,
Qumica.
2.170 2.123
UEPA,
UFPA
UFRA, IFPA
TOTAL 10.104 9.261 04
Fonte: http://www.seduc.pa.gov.br/portal/resultadoPlanoFormacao - Acesso em: 19 nov. 2010

186

De acordo com os dados fornecidos pela coordenao do PARFOR/PA, do
total de vagas preenchidas no processo seletivo 2009 e 2010, apenas 334 (3,6% do total das
vagas preenchidas) eram compostas por professores da rede estadual de ensino. Tornando
evidente tambm a presena de uma grande quantidade de professores leigos pertencentes s
redes municipais de ensino.
Para a execuo destes cursos e de outros que ainda sero ofertados nos vrios
municpios do estado durante um perodo de seis anos (2009 a 2014), foi estruturado um
oramento com despesas totais previstas no valor de R$ 221.111.800,00. Deste total, cerca de
R$ 162.911.800,00 (73,7%) esto previstos para serem financiados com recursos do Governo
Federal, o restante (R$ 58.200.000,00 26,3%) dever ser custeado pelo Governo Estadual
com apoio dos governos municipais (GOVERNO DO ESTADO, 2008).
Como estmulo ao processo formativo dos professores, a SEDUC tem autorizado
a liberao e a concesso de bolsas de mestrado e doutorado para os professores da rede.
Contudo, nem a todos os professores liberados para estudo, foi garantida bolsa de estudo,
conforme evidenciado na Tabela 30:

Tabela 30 Nmero de bolsas de mestrado e doutorado e licenas concedidas aos servidores do
grupo do magistrio SEDUC/PA 2007 a 2010
TIPO DE BOLSA
Nmero de servidores do grupo magistrio
2007 2008 2009 2010 TOTAL
Mestrado 71 18 61 33 183
Doutorado 10 03 24 05 42
TOTAL 81 21 85 38 225
TIPO DE LICENA Nmero de servidores do grupo magistrio
Licena/mestrado 64 86 77 96 323
Licena/doutorado 27 17 37 18 99
TOTAL 91 103 114 114 422
Fonte: GCVS/SEDUC (2007 a 2010)

187

Ao longo do perodo em anlise, percebe-se aumento no nmero de
licenas/mestrado. Mas o mesmo no acontece com o nmero de licenas para o doutorado.
Consequentemente, h um maior nmero de bolsas de mestrado do que de doutorado. Assim,
do total de 323 professores liberados para cursar o mestrado nos ltimos quatro anos, cerca de
56,7% fizeram isso com bolsas de estudo. Quanto aos que conseguiram liberao para cursar
o doutorado, do total de 99 professores, apenas 42,4% conseguiram bolsa.

4.3 DO FUNDEF AO FUNDEB NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: A CARREIRA DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAO EM ANLISE
As anlises empreendidas por diversos autores acerca dos planos de carreira e
suas diretrizes (ABREU; BALZANO, 1998; DUTRA JNIOR et al, 2000; ABREU, 2008;
FREITAS, 2009, ROCHA, 2009; NORONHA, 2009, CNTE, 2009) revelam que, apesar de os
mesmos se organizarem numa lgica estrutural individualizada para os trabalhadores em
educao, um instrumento coletivo capaz de promover tanto a valorizao profissional
quanto a efetividade do direito educao de qualidade para toda populao brasileira.
Embora os estudos revelem que a carreira por si s no leva diretamente melhoria da
qualidade da educao, esta possibilita definir padres de formao inicial e continuada, alm
das condies de trabalho, acesso e progresso (vertical e horizontal) na carreira, aumento do
vencimento base e remunerao, jornada de trabalho, mecanismos de estmulo ao
aperfeioamento profissional, hora atividade para estudo e planejamento, etc., que so
aspectos importantes para a efetivao da valorizao docente e, por conseguinte, do direito
educao de qualidade.
Para alm disso tanto a CF/1988 (art. 206, inciso V) quanto a Constituio
Estadual Paraense (CEP/1989, art. 273, inciso III) identificam o Plano de Carreira como um
elemento importante na garantia do princpio constitucional de valorizao dos profissionais
do ensino.
Em que pese sua importncia e o acmulo de discusso na rea em mbito
nacional, a rede estadual de ensino do Par at junho de 2010 no possua um Plano de
Cargos, Carreira, e Remunerao (PCCR), mas apenas um Estatuto do Magistrio institudo
h mais de vinte anos atrs pela Lei n 5.351 de 21/11/1986
61
. Durante todo esse tempo, foi
sancionado tambm o Regime Jurdico nico dos Servidores do Estado de 1994 (Lei n

61
A lei 5.692/71 estabelecia que, em cada sistema de ensino, deveria haver um Estatuto que estruturasse a
carreira do Magistrio de 1 e 2 graus com acessos graduais e sucessivos (Brasil, 1971, art. 36).
188

5.810), aprovada a LDB (Lei n 9.394/1996) e, principalmente, o FUNDEF (Lei n
9424/1996), o FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a Lei do Piso Nacional (Lei n 11.738/2008) e
a resoluo CNE/CEB N 2 de 28 de maio de 2009, contendo novas regulamentaes que
implicavam diretamente sobre o Estatuto e sobre a necessidade do PCCR como instrumento
importante de valorizao do professor na atualidade.
Depois de um longo processo de debates e discusses entre os trabalhadores da
Educao (representados pelo Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Estado
do Par - SINTEPP) e o governo do Estado, foi institudo recentemente o PCCR da rede
estadual de ensino do Par por meio da Lei n 7.442 de 02 de julho de 2010.
Dada a antiguidade do Estatuto, a recm aprovao do PCCR e a relevncia deste
ltimo para a valorizao do professor, os mesmos precisam ser caracterizados e analisados a
luz das novas orientaes legais e do que os autores da rea tem discutido sobre o assunto
para se evidenciar os avanos e/ou recuos de um instrumento em relao ao outro e destes em
relao as orientaes legais no que se refere aos seguintes aspectos:1- Tipo de
admisso/ingresso carreira; 2- Formas de progresso/evoluo na carreira; 3- Vencimento e
Remunerao; 4- Jornada de trabalho; 5- Estmulo a formao e 6- Condies de trabalho.

4.3.1 O Estatuto do Magistrio da Rede Estadual de Ensino do Par
A Lei Estadual n 5.351 de 21/11/1986, que trata do Estatuto do Magistrio
Pblico Estadual do Par, regulamentada pelo Decreto n 4.714 09/02/1987, em consonncia
com as determinaes da Lei Nacional n 5.692/71, estabelece o regime jurdico Estatutrio,
estrutura a carreira e fornece outras orientaes legais acerca da atividade docente e
especializada do ensino de 1 e 2 graus da rede estadual de ensino (PAR, 1986, art.1).
Antes porm, destaco alguns conceitos prvios relevantes, para melhor compreenso e anlise
dos aspectos relacionados ao ingresso na carreira, formas de progresso, vencimento e
remunerao, jornada de trabalho, estmulo formao e condies de trabalho, quais sejam:
Pessoal do Magistrio Pblico Estadual: formado pelo conjunto de
professores e especialistas de educao que ocupam cargos ou funes nas
Unidades Escolares, e nos demais rgos do Sistema Estadual de Ensino,
mantidos pelo Estado, que desempenha atividades docentes ou
especializadas, com vistas a atingir os objetivos da Educao (PAR, 1987,
art. 1, nico, inciso II).
Professor: o membro do Magistrio que exerce atividades docentes,
oportunizando a educao do aluno (PAR, 1987, art. 1, nico, inciso II).
189

Especialista de Educao: o membro do Magistrio que, possuindo a
respectiva habilitao, desempenha atividades de administrao,
planejamento, orientao, superviso, inspeo, coordenao e/ou pesquisa
no campo da Educao (PAR, 1987, art. 1, nico, inciso III).

Tal como estabelecido pela Lei 5.692/71, o Estatuto do Magistrio no
destinado apenas ao professor, membro do magistrio que exerce a docncia, mas tambm ao
especialista em educao, profissional da escola que exerce atividades relacionadas gesto
escolar. A abrangncia desta categoria, ao qual o Estatuto se destina, se encaixa dentro da
conceituao estabelecida pelas diretrizes nacionais para elaborao dos planos de carreira
62

sobre a categoria profissionais do magistrio.
De acordo com o Estatuto, o cargo do pessoal do magistrio pbico estadual
formado por dois quadros: 1- Quadro Permanente do Magistrio Pblico estadual QPM e, 2-
Quadro Suplementar do Magistrio QSM (PAR, 1986, art. 6, incisos I e II). O primeiro
composto por duas classes: docentes e especialistas, constitudo por profissionais que
possuem qualificao prevista em legislao federal e aprovados em concurso pblico. As
suas subdivises em cargos, nveis, bem como sua respectiva codificao e rea de atuao,
encontram-se sistematizados no Quadro 6.

62
RESOLUO CNE/CEB N 2 DE 28 DE MAIO DE 2009 que fixa as Diretrizes Nacionais para a elaborao
dos Planos de Carreira.
190


Quadro 6 - Quadro Permanente do Magistrio (QPM) do estado do Par
CLASSE CARGO NVEL CDIGO QUALIFICAO
REA DE
ATUAO
Atividade
docente
Professor
AD-1 GEP-MAD-401 Habilitao de Magistrio de 2
grau, obtida em 03 sries.
Ensino de 1 grau
de 1 a 4 sries e
educao pr-
escolar e especial
AD-2 GEP-WWVD-401 Habilitao especfica de
magistrio de 2 grau acrescida de
estudos adicionais
AD-3 GEP-M-ACM01 Habilitao especfica em Curso
Superior de Licenciatura de curta
durao
Ensino de 1 grau
de 1 a 6 srie e
educao pr-
escolar e especial
AD-4 GEP-M-ACM01 Habilitao especfica em curso de
licenciatura plena
Todo o ensino de
1 e 2 graus, pr-
escolar e educao
especial
Especialist
a de
educao
Administra
dor escolar
EE-1

GEP-MEE-402
Habilitao em Cursos Superior de
Licenciatura curta em Pedagogia
Administrao.
Unidade escolar
de 1 grau

Unidades
previstas no
nico do art. 27
Supervisor
escolar
Habilitao em Curso Superior de
Licenciatura curta em Pedagogia
Superviso escolar ou portador de
Registro Definitivo.
Orientador
escolar
Habilitao em Curso Superior de
Licenciatura curta em Pedagogia
Orientao Educacional ou
Portador de Registro Definitivo
Inspetor
escolar
Habilitao em Curso Superior de
Licenciatura curta em Pedagogia
Inspeo Escolar
Administra
dor escolar
EE-2 GEP-MEE-402
Habilitao em Curso Superior de
Licenciatura Plena em Pedagogia
Administrao Escolar
Unidade escolar
de 1 e 2 graus

Unidades
previstas no
nico do art. 27
Supervisor
escolar
Habilitao em Curso Superior de
Licenciatura Plena em Pedagogia
Superviso Escolar ou Portador de
Registro Definitivo
Orientador
escolar
Habilitao em Curso Superior de
Licenciatura Plena em Pedagogia
Orientao Educacional ou
Portador de Registro Definitivo
Inspetor
escolar
Habilitao em Curso Superior de
Licenciatura Plena em Pedagogia
Inspeo Escolar
Planejador
educaciona
l
Habilitao em Curso Superior
acrescido de ps-graduao em
Planejamento Educacional
Fonte: Anexo 1 da Lei N 5.351, de 21 de novembro de 1986.

Conforme evidenciado pelas informaes contidas no quadro 6, a classe de
Atividade Docente, composta pelo cargo de Professor, est classificada em quatro nveis de
vencimento (AD-1; AD-2; AD-3; AD-4). A classe de especialista de educao, composta
pelos cargos de administrador escolar, supervisor escolar, orientador escolar, inspetor escolar
191

e planejador educacional, est classificada em dois nveis de vencimento (EE-1 e EE-2).
Ambas as classes tm determinada a sua classificao nos nveis de vencimento e sua rea de
atuao de acordo com a formao/qualificao apresentada pelo profissional. No caso do
Especialista em educao, a diferena na classificao do nvel EE-1 ou EE-2 a habilitao
em curso superior de licenciatura curta em Pedagogia (EE-1) e de licenciatura plena em
Pedagogia (EE-2).
Os profissionais de direo e coordenao escolar so classificados no Estatuto do
Magistrio (Art. 54) como profissionais de Administrao Escolar pertencentes classe de
Especialistas de Educao. So profissionais responsveis pelo exerccio de funes do
magistrio relativas direo, planejamento, superviso, inspeo, coordenao, orientao e
pesquisa na rea de ensino (Art. 3). Alm dessas atividades podero exercer coordenao de
cursos, de rea ou disciplina e assessoramento e a assistncia em unidade escolar da Secretaria
de Educao (Art. 54).
O segundo Quadro do Magistrio constitudo pelo cargo em que os ocupantes
no possuem a qualificao mnima exigida em Lei (QSM). A sua subdiviso em cargos,
nveis e rea de atuao, encontra-se sistematizado no Quadro 7.
Quadro 7- Quadro Suplementar do Magistrio (QSM) do estado do Par
CARGO NVEL QUALIFICAO REA DE ATUAO
Professor
assistente
PA-A 4 srie do ensino de 1 grau mais cursos
intensivos ou Exame de Capacitao
Ensino de 1 grau de 1 a 4
srie
PA-B 8 srie do ensino de 1 grau mais cursos
intensivos ou portadores de Diploma de
Agente de Ensino primrio
PA-C 2 grau completo cursando o 3 grau Ensino de 1 grau de 5 a 8
srie e em todo o Ensino de 2
grau
PA-D 3 grau completo em rea no especfica
Fonte: Anexo II da Lei N 5.351, de 21 de novembro de 1986.

Conforme evidenciado no Quadro 7, o cargo de professor assistente est
classificado em quatro nveis de vencimento (PA-A; PA-B; PA-C e PA-D). Os profissionais
ocupantes deste cargo tm determinada a sua classificao nos nveis de vencimento e rea de
atuao de acordo com a formao/qualificao apresentada.
De acordo com o Estatuto, o ingresso do servidor no Quadro Suplementar s
deveria ser permitido quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no fosse
192

suficiente para atender s necessidades de ensino (PAR, 1986, art. 7, 10 nico)
63
.
Contudo, no era bem isso o que vinha acontecendo. At janeiro de 2007, a quantidade de
professores e de servidores temporrios era elevada (10.088 dez mil e oitenta e oito
funcionrios), conforme revelado por Sanches Neto, coordenador de Descentralizao da
SEDUC/PA
64
.
Em funo da situao irregular da SEDUC, em relao ao quantitativo de
profissionais temporrios (muitos deles contratados h mais de um ano), o governo do Estado
foi acionado judicialmente pelo Ministrio Pblico do Trabalho (MPT), obrigando-o a assinar
o Termo de Ajustamento de Conduta (TAC), em 09/05/2005, o qual, entre outros dispositivos,
estabeleceu a realizao de concursos pblicos para a composio do quadro de pessoal da
SEDUC
65
(GEMAQUE; CARVALHO, et al, 2011).
No que se refere ao quadro suplementar do magistrio, o dispositivo contido no
Estatuto e na Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971, art.77 a 80) quanto a no tornar obrigatria a
obteno de nvel superior/ou habilitao magistrio de 2 grau como exigncia mnima para
atuao nas sries iniciais do ensino fundamental, legalizou o ingresso de professores leigos
no sistema pblico de ensino do estado do Par, comprometendo o processo de valorizao
profissional e social do professor.

4.3.1.1 Tipo de admisso/ingresso na carreira
Para ingresso na Carreira do Magistrio Pblico Estadual e composio do quadro
permanente, o Estatuto determina a realizao de concurso pblico de provas ou de provas e
ttulos para a primeira investidura no cargo (PAR, 1986, art. 12). Contudo, o termo para
primeira investidura no cargo aliado aos artigos da seo IV que tratam da ascenso
revelam elementos complicadores para os critrios de ingresso na carreira previstos neste
Estatuto.

63
A Constituio Federal de 1988 tambm faz referncia a contratao de pessoal por tempo determinado para
atender a necessidade temporria de excepcional interesse pblico (Art. 37, Inciso IX). Entretanto, no faz
aluso a contratao de pessoal sem a formao mnima exigida em lei para atuao profissional.
64
Entrevista postada no site http://www.seduc.pa.gov.br/portal/ no dia 05/06/2009. Acesso em: 06 jun. 2010.
65
O Estado atualmente utiliza como critrio para a contratao de profissionais temporrios em educao o que
determina a Lei n 8.745 de 09 de dezembro de 1993, que dispe sobre a contratao por tempo determinado
para atender necessidade temporria de excepcional interesse pblico. Segundo esta lei as contrataes devem
ser feitas por tempo determinado, obedecendo os prazos mximos de seis meses a um ano (Art. 4, Incisos I e II)
devendo esta relao de trabalho ser regida pela Consolidao das Leis de Trabalho (CLT) no perodo de
vigncia do contrato temporrio.

193

Estes dispositivos que permitiam ao servidor pblico, ascender
66
, mudar de cargo,
ingressando at em carreira diversa daquela a que pertencia e para a qual no realizou
concurso, revelam falta de seriedade no trato com a ocupao de vagas no servio pblico,
uma vez que era permitido a um profissional concursado em outra rea, mediante processo
seletivo interno (restritito a poucos) e realizao de treinamento, ocupar outra vaga no servio
pblico educacional.
Por meio da ascenso, era permitido ao integrante do Quadro Permanente do
Magistrio, concursado para a classe docente, ingressar (mudar) para a classe de
especialista e vice-versa; ao funcionrio pertencente a classe de especialista, concursado
para o cargo de administrador escolar, por exemplo, ingressar (mudar) em outro cargo
(supervisor escolar, orientador escolar, inspetor escolar e planejador educacional) dentro da
mesma classe. O mais grave nisso tudo, por meio da ascenso funcional, era permitido aos
integrantes de outros grupos ocupacionais do Governo do Estado do Par, o ingresso no
Quadro Permanente do Magistrio.
Na avaliao de Dutra Jnior et al. (2000), at a promulgao da CF/1988 (art. 37,
inciso II que passou a exigir concurso pblico para investidura em cargo ou emprego
pblico), isso serviu como mecanismo de burla ao princpio do concurso pblico, pois
qualquer servidor poderia mudar para um cargo de vencimento superior ao que percebia,
mediante alguns critrios mnimos ou realizao de concurso interno (2000, p. 91). Desde
ento, segundo os autores
Foram vedadas as formas de provimento derivado, como ascenso (ou
acesso), a transferncia (reenquadramento em cargo distinto, com mudana
de atribuies) e o aproveitamento (mudana para outra carreira, sem o
concurso pblico), que so formas de ingresso em carreira diversa daquela
para a qual o servidor pblico ingressou por concurso (DUTRA JNIOR et
al, 2000, p. 91).




66
Conforme revelado pelo Decreto N. 4.714 de 09 de fevereiro de 1987, a ascenso funcional do servidor
ocorreria mediante processo seletivo interno e no pblico segundo cada caso:
ART. 6 - A ascenso funcional consiste na passagem, do funcionrio de um cargo para outro, dentro da mesma
ou de outra classe do Grupo do Magistrio, bem como de outros grupos ocupacionais. 1 - O processo seletivo
a ascenso funcional ser realizado anualmente, desde que haja vaga para o seu provimento, e comprovada a
necessidade de servio. 2 - Para os integrantes do Grupo Magistrio, o processo seletivo ser constitudo de
provas, e, para os integrantes de outros grupos ocupacionais, de provas e treinamento. 3 - As provas e
treinamento de que trata o pargrafo anterior, sero de carter competitivo e eliminatrio.
194

4.3.1.2 Formas de progresso/evoluo na carreira
De acordo com o Decreto n 4.714/1987 que regulamenta o Estatuto, a progresso
na carreira pode acontecer de forma:
I - Horizontal, considerando tempo de servio em funes de Magistrio e
assiduidade;
II - Vertical, em consequncia da apresentao, pelo funcionrio, de uma
nova habilitao. (PAR, 1987, art. 3, incisos I e II).

A primeira trata da elevao do funcionrio a referncia imediatamente superior a
que pertence, dentro do mesmo nvel, considerando o tempo de efetivo exerccio em funo
do magistrio e a assiduidade mediante a apurao da frequncia (PAR, 1987, art. 4, 6).
Tratando-se especificamente do QPM, o Estatuto estabelece para cada nvel de
vencimento (AD-1; AD-2; AD-3; AD-4 e EE-1 e EE-2), dez referncias (REF. 1; REF. 2;
REF. 3; REF. 4; REF. 5; REF. 6; REF. 7; REF. 8; REF. 9; REF. 10) nos quais o servidor
progride horizontalmente a cada dois anos, tendo acrescentado a sua remunerao o valor de
3,5%, calculados sobre o seu vencimento-base (PAR, 1986, art. 8). De acordo com o
estabelecido pelo Estatuto, caso o servidor do QPM permanea no mesmo nvel, levaria um
perodo de vinte anos para chegar ltima referncia da carreira e permaneceria de cinco (no
caso das mulheres) a dez anos (no caso dos homens) com sua progresso estagnada e sem
nenhum acrscimo salarial at atingir 25 anos de efetivo exerccio do magistrio.
Para o funcionrio progredir verticalmente na carreira, de um para outro cargo
dentro da mesma classe
67
, o mesmo deveria apresentar a Secretaria de Estado de
Administrao (SEAD), documentao comprobatria da escolaridade exigida para o cargo
pretendido (PAR, 1987, art. 5). Segundo Brelaz (2010), at o ano 2004 foi assegurado aos
professores AD-1 e AD-2, ao adquirir nvel superior, progredir verticalmente para o cargo
AD-4. Contudo, da forma como est registrado no texto legal, a progresso vertical permitiria
a ascenso funcional - proibida constitucionalmente- segundo o entendimento do governo
Almir Gabriel. Em funo disso, desde 1995, esse dispositivo no vem sendo cumprido.



67
Art. 18, inciso II define a progresso Vertical como elevao do Professor GEP-M-AD-401 de um para o
outro cargo, dentro da mesma classe (PAR, 1986). Contudo, de acordo com a Assessoria Jurdica do
SINTEPP (Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par), com base no parecer da OAB/PA, no h
passagem de um cargo para outro, e sim a elevao de um nvel para outro dentro do mesmo cargo (GEMAQUE,
2004, p. 167).
195

4.3.1.3 Vencimento e remunerao do magistrio pblico estadual
Conforme j mencionado no captulo 2, a partir das diferenas estabelecidas por
Noronha (2009) entre Remunerao e salrio, o termo mais apropriado para tratar do
pagamento do servidor pblico ou aquele assemelhado que mantm com a administrao
pblica relao estatutria de trabalho, como o caso do pessoal do magistrio pblico
estadual, Remunerao. De acordo com a Lei Federal n 8.112/1990 e Lei Estadual n
5.810 (PAR, 1994, art. 116), vencimento a retribuio pecuniria devida ao servidor pelo
exerccio de cargo pblico com valor padro fixado em Lei. Este valor acrescido das
vantagens pessoais de carter permanente, gratificaes, adicionais, bonificaes, corresponde
a remunerao total auferida pelo servidor (PAR, 1994, art. 118; DUTRA JNIOR et al,
2000; NORONHA, 2009).
O Estatuto estabelece o vencimento do Quadro Permanente do Magistrio e do
Quadro Suplementar de acordo com a jornada de trabalho e proporcional a respectiva
referncia e nvel em que o professor estiver enquadrado (PAR, 1986, art. 29, 1 e 2).
Alm do vencimento-base, a remunerao total do servidor do magistrio, poder ser
composta pelas seguintes vantagens:
I - Salrio-famlia; II - Gratificaes: a) de titulares; b) de magistrio; c) de
adicional por tempo de servio; d) pr-labore; e) pelo exerccio de funo;
III - Dirias; IV - Ajuda de Custo; V - Outras previstas em lei (PAR, 1986,
art. 30, incisos I a V).

O professor em regncia de classe perceber a gratificao de magistrio, fixada
em 10% (dez por cento) do respectivo vencimento base. Quando em regncia de classe ou em
ensino itinerante de educao especial, far jus gratificao no percentual de 20% (vinte por
cento) sobre o valor do vencimento base (PAR, 1986, art. 35, nico).
A gratificao adicional por tempo de servio ser concedida, na base de 5%
(cinco por cento) do vencimento ou remunerao, por quinqunio. Alm disso, ao servidor
que completar 25 anos de efetivo exerccio no magistrio ser concedida tambm a
gratificao correspondente a 10% (dez por cento) do respectivo vencimento ou remunerao
(PAR, 1986, art. 36, nico).
De acordo com o Estatuto, ser concedido pr-labore (no valor igual a um
centsimo do valor do vencimento base fixado neste Estatuto para a referncia inicial do nvel
em que estiver localizado o docente) ao professor do quadro permanente ou suplementar,
excepcionalmente, por necessidade de servio. A necessidade de servio dever ser
196

expressamente justificada pelo Diretor da unidade Escolar em que estiver lotado o docente e
devidamente autorizado pelo Secretrio de Estado de Educao. Aos professores com Jornada
de trabalho fixada em 20 (vinte) ou 30 (trinta) horas semanais podero ser atribudas horas
aulas suplementares de at no mximo 09 horas semanais. Os com jornada de trabalho
estipulada em 40 horas semanais, at 8 (oito) horas semanais. Enquanto o professor estiver
percebendo pr-labore, sobre este incidiro todas as vantagens a que fizer jus em razo de seu
cargo efetivo (PAR, 1986, art. 37 1 ao 5).
Quanto gratificao pelo exerccio de funo, concedida ao servidor que
ocupar cargo de chefia ou outros cargos a que a lei determinar (PAR, 1986, art. 38).

4.3.1.4 Jornada de trabalho
De acordo com o Estatuto, a jornada de trabalho do professor nas unidades
escolares pode ser fixada, levando em conta a necessidade do servio, em regimes de 20, 30 e
40 horas semanais com atividades docentes em sala de aula e fora de classe (20% para
atividade extraclasse ou hora atividade). De acordo com o Decreto n 4.714/1987 a jornada
semanal de trabalho do pessoal docente constituda por horas-aula e horas-atividade, sendo:
I - Jornada integral de trabalho de 40 (quarenta) horas semanais, sendo
32 (trinta e duas) horas-aula e 08 (oito) horas-atividades;
II - Jornada completa de trabalho de 30 (trinta) horas semanais, sendo
24 (vinte e quatro) horas-aula e 06 (seis) horas-atividade;
III - Jornada parcial de trabalho de 20 (vinte) horas semanais, sendo
16 (dezesseis) horas-aula e 04 (quatro) horas-atividade. (PAR, 1987,
art. 18, incisos I a III)

Quanto a jornada de trabalho dos especialistas em educao, esta foi fixada em 30
horas semanais (PAR, 1986, art. 50 a 52).
A hora atividade, embora prevista no Estatuto e paga ao professor (pois o mesmo
recebe o valor correspondente a 20% do vencimento-base para hora atividade) no
cumprida. Pois o professor tem toda a sua carga horria lotada em sala de aula (GEMAQUE;
CARVALHO; BRITO, 2011).
Segundo consta na Portaria n 219/2007, expedida pela SEDUC, a lotao dos
professores ocorrer preferencialmente em uma s unidade de ensino, obedecendo carga
horria mnima de 100 (cem) horas e mxima de 200 (duzentas) horas mensais. Em casos
excepcionais, a carga-horria poder ser extrapolada em at no mximo 80 horas, mediante
197

documento expedido pela escola que justifique a referida ao e autorizado pelo Secretrio de
Estado de Educao (art. 6 incisos I e II).

4.3.1.5 Estmulo formao
Como estmulo a formao o Estatuto prev licena, com nus para o rgo de
origem, para participao em atividade de formao (em curso de aperfeioamento e
especializao) e para participar de evento (congresso, simpsio, ou promoes similares no
pas ou no exterior) desde que as mesmas estejam diretamente ligadas a educao ou estejam
de acordo com a convenincia do servio pblico (PAR, 1986, art. 45 e 46). Como j
mencionado anteriormente, a forma de progresso vertical na carreira, tambm se configura
como um elemento de estmulo a formao, uma vez que s obtida mediante a aquisio de
uma nova habilitao.
A gratificao de titularidade se configura tambm como outro componente de
estmulo a formao, pois a mesma obtida em razo do aprimoramento da qualificao do
servidor do magistrio em cursos de ps-graduao, atualizao, aperfeioamento e
especializao reconhecidos pelo Conselho de Educao. A mesma era calculada sobre o
vencimento base do cargo do servidor, respeitando-se os seguintes percentuais:
I - 30% (trinta por cento) para possuidores de Diploma de doutorado;
II - 20% (vinte por cento) para possuidores de Diploma de Mestrado;
III -10% (dez por cento) para possuidores de curso com carga horria igual
ou superior a 360 (trezentos e sessenta) horas;
IV- 5% (cinto por cento) para possuidores de curso com carga horria igual
ou superior a 180 (cento e oitenta) horas (PAR, 1986, art. 33, incisos I a
IV).

Para os professores que atuam no ensino mdio e que ainda no concluram o
ensino superior, a Portaria n 219/2007 prev forma de cumprimento da jornada de trabalho
diferenciada com lotao de 04 (quatro) horas semanais, por turma, para desenvolver
atividades interdisciplinares. Desta forma, os mesmos teriam tempo livre para concluso da
educao superior. Contudo, precisa ser previamente aprovado e autorizado pela direo da
URE ou da USE, bem como pela SAEN (Secretaria Adjunta de Ensino) (art. 6, inciso V).



198

4.3.1.6 Condies de trabalho
Por condio de trabalho devemos entender toda e qualquer orientao voltada
para lotao dos professores, a definio da quantidade de alunos por turma, ao nmero de
horas de trabalho em sala e fora dela, as frias, ao recesso escolar, as licenas, s condies
dos prdios escolares e que digam respeito a utilizao de materiais de ensino apropriado, etc.
No Estatuto do Estado do Par, entretanto, encontramos apenas regulamentaes
voltadas para a definio de frias de quarenta e cinco dias aps um ano de efetivo exerccio
(PAR, 1986, art. 47), carga horria para atividades extraclasse (PAR, 1987, art. 18, incisos
I a III), pr-labore (PAR, 1986, art. 37 1 e 2) e hora suplementar (PAR, 1986, art. 37
e 2). No foi encontrada nenhuma regulamentao para lotao dos professores, para a
definio do nmero de alunos por turma ou que dissesse respeito s condies dos prdios
escolares e existncia de estagirios.

4.3.2 Plano de Cargo, Carreira e Remunerao (PCCR) dos Profissionais da Educao
Bsica do Estado do Par

No dia 07 de maio de 2010 foi entregue Assembleia Legislativa do Estado do
Par (ALEPA) a proposta do Governo para o Plano de Cargos, Carreira e Remunerao
(PCCR) do Magistrio da educao Bsica da rede pblica de ensino do Estado do Par para
as devidas consideraes, ajuste e apreciao do Legislativo. Esta proposta foi rejeitada pelo
SINTEPP, por que se destinava apenas ao grupo do magistrio, retirava direitos (aulas
suplementares e abonos) e apresentava critrios subjetivos de avaliao de desempenho,
caractersticas estas, contrrias s apresentadas no projeto de PCCR do sindicato.
Esta situao motivou uma greve (que durou 26 dias) da categoria em protesto
proposta do Governo para forar a aprovao de um PCCR destinado a todos os Profissionais
da Educao, mais amplo em termos de conquistas e abrangncia (SINTEPP, 08/2010).
Depois de mais de um ms de tramitao, marcado por diversas manifestaes,
passeatas, protestos e reunies entre o SINTEPP e representantes da Assembleia Legislativa,
foi aprovada uma proposta de plano na sesso ordinria da ALEPA, de 15 de junho de 2010
(tera-feira), como projeto de lei n 86/2010, dispondo sobre o PCCR dos Profissionais da
Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino do Estado do Par. O referido Projeto
199

transformou-se, finalmente, em Lei de nmero 7.442 no dia 02 de julho de 2010, somente
assinada pela governadora Ana Jlia Carepa, em 13 de julho do mesmo ano
68
.
Esta lei institui e estrutura o PCCR dos Profissionais da Educao Bsica
objetivando proporcionar a sua valorizao, o seu aperfeioamento profissional e contnuo,
conferir remunerao digna, estimular melhor desempenho profissional e, consequentemente,
o aperfeioamento da qualidade do ensino prestado populao paraense (PAR, 2010, art.1
e 3).
Em relao ao Estatuto, um plano mais abrangente em termos de composio,
pois incluiu os cargos de auxiliar educacional e assistente educacional para integrar o Quadro
Permanente dos Profissionais da Educao Bsica da rede pblica de ensino do Estado,
junto com os cargos de professor e especialista em educao de provimento efetivo via
aprovao em concurso pblico (PAR, 2010, art.2 incisos I a IV). Quanto ao Quadro
Suplementar da Carreira do Magistrio, este ser composto por cargos efetivos, para os
quais est proibida a realizao de concurso pblico e que sero declarados extintos medida
que vagarem (PAR, 2010. Art. 46 e 47).
Na avaliao de Brelaz, atribui-se um conceito negativo a este ltimo, no
sentido do mesmo ser composto por todos os outros cargos que no compem o quadro
permanente, quais sejam: professor assistente, administrador escolar, supervisor escolar,
orientador educacional, inspetor de ensino e planejador educacional (2010, p. ).
Em que pese a postergao da regulamentao dos cargos de Auxiliar e Assistente
Educacional em legislao especfica futura (PAR, 2010, art. 2 nico), de acordo com as
analises de Brelaz (2010), o PCCR sinaliza em direo a adoo de uma Carreira Unificada
tal como defendido h muito tempo pelos representantes da categoria, tanto em mbito
Estadual (SINTEPP) quanto em mbito nacional (CNTE)
O Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Estado do Par
SINTEPP - e a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CNTE - sempre defenderam a aprovao de planos unificados como forma
de consolidar o processo de unificao nacional dos trabalhadores da

68
Na avaliao da ento governadora, postada em seu blog oficial, esta proposta organiza a carreira do servidor,
adequando as classes de cargos com os graus de escolaridade e de remunerao; estabelece critrios para o
desenvolvimento por meio da progresso vertical e horizontal; estimula o aperfeioamento profissional e
contnuo; institui uma comisso permanente de avaliao de desempenho funcional; legaliza a gratificao de
titularidade, a jornada de trabalho para os professores em regncia de classe, o direito a hora-atividade de 20%
para planejamento, correo e formulao de provas e no anula as vantagens j consagradas por meio do
Estatuto do Magistrio, como a gratificao de 80% de escolaridade (Disponvel em:
http://anajuliacarepa13.blogspot.com. Acesso em 20 ago. 2010).

200

educao bsica, bem como para se buscar valorizar todos os profissionais
que desempenham suas atividades no ambiente escolar (BRELAZ, 2010, p.
16).

Este PCCR apresenta um conjunto de normas que regulamentam o ingresso, o
desenvolvimento do servidor na carreira, que correlacionam as classes de cargos com os
nveis de escolaridade e de remunerao dos profissionais e estabelecem critrios para o
desenvolvimento mediante progresso vertical e horizontal, os quais sero analisados a seguir
(PAR, 2010, art. 4 inciso I).

4.3.2.1 Tipo de admisso/ingresso na carreira
Tal como previsto pelo Estatuto, o PCCR ratifica como condio nica para o
ingresso no Cargo de Professor ou Especialista, a aprovao em concurso pblico de provas
ou de provas e ttulos. Contudo, conforme artigo 67 da LDB e a nova redao dada pela
Emenda Constitucional n 53/2006 ao artigo 206, inciso V da CF/1988, para ingresso na
carreira do Magistrio pblico deve-se exigir concurso pblico de provas e ttulo
exclusivamente (BRASIL, CF/1988, art. 206, inciso V). Embora isso parea um mero
detalhe, trata-se de uma exigncia importante que objetiva valorizar a qualificao dos
profissionais da educao e por isso, no pode passar por despercebido e precisa
urgentemente ser adequada ao texto constitucional (BRELAZ, 2010).
Quando da oferta de concurso pblicos, o PCCR determina tambm que, este deve
ser realizado sempre para a Classe I, Nvel A da carreira (PAR, 2010, art. 8).

4.3.2.2 Formas de progresso/evoluo na carreira
Para um melhor entendimento sobre as formas de progresso e evoluo na
carreira proposta por esta Lei, estabeleceram-se no artigo 4 da mesma, alguns conceitos
fundamentais os quais seria importante destacar:
Carreira o conjunto de classes e nveis que definem a evoluo
funcional e remuneratria do servidor, de acordo com a complexidade de
atribuies e grau de responsabilidade;
Classe o conjunto de cargos de mesma natureza funcional, mesma
escolaridade e/ou titulao e de mesmo grau de responsabilidade;
Nvel o smbolo alfabtico indicativo do valor do vencimento base fixado
para a classe, que representa o crescimento funcional do servidor no plano
e/ou na carreira;
201

Grade de Vencimentos o conjunto de matrizes de vencimento referente
a cada cargo;
Evoluo Funcional o desenvolvimento do servidor na carreira atravs
de procedimentos de progresso vertical nas classes e progresso horizontal
nos nveis; (PAR, 2010, p. art. 4, inciso VI a X)

Para o cargo de professor, foram previstos cinco classes (Especial; Classe I;
Classe II; Classe III; Classe IV) e, para o cargo de especialista, quatro (Classe I; Classe II;
Classe III; Classe IV). Cada classe desdobra-se em doze nveis definidos de A a L
(PAR, 2010, art. 5, incisos I e II). Assim como o Estatuto, o PCCR prev a progresso
horizontal e vertical para os profissionais da educao bsica. Contudo, para que o
profissional se desenvolva na carreira, precisa: 1- atender as condies estabelecidas no plano
de qualificao profissional e, 2- ser aprovado em avaliao de desempenho funcional
coordenado por uma comisso permanente
69
, alm de cumprir outros requisitos relacionados a
tempo de servio e obteno de titulao acadmica (PAR, 2010, art. 9).
A progresso funcional horizontal acontecer de forma alternada, ora automtica,
ora mediante a avaliao de desempenho a cada interstcio de trs anos. Quanto progresso
vertical, esta acontecer com a passagem do servidor de uma classe para outra dentro do
mesmo cargo, de acordo com a titulao acadmica obtida, obedecendo a seguinte
regulamentao:
I a progresso para a Classe II ocorrer mediante a obteno do ttulo de ps-
graduao lato sensu, Especializao, com carga horria mnima de 360
(trezentos e sessenta) horas, na rea da educao;
II a progresso para a Classe III ocorrer mediante a obteno do ttulo de
ps-graduao stricto sensu, Mestrado na rea da educao;
III a progresso para a Classe IV ocorrer mediante a obteno do ttulo de
ps-graduao stricto sensu, Doutorado na rea da educao (PAR, 2010,
art. 15, incisos I a III).


4.3.2.3 Vencimento e remunerao dos profissionais da educao bsica da rede pblica de
ensino
De acordo com o PCCR a remunerao dos servidores corresponder ao
vencimento da classe e nvel do cargo que ocupa, observada a jornada de trabalho, acrescida
dos adicionais e gratificaes. Tanto o cargo de professor quanto o de especialista tero seus

69
A comisso permanente de avaliao de desempenho funcional ser composta por cinco servidores estveis,
integrantes do Quadro Permanente do Magistrio, designados por ato do Secretrio de Estado de Educao, pelo
perodo de at dois anos, prorrogvel, uma nica vez, por igual perodo e ter dentre outras competncias:
coordenar o processo de avaliao de desempenho funcional (PAR, 2010, art. 12).
202

vencimentos iniciais fixados a partir do nvel A, da classe I e para as demais classes, de
acordo com as seguintes regulamentaes:
I O vencimento inicial da Classe II, Nvel A corresponder ao valor do
vencimento inicial da Classe I, acrescido de 1,5% (um por cento e cinco
dcimos);
II O vencimento inicial da Classe III, Nvel A corresponder ao valor do
vencimento inicial da Classe II, acrescido de 1,5% (um por cento e cinco
dcimos);
III O vencimento inicial da Classe IV, Nvel A corresponder ao valor do
vencimento inicial da Classe III, acrescido de 1,5% (um por cento e cinco
dcimos).
2 A diferena de vencimento entre os nveis, no caso da progresso
horizontal, corresponder ao acrscimo de 0,5% (zero vrgula cinco dcimos
percentuais), de um nvel para o outro, utilizando-se como base de clculo,
sempre, o vencimento do Nvel A da respectiva Classe. (PAR, 2010, art.
25, 1 e 2)

Embora as aulas suplementares, bem como, os abonos pecunirios creditados em
favor do pessoal do Magistrio no sejam regulamentadas por esta lei, (mas por lei especfica
futura a ser elaborada num perodo de at cento e oitenta dias, a contar da vigncia do PCCR),
ela estabelece gratificao de risco de vida e alta complexidade no valor de 50% sobre o
vencimento base, ao servidor da SEDUC que exercer atividade na Superintendncia do
Sistema Penal (SUSIPE) e na Fundao da Criana e do Adolescente (FUNCAP) e
gratificao no valor de 100% sobre o vencimento base, ao servidor que exercer atividade no
Sistema de Organizao Modular de Ensino (SOME)
70
(PAR, 2010, art. 29 e 30).
Alm dessas vantagens, a Lei tambm prev outras gratificaes: a gratificao de
titularidade
71
; a gratificao de magistrio ou regncia de classe no valor correspondente a
10% do vencimento ao professor da Educao bsica e de 50% para o professor de educao
especial e a gratificao de direo na forma estabelecida pela Lei n 7.107/2008.


70
O SOME um projeto especial implantado em 1980, pela Fundao Educacional do Par (FEP); mantido pela
SEDUC a partir de 1982. Sua finalidade ofertar ensino de nvel fundamental, de 5 a 8 sries e mdio, para
alunos dos municpios e localidades do interior em que as carncias estruturais, em especial a ausncia de
material humano qualificado, impossibilitem a curto prazo, a oferta e manuteno do ensino regular (BRELAZ,
2010, p.65).
71
Art. 31. A gratificao de titularidade ser devida em razo do aprimoramento da qualificao do servidor do
magistrio, e ser calculada sobre o vencimento base do cargo, razo de: I - 30% (trinta por cento) para o
possuidor de diploma de doutorado; II- 20% (vinte por cento) para o possuidor de diploma de mestrado; III- 10%
(dez por cento) para o possuidor de curso de especializao em educao. 1 Entende-se por aprimoramento de
qualificao, para efeito do disposto neste artigo, a concluso de cursos de ps-graduao em educao e reas
afins. 2 Os percentuais constantes dos incisos I, II e III no so cumulativos, o maior excluindo o menor
(PAR, 2010, art. 31).
203

4.3.2.4 Jornada de trabalho
Para o cargo de Professor em regncia de classe poder ser concedido jornada de
trabalho de 20, 30 e 40 horas semanais a ser cumprida prioritariamente em uma nica unidade
de ensino, sendo que, deste total, 20% deve corresponder a hora-atividade (com ampliao
para 25% at o quarto ano de vigncia desta Lei). Ao professor que no estiver em regncia
de classe, ser atribuda jornada de trabalho de 40 horas semanais, sem hora-atividade.
Quanto ao servidor ocupante do cargo de especialista em educao, este poder ter sua
jornada de trabalho estabelecida em 30 ou 40 horas semanais (PAR, 2010, art. 35 a 37).

4.3.2.5 Estmulo formao
Uma vez que as disposies legais contidas no Estatuto do Magistrio aplicam-se
de forma complementar ao disposto na Lei do PCCR em tudo aquilo em que no forem
incompatveis, todas as orientaes propostas pelo Estatuto como estmulo a formao: 1-
Licena para participao em atividade de formao (em curso de especializao, mestrado e
doutorado) e em eventos cientficos (congresso, simpsio, ou promoes similares no pas ou
no exterior), 2- Gratificao de titularidade (30% para doutorado; 20% para mestrado e 10%
para especializao, excluindo-se o percentual de 5% para o curso de aperfeioamento
previsto no Estatuto) e 3- Progresso vertical; continuam valendo com algumas adaptaes.
Para este ltimo, a Lei do PCCR trs um elemento novo que, para alm do estmulo a
formao, pode tambm atiar a competio entre os professores e instaurar a lgica
produtivista (j presente na universidade) em toda a educao bsica. Pois, alm de
condicionar a obteno da progresso vertical disponibilidade oramentria do Estado,
estabelece seleo dos que vo e dos que no vo obter progresso a partir dos seguintes
critrios: I- a produo acadmica; II- a produo bibliogrfica; III- a atuao em misses
institucionais; IV- a participao em eventos cientficos e V- a participao em programas de
formao e/ou qualificao profissional (PAR, 2010, art. 16, incisos I a V).

4.3.2.6 Condies de trabalho
Em relao s condies de trabalho, no h tantas novidades em relao ao que o
Estatuto j previa. Uma vez que a Lei do PCCR no trata de regulamentaes referentes a
definio de Frias, prevalece as regulamentaes contidas no Estatuto. No que se refere aos
itens relacionados a aulas suplementares e concesso de abonos, estes sero regulamentados
204

em lei especfica posterior (PAR, 2010, art. 28). Assim como no Estatuto, no foi
encontrada nenhuma regulamentao para lotao dos professores, para a definio do
nmero de alunos por turma ou que dissesse respeito s condies dos prdios escolares. A
nica novidade apresentada, diz respeito a hora atividade, que deve sair do percentual de 20%
para 25% da carga horria em at quatro anos depois de vigncia da Lei (PAR, 2010, art. 35,
2).

4.3.3 Anlise da carreira estabelecida pelo Estatuto e das intenes contidas no PCCR
Depois de identificadas as principais caractersticas da carreira dos profissionais
do magistrio da rede estadual de ensino, faz-se necessrio analis-la sob a tica das
orientaes legais e do que os autores da rea tm discutido sobre o assunto para se evidenciar
os avanos e/ou recuos de um instrumento em relao ao outro e destes em relao as
orientaes legais. A fim de facilitar a anlise, o Quadro 8 apresenta sntese das principais
caractersticas do Estatuto e do PCCR em comparao com as principais determinaes legais
sobre valorizao docente aprovadas no contexto recente da poltica de fundos para educao.
205

Quadro 8 - Comparao das principais caractersticas do Estatuto com o PCCR e destas em
relao s orientaes legais sobre valorizao docente aprovadas no contexto recente dos
fundos para educao
Caracterstic
as carreira
Admisso/
ingresso
Formas
progresso/
evoluo
Vencimento e
remunerao
Jornada de trabalho
Estmulo
formao
Condies de
trabalho
Lei
FUNDEF/19
96
- A Lei do FUNDEF obrigou aos entes federados, em um prazo de seis meses de vigncia daquela Lei, a disporem de novos planos de
carreira e remunerao do magistrio, de modo a assegurar: I a remunerao condigna dos professores do Ensino Fundamental pblico,
em efetivo exerccio no magistrio; investimentos na capacitao dos professores leigos, os quais passaro a integrar quadro em extino.
Os planos deveriam ser elaborados de acordo com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educao.
Resoluo n
3/1997
(substituda
pela Resoluo
n 2/2009)
Concurso pblico
de provas e
ttulos;
Qualificao
mnima de ens.
Md. para educ.
infantil e sries
iniciais do ens.
fundamental.
Progresso dever
contemplar nveis
de titulao
No tratou
At 40h semanais com
20% a 25% do total
para hora atividade
No tratou No tratou
PNE/2001
Elevao
progressiva da
formao mnima
de ensino superior
para todos os
professores da
educao bsica
No tratou
Remunerao
condigna,
competitivo no
mercado com outras
ocupaes que
requerem nvel
equivalente de
formao
Concentrada em um
nico estabelecimento
de ensino com o tempo
necessrio para
atividades
complementares ao
trabalho em sala de
aula
Sistema de
educao
continuada que
permita ao
professor
crescimento
constante
No tratou
Lei
FUNDEB/20
07
No tratou No tratou.
Remunerao
condigna dos
profissionais na
educao bsica da
rede pblica; Fixou
prazo para Lei do
PSPN.
No tratou
Os Planos de
Carreira
devero
contemplar
capacitao
profissional
especialmente
voltada
formao
continuada
No tratou
Lei
PSPN/2008
Formao em
nvel mdio na
modalidade
normal
No tratou
Vencimento (Piso)
no valor de
R$950,00 a ser
reajustado
anualmente
Carga horria semanal
de 40h com destinao
de no mnimo 1/3e no
mximo 2/3 para
atividade extraclasse
No tratou No tratou
Resoluo n
2/2009
Concurso pblico
de Provas e ttulos
Progresso por
incentivos que
contemplem
titulao,
experincia,
desempenho,
atualizao e
aperfeioamento
profissional
Vencimento no
pode ser inferior ao
determinado pela
Lei do PSPN;
equiparao salarial
com outras carreiras
profissionais
de formao
semelhante
Jornada de no mximo
40h semanais com
previso de carga
horria para hora
atividade; incentivo
dedicao exclusiva
em uma nica unidade
escolar
Remunerao
de acordo com a
titulao,
formao
continuada;
Incentivo
formao nas
modalidades
presencial e a
distncia;
licena para
formao
Promovera
adequada relao
numrica
professor/educando
nas etapas da
educao bsica,
bem como nmero
adequado de alunos
em sala de aula nos,
prevendo limites
menores do que os
atualmente
praticados
nacionalmente.
Estatuto
PA/1986
Concurso pblico
de provas ou de
provas e ttulos
para 1 investidura
no cargo; Permite
a ascenso.
Progresso
Horizontal (tempo
de servio) e
Vertical (nova
habilitao).
Vencimento de
acordo com jornada
e formao mais
gratificaes,
adicionais,
compem a
remunerao.
Jornada de no mximo
40h com 20% para
hora atividade
Licena
remunerada
para formao;
gratificao de
titularidade
No tratou
PCCR -
PA/2010
Concurso pblico
de provas ou de
provas e ttulos
Progresso
Horizontal (tempo
de servio: a cada
3 anos) e Vertical
(nova titulao);
Avaliao de
desempenho e
produtividade
Vencimento de
acordo com jornada
e formao mais
gratificaes e
adicionais,
compem a
remunerao.
No mximo 40h a ser
cumprida
prioritariamente em
uma nica unidade de
ensino com 20% para
hora atividade com
ampliao para 25%
at o 4 ano de
vigncia desta lei
Licena
remunerada
para formao;
gratificao de
titularidade;
No tratou
Fonte: Elaborado pelo autor (2011) com base nas legislaes analisadas
206


As determinaes legais apresentadas no Quadro 8
72
todas elas sntese dos
projetos e interesses em disputa e resultado da correlao de foras existente entre a categoria
docente e os grandes empresrios e autoridades governamentais demarcam aspectos
relevantes para a configurao de uma carreira mais atraente e capaz de reter os bons
profissionais em sala de aula. A partir da sntese apresentada possvel identificar os
seguintes aspectos, quais sejam:
1- Ingresso na carreira via concurso pblico de provas e ttulos em obedincia a
norma constitucional e como passo importante de ingresso de profissionais
melhor preparados;
2- Progresso na carreira levando em conta o fator tempo, nova titulao,
formao continuada e avaliao por desempenho (desde que elaborada
coletivamente);
3- Vencimento e remunerao equiparados com as de outros profissionais com
formao semelhante e no inferior ao PSPN;
4- Jornada de trabalho de no mximo 40h semanais, hora atividade para o
desempenho de atividades extra sala de aula e incentivo dedicao exclusiva
em uma nica unidade escolar;
5- Licena remunerada para capacitao e formao continuada do professor;
6- Melhor condio de trabalho que, dentre outros fatores, envolve (segundo o
Parecer elaborado por Izabel Noronha) impedir o grave problema de
superlotao das salas de aula, com o estabelecimento da seguinte referncia:
de 6 a 8 alunos por professor para turmas de educandos de 0 at 2 anos de
idade; at 15 alunos por professor para turmas de educandos de 3 anos de
idade10; at 20 crianas por professor para turmas de educandos de 4 at 5
anos de idade; nos anos iniciais do ensino fundamental, at 25 alunos por sala;
nos anos finais do ensino fundamental, at 30 alunos por sala, e no ensino
mdio at 35 alunos por sala (BRASIL, 2009, CNE/CEB).
No que se refere observao desses preceitos legais gerais estabelecidos no
contexto recente da poltica de fundos, o Estatuto do Magistrio, embora antigo, j estabelecia

72
Com suas determinaes melhor detalhadas no captulo II.
207

a progresso horizontal e vertical, vencimento e remunerao de acordo com a jornada e
formao e no segundo o nvel de atuao, hora atividade e licena remunerada para
formao.
Contudo, o mesmo no era cumprido (principalmente nos aspectos relacionados a
progresso vertical e a hora atividade) e, precisava ser revisto e atualizado, pois no
estabelecia em seu texto a formao continuada como outro fator de qualificao docente e
progresso na carreira profissional; avaliao de desempenho (desde que devidamente
discutida com os professores); jornada preferencial de tempo integral com parte do tempo
destinada formao continuada, com perodo reservado para estudos, planejamento e
avaliao.
De acordo com a coordenao do SINTEPP, em funo da confuso entre
progresso vertical e ascenso, provocada pelo texto do Estatuto do magistrio do Par,
o governo parou em 1994 de fazer progresso e por isso muitos professores
ficaram para trs. Hoje agente est correndo com o PCCR para corrigir este
problema. Porque como que uma pessoa que foi incentivada na poca do
FUNDEF a estudar, como que agora tu dizes que ele no pode melhorar o
salrio dele e que no tem progresso, como pode fazer isso? (Entrevistado 1
- SINTEPP).

Nestes aspectos o PCCR/2010 do estado do Par cumpre a funo de atualizao
das determinaes legais contidas no Estatuto. Estabelece a avaliao por desempenho e
produtividade, a formao continuada como critrio para a progresso e ampliao da hora
atividade de 20% para 25% a partir do quarto ano de vigncia do PCCR. Contudo, no resolve
a contento a situao dos professores que entraram na carreira com o ensino mdio, cursaram
ensino superior e que foram impedidos de progredir verticalmente na carreira. Este
considerado pelo PCCR como cargo de professor classe especial, e o professor perceber
vantagem pecuniria progressiva, no percentual de 10% do vencimento base, majorada a cada
ano no mesmo percentual cumulativo, at o limite de 50%.
Na avaliao do representante do conselho do FUNDEB,
O PCCR aqui do Par no vai trazer grandes ganhos financeiros. Ele s vai
fazer com que a gente no perca o que j conquistou, porque do ponto de
vista de remunerao muito pouco a diferena acrescida com as
progresses nesse plano. um plano que a categoria fez greve para ser
criado, mais para no perder coisas do que para ganhar coisas. Nesse plano,
o nico ganho que se o governo atual implantar o que est escrito na lei,
ele vai ter que cumprir a jornada de trabalho de 20% nos trs primeiros anos
208

de vigncia da lei para hora atividade e no quarto ano passaria a ser 25%
(Entrevistado 2- Conselho do FUNDEB).
Nem o Estatuto e nem o PCCR estabelecem regulamentaes voltadas para a
definio de referncias para melhores condies de trabalho.
Para alm da existncia e observncia destes aspectos de valorizao profissional
pelos estatutos e planos de carreira docente, faz-se necessrio avaliar de que forma aparecem
no corpo da lei e o quanto em termos percentuais e financeiramente so acrescidos a
remunerao dos professores com as progresses, titulaes etc., com sua materializao.
A carreira do magistrio dos profissionais da rede estadual de ensino, estruturada
pelo Estatuto, embora contemplasse vrios elementos indicadores de valorizao docente,
alm de no cumprido, os percentuais de acrscimos salariais propostos com as progresses e
obteno de novas titulaes no eram suficientes para atrair e manter os profissionais melhor
qualificados no quadro de pessoal da SEDUC.
Apesar dos avanos do PCCR em relao ao Estatuto, este condiciona realizao
da progresso horizontal e vertical autorizao da rea de planejamento, existncia ou no
de recursos para pagamento das mesmas. O que se configura como grave problema, pois torna
incerto todo e qualquer direito que esteja inscrito na lei. Alm disso, a progresso horizontal
composta de 12 referncias (nveis), com interstcio de 03 anos ao qual acrescentado o
percentual de apenas 0,5%. O que quer dizer que, ao avanar dez referncias e atingir
consequentemente 30 anos de carreira, s com a progresso horizontal, o professor ter um
aumento de apenas 5,0%. Quanto progresso vertical, esta tambm pouco estimulante ao
professor. Na avaliao de Arajo, com o curso de doutorado o professor ter um
vencimento base apenas 5,1% maior do que o professor com nvel mdio e a diferena
entre o menor salrio (professor classe especial no nvel A) para o maior salrio possvel
(professor classe IV, nvel L) ser de 10,9% (ARAJO, 2010). Uma carreira com estas
caractersticas e sem progresso adequada compromete a valorizao do profissional e no a
torna atrativa.
A disperso salarial - que corresponde distncia entre a menor remunerao
(incio de carreira) e a maior (fim da carreira) - contida na proposta do PCCR, no confere
carreira do magistrio a atratividade necessria para que a mesma seja estimulante desde seu
incio (com remunerao elevada) e tampouco garante uma progresso funcional que
represente compensao financeira satisfatria pela permanncia na carreira e/ou pela
obteno de uma nova titulao.
209

A incorporao de importantes demandas da categoria docente garantidas no
mbito da legislatura nacional aprovadas no contexto recente da poltica de fundos, alm de
inseridas no corpo das legislaes estaduais que tratam da carreira, precisa refletir e resgatar a
valorizao social do profissional do magistrio, jornada de trabalho em uma nica escola,
com a garantia de progresso e percentual de aumentos estimuladores para sua permanncia
na carreira e remunerao digna, capaz de assegurar para si e seus familiares a manuteno de
um bom nvel de vida e permitir a continuidade de sua formao (OIT/UNESCO, 1966).

4.4 DO FUNDEF AO FUNDEB NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: A
REMUNERAO INICIAL DO PROFESSOR EM FOCO

4.4.1 Elementos para anlise
Diretamente relacionada carreira - e, por conseguinte, um importante elemento
de valorizao docente esto os aspectos referentes remunerao do professor e sua
composio. Conforme definio conceitual apresentada nesta tese, por remunerao,
devemos entender o conjunto de recursos que compem a renda do professor descrita no
contracheque/holerite: vencimento-base, adicionais, gratificaes, bonificaes e outras
previstas em Lei e Decretos, como o caso dos abonos FUNDEF e FUNDEB (BARBOSA,
2011; CAMARGO, 2010; Decreto Estadual n 2.403/1997). Para que a mesma seja
considerada condigna, segundo sinalizaes/indicaes presentes nas legislaes analisadas
(OIT/UNESCO,1966; Lei FUNDEF/1996; Resoluo n 3/1997; PNE/2001; Lei
FUNDEB/2007; Lei PSPN/2008; Resoluo n 2/2009) e estudos recentes na rea
(BARBOSA, 2011; PINTO, 2009; ALVES e PINTO, 2011) precisa ter como referncia:
vencimento-base no inferior ao estabelecido pelo PSPN e remunerao total - reajustada
anualmente- equiparada com as de outros profissionais com formao semelhante, capaz de
assegurar para si e seus familiares a manuteno de um bom nvel de vida e permitir a
continuidade de sua formao.
Nesta tese, nos centramos em analisar a repercusso da poltica de fundos
(FUNDEF/FUNDEB) na remunerao dos professores da rede estadual de ensino no Par,
revelando se os valores pagos por meio dos abonos proporcionaram a este profissional
atingir esta referncia de remunerao. Pois, com a implantao do FUNDEF no estado do
Par em julho de 1997 e a aprovao do Decreto n 2.403/1997, a SEDUC concedeu aos
210

profissionais do magistrio do ensino fundamental, a ttulo de incentivo de valorizao do
ensino, um abono
73
salarial aos professores desta etapa da educao bsica.
De acordo com este decreto, o abono salarial no se incorporar ao vencimento
ou proventos do servidor, para nenhum efeito legal, nem se constitui parcela integrante da
remunerao para qualquer fim (PAR, 1997, art. 2 2), o que o configura como um
adicional de recursos de carter temporrio que no levado em conta para o processo de
aposentadoria do professor. Ainda segundo este decreto, o valor do abono poder sofrer
alterao, dependendo da disponibilidade de recursos mensais do FUNDEF e em
conformidade com o custo praticado na folha mensal de pagamento do pessoal do magistrio
do ensino fundamental (PAR, 1997, art. 4).
Conforme evidenciado pela fala tanto do ex-diretor do INEP UNDIME
Nacional, quanto pela fala do coordenador do SINTEPP e do representante dos professores no
conselho do FUNDEB, o pagamento do abono na rede estadual e na rede municipal, foi uma
estratgia utilizada pelos governantes para no aumentar diretamente a remunerao do
professor e os dispndios futuros com a aposentadoria. No caso das prefeituras que no
atingiam o percentual mnimo de 60% a ser gasto com a remunerao dos profissionais do
magistrio, foi o mecanismo utilizado para atingir esse valor no ms ou ao final do ano com o
pagamento do dcimo terceiro salrio.
O abono foi uma regra no inicio do FUNDEF principalmente onde no tinha
carreira e fruto de uma incapacidade tcnica, medo dos prefeitos de
aumentar salrio e depois no pagar. Depois virou uma poltica simptica, eu
no aumento os salrios seno a conta no baixa, no gastei os 60% e
resolvo dar um abono para atingir os 60% [...] mais barato pagar um
abono, uma gratificao do que um salrio (Entrevistado 4- INEP- UNDIME
Nacional)

O Estado do Par para no melhorar o salrio apresentou a poltica do abono
e isso fez com que vrios municpios seguissem a poltica do Estado, j que
paga abono eu vou pagar abono tambm (Entrevistado 1- SINTEPP).

O abono em si um recurso que algumas Prefeituras usam porque no tem
Plano de Carreira e o Estado aderiu, tem muitas Prefeituras que usam a
poltica do abono. O abono entra no sentido de complementar a aplicao
mnima para gastar os 60% que a lei exige, ento em vez do Prefeito pagar
como salrio paga como abono e as vezes esse abono rateado o ano todo e
as vezes eles fazem um rateio no final do ano. No Estado, aqui na SEDUC,
esse abono no seria parte utilizada para complementar os gastos dos 60%.
Em abril de 2011 a SEDUC, por exemplo, investiu em mdia 65% do

73
Este beneficio foi estendido atravs do Decreto n 2.404/1997, aos Profissionais do Magistrio da educao
infantil e do ensino mdio, nas mesmas condies estabelecidas para os profissionais do ensino fundamental.
Para esta situao, foram utilizados recursos do Tesouro Estadual, no vinculados ao FUNDEF (PAR, 1998).
211

recurso do FUNDEB com a despesa do magistrio (Entrevistado 2 -
Conselho do FUNDEB).


Em 1997 o valor de abono FUNDEF pago aos professores da rede estadual de
ensino foi de R$ 0,32/hora aula. Em 1998 esse abono salarial aumentou para R$ 0,40/hora
aula e em anos posteriores apresentou outros reajustes, conforme evidenciado pela Tabela 31.
Tabela 31 Valor do abono FUNDEF/FUNDEB pago aos professores da Rede Estadual de
Ensino do Par/SEDUC/PA 1997 a 2009
Ano/perodo
Valor hora/aula
(R$)
Valor 100h/aula
(R$)
Valor 200h/aula
(R$)
07/1997 0,32 32,00 64,00
1998 a 03/2003 0,40 40,00 80,00
04/2003 a 04/2004 0,50 50,00 100,00
05/2004 a 04/2005 1,00 100,00 200,00
05/2005 a 04/2007 1,15 115,00 230,00
05/2007 a 2009 1,26 126,00 252,00
Fonte: CRH/SEDUC/PA (1997 a 2009) Valores nominais.
Para acesso aos valores reais ver Apndice B.

Alm dos abonos, outro elemento importante para processo de anlise da
remunerao docente, utilizado como referncia de comparao e compreenso das variaes
dos valores de vencimento-base e remunerao sofridas desde 1996 a 2009, o valor do
salrio mnimo pago nacionalmente
74
. Este se configura como uma varivel importante por
que, conforme estabelecido pela Lei Estadual n 5.810/1994, o valor do vencimento (base)
pago ao servidor pblico, inclusive ao professor, no pode ser inferior a um salrio mnimo
(PAR, 1994, art. 116, nico). E, nos ltimos anos, principalmente a partir de 1994, num
contexto de inflao razoavelmente sob controle, para padres brasileiros, o salrio mnimo
veio tendo reajustes e aumentos reais anuais
75
, o que incidiu sobre o vencimento-base do
professor e consequentemente sobre a sua remunerao total (DIEESE, 2010, p. 107).
Segundo o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
(DIEESE), em todos os pases em que vigora, o Salrio Mnimo (SM) tem servido de patamar

74
O salrio mnimo (SM) constitui o menor valor monetrio que, por fora de lei ou de contratao coletiva,
pode ser pago aos trabalhadores em determinada regio e perodo. No Brasil, o Decreto-Lei n 2.162/1940
instituiu legalmente a existncia de 14 SM regionais a partir de 1 de julho de 1940. At a dcada de 1980 o SM
teve diferentes valores monetrios entre as diferentes regies do pas. De 14 nveis regionais distintos no Brasil
em 1940, passou a 38 em 1963, e a apenas 5, em 1974 e 3, em 1982. Em maio de 1984, o SM passou a ter apenas
um valor, de fato, mas no de direito. Foi somente no texto constitucional de 1988 que o SM foi unificado em
todo o pas (DIEESE, 2010).
75
Desde 1994 o valor do salrio mnimo vem apresentando momentos de alta acentuada, mas pontual em 1995 e
em 2001, e um processo contnuo de elevao a partir de 2004 (DIEESE, 2010, p. 107). Para acesso aos valores
nominais do SM no perodo de 1996 a 2009, ver Apndice C.
212

mnimo legal para a remunerao do trabalhador e, no Brasil, tem servido tambm para
proteger as categorias de trabalhadores mais vulnerveis, entre os quais se pode destacar:
as mulheres trabalhadoras, pessoas com pouca instruo e com renda nos trs primeiros
dcimos da renda domiciliar per capita, trabalhadores domsticos e negros, que se
concentram mais em ocupaes pouco valorizadas (DIEESE, 2010, p. 22).
O exerccio do magistrio, conforme revelaram as recentes pesquisas da rea
confirmam mais ou menos este perfil. A profisso docente no Brasil composta por
professores majoritariamente do sexo feminino em todas as etapas e modalidades da educao
bsica (67%), com quase metade (42%) dos que atuam na educao infantil e no ensino
fundamental pertencente raa negra, parda e indgena (GATTI; BARRETO, 2009, p. 24).
Alm disso, de acordo com estudo do MEC com base nos dados do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM, 2007) o perfil do brasileiro que deseja ser professor continua sendo o
mesmo: mulher, estudante da escola pblica, com renda familiar de at dois salrios mnimos
(INEP/MEC, 2009).
No estado do Par a mesma tambm composta majoritariamente por mulheres
(70%), pertencente cor/raa parda (61%) e preta/negra (17%). Mais de 50% so casadas ou
vivem junto com companheiro. Constituem-se em principais provedores(as) de renda da
famlia (62%) e cerca de 71% possuem filhos (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010).
Este perfil do magistrio, aliado a outros fatores que refletem as prioridades
sociais, polticas e econmicas de um pas, de um estado, explicam a utilizao do salrio
mnimo como principal referncia para definio dos ajustes e/ou aumentos de remunerao
concedidos aos professores no estado do Par.
Contudo, a aprovao da Lei do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN Lei
n 11.738/2008) que estabeleceu o pagamento de R$ 950,00 (2009) como valor do
vencimento-base (piso) aos professores com formao em ensino mdio, na modalidade
normal (reajustado anualmente), uma referncia, ainda que precise ser aperfeioado,
especfica da profisso docente e que, portanto, deve ser observado e pode(ria), segundo
Monlevade (2000) nivelar em um patamar de dignidade profissional o valor social do
professor, desfigurado pela misria e pelas diferenas salariais no territrio brasileiro
(MONLEVADE, 2000, p. 101).
213

Como mencionado, outro indicador importante apontado como referncia para
uma remunerao condigna do professor, sua comparao com outras profisses de
formao e tempo de trabalho equivalentes, dos quais podemos destacar alguns:
Bilogos; Agrnomos; Mdicos; Profissionais da matemtica; da estatstica;
Engenheiros em computao; Especialistas em informtica; Analistas de
sistemas; Programadores de informtica; Fsicos; Qumicos; Engenheiros de
materiais; Arquitetos; Engenheiros civis, eletroeletrnicos, mecnicos,
qumicos; Engenheiros agrimensores e de cartografia; Profissionais da
bioengenharia, biotecnologia e engenharia gentica; Profissionais da
metrologia; Veterinrios; Farmacuticos; Enfermeiros de nvel superior;
Fisioterapeutas; Nutricionistas; Advogados; Procuradores de empresas e
autarquias; advogados autnomos e de empresas; Juzes e desembargadores;
Promotores, defensores pblicos; Delegados de polcia; Filsofos;
Psiclogos e Psicanalistas; Assistentes sociais e Economistas;
Administradores e Tcnicos de nvel mdio das cincias fsicas, qumicas,
engenharia das cincias biolgicas, bioqumicas, da sade e afins, etc.
(PNAD/IBGE).

O critrio aqui adotado para escolha dessas profisses foi a mesma utilizada por
Alves e Pinto (2011) no trabalho Remunerao e caractersticas do trabalho docente no
Brasil: um aporte dos dados do Censo Escolar e da PNAD, em que foram selecionadas
profisses segundo as regras estabelecidas pela PNAD/IBGE, no qual os professores
aparecem classificados como:
[...] (a) profissionais das cincias e das artes, que, em geral, exigem
formao especfica em nvel superior; e (b) tcnicos de nvel mdio, que
exigem treinamento especfico em cursos tcnicos ou profissionalizantes,
assim como os professores que cursaram o magistrio no ensino mdio. O
fato de serem ocupaes com grande populao (e que, portanto,
disponibilizam grande nmero de vagas no mercado de trabalho), atuarem
em atividades comuns do cotidiano das pessoas (como os caixas de bancos,
vendedores de lojas, policiais militares) e de no terem, necessariamente,
prestgio social elevado so as caractersticas comuns e a justificativa da
seleo destas profisses (ALVES e PINTO, 2011, p. 21).

Para anlise da situao dos professores do estado do Par (pblico e privado),
faremos uso dos microdados da PNAD/IBGE referentes aos anos de 1996, 2001, 2004, 2007 e
2009. Como a PNAD/IBGE trabalha com a coleta de dados amostrais e a populao estimada
destas profisses no Estado do Par muito pequena o que no permitiria inferncias
seguras
76
- as mesmas foram reagrupadas em conjuntos de profisses mais abrangentes, como
por exemplo, a dos professores (pblico e privado); a dos arquitetos, engenheiros; juzes,

76
O indicador para saber a confiabilidade da inferncia para a populao o coeficiente de variao (CV).
Segundo o IBGE, estimativas seguras so realizadas com CV at 20.
214

promotores e desembargadores e similares. O problema, no caso do Par, que mesmo com o
reagrupamento das profisses, a populao estimada de algumas destas ainda permaneceu
baixa (como no caso da remunerao mdia dos professores da educao infantil nos anos
1996, 2001, 2004 e 2007 como se verificar mais adiante no texto), o que talvez explique e
justifique a variao muito acentuada (para mais ou para menos) dos valores de remunerao
de alguns grupamentos. Contudo, o mais importante no trabalho com estes dados, foi perceber
a diferena salarial entre as profisses e a profisso docente, ainda que o valor dos mesmos,
na realidade, possa estar bem mais distante uns dos outros.
Nesse processo de anlise alguns elementos importantes precisam ser
considerados, conforme sugere Barbosa (2011). O primeiro deles, diz respeito a formao dos
profissionais. S faz sentido comparar a remunerao dos professores com as de profisses do
mesmo grupamento, professores com nvel superior com profissionais das cincias e das artes
e os com formao em nvel mdio com tcnicos de nvel mdio. O segundo fator a ser
considerado, est relacionado jornada de trabalho dos profissionais. Neste aspecto,
entretanto, como j sinalizado por Pinto (2009) e constatado por Barbosa,
A carga horria de trabalho docente excede a carga horria de ensino e,
normalmente, nas comparaes feitas, se consideram apenas as horas de
ensino [...] desconsiderando assim todo o tempo extra (muitas vezes no
remunerado) que esse profissional precisa dedicar ao preparo das aulas,
correo de atividades dos alunos, etc. Com isso, parte-se do pressuposto de
que os professores trabalham menos horas, sem considerar o trabalho
extraclasse to difcil de ser aferido (BARBOSA, 2011, p. 77).

Em relao a este aspecto, h uma outra limitao dos dados da PNAD. De acordo
com Alves e Pinto (2011), por no ser uma pesquisa voltada exclusivamente para captar as
caractersticas do setor educacional, no possvel afirmar se a resposta dos professores ao
pesquisador do IBGE refere-se apenas jornada em sala de aula ou jornada total (tempo
em sala de aula mais o tempo dedicado s atividades extrassala de planejamento e correo de
atividades) (ALVES; PINTO, 2011, p. 4, 5). Para Barbosa (2011), por outro lado, a PNAD
no capta as horas de trabalho (tempo de sala de aula, planejamento, correo de atividades e
trabalhos, elaborao de provas, reunies com alunos e pais) mas somente as horas de ensino
(sala de aula). Em funo disso, os dados desta varivel so passveis de mltiplas
interpretaes.


215

4.4.2 Da anlise da remunerao inicial
Para compreenso das repercusses do FUNDEF/FUNDEB na remunerao do
professor, faremos uma breve anlise da evoluo do valor do vencimento-base e do total da
remunerao pago aos professores do quadro permanente da SEDUC ao longo da srie
histrica em estudo. Em seguida, partiremos para a anlise mais detalhada dos dados de
remunerao dos professores do quadro permanente, levando em conta os valores dos abonos
FUNDEF/FUNDEB, o valor do salrio mnimo, do PSPN nacional e sua equiparao com
outras profisses.
A Tabela 32 apresenta os valores de vencimento-base concedidos aos professores
da rede estadual de ensino ao longo do perodo de 1996 a 2009, pertencentes ao quadro
permanente, segundo o grau de formao, conforme as especificaes estabelecidas pelo
Estatuto do Magistrio para o professor AD-1, AD-2 e AD-4, com jornada de 100h e 200h
(PAR, 1986). Em funo de a LDB (Lei n 9.394/1996), desde a sua aprovao em 1996,
no mais admitir a formao em licenciatura curta para ingresso na carreira docente, o
vencimento-base e remunerao do professor AD-3, no ser analisado.
Tabela 32 Vencimento-base do pessoal do magistrio da Rede Estadual de Ensino do Par por
tipo de formao e jornada de trabalho 1996 a 2009 (Incio de carreira)
Anos
Quadro permanente
(100h ms ou 20h/semanais)
Quadro permanente
(200h ms ou 40h semanais)
AD-1 AD-2 AD-4 AD-1 AD-2 AD-4
1996 276,49 276,49 367,68 552,98 552,98 735,36
1997 273,78 273,78 339,81 547,56 547,56 679,62
1998 284,85 284,85 326,35 569,7 569,70 652,7
1999 286,87 286,87 314,17 573,74 573,74 628,34
2000 304,07 306,07 310,07 608,14 612,14 620,14
2001 338,53 340,75 345,22 677,06 681,50 690,44
2002 343,13 345,16 349,24 686,26 690,32 698,48
2003 345,78 345,78 348,64 691,56 691,56 697,28
2004 354,49 354,49 357,19 708,98 708,98 714,38
2005 380,74 380,74 380,74 761,48 761,48 761,48
2006 429,85 429,85 455,39 859,7 859,70 910,78
2007 456,28 456,28 483,39 912,56 912,56 966,78
2008 474,24 474,24 486,12 948,48 948,48 972,24
2009 492,63 492,63 492,65 985,26 985,26 985,30
Fonte: Secretaria de Estado de Educao - SEAD (1996 a 2009). Valores atualizados com base no
INPC/IBGE de 05/2010

Para os profissionais do magistrio pertencentes ao quadro permanente com
jornada de trabalho de 100h e 200h, os dados da tabela revelaram que, em 2009, os valores de
vencimento-base dos nveis AD-1 e AD-2 registraram aumento na ordem de 78,2% em
relao ao ano de 1996. No mesmo perodo, para o vencimento-base do nvel AD-4, no qual
216

esto situados os professores formados em curso de licenciatura plena, com jornada de 100h e
200h, foi registrado crescimento menor, de apenas 34%.
Ao utilizarmos como parmetro de anlise o valor de R$ 1.006,46 (que
corresponderia ao valor de R$950,00 (2009) em valores reais, com base no INPC de maio de
2010) mensais estabelecido pela Lei 11.738/2008, para professores com formao de nvel
mdio e jornada de 40h semanais - para avaliao do vencimento-base do professor do quadro
permanente, com jornada de trabalho de 40h semanais/200h mensais, vamos perceber que, os
professores com esta formao (AD-1 nvel mdio magistrio - e AD-2 nvel mdio
magistrio com estudos adicionais), em funo da influncia direta dos ajustes no salrio
mnimo em seu vencimento-base, os mesmos chegam em 2009 a perceber valores
aproximados, mas no equivalentes (igual) ao estabelecido pela Lei do Piso em valores reais.
O que quer dizer que, sob a vigncia e regulamentaes contidas no Estatuto, caso a Lei do
PSPN tivesse entrado efetivamente em vigor, em 2009 a rede estadual de ensino estaria em
situao irregular em relao ao cumprimento do valor do vencimento inicial estabelecido por
esta lei.
Quanto aos valores da remunerao total dos professores, os dados da Tabela 33
apresentam a seguinte situao:
Tabela 33 Remunerao do grupo permanente do magistrio da Rede Estadual de Ensino do
Par por tipo de formao e jornada de trabalho 1996 a 2009 (Incio de carreira)
Anos
Quadro permanente
(100h/ms ou 20h/semanais)
Quadro permanente
(200/ms ou 40h/semanais)
AD-1 AD-2 AD-4 AD-1 AD-2 AD-4
1996 377,14 377,14 808,12 653,64 653,64 1.175,81
1997 373,43 373,43 774,78 647,22 647,22 1.114,57
1998 414,83 414,83 770,16 699,69 699,69 1.096,74
1999 416,60 416,60 741,62 703,48 703,48 1.055,79
2000 438,76 441,48 730,97 744,83 747,56 1.041,05
2001 484,19 487,22 809,51 824,95 827,98 1.154,74
2002 488,49 491,27 816,74 833,65 836,44 1.165,96
2003 493,08 493,08 844,44 838,85 838,85 1.193,09
2004 510,59 510,59 868,61 865,08 865,08 1.225,83
2005 557,40 557,40 935,10 938,15 938,15 1.315,85
2006 623,17 623,17 1.109,74 1.053,03 1.053,03 1.565,14
2007 657,99 657,99 1.174,48 1.114,27 1.114,27 1.657,88
2008 680,50 680,50 1.178,94 1.154,76 1.154,76 1.665,06
2009 703,73 703,73 1.192,48 1.196,37 1.196,37 1.685,13
Fonte: Secretaria de Estado de Educao - SEAD (1996 a 2009). Valores atualizados com base no
INPC/IBGE de 05/2010.
Nota: A remunerao total apresentada nesta tabela composta pelo valor do vencimento-base; hora
atividade; gratificao do magistrio; abono concedido pelo Decreto n 2.839/1998 e pela gratificao de
escolaridade (GE) concedida aos professores AD-4. As gratificaes especficas que atendem as situaes
particulares de trabalho dos professores, inclusive o abono FUNDEF/FUNDEB no compem o total da
remunerao.
217



Ao final do perodo em estudo (2009) todos os professores (100h) tiveram
aumento de remunerao em relao ao ano de 1996. Os professores dos nveis AD-1 e AD-2
registraram em 2009 uma remunerao 86,4% maior do que a que percebiam em 1996. A
remunerao do professor do nvel AD-4 registrou 47,6% de aumento. Como evidenciado
tambm pelos dados de vencimento-base, o percentual de crescimento da remunerao do
professor AD-4 foi menor que o apresentado nos demais nveis.
Para uma anlise mais detalhada acerca da evoluo do vencimento-base, sua
comparao com o salrio mnimo, evoluo da remunerao e da composio do abono
FUNDEF/FUNDEB na renda dos professores do quadro permanente (AD-1, AD-2 e AD-4
com carga horria de 100h e 200h mensais) ao longo da srie histrica em estudo, as tabelas
que seguem (Tabelas 34 a 36) apresentam a seguinte situao:
Tabela 34 - Evoluo dos valores de vencimento e remunerao do professor AD-1 (formao
magistrio ensino mdio) (100h/ms ou 20h/semanais e 200h/ ms ou 40h/semanais) 1996 a
2009 (Incio de carreira)
Anos
(A)
Salrio
mnim
o (R$)*
(B)
Vencimento-base
(R$)
(C)
Remunerao
docente (R$)
(D)
Abono FUNDEF/
FUNDEB
100h (R$)
(E)
Remunerao +
abono
(F)
N salrios
mnimos
F=E/A
100h 200h 100h 200h 100h 200h 100h 200h 100h 200h
1996 276,49 276,49 552,98 377,14 653,64 - - 377,14 653,64 1,4 2,4
1997 273,78 273,78 547,56 373,43 647,22 73,00 146,00 446,43 793,22 1,6 2,9
1998
284,85 284,85
569,70
414,83 699,69
87,00
174,00
501,83 873,69 1,8 3,1
1999 286,87 286,87 573,74 416,60 703,48 84,00 168,00 500,60 871,48 1,7 3,0
2000 302,07 304,07 608,14 438,76 744,83 80,00 160,00 518,76 904,83 1,7 3,0
2001 336,31 338,53 677,06 484,19 824,95 74,00 148,00 558,19 972,95 1,7 2,9
2002 341,10 343,13 686,26 488,49 833,65 68,00 136,00 556,49 969,65 1,6 2,8
2003 342,92 345,78 691,56 493,08 838,85 71,00 142,00 564,08 980,85 1,6 2,9
2004 351,78 354,49 708,98 510,59 865,08 135,00 270,00 645,59 1135,08 1,8 3,2
2005 380,74 380,74 761,48 557,40 938,15 145,00 290,00 702,40 1228,15 1,8 3,2
2006 429,85 429,85 859,70 623,17 1.053,03 141,00 282,00 764,17 1335,03 1,8 3,1
2007 451,18 456,28 912,56 657,99 1.114,27 149,00 298,00 806,99 1412,27 1,8 3,1
2008 465,27 474,24 948,48 680,50 1.154,76 141,00 282,00 821,50 1436,76 1,8 3,1
2009 492,63 492,63 985,26 703,73 1.196,37 133,00 266,00 836,73 1462,37 1,7 3,0
Fontes: Secretaria de Estado de Educao - SEAD (1996 a 2009); PNAD/IBGE 1996 a 2009
Notas: (*) Valor do salrio mnimo tendo o ms de setembro como referncia. Valores atualizados com base no
INPC/IBGE de 05/2010.

Para os professores com formao de ensino mdio magistrio pertencente ao
nvel de vencimento AD-1 com jornada de 100h, os dados da tabela (34) revelaram que: os
valores de vencimento-base desses professores durante os anos 1996 a 1999, 2005, 2006 e
2009, acompanharam os reajustes no valor do salrio mnimo. Nos anos 2000 a 2004 e 2007 a
2008 os valores de vencimento-base estiveram em mdia 0,9%, acima dos valores do salrio
218

mnimo estipulados nacionalmente. Com a jornada de trabalho de 200h o valor do
vencimento-base dobra, mas a remunerao total no. Quanto aos valores dos abonos
FUNDEF/FUNDEB, estes representaram em mdia cerca de 16,6% da remunerao do
professor com jornada de 100h e cerca de 19,0% da remunerao do professor com jornada de
200h, ao longo dos anos em estudo. No mesmo perodo, h tambm uma pequena elevao da
remunerao docente em termos de salrio mnimo. Em 1996 eles deixam de perceber em
mdia 1,4 (por jornada de 100/ms) e 2,4 (por jornada de 200h/ms) salrios mnimos para
perceber respectivamente, 1,7 e 3,0 salrios mnimos em 2009.
Ao compararmos o valor mdio da remunerao do Professor AD-1 sem o abono
e com o abono, vamos perceber que, tanto em nmeros absolutos quanto em termos
percentuais, o valor acrescido remunerao foi pouco expressivo. Ao longo de todo o
perodo em estudo, sem a contribuio do abono FUNDEF/FUNDEB, a remunerao do
professor com 100h e 200h era em mdia de R$515,71 e R$ 876,28, respectivamente. Com o
acrscimo do valor do abono, a remunerao do professor para as respectivas jornadas de
trabalho passaram a ser em mdia de R$ 587,41 e de R$ 1.026,88. Em termos percentuais,
houve um crescimento de apenas 13,9% para o professor com jornada de 100h e de 17,2%
para o professor com jornada de 200h.
Para os professores com formao de ensino mdio magistrio (com estudos
adicionais) pertencente ao nvel de vencimento AD-2 com jornada de 100h e 200h de trabalho
mensal ou 20h e 40h semanais respectivamente, os dados da tabela 35 revelaram situao
similar aos dos professores AD-1:
219

Tabela 35 - Evoluo dos valores de vencimento e remunerao do professor AD-2 (formao
magistrio ensino mdio com estudos adicionais) (100h/ms ou 20h/semanais e 200h/ ms ou
40h/semanais) 1996 a 2009 (Incio de carreira)
Anos
(A)
Salrio
mnimo
(R$)*
(B)
Vencimento-base
(R$)
(C)
Remunerao
docente (R$)
(D)
Abono FUNDEF/
FUNDEB
100h (R$)
(E)
Remunerao +
abono
E=C+D
(F)
N salrios
mnimos
F=E/A
100h
200h
100h
200h
100h
200h 100h 200h 100
h
200
h
1996 276,49 276,49 552,98 377,14 653,64 - - 377,14 653,64 1,4 2,4
1997 273,78 273,78 547,56 373,43 647,22 73,00 146,00 446,43 793,22 1,6 2,9
1998 284,85 284,85 569,70 414,83 699,69 87,00 174,00 501,83 873,69 1,8 3,1
1999 286,87 286,87 573,74 416,60 703,48 84,00 168,00 500,6 871,48 1,7 3,0
2000 302,07 306,07 612,14 441,48 747,56 80,00 160,00 521,48 907,56 1,7 3,0
2001 336,31 340,75 681,50 487,22 827,98 74,00 148,00 561,22 975,98 1,7 2,9
2002 341,10 345,16 690,32 491,27 836,44 68,00 136,00 559,27 972,44 1,6 2,9
2003 342,92 345,78 691,56 493,08 838,85 71,00 142,00 564,08 980,85 1,6 2,9
2004 351,78 354,49 708,98 510,59 865,08 135,00 270,00 645,59 1135,08 1,8 3,2
2005 380,74 380,74 761,48 557,40 938,15 145,00 290,00 702,4 1228,15 1,8 3,2
2006 429,85 429,85 859,70 623,17 1.053,03 141,00 282,00 764,17 1335,03 1,8 3,1
2007 451,18 456,28 912,56 657,99 1.114,27 149,00 298,00 806,99 1412,27 1,8 3,1
2008 465,27 474,24 948,48 680,50 1.154,76 141,00 282,00 821,5 1436,76 1,8 3,1
2009 492,63 492,63 985,26 703,73 1.196,37 133,00 266,00 836,73 1462,37 1,7 3,0
Fonte: Secretaria de Estado de Educao - SEAD (1996 a 2009); PNAD/IBGE (1996 a 2009)
Notas: (*) Valor do salrio mnimo tendo o ms de Setembro como referncia. Valores atualizados
com base no INPC/IBGE de 05/2010.

Durante os anos 1996 a 1999, 2005 a 2006 e 2009 os valores de vencimento-base
dos professores AD-2 acompanharam os reajustes do valor do salrio mnimo. Nos anos 2000
a 2004 e 2007 a 2008 os valores de vencimento-base estiveram em mdia 1,2%, acima dos
valores do salrio mnimo estipulados nacionalmente. Quanto aos valores dos abonos
FUNDEF/FUNDEB, estes representaram em mdia cerca de 16,6% da remunerao do
professor com jornada de trabalho de 100h e 18,9% da remunerao do professor com jornada
de trabalho de 200h, ao longo dos anos em estudo. De modo similar ao ocorrido com o
professor AD-1, no perodo analisado o professor AD-2 tambm registra uma pequena
elevao de sua remunerao em termos de salrio mnimo. Em 1996, deixam de perceber em
mdia 1,4 (por jornada de 100/ms) e 2,4 (por jornada de 200h/ms) salrios mnimos para
perceber respectivamente, 1,7 e 3,0 salrios mnimos.
Ao compararmos o valor mdio da remunerao do Professor AD-2 sem o abono
e com o abono, vamos perceber que, tanto em nmeros absolutos quanto em termos
220

percentuais, o valor acrescido a remunerao foi pouco significativa tal como ocorreu com o
professor AD-1. Ao longo de todo o perodo em estudo, sem a contribuio do abono
FUNDEF/FUNDEB, a remunerao do professor com 100h e 200h era em mdia de
R$516,31 e R$876,89, respectivamente. Com o acrscimo do valor do abono, a remunerao
do professor AD-2, para as respectivas jornadas de trabalho, passou a ser em mdia de
R$588,02 e de R$1.027,49. Em termos percentuais no houve diferenas em relao ao
professor AD-1, houve um crescimento de apenas 13,9% para o professor com jornada de
100h e de 17,2% para o professor com jornada de 200h.
Para o professor AD-4 com formao superior em Licenciatura Plena, os dados da
Tabela 36 apresentaram as seguintes condies em termos de vencimento, remunerao e
repercusso do abono FUNDEF/FUNDEB:
Tabela 36 - Evoluo dos valores de vencimento e remunerao do professor AD-4 (formao
superior licenciatura plena) (100h/ms ou 20h/semanais e 200h/ ms ou 40h/semanais) 1996 a
2009 (Incio de carreira)
Anos
(A)
Salrio
mnim
o (R$)*
(B)
Vencimento-base
(R$)
(C)
Remunerao docente
(R$)
(D)
Abono FUNDEF/
FUNDEB
100h (R$)
(E)
Remunerao +
abono
E=C+D
(F)
N salrios
mnimos
F=E/A
100h 200h 100h 200h 100h 200h 100h 200h 100h 200h
1996 276,49 367,68 735,36 808,12 1.175,81 - - 808,12 1.175,81 2,9 4,3
1997 273,78 339,81 679,62 774,78 1.114,57 73,00 146,00 847,78 1260,57 3,1 4,6
1998 284,85 326,35 652,7 770,16 1.096,74 87,00 174,00 857,16 1270,74 3,0 4,5
1999 286,87 314,17 628,34 741,62 1.055,79 84,00 168,00 825,62 1223,79 2,9 4,3
2000 302,07 310,07 620,14 730,97 1.041,05 80,00 160,00 810,97 1201,05 2,7 4,0
2001 336,31 345,22 690,44 809,51 1.154,74 74,00 148,00 883,51 1302,74 2,6 3,9
2002 341,10 349,24 698,48 816,74 1.165,96 68,00 136,00 884,74 1301,96 2,6 3,8
2003 342,92 348,64 697,28 844,44 1.193,09 71,00 142,00 915,44 1335,09 2,7 3,9
2004 351,78 357,19 714,38 868,61 1.225,83 135,00 270,00 1003,61 1495,83 2,9 4,3
2005 380,74 380,74 761,48 935,10 1.315,85 145,00 290,00 1080,10 1605,85 2,8 4,2
2006 429,85 455,39 910,78 1.109,74 1.565,14 141,00 282,00 1250,74 1847,14 2,9 4,3
2007 451,18 483,39 966,78 1.174,48 1.657,88 149,00 298,00 1323,48 1955,88 2,9 4,3
2008 465,27 486,12 972,24 1.178,94 1.665,06 141,00 282,00 1319,94 1947,06 2,8 4,2
2009 492,63 492,65 985,30 1.192,48 1.685,13 133,00 266,00 1325,48 1951,13 2,7 4,0
Fonte: Secretaria de Estado de Educao - SEAD (1996 a 2009); PNAD/IBGE (1996 a 2009)
Notas: (*) Valor do salrio mnimo tendo o ms de setembro como referncia. Valores atualizados com base no
INPC/IBGE de 05/2010.

Os valores de vencimento-base do professor AD-4, com exceo dos anos de
2005 e 2009 que acompanharam os reajustes do valor do salrio mnimo, estiveram em todos
221

os outros anos que compem esta srie histrica, com valores acima do salrio mnimo. Nos
onze anos em que isso aconteceu, os valores de vencimento-base estiveram em mdia 9,1%,
acima dos valores do salrio mnimo estipulados nacionalmente. Quanto aos valores dos
abonos FUNDEF/FUNDEB, estes representaram em mdia cerca de 10,2% da remunerao
do professor com jornada de trabalho de 100h e 13,8% da remunerao do professor com
jornada de 200h/ms ao longo dos anos em estudo.
Mesmo com o valor de seu vencimento-base bem acima do salrio mnimo em
quase todos os anos analisados e com o pagamento do abono FUNDEF/FUNDEB, os
professores com nvel superior (licenciatura plena) no estado foram os que sofreram
desvalorizao de sua remunerao em nmero de salrios mnimos. Os professores com
jornada de trabalho de 100h/ms deixaram de perceber em mdia 2,9 salrios mnimos em
1996 antes do FUNDEF, para perceber 2,7 salrios mnimos em 2009, sob a vigncia do
FUNDEB. Para os professores com jornada de trabalho de 200h/ms a situao no foi
diferente, deixaram de perceber renda que girava em torno de 4,3 salrios mnimos em 1996,
para perceber apenas cerca de 4,0 salrios mnimos em 2009.
Ao compararmos o valor mdio da remunerao do Professor AD-4 sem o abono
e qual a sua configurao aps a incluso do abono, vamos perceber que, tanto em nmeros
absolutos quanto em termos percentuais, o valor acrescido a remunerao foi pouco
expressivo. Ao longo de todo o perodo em estudo, sem a contribuio do abono
FUNDEF/FUNDEB, a remunerao do professor com jornada de trabalho de 100h e 200h era
em mdia de R$911,12 e R$1.293,76, respectivamente. Com o acrscimo do valor do abono,
a remunerao do professor para as respectivas jornadas de trabalho passou a ser em mdia de
R$952,04 e de R$1.407,06. Em termos percentuais, houve um crescimento de apenas 4,5%
para o professor com jornada de 100h e de 8,8% para o professor com jornada de 200h,
valores percentuais menores se comparados com os professores AD-1 e AD-2.
Caso levssemos em considerao o valor da remunerao (coluna C) sem o valor
do abono FUNDEF/FUNDEB, observa-se que, no perodo compreendido entre os anos 1997 a
2000, haveria reduo mdia de 6,7% no total da remunerao deste professor. Contudo, o
pagamento do abono FUNDEF/FUNDEB, na situao especfica destes professores, impediu
uma desvalorizao mais acentuada de suas remuneraes.
A anlise acerca da remunerao dos professores pertencentes ao quadro
permanente da SEDUC com jornada de trabalho de 100h e 200h mensais - permitiu-nos
222

identificar quo influente tem sido os reajustes do salrio mnimo na definio dos
rendimentos do professor. Tem provocado, conforme definies dadas por Souza e Baltazar
(1979) utilizadas pelo DIEESE (2005, 2010), o efeito arrasto, na medida em que se observa
um reajuste quase que automtico no valor do vencimento-base dos professores situados
entre o velho e o novo valor do salrio mnimo.
Na avaliao do representante do Conselho do FUNDEB no Estado, embora com
o FUNDEF/FUNDEB, se tenha avanado no sentido de saber quanto dinheiro entra na
educao, em termos de remunerao ainda h muito a avanar
Com o FUNDEF e o FUNDEB melhorou porque passamos a ter mais
controle, os sindicatos passaram, a saber, quanto dinheiro entra e isso ai
serviu para fazer o movimento correr atrs de dinheiro, mesmo que os
prefeitos no tenham colocado isso no salrio, mas eles tm que pagar esse
rateio nem que seja na forma de abono.
No h satisfao a partir do salrio. No algo atraente, por isso h falta de
pessoas querendo seguir a carreira de professor. Existe um descontentamento
com o salrio pela quantidade de trabalho que tem. s vezes parece at uma
grande coisa, mas no , tem que trabalhar de manh de tarde, de noite e
final de semana, ento um valor muito baixo [...] estamos bem longe de
uma remunerao que possa nos fazer trabalhar em s numa rede, no
trabalhar mais de oito horas por dia (Entrevistado 2 Conselho do
FUNDEB).

Para o ex-presidente do CEE, com a poltica de fundos os professores acabaram
[...] tendo um ganhozinho a mais. No geral essa poltica de fundo
insuficiente, acho que preciso mais recursos [...]. O abono algo a mais, s
que o professor to desvalorizado que ele se sente muito feliz quando
oferecem a ele 100 reais no final do ms, mas isso pouco do ponto de vista
da valorizao (Entrevistado 3- CEE).

Apesar do ganhozinho proporcionado pelo FUNDEF/FUNDEB com o
pagamento dos abonos, a remunerao docente ainda est muito longe de ser condigna,
conforme evidencia tambm a comparao da mesma com a remunerao recebida pelos
profissionais com mesmo nvel de formao.

4.4.2.1 Da comparao da remunerao docente a partir dos dados da PNAD

Conforme salientado por Alves e Pinto (2011) o nvel de remunerao um
aspecto fundamental para qualquer profisso, principalmente numa sociedade sob a lgica
capitalista (ALVES; PINTO, 2011, p. 3). Assim, no poderia ser diferente quando se trata do
exerccio da docncia no contexto do sistema educacional paraense. Para tornar-se mais
223

atraente ao profissional melhor qualificado, precisa ter remunerao semelhante aos
profissionais de outras profisses com o mesmo nvel de formao.
Para anlise destes dados sero considerados os valores de mdia e mediana,
sendo que, em termos estatsticos e, tratando-se de valores de remunerao, sempre mais
seguro levar em conta os valores da mediana, pois os mesmos, diferente da mdia, no sofrem
influncia dos valores ou muito altos ou muito baixos da amostra. Foram considerados apenas
alguns anos da srie histrica que compe este estudo, dadas as dificuldades de acesso aos
microdados da PNAD.
A Tabela 37 apresenta qual a situao dos professores que possuem apenas a
formao de ensino mdio em relao aos outros profissionais com formao equivalente, em
termos de remunerao.

Tabela 37 Rendimento mdio mensal para algumas profisses (Formao ensino mdio) Par
1996, 2001, 2004, 2007 e 2009
Grupamento de
profisses
Rendimento mdio mensal (R$)
1996 2001 2004 2007 2009
M Md M Md M Md M Md M Md
Prof. da educ.
infantil
300 300 730 226 494 380 842 585 986 900
Prof. do ens.
fundamental
326 298 510 460 697 543 813 600 1.051 975
Prof. do ens.
mdio
497 500 594 430 - - - - - -
Cabos e soldados
da Polcia Militar
499 400 692 573 651 670 1.105 1.100 1.365 1.400
Tcnico em
contabilidade
400 400 896 900 2.097 1.275 1.738 1.500 1.513 1.200
Tcnico em
programao
1.550 1.550 696 800 597 590 976 1.000 1.686 940
Tc. e fiscais de
tributao e
arrecadao
2.020 1.800 1.661
1.81
6
3.303 1.900 4.175 2.700 5.433 4.450
Condutores de
veculos
629 425 520 438 759 600 915 755 989 900
Operador equip.
mdico e odontol.;
Tc. de lab. de
anlises clnicas
275 224 791 780 993 1.000 1.594 1.300 789 750
Superv. de
servios adm. e
contbeis
903 700 883 500 1.225 800 1.097 825 1.425 1.011
Caixas/bilheteiros 962 1.118 974 800 364 350 520 450 573 515
Fonte: Elaborado pelo autor (2011) com base em Microdados da PNAD - 1996, 2001, 2004, 2007 e 2009.
Nota: M = Mdia; Md= Mediana. Dados no fornecidos.

224

Por meio dos dados apresentados foi possvel constatar que apesar de a legislao
estadual (Lei 5.351/1986; Lei 7.442/2010) no estabelecer diferenas remuneratrias, entre os
professores, por nvel e/ou etapa de atuao mas por grau de formao - o professor da
educao infantil recebe remunerao menor que o professor do ensino fundamental e do
ensino mdio em quase todos os anos da srie histrica analisada (exceto em 1996). O
professor da educao bsica, com apenas o ensino mdio, recebe menos que os cabos e
soldados da Polcia Militar, do que os tcnicos em contabilidade, programao, do que os
tcnicos e fiscais de tributao e arrecadao e at mesmo do que motoristas em praticamente
todos os anos estudados.
Como j mencionado, outro fator importante que precisa ser considerado no
processo de anlise da situao docente em termos de remunerao, est relacionado jornada
de trabalho dos profissionais. Neste aspecto, a Tabela 38 apresenta a seguinte situao:
225

Tabela 38 Jornada de trabalho semanal por grupamento de profisses (Formao nvel mdio) Par 1996, 2001, 2004, 2007 e 2009
Grupamento de
profisses
Jornada de trabalho semanal (%)
1996 2001 2004
2007

2009

< 30
30 a
35
36 a
40
41
a
44
>
44
< 30
30
a
35
36
a
40
41
a
44
>
44
<
30
30
a
35
36
a
40
41 a
44
>
44
<
30
30
a
35
36 a
40
41 a
44
> 44 < 30 30 a 35 36 a 40 41 a 44 > 44
Prof. da educ. infantil 73 0 27 0 0 51 31 11 0 7 49 18 24 2 7 51 12 28 8 2

26

21

53

-

-
Prof. do ens. Fund 34 5 36 4 21 34 10 23 3 30 49 7 22 4 16 40 11 31 0 18

24

14

41

2

18
Prof. do ens. mdio 41 10 10 0 39 68 0 8 8 16 - - - - - - - - - - - - - - -
Cabos e soldados da Polcia
Militar
9 4 39 4 44 5 5 28 3 58 0 19 19 7 55 4 10 49 8 29

2

5

29

4

61
Tc. em contabilidade 50 0 0 0 50 0 14 29 43 14 0 0 33 39 28 8 18 32 0 41

-

-

64

16

21
Tc. em programao 67 0 33 0 0 0 24 24 12 41 5 5 39 17 34 0 31 23 31 15

28

8

26

17

20
Tc. e fiscais de tributao
e arrecadao
31 10 21 0 38 0 27 33 0 40 0 30 70 0 0 0 25 75 0 0

-

25

39

25

10
Condutores de veculos 5 4 14 10 67 2 4 11 10 73 4 1 11 7 77 5 6 18 11 60

4

3

14

15

65
Operador equipamento
mdico e odontolgico;
Tc. de lab. de anlises
clnicas
57 0 43 0 0 6 0 34 0 60 45 0 19 16 19 12 15 42 12 20

22

28

28

6

16
Superv. de servios adm. e
contbeis
3 0 29 23 45 2 7 20 19 52 0 13 43 19 25 10 19 40 15 16

5

13

41

8

34
Caixas/bilheteiros 36 0 26 11 26 3 25 29 8 35 10 4 17 25 44 10 2 23 21 45

9

5

19

21

46
Fonte: Elaborado pelo autor (2011) com base nos Microdados da PNAD (1996, 2001, 2004, 2007 e 2009. Dados no fornecidos.


226

Por meio dos dados apresentados na Tabela 38 foi possvel perceber que, no ano
de 1996, a maioria dos professores da educao bsica possua carga horria concentrada
entre 20 e 40 horas semanais, com tendncia de concentrao de carga horria maior, abaixo
de 30 horas semanais (educao infantil 71%, ensino fundamental 34% e ensino mdio 41%).
Nos anos subsequentes, entretanto, h uma tendncia inversa. Mais de 50% dos professores da
educao infantil e 61% dos professores do ensino fundamental possuem carga horria igual
ou superior a 40 horas semanais.
Apesar disso, quando comparamos a jornada de trabalho praticada pela maioria
dos professores da educao bsica, com a jornada de trabalho das demais profisses ao longo
dos anos analisados, percebemos que os mesmos concentram carga horria situada em 40 e
acima de 44 horas semanais. Contudo, vale ressaltar que, no que se refere aos professores, os
dados da PNAD consideraram apenas a jornada de ensino.
A tabela 39 apresenta informaes sobre o rendimento mdio dos professores da
educao bsica considerando a etapa de atuao e o nvel de formao superior,
comparando-os com rendimento mdio de profisses que exigem o mesmo nvel de formao
e que, assim como a profisso docente, contam com participao maior do gnero feminino.

Tabela 39 Rendimento mdio mensal para algumas profisses (Formao superior) Par
1996, 2001, 2004, 2007 e 2009
Grupamento de
profisses
Rendimento mdio mensal
1996 2001 2004 2007 2009
M Md M Md M Md M Md M Md
Prof. da educ. infantil - - (-) (-) (-) (-) (-) (-) 992 900
Prof. de 1 a 4 srie do
ens. fund
710 416 879 725 930 800 917 846 1.141 930
Prof. de 5 a 8 srie do
ens. fund
774 840 951 800 1.435 1.200 1.149 1.100 1.777 1.400
Prof. do ens. mdio 1.226 1.200 1.027 1.100 1.562 1.510 1.915 2.000 2.234 2.100
Mdico 2.160 2.100 3.954 3.250 3.574 3.000 3.154 3.000 5.073 5.000
Delegado 2.384 1.332 2.903 2.700 5.225 4.300 7.400 7.000 9.950 8.000
Advogado 2.656 2.000 3.015 3.000 1.751 1.650 2.358 1.750 2.612 2.250
Farmacuticos;
dentistas
1.107 750 1.726 1.200 2.165 1.500 3.240 2.750 3.134 3.000
Enfermeiros 580 580 714 700 1.520 1.000 1.700 1.700 1.600 1.500
Arquitetos,
engenheiros
1.730 1.800 2.780 2.000 2.251 1.600 2.846 2.000 3.132 3.000
Economista;
assistentes sociais;
administradores
1.078 700 1.125 700 1.570 1.500 1.998 2.000 1.658 1.400
Fonte: Elaborado pelo autor (2011) com base em Microdados da PNAD (1996, 2001, 2004, 2007 e 2009)
Nota: M = Mdia; Md= Mediana. (-) CV muito superior a 20. sem informao
227


Em relao variao da remunerao mdia entre a categoria docente,
pertencente a diferentes nveis de ensino, pode-se constatar que os professores que atuam no
ensino mdio recebem remunerao (mdia e mediana) maior que os professores que atuam
no ensino fundamental e educao infantil. No que se a remunerao mdia e mediana do
professor do ensino fundamental, esta se mostrou menor do que a recebida por mdicos,
advogados, delegados, farmacuticos, dentistas, arquitetos e engenheiros em todos os anos
analisados. Em 2001 e 2009, mostrou-se equivalente as recebidas por assistentes sociais e
economistas e enfermeiros. Quanto ao professor do ensino mdio, este assim como o
professor do ensino fundamental, possui remunerao mdia e mediana menor que a de
mdicos, advogados, delegados, farmacuticos, dentistas, arquitetos e engenheiros em
praticamente todos os anos analisados. S possui remunerao ligeiramente maior que
assistentes sociais, economistas e enfermeiros em praticamente todos os anos da srie.
Em relao jornada de trabalho praticada por estes profissionais a Tabela 40
apresenta a seguinte situao:
228


Tabela 40 Jornada de trabalho semanal por grupamento de profisses (Formao superior) Par 1996, 2001, 2004, 2007 e 2009
Grupamento de
Profisses
Jornada de trabalho semanal (%)
1996 2001 2004
2007

2009

< 30
30 a
35
36 a 40
41 a
44
> 44 < 30
30
a
35
36
a
40
41
a
44
>
44
<
30
30
a
35
36
a
40
41
a
44
>
44
<
30
30
a
35
36
a
40
41
a
44
>
44
< 30
30 a
35
36
a
40
41 a 44
>
44
Prof. da educ. infantil
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

50

6

44

-

-
Prof. de 1 a 4 srie do ens. Fund
0 14 43 0 43 14 0 36 0 50 46 0 26 7 21 15 20 24 11 31

26

29

36

3

6
Prof. de 5 a 8 srie do ens. Fund
13 0 13 0 74 7 11 20 7 55 29 7 27 0 36 11 16 38 14 20

18

4

52

6

21
Prof. do Ens. Mdio
31 0 19 13 37 10 3 16 11 60 11 9 25 3 52 15 16 20 0 48

9

5

49

2

36
Mdico
11 0 37 0 52 29 24 14 0 33 13 17 21 8 41 17 22 33 0 28

4

4

25

11

55
Delegado
14 0 71 0 14 0 25 35 0 40 0 16 20 16 48 0 0 40 0 60

-

-

36

46

18
Advogado
47 0 26 0 26 10 13 56 0 21 29 31 17 5 19 19 6 34 13 28

17

17

40

3

23
Farmacuticos; Bilogos;
Dentistas
7 0 52 7 34 10 17 34 12 26 3 6 48 3 39 8 11 47 3 32

4

9

56

4

27
Enfermeiros
67 0 33 0 0 6 6 42 6 39 0 20 20 0 60 7 15 71 7 0

4

19

44

-

32
Arquitetos, Engenheiros
18 0 35 9 38 4 4 53 7 33 23 8 30 10 29 3 14 55 3 24

4

19

40

21

15
Economista; Assistentes sociais;
Administradores
15 0 20 13 52 4 3 25 6 61 8 12 54 4 21 16 22 28 4 30

23

12

43

5

16
Fonte: Microdados da PNAD - 1996, 2001, 2004, 2007 e 2009. Elaborado pelo autor da tese. Dados no fornecidos.
229


Por meio dos dados apresentados na Tabela 40 foi possvel perceber que, ao longo
de todos os anos investigados, a maioria dos professores da educao bsica em seus
diferentes nveis de ensino, possua carga horria concentrada entre 36 e 40 horas semanais,
com tendncia de concentrao de carga horria maior - principalmente, dos professores de 5
a 8 sries e do ensino mdio - acima das 44 horas semanais.
Assim, quando comparamos a jornada de trabalho praticada pela maioria dos
professores da educao bsica com nvel superior, com a jornada de trabalho das demais
profisses ao longo dos anos analisados, percebemos que os mesmos trabalham tanto quanto
mdicos, delegados, advogados, arquitetos e engenheiros. Mas, no entanto, recebem
remunerao mdia menor que estes profissionais. O que torna evidente no Par, dois grandes
problemas em relao remunerao do professor com formao superior. Alm de no
receber pelo trabalho realizado fora da sala de aula, os mesmos so mal remunerados em
relao ao tempo de trabalho que realizam, quando comparado com as demais profisses.
No geral, os dados do estado do Par confirmam o que j revelavam as pesquisas
da rea (GATTI; BARRETO, 2009; ALVES; PINTO, 2011; BARBOSA, 2011) sobre a
situao do professor no Brasil em termos de remunerao. A remunerao do professor no
Par tambm baixa, tanto em relao aos profissionais com ensino mdio, quanto em
relao s profisses de maior prestgio social no estado e no Brasil. Estes professores,
mesmo recebendo abono FUNDEF/FUNDEB, no conseguiram equiparar sua remunerao
com as destes profissionais.


230






Neste trabalho analisaram-se os traos constitutivos da poltica de fundos, de
forma a apreend-la em um todo coerente e compreensvel buscando investigar a relao
existente entre os objetivos propostos por esta poltica, no que se refere especificamente
valorizao docente, e seus resultados efetivos para a formao docente, para a carreira e na
remunerao inicial dos professores da rede estadual de ensino do Par. Buscou-se tambm,
identificar as razes que fazem desta poltica de financiamento a prefervel (possvel) em
relao a qualquer outra no Brasil (ARRETCHE, 2007).
Por meio das informaes obtidas, sistematizadas e analisadas nesta tese que
objetivou analisar as repercusses da poltica de fundos na valorizao dos profissionais do
magistrio da rede estadual de ensino do Par possvel apontar algumas consideraes
pontuais a partir das respostas encontradas s questes norteadoras deste estudo.
Acerca da lgica de financiamento da educao pblica brasileira instaurada pelo
processo de reforma do Estado e pelo FUNDEF/FUNDEB a partir de meados da dcada de
1990, possvel afirmar que: ainda prevalece o princpio da lgica da racionalidade financeira
para a educao e a subordinao da qualidade da educao quantidade das verbas previstas
nos oramentos tal como estabelecido pela forma de clculo do gasto-aluno-ano do FUNDEF
e do FUNDEB. A implementao e a permanncia desta forma de financiamento da educao
pblica no pas, a partir da dcada de 1990, tem como pano de fundo o intenso processo de
reforma pelo qual passou o Estado em que se buscou estabelecer as bases necessrias para a
concretizao das polticas preconizadas pelo Banco Mundial, no qual o direito educao
subsumido ante a perspectiva economicista de restrio do gasto pblico na rea com a
adoo de polticas focalizadas no ensino fundamental para gerao de supervit como foi
no caso do FUNDEF (SILVA, 2008; ARELARO, 2004; PINTO, 2008; 2009).

APROXIMAES CONCLUSIVAS

231

Embora a reforma do FUNDEF para o FUNDEB tenha rompido com a poltica de
focalizao do ensino fundamental e tenha contribudo para aumentar minimamente os
recursos da educao, a lgica da racionalidade financeira permanece e a situao da
educao no pas ainda est assustadoramente distante do mnimo aceitvel e desejvel.
preciso ampliar significativamente a participao da Unio no financiamento da educao
bsica se, de fato, desejamos assegurar a elevao de seus gastos para no mnimo 10% do PIB
imediatamente (ARAJO, 2007; 2009; OLIVEIRA, 2010). No basta retomar o crescimento
econmico e aumentar a receita pblica no pas, preciso inverter a lgica que tem guiado a
poltica de financiamento da educao (RAMOS, 2003).
Ao realizar o panorama histrico acerca do processo de desvalorizao do
magistrio foi possvel perceber que o mesmo intensifica-se com a exploso das matrculas no
pas a partir da dcada de 1960. A ampliao da demanda pela escola pblica no foi
acompanhada por uma poltica de financiamento e to pouco por uma poltica de valorizao
do professor. Dentre outras razes (processo de proletarizao e feminizao da profisso), o
processo de desvalorizao do magistrio tambm est diretamente relacionado com a questo
salarial e com a forma como a profisso era vista socialmente.
Como ressaltou Gatti e Barreto (2009), a representao da docncia como
vocao e misso de certa forma afastou a categoria dos professores da ideia de uma
categoria profissional de trabalhadores que deveriam lutar por sua sobrevivncia,
prevalecendo a perspectiva de doao de si, o que determinou, e determina em muitos
casos, as dificuldades que os mesmos encontram em sua luta categorial por melhor
remunerao. Essa representao est associada, segundo as autoras, prpria gnese
histrica da profisso e tem peso no s nas dimenses materiais dos sistemas educacionais,
como tambm nas mentalidades dos professores, suas identidades e suas prticas (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 239).
Construdo historicamente, o trabalho docente foi marcado pelas transformaes
na estrutura social do mundo contemporneo. No Brasil durante os anos 1960/1970, a crise no
universo de atuao do magistrio era ainda mais sria porque o quadro das desigualdades
sociais no pas era assustador. Alm disso, a decadncia das condies de trabalho nas escolas
encaminhava a atividade docente para uma identificao com as subcondies do trabalho
assalariado dos operrios das fbricas e, consequentemente, para a acentuao da
desvalorizao social e financeira da profisso (COSTA, 1995).
232

A anlise do conjunto de leis acerca da carreira e da remunerao docente tornou
evidente que o problema da desvalorizao da profisso histrico e que, portanto, precisa ser
enfrentado o mais urgentemente possvel, se de fato almejamos a concretizao de uma
educao de qualidade.
No intuito de melhor valorizar o trabalhador da educao, em 1966 o documento
produzido pela OIT/UNESCO acerca da situao do professor j sinalizava em direo
definio de alguns indicadores, considerados hoje, indispensveis para a valorizao docente,
quais sejam: 1- Formao inicial e continuada; 2- Acesso e progresso na carreira; 3-
Condies de trabalho docente; e 4- Salrio e remunerao.
Em que pese a importncia das Recomendaes Internacionais da OIT/UNESCO
para a situao docente, dado o contexto poltico centralizador, a situao precria dos
professores em termos de formao e a ainda frgil organizao coletiva em prol dos
interesses da categoria, pouco se avanou no sentido de faz-las valer na forma de leis
nacionais. Desconsiderando as recomendaes internacionais acerca da formao mnima em
universidade para ingresso na carreira a Lei n 5.692/71 reduziu as exigncias mnimas de
formao para o exerccio do magistrio quando da inexistncia de profissionais habilitados.
Contudo, a partir do processo de redemocratizao vivenciado pelo pas em
meados da dcada de 1980 e as fortes presses dos movimentos sociais organizados da rea
da educao, foram dados passos iniciais importantes, pelo menos em mbito legal, para a
valorizao docente (grifo nosso).
No texto da CF/1988 e da LDB n 9.394/1996 a garantia de admisso por
concurso pblico para os profissionais da rede pblica foi uma importante conquista que
retirou a contratao de professores das tradicionais prticas clientelistas. No texto da Lei do
FUNDEF (Lei n 9.424/1996), se garantiu tambm a elaborao de planos de carreira e um
financiamento especfico (60% dos recursos do fundo) para a remunerao do professor do
ensino fundamental (apenas). Em 1997, foram estabelecidas as primeiras diretrizes para
elaborao dos planos de carreira dos professores do ensino fundamental (Resoluo n
3/1997).
Em 2001, foi aprovado o PNE (Lei n 10.172/2001) que alm de ratificar os
princpios de valorizao propostos pelas legislaes anteriores (formao inicial e
continuada, acesso, progresso e permanncia na carreira, condies de trabalho e
233

remunerao docente), prope a elaborao de uma poltica global de valorizao do
magistrio.
Com a vigncia do FUNDEB por meio da Lei 11.494/2007, manteve-se o
financiamento na casa dos 60%, para atender no apenas os docentes da educao bsica, mas
para garantir a valorizao dos profissionais da educao, categoria muito mais abrangente.
Em 2008, os profissionais do magistrio tiveram garantido em lei um piso salarial (BRASIL,
Lei n 11.738/2008). Em funo da extemporaneidade da resoluo n 3/1997, para
regulamentar os dispositivos da Lei do Piso e para dar cumprimento aos novos dispositivos
constitucionais e para a Lei do FUNDEB, foi aprovada a Resoluo n 2/2009, que fixou as
novas diretrizes para os novos planos de carreira dos profissionais do magistrio da educao
bsica.
Quanto aos avanos legais para a valorizao do magistrio em mbito nacional,
no podemos deixar de reconhecer que as alteraes e as orientaes legais estabelecidas
pelas leis do FUNDEF e do FUNDEB e demais legislaes surgidas durante o perodo de
vigncia dos fundos, contriburam para o avano e intensificao dos debates em torno da
relevncia social do profissional do magistrio e sua valorizao e para os avanos em relao
s polticas de formao e de carreira do professor. Na avaliao da CNTE, por meio das
discusses em torno da implementao do FUNDEB, foi intensificada tambm uma
mobilizao social em torno do PSPN e de outras pautas educacionais h tempos reprimidas,
tais como o resgate do conceito de educao bsica e a necessidade de maior participao da
Unio no financiamento da educao (CNTE, 2007).
Os avanos legais em mbito nacional tambm impulsionaram uns poucos
avanos em relao poltica de formao e intensificaram os debates acerca da carreira na
rede estadual de ensino do Par. Com o fortalecimento do movimento da categoria docente no
Par e a partir da implantao do FUNDEF, constata-se aumento do nmero de leis visando
valorizao dos profissionais do magistrio. Desde a implantao do FUNDEF at julho de
2010, foram aprovadas 24 (vinte e quatro) regulamentaes direcionadas valorizao
docente, cerca de 82,8% do total de leis identificadas no perodo em estudo para a educao.
Acerca das repercusses do FUNDEF/FUNDEB na educao bsica do estado do
Par, foi possvel perceber que:
Houve intenso processo de municipalizao no Par, que se fez patente pelo
processo de transferncia de matrculas de quase todos os segmentos (educao
234

infantil, ensino fundamental com exceo do ensino mdio) e modalidades de
ensino (educao especial) da educao bsica da rede estadual para a
municipal;
Sob a vigncia do FUNDEF, mesmo recebendo complementao da Unio em
todos os anos de vigncia deste fundo (1997 a 2006), houve reduo tanto em
nmeros absolutos quanto em percentuais dos gastos com a funo educao e
dos gastos especficos com o ensino fundamental, etapa da educao bsica
para o qual o FUNDEF destinou recursos exclusivamente;
Sob a vigncia do FUNDEB, durante os anos 2008 e 2009, foram registrados
aumentos respectivos de 5,5% e 14,4% nos gastos totais em educao em
relao ao ano de 1996. Durante os anos iniciais do FUNDEB tambm foram
registrados aumentos nos gastos em educao infantil, no ensino fundamental,
no ensino mdio e no ensino supletivo.
No que diz respeito s repercusses da poltica de fundos para a formao
docente:
Foi possvel perceber que, com o estmulo financeiro, ainda que mnimo
proporcionado pelo FUNDEF/FUNDEB, aliado as polticas nacionais, bem
como a outras aes implementadas pelo estado do Par visando a valorizao
do magistrio, houve uma tendncia ao longo desse perodo no sentido de
reduzir o nmero de professores leigos com apenas o ensino fundamental e
mdio. Embora se perceba aumento significativo no nmero de professores
com o ensino superior completo, os mesmos no possuam formao em cursos
de licenciatura, o que tambm se configura como um grave problema para a
educao no Par;
Embora s a partir da implantao do FUNDEF se comece a dar ateno maior
ao problema da pouca/baixa formao dos professores que compem a rede
estadual de ensino, com registros de investimentos em sua capacitao, esta
uma dimenso dos gastos em educao que as autoridades polticas,
governamentais e os movimentos sociais da categoria precisam dar mais
ateno no sentido de estimular a ampliao dos gastos na rea por parte do
Estado. Pois, conforme evidenciado pelo entrevistado n 4 (INEP- UNDIME
Nacional), parte destes custos foi assumido pelos prprios professores, uma vez
235

que a Lei n 9.424/1996 permitia a aplicao de uma parcela (60%) dos
recursos que deveriam ser destinados remunerao dos docentes fosse
aplicado na capacitao de professores leigos.
No que diz respeito situao do professor em termos de vencimento-base e
remunerao inicial total, ao longo do perodo em estudo (1996 a 2009), foi possvel constatar
que:
Em relao ao vencimento-base dos professores da rede estadual de ensino, os
dados revelaram que, em 2009, os pertencentes aos nveis AD-1 e AD-2
registraram aumento na ordem de 78,2% em relao ao ano de 1996. Contudo,
vale ressaltar que esta variao, no pode ser atribuda ao FUNDEF/FUNDEB,
mas sim as reajustes no valor do salrio mnimo que desde 1994 (valor de
referncia do vencimento-base dos professores do Estado) veio apresentando
momentos de alta e um processo contnuo de elevao a partir de 2004
(DIEESE, 2010).
No mesmo perodo, para o vencimento-base do nvel AD-4, no qual esto
situados os professores formados em curso de licenciatura plena foi registrado
crescimento menor, de apenas 34%. O mesmo movimento em termos de
ajustes, tambm foi percebido em relao aos valores da remunerao total.
Isso quer dizer que, da forma como foram realizados os reajustes, puniu-se a
qualificao do professor AD-4, pois estes foram os que menor tiveram
reajustes em seu vencimento e remunerao.
Ao compararmos o valor dos vencimentos com o valor do piso salarial
estabelecido pela Lei 11.738/2008, para professores com formao de nvel
mdio e jornada de 40h semanais, percebe-se que os professores com esta
formao, recebem valores abaixo ao estabelecido pela Lei do Piso em valores
reais.
No perodo analisado tanto o professor AD-1 quanto o AD-2 registraram uma
pequena elevao de sua remunerao em termos de salrio mnimo. Em 1996,
deixam de perceber em mdia 1,4 (por jornada de 100/ms) e 2,4 (por jornada
de 200h/ms) salrios mnimos para perceber respectivamente, 1,7 e 3,0
salrios mnimos em 2009. Para estes professores, o valor acrescido a
remunerao foi pouco significativa. Com o acrscimo do valor do abono
236

FUNDEF/FUNDEB, houve um crescimento de apenas 13,9% para o professor
com jornada de 100h e de 17,2% para o professor com jornada de 200h.
No que diz respeito aos professores AD-4, estes foram os que sofreram
desvalorizao de sua remunerao em nmero de salrios mnimos. No caso
especfico destes professores, observou-se que, no perodo compreendido entre
os anos 1997 a 2000, haveria reduo mdia de 6,7% no total da remunerao
destes professores se no recebessem o valor pago pelo abono. O pagamento
do abono FUNDEF/FUNDEB, na situao destes professores, impediu uma
desvalorizao mais acentuada de suas remuneraes.
Por fim, a anlise dos dados da PNAD dos anos de 1996, 2001, 2004, 2007 e
2009, tornou evidente que a remunerao professor no Par baixa, tanto em relao aos
profissionais com ensino mdio, quanto em relao s profisses de maior prestgio social no
estado e no Brasil (mdicos, advogados, delegados, arquitetos, engenheiros etc.). Estes
professores, mesmo recebendo abono FUNDEF/FUNDEB, no conseguiram equiparar sua
remunerao com as destes profissionais.
Em funo das determinaes legais contidas no texto da Lei n 9.424/1996 (art.
9, incisos I a III e 1) e da Lei n 11.494/2007 (art. 40, incisos I a III, nico) acerca da
necessidade de estados, Distrito Federal e municpios implantarem Plano de Carreira e
Remunerao (PCCR) do (dos Profissionais) Magistrio (da Educao Bsica) e da forte
presso por parte do movimento organizado da categoria (SINTEPP) no sentido de fazer
cumprir a lei, depois de mais de 24 anos de vigncia do Estatuto do Magistrio, houve a
criao do PCCR dos Profissionais da Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino do
Estado do Par (Lei n 7.442/2010)
77
.
Contudo, nem o Estatuto e nem o PCCR estabeleceram regulamentaes capazes
de dar conta, efetivamente, da valorizao do magistrio no Par. Para alm da existncia e
observncia destas leis, faz-se necessrio garantir em termos percentuais e financeiros
aumentos reais remunerao dos professores ao avanarem na carreira com a obtenso das
progresses, titulaes etc.
A carreira do magistrio dos profissionais da rede estadual de ensino, estruturada
pelo Estatuto, embora contemplasse vrios elementos indicadores de valorizao docente,

77
Apesar da importncia desta lei e de j se ter passado mais de dois anos de sua aprovao, a mesma ainda no
foi implementada. Em funo disso e do no cumprimento pelo Governo do Estado da Lei do Piso, at dezembro
de 2011, os professores da rede estadual de ensino entraram em uma greve que durou mais de quarenta dias.
237

alm de no terem cumprido os percentuais de acrscimos salariais propostos com as
progresses e obteno de novas titulaes no eram e no so suficientes para atrair e manter
os profissionais melhor qualificados no quadro de pessoal da SEDUC (GEMAQUE;
CARVALHO; BRITO, 2011).
Apesar dos avanos do PCCR em relao ao Estatuto, este condiciona realizao
da progresso horizontal e vertical autorizao da rea de planejamento, existncia ou no
de recursos para pagamento das mesmas. O que se configura como grave problema, pois torna
incerto todo e qualquer direito que esteja inscrito na lei.
A realizao de concurso pblico e a exigncia de ensino superior para ingresso
na carreira constituem-se em medidas importantes em direo valorizao docente no estado
do Par. Todavia, no deve ser realizado apenas por meio de provas de conhecimentos e
ttulos. Este processo de avaliao inicial deve ser acompanhado tambm por processos de
avaliao da prtica docente (prova didtica) dos candidatos (ABREU; BALZANO, 1998).
Embora se reconhea que a valorizao do magistrio associada sua
profissionalizao e qualidade do ensino, passe por processos que preveem maior
qualificao e maior domnio de conhecimentos, que se revertam em melhor desempenho e
consequentemente em maior remunerao, a avaliao de desempenho presente no PCCR
aprovado, ainda objeto de resistncia por parte dos profissionais do magistrio e se constitui
tambm como um dos principais desafios da organizao da carreira no Estado (ABREU;
BALZANO, p. 225, 1998).
Conforme j destacado, a incorporao de importantes demandas da categoria
docente garantidas no mbito da legislatura nacional aprovadas no contexto recente da
poltica de fundos, alm de inseridas no corpo das legislaes estaduais que tratam da carreira,
precisa refletir e resgatar a valorizao social do profissional do magistrio, jornada de
trabalho em uma nica escola (dedicao exclusiva), com a garantia de progresso e
percentual de aumentos estimuladores para sua permanncia na carreira e remunerao
condigna, capaz de assegurar para si e seus familiares a manuteno de um bom nvel de vida
e permitir a continuidade de sua formao (OIT/UNESCO, 1966).
Dadas as limitaes estruturais e temporais conferidas oficialmente aos
programas de ps-graduao pela CAPES na atualidade para realizao desta tese, no foi
possvel fazer uma anlise mais aprofundada acerca de todos os aspectos estabelecidos pelo
FUNDEF/FUNDEB, o que poder ser feito em pesquisas posteriores. Contudo, os resultados
238

apresentados por este processo de pesquisa, confirmam a tese de que embora a
implementao do FUNDEF e do FUNDEB tenha estimulado alguns avanos legais no Par,
no sentido de garantir aos profissionais do magistrio, direitos importantes relacionados
formao inicial (incentivo a formao superior) e continuada, a um plano de carreira e a um
piso salarial nacional como elementos de valorizao docente, ainda est longe de
proporcionar a sua real valorizao, tornando evidente que no foi ainda por meio do
FUNDEF/FUNDEB que se fez a revoluo da educao bsica na rede estadual de ensino do
Par e consequentemente da real valorizao de seu quadro docente. necessrio o aporte de
novos e mais recursos para a educao e para a valorizao dos profissionais do magistrio.

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Paulo: SIBiUSP, 2004.
UNESCO/OIT. Recomendaes da UNESCO/OIT relativas ao Estatuto dos Professores e
ao Estatuto do Pessoal do Ensino Superior, Portugal, 1966.


REFERNCIAS DA INTERNET
ANA JLIA CAREPA. Disponvel em: http://anajuliacarepa13.blogspot.com.
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO.
Disponvel em: www.anped.org.br.
CENTRO DE ESTUDOS EDUCAO E SOCIEDADE/UNICAMP. Disponvel em:
http://www.cedes.unicamp.br.
CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO. Disponvel
em: www.cnte.gov.br.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Disponvel em:
www.ibge.gov.br.
IBGE/PNAD/2009. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/
trabalhoerendimento/pnad2009/default.shtm.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANISO
TEIXEIRA. Disponvel em: www.inep.gov.br.
255

PORTAL TRANSPARNCIA. Disponvel em: http://www.portaltransparencia.gov.br/
glossrio.
REVISTA FRUM. Edio n 67, outubro de 2008. Disponvel em:
<http://www.revistaforum.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2010.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR. Disponvel em: www.periodicos.ufpa.br.
256














APNDICES

257

APNDICE A
QUADRO - LEGISLAES DO ESTADO DO PAR QUE VERSAM SOBRE
ASPECTOS QUE AFETAM A VALORIZAO DOS PROFESSORES 1986-2010
Perodo Legislaes Descritor geral Governo
Indicadores de
valorizao
Formao Carreira
Venc./
Remu..

1.

LEI N 5.351, de
21/11/1986.

Dispe sobre o Estatuto do
Magistrio Pblico Estadual do
Par.
Jader
Barbalho


X


X


X

2.
DECRETO N. 4.714
09/02/1987

Regulamenta a Lei N 5.351, de
21/11/1986.
Jader
Barbalho

3.
Constituio Estadual
Paraense de 1989
Captulo 3, Seo I da Educao:
art. 272 a 284.
Jader
Barbalho

Antes do
FUNDEF 4.
Decreto Estadual n
7.228, de 1990
Cria a Gratificao de Direo para
o servidor da Secretaria de Estado
de Educao
Jader
Barbalho


5.


LEI N 5.810, DE
24/01/1994.

Dispe sobre o RJU dos Servidores
Pblicos Civis da Administrao
Direta, das Autarquias e das
Fundaes Pblicas do Estado do
Par.

Jader
Barbalho


6.
Plano Estadual de Educao Almir
Gabriel


7.
Lei 5.942 de 15/01/96 Altera RJU trata da remoo,
transferncia e distribuio do
servidor
Almir
Gabriel


8.
Lei Estadual n 6.044,
de 16/04/1997.
Cria o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do
Magistrio - FUNDEF, no Estado
do Par.
Almir
Gabriel

Com o
FUNDEF 9.


Decreto Estadual n
2.403, de 02/10/1997.
Determina que a receita de pessoal,
referente aos profissionais do
Magistrio do Ensino Fundamental,
corresponder a 60% do FUNDEF
e concede Abono Salarial aos
profissionais do Magistrio do
Ensino Fundamental.

Almir
Gabriel


10.
Lei 6.161 de
25/11/1998
Altera RJU frias Secretrio de
Estado
Almir
Gabriel


11.
Decreto n 2.839 de
25/05/1998
Cria abono Salarial aos servidores
do grupo do Magistrio sem
regncia de classe
Almir
Gabriel


12.
Lei 6.338 de
28/12/2000
Regula o regime de emprego
pblico no mbito da
Administrao Pblica Direta,
Autrquica e Fundacional do
Almir
Gabriel

258

Estado do Par

13.
Lei 6.341 de
28/12/2000
Regula o processo de
disponibilidade de servidores
pblicos estveis, na Administrao
Pblica do Estado do Par.
Almir
Gabriel


14.

LEI N 6.432
03/01/2002
Dispe sobre a criao de cargos do
Quadro da Secretaria Executiva de
Estado de Educao, e d outras
providencias. Cria 3.624 cargos de
professor AD-4 professor
licenciado AD 1 ensino mdio
Professor, cdigo GEP-M-AD4-
401, referncia I.
Almir
Gabriel


15.
Plano Estadual de Educao Almir
Gabriel


16.
Lei n 6.620/2004
Regulamentado pelo
Decreto n 1.078/2004
Dispe sobre a criao e extino
de cargos de provimento em
comisso do Grupo Direo e
Assessoramento Superior na
Secretaria Executiva de Estado de
Educao.
Cria a gratificao de cargo em
comisso correspondente ao DAS
011.3 para o Diretor de Unidade
SEDUC na Escola USE.
Simo
Jatene

Com o
FUNDEF 17.
LC 51 de 26/01/2006 Altera RJU- Dispe sobre o Regime
de Previdncia e sobre o salrio
famlia e d outras providncias
Simo
Jatene


18.

LEI N 6.834 de
13/02/2006.
Dispe sobre a criao e extino
de cargos de provimento efetivo e
de provimento em comisso, e
emprego pblico no mbito da
Administrao Pblica Estadual, e
d outras providncias.
Cria 1.176 cargos de professor AD-
4 com vencimento de 300,00
Simo
Jatene


19.

LEI N 6.880, de
29/06/2006.

Dispe sobre o reajuste dos
vencimentos e proventos dos
servidores ativos e inativos dos
rgos integrantes da administrao
direta, autarquias e fundaes
pblicas do Poder Executivo do
Estado do Par e d outras
providncias.
Reajusta para R$ 350,00 (trezentos
e cinquenta reais) o vencimento-
base dos servidores pblicos
estaduais
Simo
Jatene


20.
Lei 6.891 de
13/07/2006
Altera RJU Licena para exercer
mandato sindical
Simo
Jatene

Com o
FUNDEB 21.



LEI N 7.047, de
19/10/2007.
Dispe sobre a criao de cargos de
provimento efetivo do Quadro de
Pessoal da Secretaria de Estado de
Educao. Cria 6.869 cargos para
Professor, Nvel AD-4 e 4.827
cargos de Tcnico em Educao.
A jornada de trabalho dos
Ana Jlia

259

Fonte: Informaes levantadas pelo autor do relatrio junto ao GEFIN/ICED/UFPA (2010).
ocupantes do cargo de provimento
efetivo de Tcnico em Educao
ser fixada em 30 (trinta) horas
semanais e o vencimento-base
mensal estabelecido em R$610,69

22.
Lei 7.071 de
28/12/2007
Altera, acrescenta e revoga
dispositivos do RJU concurso,
validao e requisitos e estgio
probatrio.
Ana Jlia


23.
LEI N 7.084, DE
14/01/2008.

Altera o art. 126 da Lei n 5.810, de
24 de janeiro de 1994, que dispe
sobre o RJU dos Servidores
Pblicos Civis da Administrao
Direta, das Autarquias e das
Fundaes Pblicas do Estado do
Par. Dispe que as consignaes
em folha de pagamento, para efeito
de desconto, no podero, as
facultativas, exceder a 1/3 (um
tero) do vencimento ou da
remunerao.
Ana Jlia

Com o
FUNDEB 24.


LEI N 7.107, DE
12/02/2008.
Dispe sobre a criao de Funes
Gratificadas do Quadro de Pessoal
da Secretaria de Estado de
Educao e d outras providncias.
Extingui as gratificaes de direo
anteriores estabelecidas pelo
Decreto Estadual n 7.228, de 1990
e pela Lei n 6.620/2004
regulamentado pelo Decreto n
1.078/2004
Ana Jlia


25.
Lei n 7.197, de 9/09/
2008

Institui o auxlio-alimentao no
mbito do servio pblico da
Administrao Direta, Autrquica e
Fundacional, e d outras
providncias.
Ana Jlia


26.
Decreto N 1.298, de
23/09/2008
Regulamenta a Lei n 7.197, de 9 de
setembro de 2008, que institui o
auxlio-alimentao no mbito do
servio pblico da Administrao
Direta, Autrquica e Fundacional, e
d outras providncias.
Ana Jlia


27.
Lei 7.267 de
07/05/2009
Altera RJU Trata de licena
maternidade exclusivamente.
Ana Jlia

28.
Lei n 7.441 de
02/07/2010.

Aprova o Plano Estadual de
Educao e d outras providencias
Ana Jlia


29.

Lei n 7.442 de
02/07/2010
Dispe sobre o Plano de Cargos,
Carreira e Remunerao dos
Profissionais da Educao Bsica
da Rede Pblica de Ensino do
Estado do Par e d outras
providncias.
Ana Jlia

260

APNDICE B
VALOR DO ABONO FUNDEF/FUNDEB PAGO AOS PROFESSORES DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO PAR/SEDUC/PA 1997 A 2009
Ano/perodo
Valor hora/aula
(R$)
Valor 100h/aula
(R$)
Valor 200h/aula
(R$)
07/1997 1997 0,73 73,00 146,00
1998 a 03/2003
1998
1999
2000
2001
2002
2003
0,87
0,84
0,80
0,74
0,68
0,57
87,00
84,00
80,00
74,00
68,00
57,00
174,00
168,00
160,00
148,00
136,00
114,00
04/2003 a 04/2004
2003
2004
0,71
0,67
71,00
67,00
142,00
134,00
05/2004 a 04/2005
2004
2005
1,35
1,26
135,00
126,00
270,00
252,00
05/2005 a 04/2007
2005
2006
2007
1,45
1,41
1,36
145,00
141,00
136,00
290,00
282,00
272,00
05/2007 a 2009
2007
2008
2009
1,49
1,41
1,33
149,00
141,00
133,00
298,00
282,00
266,00
Fonte: CRH/SEDUC/PA Valores atualizados com base no INPC/IBGE de 05/2010.

APNDICE C
VALORES DO SALRIO MNIMO 1996 A 2009
Anos Salrio mnimo (R$)*
1996 112,00
1997 120,00
1998 130,00
1999 136,00
2000 151,00
2001 180,00
2002 200,00
2003 240,00
2004 260,00
2005 300,00
2006 350,00
2007 380,00
2008 415,00
2009 465,00
Fonte: PNAD/IBGE (1996 a 2009)
Notas: (*) Valor do salrio mnimo tendo o ms de Setembro como referncia.
Valores nominais

261

APNDICE D
RENDIMENTO MDIO MENSAL E JORNADA SEMANAL PARA ALGUMAS
PROFISSES PAR 1996, 2001, 2004, 2007 E 2009
Tabela - Rendimento mdio mensal e jornada semanal para algumas profisses Par 1996.

Grupamento de Profisses Tipo
(a)
N (b) Rendimento (R$) Jornada Semanal em Horas (c)
M MD < 30 30 a 35 36 a 40 41 a 44 > 44
Advogados 1.470 2.656 2.000 47 0 26 0 26
Procuradores; Juizes; desembargadores;
Promotores,; Delegados

884 2.384 1.332 14 0 71 0 14
Mdicos 2.455 2.160 1.100 11 0 37 0 52
Tcnicos e fiscais de tributao e
arrecadao

982 2.020 1.800 31 10 21 0 38
Professores do ensino superior 2.261 1.747 1.600 6 12 69 0 12
Arquitetos; Engenheiros; Programadores; 2.749 1.730 1.800 18 0 35 9 38
Tcnicos em programao 294 1.550 1.550 67 0 33 0 0
Professores do ensino mdio - nvel
superior

1.571 1.226 1.200 31 0 19 13 37
Bilogos; Cirurgies-dentistas;
Farmacuticos

2.012 1.107 750 7 0 52 7 34
Economista; Assistentes sociais;
Administradores

12.684 1.078 700 15 0 20 13 52
Caixas e bilheteiros 3.003 962 1.118 36 0 26 11 26
Supervisores de servios administrativos e
contbeisc

5.115 903 700 3 0 29 23 45
Professores de 5a 8a srie do ensino
fundamental - nvel superior

984 774 840 13 0 13 0 74
Ministros de cultos religiosos,
missionrios e afins

1.230 719 560 39 0 0 7 54
Professores de 1a 4a srie do ensino
fundamental - nvel superior

1.029 710 416 0 14 43 0 43
Condutores de veculos sobre rodas 31.897 629 425 5 4 14 10 67
Enfermeiros de nvel superior e afins 147 580 580 67 0 33 0 0
Cabos e soldados da polcia militar 11.260 499 400 9 4 39 4 44
Professores do ensino mdio - nvel medio 1.772 497 500 41 10 10 0 39
Tcnicos em eletricidade e eletrotcnicos 3.050 450 314 9 9 29 16 37
Agentes da sade e do meio ambiente 2.710 440 159 23 0 62 0 15
Secretrios de expediente e estengrafos 4.479 423 150 37 11 23 15 13
Escriturrios em geral, agentes, assistentes
e auxiliares administrativos

16.975 419 290 31 2 25 16 26
Tcnicos em contabilidade 148 400 400 50 0 0 0 50
Tcnicos em eletrnica 3.545 373 214 19 0 35 27 19
Trabalhadores nos servios de higiene e
embelezamento

8.614 340 300 34 6 14 6 40
Professores no ensino fundamental - nvel
mdio

12.614 326 298 34 5 36 4 21
Recepcionistas 8.211 319 224 31 6 28 9 27
Vendedores e demonstradores em lojas ou
mercados

23.769 315 250 46 10 10 9 26
Professores na educao infantil - nvel
mdio

147 300 300 73 0 27 0 0
Tcnicos e auxiliares de enfermagem 4.480 288 224 47 4 23 11 16
Professores leigos na educao infantil e
no ensino fundamental - nvel mdio

1.973 284 264 72 0 22 6 0
Tcnicos de odontologia; Operadores de
equipamentos mdicos e odontolgicos;
Tcnicos de laboratrio de anlises clnicas

443 275 224 57 0 43 0 0
Policiais e guardas de trnsito; Vigilantes e
guardas de segurana

15.752 217 220 1 14 2 5 79
Representantes comerciais e tcnicos de
vendas

5.465 201 150 59 4 0 3 33
Cozinheiros 1.570 137 112 20 0 0 0 80
Garons, barmen e copeiros 11.382 128 120 19 12 2 14 53
Trabalhadores dos servios domsticos em
geral

78.671 114 112 16 5 6 8 64
Notas:
(a) 1= profissionais das cincias e das artes (formao em nvel superior); 2= tcnicos de nvel mdio; 3 = Outros trabalhadores
(b) Estimava da populao
(c) Em valores percentuais. Refere-se distribuio da populao nas faixas de jornada semanal
Fonte: microdados da PNAD 1996
262


Tabela - Rendimento mdio mensal e jornada semanal para algumas profisses Par 2001.

Grupamento de Profisses Tipo
(a)
N (b) Rendimento (R$) Jornada Semanal em Horas (c)
M MD < 30 30 a 35 36 a 40 41 a 44 > 44
Mdicos 2.367 3.954 3.250 29 24 14 0 33
Advogados 2.751 3.015 3.000 10 13 56 0 21
Procuradores de empresas; Juizes e
desembargadores; Promotores, Delegados

1.572 2.903 2.700 0 25 35 0 40
Arquitetos; Engenheiros; Analistas de
Sistemas

4.338 2.780 2.000 4 4 53 7 33
Prof. da educ. infantil - nvel superior 158 2.500 2.500 0 0 0 0 100
Professores do ensino superior 1.892 1.823 1.400 25 6 44 0 25
Bilogos e afins; Cirurgies-dentistas;
Farmacuticos

4.093 1.726 1.200 10 17 34 12 26
Tcnicos e fiscais de tributao e
arrecadao

1.182 1.661 1.816 0 27 33 0 40
Economista; Assistentes sociais;
Administradores

27.527 1.125 700 4 3 25 6 61
Professores do ensino mdio - nvel superior 4.404 1.027 1.100 10 3 16 11 60
Caixas e bilheteiros - exceto caixas de banco
4.955

974
800 3 25 29 8 35
Prof. de 5a 8a srie do ensino fundamental
- nvel superior

4.090

951
800 7 11 20 7 55
Tcnicos em contabilidade 1.106 896 900 0 14 29 43 14
Supervisores de servios administrativos e
contbeis

6.532

883
500 2 7 20 19 52
Prof. de 1a 4a srie do ensino fundamental
- nvel superior

2.995

879
725 14 0 36 0 50
Tc. de odontologia; Operadores de
equipamentos mdicos e odontolgicos;
Tc. de laboratrio de anlises clnicas


2.593

791
780 6 0 34 0 60
Ministros de cultos religiosos, missionrios
e afins

2.670

775
296 15 25 0 0 60
Prof. na educ. infantil - nvel mdio 2.125 730 226 51 31 11 0 7
Enfermeiros de nvel superior e afins 2.446 714 700 6 6 42 6 39
Tcnicos em programao 1.339 696 800 0 24 24 12 41
Cabos e soldados da polcia militar 17.158 692 573 5 5 28 3 58
Prof. do ens. mdio - nvel medio 632 594 430 68 0 8 8 16
Tcnicos em eletricidade e eletrotcnicos
4.483

548
380 14 3 18 3 62
Secretrios de expediente e estengrafos
11.642

541
348 5 12 53 10 21
Tcnicos em eletrnica 4.799 523 360 16 5 21 11 47
Condutores de veculos sobre rodas
51.892

520
438 2 4 11 10 73
Prof. no ens. Fund.. - nvel mdio 22.324 510 460 34 10 23 3 30
Escriturrios em geral, agentes, assistentes e
auxiliares administrativos

39.985

505
360 8 25 33 10 23
Tcnicos e auxiliares de enfermagem
15.735

439
303 6 24 39 7 23
Policiais e guardas de trnsito + Vigilantes e
guardas de segurana

28.718

374
340 5 5 22 7 61
Recepcionistas 13.847 367 250 9 10 26 19 36
Vendedores e demonstradores em lojas ou
mercados

37.136

350
280 41 9 16 4 30
Professores leigos na educao infantil e no
ensino fundamental - nvel mdio

1.022

336
248 66 16 18 0 0
Trabalhadores nos servios de higiene e
embelezamento

16.432

305
200 39 5 11 4 41
Agentes da sade e do meio ambiente 5.425 264 186 9 33 46 3 9
Cozinheiros 1.576 250 215 9 0 9 9 73
Representantes comerciais e tc. de vendas
20.234

247
200 31 10 14 11 34
Garons, barmen e copeiros 17.857 196 180 28 8 13 5 46
Trabalhadores dos servios domsticos em
geral

136.703 162 180 11 7 11 9 62

Notas:
(a) 1= profissionais das cincias e das artes (formao em nvel superior); 2= tcnicos de nvel mdio; 3 = Outros trabalhadores
(b) Estimava da populao
(c) Em valores percentuais. Refere-se distribuio da populao nas faixas de jornada semanal
Fonte: microdados da PNAD 2001
263


Tabela - Rendimento mdio mensal e jornada semanal para algumas profisses Par 2004.

Grupamento de Profisses Tipo
(a)
N (b) Rendimento (R$) Jornada Semanal em Horas (c)
M MD < 30 30 a 35 36 a 40 41 a 44 > 44
Procuradores de empresas; Juizes e
desembargadores; Promotores; Delegados

2.189 5.225 4.300 0 16 20 16 48
Professores do ensino superior

1.744

4.318
4.000 23 8 54 0 15
Mdicos

3.586

3.574
3.000 13 17 21 8 41
Tcnicos e fiscais de tributao e
arrecadao

1.750

3.303
1.900 0 30 70 0 0
Dirigentes de empresas -

12.862

2.674
2.000 0 3 4 5 88
Arquitetos; Engenheiros; Analistas de
Sistemas

4.885

2.251
1.600 23 8 30 10 29
Bilogos; Cirurgies-dentistas;
Farmacuticos

5.439

2.165
1.500 3 6 48 3 39
Tcnicos em contabilidade

1.575

2.097
1.275 0 0 33 39 28
Advogados

2.619

1.751
1.650 29 31 17 5 19
Economista; Assistentes sociais;
Administradores

3.843

1.570
1.500 8 12 54 4 21
Professores do ensino mdio - nvel
superior

9.342

1.562
1.510 11 9 25 3 52
Enfermeiros de nvel superior e afins

872

1.520
1.000 0 20 20 0 60
Professores de 5a 8a srie do ensino
fundamental - nvel superior

6.154

1.435
1.200 29 7 27 0 36
Professores da educao infantil - nvel
superior

174

1.340
1.340 0 0 0 0 100
Supervisores de servios administrativos e
contbeis

10.412

1.225
800 0 13 43 19 25
Representantes comerciais e tcnicos de
vendas

19.864

1.136
525 19 6 10 21 44
Tc. de odontologia; Operadores de
equipamentos mdicos e odontolgicos;
Tc. de laboratrio de anlises clni


1.484

993
1.000 45 0 19 16 19
Professores de 1a 4a srie do ensino
fundamental - nvel superior

3.835

930
800 46 0 26 7 21
Professores leigos na educao infantil e
no ensino fundamental - nvel mdio

2.662

794
630 63 12 21 0 5
Condutores de veculos sobre rodas

65.054

759
600 4 1 11 7 77
Ministros de cultos religiosos,
missionrios e afins

5.470

716
685 51 8 8 0 33
Professores no ensino fundamental - nvel
mdio

23.056

697
543 49 7 22 4 16
Cabos e soldados da polcia militar

7.429

651
670 0 19 19 7 55
Tcnicos em programao

3.413

597
590 5 5 39 17 34
Escriturrios em geral, agentes, assistentes
e auxiliares administrativos

45.822

571
490 11 17 33 18 22
Tcnicos em eletrnica

5.252

555
400 25 9 19 15 32
Policiais e guardas de trnsito + Vigilantes
e guardas de segurana

13.453

540
524 6 1 15 12 66
Tcnicos e auxiliares de enfermagem

12.574

529
500 5 18 36 5 36
Tcnicos em eletricidade e eletrotcnicos

2.188

496
440 0 0 36 0 64
Professores na educao infantil - nvel
mdio

4.621

494
380 49 18 24 2 7
Agentes da sade e do meio ambiente

14.968

448
260 9 11 61 0 19
Vendedores e demonstradores em lojas ou
mercados

213.695

439
300 21 9 11 10 48
Recepcionistas

11.533

405
350 14 27 19 10 30
Secretrios de expediente e estengrafos

13.118

392
380 24 32 15 15 15
Trabalhadores nos servios de higiene e
embelezamento

20.195

389
300 32 12 10 11 35
Caixas e bilheteiros - exceto caixas de
banco

13.905

364
350 10 4 17 25 44
Cozinheiros

31.770

318
260 18 6 17 6 53
Garons, barmen e copeiros

33.166

289
260 22 18 10 8 43
264

Trabalhadores dos servios domsticos em
geral

146.376

225
260 18 7 16 10 48

2.189

5.225
4.300 0 16 20 16 48
Notas:
(a) 1= profissionais das cincias e das artes (formao em nvel superior); 2= tcnicos de nvel mdio; 3 = Outros trabalhadores
(b) Estimava da populao
(c) Em valores percentuais. Refere-se distribuio da populao nas faixas de jornada semanal
Fonte: microdados da PNAD 2004

Tabela - Rendimento mdio mensal e jornada semanal para algumas profisses Par 2007.

Grupamento de Profisses Tipo
(a)
N (b) Rendimento (R$) Jornada Semanal em Horas (c)
M MD < 30 30 a 35 36 a 40 41 a 44 > 44
Procuradores de empresas; Juzes e
desembargadores; Promotores; Delegados

956

7.400
7.000 0 0 40 0 60
Tcnicos e fiscais de tributao e
arrecadao

764

4.175
2.700 0 25 75 0 0
Dirigentes de empresas
15.398

4.101
3.000 4 9 22 7 57
Bilogos; Cirurgies-dentistas;
Farmacuticos

6.682

3.240
2.750 8 11 47 3 32
Mdicos
2.869

3.154
3.000 17 22 33 0 28
Arquitetos; Engenheiros; Analistas de
Sistemas; Programadore

5.388

2.846
2.000 3 14 55 3 24
Advogados
5.574

2.358
1.750 19 6 34 13 28
Professores do ensino superior
1.338

2.340
3.000 46 0 23 0 31
Psiclogos e psicanalistas
1.261

2.200
1.300 0 54 0 0 46
Representantes comerciais e tcnicos de
vendas

20.714

2.180
700 14 5 36 14 32
Economista; Assistentes sociais;
Administradores

4.034

1.998
2.000 16 22 28 4 30
Professores do ensino mdio - nvel superior
14.769

1.915
2.000 15 16 20 0 48
Tcnicos em contabilidade
4.367

1.738
1.500 8 18 32 0 41
Enfermeiros de nvel superior e afins
2.443

1.700
1.700 7 15 71 7 0
Tc. de odontologia; Operadores de
equipamentos mdicos e odontolgicos;
Tc. de lab. de anlises clnicas


5.265

1.594
1.300 12 15 42 12 20
Professores da educao infantil - nvel
superior

574

1.160
380 0 33 67 0 0
Professores de 5a 8a srie do ensino
fundamental - nvel superior

18.452

1.149
1.100 11 16 38 14 20
Cabos e soldados da polcia militar
8.548

1.105
1.100 4 10 49 8 29
Supervisores de servios administrativos e
contbeis

10.278

1.097
825 10 19 40 15 16
Tcnicos em eletrnica
9.597

1.021
780 17 9 26 12 35
Tcnicos em programao
2.498

976
1.000 0 31 23 31 15
Professores de 1a 4a srie do ensino
fundamental - nvel superior

9.531

917
846 15 20 24 11 31
Condutores de veculos sobre rodas
78.644

915
755 5 6 18 11 60
Professores na educao infantil - nvel
mdio

6.234

842
585 51 12 28 8 2
Escriturrios em geral, agentes, assistentes e
auxiliares administrativos

64.055

827
570 10 21 40 12 17
Professores no ensino fundamental - nvel
mdio

15.926

813
600 40 11 31 0 18
Policiais e guardas de trnsito; Vigilantes e
guardas de segurana

19.876

802
600 5 5 39 10 41
Tcnicos e auxiliares de enfermagem
18.251

796
715 8 19 37 7 29
Tcnicos em eletricidade e eletrotcnicos
3.117

667
605 0 0 44 28 28
Professores leigos na educao infantil e no
ensino fundamental - nvel mdio

5.154

613
460 37 0 46 6 11
Secretrios de expediente e estengrafos
16.098

600
490 18 15 38 6 22
Recepcionistas
15.096

595
455 9 13 49 19 10
Ministros de cultos religiosos, missionrios
e afins

6.380

595
500 23 30 0 0 47
265

Garons, barmen e copeiros
42.431

575
380 21 10 19 8 42
Vendedores e demonstradores em lojas ou
mercados

245.084

555
400 20 11 16 12 41
Trabalhadores nos servios de higiene e
embelezamento

33.456

521
400 34 22 10 6 29
Caixas e bilheteiros - exceto caixas de banco
22.819

520
450 10 2 23 21 45
Agentes da sade e do meio ambiente
20.730

513
380 5 26 58 2 8
Cozinheiros
26.158

407
380 17 19 25 3 36
Trabalhadores dos servios domsticos em
geral

177.786

286
300 17 11 15 9 47
Notas:
(a) 1= profissionais das cincias e das artes (formao em nvel superior); 2= tcnicos de nvel mdio; 3 = Outros trabalhadores
(b) Estimava da populao
(c) Em valores percentuais. Refere-se distribuio da populao nas faixas de jornada semanal
Fonte: microdados da PNAD 2007

Tabela - Rendimento mdio mensal e jornada semanal para algumas profisses Par 2009.

Grupamento de Profisses Tipo
(a)
N (b) Rendimento (R$) Jornada Semanal em Horas (c)
M MD < 30 30 a 35 36 a 40 41 a 44 > 44
Procuradores de empresas; Juzes,
Promotores, Delegados

1.103

9.950 8.000
- - 36 46

18
Dirigentes de empresas

14.751

7.535 4.000
1 8 17 8

66
Tcnicos e fiscais de tributao e
arrecadao

2.006

5.433 4.450
- 25 39 25

10
Mdicos

4.490

5.073 5.000
4 4 25 11

55
Professores do ensino superior

2.481

4.534 3.700
14 25 27 -

34
Bilogos; Cirurgies-dentistas;
Farmacuticos

5.314

3.134 3.000
4 9 56 4

27
Arquitetos; Engenheiros; Analistas de
Sistemas

4.963

3.132 3.000
4 19 40 21

15
Psiclogos e psicanalistas

1.101

2.900 2.750
- 18 18 -

64
Advogados

5.749

2.612 2.250
17 17 40 3

23
Professores do ensino mdio - nvel
superior

16.758

2.234 2.100
9 5 49 2

36
Professores de 5a 8a srie do ensino
fundamental - nvel superior

18.076

1.777 1.400
18 4 52 6

21
Tcnicos em programao

5.120

1.686 940
28 8 26 17

20
Economista; Assistentes sociais;
Administradores

5.632

1.658 1.400
23 12 43 5

16
Representantes comerciais e tcnicos de
vendas

21.261

1.610 1.000
8 15 22 21

34
Enfermeiros de nvel superior e afins

4.447

1.600 1.500
4 19 44 -

32
Tcnicos em contabilidade

3.782

1.513 1.200
- - 64 16

21
Ministros de cultos religiosos, missionrios
e afins

6.644

1.440 915
45 2 6 18

30
Supervisores de servios administrativos e
contbeis

20.202

1.425 1.011
5 13 41 8

34
Cabos e soldados da polcia militar

12.207

1.365 1.400
2 5 29 4

61
Professores de 1a 4a srie do ensino
fundamental - nvel superior

11.068

1.141 930
26 29 36 3

6
Tcnicos em eletricidade e eletrotcnicos

5.835

1.062 800
- - 38 19

43
Professores no ensino fundamental - nvel
mdio

16.265

1.051 975
24 14 41 2

18
Tcnicos em eletrnica

8.984

990 600
19 14 23 25

19
Condutores de veculos sobre rodas

88.312

989 900
4 3 14 15

65
Professores na educao infantil - nvel
mdio

3.194

986 900
26 21 53 -

-
Professores da educao infantil - nvel
superior

1.614

992 900
50 6 44 -

-
Escriturrios em geral, agentes, assistentes e
auxiliares administrativos

68.372

962 700
8 22 39 18

13
Tcnicos e auxiliares de enfermagem

18.199

951 800
7 21 43 9

21
Secretrios de expediente e estengrafos 700 17 12 41 8
266

14.355 913 23
Policiais e guardas de trnsito + Vigilantes e
guardas de segurana

30.693

900 800
4 2 39 5

49
Tc. de odontologia; Operadores de
equipamentos mdicos e odontolgicos;
Tc. de lab. de anlises clnicas e em
farmcia


2.523

789 750
22 28 28 6

16
Agentes da sade e do meio ambiente

22.011

725 504
5 29 51 2

13
Professores leigos na educao infantil e
no ensino fundamental - nvel mdio

3.482

704 600
28 4 32 -

36
Trabalhadores nos servios de higiene e
embelezamento

23.144

638 465
46 8 16 3

28
Vendedores e demonstradores em lojas ou
mercados

227.288

604 490
23 7 14 16

40
Recepcionistas

21.844

601 520
17 8 28 14

34
Caixas e bilheteiros - exceto caixas de banco

22.958

573 515
9 5 19 21

46
Garons, barmen e copeiros

42.068

509 465
29 10 15 9

37
Cozinheiros

37.453

489 465
22 9 27 9

33
Trabalhadores dos servios domsticos em
geral

126.878

379 465
31 9 19 12

29
Notas:
(a) 1= profissionais das cincias e das artes (formao em nvel superior); 2= tcnicos de nvel mdio; 3 = Outros trabalhadores
(b) Estimava da populao
(c) Em valores percentuais. Refere-se distribuio da populao nas faixas de jornada semanal
Fonte: microdados da PNAD 2009







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