de Cambio Curricular 2

PROCESO DE REVISIN
CURRICULAR

CICLO BSICO

EDUCACIN SECUNDARIA
ORIENTADA

NDICE

1. Marcos Federales para la elaboracin curricular

2. Proceso de Revisin Curricular - Estructura Curricular
2.1. Estructura Curricular , su organizacin
2.2. Consideraciones Complementarias
2.3. Respecto a los Espacios Curriculares Articulados

3. Respecto a los Contenidos Transversales

4. Orientaciones para los Espacios Curriculares

4.1. Matemtica
4.2. Formacin tica y Ciudadana
4.3. Biologa Y Fsico Qumica
4.4. Lenguas Extranjeras
4.5. Geografa
4.6. Historia
4.7. Educacin Tecnolgica
4.8. Educacin Artstica I y II
4.9. Educacin Fsica I y II
4.10. Lengua y Literatura I y II

5. Anexo 1: Marco Federal

1- MARCOS FEDERALES PARA LA CONSTRUCCIN DE DISEOS
CURRRICULARES JURISDICCIONALES
Todo diseo curricular jurisdiccional debe enmarcarse necesariamente en la Ley de
Educacin Nacional y en las resoluciones del Consejo Federal de Educacin que plasman
acuerdos arribados en las asambleas de Ministros de todo el pas.
Los mismos son:
Ley de Educacin Nacional N
O
26206
Resolucin del CFE N
O
84 / 09 : Lineamientos polticos y estratgicos de la
educacin secundaria obligatoria
Resolucin del CFE N
O
93 / 09 : Orientaciones para la organizacin
pedaggica e institucional de la educacin secundaria obligatoria
Resolucin N
O
111/10 : La Educacin Artstica en el Sistema Educativo
Nacional
NAP Resolucin N
O
141/11 con sus respectivos anexos :
I Ncleos Aprendizajes Prioritarios : Educacin Artstica
II Ncleos Aprendizajes Prioritarios : Educacin Fsica
III Ncleos Aprendizajes Prioritarios : Educacin Tecnolgica
IV Ncleos Aprendizajes Prioritarios : Formacin tica y Ciudadana
N.A.P: Resolucin del CFE N
O
249/05 : Cs. Sociales y Cs. Naturales
Resolucin N
O
247/05: Matemtica y Lengua

Observacin : Se encuentran pendientes de formulacin los N.A.P. de Lengua extranjera.
En anexo 1, del presente documento podrn leerse los artculos considerados bsicos para
el proceso de revisin curricular, correspondientes a los documentos sealados
precedentemente.

2- PROCESO DE REVISIN CURRICULAR - CICLO BSICO DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA

JORNADA 2011:
Atendiendo a las sugerencias vertidas por las escuelas secundarias a propsito del primer borrador de
propuesta curricular (considerado en jornadas institucionales en diciembre de 2010) y a las observaciones
del equipo de reas Curriculares del Ministerio de Educacin de la Nacin, se propone una versin
ajustada del mismo en el presente documento de trabajo.
Es preciso aclarar que en el tiempo que media entre aquellas jornadas y la presente se han aprobado por
Resolucin del Consejo Federal de Educacin los marcos federales necesarios para avanzar con este
proceso, documentos que las escuelas han recibido en versin digital para poder socializar con todos los
docentes (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y Marcos de Referencia para el ciclo orientado de la
Educacin Secundaria)
Como resultado de los aportes recibidos, se presenta aqu la caja curricular para Primero y Segundo ao
de la Educacin Secundaria orientada, con las debidas referencias a las modalidades que la componen.
En primer lugar, se consignan las ASIGNATURAS COMUNES A TODAS LAS MODALIDADES
(Educacin Secundaria Orientada, Educacin Secundaria Tcnico-profesional y Educacin Secundaria
Artstica)
Cada una de las nueve asignaturas (en primero y en segundo ao) se basa en los saberes propios de un
campo del conocimiento y conforman una propuesta formativa escolar de cursado obligatorio, y
promocionales para todos los alumnos de las escuelas secundarias de la provincia, cuyos contenidos
estn definidos en los respectivos Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de definicin federal.
En segundo lugar, se consignan los ESPACIOS CURRICULARES ARTICULADOS (para la Educacin
Secundaria Orientada) que podrn seleccionar cada una de las escuelas para sus secciones de primero y
segundo ao. Entre las cuatro opciones que se estipulan, cada seccin deber tener dos de cursado
obligatorio, y promocionales para todos los alumnos de la seccin. Se presentan bajo formatos que invitan
a una dinmica de clase centrada en la investigacin y en la prctica:
Seminario de Ciencias Sociales, y
Laboratorio de Ciencias Naturales
Taller de Economa y Administracin
Lengua Extranjera adicional

Se sugiere que las propuestas para los seminarios, talleres y laboratorios se organicen a partir de ejes
temticos o situaciones problemticas definidas por los docentes a cargo del espacio curricular para cada
uno de los trimestres del ciclo lectivo, en articulacin con las asignaturas que cursa el alumno. Suponen
un estudio en profundidad de temas o problemas considerados pertinentes para la formacin de los
adolescentes.
En el caso de la Lengua extranjera adicional, la institucin deber considerar la necesidad de una
formacin que se contina a lo largo de toda la escolaridad secundaria. Por lo tanto, es necesario prever
la correlatividad de los contenidos a desarrollar. En este punto, es necesario subrayar que a nivel federal
no se han estipulado an los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para Lengua Extranjera.

CICLO BSICO EDUCACIN SECUNDARIA
1ro. 2do.
Espacios curriculares
HCS HRA HCS HRA
1 Formacin tica y Ciudadana 2 48 2 48
2 Lengua y Literatura 5 120 5 120
3 Lengua Extranjera 3 72 3 72
4 Educacin Fsica 3 72 3 72
5 Matemtica 5 120 5 120
6 Educacin Tecnolgica 2 48 2 48
Biologa 4 96
7
Fsico Qumica 4 96
Geografa 4 96
8
Historia 4 96
Educacin Artstica (Msica) 4 96
Comunes a
todas las
modalida-
des
9
Educacin Artstica (Artes Visuales) 4 96
Espacios curriculares Articulados
(*)

Seminario de Ciencias Sociales 3 3
Laboratorio de Ciencias Naturales 3 3
Taller de Economa y Administracin 3 3
Secundaria
Orientada
10

11
Lengua Extranjera Adicional 3

3
Total Ciclo Bsico Educacin Secundaria 38 38
(*) La escuela opta por dos de ellos, los elegidos tendrn carcter obligatorio y promocional. De elegir una segunda Lengua Extranjera la misma
debe incluirse en todos los aos

CONSIDERACIONES COMPLEMENTARIAS:

RESPECTO DE LA DISTRIBUCIN DE LAS ASIGNATURAS COMUNES A TODAS LAS
MODALIDADES
La implementacin de la Ley de Educacin Nacional N26.206 que estipula la obligatoriedad
de la Educacin Secundaria ha requerido decisiones provinciales tales como definir la
cantidad de aos de cursado, el rgimen acadmico y de convivencia, la creacin de
establecimientos, concurso, formacin en servicio, etc.
A lo largo de este proceso, en las reuniones con docentes y directivos que se han sostenido
desde 2008, se ha planteado recurrentemente la necesidad de considerar la separacin de
las asignaturas que componan las reas de los ex 8y 9al momento de configurar un
nuevo diseo curricular. Al mismo tiempo, desde la Direccin Nacional de Educacin
Secundaria, se insiste en el requisito de no superar los diez espacios curriculares
promocionales para el cursado de los alumnos.
En consecuencia, y a los efectos de atender a ambos aspectos en la composicin de la caja
curricular para que los ttulos otorgados tengan homologacin nacional, se propone una
secuenciacin para el ciclo bsico de las asignaturas que componen las, hasta ahora, reas:

Educacin Artstica:
Se ha considerado incluir Msica en primer ao atendiendo a que los alumnos puedan
mantener continuidad en prcticas grupales integradoras (iniciadas en el nivel primario con
la constitucin de conjuntos corales, a partir de la formacin en servicio de los docentes de
msica), las que se irn complejizando y ampliando. De este modo, se procura evitar la
ruptura que implica el ingreso a otro nivel educativo y muchas veces a una institucin
diferente.
En el caso de las Artes Visuales en segundo ao, se toma en cuenta que los alumnos
presentan caractersticas evolutivas apropiadas para alcanzar nuevos niveles de formulacin
conceptual. Es posible, entonces, avanzar en prcticas netamente diferenciadas en relacin
con el nivel primario: conceptualizacin de la representacin como categora terica, estilos,
tendencias estticas, narrativas temporales y atemporales, formas de construccin y
circulacin de la obra de arte; procesos tcnicos complejos. Se tiende a incorporar todo el
espectro de nuevas formas culturales que deviene de ampliar el campo de la Plstica y
considerar el ms abarcativo de las Artes Visuales. En esta decisin, se apuesta a la
incorporacin progresiva de las herramientas informticas para la obtencin y el
procesamiento de imgenes con finalidad esttica, a nuevas formas de produccin y
circulacin por las redes comunicativas, nuevas materialidades, etc.

Ciencias Sociales:
La distribucin de las asignaturas Geografa e Historia, en primero y segundo ao
respectivamente, se enmarca en la concepcin de Espacio Social (Bourdieu, 1992), en tanto
lugar construido socialmente, con una historicidad que proporciona un anclaje a partir del
cual se logra comprender y explicar la accin social en el espacio y el tiempo.
El Espacio vivido (Santos, 1996), en el cual los sujetos se identifican y se relacionan, permite
visibilizar procesos socio-espaciales ms amplios. Las identificaciones y relaciones,
configuradas por determinados itinerarios, construyen una historicidad del espacio -y por
ende de los propios sujetos-, el cual se muestra en una estabilidad que les permite a sus
habitantes vivir en la historia, ofreciendo trayectos rutinarios y reconociendo seales. Por lo
cual, todos los sujetos sociales son parte activa de la historia y hacen la historia as como
ella hace a los sujetos.
Se considera as que las nociones espaciales, aportadas por la Geografa, que se trabajan
desde la historicidad que define a los diferentes territorios, habilitaran herramientas para la
comprensin de los procesos histricos precisos.

Ciencias Naturales:
Comprender a la Ciencia como proceso y resultado de actividades cognitivas dirigidas a
interpretar el mundo a travs de representaciones mentales o modelos tericos (que intentan
explicar los fenmenos) que evolucionan a travs de una permanente revisin implica
concebirla como una tentativa constructiva, sistemtica, contextual, provisional y nunca
neutral. Adems unida ntimamente a la Tecnologa en un proceso de retroalimentacin
permanente contribuye a transformar el mundo.

Las Ciencias Naturales contienen un ncleo firme que no est en discusin y que est
formado por un conjunto de teoras y leyes propias que constituyen el modelo disciplinar.

Los jvenes poseen una enorme capacidad de asombro por las Ciencias Naturales que se
manifiesta a partir de la observacin, la interaccin con el entorno, la recoleccin de
informacin y la discusin con otros, hasta llegar a la conceptualizacin, la abstraccin y la
utilizacin de modelos explicativos y predictivos de los fenmenos observables y no
observables del universo. Esto constituye un punto de partida interesante para guiar y
estimular la formacin cientfica e ir comprendiendo la compleja trama de los contenidos
que componen las Ciencias Naturales a partir del aprendizaje de los conceptos
estructurantes de la Biologa General, para luego apropiarse de los de Fsico Qumica.

RESPECTO DE LOS ESPACIOS CURRICULARES ARTICULADOS

Se caracterizan por posibilitar la profundizacin temtica a la vez que desarrollan
capacidades de los alumnos para aprender a aprender.
Seminario: Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigacin llevada a cabo
por los estudiantes, en forma planificada, con el propsito de problematizar lo que pudiera
considerarse obvio. Los errores, las marchas y contramarchas caracterizan un proceso
donde la respuesta no est dada de antemano sino que es el producto del aprendizaje, por
cierto siempre provisional.

Laboratorio: La ciencia como producto es una cara de la moneda que est presente,
habitualmente, en la escuela: se hace referencia a explicaciones que los cientficos han
construido, se ensean ideas cientficas en tanto productos de la ciencia. La otra cara de la
moneda presenta a la ciencia como proceso y hace referencia al aspecto metodolgico, es
decir, a las estrategias de investigacin o modos de conocer de la ciencia.
El laboratorio de Ciencias es el espacio donde los estudiantes disean las experiencias y
dispositivos que le permitan obtener los datos para resolver un problema. Se concibe,
entonces, al laboratorio, no como un espacio fsico donde se desarrollan experimentos, sino
como el espacio curricular donde se abordan problemticas y se disean estrategias que
ayuden a dar respuestas a las mismas. Es un espacio de enriquecimiento entre los
participantes, de intercambio, de socializacin donde la Ciencia es abordada ntegramente
en todas sus dimensiones.

Taller: promueven la resolucin prctica de problemas con alto valor formativo. Es una
instancia de experimentacin para el trabajo en equipo donde se ponen en juego tanto los
marcos conceptuales de que se dispone, como la bsqueda de otros modos de hacer que
resulten necesarios para orientar, resolver, interpretar los desafos.

Lengua extranjera adicional:
Las prcticas de oralidad, escritura y lectura en otra lengua contribuyen a valorar la
diversidad lingstica y cultural.
En la medida en que una escuela disponga de las horas ctedra, podr elegir una segunda
Lengua extranjera, que debe incluirse en todos los aos de escolaridad secundaria.

3 - RESPECTO A LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

Educacin sexual integral

El desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del cuerpo, la
valoracin de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales, el
fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la
vida, la integridad y las diferencias entre las personas y el ejercicio de los derechos
relacionados con la sexualidad hacen a un enfoque integral de la Educacin Sexual

Se promueve:

el conocimiento de los derechos y obligaciones, y el anlisis de prejuicios y creencias
que
sostienen actitudes discriminatorias.

el desarrollo de la afectividad, la verbalizacin de sentimientos, la resolucin de
conflictos a
travs del dilogo

la apropiacin del enfoque de los derechos humanos como orientacin para la
convivencia.

el conocimiento de hbitos de cuidado del cuerpo y salud sexual y reproductiva.

el acceso a la informacin cientficamente validada.

el respeto de s mismo y de su cuerpo, con sus cambios y continuidades en su
aspecto,
emociones y sentimientos.

la prevencin de diversas formas de vulneracin de derechos.

la construccin de una visin integral de los modos en que las sociedades en
distintos contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones
de la sexualidad humana, tanto en el mbito de las relaciones humanas como de los
roles sociales.

Educacin Vial

El trnsito es un problema complejo que, a partir de los anlisis histricos y
geogrficos, suscita reflexiones jurdicas y ticas. Es conveniente hablar de

educacin del transente para poner en el centro al sujeto y no a las vas o los
caminos, que son elementos inertes.
La propuesta es formar al ciudadano que transita, cualquiera sea el medio o la forma que
utilice para desplazarse, abordando las normas de trnsito en el marco de una
reflexin sobre la articulacin entre los problemas de circulacin, las normas pensadas
para resolverlos y el contexto geogrfico especfico. De este modo, las normas
adquieren sentido y pueden ser entendidas como una necesidad racional de la
convivencia, en lugar de abordarse como decisiones ajenas sin sustento alguno. Este
aspecto es fundamental a fin de inscribir la educacin del transente en la educacin para la
ciudadana, pues uno de los propsitos centrales de la escuela es contribuir a la
construccin de prcticas en las cuales las normas se respetan por conviccin y no
por mera obediencia a la autoridad.
La educacin del transente supone:

El anlisis de responsabilidades de la sociedad y del Estado

El desarrollo del pensamiento estratgico y la responsabilidad social vinculada
al trnsito.

Una educacin centrada en criterios para tomar decisiones

La reflexin sobre la articulacin entre problemas, normas y contexto
geogrfico

La seleccin y secuenciacin de saberes segn las caractersticas de
circulacin de los alumnos.

Educacin para el desarrollo sostenible o sustentable

El desarrollo sostenible se concibe como desarrollo econmico y social que permite
hacer frente a las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las futuras
generaciones para satisfacer sus propias necesidades.

Una educacin que lo contemple
3
supone un anlisis histrico desde una mirada crtica a la
forma en que los seres humanos hemos satisfecho nuestras necesidades. Tambin la
evaluacin de los modos de produccin, circulacin y consumo; las polticas pblicas, la
legislacin, la participacin ciudadana entre otros. Implica una mirada reflexiva y tica
de los alcances de nuestras acciones sobre las generaciones futuras.
Un propsito fundamental de la educacin para el desarrollo sustentable es lograr que tanto
los individuos como las colectividades comprendan la naturaleza compleja del ambiente
resultante de la interaccin de sus diferentes aspectos: fsicos, biolgicos, sociales,

culturales, econmicos, entre otros; y adquieran los conocimientos, los valores y las
habilidades prcticas para participar
responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas ambientales en la
gestin
de la calidad del ambiente.

3 LEY N26.206 DE EDUCACIN NACIONAL Art. 89.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educacin, dispondr las medidas necesarias para proveer la educacin ambiental en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente
equilibrado y la proteccin de la diversidad biolgica; que propendan a la preservacin de los recursos naturales y a su utilizacin
sostenible y que mejoren la calidad de vida de la poblacin. A tal efecto se definirn en dicho mbito institucional, utilizando el
mecanismo de coordinacin que establece el artculo 15 de la Ley N25.675, las polticas y estra tegias destinadas a incluir la
educacin ambiental en los contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritario, as como a capacitar a los/as
docentes en esta temtica.

4 ORIENTACIONES PARA LOS ESPACIOS CURRICULARES
Unidad Curricular: Matemtica
Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria
Orientada.
Carga horaria semanal: 5 hs. ctedra (cada ao)
Rgimen de cursado: anual

FUNDAMENTOS
La matemtica resulta del intento de la humanidad por comprender y explicar
el universo y lo que en l sucede. Importantes desarrollos se han dado partiendo de
la necesidad de resolver problemas concretos que se han presentado a los grupos
sociales, problemas planteados desde distintas reas y problemas que han partido
del pensamiento matemtico, y desde esas situaciones, se desarrollaron
conocimientos, ligados a las particularidades de los pueblos. Incluso en lo numrico,
donde distintas culturas utilizan el nmero para contar de maneras diferentes.
Los cambios del mundo actual, hacen que los conocimientos matemticos lo
hagan al mismo ritmo. Es por esto que el currculo ha de ser revisado
continuamente, haciendo de la matemtica un espacio en continuo cambio, que
predispone a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Disciplinas que en otro momento han sido consideradas como no
matemticas, sienten en la actualidad la necesidad de tratamiento matemtico para
la solucin de problemas planteados. Al entrar en contacto con la realidad
matematizable se ha de conocer el contexto histrico que enmarca a los conceptos:
estar cerca de la historia de la matemtica, que revela el proceso en el que esta
ciencia se desarrolla en el tiempo y las aplicaciones que le han dado fuerza.
Desde sus comienzos, la matemtica trabaj con la complejidad,
considerando la multiplicidad que dio origen al nmero y la aritmtica, y la
complejidad que se desprende de la intencin de ver y conocer el espacio y que
da lugar a la geometra. Luego, la ciencia se ha enfrentado con otras
complejidades, como lo simblico, en el lgebra, smbolos que han sido creados por
los hombres para facilitar la comunicacin, el cambio y causalidad determinstica en
el clculo, la incertidumbre en la causalidad mltiple, incontrolable, en probabilidad y
estadstica, la estructura formal del pensamiento en la lgica matemtica.
Complejidades propias de esta ciencia creadas por la mente humana, desde la
simpleza de los razonamientos tericos.
La Geometra es una herramienta para expresar las ideas acerca de la
construccin del espacio. La Geometra ha surgido a partir de la modelizacin del
espacio fsico y con l se relaciona. Los objetos que estudia la geometra, como
todos los objetos matemticos, son objetos abstractos. Como parte de la disciplina
Matemtica, se apoya en un proceso lento y extenso de formalizacin, que,
partiendo de la intuicin y de las acciones sobre la realidad, sobre objetos

concretos, avanza hacia niveles crecientes de rigor, abstraccin y generalidad. Es
necesario revalorizar todos los aspectos de su enseanza en la Escuela Secundaria.

La matemtica es, sobre todo, saber hacer. El mtodo predomina sobre los
conocimientos, y se le concede una gran importancia a los procesos, a la luz de la
concepcin de la matemtica- cientfica y escolar- en cuanto actividad de
produccin, y a las actitudes implicadas en la resolucin de problemas. Por ello,
cuando pensamos en formacin de los jvenes, entendemos que no se trata de
formar matemticos, expertos en los caminos de la alta matemtica, sino de ensear
matemtica y educar en el mtodo matemtico.

Y el mtodo matemtico no es el lento camino de la lgica, sino que se salta
desde la intuicin al razonamiento, para volver a intuir resultados y a razonar
procedimientos. Para esto, se ha de educar la intuicin, sin descuidar el uso de la
lgica, necesario para el trabajo matemtico, permitiendo el desarrollo de la
actividad de produccin. Los estudiantes han de desarrollar competencia
matemtica por medio de la formulacin y resolucin de problemas, en los que sus
soluciones involucren la toma de decisiones. La necesidad de tomar decisiones en
base a informacin numrica est presente en lo cotidiano y esto lleva al trabajo con
datos recogidos de situaciones reales desde distintos contextos. La probabilidad se
desprende de la consideracin realista de riesgo, azar e incertidumbre. La
comprensin de estadsticas, datos, azar y probabilidad se deriva de aplicaciones
del mundo real.
La toma de decisiones, el anlisis de situaciones nuevas, planteadas para
relacionarlas con otras conocidas, el desarrollo de las habilidades para detectar
errores y para reconocer que desde ellos se plantea un nuevo aprendizaje, exige no
castigar el error, sino aprovecharlo. Desde el error, cuando surja, se pondrn en
juego las capacidades creativas.
La actividad que se desarrolla en matemtica ha tenido desde siempre un
aspecto ldico que permiti algunas de las creaciones ms interesantes de esta
ciencia. El juego:

- es una actividad que se ejercita por s misma

- tiene funcin en el crecimiento del hombre: el beb, como lo hace el cachorro
animal, juega y con ello se prepara para la vida

- produce placer, observando cmo se organiza y se realiza el juego y tambin
participando en la ejecucin

- se ejercita separando un tiempo y espacio del ritmo cotidiano;

- existen elementos de tensin en l, y su liberacin resulta en placer, en disfrutar
de lo logrado

- da origen a lazos especiales entre quienes lo practican

- a travs de sus reglas, el juego crea un nuevo orden, con ritmo y armona.

Rasgos del juego estn presentes en la actividad matemtica, que, por su
naturaleza, es juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el cientfico, el
instrumental, el filosfico, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los
ejes de la cultura.

Si bien es cierto que mientras se hace matemtica no se est jugando por el
solo placer de jugar, es la consideracin de los conceptos primitivos y los postulados
como las bases y reglas del juego matemtico. El docente planifica situaciones
estructuradas con la intencin de ensear contenidos matemticos, sean situaciones
con elementos ldicos o situaciones de no juego, promoviendo el aprendizaje de la
matemtica como producto cultural.

Se rescatar la palabra, necesaria para la expresin de las ideas en proceso
de construccin, incorporando experiencias cotidianas de los estudiantes y abriendo
el espacio escolar al dinamismo del entorno social. Al utilizar el lenguaje, el proceso
de pensamiento se va articulando hacia niveles de resolucin cada vez ms
abstractos, hasta alcanzar el rigor de la ciencia, recibiendo y transmitiendo el saber
que los integrantes de una cultura construyen. Se favorecer el desarrollo de los
lenguajes coloquial, grfico y simblico y la utilizacin de las nociones conjuntistas
como un lenguaje que el alumno aprender para expresarse y comprender lo que se
diga: son un medio para manejarse con facilidad en la matemtica, por lo que se ha
de tratar la notacin y la nomenclatura necesarias para cada contenido a desarrollar
y dejar de lado lo que no se utilice.
Es parte del trabajo ulico brindar a los estudiantes oportunidades para que
discutan, hagan conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus ideas y escriban
sus conceptos y generalizaciones, todo, con retroalimentacin del docente. La
comunicacin de resultados y de procedimientos, la expresin oral (el hablar la
matemtica), la utilizacin de distintos lenguajes, como el grfico y el simblico,
hacen posible vivenciar los caminos de aprendizaje puestos en juego en cada
situacin.

Las nuevas tecnologas han de ser aprovechadas al mximo en cada clase de
matemtica de la escuela secundaria, estableciendo con ellas un dilogo
inteligente, lo que llevar a la interpretacin de los procesos de aprendizaje de
cada contenido ms que a la reiteracin de rutinarias situaciones.
La evaluacin ha de reflejar los caminos de aprendizaje. Uno de los
propsitos de la evaluacin de los estudiantes, es ayudar a los docentes a entender
mejor qu saben los estudiantes y a tomar decisiones significativas sobre
propuestas de aprendizaje, teniendo en cuenta la formulacin, tratamiento y
resolucin de problemas, la comprensin conceptual de las nociones, propiedades y
relaciones matemticas, la construccin, formulacin, comparacin y seleccin de

procedimientos, la comunicacin con el lenguaje propio de la matemtica, la
formulacin de hiptesis, conjeturas, contraejemplos, argumentos, las actitudes
positivas en relacin con las propias capacidades matemticas.

PROPUESTAS DE ENSEANZA
Las acciones que se indican a continuacin pueden llegar a ser un medio para
que los estudiantes construyan conocimiento con sentido y para la superacin de las
dificultades de los aprendizajes:

FACILITANDO EL INCREMENTO DE

FACILITANDO LA DISMINUCIN DE

Planteo y resolucin de problemas como
organizador de la enseanza.
Estrategias para recuperar los
conocimientos previos que los estudiantes
poseen ante cada contenido propuesto.
Valoracin del proceso de borrador que
permite seguir el camino de solucin que el
estudiante propone.
Estrategias seleccionadas en funcin del
respeto al ritmo personal del aprendizaje de
los estudiantes
Estrategias centradas en el anlisis de
situaciones resueltas, desde la visin
constructiva del error.
Estrategias para la lectura comprensiva de
situaciones planteadas.
Uso de NTIC
Trabajo grupal, cooperativo
Discusiones sobre aspectos de matemtica
que surjan en el trabajo ulico
Situaciones de observacin de
regularidades, formas, diagramas,
esquemas, grficos, entendiendo a la
capacidad de observar: como la percepcin
afinada de tal manera que permite captar
rpidamente los detalles de un contexto,
para evaluar situaciones y reconocer
particularidades que no dan los libros, ni las
teoras.
Dar oportunidades a los estudiantes para
cuestionar, realizar conjeturas, para escribir
la matemtica
Vinculacin con contenidos de distintas
reas
Reflexin acerca de las tcnicas operatorias
que necesariamente han de ser conocidas y
dominadas, para agilizar futuros trabajos.
Situaciones de resolucin de problemas
utilizando las calculadoras como
herramienta facilitadora de clculos
complejos.
Acciones de discusin y elaboracin de
estrategias variadas de solucin, actuando
el docente como mediador del aprendizaje,
alentando la toma de decisiones
Evaluacin formativa, como parte integral de
la enseanza

Prctica mecnica y repetitiva

Memorizacin mecnica de reglas y frmulas

Aval docente a respuestas y mtodos nicos,
desarrollados previamente, para las situaciones
presentadas.
Utilizacin de hojas de ejercicios repetitivos
despus del desarrollo del contenido terico
Prctica de escritura repetitiva sin la reflexin acerca
de lo escrito
Ensear a calcular fuera de contexto
Enfatizar la memorizacin como la nica posibilidad
de apropiacin de los contenidos
El docente como nico dispensador del
conocimiento
Evaluar nicamente para calificar

EL APRENDIZAJE DESDE LA PROPUESTA DE PROBLEMAS

GENERANDO OPORTUNIDADES DE
INCREMENTAR

FACILITANDO LA DISMINUCIN DE

Propuesta de problemas que se desprendan
de situaciones reales o de distintas reas
del curriculum
Planteamiento de problemas con variedad
de estructuras, de vocabulario, expresados
en forma verbal, y que posibiliten distintas
formas de solucin
Problemas presentados desde grficos que
contengan los datos y las incgnitas.
Problemas presentados en lenguaje
simblico
Problemas que enuncien situaciones
tomadas de la historia de la matemtica
Problemas abiertos que den oportunidad de
discutir las estrategias utilizadas, los
caminos de solucin
Formulacin de preguntas que se
desprendan de los problemas o situaciones
propuestas
Formulacin de preguntas que den a los
estudiantes la posibilidad de detectar sus
propios errores y de proponer la correccin.

Utilizacin de palabras claves que
determinan las operaciones a utilizar para dar
respuesta al problema
Problemas rutinarios que son
ejercitacin de situaciones conocidas.
Presentacin de problemas previamente
categorizados por tipos
Presentacin de modelo de solucin
realizada por el docente como nica posibilidad de
responder a lo pedido.

LA COMUNICACIN DEL TRABAJO MATEMTICO

INCREMENTO DE

CONSIDERANDO LA DISMINUCION DE

Discusiones de procedimientos de solucin
y de los resultados obtenidos
Lecturas sobre contenidos matemticos y
sobre la historia de la matemtica
Escritura simblica, propia de la matemtica
Valoracin de las expresiones no formales
que permiten avanzar hacia la construccin
de las ideas involucradas en ellas.
Exposicin de ideas matemticas en forma
oral y escrita y en distintos lenguajes:
coloquial, grfico, simblico
Reflexin acerca de la correccin de los
propios errores.

Completamiento de espacios vacos en las hojas
de trabajo
Respuestas a preguntas que slo necesitan si o
no
Respuestas a preguntas que requieren nicamente
expresin numrica
Respuestas y soluciones escritas, de situaciones
planteadas en forma escrita
Exposiciones orales solo a cargo del docente

FAVORECER EL RAZONAMIENTO

GENERANDO OPORTUNIDADES PARA
INCREMENTAR

GENERANDO OPORTUNIDADES PARA DISMINUIR

Elaboracin de pruebas con diferente grado
de generalidad, que vayan avanzando
paulatinamente hacia las formas de prueba
vlidas en matemtica.
Justificacin de respuestas y procedimientos
de solucin,
reflexionando acerca de las tcnicas
operatorias utilizadas, necesariamente
conocidas y dominadas, para agilizar futuros
trabajos.
Razonamiento inductivo y deductivo
Argumentacin como variedad
discursiva con la cual se pretende defender
una opinin y persuadir de ella a un receptor
mediante pruebas y razonamientos
Justificacin entendindola como
la oportunidad de sustentar, con argumentos
convincentes, la aplicacin o no de
propiedades , sealando por qu y para
qu se decidi la solucin presentada.
Demostraciones como
razonamiento realizado con una lgica
vlida que progresa a partir de ideas que se
dan por ciertas (hiptesis) hasta la
afirmacin que se est planteando o tesis
formulada.

Presentacin rutinaria de hojas de ejercicios.

UNA MATEMATICA EN CONTEXTO

INCREMENTO DE

GENERANDO OPORTUNIDADES PARA
DISMINUIR

Relacin de la matemtica con otras reas y
con situaciones del mundo real
Vinculacin de contenidos de distintos
ncleos del rea matemtica, favoreciendo
la resolucin de problemas planteados en
contextos intramatemticos.
Aplicacin de conceptos de la matemtica a
distintas situaciones de la realidad,
favoreciendo la resolucin de problemas
planteados en contextos extramatemticos.
Discusin acerca de la solucin de
problemas seleccionados de la historia de la
matemtica

Desarrollo repetitivo de contenidos matemticos
aislados
Desarrollo de habilidades matemticas fuera de
contexto

EL APRENDIZAJE DE NMEROS/OPERACIONES/CLCULO

CON PROBLEMAS QUE PERMITAN EL AUMENTO
DE

GENERANDO OPORTUNIDADES PARA DISMINUIR
Construccin de conceptos claves referidos
a nmeros naturales, enteros, racionales, y
nociones de nmeros reales.
Anlisis de propiedades de los nmeros y
sus operaciones para la solucin de
problemas planteados.
Discusin de situaciones en que es viable la
aplicacin de propiedades de las
operaciones numricas.
Anlisis de contraejemplos que validen la
pertinencia del trabajo con propiedades de
las operaciones numricas
Utilizacin de estrategias para estimar,
aproximar
Utilizacin de estrategias personales para
clculos sencillos
Manejo de calculadoras para operaciones
de clculo complejas

Utilizacin temprana de notaciones
simblicas no necesarias para el desarrollo de los
contenidos
Clculos complejos, tediosos,
repetitivos, utilizando lpiz y papel
Memorizacin de reglas y
procedimientos sin entender ni justificar su
utilizacin.

EL APRENDIZAJE DE GEOMETRA/MEDICIONES

PROPICIANDO SITUACIONES PARA EL
INCREMENTO DE

CENTRAR LA PLANIFICACIN DE ACCIONES PARA
DISMINUIR

Obtencin de mediciones reales y los
conceptos relacionados con unidades de
medida
Construccin y resignificacin de conceptos
y propiedades de las formas geomtricas
para la solucin de problemas en los que se
encuentren involucrados.
Seleccin de problemas geomtricos desde
la historia de la matemtica.
Justificacin de propiedades y relaciones de
las figuras geomtricas
Trazados de figuras geomtricas utilizando
regla no graduada y comps
Confeccin de figuras geomtricas utilizando
recursos tecnolgicos.
Demostraciones sencillas

Memorizacin de relaciones y
propiedades sin justificacin
Memorizacin de equivalencias entre
unidades de medida, tomadas fuera de contexto
Memorizacin de frmulas geomtricas
para aplicarlas slo a clculos

EL APRENDIZAJE DE ESTADSTICA/PROBABILIDAD

DESDE SITUACIONES PARA AUMENTAR

PLANIFICAR PARA DISMINUIR

Recoleccin y organizacin de datos de
situaciones reales
Seleccin de mtodos para describir,
analizar, evaluar y tomar decisiones
Seleccin de situaciones que posibiliten la
construccin del concepto de probabilidad

Memorizacin de frmulas para aplicarlas slo a
clculos

EL APRENDIZAJE DE PATRONES/FUNCIONES/LGEBRA

GENERAR OPORTUNIDADES PARA AUMENTAR

GENERAR OPORTUNIDADES PARA DISMINUIR

Reconocimiento y descripcin de patrones,
relaciones
Estudio de tablas y grficos de relaciones y
funciones
Presentacin de situaciones de visualizacin
de regularidades
Identificacin y uso de relaciones y
funciones
Anlisis de tablas, grficas y reglas para
describir situaciones planteadas
Identificacin de variables y de conjuntos
implicados
Discusin acerca del uso de smbolos como
forma de comunicacin de ideas y
conceptos matemticos.
Utilizacin de recursos tecnolgicos

Memorizacin de frmulas y
procedimientos sin discusin ni justificacin
Desarrollo de ejercicios repetitivos como
nica opcin de aprendizaje.

LA EVALUACIN

FACILITAR EL AUMENTO DE

FACILITAR LA DISMINUCION DE

Valoracin de la evaluacin como cuestin
institucional que necesita de acuerdos entre
los actores al interior de la escuela.
Compromiso de la institucin en los
acuerdos para la evaluacin.
Atencin a la diversidad, respetando las
capacidades individuales, los intereses y los
tiempos del estudiante, sin descuidar la
calidad.
Posicionamiento del docente que considera
a la evaluacin como parte integral de la
enseanza
Posicionamiento del docente que considera
que la evaluacin es un proceso que
involucra a todos los aspectos de la
enseanza-aprendizaje y no se da slo el
da de la prueba.
Valoracin de la visin integral de la
matemtica
Desarrollo de situaciones y problemas cuya
resolucin requiera la aplicacin de ideas
matemticas y la verificacin de la respuesta
a la solucin arribada.
Dar sentido a los contenidos matemticos
Utilizacin de evaluaciones que incluyan
pruebas orales, escritas, justificaciones,
demostraciones
Considerar a la evaluacin como un
instrumento que permite al docente
modificar sus prcticas ulicas en la
bsqueda de la superacin de las
dificultades de los estudiantes para construir
aprendizajes cargados de sentido.

Acciones aisladas de evaluacin.
Evaluar contando simplemente las respuestas
correctas de pruebas o exmenes con el nico
propsito de la calificacin del estudiante
Evaluar habilidades especficas y aisladas.
Proponer ejercicios o planteamientos de problemas
que requieran para su solucin slo la aplicacin de
una tcnica.
Proponer slo pruebas escritas

NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES

PRIMER AO SEGUNDO AO
NUMEROS Y OPERACIONES
Conjunto de nmeros enteros.
Conjunto de nmeros racionales
Divisibilidad en Naturales
Operaciones en enteros y en racionales.
Propiedades de los nmeros y sus operaciones
Nocin intuitiva de nmero real

ALGEBRA Y FUNCIONES
Relaciones entre variables.
Distintas formas de representacin.
Funcin de proporcionalidad directa. Funcin lineal
Ecuacin de la recta
Funcin de proporcionalidad inversa Funcin no lineal
Funcin cuadrtica
Expresiones algebraicas

Ecuaciones lineales con una variable.
Ecuaciones con dos
variables

GEOMETRIA Y MEDIDA
Figuras: anlisis y construccin.
Construccin de lugares geomtricos
Relacin entre distintos tipos de ngulos
Congruencia de tringulos
Propiedades de las figuras.
Teorema de Pitgoras
Estimacin y clculo de cantidades.
Figuras semejantes
Semejanza de tringulos
Teorema de Thales
Proporcionalidad de
segmentos

PROBABILIDAD Y ESTADISTICA
Conjunto de datos discretos y acotados
Datos por agrupamiento
de intervalos
Diferentes tipos de variables y grficos
Media y modo Mediana

Probabilidades por conteo
(sin la utilizacin de las frmulas) Frmulas sencillas de
combinatoria

Desde la singularidad de cada grupo de alumnos, el docente selecciona,
reordena, recorta, ampla, recrea, propone los contenidos respetando el ritmo de
aprendizaje y el entorno social en que se inserta la escuela.
Es all, en la riqueza y singularidad de cada grupo, donde el docente
desarrolla sus prcticas de enseanza, haciendo visible lo vivido y reflexionando lo
experimentado.

Primer ao

EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES

El reconocimiento y uso de los nmeros racionales en situaciones
problemticas que requieran:
Interpretar, registrar, comunicar y comparar nmeros enteros en
diferentes contextos: como nmero relativo (temperaturas, nivel del
mar) y a partir de la resta de dos naturales (juegos de cartas, prdidas y
ganancias)
Comparar nmeros enteros y hallar distancias entre ellos,
representndolos en la recta numrica

Desde el planteo y resolucin de situaciones problemticas rescatadas de las
distintas reas del currculo, de situaciones reales, y problemas intramatemticos,
los estudiantes han de construir los conceptos de nmero entero a travs de:
Identificacin de distinto tipos de nmeros involucrados en problemas que habiliten
la discusin acerca de algunas regularidades en los nmeros naturales (nmeros
triangulares, nmeros cuadrados, impares sucesivos), medidas, probabilidades,
razones.

Presentacin de nmeros enteros en problemas tratados desde distintos contextos.
Interpretacin de datos utilizados en enunciados de problemas.
Comunicacin de la situacin planteada utilizando distintos lenguajes: coloquial,
grfico, simblico.
Comunicacin de la solucin de problemas (por qu la respuesta es un nmero
entero y no puede ser un nmero racional).
Argumentacin acerca del tipo de nmero utilizado, analizando la razonabilidad del
resultado.
Clasificacin de los conjuntos numricos a los que pertenecen los nmeros
involucrados (N, Z, Q, I).
Percepcin de la necesidad de ampliar el campo numrico.
Comparacin de nmeros enteros representados en la recta numrica.
Ordenamiento de nmeros enteros.
Comparacin de nmeros enteros y sus opuestos.

Comparacin de distancias entre nmeros enteros para arribar a la construccin
del concepto de valor absoluto.
Discusin acerca del valor absoluto del nmero entero como distancia del nmero al
0.

Interpretar el nmero racional como cociente
Anlisis de cocientes entre nmeros enteros.
Clasificacin de relaciones entre cocientes entre nmeros enteros.
Interpretacin de la ampliacin del campo numrico con los racionales.
Discusin de la divisin con divisor 0.
Anlisis de los distintos casos: divisor 1, dividendo mltiplo del divisor y dividendo y
divisor coprimos.

Usar diferentes representaciones de un nmero racional (expresiones
fraccionaria y decimales, notacin cientfica, punto de la recta
numrica,)
Comparacin de representaciones de un nmero racional.
Clasificacin de expresiones decimales.
Comunicacin acerca de las condiciones de nmeros racionales en la recta
numrica.
Comparacin de expresiones fraccionarias y decimales de un modo de
representacin a otro.
Discusin acerca de la representacin ms adecuada de un nmero racional para
dar respuesta a situaciones planteadas.

Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los nmeros
enteros (Z) y los racionales (Q) (orden, discretitud y densidad).
Identificacin nmeros racionales equivalentes
Comparacin de nmeros racionales.
Observacin y anlisis de nmeros racionales comprendidos entre otros dos para
construir la nocin de densidad.
Discusin a partir de reglas de formacin para distinguir los nmeros racionales de
los irracionales.

El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros racionales en sus
distintas expresiones y la explicitacin de sus propiedades en situaciones
Interpretar modelos que den significado a la suma, resta, multiplicacin ,
divisin y potenciacin en Z
Seleccin de operaciones que permiten dar respuesta a situaciones planteadas
Discusin acerca de la validez de las operaciones utilizadas para resolver las
situaciones problemticas.
Comunicacin a travs de lenguaje coloquial y simblico de las propiedades de las
operaciones involucradas en la resolucin de problemas planteados.
Elaboracin de estrategias personales para resolver operaciones.
Seleccin de algoritmos que permitan la solucin de las operaciones.
Validacin de los clculos utilizados en la solucin de las operaciones.

Analizar la operaciones en Z y sus propiedades como extensin de las
elaboradas en N.
Indagacin de nuevas regularidades en Z.
Comunicacin del resultado en lenguaje coloquial y simblico.
Investigacin de las propiedades a travs de tablas de suma y multiplicacin.
Comunicacin de las propiedades de la suma y la multiplicacin.
Justificacin de la validez de las propiedades de la suma y de la multiplicacin.

Explorar y enunciar propiedades ligadas a la divisibilidad en N (suma de
dos mltiplos, si un nmero es mltiplo de otro y ste de un tercero, el
primero es mltiplo del tercero,)
Exploracin de mltiplos y divisores de un nmero obtenidos por distintos
procedimientos, incluyendo las estrategias personales de clculo.
Exploracin de las propiedades de la divisibilidad.
Anlisis de las propiedades de la divisibilidad.

Usar y analizar estrategias de clculo con nmeros racionales
seleccionando el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado,
con y sin uso de la calculadora) y la forma de expresar los nmeros
involucrados que resulten ms convenientes y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido.
Argumentacin acerca de la forma ms adecuada para la expresin escrita de los
nmeros racionales: decimal y fraccionaria, en diferentes situaciones.
Discusin acerca de la cantidad de cifras para expresar el resultado, en funcin de la
situacin planteada.
Anticipacin de resultados (con aproximacin)
Evaluacin de la razonabilidad del resultado.
Anlisis de distintas estrategias optando por el tipo de clculo ms adecuado a la
situacin planteada.

Usar la jerarqua y las propiedades de las operaciones en la produccin
e interpretacin de clculos
Reconocimiento de la jerarqua y propiedades de las operaciones para la resolucin
de problemas.

Discusin acerca de clculos sencillos obtenidos sin uso de la calculadora
identificando la jerarqua y las propiedades de las operaciones.
Discusin acerca de la pertinencia de algoritmos que permitan la solucin de las
operaciones
Discusin acerca del uso de la calculadora, aprendiendo a manejarla con destreza y
de manera inteligente, para que sea una herramienta al servicio del pensamiento en
la bsqueda de respuestas.

ALGEBRA Y FUNCIONES
El uso de relaciones entre variables en situaciones problemticas que
requieran:

Interpretar relaciones entre variables en tablas, grficos y frmulas en
diversos contextos (regularidades numricas, proporcionalidad directa e
inversa,)
Comunicacin en forma oral de la informacin extrada de los grficos, identificando
las variables que intervienen.
Anlisis de situaciones que puedan representarse mediante tablas, diagramas,
grficos.
Anticipacin de informacin a partir de los datos extrados de los grficos.

Modelizar variaciones uniformes y expresarlas eligiendo la
representacin ms adecuada a la situacin
Explicitar y analizar propiedades de las funciones de proporcionalidad
directa (variacin uniforme, origen en el cero)
Investigacin de la relacin entre variables en situaciones de diversos contextos, en
particular de funciones de proporcionalidad directa
Anlisis de tablas y grficos, que permitan explicitar las relaciones entre las
variables involucradas en las situaciones problemticas planteadas.
Producir y comparar frmulas para analizar las variaciones de
permetros, reas y volmenes, en funcin de la variacin de diferentes
dimensiones de figuras y cuerpos
Resolucin de problemas para obtener permetros, reas y volmenes de figuras y
cuerpos.
Comparacin de las soluciones obtenidas al variar algunas de las dimensiones.
Anlisis de las relaciones entre permetro, rea y volumen de figuras y cuerpos,
avanzando hacia la expresin simblica que las vincula.
Producir frmulas para representar regularidades numricas en N y analizar
sus equivalencias.
Observacin de regularidades numricas que se presenten a travs de distintas
representaciones: tablas, cuadros, patrones, guardas.
Comunicacin a travs de lenguaje coloquial oral y escrito las regularidades
observadas.
Comunicacin a travs de la traduccin del lenguaje coloquial a simblico.
El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemticas
que requieran clculo y representaciones grficas.

Producir y analizar afirmaciones sobre propiedades de las operaciones o
criterios de divisibilidad avanzando desde su expresin oral a su
expresin simblica, y argumentar sobre su validez

Comunicacin en lenguaje simblico propiedades relacionadas con las propiedades
de las operaciones y la divisibilidad.

Transformar expresiones algebraicas obteniendo expresiones
equivalentes que permitan reconocer relaciones no identificadas
fcilmente en la expresin original, usando diferentes propiedades al
resolver ecuaciones del tipo ax + b = cx + d
Usar ecuaciones lineales con una variable como expresin de una
condicin sobre un conjunto de nmeros y analizar su conjunto
solucin (solucin nica, infinitas soluciones, sin solucin).

Anlisis de expresiones algebraicas sealando similitudes y diferencias.
Clasificacin de expresiones algebraicas.
Anlisis de la equivalencia de expresiones algebraicas.
Discusin acerca de las relaciones entre cada operacin y su inversa.
Anlisis de las propiedades involucradas en las operaciones con expresiones
algebraicas.
Discusin acerca de la jerarqua de las operaciones que intervienen en una
ecuacin.
Comunicacin de enunciados de problemas, a travs de ecuaciones sencillas.
Prediccin y validacin de resultados que son solucin de ecuaciones planteadas.
Validacin de mtodos informales para la resolucin de ecuaciones, evitando la
automatizacin de reglas.
Resolucin de situaciones con dificultad creciente, descubriendo mtodos que
simplifiquen y sinteticen la resolucin de ecuaciones.
Discusin acerca de la solucin de ecuaciones lineales con una variable.

EN RELACION CON LA GEOMETRIA Y MEDIDA

El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades,
en situaciones problemticas que requieran:
Determinar puntos que cumplan condiciones referidas a distancias y
construir circunferencias, crculos, mediatrices y bisectrices como
lugares geomtricos.
Anlisis de las figuras geomtricas, rescatando sus propiedades.
Exploracin y anlisis de las regularidades y propiedades de las figuras geomtricas.
(La complejidad estar dada por el repertorio de figuras conocidas).
Comparacin de propiedades y relaciones que permitan construir la definicin de
lugar geomtrico.

Explorar diferentes construcciones de tringulos y argumentar sobre
condiciones necesarias y suficientes para su congruencia.
Construir polgonos utilizando regla no graduada y comps a partir de
diferentes informaciones y justificar los procedimientos utilizados en
base a los datos y/o a las propiedades de las figuras.
Anlisis de las propiedades involucradas en la construccin de polgonos con la
utilizacin de regla no graduada y comps.

Exploracin de las propiedades de los tringulos que permitan la clasificacin segn
sus lados y segn sus ngulos.
Exploracin de las propiedades de lados y ngulos de tringulos que permitan
abordar la definicin de tringulos congruentes.
Construccin de tringulos analizando las relaciones entre sus elementos que
aseguren la condicin de congruencia
Argumentacin sobre congruencia de tringulos.
Justificacin de procedimientos de construccin de figuras.

Formular conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de
ngulos a partir de las propiedades del paralelogramo y producir
argumentos que permiten validarlas (opuestos por el vrtice, adyacentes
y los determinados por las rectas paralelas cortadas por una
transversal)
Analizar afirmaciones acerca de propiedades de las figuras y argumentar
sobre su validez, reconociendo los lmites de las pruebas empricas
Analizar las relaciones entre lados de tringulos cuyas medidas sean
ternas pitagricas e interpretar algunas demostraciones del teorema de
Pitgoras basadas en equivalencia de reas.

Observacin las relaciones entre lados/ngulos de paralelogramo.
Exploracin y anlisis de las propiedades de paralelogramos.
Argumentacin sobre la validez de las propiedades de las figuras.
Exploracin y anlisis de relaciones entre las medidas de lados de tringulo
rectngulo.
Modelizacin de relaciones entre lados de tringulo rectngulo.
Demostracin del teorema de Pitgoras, basado en equivalencia de reas.

La comprensin del proceso de medir y calcular medidas en situaciones
Estimar y calcular cantidades, eligiendo la unidad y la forma de
expresarlas que resulte ms conveniente en funcin de la situacin y de
la precisin requerida, y reconociendo la inexactitud de toda medicin
Explorar las relaciones entre cuerpos con igual rea lateral y distinto
volumen o con el mismo volumen y distinta rea lateral

Recuperacin de conocimientos referidos a formas de dos y de tres dimensiones.
Recuperacin de conocimientos referidos a magnitudes, unidades de medida y
medida.
Reconocimiento de unidades de medida correspondientes a las magnitudes
involucradas.
Comparacin de longitudes, reas y volmenes.
Resolucin de problemas de medidas, planteados en diferentes contextos.
Clasificacin de mediciones en directas e indirectas.
Elaboracin de estrategias personales para estimar cantidades de medida.
Exploracin de equivalencias entre diferentes formas de expresin de medidas.
Anticipaciones de resultados de mediciones.

Utilizacin de variadas estrategias de clculo, a partir de las cantidades involucradas
en los problemas planteados en diferentes contextos.
Discusin acerca de la inexactitud de la medida.
Validacin de la unidad ms adecuada para expresar la medida.
Comparacin de reas y volmenes en un mismo cuerpo y entre distintos cuerpos,
vinculando contenidos de distintos ejes.
Exploracin de relaciones entre rea y volumen de un mismo cuerpo y entre distintos
cuerpos.

Comparacin de resultados numricos alcanzados, de la unidad de medida utilizada
y discusin acerca de su pertinencia en la solucin de problemas planteados en
diferentes contextos.

EN RELACIN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA

La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones
organizar conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un
fenmeno, comunicar informacin y/o tomar decisiones, analizando el
proceso de relevamiento de los mismos
identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas), organizar
los datos y construir grficos adecuados a la informacin a describir
interpretar el significado de la media y el modo para describir los datos
en estudio.
Recuperacin de conocimientos referidos a dato estadstico, variables, poblacin,
muestra representativa.
Comparacin e interpretacin de tablas y grficos tomados de situaciones de la
realidad.
Obtencin de datos que posibiliten el tratamiento estadstico.
Comunicacin de las formas organizadas para la obtencin de datos.
Clasificacin de variables.
Clasificacin de datos discretos y continuos.
Organizacin en tablas, de los datos obtenidos.
Seleccin de distintos tipos de grficos para la representacin de la situacin
planteada.
Discusin acerca de la necesidad de expresar la situacin de estudio, a travs de
valores representativos.
Argumentacin acerca del clculo de la media aritmtica y del modo.
Discusin acerca de la razonabilidad del valor de la media aritmtica y del modo en
la situacin que se estudia.

El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la
incertidumbre en situaciones problemticas que requieran:
comparar las probabilidades de diferentes sucesos incluyendo casos
que involucren un conteo ordenado sin necesidad de usar frmulas
determinar la frecuencia relativa de un suceso mediante
experimentacin real o simulada y compararla con la probabilidad
terica

Recuperacin de la idea de probabilidad, de azar en actividades experimentales.
Identificacin de sucesos cierto, imposible, contrario e incompatible.
Expresin de la hiptesis acerca de la probabilidad de un suceso.
Discusin acerca de la recoleccin de datos para su utilizacin y descripcin.
Comunicacin seleccionando formas de expresin y registro, verbal, grfica, por
tablas.
Anlisis de la representacin en tablas de resultados de sucesos.

Argumentacin acerca de la necesidad del clculo de la frecuencia relativa en un
conjunto de datos.
Comunicacin de la frecuencia con que ocurre cada resultado.

Segundo ao

EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES
El reconocimiento y uso de nmeros racionales y de las operaciones y sus
propiedades en situaciones problemticas que requieran:
usar y analizar estrategias de clculo con nmeros racionales (Q),
seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros
involucrados, evaluando la razonabilidad del resultado e incluyendo su
encuadramiento.

Recuperacin de los conocimientos acerca de los conjuntos de naturales, enteros,
racionales, a partir de la utilizacin de nmeros en distintos contextos.
Indagacin de los procesos histricos que llevaron a la construccin de los conjuntos
numricos en las distintas culturas.
Discusin acerca de estrategias de clculo mental o escrito, exacto o aproximado,
con o sin calculadora.
Validacin de la calculadora como herramienta al servicio del razonamiento,
validando el control, la estimacin y la resolucin de las operaciones.
Comparacin de resultados por truncamiento o redondeo, posibilitando el camino
hacia la interpretacin del error.
Seleccin del clculo ms apropiado a la situacin planteada.
Discusin acerca de la razonabilidad del resultado obtenido.

analizar las operaciones en Q y sus propiedades como extensin de las
elaboradas para los nmeros enteros.

Exploracin de las propiedades de las operaciones en Q, consideradas desde la
extensin de las propiedades de las operaciones en Z.
Anlisis de similitudes y diferencias de diferentes expresiones para una misma
respuesta., intentando establecer la matemticamente ms adecuada.
Formulacin de conjeturas acerca de las propiedades de las operaciones en Q.
Generalizacin de las regularidades observadas en el estudio de las propiedades de
las operaciones en Q.
Validacin de las propiedades de las operaciones en Q.
Resolucin de situaciones, decidiendo la utilizacin de propiedades que se
consideren pertinentes y los variados caminos que permitan alcanzar la solucin.

Justificacin acerca de las decisiones tomadas en la bsqueda y seleccin de
propiedades de las operaciones que dan respuesta al problema.

reconocer la insuficiencia de los nmeros racionales para expresar la
relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro y entre los
lados de un tringulo rectngulo.

explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos
numricos (discretitud, densidad y aproximacin a la idea de
completitud), estableciendo relaciones de inclusin entre ellos.

Indagacin en la historia de la matemtica de los esfuerzos de las distintas culturas
para obtener la relacin entre la longitud de una circunferencia y su dimetro, y para
obtener la relacin entre los lados de un tringulo rectngulo.
Indagacin en la historia de la matemtica acerca de la necesidad de ampliar los
conjuntos numricos.
Recuperacin del conocimiento de las propiedades del conjunto de nmeros enteros
y del conjunto de los nmeros racionales.
Discusin acerca de la racionalidad o irracionalidad del nmero que expresa la
medida de la hipotenusa de distintos tringulos rectngulos.
Discusin acerca de la representacin en la recta numrica de distintos tipos de
nmeros.
Discusin acerca de la densidad y completitud del conjunto de nmeros reales.
Comunicacin de las relaciones de inclusin entre los conjuntos numricos.

producir argumentos que permitan validar propiedades ligadas a la
divisibilidad en N.
Recuperacin de conocimientos acerca de la divisibilidad en N.
Reconocimiento de las propiedades de la divisibilidad que dan solucin a situaciones
planteadas.
Argumentacin acerca de la validez de las propiedades de la divisibilidad en N.

EN RELACIN CON EL LGEBRA Y LAS FUNCIONES

El reconocimiento, uso y anlisis de funciones en situaciones problemticas
que requieran:
interpretar grficos y frmulas que modelicen variaciones lineales y no
lineales (incluyendo la funcin cuadrtica) en funcin de la situacin.
modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante grficos
y/o frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente
de incrementos y las intersecciones con los ejes).

Recuperacin de los conocimientos acerca de relaciones entre variables y funciones.
Anlisis de tablas, grficos, que representen funciones lineales, determinando las
variables intervinientes y los conjuntos de valores que pueden tomar las mismas.
Comunicacin a travs de la traduccin de enunciados coloquiales a lenguaje
simblico en los que estn involucradas funciones lineales.
Comunicacin a travs de representacin en lenguaje grfico de situaciones
planteadas.

Anlisis de tablas, grficos, que representen funciones no lineales (incluyendo las
cuadrticas, determinando las variables intervinientes y los conjuntos de valores
que pueden tomar las mismas.

Comunicacin a travs de la traduccin de enunciados coloquiales a lenguaje
simblico en los que estn involucradas funciones no lineales (incluyendo las
cuadrticas).
Comunicacin a travs de la representacin en lenguaje grfico de situaciones
planteadas.

determinar la ecuacin de una recta a partir de diferentes datos
vincular las relaciones entre rectas con las variaciones de sus
parmetros.
Observacin de ecuaciones de rectas comparndolas con los grficos
correspondientes.
Identificacin de similitudes y diferencias entre los parmetros de las distintas
ecuaciones.
Anlisis de las relaciones entre los parmetros de las ecuaciones de las rectas y sus
correspondientes grficos.
Clasificacin de los grficos correspondientes a ecuaciones con parmetros iguales
o similares.
Anlisis de relaciones entre funciones como modelo matemtico y las situaciones
que modelizan.
Identificacin de alcances y restricciones del modelo matemtico en relacin con las

El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones
argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones
algebraicas, analizando la estructura de la expresin
transformar expresiones algebraicas usando diferentes propiedades al
resolver ecuaciones de primer grado
argumentar sobre la equivalencia o no de ecuaciones de primer grado
con una variable
usar ecuaciones lineales con una o dos variables y analizar el conjunto
solucin
vincular las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su
correspondiente sistema de ecuaciones

Reconocimiento de patrones a travs de la observacin de regularidades.
Identificacin de las expresiones algebraicas necesarias para la solucin de
Anlisis de las estructuras algebraicas que participan en el camino de solucin de
diferentes situaciones planteadas.
Comprensin del uso de expresiones literales como generalizacin de propiedades
visualizadas.
Argumentacin acerca de la adecuacin de la estructura algebraica para la situacin
en la que se la utiliza.
Argumentacin acerca de la equivalencia de ecuaciones.
Anlisis de ecuaciones lineales con una o dos variables.

Comparacin de los conjuntos solucin de ecuaciones.
Anlisis de conjunto solucin de ecuaciones de dos variables.

EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA

El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en
situaciones problemticas que requieran:
usar la nocin de lugar geomtrico para justificar construcciones (rectas
paralelas y perpendiculares con regla y comps, circunferencia que
pasa por tres puntos, entre otras)
construir figuras semejantes a partir de diferentes informaciones e
identificar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre
tringulos

Anlisis de formas geomtricas.
Comparacin de regularidades en formas geomtricas.
Anlisis de las propiedades de las formas geomtricas.
Recuperacin de la nocin de lugar geomtrico trabajada previamente.
Justificacin de construcciones geomtricas utilizando definiciones y propiedades
conocidas.
Comunicacin de procedimientos, con creciente nivel de precisin, utilizados en la
construccin geomtrica con regla y comps.
Conjeturar acerca de datos necesarios para obtener tringulos semejantes.
Argumentacin acerca de las condiciones necesarias y suficientes para obtener
tringulos semejantes.
Comunicacin a travs de lenguaje coloquial, grfico y simblico de las condiciones
de semejanza de tringulos.

interpretar las condiciones de aplicacin del teorema de Thales e
indagar y validar propiedades asociadas
Indagacin en la historia de la matemtica acerca de los estudios de Thales de
Mileto.
Justificacin de la proporcionalidad de segmentos implicados en el planteo de
situaciones.
Validacin de relaciones entre segmentos que permiten arribar a enunciados de
propiedades.

usar la proporcionalidad entre segmentos que son lados en tringulos
rectngulos, caracterizando las relaciones trigonomtricas seno, coseno
y tangente
Anlisis de las relaciones entre segmentos lados de tringulos rectngulos,
involucrados en situaciones planteadas.
Anlisis de relaciones entre lados y ngulos de tringulos rectngulos.
Identificacin de las razones trigonomtricas entre lados de tringulos rectngulos.

formular conjeturas sobre propiedades de las figuras (en relacin con
ngulos interiores, bisectrices, diagonales, entre otras) y producir
argumentos que permitan validarlas

extender el uso de la relacin pitagrica para cualquier tringulo
rectngulo.

Anlisis de ngulos interiores, diagonales, bisectrices, de diferentes figuras,
construidas con regla y comps y con la aplicacin de recurso informtico.
Exploracin de propiedades de las figuras estudiadas.
Argumentacin acerca de la validez de las propiedades estudiadas.
Comunicacin de conclusiones, avanzando hacia las formas de comunicar, propias
de la matemtica.

EN RELACIN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA

La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones
organizar datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones
analizando el proceso de relevamiento de los mismos y los modos de
comunicar los resultados obtenidos
identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas, discretas y
continuas), organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y
construir grficos adecuados a la informacin a describir
interpretar el significado de los parmetros centrales (media, mediana y
modo) y analizar sus lmites para describir la situacin en estudio y para
la elaboracin de inferencias y argumentos para la toma de decisiones.

Organizacin de datos correspondientes a variables discretas y continuas, recogidos
desde encuestas significativas para el grupo de alumnos, tomados de la realidad
cercana y de fuentes de divulgacin popular.
Anlisis de datos organizados mediante tablas y grficos eligiendo la forma ms
adecuada para cada caso.
Anlisis de las ventajas y desventajas de distintos tipos de grficos, con utilizacin
de recursos tecnolgicos.
Identificacin de diferentes tipos de variables.
Discusin acerca de las variables involucradas en situaciones planteadas y del tipo
de grficos ms adecuado.
Argumentacin acerca de los parmetros necesarios para describir la situacin
estudiada.
Discusin acerca de la pertinencia y limitacin de los valores de los parmetros
calculados en funcin de la situacin planteada.
Discusin acerca de las limitaciones de los datos de la muestra para tomar
decisiones a partir de ella y realizar inferencias.
Anlisis de la validez de predicciones a partir de las conclusiones obtenidas en la
situacin estudiada.

El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la
incertidumbre en situaciones problemticas que requieran:
explorar, producir y utilizar frmulas sencillas de combinatoria para
calcular probabilidades

evaluar la razonabilidad de una inferencia elaborada considerando datos
estadsticos obtenidos a partir de una muestra.

Exploracin de situaciones planteadas y resueltas que lleven a la necesidad de
frmulas sencillas de combinatoria como una forma ms econmica de resolucin en
trminos de procedimientos.
Anlisis de problemas planteados en los que resulte necesaria la consideracin o no
del orden.

Unidad Curricular: FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin
Secundaria Orientada

FUNDAMENTOS
Ya en la primera dcada del siglo XXI podemos asegurar que los alumnos
de hoy son sujetos cuestionadores de las estructuras, de las normas
establecidas, evolucionarios del buen modo de hablar y en consecuencia no se
condice con la escuela pensada y creada en siglos pasados.
El Espacio Curricular de Formacin tica y Ciudadana tiene la tarea, junto al
resto de los espacios curriculares, de participar en la formacin de los jvenes,
pero es su responsabilidad la de intentar socializarlos en prcticas de la libertad,
respetando al otro, en un contexto democrtico.
Desde el debate, la interpelacin, la presentacin de situaciones problemticas
y/o cotidianas, se posibilita al alumno asumir, con autonoma, las razones por las
cuales se califica algo como bueno o malo y se compromete a actuar efectivamente
en correspondencia con lo que sostiene como valor.
Se trata entonces de adquirir saberes y competencias que le permitan no slo
discernir qu es bueno sino adems saber por s mismo por qu es bueno, querer
hacer el bien y saber hacerlo. De esta manera, se trata de aprender la teora
desde la prctica, a conocerse a s mismo y a los dems, a desarrollar una tica de
la responsabilidad, la solidaridad y el respeto por el otro.
La Formacin tica y Ciudadana tiene como uno de sus pilares la defensa de la
democracia en dos dimensiones, como forma de vida y de gobierno, consolidndola
y profundizndola.

Cuando nos referirnos a la Democracia como forma de Gobierno, significa, en primer
lugar, conocerla en sus partes y funcionamiento, las circunstancias que la
atraviesan, las crisis institucionales, los nuevos modelos de participacin. En
segundo lugar, significa practicarla a travs de la participacin, el dilogo, el
compromiso en el reconocimiento de legalidad. Resulta imposible la formacin
de ciudadanos democrticos en las

escuelas, si en las mismas no se practica la democracia tanto en las aulas como en
los diversos niveles de gestin y organizacin.
Pensar en ciudadanos implica educar para la democracia, en la prctica.
Implica, adems, compromiso social, que no se consigue slo con el voto, sino a
travs de una participacin activa donde se conoce y reconoce al otro como
sujeto de derechos y deberes. Pensar en ciudadanos crticos implica
problematizar lo cotidiano, desocultando los conflictos sociales, debatiendo y
promoviendo acciones y mecanismos cooperativos para resolver las situaciones
planteadas.
En este marco el alumno es capaz de identificar procesos antidemocrticos,
denunciarlos y luchar cvicamente por la restauracin de un orden donde se respete
la libertad, la justicia y la verdad.
SUGERENCIAS METODOLGICAS
Este espacio propone conocer la realidad y actuar en consecuencia, consolidando
la capacidad de reflexin sobre la/s prctica/s.
Sin pretensin de exhaustividad, tendremos diversas posibilidades de
configurar situaciones de aprendizaje:
- partir de un caso (situacin problemtica, acontecimiento de actualidad, un
juego de simulacin) se puede analizar cmo se desarrollaron en nuestro pas y
compararlas con el tratamiento que se le dio en otros estados nacionales, analizar
las representaciones y criterios de accin de los sujetos involucrados. El trabajo
a partir de casos permite una conceptualizacin que tenga en cuenta las

circunstancias de la accin y tienda a evitar as que se tomen, como punto de
partida, formulaciones abstractas que, presentadas como verdades, obturen la
problematizacin.
- Discusin de dilemas: atiende a producir en el alumno un conflicto cognitivo que le
permita pensar que sus razonamientos pueden ser puestos en duda y que las
razones del otro pueden ser tan fuertes como las propias. Un dilema es una
narracin real o ficticia que presenta un conflicto de valores que debe ser resuelto
y actuar en consecuencia, teniendo en cuenta que para que exista un conflicto de
valores es necesario que se encuentren en pugna dos alternativas ventajosas,
buenas e incompatibles. Sabiendo que el dilema se resuelve no se soluciona.
- diagnstico de situaciones: consiste, al igual que el dilema, en la
presentacin de una situacin que presenta varias alternativas de solucin, pero a
diferencia de stos, la situacin ha sido resuelta por el protagonista y se trata de
evaluar la decisin tomada. Para ello, los alumnos debern encontrar criterios para
evaluar la decisin, analizar el contexto en que se realiza la accin y otros posibles
contextos donde se podran plantear situaciones similares y finalmente emitir un
juicio considerando lo anterior. Es sumamente rica cuando se trata de trabajar
con marcos normativos fundamentales que aportan los criterios desde donde evaluar
las decisiones de los protagonistas cotidianos.
Primer ao
Ejes Organizadores
Eje 1: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA
1. La comprensin de la dimensin tica de las acciones humanas,
diferenciando la tica de la moral, a travs de la discusin de situaciones reales o
ficticias, privadas o pblicas que entraan conflictos sociales.
2. El anlisis crtico de las acciones de los diferentes actores sociales
distinguiendo intereses, valores, deberes y consecuencias a partir del anlisis de
situaciones conflictivas de la vida social. Estereotipos y hbitos de los distintos
actores sociales en la vida pblica y privada.

3. El anlisis filosfico de temas como la justicia, el poder, la libertad y la igualdad en
el tratamiento de situaciones de la historia latinoamericana.
4. El ejercicio del dilogo y su valoracin como herramienta para la construccin de
acuerdos y la resolucin de conflictos.
EJE 2. EN RELACIN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS
DERECHOS DE NIOS,
NIAS Y ADOLESCENTES
1- El conocimiento y la comprensin de los Derechos Humanos como construccin
sociohistrica.
2. El conocimiento de la existencia de los Organismos Internacionales como
garantes de los Derechos Humanos a partir de documentos como la Declaracin
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 y la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos de 1948.

3- La identificacin y comprensin de las tensiones inherentes a la defensa
de los Derechos Humanos en relacin a tradiciones culturales vinculadas con el
cuidado del ambiente, el gnero y la orientacin sexual, la salud, los medios masivos
de comunicacin, los pueblos originarios, el mundo del trabajo, el trnsito libre y
seguro, el consumo responsable y sustentable, entre otras.
4- El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo,
en particular de los jvenes, y la reflexin sobre su flexibilizacin y su
precarizacin.
Eje 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
1-El conocimiento de los modos y procesos de construccin de las
identidades colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y
sectores en Amrica Latina.

2- La comprensin del Derecho a la Identidad, a la diversidad de persona y
de grupos como lo heterogneo como uno de los derechos humanos
fundamentales.
3. La comprensin de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y
desigualdad social y econmica, en reconocimiento del carcter desigual de
nuestra sociedad, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de
orientacin sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas, y
generacionales a travs del acceso a experiencias de contacto con la diversidad.
4. La indagacin acerca de diferentes formas identitarias y culturas adolescentes y
juveniles.
5. El reconocimiento, reflexin y revisin de las propias representaciones,
ideas y prejuicios, con especial atencin a los casos de discriminacin y
estigmatizacin observables en experiencias escolares.
6. El reconocimiento de las diferencias de gnero y de diversidad sexual, as
como las mltiples formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en
nuestras culturas, con el propsito de superar visiones esencialistas y naturalizadas
sobre los roles masculinos y femeninos y de superar la reproduccin de las
relaciones jerrquicas entre los gneros.
7. El conocimiento y reflexin acerca de los modelos corporales y estticos
presentes en los medios de comunicacin, en la publicidad, y en las
representaciones artsticas.

Eje 4: EN RELACIN CON UNA CIUDADANA PARTICIPATIVA y UNA
CIUDADANA PARTICIPATIVA
1- La familia y los grupos primarios. La sociedad y su diferencia con la
comunidad. Las personas y sus relaciones. Organizaciones sociales, modos de
construccin.
2-La construccin de normas y cdigos para la convivencia en la escuela.

3- El reconocimiento de la escuela como un espacio de respeto y exigibilidad de
los derechos que educa en el ejercicio ciudadano en diferentes instancias de
informacin, consulta y decisin
4- El conocimiento y comprensin de la Constitucin Nacional como
organizadora del estado de derecho.
5- El conocimiento de las caractersticas del Estado argentino: representativo,
republicano y federal.
6- El conocimiento de las formas de eleccin de autoridades nacionales, provinciales
y municipales y de la ley que establece la obligatoriedad de garantizar un nmero
de mujeres en las listas a cargos electivos.
7- El anlisis de la dimensin poltica, en la problemticas y dilemas actuales
tales como la desigualdad, el derecho de las minoras, la participacin del
ciudadano, entre otras.
8- El conocimiento y reconocimiento de la Responsabilidad ciudadana y
compromiso social y de las acciones en defensa de los valores democrticos.
Participacin social en las organizaciones de la sociedad civil en su relacin directa
e indirecta en la defensa por el respeto de los Derechos Humanos.
9- El reconocimiento y la valoracin del derecho a la comunicacin analizando
de las diferentes experiencias mediticas argentinas
Segundo ao
Ejes Organizadores
Eje 1: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA
1. La identificacin de representaciones sociales subyacentes, pblicas y
privadas a las acciones humanas, reconociendo sus alcances y consecuencias
ticas y polticas.

2. El reconocimiento y anlisis en las decisiones y prcticas de los diferentes
actores sociales de justificaciones ticas basadas en principios, consecuencias,
virtudes y valores compartidos y controvertidos.
3. La construccin de una posicin propia por medio del anlisis crtico en
debates sobre temas controvertidos de la sociedad actual.
4. El reconocimiento de la necesidad de compartir y asumir una tica
ciudadana basada en los Derechos Humanos en una sociedad pluralista.
5. La conceptualizacin y el anlisis filosfico de temas como la justicia, el
poder, la libertad, y la igualdad en el tratamiento de situaciones de la historia
argentina.

Eje 2: EN RELACIN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE
NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES
1. La comprensin de la construccin socio-histrica del concepto de
Derechos Humanos Universales como una forma de trazar un lmite al poder
de los Estados a partir del punto de inflexin que los genocidios del siglo XX
le imprimieron a la modernidad, considerando como documento base la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948.
2. El conocimiento del funcionamiento de organismos nacionales, provinciales y
comunales como garantes de los Derechos Humanos y de organizaciones de la
sociedad civil como sus impulsoras.
3. La comprensin de las lgicas del terrorismo de Estado y de la violacin
sistemtica de los Derechos Humanos (desaparicin forzada de personas, robo
de nios, campos de concentracin) ocurrida en nuestro pas en la dcada de 1970.
4. El anlisis de la cuestin y la causa Malvinas a partir de la tensin que se
estableci entre la reivindicacin indeclinable de la soberana argentina en las islas
y los alcances de la guerra de 1982 librada en el contexto del terrorismo de Estado.

5. La reflexin sobre las distintas formas de reivindicacin del derecho al trabajo:
el gremialismo y las nuevas formas de organizacin laboral, las empresas
recuperadas, cooperativas y mutuales.

6. La comprensin y anlisis de los alcances legales de las normativas
especficas sobre los derechos de los Nios, Adolescentes y Jvenes y sus
implicancias en situaciones conflictivas de la vida cotidiana y en instancias de
vulneracin de los mismos, tales como: maltrato infantil, abuso sexual, trata de
nios, nias y adolescentes.
Eje 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
1. El conocimiento de los modos y procesos de construccin de las
identidades colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y
sectores en la Argentina.
2- La comprensin del derecho a la identidad, como uno de los derechos humanos
fundamentales, atendiendo a la especificidad que su construccin tuvo en
nuestro pas. Diversidad de problemas tico polticos de las diferentes regiones de
la provincia, diferencias entre las grandes urbes y las problemticas rurales
aspectos polticos, jurdicos y ambientales-. La actualidad de la construccin
identitaria y su relacin con las nuevas tecnologas.
3. La comprensin de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y
desigualdad social y econmica, en reconocimiento del carcter desigual de
nuestra sociedad, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de
orientacin sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales
presentes en Latinoamrica y Argentina.
4. El anlisis y la sensibilizacin ante diferentes formas de prejuicio, maltrato
o discriminacin en situaciones reales distinguiendo, mediante la indagacin y
el establecimiento de relaciones, la dimensin socio-histrica de los diferentes
casos.

5- La indagacin y anlisis crtico de los roles de gnero a travs de la historia y
en la actualidad tomando conciencia de las miradas estereotipadas. La reflexin
acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de
oportunidades en relacin al gnero y a la orientacin sexual, en los diferentes
mbitos en que esta pueda generarse (la escuela, el hogar, el trabajo, la poltica, el
deporte, entre otros posibles).
6- El anlisis acerca de las representaciones sociales sobre los modelos
corporales y estticos identificando estereotipos y su incidencia en la
construccin de identidades juveniles. Anlisis y relacin de estas identidades
con los medios masivos de comunicacin

7- La comprensin de la sexualidad humana a partir de su vnculo con la afectividad
y los diferentes sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la
pareja, el amor como apertura al otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.
Eje 4: EN RELACIN CON la ORGANIZACIN SOCIAL y UNA CIUDADANA
PARTICIPATIVA
1- La familia, sociedad y sociedad de masas. Las Organizaciones Sociales
modos de relaciones, acuerdos y conflictos. Redes Sociales.
2- La construccin de normas y cdigos que incluyan mecanismos de
validacin y evaluacin participativa para la convivencia en la escuela, basados en
principios de equidad.
3- El reconocimiento de la escuela como espacio de respeto y exigibilidad de los
derechos a partir de las instancias de participacin estudiantil.
4- El conocimiento de los derechos civiles, polticos y sociales presentes en la
Constitucin Nacional y los procedimientos que los garantizan.
5- El conocimiento de papel de los partidos polticos en la vida democrtica
argentina, de las nuevas formas de participacin previstas en la Constitucin
Nacional y nuevas formas de organizacin de la sociedad civil, en oposicin a las
experiencias dictatoriales de la Argentina. Diferenciacin de gobiernos dictatoriales y

autoritarios. Terrorismo de Estado, modos de manifestarse y la ltima Dictadura
militar en Argentina y Amrica Latina
6- El conocimiento y reconocimiento, de la responsabilidad ciudadana y
compromiso social en la participacin de las instituciones de gobierno y O.N.G
existentes en la sociedad en la prctica democrtica. Reflexin de la importancia
de estas prcticas.
7- El anlisis de la dimensin poltica en problemticas actuales tales como
la crisis de representacin y el lugar de los medios de comunicacin, entre otras.
8- El reconocimiento y la valoracin del derecho a la comunicacin a travs del
conocimiento de las experiencias en el uso de las nuevas tecnologas.

Orientaciones para la evaluacin

Las cuestiones relativas a la evaluacin en este campo suelen ser especialmente
conflictivas y complejas. En la prctica ulica, aparece el disenso que surge de la
reflexin y

que puede mostrar el desarrollo de la capacidad argumentativa de los
estudiantes: en su coherencia con los marcos normativos, con los valores
asumidos, con las posturas tericas que la enmarcan, en la consistencia lgica de
las mismas.
Podemos, solo a modo de orientacin proponer algunos criterios posibles:
- Conciencia de los problemas por los que atraviesa la sociedad en la que acta y
capacidad para recabar, ordenar e interpretar informacin de diferentes fuentes,
distinguiendo entre hechos, normas y valores en juego.
- Capacidad para la reflexin a partir de diversas fuentes de informacin.
- Capacidad para proponer soluciones personales a las cuestiones planteadas
de manera fundamentada, argumentando con coherencia y consistencia a favor de
la postura asumida.
- Compromiso para llevar a cabo acciones individuales o grupales, claramente
proyectadas y fundamentadas, en funcin del mejoramiento de las situaciones

detectadas.
- Conocimiento de los mecanismos que garantizan el funcionamiento
democrtico y utilizacin de estos mecanismos en las acciones que se proyectan.

Unidades Curriculares: Ciencias Naturales: Biologa y Fisicoqumica
Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao y Segundo Ao de la
Educacin Secundaria Orientada.

FUNDAMENTOS
Todos los hombres, por naturaleza, desean saber Aristteles, La metafsica

El mundo contemporneo se ha visto conmovido por fuertes cambios, en los que
el desarrollo de la ciencia y la tecnologa han tenido un papel relevante. La vida
cotidiana y los medios de comunicacin ponen a las personas en constante
interaccin con los fenmenos naturales y con el conocimiento cientfico;
pblicamente se discuten temas relacionados con la salud, la ingeniera gentica
(anlisis de ADN, manipulacin gentica, etc.), inmunologa (SIDA, clulas
madre, transplantes, etc.), la planificacin familiar (mtodos anticonceptivos o de
reproduccin asistida, etc.) temticas que son de inters general y que se
relacionan con la vida cotidiana de todos. Por lo tanto, poner la cultura
cientfica al alcance de todos es una prioridad ya que no puede ejercerse
plenamente la ciudadana sin conocimientos bsicos provenientes del campo de la
ciencia. Ya no es posible reservarla a una elite. Es necesario que amplios sectores
de la poblacin accedan al conocimiento cientfico a fin de que los prepare para
la comprensin del mundo en que viven
1
. En este sentido, las Ciencias
Naturales tienen un importante papel en la alfabetizacin cientfica.

Esta expresin que se ha vuelto de uso cotidiano en el lenguaje de la didctica de
las ciencias, y que forma parte de lo que algunos autores denominan nuevas
alfabetizaciones, se emplea como expresin metafrica que establece de
manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la enseanza de las
ciencias (Meindardi, et. al., 2010). En la introduccin de los cuadernos
Serie para el Aula de Ciencias Naturales
2
se sostiene que la alfabetizacin
cientfica es una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones
de enseanza que recuperen las experiencias de los chicos con los fenmenos
naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren
explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias
fsicas y naturales.

La alfabetizacin cientfica entendida como estrategia orientada a lograr la
adquisicin de conocimientos cientficos y de saberes acerca de la ciencia
misma, permite entender no slo el enunciado de teoras o leyes , sino
comprender la ciencia como una actividad humana en la que es posible la duda,
la desconfianza; una actividad en la que enunciar conjeturas, confrontar
ideas, buscar consensos, elaborar modelos empricos, avanzar y retroceder,
revisar convicciones son procesos siempre presentes.

1
Meinardi, Elsa, et. al. Educar en ciencias, pg. 23. Editorial Paids. 2010

2
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Ciencias Naturales. Serie Cuadernos para el aula. 2007

La ciencia forma parte de la cultura es una construccin humana, una institucin
progresivamente elaborada, histricamente condicionada e inseparable de las
dems instituciones o actividades humanas
3
(Thuillier, 1990). Como actividad
humana, en continua revisin, forma parte central de la cultura de nuestro tiempo,
por ello para asumir una actitud crtica y reflexiva frente a la informacin cientfica
que los medios permanentemente divulgan en relacin a las problemticas del
ambiente, de la salud, de la gentica, y del consumo y para ayudar a tomar
decisiones favorables ampliando los mrgenes de la racionalidad, se hace cada vez
ms necesaria la formacin en ciencias.

El ejercicio de la ciudadana requiere sentirse concernido por los asuntos
colectivos, constatar y comprender que los problemas globales nos ataen. En
este sentido ser ciudadano, atreverse a ejercer la ciudadana, supone, adems
sentirse capaces de tomar decisiones y actuar efectivamente (Aguilar Garca,
2001)
4
. Una formacin en ciencias para todos los ciudadanos que permita la
interpretacin de los fenmenos naturales que permanentemente nos impactan
y una cultura ciudadana responsable y comprometida en relacin a las
problemticas planteadas.

Por ello es necesario acercar una formacin basada en una concepcin de ciencias
actualizada que propicie la estrategia de resolucin de problemas de manera
de acercar a nuestros alumnos al trabajo de investigacin realizado por los
cientficos y que contemple las tres dimensiones, una terica, una metodolgica
y una de actitudes frente a la ciencia que, permita al estudiante interactuar con los
fenmenos naturales y profundizar en la construccin de los modelos explicativos
bsicos de las ciencias; para comprender el mundo natural y su funcionamiento y
para tender puentes entre los saberes cotidianos y los cientficos, a partir de
propuestas de enseanza que recuperen sus propias preguntas, inquietudes y
explicaciones.

En todos los tiempos, la humanidad se ha preocupado por buscar explicaciones a
los fenmenos que la deslumbran o le producen temor. Formul explicaciones
incluso desde lo mgico o lo sobrenatural.
Las preguntas que han surgido ante necesidades o intereses histricos de las
sociedades han desarrollado tambin la ciencia. su naturaleza est
profundamente arraigada en la curiosidad humana por encontrar regularidades y
proponer explicaciones sobre diferentes fenmenos. En ltima instancia se trata
de la curiosidad especfica e innata del ser humano en conocer aspectos de
la naturaleza para, luego, comprenderla, explicarla, mejorarla y dominarla, para
no slo temerle
5
(Galagovsky, 2008).

3
Thuillier, P. El saber ventrlocuo. Cmo habla la cultura a travs de la ciencia. Pg 7. Fondo de Cultura
Econmica. 1995.

4
Membiela, P. ed. Enseanza de las ciencias desde la perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Formacin
cientfica para la ciudadana. Pg. 78. Editorial Narcea. 2001.

5
Galagovski, L (coordinadora), Qu tienen de naturales las ciencias naturales? Pg. 85. Editorial Biblos. 2008

El objetivo de la ciencia es comprender el mundo que nos rodea. Los conocimientos
cientficos son producto de actos creativos. Ms que buscar verdades irrefutables,
se crean modelos para explicar y manipular el mundo natural. Esos modelos se
concretan en discursos elaborados por la comunidad de cientficos bajo ciertas
reglas, y adquieren coherencia en el entramado semitico del lenguaje
empleado en este campo. Por ello la ciencia se presenta en el dilogo escolar en la
medida en que las relaciones semnticas y los patrones temticos aqu generados
reproducen los que son propios del uso del lenguaje en un campo cientfico.
As ensear ciencia es ensear cmo hablar ciencia ,escribir o razonar.
6

(Castorina, 2008).

El estudiante, frente a esta propuesta, se apropia de los modos en que se
construyen y comunican los conocimientos cientficos, su circulacin en la sociedad
y las diferencias que tiene con otros tipos de conocimientos. Se interioriza de la
ubicacin de los productos cientficos y tecnolgicos en el proceso histrico y
cultural que los origina o produce, reconociendo que la ciencia est atravesada por
intereses y conflictos de la sociedad en que se van desarrollando.

Siguiendo con estos argumentos sostenemos que no es recomendable en la
enseanza de las Ciencias Naturales un tratamiento exhaustivo de los
contenidos tericos, basta con seleccionar los que puedan aplicarse por su
relevancia social, por su capacidad explicativa, etc. de modo que los jvenes
vayan complejizando los modelos mentales que construyen, en lugar de uniformar
los cursos de accin en las aula de toda la provincia se apunte a encontrar en el
cuerpo conceptual del rea los ejes ms pertinentes.

El nmero de conceptos cientficos es muy elevado y no tiene mucho sentido ir
aprendindolos de manera atomizada, porque es imposible almacenarlos en la
memoria de manera aislada. Lo que habra que hacer sera, ms bien, identificar
unas grandes ideas o modelos, pocos pero relevantes, y promover que los alumnos
y las alumnas los fueran desarrollando a lo largo de toda la escolaridad Detrs de
cada modelo terico hay muchos submodelos y conceptos que se interrelacionan,
pero si se parte de pocas ideas, pero relevantes, es ms fcil que las nuevas vayan
adquiriendo sentido, que encajen. Es mucho mejor que ensear una multitud de
conceptos atomizados, que se acumulan en la memoria sin establecer
interrelaciones entre s
. 7(
Sanmart, N., 2002) .

6 Castorina y otros. Debates constructivistas. Pg. 39 y 40. Editorial Aique. 2008.

7 Cubero, R.; Catal, M. y otros. Las ciencias en la escuela. Teoras y prcticas. Pg. 16 y 17. Editorial Gra. 2002

Desde la educacin toda, pero especialmente desde las Ciencias Naturales
podemos potenciar la formulacin de preguntas sobre los fenmenos
naturales y la bsqueda de respuestas mediante acciones concretas, aportar
a los individuos elementos para construir nuevas formas de sentir, pensar y
actuar, brindando a la ciudadana elementos para la construccin de un mundo
ms justo y ms sostenible.

Por lo expuesto, no se trata slo de ensear contenidos actualizados de
Ciencias Naturales, sino tambin, de enfatizar la relacin entre la ciencia y
la sociedad para poder actuar previendo las consecuencias de las decisiones
que se toman en relacin con la utilizacin de los conocimientos generados
en este campo y que dirigen las diferentes actividades humanas.

Si bien el desarrollo del rea favorecer el inters por la investigacin,
resaltamos que el objetivo principal no debe ser desarrollar futuros
investigadores, sino formar ciudadanos con independencia de criterio que
entiendan el valor social de la ciencia y su importancia en el desarrollo
individual y social.

FISICA y QUIMICA

El conocimiento de Fsica y Qumica ha permitido y permite resolver
situaciones desde distintas reas, no solo avanzando en el conocimiento de
la naturaleza, sino tambin en situaciones planteadas desde lo econmico y lo
social.

La fsica y la qumica en el currculo de la escuela secundaria, permiten
que los estudiantes construyan herramientas para preguntarse y preguntar
acerca de cuestiones vinculadas con los fenmenos naturales, con los
objetos tecnolgicos, con el comportamiento de los grupos humanos frente a
problemas naturales o tecnolgicos, y construir respuestas, explicaciones,
que permitan lanzarse desde el tratamiento de problemas hacia las teoras
cientficas actuales. Valorar y evaluar hechos cientficos y tecnolgicos y
comprender el significado, impacto, riesgo, beneficios, tomando decisiones, y
emitiendo juicios crticos.

La fsica y la qumica son las ciencias que se encargan de preguntar y buscar
respuestas acerca del movimiento, la energa y la materia. No debemos
olvidar que el gran desarrollo de terico de esta disciplina explica tanto
fenmenos muy complejos como sucesos de la vida cotidiana por lo tanto,
proponemos que se ensee una fsica y una qumica vinculada con sta, logrando
el dilogo entre la observacin, la experimentacin y la teora.

Se ha de tener claro que en gran parte de la historia de la ciencia Fsica se han
dado avances desde el ensayo y el error, desde volver a realizar lo realizado
tratando de errar lo menos posible. De all que, realmente, ms que mtodo, en la
ciencia es imprescindible la actitud cientfica despertando la curiosidad y
manifestando humildad ante los hechos estudiados.

BIOLOGIA

Ensear Biologa en la escuela secundaria implica poder articular el modo
en que se piensa la ciencia con los procesos de enseanza aprendizaje,
considerar la curiosidad como motor de aprendizaje y posibilitar la circulacin
de la palabra a travs de la formulacin de preguntas y propuesta de
explicaciones por parte de los alumnos

Tambin supone proponer actividades de diseo y realizacin de experimentos y
el uso de modelos, promover el debate colectivo y la interaccin discursiva para la
construccin de conceptos a partir de la reelaboracin de las ideas intuitivas y de
los preconceptos.

Bsicamente, en esta disciplina se tratar de seleccionar conceptos y teoras que
posibiliten resolver problemas y desafos que surjan del encuentro entre los
intereses de los alumnos y los objetivos del proyecto curricular, y desde all
instalar valores para el ser humano como educacin para el desarrollo
sostenible, educacin para la salud, educacin sexual, entre otros.

En el trabajo ulico se integrarn valores como la coeducacin, la paz y la
solidaridad mediante el trabajo en equipo, cooperativo, constructivo, responsable
y solidario.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS

La enseanza de las Ciencias Naturales en el curriculum ha sido propuesta
de distintas maneras: dividiendo los espacios curriculares en las ramas de la
biologa para su estudio en los diferentes aos de secundaria, separando los
contenidos de la biologa en tres niveles con un mayor grado de integracin de
contenidos, o proponiendo el abordaje de contenidos de fsica y qumica en
relacin con biologa en un enfoque de rea, pero siempre ha prevalecido
la atencin a los conceptos construidos y a la lgica de la disciplina.

En nuestro pas, ha tenido gran influencia en los ltimos aos la posicin de
autores espaoles que amplan la concepcin de contenidos a cualquier
elemento de la cultura de un grupo social, que debe ser asimilado por sus
miembros. Es as que se incorpora al curriculum la necesidad de reflexionar
acerca de cmo se aprenden los procedimientos y valores. Sin embargo, esta
evolucin no ha cambiado esencialmente el trabajo en las aulas.
El modelo analtico de transposicin didctica que ha predominado, fragmenta los
modelos cientficos para su estudio y los ordena segn la lgica del experto, pero
para los alumnos tal descomposicin, sin un marco de referencia previo, no
tiene el mismo sentido que para aquel, por lo tanto se hace difcil la
comprensin de dichos modelos aunque se intente desarrollar en las
intervenciones didcticas las operaciones cognitivas
8
y las habilidades
experimentales.
A partir de experiencias, se observa que en grupos reducidos, los alumnos
que tienen poca participacin en clases se muestran motivados y hacen

preguntas acerca de cuestiones relacionadas con los contenidos que se
desarrollan. Desde el dilogo ms abierto los alumnos rescatan que los contenidos
dejan de ser una coleccin de nombres para convertirse en algo que se relaciona
con su vida cotidiana
El trabajo en pequeos grupos facilita el intercambio de ideas explicativas
de los fenmenos abordados. Permite adems, que cada uno de los
miembros del grupo explicite dichas ideas, contraste las explicaciones propias
con las que dan los otros compaeros, argumente para sostenerlas, exponga
a los pares sus puntos de vista y los cambie ante los argumentos de los dems si
fuera necesario, etc. Es esta una cuestin trascendental en las primeras fases de
la clase. Luego vendr conflicto cognitivo y el

8 Las operaciones cognitivas son procesos bsicos, ricos y variados mediante los cuales tratamos la informacin, procesamos los datos, etc.,
partiendo del conocimiento adquirido y de esta manera articulamos el conocimiento nuevo
en las estructuras de acogida(estructuras conformadas por el conjunto de representaciones, conductas y maneras espontneas de
razonamiento propias del estudiante en cada momento de su desarrollo) (Halwachs, 1975) ya establecidas. Son habilidades como, por
ejemplo, analizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir, deducir, sintetizar, aplicar, valorar, etc., que los alumnos activan de manera constante
en la realizacin de las diferentes tareas que se les proponen. Tomado de Jorba, J. et. al. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en
situaciones de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares. Pg. 30. Editorial Sntesis.

aporte de una teora superadora aportada por el profesor y proveniente del campo
de la
ciencia que los llevar a reflexionar nuevamente. En sntesis, la construccin
de
nuevos conocimientos se da sin dudas en un medio social por excelencia,
la institucin escuela, y concretamente, el aula, caracterizada por la interaccin y
el intercambio. De all que la posibilidad de evolucionar hacia un pensamiento
ms complejo, de aprender significativamente necesitar del dilogo, la
confrontacin de ideas, las actividades individuales y colectivas
9
(Merino, 1998)

Esto nos ha llevado a reflexionar Cundo se genera la pregunta "interesada"
de los chicos? A partir de una nueva estrategia? A partir del desarrollo de un
tema "transversal"?

Dos ideas de P. Freire son bsicas: superar toda concepcin bancaria de la
educacin y pasar de una pedagoga de la respuesta (en la cual el maestro
dice lo que le parece interesante) a una pedagoga de la pregunta (la
enseanza y el aprendizaje son respuestas a preguntas e intereses que
conectan con las de los alumnos). Esto nos remite a un cambio en la
transposicin didctica, adoptando un modelo holstico, donde se plantea una
aproximacin histrica a un determinado conocimiento y se adecuan los
modelos desarrollados a los fenmenos que explican.
La definicin de los nuevos conceptos no es el punto de partida sino que
se llega a ellos por aproximaciones sucesivas en el proceso de aprendizaje.
Una finalidad muy importante de la enseanza de las Ciencias es la de
promover una mayor comprensin de los problemas cotidianos y ello implica
revisar los contenidos enseados tradicionalmente, pero, sin perder de vista
que el aprendizaje de las teoras y modelos de la ciencia necesarios para
comprender dichos problemas requiere un proceso de enseanza que no puede
estar basado slo en la observacin y descripcin de hechos del entorno.
La evaluacin se centra en identificar la capacidad del alumnado en aplicar los
modelos estudiados a la interpretacin de diversos fenmenos, planteados desde

un contexto cotidiano. El objetivo central de la evaluacin es el mejoramiento y la
potenciacin de los procesos de cambio. La evaluacin es una instancia
permanente de control para corregir y transformar las tareas de gestionar, ensear
y aprender. La evaluacin no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Se evala
para cambiar, no para identificar a los que no e adaptan a lo que la escuela
y el docente propone
10
(Gvirtz y Palamidessi, 2008). Las prcticas
evaluativas son prcticas que nunca son aspticas. Estn atravesadas por
cuestiones valorativas profundamente arraigadas en las concepciones sociales
e individuales de los docentes, lo que las torna en nudos conflictivos. Una
concepcin de evaluacin tradicional enfocar la atencin en los alumnos y ms
especficamente en sus aprendizajes, es decir los productos. Una concepcin
alternativa incorporar otros aspectos a evaluar como la gestin curricular a
nivel institucional y ulico, se tratar de procesos de bsqueda de
informacin para proponer mejoras.
Tradicionalmente es el docente quien evala a los alumnos. Ms, si se
pretende que los jvenes vayan alcanzando paulatinamente mayor autonoma en
el aprendizaje pueden generarse situaciones en las que los alumnos deban
participar en la regulacin de su propio aprendizaje. Para esto hay que darles
oportunidades de reconocer y valorar sus logros, de reestructurar sus ideas
iniciales y de aceptar el error
como elemento inherente a la construccin de conocimientos
11
(Veglia, 2007).
-------------------------------------
9 Merino, Graciela. Ensear ciencias naturales en el tercer ciclo de la EGB. Pg. 80. Editorial Aique. 1998.
10 Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Pg. 260. Editorial Aique. 2008
11 Veglia, Silvia. Ciencias naturales y aprendizaje significativo. Claves para la reflexin didctica y la planificacin. Pg. 74. Ediciones
Novedades Educativas. 2007

Comprendida as la evaluacin es un proceso presente desde el comienzo
mismo de la secuencia diseada para el aprendizaje, y es ejercida
plenamente por el docente como por el alumno en un escenario de mayor
democracia. Se torna adems en una prctica indispensable si de lo que se trata,
es de favorecer un cambio en las formas de pensar del alumnado. Desde
esta perspectiva, la evaluacin se convierte en un componente esencial del
cambio de las ideas previas de los alumnos, en la medida en que no slo sirve
para extraer la informacin de lo que sucede en el aula, sino adems le
permite al docente la reformulacin de su propuesta acompaando los proceso de
cambio(conceptual, procedimental y actitudinal) de los estudiantes. De esta
manera se concibe la evaluacin como un aspecto constitutivo e inherente del
proceso
12
(Merino, 1998).
La educacin debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear y
resolver problemas y emplear la inteligencia como arte estratgico, que segn
Morin necesita de recursos no inteligentes, como informacin, memoria,
experiencia e imaginacin.

Pasar de la concepcin clsica de aprendizaje a una concepcin holstica supone
incluir, adems de lo cognitivo, el desarrollo de la sensibilidad y los afectos, la
motivacin (el amor al aprendizaje) las actitudes, los valores, las conductas y
los modos de ser y de hacer. En sntesis, integrar las dimensiones
sustanciales del ser humano, alentar el protagonismo y la autorrealizacin de
los alumnos. El educador debe tener confianza en la capacidad humana
como potencial intrnseco de toda persona para su autorrealizacin y su
autonoma personal.

A partir de estas consideraciones, y con el marco general de los NAP de 1ro y 2do
ao se propone para este diseo curricular ensear los conceptos de las Ciencias
Naturales partiendo de problemas del contexto, agrupando en unidades didcticas
a aquellos que se relacionen con los problemas que se desean abordar, de modo
que los alumnos accedan a las construcciones tericas fundamentales sin
pormenorizar datos.

Los contenidos que se desarrollen en la escuela secundaria, estn siempre
incluidos en alguna de las grandes teoras que han revolucionado la ciencia en
algn momento, y que han sido adoptadas hasta hoy por la comunidad cientfica.
Si bien el grado de abstraccin de sus postulados a veces escapa a la
comprensin de un alumno del ciclo bsico no se deben perder de vista sino que
debe apuntarse a la construccin progresiva de dichos principios, teniendo en
cuenta, adems, que las teoras no son independientes, ya que a veces los
fenmenos se explican desde dos o ms de ellas.
Aunque no son las nicas, se pueden mencionar:

BIOLOGIA

Teoras sobre el origen de la vida

Teoras sobre la evolucin

Teora celular

12 Merino, Graciela. Op cit. Pg. 108

FISICO QUIMICA

Teora atmica Molecular

Teora de la gravitacin universal

Teora Heliocntrica

Teora del Big Bang

METODOLOGA SUGERIDA

A partir de problemas cercanos al contexto, indagar mediante distintos tipos
de actividades para el desarrollo de contenidos posibles, haciendo hincapi
en el desarrollo de competencias cognitivas y promoviendo el conocimiento
del compromiso del ser humano con la vida.
Se propone el eje organizador ordendesordenreorganizacin que est
implcito en los procesos vitales y fsico-qumicos como en los cambios de
paradigmas que se trabajan.
Se sugiere comenzar con el trabajo con el entorno, pues las caractersticas
socioculturales, propias de un lugar y un tiempo concretos, determinan
los fenmenos de comunicacin, mediatizan los cdigos y las
estructuras sintcticas, los modos subjetivos de interpretar y de
elaborar la informacin La interaccin comunicativa en el sistema-
aula est condicionada por el entorno socionatural, de forma que es
ese entorno el que facilita los materiales y los instrumentos que
facilitan la construccin de un conocimiento compartido en el aula.
13

(Garca, 2000). El trabajo con el entorno favorecer el desarrollo de
procesos de observacin, descripcin, clasificacin, experimentacin.
Estrategias variadas que utilicen recursos no convencionales para la
enseanza de las ciencias, como confeccin de murales y maquetas, la
expresin corporal o dramatizaciones; que incorporen la bsqueda de
informacin terica desde distintas fuentes como libros, Internet,
entrevistas, etc. y fomenten siempre la capacidad reflexiva pueden
incorporarse para alcanzar este objetivo. Respecto de las posibles
estrategias, Pozo nos advierte que tal vez la ms clara conclusin que
podamos obtener de un anlisis de la situacin actual de la
enseanza de los conceptos cientfico sea que o existe ninguna
estrategia didctica simple que asegure el xito de esa enseanza.
cada vez parece ms necesario huir de la monotona didctica o incluso
de la misma bsqueda del mtodo ideal que permita resolver de una
vez por todas todos los problemas didcticos. Es preciso ir hacia
posiciones ms eclcticas -aunque nunca atericas- que permitan la
integracin de diversas estrategias o modelos didcticos
14
(Pozo, 1987).
13 Porln, R. Constructivismo y enseanza de la ciencia. Serie fundamentos N 2. Pg. 61. Dada Editora.

14 Pozo Municio, J. I. Y sin embargo se puede ensear ciencia en Infancia y aprendizaje. N 38. 1987

Se trata de desarrollar observaciones, mediciones, clasificaciones,
registros, grficos, produccin de textos descriptivos y narrativos, la
bsqueda de informacin en fuentes diversas: entrevistas, bibliografa,
Internet, etc. as como la produccin de textos explicativos y
argumentativos.
El trabajo con los textos tanto orales como escritos cobra fundamental
relevancia en el rea.
Recordemos que argumentar es una competencia muy compleja, y
aprender a hacerlo lleva aos de trabajo sostenido. Para ello es importante
que los docentes construyan en sus clases una cultura que promueva que
los alumnos hagan explcitos sus puntos de vista e intercambien sus ideas
con otros, pidindoles que fundamenten lo que dicen con
evidencias.
15
(Furman y De Podest, 2009)
Insistimos en que la escuela tiene la obligacin de ensear a leer
[hablar y escribir agregamos] ciencias naturales () pues de su
aprendizaje no depende slo el xito escolar sino, fundamentalmente,
seguir aprendiendo despus que se ha dejado de ser alumno
16

Los docentes de la provincia reconocemos que los jvenes tienen
grandes dificultades para comprender los textos. Nos llama la atencin
y hasta nos escandaliza que adolescentes de los ltimos aos del
nivel medio y hasta los ingresantes en el nivel superior presenten
problemas recurrentes de comprensin. La psicolingstica pone de
manifiesto que hay que aprender a comprender o a expresarse,
oralmente o por escrito, desde la especificidad de cada una de las
compentencias y desde diversas situaciones de comunicacin. Se ha
demostrado tambin que si bien es verdad que esas destrezas son
complementarias, y que la lectura influye sobre la expresin y la
comprensin, no es menos verdad que hay que entrenar cada
habilidad por separado y desde cada una de las reas de
conocimiento. (Escorihuela y Caballer, 1997) -las negritas son
nuestras-. Por eso no debe extraar que algunos autores sostengan
que el profesor de ciencias tambin es profesor de lengua.
17

La atencin especial puesta sobre el lenguaje en el rea de ciencias
naturales cobra relevancia cuando explicitamos que la intencin de
todo programa formativo verdaderamente democrtico es favorecer la
comprensin. Carlino enumera dos razones para justificar la inclusin de la
lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseanza de los
conceptos de cada signatura: escribir exige poner en relacin lo que uno ya
sabe con lo que demanda la actual situacin de escritura. La otra razn
para que los profesores de cualquier materia nos ocupemos de la
escritura de los estudiantes es que hacerlo contribuye directamente a

su aprendizaje de los conceptos de nuestra asignatura.
18

15 Furman, M. y De Podest, Mara Eugenia. La aventura de ensear ciencias naturales. Pg. 115
Editorial Aique. 2009.

16 Espinoza, A. y otros. Ensear a leer textos de ciencias. Pg. 98. Editorial Paids. 2009.

17 Escorihuela, R y Caballer Senabre, M. J. El profesor de ciencias tambin es profesor de lengua. en
Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. N 12. 1997.

18 Carlino, Paula. Escribir , leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacion
acadmica. Pg. 24. Fondo de Cultura Econmica. 2005

Como dice Sanmart podemos afirmar que el lenguaje es fundamental,
no slo como medio de expresin de las ideas, sino tambin como
medio para su construccin
19
, pero adems la conformacin misma de
la subjetividad est mediada por el lenguaje. El lenguaje es la base sobre
la que se construye y se transmite la cultura. Empleando esta herramienta
simblica los alumnos no slo configuran la realidad que los circunda sino
que dan forma a su propia imagen de sujetos en el mundo. Es el
instrumento mediador por excelencia en el acto pedaggico. De ah que se
convierta en una problemtica central cuando de hacer ciencia, de
comunicar y ensear ciencia se trata.
20

Por otro lado, y continuando nuestra reflexin sobre las estrategias,
sostenemos que dejar librado a las preguntas de los alumnos el
contenido a desarrollar puede generar el temor a cambiar los
conocimientos bsicos de las disciplinas por opiniones poco
fundamentadas y la funcin de la escuela es, justamente, acercar a
los alumnos a aquellas ideas que no construiran espontneamente
21

(Espinosa, et. al. 2009). Por ello se sugiere para la planificacin de la
tarea, elaborar una red o mapa conceptual
22
amplios y, a partir de los
problemas planteados, proponer un itinerario que permita la elaboracin de
respuestas fundamentadas cientficamente. En este sentido, el papel del
docente es esencial pues, si las formas de pensar propia de la
ciencia no surgen espontneamente las consecuencias educativas son
profundas, deben ser construidas en la instruccin (Gellon y otros, 2005),
sostienen que el mejor enfoque para la enseanza de las ciencias est
basado en la exploracin, el descubrimiento y la construccin de ideas por
parte del estudiante, pero altamente guiado por el docente.
23

19 Sanmart, N. ensear a elaborar textos cientficos en las clases de ciencias. En Alambique. Enseanza de las

Ciencias Experimentales. N 12. 1997.

20 Ramrez, A y otros. La lectura y la escritura en el nivel superior. Propuesta de enseanza en las disciplinas.
Instituto Superior de Profesorado N 4. 2010.

21 (Espinosa, et. al. 2009).

22 Arellano, J y Santoyo, M. Investigar con Mapas conceptuales. Pg. 42. Editorial Narcea. 2009 Un mapa
conceptual, como lo define Novak, es un recurso esquemtico que grficamente ayuda a representar un conjunto
de significados conceptuales incluidos e una estructura de proposiciones, que sirve como una herramienta para
organizar y representar conocimiento para el aprendizaje.
23. Gelln, G y otros . La Ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla .Pg 213.Editorial
Paids 2005.

En coherencia con el modelo didctico propuesto, no se pueden determinar los
contenidos ni fijar el alcance, ya que esto depender de los intereses de los
alumnos y de los problemas planteados, no obstante se presentan, a
continuacin algunas orientaciones.

BIOLOGIA
Esta propuesta curricular, tal como se expresa en las consideraciones previas,
apunta a construir algunos conceptos (sin hacer un estudio pormenorizado)
promoviendo contextos ricos y variados de apropiacin de saberes prioritarios,
partiendo de problemas, agrupando en unidades didcticas a aquellos que se
relacionen con las cuestiones que se desean abordar, de modo que los alumnos
accedan a las construcciones tericas fundamentales.

TEORAS SOBRE EL ORIGEN DE LA VIDA:
En relacin con estas teoras, se pretende que a partir de un tema propuesto
los alumnos formulen problemas, los delimiten y puedan buscar informacin
sobre el mismo, que pueden estar relacionados con:
Las concepciones sobre el origen de la vida:
Esta cuestin permite realizar actividades variadas como: entrevistar a
compaeros de la escuela o sus propias familias y hacer un recorrido histrico
sobre stas buscando informacin, organizndola y difundindola de alguna
forma.
Con este trabajo el docente puede lograr: formar una imagen de ciencia en
proceso, aproximar a los alumnos a la metodologa experimental, ensear a
hacer entrevistas y bsqueda de informacin en distintas fuentes, construir
nociones tales como: vida, microorganismos, sustancias orgnicas e inorgnicas
etc y realizar una sntesis.

No pueden enunciarse en este documento los objetivos que se pueden lograr
porque esto depende precisamente de los intereses que guen el trabajo. No
obstante se menciona a continuacin algunos contenidos por donde puede girar
el abordaje:
El origen de la vida:
las primeras reflexiones sobre el origen de la vida: creacionismo y
generacin espontnea (reconocimiento de un principio activo formador
de vida a partir de materiales inertes).
Primeros experimentos en relacin con el origen: observaciones de
Aristteles y Van Helmont.
La experimentacin (control de variables, registro y cuantificacin): las
investigaciones de Francisco Redi sobre el origen de los gusanos de la
carne.
Refutacin de la teora de la generacin espontnea: Pasteur y el origen
de los microorganismos.

Nota: El docente debe recordar que siempre es conveniente tener en cuenta que
ncleo de aprendizaje prioritario est desarrollando por ejemplo:
En los NAP se propone: La aproximacin a las teoras que explican el origen de
la vida y su relacin con las funciones vitales, como expresin de la unidad de
los seres vivos
Puede orientar en el desarrollo de distintas cuestiones, como el surgimiento de
las distintas teoras, tal como se mencion anteriormente, o plantear por
ejemplo:
En el planeta hubo sucesivos cambios que dieron origen a las estructuras y
funciones vitales Cmo era la tierra antes de la aparicin de la vida (haciendo
referencia al caldo primitivo)?, Qu consecuencias trajo el rpido consumo de
algunas sustancias y el aumento de oxgeno en la atmsfera?
En cualquiera de los dos casos estar contribuyendo a construir conocimiento
apropiado.

TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN
Para el abordaje de estas teoras, se sugiere, a partir de un trabajo de
campo, la observacin de la diversidad de vida, promoviendo la curiosidad
sobre las explicaciones dadas a tal diversidad, observando las adaptaciones de
los seres vivos a distintos ambientes, la variedad de poblaciones que se
observan an en un mismo ambiente, la relacin entre ellas, etc. Con esta
estrategia pueden surgir temas como:

La evolucin: Teoras que explicaron y explican la biodiversidad.
Es bastante comn que ante la pregunta sobre por qu los piojos ya no se
combaten con champs pediculicidas, o por qu no se debe abusar de los
antibiticos, los alumnos respondan que los insectos o los microbios crean
resistencia, esto nos lleva a revisar las visiones cotidianas sobre la evolucin, se
sugiere, como siempre partir de este saber para poder poner en conflicto tales
concepciones.
Con este trabajo el docente puede lograr: Comprender a la ciencia como
un proceso histrico, no lineal ni neutra, adems de aproximar al alumnado a
conceptos especficos como:
Las teoras sobre el origen de la biodiversidad:
Biodiversidad
Tiempo geolgico
Posturas: fijismo y evolucionismo
Las teoras de Lamark y Darwin: su construccin y repercusin.
Postulados que enuncian.
Neodarwinismo: ciencias que aportan datos sobre la evolucin.

Biodiversidad: El problema de la clasificacin de los organismos. La
preservacin de la biodiversidad:
Estos temas, permiten realizar muchas actividades de observacin,
comparacin, establecimiento de criterios de clasificacin arbitrarios y bsqueda
de informacin sobre criterios basados en la evolucin para comprender la
taxonoma actual. Por otra parte se puede enfocar la diversidad biolgica
integrada al estudio del uso de recursos por parte de la sociedad y la toma de
conciencia de su importancia.
Con este trabajo el docente puede lograr: desarrollar actitudes, promover la
habilidad de clasificar y la bsqueda de informacin pertinente, construir (entre
otras) nociones cientficas como:
Biodiversidad y Clasificacin.
Los reinos: caractersticas ms importantes de cada uno.
Adaptaciones de vegetales y animales a distintos ambientes
La proteccin de la biodiversidad

Nota: En este caso, cualquiera sea la decisin que el docente tome, estara
acorde a los siguientes NAP:
La aproximacin a la explicacin de la diversidad de los seres vivos a travs del
mecanismo de seleccin natural en el marco del proceso de evolucin.

La problematizacin sobre la clasificacin de los seres vivos y la identificacin
de algunos criterios para agruparlos, desde la perspectiva de la divisin clsica
en cinco reinos.
La explicacin de la importancia de la preservacin de la biodiversidad desde
los puntos de vista ecolgico y evolutivo.
La aproximacin al desarrollo histrico de las teoras cientficas que explican la
evolucin de los seres vivos y la interpretacin de la idea de seleccin natural
propuesta por Darwin, a partir de los aportes de la gentica, para explicar la
evolucin de las especies.
TEORA CELULAR
Las Caractersticas de los seres vivos:
Es bastante comn que ante la pregunta sobre cules son las caractersticas de
los seres vivos, los alumnos que llegan a la escolaridad secundaria respondan
aludiendo al ciclo vital: nacen, crecen, se reproducen y mueren, esta visin
puede ser discutida para generar un tema de investigacin donde se aborden
otras caractersticas que pueden ser observadas en cualquier organismo
viviente, independientemente de su nivel de organizacin.
En este sentido, es importante que los alumnos conozcan los distintos
niveles de complejidad que pueden tener los organismos vivos, ya que
generalmente toman a los organismos macroscpicos como referencia, por ser
los conocidos cotidianamente.
Con este trabajo el docente puede lograr: Generar actitudes cientficas
como la duda y la curiosidad, realizar trabajos experimentales (por ej. Sobre la
nutricin de las levaduras), adems de aproximar al alumnado a conceptos
especficos como:
Las Caractersticas de los seres vivos:
Complejidad y organizacin
Metabolismo e intercambio de materia y energa con el medio (tipos de
nutricin)
Irritabilidad
Homeostasis
Crecimiento
Reproduccin
Evolucin.

Nota: Se debern promover contextos ricos y variados de apropiacin de
saberes prioritarios, apuntando a la interpretacin y la resolucin de problemas
significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar, a
modo de ejemplo:

.Los organismos mantienen constantes ciertas condiciones internas, pero el
ambiente cambiante y la propia actividad del cuerpo modifican esas condiciones,
sin embargo muy pronto se restablece la armona, evitndose la destruccin de
aqul, en esta contexto podemos preguntar: Cules son las condiciones
internas que se mantienen constantes?, Qu factores cambian estas
condiciones?, Cmo reacciona el organismo?, Qu sistemas intervienen en
esta regulacin?, Por qu a veces no se logra este equilibrio?...
Estas cuestiones nos remiten a las caractersticas: Irritabilidad y Homeostasis, a
las funciones de los sistemas endcrino y nervioso, pero tambin pueden
alcanzar a desarrollar las otros temas en una misma unidad didctica, si fuera
necesario, de modo que los alumnos logren alcanzar:
La caracterizacin de la funcin de relacin en los seres vivos, autorregulacin
y control, asociada con los cambios en los ambientes interno y externo y El
reconocimiento de la funcin de relacin en el organismo humano a travs de
situaciones donde se evidencien procesos de captacin, procesamiento de la
informacin y elaboracin de respuestas que permitan avanzar en la
construccin de la nocin de organismo como sistema integrado y abierto

De la diversidad a la unidad: la teora celular
La aproximacin a esta teora habilita al docente a introducir a los
alumnos en el microcosmos a partir tanto del uso de microscopio ptico como de
imgenes obtenidas con microscopios electrnicos, enseando el uso adecuado
de aparatos de laboratorio y de instrumentos diversos siguiendo una gua de
instrucciones.
Es de esperar que a partir de un trabajo sistemtico de observaciones,
tanto directas como indirectas los alumnos puedan surgir temas como:
Construccin histrica de la teora celular
Microscopio ptico y electrnico
Clulas vegetales y animales,
Clulas procariotas y eucariotas
Organismos unicelulares y pluricelulares
Funciones de las clulas: transporte a travs de la membrana, algunas
nociones sobre metabolismo (respiracin, fotosntesis) y reproduccin
celular por mitosis y meiosis.

Se trata de construir algunos conceptos (sin hacer un estudio
pormenorizado) a partir de la interpretacin y la resolucin de problemas
significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar.
Los mecanismos de reproduccin de los seres vivos. Herencia

Cuando se habla de reproduccin, se suele hacer referencia a la reproduccin
sexual, sin tener en cuenta el concepto en si mismo, por lo que es pertinente,
para acercarse al tema plantear situaciones que pongan atencin en la
regeneracin de los tejidos, o en la forma en que a veces se propagan las
plantas a travs de brotes, de modo que, para encontrar respuesta a estos
hechos deban apelar al concepto de mitosis.
Es probable que en la dinmica de la clase se planteen otras cuestiones
relacionadas con:
Mecanismos de reproduccin de los seres vivos.
La meiosis como mecanismo de formacin de gametos
Herencia. ADN.
Estructuras y procesos relacionados con la reproduccin humana
Mltiples dimensiones de la sexualidad

Nota: Las intervenciones didcticas deben estar orientadas a construir saberes
que tiendan a :
La caracterizacin de la funcin de reproduccin en los seres vivos y el
reconocimiento de las ventajas y desventajas evolutivas en los procesos de
reproduccin sexual y asexual.
La caracterizacin de las estructuras y procesos relacionados con la
reproduccin humana en el marco del reconocimiento de la complejidad y
multidimensionalidad de la sexualidad y de la importancia de la toma de
decisiones responsables.
El acercamiento a la funcin de reproduccin a nivel celular, la mitosis como
mecanismo de reproduccin de organismos, produccin o renovacin de tejidos
y la meiosis como mecanismo de produccin de gametas.
La interpretacin de los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel desde
la teora cromosmica de la herencia.

FISICOQUIMICA

Esta propuesta curricular, tal como se expresa en las consideraciones previas,
apunta a construir algunos conceptos (sin hacer un estudio pormenorizado)
promoviendo contextos ricos y variados de apropiacin de saberes prioritarios,
partiendo de problemas, agrupando en unidades didcticas a aquellos que se
relacionen con las cuestiones que se desean abordar, de modo que los alumnos
accedan a las construcciones tericas fundamentales.

TEORA ATMICO-MOLECULAR
En relacin con esta teora, se pretende que a partir de un tema
propuesto los alumnos formulen problemas, los delimiten y puedan buscar
informacin sobre los mismos.
Se propone, en consecuencia, que se inicie es estudio de las distintas
temticas con una descripcin de los objetos y fenmenos (hechos) y se
instalen preguntas productivas que provoquen la emisin de hiptesis sobre la
estructura o comportamiento microscpico de los sistemas y aproxime a los
alumnos a la construccin de modelos explicativos.
Las propuestas didcticas podran estar relacionadas con:
Los materiales en la vida cotidiana: sus propiedades y usos:
El alumnado debe aprender a interpretar la realidad, los modelos deben ser
prximos a sus estructuras cognitivas y poderse representar utilizando sus
habilidades y su propio lenguaje.
Cuando establecen una primera clasificacin de la materia en slido, lquido
y gaseoso, ya empiezan a modelizar, a asignar propiedades a cada grupo y a
hacer conjeturas sobre el comportamiento de diferentes materiales, por lo que se
debe priorizar el estudio de las variables forma y volumen y la clasificacin a
partir de estas. El lenguaje ms formal, ya sea verbal, matemtico o grafico
vendr despus.
Durante el desarrollo de este tema, el docente puede lograr: desarrollar
habilidades cognitivas y lingsticas, aproximar a los alumnos a la metodologa
experimental, y bsqueda de informacin en distintas fuentes, construir modelos
y aprender los conceptos de:
Estados de la materia.
Propiedades generales (masa y volumen) y caractersticas (punto de
fusin, punto de ebullicin y densidad)
Propiedades de los gases y lquidos: flotabilidad, presin.
Propiedades mecnicas de los slidos: resistencia, flexibilidad, dureza,
rigidez,
Clasificacin de los materiales de acuerdo a sus propiedades.
Relacin propiedades/usos.

Las reacciones qumicas en la vida diaria:

Este tpico permite profundizar nociones en el campo de la qumica y
realizar actividades de laboratorio adems de abordar la historia de la ciencia en
relacin con las explicaciones dadas a los fenmenos qumicos desde el
pensamiento alquimista hasta el planteo de equivalencia entre masa y energa
de Einstein.
Con este trabajo el docente puede lograr: formar una imagen de ciencia en
proceso, aproximar a los alumnos a la metodologa experimental y a nociones
cientficas, introduciendo un modelo atmico para explicar el cambio qumico a
nivel microscpico como reordenamiento de partculas, pero, apuntando a lograr
que los alumnos sean ser capaces de interpretar los fenmenos qumicos reales.
No pueden enunciarse en este documento los objetivos que se pueden lograr
porque esto depende precisamente de los intereses que guen el trabajo. No
obstante se menciona a continuacin algunos contenidos por donde puede girar
el abordaje:
Estructura atmica: modelos atmicos, clasificacin peridica.
Uniones qumicas: estructura molecular, frmulas.
Reacciones y ecuaciones qumicas. Balanceo de ecuaciones
qumicas.
Intercambio de energa en las reacciones qumicas.

La energa y los cambios:

Para interpretar variables como volumen, presin y temperatura, se hace
necesario apelar al modelo corpuscular y a la nocin de energa.
El punto de partida deber ser la indagacin de las ideas previas sobre los
cambios en el entorno para construir las ideas cualitativas de trabajo y energa.
Es posible que estas aproximaciones nos lleven a abordar las ideas de energa
radiante o luminosa y de calor.
Estos temas nos permiten aplicar diversas estrategias: la contrastacin histrica
entre los modelos explicativos de calor y luz, el diseo y realizacin de
experimentaciones, la realizacin de mediciones y clculos entre otros.
A modo de sugerencia se mencionan algunos contenidos posibles:

El calor como agente productor de cambios.
Utilizacin del calor para producir cambios de temperatura. Utilizacin del
calor para producir cambios de temperatura.

Calor especfico.
Equilibrio trmico.
Calentamiento por friccin.
Estudio de la luz como ejemplo de radiacin.
Propagacin. Reflexin y refraccin.
Espectro de radiacin electromagntica.
Otras formas de radiacin

TEORA DE LA GRAVITACIN UNIVERSAL
Esta teora explica fenmenos fsicos y astronmicos, y se llega a sta por
sucesivas aproximaciones, observando y describiendo hechos cotidianos,
hipotetizando, buscando informacin y contrastando las concepciones
alternativas con los conceptos pertinentes.
Pueden dirigir hacia este objetivo cuestiones como:
Fuerza, energa y movimiento
Las palabras fuerza, energa y movimiento se emplean diariamente en nuestro
lenguaje y son numerosas las experiencias donde se pueden aplicar estos
trminos, es funcin de la escuela clarificar y profundizar tales conceptos a
travs de propuestas didcticas que provoquen el cambio conceptual.
Segn los intereses que aparezcan mediante las propuestas que se presenten,
se pueden desarrollar los siguientes conceptos, entre otros:
Masa y peso
Atraccin gravitatoria
Fuerzas y equilibrio
Interacciones: campos de fuerzas.
Formas de energa asociadas a la materia ordinaria:
- Cintica (elica, hidrulica, mareomotriz, proyectiles, etc.)
- Potencial (gravitatoria, electromagntica y nuclear)
Movimiento, aceleracin
El peso y la interaccin gravitatoria
Las leyes de Newton

TEORA HELIOCNTRICA, TEORA DEL BIG BANG
En relacin con las concepciones sobre el origen del universo se pueden
plantear preguntas como Tuvo el universo principio?, Cul es el origen del

mundo? Que permiten sacar a la luz las visiones de los alumnos y a la vez
conocer las explicaciones dadas desde la ciencia en distintos momentos
histricos, analizando la evolucin de las teoras cosmognicas.
Se trata de abordar, desde el universo conocido algunos contenidos como:
El sistema solar
Efectos de las interacciones gravitatorias
Interpretacin de fenmenos astronmicos comunes . como el da y la
noche, las estaciones del ao, las fases de la luna, etc.
Los subsistemas terrestres: atmsfera, hidrsfera y litsfera.
Otros objetos csmicos.

Unidad Curricular: Lenguas extranjeras
Secundaria Orientada.
Carga horaria semanal: 3 hs ctedra (cada ao)

FUNDAMENTOS
Tanto la complejidad como la riqueza del ser humano se manifiestan de distintas
maneras y en distintos mbitos. Cada ser es nico, as como tambin lo son su
ambiente y su cultura, de los cuales se nutre y a los cuales modifica y
transforma. De los muchos y diversos instrumentos con los que cuenta el ser
humano para ello ninguno resulta ms eficaz que la lengua. El aprendizaje y el
uso de la lengua son derechos inalienables de todo ser. Por ello, cada estructura
social es responsable no slo de ensear la lengua a las nuevas generaciones,
sino tambin de educarlas en su uso.
A travs de la lengua los seres crecen, se desarrollan, afirman su propia
identidad, conocen otras identidades y participan activamente de los procesos
de construccin y transformacin cultural. La lengua capacita a los hombres
para pensar, reflexionar, crear y relacionarse con otros, intra e
interculturalmente. El aprendizaje de la lengua materna capacita a los seres
intraculturalmente. De igual forma, el aprendizaje de una o varias lenguas
extranjeras los capacita interculturalmente.
El creciente uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, y la
globalizacin conllevan a nuevos desafos desde el punto de vista cultural y
lingstico en el mundo contemporneo, pues los individuos, sociedades e
instituciones requieren comunicarse de forma oral y escrita, con pares de otras
culturas e idiomas. Esto afecta directamente al mbito educativo, especialmente
en la aplicacin de sus mtodos y requiere, una consideracin particular sobre la

situacin de la enseanza de idiomas dentro de un contexto pluricultural y
plurilinge.
El objetivo de un enfoque plurilinge debe ser que los seres humanos sean
capaces de comprenderse mutuamente, comprender el mundo y poseer un
sentido esttico, de diversidad cultural y de tolerancia. En tal sentido, los idiomas
son instrumentos que favorecen el desarrollo de las habilidades individuales, a
su vez que fomentan la convivencia social. El aprendizaje de ms de un idioma
por parte de un individuo permite mejores perspectivas laborales y sociales, lo
enriquece en forma personal al permitirle el acceso a nuevos conocimientos, le
otorga una visin ms amplia del mundo y le sirve de puente para la
comprensin con sus semejantes en diferentes situaciones.
Es evidente que aparte del valor instrumental de aprender una o ms lenguas
extranjeras, su enseanza tiene un indudable valor formativo para los alumnos
por las estrategias de aprendizaje que les permite desarrollar, as como por la
adquisicin de valores y actitudes socioculturales. La naturaleza social y
comunicativa de aprender un idioma, implica comunicarse con otras personas y
por lo tanto requiere no slo de actividades cognitivas sino tambin de
habilidades sociales y comunicativas que efectivicen la adquisicin de la nueva
lengua.
Adems de estrategias sociales, el aprendizaje de una lengua extranjera
requiere instancias de reflexin sobre la forma en que los distintos contenidos se
incorporan. En el ejercicio de aprender los conceptos de la lengua extranjera el
alumno comienza a percibir similitudes y diferencias con la lengua materna, esta
reflexin metalingstica debe resultar explicativa y contribuir a la comprensin
del funcionamiento de una construccin determinada. Asimismo, abre el camino
para la reflexin metacognitiva que se refiere a los aspectos que tienen que ver
con reconocer y discriminar qu se est aprendiendo y de qu manera. Crear un
espacio propicio dentro del aula para iniciar a los alumnos en procesos de
metacognicin, guindolos para que aprendan a observar, comparar, asociar,

priorizar, sacar conclusiones, es decir todo lo que forma parte de los procesos
metacognitivos resulta fundamental.
Estamos transitando una era en la que las fronteras se han abierto, los contactos
entre diversas culturas son cada vez ms fluidos; pero an as no podemos
hablar de una lengua franca as como tampoco podemos hablar de una cultura
franca. Las identidades se han preservado y las distintas culturas se relacionan
entre s en una lengua determinada. Al igual que el latn en los tiempos antiguos,
la lengua inglesa ha adquirido el status de lengua de interrelacin cultural. Es
por eso que en este diseo curricular se hace mencin particularmente a la
eleccin de una lengua extranjera que dado el amplio alcance internacional sera
en primer lugar el ingls por su uso en el mbito comercial y tecnolgico, pero de
ninguna manera se cierra la puerta a otras lenguas extranjeras que en la
actualidad se ensean o que puedan incluirse a futuro.

LA LENGUA EXTRANJERA EN EL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA
La Ley Nacional de Educacin establece, en su artculo 29, la obligatoriedad de
la educacin secundaria. Dicha obligatoriedad ha de verse como un derecho, no
como una imposicin. Los jvenes argentinos en general y los de nuestra
jurisdiccin en particular han de ser educados en una lengua extranjera desde
una nueva perspectiva. sta ser el fruto de una revisin curricular minuciosa,
de un nuevo enfoque en la enseanza y del uso de nuevas estrategias en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La enseanza de ingls como lengua extranjera propone una ruptura definitiva
con los modelos setentistas basados en la gramtica y la sistematizacin de
unidades lingsticas aisladas, dictados por los enfoques conductistas y
mecanicistas. La lengua es una unidad compleja en la que interactan no slo la
gramtica, el lxico y las funciones en las prcticas de comprensin y

produccin sino tambin en la que subyacen rasgos culturales determinantes de
la comunicacin.
Se propone abordar la enseanza desde una perspectiva constructivista, con el
fin de que los alumnos sean partcipes activos en su propio aprendizaje,
generando sus propios recursos, lo cual redundar en su autonoma. La
autonoma en el proceso de aprendizaje generar, a su vez, estrategias para
trabajar sobre contenidos ms especficos en el ciclo orientado.
Como complemento indispensable se propone la atencin a las inteligencias
mltiples a efectos de que cada alumno encuentre en el aula su propio espacio
y que construya el saber en su propio tiempo. Todo esto en atencin a la mirada
contempornea sobre la enseanza de una lengua extranjera en todas sus
dimensiones; la cual se centra en un enfoque plurimetodolgico. De hecho, si la
mirada de la enseanza y las prcticas ulicas resultantes se centran en el
alumno, no habr un nico mtodo que pueda aplicarse a todos los alumnos,
sino que el enfoque deber ser lo suficientemente flexible como para que le
sirva a cada alumno en particular en cada contexto. En concreto, se sugiere la
adopcin de una posicin eclctica.

PAUTAS METODOLGICAS
La educacin en los tiempos contemporneos, propia de la poca postmoderna,
aboga por la adopcin de un enfoque eclctico, en el cual si bien se recomienda
la adopcin de un enfoque como eje-gua de la metodologa ulica, pero no se
lo exige como nico. Por el contrario, la praxis docente cotidiana se encuentra
con problemas cuya solucin implica tomar decisiones fundamentadas en la
amplia gama de enfoques y mtodos de enseanza existentes. Dentro de este
marco filosfico de la postmodernidad, es posible entender el eclecticismo como

una alternativa viable para satisfacer los mltiples requerimientos de individuos
inmersos en una creciente complejidad social
1

Se recomienda la atencin a la construccin de significados por parte de los
alumnos en un contexto ulico que facilite y promueva tal construccin. La
construccin de significados ser considerada como un proceso en movimiento
que permita resignificar lo aprendido y convertirlo en base para acceder a
nuevos conocimientos, construyendo as andamiajes que permitan acceder a
nuevas experiencias y a conocimientos cada vez ms complejos. Los
andamiajes a construir permitirn a los alumnos ser concientes de sus
conocimientos y ser capaces de relacionar lo que han aprendido y lo que estn
aprendiendo, sin perder la visin de lo que an resta aprender.
En todo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera se presentan distintos
estadios de interlengua claramente visibles en las capacidades de produccin de
los alumnos. La interlengua determina qu es lo que los alumnos son capaces de
hacer en un determinado momento y qu es lo que an no pueden hacer. Otro
aspecto determinado por la interlengua es la existencia de errores lingsticos y
discursivos. El error no ha de ser considerado como una instancia a corregir
solamente, sino tambin como una instancia desde la cual construir. El error es
indicativo del estadio de interlengua de los alumnos y un marcador concreto de la
diversidad de estilos y tiempos de aprendizaje. El error se convierte as en un
instrumento ms que determina la o las metodologas de enseanza a adoptar.
Un ltimo, pero no menos importante, aspecto a tener en cuenta en la adopcin
de metodologas de trabajo es el concepto de internalizacin. Una lengua
extranjera no se aprende por el simple hecho de estar expuesto a ella. La
presentacin, explicacin y prctica de un contenido especfico pueden garantizar

1

Batista, Judith y Salazar, Leonor. Hacia la Consolidacin de un Enfoque Eclctico en la
Enseanza de Idiomas Extranjeros. Paradgma, jun. 2005, vol.26, no.1, p.55-88. ISSN 1011-2251.

la comprensin, pero no el uso espontneo. Todo aprendizaje requiere tiempo y
los tiempos son diversos. No sera exagerado afirmar que en un aula determinada
habr tantos tiempos de aprendizaje como alumnos aprendiendo. En atencin al
respeto a la diversidad, la internalizacin ha de ser tenida en cuenta y ubicada en
la construccin del andamiaje. De acuerdo con el principio didctico de fijacin y
retencin del conocimiento, la enseanza debe estar dirigida al logro de una
asimilacin slida y duradera, de manera que el estudiante pueda recordar y usar
el conocimiento en cualquier momento y en cualquier situacin, tanto dentro de la
clase como fuera de sta. Es decir, sin una correcta fijacin del conocimiento es
imposible que el estudiante logre los hbitos y las habilidades que su trabajo y/o
estudio futuros demandan de l.
La adopcin de distintas metodologas ulicas no es una decisin simple ya que
tiene como piedra fundamental un slido conocimiento de los alumnos, sus
contextos y sus estilos y tiempos de aprendizaje. Por ello se aboga por la
introduccin de instancias ulicas que :
- presenten distintos tipos de interaccin del docente con sus alumnos y de
los alumnos entre s.
- faciliten la reflexin por parte de docentes y alumnos de lo que acontece en
el aula y del proceso de enseanza-aprendizaje en general.
- propicien la autorreflexin sobre formas de aprender de cada uno en
particular y
contemplen la inclusin de la evaluacin continua.

Cabe aclarar que , el eclecticismo surge bajo las influencias de mltiples
posturas filosficas, psicolgicas y pedaggicas que son a su vez el reflejo vivo
de una sociedad en constante evolucin y transformacin. La adopcin de una
posicin eclctica debe fundamentarse en ciertos parmetros que le otorgan un
carcter formal y cientfico, segn Salazar y Batista, los principios medulares del
eclecticismo son: seleccin, secuencia, pertinencia y coherencia. Una seleccin
acertada y justificada de estrategias de enseanza que se ajusten a las

individualidades de los alumnos y/o situaciones particulares del grupo de
alumnos, dichas estrategias, materiales y contenidos a ensear deben estar
ordenados y organizados a partir de lo ms familiar para llegar a lo desconocido.
En cuanto a la pertinencia y la coherencia, la seleccin realizada no slo debe
resultar til y que satisfaga las necesidades concretas detectadas en el contexto
educativo sino tambin adaptadas y conectadas a dichas situaciones.

PRCTICAS ULICAS
El aula no est imbuida de la uniformidad que se le atribuy en dcadas
pasadas. La nueva visin que tenemos del aula es la de una micro-sociedad con
su propia identidad, que es a su vez la suma de las distintas particularidades de
sus miembros. Es as como la prctica ulica se nos presenta como compleja
por naturaleza ya que implica la toma de decisiones del accionar en un contexto
que tambin es complejo: el aula. Por esto, la prctica ulica no es
sistematizable ya que no resiste ninguna taxonoma posible.
Sin embargo ciertos parmetros pueden ser considerados teniendo en cuenta el
hecho de que esta propuesta de diseo curricular ha optado por un enfoque
eclctico, busca educar en una lengua extranjera en atencin a la diversidad y
con la participacin activa de los alumnos.
Las acciones que se sugieren a continuacin tienden a la coherencia con lo
expuesto en el prrafo anterior y tienen como meta propiciar medios para que
los alumnos construyan el conocimiento a travs de la prctica facilitadora del
docente.
Contextualizacin de los contenidos a ensear en todas las etapas de las
secuencias didcticas.
Uso de dinmicas de grupo variadas.

Generacin de oportunidades que relacionen a la lengua extranjera con
otras reas (colaboratorios) y con situaciones concretas de uso en el mundo
real.
Integracin de materiales audiovisuales y de las TIC en concordancia con
los contenidos y la metodologa de trabajo.
Diseo en forma conjunta, docente y alumnos, de materiales propios del
rea (ruedas de convivencia) y de materiales relacionados con otras reas
(colaboratorio).
Inclusin del juego como instancia de enseanza, de prctica o de
produccin.
Inlusin y desarrollo de estrategias:
- de lectura comprensiva y de redaccin de textos de diferentes gneros
- de razonamiento inductivo y deductivo en las secuencias de enseanza
lxico-gramatical y de uso de la lengua extranjera,
- para recuperar los conocimientos previos ante un nuevo contenido a
aprender
- metacognitivas a efectos de que los alumnos reflexionen sobre su propio
aprendizaje
- que permitan que el alumno sea un estudiante autnomo.

Durante el ciclo bsico de la educacin secundaria se espera que los alumnos
sean capaces de:
Valorar su lengua materna como instrumento primario de comunicacin y
fundamento en el aprendizaje de la lengua extranjera.
Adquirir confianza en sus capacidades para aprender la lengua extranjera.
Apreciar el valor instrumental y formativo del aprendizaje de una lengua
extranjera.
Aceptar la diversidad lingstica.
Valorar la propia identidad cultural en comparacin con otras.
Desarrollar estrategias para plantear y resolver problemas comunicativos.

Valorar del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio
comunicativo.
Apreciar el significado e importancia de los smbolos y signos como
elementos de comunicacin universalmente aceptados.
Participar en forma activa, respetuosa y comprometida en la construccin
de su propio aprendizaje.
Afianzar la autoestima y la identidad propia dentro del grupo.

Al finalizar el ciclo bsico de la educacin secundaria y a efectos de ingresar
al ciclo orientado, se espera que los alumnos sean capaces de:
Presentarse e identificarse a s mismo y hacer lo propio con otras
personas.
Brindar datos personales: nombre, edad, ocupacin, procedencia,
direccin, intereses, habilidades y rasgos fsicos.
Solicitar a otras personas que se identifiquen y brinden datos personales.
Formular preguntas y brindar informacin sobre el lugar relativo que
ocupan: dependencias, objetos y personas.
Preguntar y decir la hora y asociar ciertos acontecimientos con horarios
determinados.
Expresar opinin y preferencias, agrado y desagrado.

Con respecto a las prcticas de comprensin y produccin, se espera que los
alumnos sean capaces de:
Comprender textos escritos de gneros descriptivos, explicativos y
epistolares a travs de los procesos de prelectura, lectura, poslectura y
monitoreo.
Comprender textos orales de gneros narrativos y dialogales a travs de
los procesos de reconocimiento, interpretacin y monitoreo.
Producir textos escritos de gneros descriptivos, explicativos y epistolares
a travs de los procesos de planificacin, textualizacin, revisin y monitoreo.

Producir textos orales de gneros narrativos y dialogales a travs de los
procesos de planificacin, seleccin, textualizacin y monitoreo.

Con respecto a la construccin de la autonoma, se espera que los alumnos
sean capaces de:
Consultar en forma ptima diccionarios bilinges impresos, digitales y/u
online.
Acceder a sitios de Internet que les faciliten prctica autnoma de los
aspectos de la lengua que cada alumno considere conveniente.

En razn de que los ncleos de aprendizajes prioritarios no han sido an
ofrecidos para consideracin de la jurisdiccin en esta asignatura, no es
posible avanzar en mayores precisiones

La seleccin y organizacin de contenidos considerados prioritarios en
ingls como Lengua Extranjera histricamente han estado ligadas a la eleccin
de un libro de texto determinado. Es por eso que, si se observan las
planificaciones anuales, podemos encontrar una gran variedad de contenidos y
de secuenciacin de los mismos. Es vlido respetar esa autonoma, docente y/o
institucional, en la decisin de la adopcin de un determinado libro de texto,
pero es tambin necesario establecer en este diseo curricular cules son los
contenidos mnimos para primer y segundo ao y dejar a consideracin del
docente la secuenciacin y ampliacin o profundizacin de los mismos haciendo
hincapi en su capacidad para intervenir en el desarrollo de esos contenidos lo
ms creativamente posible y adaptndolos al grupo de alumnos. Cabe aclarar
que al momento de redactar este borrador no se han diseado los NAP
correspondientes a ingls como Lengua Extranjera.
Un aspecto sumamente importante que no se puede obviar en este momento es
la heterogeneidad que presentan los ingresantes a primer ao de la educacin

secundaria. Sin enfatizar las ya conocidas situaciones personales de aquellos
alumnos que asisten a academias particulares de ingls, lo que ms preocupa al
momento de decidir el recorte de contenidos para primer ao es la base que
traen de la educacin primaria. Como es de pblico conocimiento, no todas las
escuelas primarias cuentan con esta asignatura en sptimo grado. Por otra
parte, hay escuelas primarias que incluyen la enseanza de ingls ya sea
curricular o extra-curricularmente. Teniendo en cuenta este contexto, se
proponen contenidos para primer ao sobre la base de los conocimientos
previos adquiridos en sptimo ao, de lo contrario se debern arbitrar los
medios para organizar estrategias de nivelacin correspondientes.
La carga lexical para cada ao es la parte ms flexible del currculo ya que se
puede adaptar subjetivamente a las estructuras gramaticales que se quieran
desarrollar, y a su vez para expresar una funcin del lenguaje se pueden utilizar
diferentes estructuras gramaticales que van a ir incrementando en complejidad.
De todas formas, el nfasis estar centrado en el desarrollo de la comprensin
lectora y auditiva, la oralidad y la redaccin. Como puede apreciarse, el tratar de
delinear contenidos es una tarea delicada.
En base a todo lo considerado hasta aqu, queda claro que la seleccin de
contenidos que se propone es slo una indicacin estandarizada de lo que
puede ser tenido en cuenta en las planificaciones anuales de la asignatura.
Se propone la inclusin de los siguientes contenidos nodales:
Frmulas sociales en intercambios cotidianos: saludos, frmulas de
tratamiento.
Frmulas ulicas de uso de la lengua: uso de vocativos, negociacin de
significados, pedido de clarificacin.
Inflexiones de pronombres personales, demostrativos, adjetivos posesivos.
Nociones de tiempo y espacio: uso de adverbios.
Tiempo presente simple del verbo to be en sus modos afirmativo,
interrogativo y negativo.

Tiempo presente simple de verbos que denoten rutina en sus modos
afirmativos, interrogativos y negativos.
Tiempo presente simple del verbo have goten sus modos afirmativo,
Verbo auxiliar can en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo para
expresar permiso y habilidad.
Tiempo pasado simple del verbo to be en sus modos afirmativo,
Modo imperativo afirmativo y negativo para dar y recibir instrucciones.
Presente Continuo en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo.

Transversalmente se trabajarn los siguientes contenidos a travs de la
reflexin metalingstica y metacognitiva:
Comprensin y formulacin de preguntas abiertas y cerradas.
Comprensin y uso de marcadores cohesivos, secuenciadores y
referentes.
Reconocimiento y uso de las convenciones que rigen los diferentes textos,
as como tambin las convenciones de ortografa y puntuacin.
Exposicin y prctica sistemtica de los patrones de la pronunciacin, el
ritmo y el acento de la lengua extranjera.

Actitudinalmente se propiciar:
La valoracin de la lengua materna como instrumento primario de
comunicacin y fundamento en el aprendizaje de la lengua extranjera.
La aceptacin de la diversidad lingstica y rechazo de toda forma de
marginacin social, tnica y cultural.

EVALUACIN

La tradicional evaluacin sumativa constituye una acumulacin de datos que es
siempre necesaria, aunque constituye un evento aislado de ndole altamente
sistemtica. Si consideramos que la evaluacin es una construccin compleja y
continua de valoracin de situaciones pedaggicas, sus resultados, contextos y
condiciones en que stas se producen
2
vemos entonces que la evaluacin
sumativa es importante, pero no suficiente. Este diseo curricular propone la
incorporacin de evaluaciones diagnsticas y continuas en momentos que el
docente determine y que apunten a proporcionar un conocimiento ms profundo
de los alumnos y no solamente un porcentaje final ya que el fin ltimo de estas
instancias evaluativas es el de convertirse en una herramienta para el
mejoramiento de las prcticas ulicas. Con estas evaluaciones el docente
aprende, toma decisiones y genera sus propias metodologas de trabajo. Para
que esto se haga efectivo es indispensable cambiar la visin tradicional de la
evaluacin en diversos aspectos, teniendo en cuenta que la evaluacin:
1- no necesariamente sigue a la enseanza. Los tiempos de los alumnos
para internalizar contenidos deben respetarse.
2- debe mostrar y resaltar los logros, lo que los alumnos pueden hacer, y
no solo sus falencias.
3- debe incluir destrezas, y no solo contenidos
4- debe socializarse entre el docente y los alumnos
5- debe ser vista como una instancia dentro y no al final del proceso de
construccin del aprendizaje.

2

Ministerio de Educacin de Santa Fe Decreto Nro. 181/09

Unidad Curricular: GEOGRAFA
Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer ao de la Educacin Secundaria
Carga horaria semanal: 4 hs. ctedras

Fundamentos
Hablar del desarrollo del hombre en sociedad implica abordar y conocer la
realidad desde mltiples miradas. La Geografa junto con la Historia son
disciplinas que en el devenir de la educacin argentina se han constituido como
las encargadas de posibilitar estos saberes. A su vez, los elementos que definen
sus identidades disciplinares tanto el espacio para la geografa, como el tiempo
para la historia- son indisociables, ya que ambos son constructores de
inteligibilidad: no hay un espacio sin tiempo ni un tiempo que se desarrolle por
fuera del espacio.
Por esto, estudiar el espacio en su desarrollo temporal permite un acceso
posible a la comprensin de los procesos y los actores sociales que transforman,
modelan e imprimen formas de pensar, sentir y actuar sobre los espacios
especficos.
Un espacio geogrfico concreto es producto y productor de una historia social
concreta; los hombres con el paso del tiempo van creando objetos novedosos e
infieren nuevas funciones y significaciones a las formas geogrficas
preexistentes; por lo cual, el espacio es social por definicin, conocer su
organizacin implica conocer la estructura social que le confiri significado;
equilibrio transitorio y punto de partida para nuevos movimientos.
El espacio geogrfico se piensa como una realidad relacional, es decir,
objetos y relaciones juntas (...) el espacio debe considerarse como el conjunto
indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos
geogrficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena
y anima, la sociedad en movimiento. (Santos, 1996) A travs de este proceso
recproco el espacio geogrfico encuentra su dinmica y se transforma, por tal
motivo, su naturaleza particular es inherentemente social y, por otro lado, en
constante redefinicin.
El espacio geogrfico se considera, as, como el medio en el que se produce
la interaccin entre una configuracin territorial y las relaciones sociales que la

dotan de vida, de existencia real, al actuar y percibirse sobre ese conjunto de
objetos materiales e inertes. Las sociedades, en este sentido, son las que
transforman, reconstruyen, el sustrato natural que resulta ser -a travs de esta
interaccin un elemento constitutivo de la identidad y las vivencias de quienes
habitan en l.
Mencionar configuracin territorial implica ver la organizacin social del
espacio a travs de recortes, que se disponen como sistemas particulares donde
se mixturan recursos naturales (lagos, ros, mares, bosques, planicies,
montaas, etc.) y recursos creados (ciudades, carreteras, puertos, diques,
producciones agropecuarias, industriales, comerciales, etc.). Este conjunto de
formas cobra valor cuando es utilizado, porque es en esta interaccin, entre
acciones y objetos, que se constituye en espacio habitado; por ello, es el uso del
territorio -y no el territorio en s mismo- el objeto de estudio de nuestra ciencia.
En las ltimas dcadas el proceso de Globalizacin, impuls (y sigue
hacindolo) importantes cambios en la organizacin social, cuyas implicancias
fundamentales, si bien, son de ndole econmica, repercuten en todas las
esferas de la vida social, incluido el territorio y los procesos que se desarrollan
en el mismo.
La globalizacin constituye el estadio supremo de la internacionalizacin, la
ampliacin en sistema-mundo de todos los lugares y de todos los individuos,
aunque a diferentes niveles. En este sentido, con la unificacin del planeta, la
tierra se convierte en un solo y nico mundo y asistimos a una refundacin de la
totalidad-tierra (Santos, 1996). A pesar de ello, del mismo modo que no hay un
tiempo global, nico, sino solo un reloj mundial, tampoco hay un espacio global,
sino solamente espacios de la globalizacin, espacios mundializados (Santos,
2000). As, el Mundo elige algunos lugares en donde los vectores de la
modernizacin ciencia, tecnologa, informacin- simulan una cierta
homogeneidad que traspasa las fronteras y rechaza otros, que se mantienen
fuera de ese sistema de redes planetarias.
Esta organizacin espacial necesita nuevos parmetros para interpretarla,
debido a que los procesos actuales son complejos y de gran magnitud porque
operan a nivel mundial; aparecen nuevos recortes dentro del espacio y nuevas
dinmicas de funcionamiento del territorio. Las sociedades contemporneas
viven una territorialidad desarraigada, que desarticulan la relacin con lo local, a
favor de un espacio ms amplio y totalizador.
El papel de la geografa escolar ser, entonces, permitir el acceso a una
visin global de la compleja trama de interrelaciones que se establecen en el

espacio geogrfico, en el que intervienen mltiples y variadas estructuras y
acciones, que propicie la aproximacin, comprensin y reflexin de este
entramado relacional y permita pensar la diversidad y desde la diversidad,
favoreciendo la participacin social, consciente y responsable, en el marco de un
desarrollo sustentable del lugar que habitamos.
Frente a una concepcin tradicional de la Geografa solo preocupada por
enumerar y detallar, por un lado, los fenmenos naturales y, por otro, las
actividades del hombre, como si se tratara de elementos que pueden abordarse
de forma individual, es preciso posibilitar el conocimiento y la comprensin de la
compleja totalidad del espacio vivido, el sentido como propio y del cual se es
parte activa, transformadora.
Cmo pensar la didctica de la geografa desde esta perspectiva?
Tanto el campo de la didctica como el geogrfico estn atravesados por el
campo de poder, y ste aunque se refracta de acuerdo a la particularidad y
autonoma de cada uno- condiciona las estructuraciones y las prcticas de
dichos espacios.
Por eso, cmo pensar la relacin entre didctica y geografa, cmo validar el
conocimiento acumulado en un campo especfico en otro espacio que es de
intersecciones, penetraciones, hibridaciones de fronteras. Aqu la didctica
implica una apertura y una puesta en juego del capital simblico acumulado
durante cada trayecto individual de la biografa escolar, en relacin directa con
las condiciones estructurales que posibilitaron y determinaron dicha trayectoria,
que permita una reflexin permanente de la propia prctica y oriente las
decisiones del hacer.
Desde el punto de vista epistemolgico la Geografa crtica puede ofrecer un
marco de accin y reflexin terica que, adems, ayude a orientar el lugar que
debe ocupar esta disciplina en espacio escolar. La posicin desde la cual se
piensa, se siente y se hace el ejercicio de la docencia, debe conducir a la toma
de definiciones polticas y pedaggicas tendientes a encaminar un aprendizaje
intelectual y formativo, que lleve a los estudiantes a comprender crticamente y
autonomizar su aprehensin del mundo.
Conformar dentro de las instituciones educativas, en trabajo colectivo del
cuerpo docente, lugares de definicin profesional y espacios de reflexin, que
pueden poner en cuestin los saberes que la historia escolar ha interiorizado,
pero que necesariamente deben ser interrogados, dialogados, consensuados,
apropiados, re-creados por medio del trabajo intelectual; abre caminos para
pensar nuevas intervenciones que pongan en accin estos postulados, en el

entramado mismo del devenir de relaciones sociales, histricamente
constituidas, estructuradas y estructurantes, tanto de los espacios sociales como
de los agentes participantes en los mismos.

Metodologa sugerida
Habitualmente la enseanza de la geografa se ha encuadrado en la
transmisin cuantitativa de datos, la descripcin de elementos, las rplicas de
mapas, en definitiva un aprendizaje enumerativo, que no logra construir
posibilidades de autonoma en los estudiantes, transformndolos apenas en
consumidores acrticos de un saber acartonado.
El proceso de ensear supone llevar a una movilizacin cognitiva,
desencadenada por necesidad de buscar respuestas; este trabajo intelectual, en
geografa, parte de la realidad concreta, conocida, vivida y la pone en cuestin,
la problematiza a travs de preguntas y/o situaciones que atraviesan a los
sujetos sociales porque son parte activa del entramado relacional, por medio de
miradas multiformes y multicausales, que desdibujan los limites que marc el
recorte disciplinar durante mucho tiempo y facilita abordajes ms profundos, as
como nuevas articulaciones de los conocimientos.
El uso de problemticas, ejemplificaciones, generalizaciones, redes
conceptuales favorece el poner en tensin el conocimiento y la capacidad de
utilizarlo como herramienta. La construccin de significados parte de la habilidad
para identificar, formular y describir un problema; analizar las mltiples fuentes
de informacin, la formulacin de hiptesis interpretativas de los procesos
sociales para arribar a la toma de decisiones responsables sobre el ser y estar
en sociedad.
Es necesario llevar a nuestros alumnos a transformarse en potenciales
investigadores, en parte activa de los procesos creativos, para que se movilicen
en la bsqueda y el descubrimiento, a la vez que fortalezcan sus capacidades
creadoras y participativas en la construccin social de conocimientos.
Las sociedades actuales se desenvuelven en un contexto en donde la
informacin es abrumadora y constante e incluso fcilmente accesible a travs
de distintos soportes impresos, televisivos, radiales, informticos-, vivimos en la
era de la informacin y el cocimiento. La constante circulacin masiva de
informacin no necesariamente garantiza que los sujetos estn informados, an
frente al acceso pleno se puede ser un perfecto desinformado, dado que es

necesario una previa incorporacin y produccin de destrezas para decodificar la
informacin.
Las nuevas tecnologas nos presentan un espacio que adquiere
caractersticas nuevas, se despega del sustrato y se desliza por redes
cibernticas, asequibles desde cualquier sitio y en tiempo inmediato. As, esta
conjuncin de espacio y tiempo nos transmite la sensacin de un medio
fcilmente accesible y conocible, que se presenta cercano, ms all de la
distancia.
La incorporacin de textos en diferentes formatos (ya sean escritos, grficos o
representaciones cartogrficas), sumado a recursos tecnolgicos novedosos
(software: google earth, Sistema de GPS) y otros ms tradicionales, como el
cine y la radio, son imprescindibles en los espacios ulicos habitados por
jvenes que participan de una cultura multimediatica audiovisual constante.
En este contexto, es fundamental la mediacin de estos saberes por
conocimientos enriquecidos por mltiples miradas. La seleccin temtica, los
conceptos y problemticas que se planteen desde la geografa deben posibilitar
la transformacin de una construccin objetiva (el espacio geogrfico), en una
construccin subjetiva (aprendizaje comprehensivo de los estudiantes de su
espacio vivido), brindando para esto las herramientas que se creen ms
adecuadas para la comprensin y aprehensin de esta complejidad, atendiendo
tanto a la significacin de los materiales propuestos como a la significacin
psicolgica y social que los estudiantes estn en condiciones de atribuirle.
Bibliografa citada:
Santos, M. (1996). De la totalidad al lugar, Oikos Tau, Barcelona.
Santos, M. (2000). La naturaleza del espacio, Ariel, Barcelona.
Santos, M. (1996). Metamorfosis del espacio habitado, Oikos Tau, Barcelona.

Seleccin de contenidos
La seleccin de contenidos para la ctedra de Geografa que se propone para
primer ao de la educacin secundaria se enmarca dentro de esta
fundamentacin y de la propuesta de los NAP (para 8 y 9 ao) sugeridos por el
Ministerio de Educacin de la Nacin. Continuando con lo expuesto en el
apartado anterior, la organizacin de los contenidos trata de estructurarse a
travs de la yuxtaposicin entre espacio y tiempo, as como las intersecciones y

articulaciones que se forman y desarrollan a partir de elementos diversos a nivel
disciplinar y metodolgico.
Para ello se propone una seleccin de ejes temticos que permita establecer
relaciones y posibilite la aproximacin de mltiples abordajes, dndole libertad al
docente para organizar los contenidos a trabajar.
Se sugiere al finalizar cada eje incorporar estudio/s de caso que trate/n de
dar cuenta, a diversas escalas de anlisis, la problematizacin de los contenidos
desarrollados. En este diseo se presentan a modo de ejemplo problemticas
de la provincia de Santa Fe que denotan la tensin entre el espacio global y el
espacio local; stas permiten partir de la proximidad y llevan a pensar la
constitucin de espacios ms amplios. Sin embargo, los casos propuestos son
solo orientativos, no exclusivos; pueden ser reemplazadas por problemticas
que revistan mayor significacin para los estudiantes particulares de cada
espacio ulico.
Los elementos del sustrato natural (estructura geolgica - relieve, clima,
hidrografa, biomas) deben ser incorporados cuando, a criterio de cada docente,
sean necesarios para comprender las transformaciones que sobre ellos han
ejercido (y continan ejerciendo) las sociedades a lo largo de la historia, y
producto de las mismas ha devenido el espacio geogrfico que hoy se nos
presenta.

Contenidos propuestos
El objetivo a partir de esta ctedra es lograr que los estudiantes comprendan
cmo la ocupacin y organizacin del continente americano por distintos actores
sociales, a lo largo de la historia y siguiendo dismiles intereses, ha llevado a su
divisin en dos espacios claramente diferenciados: Amrica Latina y Amrica
Anglosajona, caracterstica que motiva a reflexionar por qu sobre un mismo
continente el espacio geogrfico reviste estos contrastes. Dentro de este marco
hacer primordial referencia al territorio argentino y los procesos sociales que
estructuran/ron y desestructuran/ron el espacio nacional en funcin intereses y
proyectos particulares, acoplados a partir de un sistema capitalista mundial.
En funcin de lo expuesto se propone la distribucin en cuatro ejes que
abordan la organizacin territorial desde sus principales dimensiones
estructuradoras.

La construccin social de un territorio
El continente americano se nos presenta como un espacio del que formamos
parte, si bien, muchas veces es prcticamente desconocido. Estudiar las forma
en que fue organizado el territorio sobre todo en sus dos grandes espacios:
Amrica Latina y Amrica Anglosajona-, a lo largo de su historia y por actores
sociales diferentes, puede permitirnos una aproximacin a su complejidad, para
abordar la diversidad de la que forma parte. En este sentido, analizar a Argentina
como heredera de un virreynato, cuya constitucin como Estado responde a una
organizacin poltica del territorio, en relacin a un proceso de conformacin
histrica que le dio su forma actual; para ello abordar el proceso de construccin
del estado Nacional que deriva en las jurisdicciones poltico -administrativas que
hoy conforman nuestro territorio, analizando las continuidades y cambios en el
territorio, los actores sociales y las actividades productivas que llevaron al paso
de la Argentina Indiana, siguiendo a Jos Luis Romero, a la construccin de la
Nacin Argentina.
Estudio de caso: La creacin de la ciudad de Santa Fe y su puerto como
puntos de encrucijada y la divisin jurdico- administrativa del territorio
santafesino.
Estudio de caso: La poblacin Toba en santa Fe y su actividad econmica.

El sistema capitalista y los espacios agrarios americanos
La Incorporacin a la divisin internacional del trabajo de Amrica Latina
como agroexportadora marca la historia de esta regin y la organizacin de su
territorio. Comprender el desigual aprovechamiento y usos del suelo rural nos
lleva a analizar la dualidad en la estructura agraria de latinoamericana: tipos de
agricultura comercial y de subsistencia, grandes y pequeas explotaciones, los
latifundios y minifundios; los conflictos agrarios y los actores sociales que
participan en estos medios, junto a los movimientos sociales y su relacin con la
tierra. Mientras que Amrica Anglosajona se inscribe dentro de una actividad
especulativa con cinturones de especializacin agrarios. Argentina, organizada a
partir de la estructura agropecuaria pampeana, muestra la influencia plasmada
territorialmente del modelo agroexportador de la generacin del 37, que demarco
las formas de organizacin de la produccin, la creacin de colonias agrcolas
de migrantes internacionales y la dependencia de las economas regionales. Las
sucesivas crisis y reestructuraciones permiten abordar las diferencias
econmicas y poblacionales del territorio y las caractersticas particulares de las
mismas.

Estudio de caso: La colonia Esperanza, primera colonia agrcola organizada
del pas.
Estudio de caso: El regin tambera de la provincia de Santa Fe o el cinturn
fruto hortcola de la costa santafesina: conformacin y puesta en funcionamiento
del circuito productivo.

Urbanizacin e Industria: estructuradores del espacio
Analizar la conformacin del proceso de urbanizacin, tanto en Amrica latina
como en Amrica Anglosajona, su evolucin histrica, las caractersticas de sus
ciudades Metrpolis y Megalpolis- y sus representaciones cartogrficas, con
la coincidente densidad, distribucin y caractersticas de la poblacin urbana (y
rural). Adems, abordar las diferencias que presentan los sistemas urbanos en
ambos espacios, junto al problema de la macrocefala y primaca urbana.
La radicacin y desarrollo de la actividad industrial, junto a las
transformaciones actuales, como las nuevas formas de organizacin y actores
sociales que participan del proceso o no lo hacen, pueden llevar a comprender el
lugar que cada uno de estos espacios ocupa en relacin a otros y su condicin
de hegemona / dependencia. En Argentina, la evolucin histrica actividad
industrial, desarrollada a partir de la dcada del 30, con el comienzo del proceso
de sustitucin de importaciones, junto a su localizacin espacial consolida el
proceso de urbanizacin del pas, reforzado por los procesos migratorios
internos que conllevan a distribucin de la poblacin en el territorio y sus
caractersticas diferenciales. Las transformaciones que se generan a lo largo de
la historia y las nuevas formas de organizacin y actores sociales demuestran un
proceso complejo y cambiante, que ha producido en la poblacin Argentina
marcas sociales importantes.
Estudios de caso: Rafaela industrializacin en el marco del desarrollo local.
Estudio de caso: Rosario: evolucin del plano y desarrollo industrial.

Territorios de la globalizacin
En los tiempos globales Amrica Latina y Amrica Anglosajona se miran a un
espejo que devuelve la misma imagen: el advenimiento de un neo-liberalismo,
junto a la aplicacin de las polticas de ajuste (desde la dcada del `70), la
actuacin de los organismos internacionales y el incremento de la deuda

externa, provoca la crisis del modelo y sus repercusiones sociales:
desocupacin y pobreza. La explotacin devastadora de los recursos naturales y
las problemticas ambientales provocan la vulnerabilidad de diversas zonas y
poblaciones del continente. Ante esto aparecen nuevas miradas sobre el mundo,
en Argentina el MERCOSUR y la UNASUR, junto a los movimientos sociales de
activa participacin poltica ofrecen resistencias locales a las redes planetarias.
Estudio de caso: La contaminacin de los suelos agrcolas en la provincia de
Santa Fe.
Estudios de caso: Las empresas santafesinas y su relacin con el MERCOSUR.

Unidad Curricular: HISTORIA
Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao - Educacin Secundaria
Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica
Carga horaria semanal: 4 hs. ctedras
Rgimen de cursado: Anual

FUNDAMENTOS
Hablar del desarrollo del hombre en sociedad implica abordar y conocer la
realidad desde mltiples miradas. En el devenir de la educacin argentina, la
Historia, junto con la Geografa, son disciplinas que se han constituido
como las encargadas de posibilitar estos saberes. A su vez, los elementos
que definen sus identidades disciplinares tanto el tiempo para la historia,
como el espacio para la geografa- son indisociables, ya que ambos son
constructores de inteligibilidad: no hay un espacio sin tiempo ni un tiempo que
se desarrolle por fuera del espacio.
Para comenzar, debemos considerar la anfibologa del concepto historia, ya
que hace referencia tanto a los fenmenos sociales acontecidos (res gestae),
como al relato de los mismos, con pretensiones de cientificidad (rerum gestarum)
[Arstegui, 1995]. Desde este punto de vista, se entiende por historia a los
procesos sociales desplegados en el tiempo, que conforman relaciones en la
interseccin de estructuras y acciones. La historia es una ciencia que estudia las
relaciones sociales entre los hombres y las modalidades de sus cambios,
relaciones que cambian segn las pocas y las relaciones de produccin
(siendo, en cada poca y sociedad, la relacin dominacin / subordinacin la que
involucra a todas las otras relaciones sociales) [Gilly, 2000]. Este concepto
incluye la realidad histrica tal y como sucedi (historia vivida), y el conocimiento
que de ella se tiene a travs de la interpretacin del historiador (historia
construida).
Dado que los contenidos a desarrollar abarcan tiempos y espacios histricos
extensos y complejos, se apunta a resolver estas problemticas mediante
elementos relevados de la Sociologa Histrica: una tradicin de investigacin
que, en su hacer, ha recombinado las lgicas de anlisis propias de la historia y
la sociologa, ocupndose de problemas histricos temporalmente concretos y
localizados, y sometindolos a un anlisis terico generalizador que permita

explicar el paso de la tendencia social (estructura) al acontecimiento (accin), y
asimismo, la estructuracin de la accin social en el tiempo [Passeron, 1994].
A partir de aqu, queda planteado el problema de la relacin entre lo subjetivo
(vinculado estrechamente a la accin humana individual o colectiva) y lo objetivo
(tambin muy relacionado en trminos de la estructura social). Reflexionar sobre
lo subjetivo y la accin humana es pensarla de igual forma constituida por, y
constitutiva de, aquellos grandes procesos que conformaron (y siguen
moldeando) el mundo que conocemos: la creacin de un sistema de estados
nacionales, la formacin de un sistema capitalista mundial y, en general, todos
aquellos procesos asociados con la modernidad (democracia, secularizacin,
revolucin).
El rol central de los actores y su accin creativa es la condicin para construir una
historia viva en el aula, pensando los procesos sociales: dinmicos, de mltiples
dimensiones y pluralidad de interpretaciones. La inclusin de cuestiones como
capitalismo, Estado y democracia, a la par de que son objetos de estudio para la
disciplina, estructuran e involucran las realidades de los estudiantes [Romero, 2007].
En relacin a esto ltimo, se impone la revisin crtica de las nociones de lo cercano
y de la historia local. Como estas realidades no contienen en s mismas las claves de su
propia explicacin, deben ser enmarcadas en procesos englobantes que le otorgan
inteligibilidad. As y todo, la reconstruccin de los procesos locales no incorporan a los
generales de manera total y sistemtica, sino en relacin con su especificidad [Bag,
1975; Ginzburg, 2004].
Respecto a la problemtica del cmo ensear historia, pueden rescatarse ciertos
conceptos estructurantes que posibilitan la comprensin de la complejidad de los
hechos histricos
3
. Retomamos como pertinentes los siguientes conceptos que, a
nuestro juicio, son fundamentales para lograr una mejor transposicin didctica
4
de los
contenidos disciplinares:

Tiempo histrico: es el tiempo de los procesos vitales que configuran la
historia (vida material, conflictos de intereses, tensiones sociales, actitudes
mentales, etc.), y expresa la identidad de una determinada formacin social:
heterognea, local, cualitativa. El tiempo histrico permite analizar y comprender

3

Respecto a los conceptos, son un esbozo de definicin genrica, de una estructura formal que
adquiere sentido si se los relaciona con una serie de casos histricos singulares; ms precisamente, los
conceptos son abstracciones incompletas, referidas siempre a un espacio y un tiempo que determinan su
significado.

4

Davini [1996: 61] menciona que el concepto se refiere al tratamiento del contenido, de modo
de evitar su banalizacin y asegurar la conservacin de los enfoques epistemolgicos y metodolgicos
propios del objeto de enseanza.

el cambio social (discontinuidades y rupturas) comparando una sociedad
determinada, en un momento determinado del pasado, con esa misma sociedad
en otro momento concreto posterior (o con otras sociedades pasadas o
contemporneas, que muestren los diferentes ritmos de la multiplicidad histrica
concreta).
Espacio social: espacio conformado por diferentes campos o
dimensiones (social, econmica, poltica, cultural, etc.) con una historicidad
particular, fruto de las interacciones de los agentes locales (individuos e
instituciones), de sus trayectorias especficas, estrategias desplegadas,
intereses y posiciones.
Cambio social: transformaciones ocurridas en el orden fundamental
(institucional) de una sociedad determinada, las cuales tienen consecuencias
sobre el ordenamiento social (integracin social).
Estructura: reduccin formal de la realidad histrica que hace hincapi
en las relaciones que organizan y rigen en una sociedad determinada su
continuo conflicto e interaccin. Esta concepcin sirve para caracterizar las
continuidades histricas, y se inscribe, por lo tanto, en el tiempo de larga
duracin.
5

Coyuntura: corresponde a un tiempo histrico ms corto, en donde se
evidencian los movimientos continuos producidos por los principios de
funcionamiento y las relaciones establecidas de una estructura determinada. El
concepto puede ser trabajado para mostrar la conflictividad estructural, que se
expresa abiertamente y que posibilita el cambio de la misma.
La complejidad histrica puede ser observada desde las siguientes
dimensiones: organizacin social (las formas bsicas de organizacin de una
sociedad; la cooperacin y los conflictos entre actores sociales; las personas y
los grupos se organizan en instituciones que tienen una estructura de poder y
unas funciones especficas); economa (las formas en que las sociedades
organizan su subsistencia y reproduccin material); poltica (cuestiones relativas
al poder y al Estado, a relaciones entre actores sociales y las formas de
competencia por el poder; las relaciones entre personas y grupos pueden ser de
dominio y desigualdad); cultura (conjunto de nociones compartidas y sus
representaciones; marcos de comprensin construidos por la interaccin de los
sujetos, sobre los cuales stos prevn respuestas recprocas y modifican sus
estrategias), conflicto/consenso (en el mundo social no siempre hay acuerdo
sobre aquello que es importante o verdadero), y legitimidad (el acuerdo tcito y
sobreentendido entre gobernantes y gobernados sobre ciertos principios y reglas
que fijan las atribuciones y los lmites del poder) [Benejam, 1999; Bourdieu, 1992;
Furman, 1993; Giddens, 1998; Snchez Prieto, 1995; Tilly, 2000]

Tambin es conveniente establecer algunos parmetros en torno a la
relacin de la historiografa actual con la memoria colectiva. Crecientemente, la

5

Se cree necesario no restringir la idea de estructura a definiciones clsicas. En este sentido, la
definicin aqu adoptada implicara pensar en trminos de dualidad de las estructuras: las mismas no slo
constrien, sino que tambin posibilitan la accin de los individuos [Giddens, 1998].

historiografa contempornea se ha ocupado del pasado en si mismo,
desprendido de la memoria colectiva en tanto experiencia prctica que los
sujetos ponen en juego diariamente para significar su identidad [Mudrovcic,
2001]. Reflexionar sobre los problemas de la construccin y el ejercicio del poder
en la sociedad implica mostrar el papel de los sectores populares, no como
meros sujetos pasivos sino como actores capaces de resistencia y de generar
poder. Los tipos concretos de accin colectiva, colaborativas y comunitarias,
observadas en situaciones concretas, han influido en el devenir de las
sociedades analizadas, en la construccin y consolidacin de densidad
institucional (entendiendo esta ltima como espacios democrticos de
participacin y construccin de ciudadana). Relevar en qu medida las
comunidades han respondido a la adversidad -como por ejemplo, las distintas
coyunturas histricas donde los lazos sociales han sido amenazados de ruptura,
y las comunidades debieron afrontar problemas de integracin social-, habilita a
restituir la pretensin de una historia total.

METODOLOGA

Una de las cuestiones a considerar es el para qu ensear historia. Esta
pregunta apunta a que el estudiante pueda reconocerse como sujeto histrico,
y el pensarse como tal le permita conocerse a s mismo y constatar su presente
como el resultado de un pasado, que a su vez condiciona su devenir. Lo que se
intenta es promover aprendizajes significativos (es decir, que los sujetos
incorporen la cultura que les rodea, de modo no arbitrario y sustancial, a sus
estructuras de conocimiento), creando las posibilidades de produccin de
conocimiento en el aula. Cada conocimiento especfico es la construccin de un
campo determinado; entonces, al intentar transferir un conocimiento a otro
campo, la operacin que se realiza no es una reconstruccin de ese
conocimiento (en este caso particular, la Historia), sino una nueva construccin
[Ecker, s/f].
Una de las ideas relevantes es el presentar a la historia como una
construccin continua, es decir, que el hecho histrico no es algo acabado;
frente a las prcticas instituidas de la historia resumen (que propone una
historia resuelta), es ms significativo trabajar con formas de acceso al
conocimiento histrico similares a las utilizadas por los investigadores. El
aprendizaje del conocimiento histrico debe producirse en la comprensin de los
mecanismos que subyacen en su estructura, organizados de una manera
especfica; de all que su instrumentacin en el aula deba conducir a identificar
sus operaciones particulares: partir de conocimientos previos, plantear
problemas e hiptesis que guen el trabajo sobre la informacin disponible,

sintetizar, etc. [Maestro Gonzlez, 1997].
Los lineamientos posibles de instrumentacin pueden referirse a:
a) explicitar los aspectos especficos que orientan la seleccin de hechos histricos
(puede ser por medio de hiptesis), y clarificar los conceptos pertinentes para trabajar
en ese marco;
b) elegir algunos hechos histricos, para que los alumnos los analicen e
interrelacionen con cierta profundidad, a travs de distintos instrumentos de anlisis
(censos, mapas, diagramas conceptuales), y una secuenciacin cronolgica que releve
la dinmica de su diacrona;
c) tambin son de utilidad las interpretaciones historiogrficas que se tengan del
objeto seleccionado, tratando de ver desde qu esquemas se producen (materialista,
estructuralista...) y en qu escalas (micro, regional, global...) [Snchez Prieto, 1995].
Ms all de abordar el conocimiento desde un acceso fundacional (explicacin de
significado) y lgico cuantitativo (cuadros estadsticos), es posible y conveniente
emplear puntos de acceso tales como el narrativo (biografa, historia de vida, cartas) y el
esttico (filmes, grabados, cuadros), como formas facilitadoras de la comprensin de la
accin humana, de la experiencia vivida y su conocimiento. Mediante las narraciones,
se favorece la comprensin de los contenidos a abordar, como momento necesario en
el logro de explicaciones reflexivas y del pensamiento formal en general [Ricoeur, 1985].
En cuanto al uso de imgenes y medios audiovisuales en el aula, la presencia de dichos
medios en la vida cotidiana invita a contemplarlos como instrumentos tiles para
promover la curiosidad ingenua de los estudiantes hacia una curiosidad reflexiva
[Freire, 1997]. La lectura de cuadros y grabados de/sobre una poca deben ser vistas
como una re/presentacin que pone en juego mltiples registros sociales en forma de
huellas, tanto del momento de su produccin como el de su recepcin [Prislei, 2003].
Por otra parte, el uso de videos educativos o pelculas en el aula requiere abordarlos en
la complejidad de su lenguaje: como motivadores e introductores a los temas a abordar
en clase (mediante una adecuada resea del material y un manejo de las pausas);
como integradores de temas ya abordados; como acompaamiento de la clase en s;
como instrumento de evaluacin (acompaando el material audiovisual con guas
prcticas donde se sugieran distintos ejercicios de evaluacin).
Estos procedimientos deben enmarcarse en una periodizacin determinada. Es
necesario hacer conscientes a los estudiantes de la existencia de los diferentes tiempos
que esta nocin implica: el tiempo cronolgico (que ordena, organiza y sita), y el
tiempo histrico (que identifica cambios y permanencias, y que explica mediante
causalidades) [Trepat y Comes, 1998: 43]. Se entiende que periodizar implica construir
un tiempo histrico conforme a criterios determinados. Fragmentar el tiempo, dividir la
cronologa en etapas temporales fuertemente definidas, ancladas en espacios socio-
histricos concretos, es una de las operaciones intelectuales fundamentales para hacer
inteligible el pasado de las sociedades humanas
6
. Es por ello que la periodizacin se

6

Una historia no queda nunca definida, en principio, sin la explicitacin del lapso cronolgico
en que ocurre. Lo histrico lleva dentro el tiempo, y puede llevar distintos tipos de l. La cronologa es la
denominacin referencial y simplificada de la temporalidad. Una historia, por otra parte, tiene siempre
un espacio de desarrollo, (...) de inteligibilidad, puesto que una historia trata de un proceso social que no

construye como una verdadera clave de lectura que pone de relieve los presupuestos
implcitos de la historia como modo de conocimiento.
Tanto en la seleccin temtica, as como en el planteo de conceptos y problemticas,
se intenta posibilitar la transformacin de una construccin objetiva (conocimiento
histrico) en una construccin subjetiva (aprendizaje comprehensivo de los
estudiantes), brindando para esto las herramientas que se creen ms adecuadas para la
comprensin y aprehensin de la complejidad de los contenidos a trabajar, atendiendo
tanto a la significacin del material propuesto en s como a la significacin que los
estudiantes estn en condiciones de atribuirle. De esta manera, se pretende promover
en los estudiantes el ejercicio de diferentes desempeos de comprensin que permitan
avanzar en el conocimiento de los diversos temas y sus respectivos conceptos
especficos. Estos desempeos son promovidos a travs de las operaciones que la
resolucin de las diferentes consignas de trabajo demanda, a saber: identificar,
reconocer, analizar, sintetizar, definir, conceptualizar, comparar, confrontar, criticar, etc.

CONTENIDOS

La seleccin de contenidos que aqu se propone se enmarca dentro de esta
fundamentacin y de la propuesta de los NAP sugeridos por el Ministerio de
Educacin de la Nacin para 8 y 9 ao. Para ello se propone una organizacin
y agrupamiento de contenidos en bloques temticos, que permitan establecer
relaciones, posibilitar la aproximacin desde diversos abordajes, y organizar y
seleccionar los contenidos a trabajar en el aula; cada bloque est estructurado
por conceptos abarcadores que aluden a procesos comunes y/o comparables en
los distintos espacios socio-histricos abordados (europeo, americano y
argentino), evitando el dualismo o derivacin de algunas de estas realidades a
partir de otras, y poder pensarlos en sus especificidades.
En el caso del Bloque 1, el concepto de economa-mundo capitalista
[Wallerstein, 1999] plantea una perspectiva global del surgimiento de la sociedad
capitalista, analizando integradamente los distintos sectores de la economa-
mundo (Europa occidental y Amrica Latina) en sus relaciones mutuas e
interdependientes (centro, periferia y semiperiferia).
En cuanto al Bloque 2, concebir las revoluciones europeas e
iberoamericanas como modernidad de ruptura [Guerra, 1993] implica pensar que
la convergencia observada en los lenguajes y modos de entender las
transformaciones revolucionarias en Europa y Amrica se debe, antes que a la

es universal, ha de ser ubicada de forma que seale el espacio fsico donde ocurre, bien un territorio (...) o
lo que hemos llamado un espacio socio-histrico [Arstegui, 1995: 366].

influencia o deriva de la primera sobre la segunda, a una misma lgica surgida
de un comn nacimiento a la poltica moderna: las transformaciones de las
prcticas polticas como resultado de la emergencia de nuevos mbitos de
sociabilidad y nuevos sujetos polticos, en un proceso revolucionario nico que
abarca a los imperios coloniales en su conjunto.
En el Bloque 3, pensar el proceso de modernizacin social conlleva hablar de un
nuevo orden social basado en: el desarrollo de las formas capitalistas de produccin y
una estructura de clases concomitante; la construccin de los Estados nacionales con
reconocimiento de la soberana popular; el desarrollo del mtodo cientfico de
conocimiento. Estos parmetros, tomados de la experiencia europea occidental como
tipo ideal, adquieren caractersticas especficas en Amrica Latina: una insercin
dependiente en la divisin internacional del trabajo como productora de materias
primas; la conformacin de mercados nacionales y la formacin de mercados de tierras,
trabajo y capitales a travs de diversas decisiones polticas; la integracin de las clases
dominantes regionales en una unidad poltica que preservara sus intereses particulares;
y la mediatizacin de la soberana popular a travs de diversos mecanismos de
exclusin y control de las mayoras (trabajadores rurales, clase obrera industrial y
sectores medios).
Para el Bloque 4, se recupera una expresin de Jos L. Romero [1997] que alude a
la irrupcin de las masas en el mundo de la segunda posguerra, como un dato
insoslayable de la poltica internacional y local. A raz de la crisis capitalista de 1929, la
rearticulacin y redefinicin de las formas del Estado, sus relaciones con las clases
dominantes (medidas anticclicas) y, principalmente, con las clases subalternas y sus
demandas (integracin poltica y redistribucin), tanto en los capitalismos avanzados
(Estado de bienestar) como en los casos latinoamericanos (regmenes populistas), son
causa y consecuencia de las luchas populares por la democracia y la igualdad [Born,
2003]. Este no es un proceso unidireccional ni acumulativo, sino que pueden darse
tendencias a la regresin y la recaptura de posiciones de poder por parte de las clases
dominantes en su relacin con el Estado y las instituciones poltico-representativas,
como pudo observarse tanto en la implantacin de regmenes burocrticos-autoritarios,
cuanto en las polticas neoliberales excluyentes aplicadas por gobiernos
democrticamente elegidos.
A partir de este encuadre, se vuelve pertinente retomar los tres recorridos
propuestos por Funes y Lpez [2010] para analizar las sociedades americanas del siglo
XX: 1) las modificaciones econmico-productivas, desde la industrializacin por
sustitucin de importaciones a las reformas neoliberales; 2) las lgicas de accin
colectiva y la constitucin de actores sociales: la relacin entre las clases sociales y
entre los grupos con el Estado, as como la construccin de una legitimidad estatal a
travs de ciertos vnculos e interpelaciones con las clases sociales; 3) el aspecto
poltico institucional: la sucesin de lgicas democrticas e instancias dictactoriales
durante el siglo XX.
De esta manera, las perspectivas planteadas por bloques permitiran un anlisis y
sntesis de los procesos socio-histricos aqu abordados bajo una idea de
modernidades mltiples que presupone una nueva forma de entender el mundo
contemporneo (), vindolo como una historia de continuas constituciones y
reconstituciones de una multiplicidad de programas culturales. Estas reconstrucciones
en curso de los mltiples modelos institucionales e ideolgicos son vehiculizadas por

actores sociales especficos en estrecha conexin con activistas sociales, polticos e
intelectuales y tambin por movimientos sociales que buscan la realizacin de
diferentes programas de modernidad, manteniendo perspectivas muy distintas sobre
aquello que hace a las sociedades modernas [Beriain, 2002].

Bloque 1 - Los inicios de una economa-mundo a escala planetaria.

Los pueblos originarios americanos (siglos XIII a XV)
La coexistencia de diferentes rdenes sociales: bandas cazadoras-
recolectoras, jefaturas aldeanas y sociedades urbanas.
Los primeros Estados americanos: mayas, aztecas e incas. La diferenciacin
entre grupos sociales privilegiados y subordinados. La administracin del
tributo y la redistribucin de los excedentes

La expansin de la sociedad europea (siglo XV)
Nuevas formas de organizar la produccin y el trabajo. Surgimiento de una
nueva organizacin social y poltica: el Estado absolutista.
La renovacin en las ideas y las creencias: una revolucin en la forma de
entender el mundo. Los mviles y medios tcnicos de la expansin europea.

Conquista y colonizacin de Amrica (siglos XVI y XVII)
Las rutas de exploracin y conquista. La conquista de los Imperios Azteca e
Inca. Las tcticas espaolas de conquista. La conquista espiritual. Las
resistencias indgenas a la invasin. El impacto de la conquista: la
desorganizacin de las sociedades americanas.
El orden colonial en la sociedad conquistada. La organizacin de la
economa: la produccin minera, los sistemas de trabajo forzoso y el sistema
comercial monoplico. La organizacin poltica de la dominacin: metrpolis
y colonia. La organizacin social de la colonia: las castas.

Bloque 2 - Modernidad de ruptura: las revoluciones
Las revoluciones burguesas (fines siglo XVIII - 1850)
La Ilustracin: nuevas formas de entender el conocimiento cientfico, el orden
socio-poltico y la economa. La difusin del liberalismo poltico y econmico.

La Revolucin Industrial: nueva forma de organizar la produccin y el trabajo.
El capitalismo y las clases sociales: burguesa y proletariado. Conflictos sociales
y organizacin del movimiento obrero. Consolidacin y expansin del
capitalismo.
Las transformaciones polticas. Las luchas antiabsolutistas en Inglaterra. La
Revolucin Francesa: reaccin feudal, levantamientos campesinos y revolucin
burguesa. Expansin napolenica, restauracin y revoluciones liberales:
consolidacin del orden burgus en Europa.

Revolucin e independencia en Amrica Latina y el Ro de la Plata (fines siglo
XVIII 1820)
A. La desestructuracin del orden colonial. La crisis del monopolio: el
contrabando. La autonoma de las colonias espaolas y el ascenso de los
criollos. Las reformas monrquicas y las resistencias: conflictos, rebeliones y
revoluciones. La expansin napolenica y la crisis de los imperios coloniales.
Revoluciones y guerras de independencia en Amrica Latina: cambios
en la organizacin de la economa, la poltica y la sociedad.
B. El Virreinato del Ro de la Plata: regiones productivas y rutas comerciales. El
rol social y poltico de comerciantes y hacendados. Las invasiones inglesas:
militarizacin y movilizacin de la sociedad. El proceso revolucionario en el
Ro de la Plata: los gobiernos centrales y sus intentos por subordinar los
poderes locales. El proyecto revolucionario artiguista. Declaracin de la
independencia. Disolucin del gobierno central.
La herencia de la revolucin: desorganizacin de la economa
colonial. Libre comercio y economas regionales. Las nuevas bases del
poder social: el papel de los caudillos y la integracin de la movilizacin
popular en la poltica.

Bloque 3 - Estado, capitalismo y democracia

La era del capitalismo (1850 1914)
La expansin del capitalismo liberal. La Segunda Revolucin Industrial.
Unificacin del mundo y Divisin Internacional del Trabajo.
La sociedad en los pases industrializados. La burguesa: consolidacin,
diversificacin y dominio poltico. La ampliacin de la democracia. La clase
obrera como nueva fuerza social: organizaciones e ideologas. Nacionalismos e
imperialismo.

La formacin de los estados nacionales en Amrica y Argentina (1820
1880)
A. La incorporacin de la economa americana a un orden neocolonial:
Inglaterra como nueva metrpolis comercial. La transicin hacia una
economa primario-exportadora.
El nuevo orden poltico en la Amrica independiente: caudillismo y
fragmentacin regional. La lenta formacin de los Estados nacionales:
conformacin de mercados nacionales y factores de produccin.
B. El comercio interprovincial: aduanas interiores y comercio con regiones
limtrofes. La cuestin del puerto y la aduana de Buenos Aires. El ascenso
ganadero del Litoral y su necesidad de mercados exteriores
Las luchas por la organizacin poltica en el Ro de la Plata. Los
caudillos y las autonomas provinciales. El gobierno de Juan Manuel de
Rosas. La postergacin de la organizacin constitucional. Coincidencia de
grupos sociales y polticos en el inters por desplazar a Rosas del poder.
Los inicios de la organizacin nacional: la Constitucin. La
construccin de un Estado nacional: integracin territorial, centralizacin del
poder y resistencias (caudillos del interior; cuestin indgena; federalizacin
de la ciudad de Buenos Aires).

Economa primaria exportadora y rgimen oligrquico en Amrica Latina y
Argentina (1880-1930)
A. Los regmenes polticos oligrquicos: Estado y negocios privados;
clientelismo poltico y dominacin paternalista.
Modernizacin econmica, cambios en la estructura de clases y
nuevas desigualdades sociales.
B. Gestacin y cristalizacin de la burguesa argentina (1880-1916).
Dirigente en lo econmico: apertura e insercin en el mercado mundial: La
formacin de una economa agroexportadora. La expansin de la frontera
agraria; el fomento de la inmigracin extranjera; la promocin de las
inversiones de capitales extranjeros. Dominante en lo poltico: el modo de
dominacin oligrquico. El problema de la integracin regional y la
unificacin poltica. Dimensin participativa: el PAN y la poltica de los
gobernadores; la cooptacin de la oposicin moderada. Dimensin
restrictiva: la mediatizacin de la soberana popular; la exclusin de la
oposicin peligrosa: control de cargos y fraude electoral.
La oposicin poltica al rgimen oligrquico: la conflictividad introligrquica: la
lite reformista. Crecimiento de las clases medias y su falta de representacin
poltica. La UCR: de la insurreccin a las urnas. La oposicin social: el auge de

la clase obrera: reivindicaciones salariales y derechos laborales. Los mundos
del trabajo rural y urbano. Las corrientes ideolgicas y la organizacin social y
poltica: anarquismo, socialismo y sindicalismo.
La reforma electoral de 1912.

La crisis del capitalismo liberal (1914-1929)
Las causas de la Primera Guerra Mundial. La Revolucin Rusa y la
construccin del Estado Sovitico. La crisis de las democracias liberales:
surgimiento del fascismo y nazismo. Estados Unidos: prosperidad, crisis y
depresin

Los gobiernos radicales: ampliacin de la participacin poltica y sus
lmites (1916-1930)
A. Las consecuencias de la Primera Guerra Mundial en las economas
latinoamericanas.
B. El fin del Estado prescindente. Las ambigedades de la poltica social:
entre la negociacin y la represin.
Las dificultades econmicas provocadas por la Primera Guerra Mundial. Fin
de la expansin agraria y agudizacin de la conflictividad rural.
Ejecutivo plebiscitario y mediacin corporativa. Los conservadores en el
Parlamento: hegemona compartida. Hacia la crisis de 1930: polarizacin
ideolgica y gestacin de un consenso antidemocrtico.

Bloque 4 La era de las masas

Crisis econmica y guerra (1930-1945)
La crisis econmica mundial de 1929. Respuestas a la crisis: New Deal
(EE. UU.), Estado nazi (Alemania), estalinismo (URSS).
La Segunda Guerra Mundial: razones de su estallido.

Crisis econmica y agotamiento del orden neocolonial en Amrica y
A. El impacto de la crisis de 1929 en Amrica Latina: cada de precios y
reduccin de volmenes exportados de materias primas.

El populismo como nuevo rgimen de dominacin: alianza entre sectores
de la clase dominante y sectores de las masas populares a travs del
Estado.
B. Golpe de estado de 1930: reorganizacin del poder oligrquico. Ruptura
del orden institucional y fraude poltico. El impacto de la crisis econmica
mundial: la industrializacin por sustitucin de importaciones. El
intervencionismo estatal. Las migraciones internas y el crecimiento del
movimiento obrero. La poltica nacional como reflejo de las posiciones
enfrentadas en la guerra.

La Guerra Fra y el mundo bipolar (1945-1973)
A. La organizacin de dos bloques antagnicos: Guerra Fra. La prosperidad de
las economas capitalistas: Estado de Bienestar y afianzamiento de las
socialdemocracias. El bloque sovitico: coexistencia pacfica y control sobre
Europa Oriental.
La creacin de organismos internacionales supraestatales. El proceso de
descolonizacin: surgimiento del Tercer Mundo
B. La Guerra Fra en Amrica Latina: rea de influencia exclusiva de Estados
Unidos. El impacto de la Revolucin Cubana. La Doctrina de la Seguridad
Nacional.

El peronismo: la democracia de masas en Argentina (1943-1955)
El golpe de estado de 1943. Pern y la intervencin en beneficio de la clase
obrera. Las alianzas sociales enfrentadas: sectores sindicales, militares y
empresariales vs. terratenientes y grandes industriales. El 17 de octubre de
1945.
El primer gobierno peronista. Modelo econmico orientado al mercado
interno. Desarrollo industrial, nacionalizacin y redistribucin de la riqueza.
La poltica social y laboral. El voto femenino. La constitucin de 1949.
Las dificultades econmicas durante el segundo gobierno peronista. La crisis
y el crecimiento de la oposicin. El golpe de estado de 1955.
La profundizacin de los conflictos sociales en Argentina (1955-1976)
La ilegitimidad del sistema poltico: proscripcin del peronismo; la
Resistencia. El proyecto de integracin y desarrollo. El rol tutelar de las
Fuerzas Armadas y la inestabilidad poltica. El ingreso de grandes capitales
extranjeros.
El golpe de estado de 1966: un estado burocrtico y autoritario.
Radicalizacin de la resistencia social y fin de la dictadura: sectores

juveniles, movimiento obrero, lucha armada. Apertura democrtica: retorno
de Pern y fracaso del Pacto Social.

El capitalismo neoliberal en un mundo unipolar (1973-2001)
Crisis capitalista y fin del Estado de Bienestar Las polticas econmicas
neoliberales: estado mnimo y ajuste estructural. Derrumbe del bloque
sovitico. Fin de la Guerra Fra y nuevo orden internacional: globalizacin
financiera y liderazgo norteamericano.
Contestaciones y reacciones al sistema unipolar: Seattle 1999 y los
movimientos anti-globalizacin; atentados del 11/09/01.

Disciplinamiento social y reorganizacin neoliberal en Amrica latina y
A. Dictaduras militares y neoliberalismo en Amrica Latina: represin y
desmovilizacin popular, desindustrializacin, endeudamiento externo,
desempleo y pobreza.
Derrumbe de los autoritarismos y transicin a la democracia. Participacin
colectiva, recuperacin y renovacin de derechos, fortalecimiento de la
democracia: nuevos movimientos sociales (indigenistas, de acceso a la tierra,
ecologistas, etc.).
B. La dictadura militar (1976-1983): terrorismo de estado y concentracin
econmica. Entre la resistencia y el consentimiento: movimiento obrero,
partidos polticos, Iglesia Catlica. La lucha de los organismos de derechos
humanos. La guerra de Malvinas: crisis y retirada de la dictadura
Restablecimiento de la democracia poltica. El gobierno de Alfonsn (1983-
1989): avances y retrocesos en los derechos humanos. La poltica
econmica: deuda externa y creciente ingerencia de acreedores externos;
proceso hiperinflacionario.
El ajuste econmico neoliberal (1989-2001). La poltica econmica
menemista: privatizacin, ajuste de gastos estatales, estabilizacin de la
moneda. Corrupcin y deterioro institucional. Consecuencias: concentracin
de la riqueza, exclusin social, conflictividad social. Nuevas formas de
resistencia social y autoorganizacin ciudadana: movimiento de trabajadores
desocupados, movimiento piquetero, fbricas recuperadas, movimiento
asambleario, ollas populares, Carpa Blanca, etc.
La continuidad de las polticas neoliberales durante el gobierno de De La
Ra. La rebelin de 19 y 20 de diciembre de 2001: colapso del rgimen
econmico, social y poltico neoliberal.

UNIDAD CURRICULAR: EDUCACIN TECNOLGICA
UBICACIN EN EL DISEO CURRICULAR: PRIMER Y SEGUNDO AO
EDUCACIN SECUNDARIA ORIENTADA.
CARGA HORARIA SEMANAL: 2 HS. CTEDRA (CADA AO)
RGIMEN DE CURSADO: ANUAL

FUNDAMENTOS
Vivimos en un medio en el que la artificialidad ha ganado terreno hasta llegar a las
actuales condiciones. Nuestras escuelas son medios artificiales, nuestros hogares,
nuestra vestimenta, comparten tal condicin. Tan obvio nos ha parecido lo artificial, que
la reflexin sobre ello ha resultado siempre escasa, tangencial y secundaria en la
reflexin filosfica y humanstica en general. Recin cuando fuimos comprendiendo que
las modificaciones al entorno lo han transformado de tal manera que condiciona la
existencia misma de la humanidad sobre la tierra comenzamos a reflexionar acerca de
las interacciones entre los seres humanos y el entorno a travs de la creacin de
artefactos y las tcnicas.
En la medida que se fue dando el proceso de hominizacin, especialmente a travs de
la bipedizacin y manualizacin, el desarrollo de habilidades manuales y tcnicas le
permiti al incipiente homnido, a travs de la accin sobre el medio, diferenciarse
paulatinamente de ste en principio y luego del resto de los antropoides. La progresiva
conciencia de la accin intencional sobre el medio dio origen a la intervencin tcnica,
una accin sobre el medio que modifica el orden existente en funcin de cierto
propsito.
Por medio de la intervencin tcnica los humanos hemos modificado nuestro entorno
produciendo alteraciones en el estado del medio y modificndonos a nosotros mismos
mediante esa accin. La acumulacin de acciones tcnicas ms el desarrollo de
estados tcnicos ms eficientes en el logro de esos propsitos y ms determinantes en
cuanto a la intensidad que esos cambios producen hacen muchas veces que la
respuesta del medio no alcance a restablecer el equilibrio de las condiciones iniciales.
As, lentamente en algunos casos, muy rpidamente en otros, la intervencin tcnica

fue introduciendo desrdenes en el mbito en que comenz a desarrollarse la aventura
humana.
A su vez, la reflexin sobre los modos de hacer permiti -con la herramienta maestra del
lenguaje- la comunicacin de los saberes a la vez que se fue desarrollando la capacidad
de reconocer funciones en los artefactos utilizados. La rama pas a ser palo; el palo
agudo, lanza. La necesidad de puntas ms duras y eficientes para el golpe o la
perforacin condujo al adosamiento de extremos de pedernal o hueso.

As es que entendemos a cada tcnica elemental como una organizacin de diferentes
elementos que conforman el sistema de medios: uno o ms sujetos, saberes, artefactos
tiles -en la mayora de los casos- y un programa de accin. Slo la conjuncin de estos
elementos en lo que se denomina una tcnica a travs de una resignificacin de lo
existente en la naturaleza o creado por los humanos- permite la consecucin de la
finalidad, ya que las tcnicas son teleolgicas.
Por otra parte, la mencionada dialgica orden-desorden producida por la intervencin
humana en su interaccin con el medio dio origen a distintas formas de organizacin en
la medida que la reflexividad sobre las acciones permiti anticipar resultados y
progresivamente los sujetos fueron delegando funciones sobre los artefactos que
construyeron con el consecuente aumento de complejidad de los medios. La misma
complejidad de los medios creados condujo a pensar la organizacin de los mismos en
trminos de procesos, lo que conllev un grado creciente de racionalidad tecnolgica.
Suele decirse que la tecnologa nace de necesidades y es una respuesta a las
demandas; sin embargo, es evidente que la racionalidad tcnica que ha imperado en
especial en el siglo XX- en lugar de dar respuestas a las necesidades de un mundo
cada vez ms consciente de su propia realidad finita planetaria ha profundizado las
grietas culturales y sociales generando ms problemas o problemas ms graves y
profundos- de los que ha resuelto.
Mucho tiene que hacer la educacin tecnolgica en este sentido. Si bien el
conocimiento cientfico ha ocupado un importante lugar en los sistemas
educativos modernos, la incorporacin de la educacin tecnolgica ha resultado
tarda e incluso resistida incluso cuando en la vida cotidiana se vive en un
mbito pleno de artificialidad, donde es mucho ms evidente el hecho tcnico
que el cientfico. Aun en muchos ambientes, acadmicos y de divulgacin, se

hace referencia a avances cientficos cuando no se trata de otra cosa que no
sean desarrollos tecnolgicos. Esto sin dejar de recordar que la humanidad tiene
una historia tcnica incluso anterior a la aparicin del homo sapiens y una
historia cientfica con un desarrollo ms reciente y que slo se ha formalizado en
los ltimos trescientos aos. De alguna manera, la impresionante eficacia de la
descripcin cientfica del mundo en la Modernidad parece haber sepultado al
habilis bajo la presin del sapiens. Sin embargo, el hecho de -en las ltimas
dcadas- la omnipresencia de las llamadas nuevas tecnologas no debe hacer
perder de vista que la comprensin del fenmeno tcnico no puede realizarse
con una visin ahistrica, que ignore la evolucin de las tcnicas en pos de una
sacralizacin del presente. Un presente donde adems se hace necesaria una
comprensin

que involucre la afectividad y el impulso a un nivel donde la racionalidad no se
imponga como el poder supremo que decida sobre la vida de los sujetos y las
comunidades.
En los ltimos aos se ha propuesto una educacin general en tecnologa -una
tecnologa para todos- en los primeros aos de la educacin secundaria
obligatoria, lo cual indica la relevancia social que se le reconoce a la Tecnologa
como uno de los signos distintivos de estos tiempos. Esta educacin tecnolgica
general completa al finalizar el Segundo Ao un recorrido escolar comenzado en
la Educacin Inicial y continuado en la Educacin Primaria. En tal carcter es
esperable que este mismo recorrido habilite a los estudiantes tanto a
comprender los procesos tecnolgicos generales como a generar un sustento
conceptual que les permita el aprendizaje de tecnologas especficas en otros
niveles de educacin.
La presencia de la Educacin Tecnolgica en la educacin general tambin hace
referencia a que la sociedad considera que los hechos tecnolgicos forman parte
de los saberes y experiencias que constituyen el patrimonio cultural relevante
para legar a las nuevas generaciones. Por ello, este espacio curricular ocupa un

lugar equivalente al de otras reas aportando al desarrollo de capacidades para
conocer y comprender la realidad, para intervenir en ella y, de este modo, seguir
aprendiendo. La enseanza de la Tecnologa ayudar a incrementar el capital
cultural de todos los alumnos, ms all de que prosigan o no con estudios
tcnicos especficos.
No es propsito de la educacin tecnolgica general el aprendizaje de destrezas
en el uso de las TIC, carpintera, instalaciones elctricas, ni de cualquier tipo de
tecnologa especfica sino que se orienta a lograr otros aprendizajes. En cambio,
se propone estimular el inters por hacerse preguntas y anticipar respuestas
acerca de la artificialidad, analizar sistemas y procesos tecnolgicos en un
mundo donde los mismos no se presentan aislados sino formando redes y
sistemas complejos, valorar la creatividad y la confianza en resolucin de
problemas, el trabajo colaborativos y los procesos sociales relacionados con las
tcnicas.

La Educacin Tecnolgica para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria
propone ensear:
Un tipo de pensamiento, el pensamiento tcnico, que est orientado a la
resolucin de problemas. El pensamiento tcnico difiere del cientfico en
variados aspectos aunque se potencian mutuamente.
Las lgicas que sustentan la artificialidad en el estudio de procesos
tecnolgicos, medios tcnicos y sistemas sociotcnicos.
Un enfoque sociotcnico que reconozca la complejidad de los procesos de
continuidad y cambios en las tecnologas, sus interacciones con la sociedad,
las culturas y el medio ambiente.
Como se desprende de lo antedicho, la presente propuesta curricular incluye
modos de enseanza y aprendizaje propios de las particularidades del espacio
curricular y que forman parte integral de la misma.
En principio, corresponde consignar que la educacin tecnolgica se constituye
en un cuerpo organizado de conocimientos y no en una mera aplicacin de

contenidos de otras reas. Es importante reconocer la diferencia entre ensear
tecnologa y utilizar recursos tecnolgicos en las clases como medios para la
enseanza de contenidos. De igual manera que el uso del lenguaje y el conteo
son herramientas comunes para las dems reas de aprendizaje y ello no
conlleva a una referencia especfica en el currculo de Lengua o Matemtica, el
uso de recursos tecnolgicos no tiene por qu tener un correlato directo en el
currculo de Educacin Tecnolgica.
Asimismo, la gran cantidad de productos y procesos tecnolgicos que pueden
abordarse como temas de estudio constituyen una gran riqueza como tambin
una dificultad cuando se trata de seleccionar contenidos a ser enseados.
Podramos realizar un inventario de las tcnicas ms recientes y significativas y
con eso elaborar todo un plan de estudios. As tambin existe la posibilidad de
centrarse en aquellos contenidos tcnicos ms cercanos a la modalidad de la
escuela media de la que se trate. O la tentacin tan en sintona con las
referencias cotidianas a las nuevas tecnologas- de aprovechar el espacio para
la ensear el uso de las TIC. En ninguno de los casos se habr captado el
sentido de la educacin tecnolgica tal como se entiende en la actualidad.
No se trata de ensear tecnologas particulares sino lo que tienen en comn las
tecnologas desde una mirada compleja y crtica sin escapar al estudio de las
cuestiones especficas, pero valorizando sus relaciones con el entorno
sociocultural. Es tarea del espacio curricular de Educacin Tecnolgica ensear
la tecnologa como fenmeno netamente humano construida -al decir de
Rodrguez de Fraga- no slo con hierro, plstico, silicio y funcionamientos. Sino,
y sobre todo, con tiempo, con memoria y con significados.

LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN TECNOLGICA

La Educacin Tecnolgica, como rea joven en la educacin internacional poco
ms de treinta aos- y del pas incorporada a mediados de los noventa- ha ido

paulatinamente definiendo los contenidos del rea a partir de la interaccin con
las lgicas de la artificialidad
y de las experiencias en los sistemas educativos de distintos pases. En la
Argentina tuvo una primera cristalizacin en los llamados CBC, que propuso una
agrupacin de contenidos en bloques, destacando dos procedimientos
generales: el anlisis de productos y el proyecto tecnolgico.

Sin embargo, es menester sealar que a lo largo de los aos transcurridos se
impuso la necesidad de definir con ms claridad los contenidos de la educacin
tecnolgica general proponiendo organizaciones que conlleven tanto una lgica
interna como secuenciaciones de complejidad creciente en relacin con las
etapas psicoevolutivas de los y las adolescentes y que permitan metodologas
de trabajo escolar propias del pensamiento tcnico que, como se ha explicitado,
difiere del pensamiento cientfico en que se orienta en la resolucin de
problemas, en la bsqueda de la consecucin de un propsito, es decir, est
orientado teleolgicamente.
Es as que en la Argentina se han definido los NAP (Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios) a travs de acuerdos conformados como una base comn para la
enseanza en todo el pas. La propuesta de la provincia de Santa Fe, en
consonancia con esta construccin colectiva, se inscribe en esta perspectiva
compleja de una cultura que involucre la reflexin acerca de la artificialidad como
producto intencional de los grupos humanos que componen las sociedades.
Los docentes de Educacin Tecnolgica del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria nos encontramos as ante un vasto espectro de posibilidades
temticas que no ser necesario agotar, dado que:
Resultar imposible agotar las temticas relacionadas con la Tecnologa, as
como es imposible agotar las temticas referidas a cualquier ciencia o rea
del conocimiento.
No se trata, como dijimos, de realizar un inventario exhaustivo de sistemas
tcnicos, ni aun de los ms recientes y significativos.

La cantidad de temticas a ensear estar subordinada a la significatividad
de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Sin embargo, cabe destacar la centralidad de la intervencin del docente en el
aprendizaje de la educacin tecnolgica. Adems de las funciones generales
propias de su condicin, ser vital para las experiencias de aprendizaje de la
Tecnologa cumpliendo roles como interlocutor que desafe la inventiva de los
alumnos, la resolucin colaborativa de situaciones y la reflexin acerca de los
vnculos de los procesos tecnolgicos con la sociedad y la naturaleza.
Uno de los aspectos en que se centran las miradas para construir nociones
generales sobre la tecnologa es el de los procesos tecnolgicos, esos
procedimientos complejos orientados a la consecucin de un propsito que
involucran no solamente un accionar sino tambin una anticipacin y que, en la
actualidad, se convierten en complejos lgicos simblicos que admiten variados
sustentos fsicos. Otro de los aspectos relevantes es el relacionado con los
medios tcnicos que involucra a los soportes fsicos de los procesos
tecnolgicos como as tambin las tcnicas o sistemas de tcnicas subyacentes
en relacin con los sujetos involucrados en la accin tcnica, su planificacin
ejecucin y evaluacin.
Ambos aspectos se enmarcan en una reflexin sobre la tecnologa como
proceso sociocultural, que comprende las interacciones sociotcnicas, las
continuidades y los cambios tcnicos y las relaciones de la tecnologa con la
sociedad, la cultura de su tiempo y las condiciones de vida en atencin de su
potencial transformador.

Es importante destacar que esta organizacin de aspectos de la tecnologa ni
ninguna organizacin presente en la propuesta prescribe una secuencia de
desarrollo de los contenidos, que queda a criterio de las decisiones
institucionales y de planificacin de la actividad ulica por parte de los docentes.

Los procesos tecnolgicos

Son, como se ha dicho, procedimientos complejos orientados a la consecucin
de cierto propsito. De ellos hay una gran cantidad de temticas a estudiar, ya
que constituyen los aspectos esenciales del pensamiento tcnico en cuanto a
resolucin de problemas y realizacin de proyectos.
En el espacio de Educacin Tecnolgica los alumnos y las alumnas de Primer y
Segundo Ao participarn de experiencias, entre otras, que los habiliten para
identificar procesos tecnolgicos analizando productos y procesos y proponiendo
alternativas de solucin a problemas en grado creciente de complejidad.
Desde esta perspectiva se proponen ejes interrelacionados que permiten una
organizacin flexible y amplia de los contenidos:
Procesos tecnolgicos especficos
Organizacin y control de procesos tecnolgicos
Tareas de las personas en los procesos tecnolgicos
Comunicacin de la informacin tcnica

Los medios tcnicos
La accin tcnica es un complejo simblico funcional que requiere de soportes
fsicos para su realizacin. Los artefactos, los sistemas tcnicos en los que los
humanos delegan funciones, la participacin de estos, constituyen la gran
variedad de medios tcnicos necesarios para la realizacin de procesos
tecnolgicos.
Los alumnos y las alumnas de Primer y Segundo Ao participarn de
experiencias colaborativas, entre otras, que los habiliten para reconocer medios
tcnicos, identificar funciones en sistemas, proponer formas efectivas de
solucin a problemas, activar capacidades motrices y disear productos
tecnolgicos.
Los ejes interrelacionados que organizan estos contenidos sern:
Actividades y tareas delegadas en artefactos
Sistemas tcnicos, propiedades y funciones de sus componentes

Acciones relativas a la solucin de problemas que impliquen diseo.

La tecnologa como proceso sociocultural
Enmarcando los organizadores anteriores, la reflexin sobre la tecnologa como
proceso sociocultural, atendiendo a la diversidad de procesos tecnolgicos
interdependientes con los
procesos sociales, sus cambios y continuidades y el desarrollo de juicio crtico
en cuanto a la compatibilidad de las condiciones de vida y las problemticas
cotidianas relacionadas con la tecnologa, forman un tercer espacio de
organizacin de contenidos.
La propuesta para los alumnos y las alumnas estimular la reflexin participativa,
el anlisis crtico, una mirada amplia y compleja a la vez.
En este espacio, se pueden proponer los siguientes ejes interrelacionados para
organizarlos:
La tecnologa como redes y sistemas
Continuidad y cambio tecnolgico en el tiempo
La coexistencia de tecnologas diferentes en una sociedad o en
culturas especficas
La potencialidad de las tecnologas y las condiciones de vida.

Alcance de los contenidos para Primer y Segundo Ao
La Educacin Tecnolgica general completa un recorrido que comienza en la
Educacin Inicial y se desarrolla a lo largo de la escolaridad hasta el Segundo
Ao de la Educacin Secundaria. En atencin a que los alumnos completan esta
tecnologa para todos al finalizar el ciclo, el alcance de la propuesta propone
temticas cercanas a las lgicas tcnicas ms relevantes de la actualidad como
punto de tensin del currculo. Esto no exige, como se ha adelantado, la
pretensin de desarrollo exhaustivo de contenidos posibles, sino ante todo el
desarrollo de experiencias significativas de aprendizaje.

A su vez, en cada regin del territorio jurisdiccional valdr el tratamiento de la
propuesta desde las tecnologas cercanas, es especial en los casos donde las
condiciones de vida dependen de los procesos tecnolgicos en juego.

Siguiendo estos organizadores se presenta la siguiente propuesta de contenidos
para Educacin Tecnolgica en Primero y Segundo Ao de la Educacin
Secundaria:

Primer Ao Segundo Ao
Procesos
tecnolgicos
Relaciones entre propiedades de los
materiales, operaciones tcnicas y procesos
industriales de transformacin de materiales.
Tcnicas de transformacin de insumos.
Operaciones de transformacin de insumos
que emplean microorganismos.
Transformacin de un tipo de energa en
otra - ventajas y desventajas (eficiencia,
rendimiento e impacto ambiental)
Operaciones sobre la informacin.
Comunicacin a distancia. Regeneracin y
conmutacin
Procesos de produccin a
diferentes escalas y en
diferentes contextos.
Operaciones de transformacin,
transporte, demora, inspeccin
y almacenamiento. Procesos
automatizados, sensores y
variables temporales.
Comunicacin digital a
distancia. Operaciones de
digitalizacin, compresin,
transmisin, decodificacin y
recepcin.
Propiedades de los cdigos
binarios. Transmisin y
almacenamiento / recuperacin
de informacin en diferentes
formatos
Organizacin y
control de
procesos
tecnolgicos
Tcnicas de control de calidad. Cualidades.
Evaluacin de resultados y procesos
Procesos de produccin, modos de
organizacin y establecimientos productivos.
Estados de un proceso automatizado que
pueden sensarse para cambiarlo.
Modo en que se organizan y controlan las
comunicaciones. Enlaces, redes,
direccionamiento.

Procesos de transporte,
transformacin o
almacenamiento
automatizados. Operaciones
de sensado, temporizacin,
control y actuacin.
Sistemas automticos
programables.
Comportamientos y sus lgicas
de programacin.
Tipos de organizacin de los
procesos: por proyecto,
intermitente, por lotes, en
lnea, continuos.
Anlisis de casos reales de
produccin por proyecto
Identificacin de tareas y el
modo de organizacin en el
tiempo. Rutas crticas.
Tareas de las
personas en
los procesos
tecnolgicos
Rol de personas en procesos de produccin.
Cambio de roles cuando se automatizan los
procesos.
Tareas: diseo de control de calidad y
ensayo
Tareas personas en proceso de
comunicacin
Planificacin grupal de proyectos.
Roles de las personas en los
procesos automatizados.
Tareas de programacin y
supervisin.
Experiencias grupales de
planificacin de proyectos
escolares tomando decisiones.
Rol de las personas durante la
planificacin y la ejecucin de
los proyectos.
P
R
O
C
E
S
O
S

T
E
C
N
O
L
G
I
C
O
S

Comunicacin
de la
informacin
tcnica de
procesos
Diagramas y esquemas espaciotemporales.
Comunicacin de organizacin de tareas.
Uso de TIC para buscar, representar y
presentar informacin.
Diagramas de redes.
Organizacin de la secuencia
de tareas de un proyecto.
Diagramas de tareas tiempo.
Software de gestin de
proyectos. Organizacin
temporal de un proyecto, rutas
o caminos crticos.
Uso de TIC para buscar,
representar y presentar
informacin.

M
E
D
I
O
S

T
C
N
I
C
O
S

Secuencias de
actividades y tareas
delegadas en los
artefactos
Delegacin del programa de
acciones humanas en sistemas
y artefactos. Automatizacin de
tareas.
Relevos humanos para
regenerar las seales.
Delegacin de las tareas
humanas en rels en los
sistemas telegrficos y en
amplificadores en los sistemas
telefnicos.
Procedimientos delegados
en artefactos, para medir y
controlar variables.
Controles si/no y
analgicos.
Secuencias de
operaciones delegadas en
robots. Formas de
enseanza modos de
aprendizaje.
Cambio de rol en
planificacin y seguimiento
de proyectos al utilizar
software de gestin.

Relaciones entre
componentes de un
sistema. Propiedades y
las funciones
Analogas entre los circuitos
telegrficos y telefnicos, y
entre los componentes que
cumplen las funciones de
emisin y recepcin,
Identificacin del tipo de
transduccin en ellos.
Flujos MEI en mquinas.
Funciones de mecanismos
referidas a transmisin y/o
transformacin de movimiento y
los dispositivos y estrategias de
control
Sistemas automticos de
control: Programa de acciones.
Clasificacin de controladores
(mecnicos, hidrulicos,
neumticos o elctricos).
Estructura y comportamiento
Representaciones normalizadas
de componentes, de
comunicacin y de control.
diagramas de bloques de
funciones y relaciones en
mquinas, sistemas de
comunicacin y de control.
dibujos, bocetos y planos para
representar formas,
dimensiones y estructuras de
artefactos y dispositivos.
Energa Elctrica: Dispositivos
que se utilizan para la
produccin/ generacin,
transporte y conservacin
(generador, turbina, acumulador,
transformador, entre otros).
Funcin que cumple cada uno.
Caractersticas estructurales
que poseen Estructura y
funcionamiento de artefactos
que transforman algn tipo de
energa en movimiento. Por
ejemplo, motores elctricos, de
vapor, de combustin.
Movimiento circular continuo.
Transmisin de seales:
Propiedades de los
diversos medios y las
condiciones de
propagacin (cables
conductores de cobre,
cable coaxil, ondas de
radio, fibras pticas).
Ventajas y limitaciones de
cada uno para cumplir con
especificaciones tales
como alcance, velocidad o
cantidad de informacin
simultnea a transmitir
Procesos y sistemas
automticos complejos
(lavadero automtico de
autos, sistemas de control
de peajes, procesos
agroindustriales, entre
otros): Identificacin del
Controlador, del sensor y
del actuador. Modo en que
circulan los flujos de
energa, materia e
informacin Tablas de
estado y diagramas
temporales que
representan informacin
codificada en formato
digital
Diagramas de bloques
para representar artefactos
y sistemas por los que
circulan MEI
Diagramas de flujos y de
estados. Lgica de
comportamiento de
sistemas automticos.
Robot de uso industrial
(brazos manipuladores,
vehculos guiados
autnomamente, entre
otros): Aspectos
estructurales y funcionales
tales como grados de
libertad, tipos de
actuadores, tipos de
sensores y capacidad de
adaptarse a cambios del
entorno

Alternativas de solucin
a problemas. Procesos
de diseo
Planificacin e implementacin
de procesos de produccin en
escala escolar
Diseo de productos o tcnicas
de control de calidad de
productos y/o procesos:
Variables y relaciones a medir.
Seleccin de instrumentos de
deteccin y medicin Diseo de
artefactos electromecnicos
seleccionando controladores
elctricos y mecnicos.
Seleccin de tipos de control,
por ejemplo, temporizado y/o
lgico
Diseo de sistemas de
transmisin de la informacin a
distancia punto a punto y
multipunto, en base a
tecnologas elctricas,
decidiendo componentes a
utilizar, circuitos a construir y
cdigos y protocolos para su
funcionamiento
Clculo de tiempos y
costos de un proyecto. Uso
de diagrama de tareas y
tiempos utilizando software
de gestin de proyectos.
Diseo, construccin y
ajuste de controladores
electromecnicos,
tomando decisiones sobre
el tipo de control a realizar
temporizado, mediante
programadores cclicos;
lgico, mediante circuitos
de llaves combinadas en
serie o paralelo; con
sensores magnticos o
pulsador normal cerrado;
con amplificadores,
mediante rels..
Control automtico con
software especfico y
artefactos didcticos,
programando las salidas
para activar lmparas o
motores en funcin del
tiempo o segn la
informacin proveniente de
sensores conectados a las
entradas.

Tecnologas
como
conjuntos,
redes y
sistemas
Diagramas y esquemas de interacciones entre
procesos tecnolgicos, actores y tecnologas, que
configuran un sistema sociotcnico.

Interacciones entre procesos
tecnolgicos, actores y
tecnologas del sistema
sociotcnico.
Convergencia de modos.
Diferentes sistemas de
transmisin de la informacin
y la comunicacin sobre un
mismo soporte informtico.
L
A

T
E
C
N
O
L
O
G
A

C
O
M
O

P
R
O
C
E
S
O

S
O
C
I
O
C
U
L
T
U
R
A
L

Continuidad y
cambios de las
tecnologas a
travs del
tiempo
Conservacin de operaciones tecnolgicas en
distintos medios tcnicos.
Calidad de vida diaria y laboral de las personas:
Incidencia de la reduccin de tiempos al realizar una
misma actividad con tecnologas y formas
organizacionales de distintas pocas y/o culturas
Delegacin de los programas de acciones del
accionar humano en sistemas automatizados.
Complementacin, refuerzo o sustitucin de dicho
accionar en la vida cotidiana y en contextos de
trabajo.
Procesos de adopcin de una tecnologa: Papel de
actores, sus expectativas e intereses y las diferentes
alternativas de soluciones propuestas.
Conveniencia y oportunidad de reemplazar
combustibles fsiles por renovables considerando
las interrelaciones posibles con aspectos de la vida
cotidiana y de la produccin
Decisiones sociotcnicas
tomadas en la resolucin de
situaciones problemticas
complejas. Diferentes
enfoques tericos (por Ej.: el
determinismo tcnico, el
constructivismo social, entre
otros).
Cambios en la localizacin de
la produccin, a partir del uso
de transmisin de la
informacin y las
consecuentes modificaciones
en el tiempo y el espacio.
Comparacin de tecnologas
de almacenamiento/
recuperacin. Calidad de la
informacin al transferirse.
Prdidas
Propsitos y actividades de
instituciones del estado que
participan del Sistema
Nacional de Innovacin (INTI,
INVAP, CONAE, CNEA, INTA,
ANMAT, etc.) y de otras a
nivel jurisdiccional y/o local.

Coexistencia
de tecnologas
diferentes en
sociedades o
culturas
Coexistencias del uso de energas renovables y no
renovables, tanto en forma concentrada/centralizada
como aislada/descentralizada:
Adecuacin, diversidad de escala de produccin y
disponibilidad/uso en distintos grupos sociales en
una misma sociedad.
Escalas de produccin,
caractersticas y costos de los
productos terminados
Modos de gestin y
distribucin de excedentes
econmicos.
Energa involucrada, tipo de
desechos producidos, grado
de reutilizacin y
contaminacin en tecnologas
diversas que coexisten en la
regin.

Potencialidad
de las
tecnologas y
condiciones de
vida
Seleccin de tecnologas por su valor social y
sustentabilidad ambiental.
Anlisis de su uso acrtico. Prcticas de consumo
que tienden a la unificacin de formas de
produccin y de uso
Problemticas cotidianas
complejas desde un punto de
vista sociotcnico. Ensayando
preguntas y respuestas como
participacin ciudadana.

SUGERENCIAS METODOLGICAS

Lejos est la Educacin Tecnolgica de formar un espacio curricular que se
circunscriba a una asignatura de aula con voluminosos textos dictados o
fotocopiados y cuestionarios de bsqueda bibliogrfica. Aunque estas tareas
pueden ser tiles como complemento, existe un consenso en que no contribuyen
a generar aprendizajes tecnolgicos en los y las estudiantes.
De la misma manera, la actividad prctica reglada o libre (construccin de
maquetas, cajas, portarretratos, produccin de dulces) no asegura la
consecucin de estos aprendizajes toda vez que no se conciba a la Tecnologa
como objeto de estudio en este espacio curricular al centrarse en los
procedimientos propios de una tecnologa.
En Educacin Tecnolgica se intenta resignificar el lugar y el sentido del saber
hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades

vinculadas con la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de
tecnologas.
Es sabido que la escasa presencia de la educacin tecnolgica en las etapas de
formacin inicial de los docentes, junto con la falta de materiales que
documenten experiencias de trabajo en aula, generan algunas dificultades a la
hora de construir propuestas de enseanza. Pero ello no invalida los esfuerzos
individuales y grupales llevados a cabo en las escuelas.
Es por ello que es posible y tal vez necesario- proponer ciertas precisiones
acerca del aprendizaje de la tecnologa en la escuela y el aula, siempre como
sugerencias de abordaje con el propsito de atender a la tensin que provoca en
la enseanza un espacio curricular de esta naturaleza y a la relevancia y
significatividad de los aprendizajes :
Asumir al aula de clases como un importante espacio ms, pero de
ninguna manera privilegiado y menos, nico- a la hora de des-velar con una
mirada crtica el mundo artificial en el que viven los alumnos. Desde la misma
construccin de la escuela, el diseo del barrio, las producciones cercanas, las
redes de agua y gas si las hubiere, se abren innumerables posibilidades que
pueden impulsar cuestiones, dudas, planteos y hasta propuestas de solucin.

Desplazar definitivamente al docente del lugar del poseedor de
saberes a transmitir. La gran cantidad de alternativas tecnolgicas, en especial
las ms recientes, superan con mucho el conocimiento manejable. La
intervencin docente es necesaria y cada vez ms relevante- para que los y las
alumnas construyan nuevos aprendizajes tecnolgicos. Desde un lugar activo,
otorgando preeminencia a las preguntas y los desafos, coordinando las
acciones de manera dialogada que los y las alumnas logren dar cuenta en su
medida del proceso reflexivo que llevan a cabo y tomen decisiones sobre los
mismos.

Alentar el trabajo grupal, las construcciones colaborativas, el
intercambio de ideas y propuestas y la toma de decisiones reflexivas. Si en
todas las reas esto es conveniente, en Educacin Tecnolgica cobra una
relevancia particular ya que se generan aprendizajes acerca de la divisin de
funciones y tareas y los procesos de gestin. Adems, cuando se trata de una
construccin fsica en la que se requiera la distribucin de tareas cada alumno
contribuir a la gestacin de una totalidad que en principio slo tiene existencia
en el plano simblico, lo que tracciona sobre la necesidad de verbalizar su
imagen mental para ponerla en comn.

Presentar mltiples alternativas de trabajo en la clase de educacin
tecnolgica, que combinen la reflexin con el hacer en distintos grados pero sin
disociacin entre ambos. Aqu se presentan algunas alternativas de trabajo de
clase que, por supuesto, no agotan las posibilidades ni se plantean a modo de
recetas. Por lo contrario, se exponen acompaadas del desafo de proponer a
los docentes sus propios recorridos.

Anlisis de productos. Una alternativa ya clsica que permite la
deconstruccin analtica de artefactos desde un enfoque sistmico
como aproximacin a los productos. Aqu se corre el riesgo de la
cristalizacin del anlisis en una serie de subanlisis, pasos y
etapas que adquieren valor por s mismos pero que no constituyen
contenidos propios de la educacin tecnolgica. El anlisis cobra
sentido cuando a travs de l los alumnos y las alumnas puedan
apreciar el cambio tcnico, la delegacin de funciones en los
artefactos, la necesidad de un diseo u otros contenidos relevantes
de la educacin tecnolgica.

Arqueologa de los artefactos. Un tipo de trabajo retrospectivo con
el propsito de que los alumnos recorran su propio proceso de
indagacin acerca del cambio tcnico que han sufrido durante las

generaciones algunos artefactos o sistemas cercanos, de
presencia cotidiana en los hogares o la localidad. A su vez podrn
proponer conjeturas de cmo la aparicin de artefactos y
tecnologas- modifica la vida de quienes se relacionan con ellos.

Desafos tcnicos. Propuestas de actividades en las que los
alumnos y las alumnas puedan evidenciar la necesidad de
planificar y disear productos, discutir procedimientos, sensar
estados, evaluar resultados, con el propsito de transferir estos
aprendizajes a sistemas ms complejos donde las funciones estn
ocultas a primera vista. Las construcciones como desafo tcnico
algunas conocidas como el puente de papel, la torre de pajitas y
otras- adquieren sentido cuando son un medio para avanzar hacia
la construccin de aprendizajes de algn nivel de abstraccin
simblica.

Proyecto tecnolgico. Una de las alternativas ms conocidas, pero
ms a nivel de cuerpo formal de procedimientos que en relacin
con aprendizajes tcnicos. Su valor consiste en ir poniendo en
juego aprendizajes ya logrados cuando se los desafa a la
resolucin de un problema o la satisfaccin de alguna demanda. A
su vez, habilita a los y las estudiantes a poner en juego los
aprendizajes acerca del diseo, la sntesis del enfoque sistmico y
las interacciones sociotcnicas de la tecnologa adoptada y sus
resultados.

Ensayo y experimentacin con materiales, energa e informacin. A
modo de acercamiento a las operaciones tcnicas de
transformacin pueden realizarse diferentes ensayos de materiales
traccin, compresin, torsin, corte, cambios de forma-,
transformaciones de energa elctrica a mecnica, mecnica a

calrica, a modo de ejemplo- y modelos de comunicacin
telgrafos luminosos, de relevos humanos y de seales, entre
otros- sobre los cuales puedan generarse las condiciones de
aprendizaje de conceptos y procesos relativos a los insumos que
se transforman en un proceso tecnolgico.

Exploracin del medio. A travs de la visita a un establecimiento
productivo la escala, en principio, no es relevante- los alumnos y
las alumnas pueden reconocer procesos y medios tcnicos o
tomar contacto con ellos-, las tareas que realizan las personas, las
secuencias de actividades delegadas en artefactos y sistemas y en
las automatizaciones si las hubiere. Tambin pueden realizarse
actividades exploratorias acerca de cmo los procesos
tecnolgicos locales o regionales han modificado el medio natural y
social y a su vez de qu manera la configuracin del medio natural
y social influy para la adopcin de tecnologas.

Otras posibilidades que permitan experiencias significativas de
aprendizaje a los estudiantes y los habiliten para apropiarse del
pensamiento tcnico, las lgicas de la artificialidad y la reflexin
acerca de la tecnologa como proceso sociocultural.

Cabe consignar adems que cualesquiera sean las alternativas de trabajo
seguidas, ser conveniente ofrecer a los alumnos y las alumnas una variedad de
estrategias y de actividades. Resulta muy productivo que los chicos puedan
aproximarse al conocimiento desde perspectivas diversas, poniendo en juego
diferentes tipos de capacidades a travs de la lectura y la escritura de textos con
informacin tcnica, el diseo de objetos, la exploracin con materiales y
tcnicas, la clasificacin y sistematizacin de informacin, la representacin y la
indagacin. Las estrategias sern vehculos para el aprendizaje de los

contenidos pero, fundamentalmente, se constituirn en objetos de aprendizaje
en s mismas.

Unidad Curricular: EDUCACIN ARTSTICA I y II
Secundaria Orientada
Carga horaria semanal: 4 hs. ctedra cada ao
Fundamentos
Sostenemos el aprendizaje artstico como un derecho primordial e inalienable de
todos nuestros jvenes, desplazando con este pronunciamiento perspectivas
excluyentes e instrumentalistas derivadas de otros marcos de referencia sobre
educacin artstica. Es un derecho porque el arte es constitutivo de la dimensin
humana, y la educacin es el acto humanizador por excelencia.
La msica, las artes visuales, la danza, el teatro, sus formas derivadas y
asociadas como las artes audiovisuales y multimediales, y las manifestaciones
hbridas propias de la contemporaneidad conforman este vastsimo universo,
con sus modos particulares de comprender e interactuar en el contexto social,
cultural y poltico.
Las imgenes, sonidos, movimientos, gestos, narraciones, como discursos
estticamente comunicables constituyen mltiples formas de decir el mundo,
revelan significados y sentidos diversos. El arte anhela una verdad que no es
unvoca y que nos sita de lleno en el terreno de la incertidumbre, de la
complejidad y de la diversidad. La produccin artstica es, por naturaleza,
polismica, y en sus operaciones de simbolizacin sustituye, sugiere, oculta,
esquiva, sustrae lo evidente y literal y desafa como una pregunta abierta. Por
tanto, la actitud interpretativa es inherente a ella, ya que tanto productor como
espectador deben poner en juego sus habilidades interpretativas en todo el
transcurso del proceso.
Esta propuesta curricular se sita en la perspectiva de considerar al arte como
un campo de conocimiento, productor de contenidos ficcionales que sintetizan,
en la operacin metafrica y potica, el modo de ser de una sociedad en una
determinada poca. La produccin artstica porta sentidos sociales
contextualizados que definen la identidad de un colectivo humano en su devenir
histrico.
En este sentido, entendemos la educacin artstica como una dimensin
particular de produccin de conocimiento, ya que, a travs de la comprensin
de la naturaleza compleja de las operaciones artsticas y de los sentidos socio-
culturales que expresan, se construyen las herramientas de anlisis crtico y de

produccin simblica necesarios para interactuar en la realidad con autonoma y
libertad de pensamiento.
La Educacin Artstica, integrada en la propuesta educativa con igual jerarqua
curricular que las otras disciplinas, tiene por delante un enorme desafo en la
construccin de ciudadana, en la participacin igualitaria de los bienes
culturales, y en la restitucin del deseo de los jvenes por volver a las aulas y
permanecer en ellas.
Para ello, ser indispensable que la escuela secundaria abra las puertas a las
variadas manifestaciones de las culturas juveniles, en una estrecha vinculacin
con los contenidos de las nuevas formas de comunicacin masiva y las
tecnologas asociadas.
Esto es particularmente importante a fin de desplazar el eje de centralidad que
tradicionalmente sostenan los medios urbanos estableciendo ostensibles
diferencias de acceso y participacin en la actividad cultural. En el caso de
contextos rurales, de privacin de la libertad o en situaciones donde no pueda
comprometerse la presencia fsica, la tecnologa, los lenguajes audiovisuales y
multimediales, las formas de circulacin virtual de contenidos y las redes de
informacin permiten a los jvenes no slo acceder a contextos variados sino
generar nuevos modos de produccin propia y compartida, en formatos
tradicionales y alternativos.
Asimismo, con este criterio de inclusin sostenida y progresiva, es fundamental
impulsar la coexistencia de gneros, estilos, soportes y formatos que den cabida
a las manifestaciones estticas contemporneas regionales, argentinas y
latinoamericanas.
Indudablemente, en la actualidad los medios masivos de comunicacin son la
principal va de circulacin de contenidos de intencionalidad esttica o artstica,
coexistiendo de modo indiferenciado manifestaciones que tienden tanto a la
construccin de valores democrticos en la diversidad, como al adocenamiento y
al pensamiento homogneo. La educacin artstica tiene en este sentido un rol
protagnico, alentando la constitucin de una actitud reflexiva y crtica, abierta y
plural.
Dentro de este marco, es necesario enfatizar el abandono de criterios elitistas
ligados a las nociones de talento, condicin fsica innata y virtuosismo que
atraviesan algunas concepciones tradicionales sobre el arte y que han
expulsado a miles de nios y jvenes de la prctica artstica. Sostenemos que la
capacidad de producir sentido y sntesis potica es inherente a todo ser humano
y debe ser fortalecida y desarrollada en la escuela para una participacin plena
en sociedad, especialmente teniendo en cuenta las particularidades culturales
del presente.

Asimismo, sostenemos el criterio de que, en la mediacin pedaggica, las
instituciones y los docentes no son simples ejecutores del diseo escrito sino
sus intrpretes, por lo que esta propuesta conlleva la aspiracin de ser una
herramienta que pueda enriquecerse y transformarse segn las operaciones de
interpretacin que los docentes hagan de los distintos contextos de realizacin,
los intereses juveniles, y las cambiantes vicisitudes y desafos del entorno
cultural.
Los lenguajes artsticos, con sus vastsimos y diferentes universos, brindan un
repertorio de mltiples posibilidades para que todos los jvenes puedan
encontrar sus oportunidades de interpretar y representar el mundo.
Es necesario sealar que la organizacin de los mismos en un rea curricular
comn, no implica considerar que sus saberes son transferibles de uno a otro, ni
propone el desdibujamiento de los mismos. Sin embargo, a fin de presentar una
opcin organizativa sostenible, y que permita la movilidad de los alumnos dentro
del sistema educativo, el espacio se acreditar como tal independientemente de
los lenguajes que la integren segn las particularidades de constitucin
inherentes a las distintas modalidades del nivel.
Acerca de la organizacin de la Educacin Artstica en el Ciclo Bsico
La Educacin Artstica se organizar en todas las escuelas secundarias de la
provincia como un trayecto que abarque los diferentes aos de cursado, con una
denominacin genrica Educacin Artstica, y numeracin correlativa
coincidente con el ao correspondiente. Se prev la presencia de un espacio en
cada uno de los dos aos que constituyen el Ciclo Bsico.
En el caso de las escuelas secundarias orientadas, el trayecto formativo se
prolongar en el Ciclo Orientado. En el caso de las escuelas de Modalidad de
Educacin Tcnico Profesional, la inclusin estar sujeta a la particularidad que
requiera el reconocimiento a la construccin curricular propia de la modalidad,
en atencin a lo dispuesto por la Res. Nro. 84/09 CFE.
En el caso del Ciclo Bsico, cada uno de los espacios corresponder a un
lenguaje en particular. De este modo, y atendiendo a las particularidades de
inclusin curricular que han tenido lugar histricamente, se propone la siguiente
distribucin:
1er Ao: Educacin Artstica I: Msica
2do Ao: Educacin Artstica II: Artes Visuales
Es necesario subrayar que se prev la inclusin de los otros lenguajes en
espacios correlativos del Ciclo Orientado.

MSICA

Fundamentos
Desde las primeras imitaciones de los sonidos de la naturaleza, los cantos
comunitarios, ritos, canciones de cuna, hasta las llamadas grandes obras
universales, los himnos, las expresiones contemporneas y la conformacin de
los gneros populares, la humanidad ha hecho msica.
Los diferentes roles sociales asignados a la msica dentro de las comunidades
fueron constituyendo los rasgos identitarios y otorgando sentido de pertenencia
a las diferentes culturas y sociedades en un correlato con la misma historia.
La msica es lenguaje en tanto que representa, expresa y comunica;
formalizndose a travs del tiempo en lo que hoy conocemos como disciplina
artstica.
Como forma de conocimiento, no se circunscribe solamente al mero dominio de
determinadas competencias. Si bien sus materiales bsicos, el sonido y el
silencio, estn sujetos, en principio a la manipulacin ldica, es en esta instancia
de la educacin secundaria que nos situamos frente a la msica ya como un
hecho artstico que sucede en un tiempo y en un lugar, y es parte de un
entramado social con rasgos caractersticos. Por lo tanto hablamos de Msica
en tanto un hecho cultural.
La Msica como disciplina es una configuracin de sistemas que involucran
diferentes aspectos (los sistemas tonales, las organizaciones rtmicas, las
combinaciones texturales, las relaciones de formas)
A su vez esos sistemas estn constituidos por estructuras con elementos que se
unen y se separan, se combinan en forma simultnea y permanente, estn
sujetos a sntesis y anlisis; y transformados en obra es hecho cultural que
sucede en un contexto. Representa totalidades dentro de otras totalidades,
complejidades dentro de complejidades.
Pretender vivenciarla, comprenderla, comunicarla y darle interpretacin es de
por s abordar saberes mltiples y complejos (totalidades).
Siempre sujetas a las dinmicas sociales, las msicas propias de una cultura
van modificando su fisonoma. Los vnculos entre las comunidades y la
circulacin de la informacin facilitan el cruce de estilos y las influencias en los
cdigos, interaccin y fusin de lenguajes (ej: folklore+jazz), migracin de
instrumentaciones, y ofrecen mayor diversidad en los modos de expresin
estableciendo un dilogo permanente entre lo cercano y lo lejano generando
nuevas matrices. Por lo tanto, la msica como hecho musical necesita de la
reflexin permanente sobre s misma y el contexto que la produce.
La msica es uno de los lenguajes que los jvenes practican con mayor
naturalidad y entusiasmo, y una inagotable fuente de conocimientos sobre el ser
humano, su forma de vincularse con los dems, de ser reconocido, sus

representaciones culturales, sus historias colectivas, sus desvelos y
celebraciones.
Esta propuesta curricular propone el abordaje de la msica a travs de la
creacin, produccin, ejecucin, anlisis y reflexin del fenmeno musical en
toda su complejidad, reconociendo en l el valor representacional social, cultural
y poltico, por encima de la mera experimentacin sonora.

Ejes articulados
Las prcticas musicales en relacin a la produccin tienen por acciones
predominantes las de componer, ejecutar, versionar o arreglar e improvisar
utilizando los instrumentos y elementos propios del lenguaje considerando la
diversidad de gneros y estilos. Interpretar, resignificar y metaforizar toda
representacin simblica propiciando tanto el entrenamiento individual como el
armado de ensambles vocales instrumentales y movimientos bsicos expresivos
del cuerpo. Pondremos especial atencin en esta ltima modalidad (ensambles)
para facilitar la construccin colectiva del conocimiento. Se promover:
El deseo y la autoconfianza de las alumnas y los alumnos para
producir, conocer y disfrutar msica.
La integracin de conjuntos para la ejecucin de msicas que
contemplen diversidad de gneros y estilos, que involucren la voz e
instrumentos sencillos.
La realizacin de arreglos e improvisaciones, sobre piezas musicales
del inters de los jvenes.
La toma de conciencia acerca de las dimensiones temporal y espacial
que estructuran la produccin musical.
La integracin de herramientas digitales en la ejecucin, produccin,
apreciacin y realizacin de arreglos musicales

Las prcticas musicales en relacin a su contexto nos sumergen en el
terreno de las audiciones activas, el anlisis y la reflexin sobre el/los
lenguaje/es y sobre las diversas expresiones musicales, sus estructuras y
sistemas, y los modos de produccin musical, las culturas que identifican y sus
geografas y circunstancias temporales.
Se pondr especial nfasis en la reflexin acerca de las diversas opciones
musicales que identifican a los jvenes y en la desarticulacin de estereotipos
culturales discriminatorios relacionados a las culturas de procedencia y sus
prcticas particulares, alentando la valoracin igualitaria de las mismas como
manifestaciones de la complejidad y la diversidad cultural.
Es fundamental, adems, la consideracin de los contextos de produccin y
circulacin de la msica: en la actualidad, en cotejo comparativo con las

producciones del pasado, en msicas de carcter acadmico, popular,
alternativo, aplicado.
La escuela favorecer:
La comprensin y valoracin de diferentes estilos y gustos musicales
como representaciones de sus culturas de pertenencia, cuestionando
actitudes estigmatizantes y descalificadoras.
La ampliacin y complejizacin del gusto y las elecciones musicales
individuales y colectivas.
La frecuentacin y revaloracin de las producciones musicales locales
y latinoamericanas, con especial atencin a las que no llegan a los
circuitos comerciales.
El conocimiento de las recprocas imbricaciones entre la msica y
otros lenguajes artsticos, la msica y los medios, la msica y sus
entornos de produccin y circulacin.

Estos dos ejes se articulan e interactan entre s cuando un hecho artstico o
puesta en escena sucede en el aqu y ahora. Estn atravesados por la
complejidad de saberes y lenguajes mltiples.
Sugerencias metodolgicas
La escuela secundaria ha de generar situaciones de enseanza basadas en
prcticas musicales concretas.
La cancin es una poderosa herramienta pedaggica por ser de gil divulgacin
y circulacin social, y de fcil apropiacin. Por lo tanto podemos considerarla
una materia prima (una complejidad bsica) para el abordaje de la enseanza y
el aprendizaje de la disciplina en esta etapa de la educacin.
En este sentido, proponemos la enseanza de la msica en el ciclo bsico de la
educacin secundaria basada en la frecuentacin de un repertorio orgnico de
obras instrumentales y/o canciones (de autores santafesinos, argentinos y
latinoamericanos) de relevancia social e histrica, de valor esttico y calidad
potica; susceptible de ser interpretado y abordado de modo variado atendiendo
a la diversidad de gneros y estilos. Este ser un punto de partida para
complejizar y ampliar los marcos de referencia de los alumnos.
El carcter orgnico del repertorio refiere a la necesidad de darle un marco y un
sentido a travs de la propuesta de trabajo del propio docente, el que tomar
decisiones en base al inters musical de los jvenes, sus saberes y habilidades,
quienes tambin debern participar en las decisiones de esa seleccin.
Se recomienda especialmente incursionar en ritmos, estilos y producciones
musicales provenientes de grupos originarios y colectividades inmigrantes,
resaltando los valores identitarios que sostienen, as como su eventual influencia
sobre otros ritmos y estilos. Se promover la apreciacin de creaciones

colectivas o repertorios de autores e intrpretes no consagrados, artistas de
trayectorias ajenas al circuito comercial, que sin embargo se constituyen, por su
calidad y poder representacional, en emergentes culturales de su geografa
inmediata. En virtud de la vastedad inconmensurable de este campo, se deja al
arbitrio del docente la deteccin y la seleccin de dichos materiales, esperando
que, adems, provoque en sus alumnos la curiosidad y el gusto por el
descubrimiento hacindolos partcipes del proceso.
Acerca de los autores e intrpretes ms conocidos, se despliega a continuacin
un listado de sugerencias para el trabajo en el aula. Son slo un recorte posible,
el que debe ser enriquecido por docentes y alumnos para la construccin
colectiva del conocimiento:
Argentinos/Santafesinos: Ariel Ramrez, Remo Pignoni, Carlos Guastavino, Len
Gieco, Jorge Fandermole, Adrin Abonizio, Fito Pez, Cielo Razzo, Los
Palmeras.
Argentinos: Mercedes Sosa, Atahualpa Yupanqui, Gustavo Leguizamn,
Armando Tejada Gmez, Rolando Valladares, Mariano Mores, Virgilio y Homero
Expsito, stor Piazzola, Charly Garca, Ser Girn, Luis Alberto Spinetta (Jade),
Vctor Heredia, Raly Barrionuevo, Pedro Aznar, Miguel Abuelo, Ral Carnota,
Grupo Vocal Argentino, Chango Faras Gmez, Buenos Aires 8, Divididos,
Patricio Rey y los Redonditos de Ricota, Markama, Tonolec, Arbolito, Do
Coplanacu.
Latinoamericanos: Alfredo Zitarrosa, Jorge Drexler, Eduardo Mateo, Jaime Ross,
Rubn Rada, Ana Prada, Fernando Cabrera, Murga Falta y Resto, Rubn
Blades, Tito Puente, Silvio Rodrguez, Pablo Milans, Violeta Parra, Vctor Jara,
Grupo Congreso, Chabuca Granda, Tom Jobin, Chico Buarque, Caetano Veloso,
Elis Regina, Quilapayn, Calle 13, Milton Nascimento, Vocal Sampling, Alejandro
Filio.

ARTES VISUALES
Fundamentacin
Las Artes Visuales estn llamadas a ser protagonistas del curriculum escolar de
la escuela secundaria por varias razones, entre las cuales las ms importantes
son el hecho de que, en la actualidad, los intercambios comunicacionales se
resuelven mayoritariamente en el campo de lo visual y que los jvenes han
encontrado nuevas formas de produccin esttica que conforman y dinamizan
su participacin en la vida social y cultural, por las cuales expresan sus ideas,
convicciones, propuestas y en las cuales manifiestan sus identidades de
pertenencia. Las culturas juveniles se han apropiado del lenguaje visual como un
medio para transformar, dar sentido, resignificar el mundo y producir identidad.
Asimismo, los espacios de exposicin y circulacin de producciones artsticas se
han diversificado al mismo ritmo que la proliferacin de las formas de
produccin, llegando a coexistir los tradicionales con los contemporneos,
museos, galeras, graffitis e intervenciones urbanas, muestras virtuales,
producciones colaborativas en las redes sociales, publicidad grfica y
audiovisual, por mencionar slo algunos.
Poder fortalecer ambas vas de construccin de ciudadana en el mbito escolar
es uno de los desafos ms estimulantes de la educacin. Enriquecer la
conexin con el mundo para poder captarlo, interpretarlo desde un lugar propio y
genuino, apropiarlo en la riqueza de la produccin de imgenes, materia prima
para la creatividad y la constitucin de un pensamiento complejo.
Las Artes Visuales se han desplegado travs de las pocas, con funciones
diversas y vinculadas a sistemas estticos particulares. Por ello es enriquecedor
el tratamiento de las producciones artsticas en tensin con el anlisis de los
entornos culturales que ellas testimonian a travs del tiempo, en el pasado y en
el presente. Especial atencin se brindar al contexto de produccin regional y
latinoamericano.
Las Artes Visuales proporcionan una manera de conocer el mundo no lineal ni
argumentativa, donde se ponen en juego la metfora y todas las formas de
simbolizacin plstica, procedimientos cognitivos y creativos de seleccin,
combinacin sustitucin y realizacin. La apropiacin de estos modos de hacer,
para la que no se requieren talentos ni aptitudes especiales, fortalecer el
desarrollo de las poticas individuales.
Los discursos visuales actuales presentan una gran diversidad de formatos y
procedencias. La lectura y la interpretacin crtica de estos discursos aparece
hoy como una insoslayable aptitud para la vida en comn, para el
posicionamiento crtico frente a la realidad que define el ejercicio pleno de la
ciudadana.
En este plano, es importante resaltar que cuando se habla de lo visual se
involucran los distintos aspectos del proceso perceptivo, desde lo puramente

fisiolgico a la dimensin comunicacional y social, integrando los factores
ideolgicos implcitos en las imgenes y su tratamiento.
La forma como nos representamos y nos representan est cargada de ideologa,
por lo tanto es relevante articular aprendizajes que desmantelen prejuicios y
estereotipos orientados a la descalificacin de personas (relativos a cuestiones
de gnero, pertenencia cultural o religiosa, sobre el cuerpo y las estticas
personales, y otros modos de discriminacin) mediante el fortalecimiento de una
actitud crtica, comprometida e integradora.

Sugerencias metodolgicas:
Se propone abordar los ejes de aprendizaje con una mirada abarcativa,
atendiendo a las prcticas y producciones artsticas y su contexto.
La prctica artstica no representa ya un hacer solitario. La experiencia visual se
construye con la participacin de otros, especialmente a partir de las
posibilidades de comunicacin y colaboracin no presencial que brinda la
tecnologa.
Por lo tanto se recomienda la formulacin de proyectos de trabajo de carcter
grupal sobre temticas propuestas por los jvenes, incluyendo no slo el anlisis
de producciones del pasado reciente y remoto, sino la realidad del arte
contemporneo y la produccin compartida que involucre la transformacin de
materias, tcnicas artsticas variadas, la concientizacin sobre el espacio y el
tiempo como conceptos estructurantes del discurso visual, las prcticas de
transformacin metafrica en la produccin de poticas visuales, la interaccin
con y a travs de las herramientas digitales, la generacin de intervenciones
plsticas en espacios extraulicos.
En el hacer artstico conviven la realizacin y la reflexin. Es en la prctica
misma donde se produce el encuentro. La reflexin sobre la accin y la
experiencia propias permite advertir alternativas, seleccionar las ms
adecuadas, y generar soluciones diversas; permite adems apropiarse
conceptualmente de la experiencia y tejer redes multiplicadoras de sentido. Por
tal motivo, se propone partir de la produccin e interpretacin de
manifestaciones artsticas concretas, para conceptualizar e inferir aspectos
relativos a los componentes y procesos del lenguaje especfico, y sus
implicaciones conceptuales, tericas e histricas.

Ejes articulados
El Tiempo, el Espacio, la Materialidad y la Realizacin son conceptos que
atravesarn en un sentido problematizador todas las propuestas de trabajo:
Las Artes Visuales trabajan material o inmaterialmente con imgenes y
experiencias visuales. Los objetos, el cuerpo, el espacio, la luz, los entornos
virtuales aportan su particular materialidad. El lenguaje visual no slo trabaja con
las imgenes de su tiempo, se apropia de estilos pasados e imgenes

contemporneas diversas, para dar lugar a nuevas configuraciones estticas. El
tiempo aparece desplegado en una multiplicidad de tiempos: el tiempo de la
obra, el tiempo en la obra, el tiempo del recorrido, el de elaboracin. Lo que
permanece y lo que sucede aqu y ahora. Lo efmero.
Las dimensiones del plano y del espacio, del cuerpo y de la accin se conjugan
explorando e interpelando sus propios lmites: el espacio representado, el
espacio intervenido, vivenciado, recorrido, el espacio exterior y el interior. El
pblico y el privado.

Las prcticas de las Artes Visuales en relacin a su produccin atendern
al desarrollo de los conceptos mencionados, a travs de los materiales,
soportes, procesos de creacin, herramientas y procedimientos tcnicos que le
son propios, atendiendo a:

La organizacin espacial bidimensional y tridimensional (en el espacio
concreto y en el virtual) y sus nociones vinculadas: representacin objetiva
del espacio, proporcin, volmenes, planos, texturas, puntos de vista,
recorridos y desplazamientos, sistemas racionales e intuitivos de
representacin del espacio en el plano.
La imagen como entrecruzamiento de una configuracin formal, un universo
referencial y una intencin representativa.
El color como elemento compositivo. Caractersticas, nociones tcnicas
elementales sobre la generacin del color con pigmentos y del color-luz,
cualidades y posibilidades del color en el espacio real y el virtual.
La incidencia de la luz natural y/o artificial en diferentes modos de
representacin, atmsferas, zonas de luz y sombra, y como recurso
expresivo.
La representacin del espacio y el tiempo a travs de imgenes fijas y en
movimiento; en la bi y la tridimensin.
El tratamiento de la materia, la seleccin de herramientas y procedimientos
en funcin de la organizacin del espacio y el tiempo.
La seleccin y uso deliberado de los elementos propios del lenguaje en la
concrecin de producciones y poticas genuinas, personales y grupales.

Las prcticas de las Artes Visuales en relacin a su contexto fortalecern la
comprensin de que todas las manifestaciones, tanto las tradicionales como las
contemporneas, son emergentes significativos de la matriz socio-cultural que
las genera.
Se promover:

El acercamiento a artistas, temticas y producciones, representativos de la
memoria social y cultural propia y cercana.
La aproximacin a multiplicidad de estilos, tendencias estticas, modos de
produccin y circulacin de las obras, espacios y entornos de encuentro con
el pblico, con una intencin interpretativa y analtica.
El reconocimiento de la presencia del cuerpo (como soporte y como
herramienta), y de su representacin, en las artes visuales y audiovisuales y
en los medios de comunicacin masiva.
La identificacin de estereotipos y convencionalismos estticos y visuales y
las ideas que los sustentan para la superacin de los mismos.
La capacidad de interpretacin crtica de la informacin visual y el sentido de
las imgenes que pueblan el entorno cultural de los jvenes.
El anlisis de la incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin de la
mirada y en los distintos procesos vinculados a las artes visuales
tradicionales y contemporneas.
Las vinculaciones entre las artes visuales y otros lenguajes artsticos en
sus diversos modos de incidencia y participacin.

Unidad Curricular: EDUCACIN FSICA

Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica

FUNDAMENTOS
Abordada desde el pensamiento complejo la Educacin Fsica ha comenzado a
ocuparse del sujeto como totalidad situada desde un enfoque multirreferenciado.
Este enfoque permite advertir las diferentes dimensiones y los aspectos
relevantes de la motricidad humana y colabora en la formacin integral y la
apropiacin de bienes culturales especficos por parte de las personas al mejorar
las posibilidades de comprender su existencia corporal y su potencial
transformador de la realidad individual y social.
En ese marco, toda observacin acerca de las actitudes y aptitudes corporales y
de movimiento de los adolescentes que pueblan las escuelas secundarias
santafesinas, indica la necesidad de orientar los esfuerzos a desarrollar una
educacin fsica que mejore la disponibilidad de los jvenes para sostener una
vida fsicamente activa como necesidad y como valor, ms all de las modas
que impone el mercado del ejercicio y de las limitaciones que presenta la cultura
global, donde predomina el sedentarismo y el culto a estereotipos fsicos como
tendencia.
Es as que la educacin Fsica en la escuela secundaria santafesina, se
orientar a brindar una formacin corporal amplia e integradora de las
dimensiones orgnica, fisiolgica, tcnica, emocional, perceptual, simblica y
nutricional, como forma de acceso a otros modos de relacin con el propio
cuerpo, con los otros y con el ambiente.
La posibilidad de percibir y conocer el cuerpo y desde el cuerpo, hace
indispensable el desarrollo de la experiencia sensorial y de un ajustado trabajo
sobre la tcnica de movimiento y las respuestas fisiolgicas al mismo, para un
registro adecuado de las posturas (tanto estticas como dinmicas) y de las
bases motrices necesarias para el desarrollo del potencial tcnico, orgnico
funcional, emocional y relacional sobre los que se sustentan: el conocimiento de
s mismo, el rendimiento deportivo, la prctica de actividades fsicas recreativas
y las acciones que demande la higiene del trabajo, o el disfrute del juego, as
como tambin, toda aquella actividad fsica tendiente a mejorar la esttica o que
forme parte de la promocin, prevencin y/o recuperacin de la salud.
En este sentido, los y las estudiantes secundarios santafesinos debern acceder
al dominio de:

- la capacidad sensoperceptiva que oriente el modo de habitar el propio
cuerpo y el mundo;
- una mecnica y hbitos de movimiento que garanticen el bienestar
corporal y la plenitud de las capacidades motoras;
- tcnicas deportivas y/o gimnsticas que habiliten competencias para la
prctica formal de alguna disciplina;
- la informacin y el hbito de actividad fsica sistemtica y sustentable que
permita compensar el sedentarismo y su posible impacto sobre la salud;
- la capacidad para visualizar los arquetipos corporales y las modas de
consumo en la cultura de hoy contando con herramientas tericas,
tcnicas y emocionales para asumir hbitos de movimiento que
garanticen el cuidado de su salud y el desarrollo de capacidades
corporales en relacin a su edad y situacin teniendo en cuenta el
contexto de desarrollo;
- la informacin necesaria que les permita seleccionar del mercado del
ejercicio, en su carcter de ciudadanas/os, aquellas actividades fsicas
que cientficamente ofrezcan calidad;
- la comprensin del valor de la competencia como medio de aprendizaje
en el esfuerzo, la organizacin, el pensamiento estratgico, el trabajo en
equipo y la auto superacin desde actitudes constructivas para s mismo y
para con los otros;
- las habilidades de organizacin y accin ldica colectiva en la conviccin
de que el juego es parte de la vida a todas las edades;
- el conocimiento de la vida en el medio natural y de la interdependencia
sujeto/ambiente;
- el desarrollo de una actitud responsable con los recursos no renovables y
la relacin que esto tiene con el respeto por la diversidad en todas sus
formas;

Con todo lo expresado, abordar la Educacin Fsica en la enseanza secundaria
implica incursionar en la complejidad de la disciplina, jerarquizando el trabajo en
los siguientes ejes:
- las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con la
disponibilidad de si mismo
- las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en interaccin con
otros; y
- las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en ambientes
naturales y en otros.

La complejidad de estos ejes, requiere de un proceso formativo sistemtico, pero
a la vez flexible en donde las premisas se orienten a:

- aprender a aprender, teniendo en cuenta la rapidez con que acontencen
los cambios y la necesidad de transferencia de conocimientos que exigen
del docente la disposicin de una actitud general para plantear y analizar
problemas y de principios organizadores que le permitan vincular dichos
saberes y darles sentido.
- Concebir el conocimiento como una construccin social permanente y
compleja
- Desarrollar una filosofa de la praxis en que las prcticas sea la base de
toda teorizacin posible, pero en donde esa prctica no quede
circunscripta en un hacer vaco de sentido
- Tomar lo obvio como objeto de reflexin crtica, profundizando el anlisis
conceptual de las manifestaciones cotidianas vinculadas con las practicas
corporales, motrices, ldicas y deportivas.

EJES DE APRENDIZAJES
EJE 1: LAS PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES, LDICAS Y
DEPORTIVAS EN RELACION CON LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO

PRIMER AO

SEGUNDO AO

La produccin motriz en la resolucin de
problemas que presentan diferentes
prcticas especficas y su aprendizaje,
que incluya:
La utilizacin selectiva de habilidades motrices
combinadas y especficas con creciente ajuste
tcnico acorde a los requerimientos de la situacin.

La lectura de situaciones motrices, con la
percepcin simultnea de las variables que
intervienen para la toma de decisiones anticipando
posibles resultados, tendiendo a la intervencin
adecuada.

El reconocimiento de su condicin corporal y
habilidad motriz, su necesidad de mejoramiento,
frente al desafo que la situacin le plantea.

La expresin de sentimientos y emociones a travs
del cuerpo y el movimiento.

La identificacin y realizacin de tareas
apropiadas para la mejora de las
capacidades motrices, segn los criterios
que la regulan y la adecuacin a s mismo.

El reconocimiento y autoevaluacin del
impacto que produce en la disponibilidad
de s mismo, las experiencias en diversas
expresiones de la cultura corporal y
motriz: juegos y deportes variados,
manifestaciones de la cultura popular
urbana y rural murgas, acrobacias,
equilibrios, malabares, danzas, la
gimnasia y sus diferentes alternativas,
actividades en ambientes naturales y
otros-

La comprensin de la disponibilidad
corporal de si mismo en funcin a los
modelos circundantes en el contexto local
y global,

El reconocimiento y valoracin de modos
saludables en la realizacin de prcticas
corporales y motrices.

El reconocimiento y valoracin de s
mismo a travs de experiencias
satisfactorias en las prcticas corporales,
ldicas, motrices y deportivas.
La anticipacin en la produccin motriz
para la resolucin de problemas que
presentan las diferentes prcticas
especficas y su aprendizaje, que incluya:
La utilizacin selectiva de habilidades motrices
combinadas y especficas con creciente ajuste
tcnico, acorde a los requerimientos de la situacin.

La descentracin en la lectura de situaciones
motrices, anticipando posibles problemas y
resultados, para la toma de decisiones en funcin
de la intervencin adecuada.

La consideracin de su condicin corporal y
habilidad motriz y la bsqueda de procedimientos
para el mejoramiento efectivo, en relacin con el
desafo que la situacin le plantea.

La expresin de sentimientos y emociones a travs
del cuerpo y el movimiento

La experimentacin de secuencias de
tareas para la mejora de las capacidades
motrices, reconociendo criterios para su
realizacin adecuada.

El reconocimiento de los cambios en la
valoracin y creciente disponibilidad de s
mismo, que producen las experiencias en
diversas expresiones de la cultura corporal
y motriz: juegos y deportes variados,
manifestaciones de la cultura popular
urbana y rural murgas, acrobacias,
equilibrios, malabares, danzas, la
gimnasia y sus diferentes alternativas,
actividades en ambientes naturales y
otros-

El anlisis crtico de los modelos
corporales imperantes en contexto local y
global y la disponibilidad corporal de si
mismo.

La distincin y valoracin y puesta en
prctica de hbitos saludables en la
realizacin de prcticas corporales,
motrices, ldicas y deportivas.
El reconocimiento y valoracin de si
mismo a travs de experiencias reflexivas
de prcticas corporales, ldicas, motrices
y deportivas satisfactorias.
EJE 2: LAS PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES, LDICAS, Y
DEPORTIVAS EN INTERACCIN CON OTROS.

PRIMER AO SEGUNDO AO
El reconocimiento y la valoracin del sentido
colaborativo, cooperativo, de inclusin y disfrute de
las prcticas corporales grupales, ldicas, motrices,
gimnsticas y deportivas en propuestas grupales que
se destaquen especialmente por incluir estos valores
La iniciacin al deporte escolar que implica:

La identificacin al sentido positivo de la competencia

La actuacin en prcticas deportivas diversas, recreando
su estructura, integrndose y valorando a sus pares, sin
discriminacin por gnero, experiencia motriz,
capacidades diferentes, origen socio-econmico, cultural,
entre otros.
La preparacin fsica general y especfica para el
desarrollo de las prcticas deportivas.
La adecuacin de reglas y compromisos tcnicos
posibilitando la ayuda mutua y la inclusin.
La comprensin de los elementos constitutivos de las
diferentes prcticas deportivas.
La participacin en el juego asumiendo roles y funciones
especficas.
La intervencin en acciones colectivas acordadas para la
resolucin de situaciones de juego.
La identificacin de valores, intereses, prejuicios y
estereotipos que subyacen a los modelos de prcticas
atlticas, gimnsticas y deportivas en la escuela y en su
entorno sociocultural.

La participacin en practicas deportivas competitivas de
carcter inclusivo.
La apropiacin y valoracin de prcticas corporales
grupales expresivas de la cultura popular urbana
y/o rural.
La produccin de secuencias coreogrficas,
individuales y grupales, con diferentes soportes.
La prctica y valoracin de juegos tradicionales,
autctonos y de otras culturas.
La experiencia de conocer objetos e instalaciones
propios de las prcticas atlticas, gimnsticas,
expresivas y deportivas, entre otras, a partir del
acercamiento a algn mbito no escolar.
La experiencia de integrarse con pares en diversas
prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas
en encuentros con finalidad recreativa, participando
de su organizacin y desarrollo con igualdad de
oportunidades para varones y mujeres.

La apropiacin del sentido colaborativo, cooperativo,
de inclusin y disfrute de las prcticas corporales
grupales, ldicas, motrices, gimnsticas y deportivas
La apropiacin del deporte escolar que implica:

La identificacin al sentido positivo de la competencia
La actuacin en prcticas deportivas diversas,
recreando su estructura, integrndose y valorando a
sus pares, sin discriminacin por gnero, experiencia
motriz, capacidades diferentes, origen socio-
econmico, cultura, entre otros.
La paticipacin en prcticas sistemticas y el
seguimiento de planes de preparacin fsica general y
especfica.
La adecuacin de reglas y compromisos tcnicos
posibilitando la ayuda mutua y la inclusin.
La comprensin de los elementos constitutivos de las
diferentes prcticas deportivas y su interdependencia.
La participacin en el juego seleccionando y acordando
roles y funciones especficas.
La intervencin en acciones colectivas acordadas para la
resolucin de situaciones de juego en ataque o defensa.
La construccin de argumentos crticos sobre los modelos
de prcticas atlticas, gimnsticas y deportivas en diversos
mbitos escuela, barrio, club, alto rendimiento- y en los
medios de comunicacin.
La participacin en prcticas deportivas competitivas de
carcter inclusivo.

La apropiacin, valoracin y recreacin de prcticas
corporales grupales expresivas de la cultura popular
urbana y/o rural.
La produccin de secuencias coreogrficas,
individuales y grupales -a partir de acciones, ideas,
emociones, imgenes, guiones, elementos, soportes
musicales, soportes tecnolgicos, entre otros-
favoreciendo la libre expresin y sin ningn tipo de
discriminacin entre varones y mujeres.
La participacin en juegos tradicionales, autctonos y
de otras culturas. El conocimiento y la recre acin de
variantes y de otros juegos tradicionales, autctonos y
de otras culturas.
La experiencia de conocer objetos, instalaciones y
reglamentaciones como as tambin aspectos sociales,
culturales y de gnero propios de las prcticas
atlticas, gimnsticas, expresivas y deportivas, entre
otras, a partir del acercamiento a algn mbito no
escolar.

La experiencia de integrarse con pares y otros integrantes
de la comunidad en diversas prcticas corporales,
motrices, ldicas y deportivas en encuentros con finalidad
recreativa, participando de su organizacin y desarrollo
con igualdad de oportunidades para varones y mujeres.

EJE 3: LAS PRCTICAS CORPORALES MOTRICES, LDICAS Y
DEPORTIVAS EN AMBIENTES NATURALES Y EN OTROS.

PRIMER AO

SEGUNDO AO
La participacin en la organizacin y puesta en
prctica de proyectos en un ambiente natural u
otros que implique:

El acuerdo y el respeto de normas de interaccin, higiene
y seguridad, adecuadas a cada contexto.

La exploracin, experimentacin sensible y
descubrimiento del nuevo ambiente y la toma de
conciencia crtica de su problemtica.

La creacin y la experimentacin de actividades
ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano
escolar, en una relacin placentera y equilibrada con el
ambiente

La participacin equitativa de varones y mujeres en todas
las tareas

La realizacin de desplazamientos grupales teniendo en
cuenta distintos instrumentos de orientacin,
adecundose a las caractersticas del terreno, a la
diversidad del grupo y al objetivo de la tarea en forma
segura.

La contemplacin, interpretacin y valoracin del paisaje
para su disfrute.

La utilizacin eficaz y segura de los elementos, equipos y
procedimientos adecuados para desenvolverse en
ambientes naturales o poco habituales.

La puesta en marcha de valores sociales en relacin a la
naturaleza

La participacin en el diseo, la organizacin y
puesta en prctica de proyectos en un
ambiente natural o poco habitual que implique:

La responsabilidad para sostener colectivamente el
respeto de normas acordadas para la interaccin, higiene
y seguridad, adecuadas a cada contexto.

La exploracin, experimentacin sensible y
descubrimiento del nuevo ambiente y la toma de
conciencia crtica de su problemtica, asumiendo
actitudes de cuidado y reparacin.

La creacin y la experimentacin de actividades
ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano
escolar, en una relacin placentera y equilibrada con el
ambiente

La participacin equitativa de varones y mujeres en todas
las tareas

La planificacin y realizacin de desplazamientos
grupales combinados con otras habilidades, empleando
diferentes medios y tcnicas de orientacin y
adecundose a las caractersticas del terreno, a la
diversidad del grupo y al objetivo de la tarea en forma
segura.

La contemplacin, interpretacin y valoracin del paisaje
para su disfrute.

La previsin y utilizacin eficaz y segura de los
elementos, equipos y procedimientos adecuados para
desenvolverse en ambientes naturales u otros.

La toma de conciencia y reflexin acerca de los valores
sociales que se ponen de manifiesto en la convivencia en
el ambiente natural.

ANEXO 1

MARCO FEDERAL

EDUCACIN
SECUNDARIA
OBLIGATORIA

Puntos de partida
Un cambio curricular, no es slo un cambio de contenidos, sino,
fundamentalmente, un cambio de prcticas que afecta a la organizacin de la clase y
al modo de gestin de la institucin. Es por ello que, para el Gobierno de Santa Fe, la
Reforma Curricular de Secundaria ya se ha iniciado a partir de algunas propuestas de
formacin-accin implementadas a partir del ao 2009. Conocerlas es un punto de
partida necesario, tanto desde sus fundamentos como desde los efectos que stas
han desplegado en el seno de las instituciones educativas. Por ello, ofrecemos las
resoluciones ministeriales que plasman el sentido de las propuestas e invitamos a
todos los participantes de este proceso de revisin curricular a promover un
reconocimiento de los recursos que hoy ya son parte de la dinmica de gran parte de
las Escuelas Secundarias.
Resolucin N 1184/09 Especializacin Superior en Proyectos Estratgicos
con Jvenes.
Resolucin N 1290/09 Programa de Formacin de Profesores - Tutores como
Facilitadores de la Convivencia.
Resolucin N 530/10 Programa de formacin de profesores de msica para la
conformacin de ensambles instrumentales-vocales.
Resolucin N 531/10 Programa de formacin en Educacin Sexual Integral.
Resolucin N 529/10 Programa de formacin en Seguridad Vial.
Resolucin 838/10 Programa de formacin en Laboratorios pedaggicos.
Tradicionalmente, las propuestas de formacin, actualizacin o perfeccionamiento
docente han tenido como nico destinatario al participante de esos trayectos. En
nuestra concepcin, estas propuestas adquieren pleno sentido cuando se articulan y
logran sinergia en el seno de las instituciones. Son prcticas que habilitan un hacer
diferente, por lo tanto a ser y pensar diferente. Por otra parte, pretenden provocar el
dilogo de distintos conocimientos, en la medida en que la educacin no es una
empresa individual, sino una accin colectiva y social.

MARCOS FEDERALES PARA LA CONSTRUCCIN DE DISEOS
CURRICULARES JURISDICCIONALES

La sancin de la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206, en 2006
restituye la unidad del sistema educativo argentino tras una dcada de
fragmentacin generada a partir de la aplicacin de la llamada Ley Federal.
En el artculo 15 de la Ley Nacional de Educacin, se expresa: El Sistema
Educativo Nacional tendr una estructura unificada en todo el pas que asegure
su ordenamiento y cohesin, la organizacin y articulacin de los niveles y
modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados
que se expidan.
La Educacin Secundaria, en particular, recupera su estructura histrica de
5 o 6 aos de extensin, no as su coherencia interna que requiri de un proceso
de reconfiguracin. La novedad en este nivel fue, en su momento, su inclusin
como obligatoria: La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una
unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que
hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria (LEN, artculo 29).
En la Provincia de Santa Fe, por Decreto N 2885 de 2007, se estipul
la extensin de la Educacin Primaria en 7 aos y de la Educacin
Secundaria en 5 aos o 6, segn se tratara de las llamadas escuelas
medias o tcnicas, respectivamente.
A posteriori, durante el ao 2008, el proceso de reordenamiento del sistema
provincial de Secundaria implic la creacin de nuevas escuelas a partir de los
ex 8 y 9 aos de la EGB (un total de 186 nuevas escuelas de gestin oficial y
48 de gestin privada) y un primer nivel de organizacin acadmica y de
convivencia a travs del Decreto N 181/09.
En sntesis, el proceso de reconstruccin de un sistema educativo nacional
que respete las particularidades de las distintas jurisdicciones ha requerido
tambin la construccin de consensos bsicos a nivel nacional que permitan
mantener la unidad en la diversidad. Como queda expresado en el artculo 32 de
la LEN: El Consejo Federal de Educacin fijar las disposiciones necesarias
para que las distintas jurisdicciones garanticen:
a) La revisin de la estructura curricular de la Educacin Secundaria,
con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y
pedaggicos comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios a nivel
nacional.
b) Las alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de
los/as jvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso,
fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as
alumnos/as.

En el artculo 85 de la LEN, se reitera: Para asegurar la buena calidad
de la educacin, la cohesin y la integracin nacional y garantizar la validez
nacional de los ttulos correspondientes, el Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin:
a) Definir estructuras y contenidos curriculares comunes y ncleos
de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y aos de la
escolaridad obligatoria.
b) Establecer mecanismos de renovacin peridica total o parcial de
dichos contenidos curriculares comunes. Para esta tarea contar
con la contribucin del Consejo de Actualizacin Curricular previsto
en el artculo 119 inciso c) de esta ley.
c) Asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y continua de
los/as docentes como factor clave de la calidad de la educacin,
conforme a lo establecido en los artculos 71 a 78 de la presente
ley.
d) Implementar una poltica de evaluacin concebida como
instrumento de mejora de la calidad de la educacin, conforme a lo
establecido en los artculos 94 a 97 de la presente ley.
e) Estimular procesos de innovacin y experimentacin educativa.
f) Dotar a todas las escuelas de los recursos materiales
necesarios para garantizar una educacin de calidad, tales como la
infraestructura, los equipamientos cientficos y tecnolgicos, de
educacin fsica y deportiva, bibliotecas y otros materiales
pedaggicos, priorizando aqullas que atienden a alumnos/as en
situaciones sociales ms desfavorecidas, conforme a lo establecido
en los artculos 79 a 83 de la presente ley.
La Resolucin del Consejo Federal N 84/09 Lineamientos polticos y
estratgicos de la educacin secundaria obligatoria, ha materializado esos
consensos dentro del nivel.

Todo diseo curricular jurisdiccional debe enmarcarse necesariamente en las
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin que plasman los concensos a
los que ha arribado los ministerios.
Consignamos a continuacin algunos de los artculos que consideramos
bsicos para el proceso de revisin curricular del nivel y sus modalidades:

Resolucin CFE N 84/09: Lineamientos Polticos e Estratgicos de la
Educacin Secundaria Obligatoria

ARTCULO 1.- Aprobar el documento Lineamientos polticos y estratgicos de
la educacin secundaria obligatoria, que como anexo forma parte integrante de

la presente resolucin.

ARTCULO 2.- Establecer que en un plazo de tres aos las autoridades
educativas nacionales y jurisdiccionales implementen medidas conducentes
para:
a) Dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel secundario a travs de la
concertacin federal de criterios compartidos, referidos a la propuesta de
educacin secundaria en su conjunto y a las metas comunes para la
organizacin del nivel.
b) Promover la integracin de los mbitos de gobierno, cuyas decisiones tienen
incidencia sobre la educacin secundaria.
c) Definir y concretar polticas de fortalecimiento de los equipos pedaggicos
jurisdiccionales para el acompaamiento de las instituciones educativas.

ARTCULO 3.- Establecer un plazo de dos aos para la revisin de normas y
prcticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la
educacin secundaria, as como para la produccin de nuevas regulaciones
federales, que generen condiciones para la renovacin de las propuestas
formativas, reorganizacin institucional y estrategias pedaggicas para la
escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos.

ARTCULO 4.- Establecer que a los efectos de proseguir con los procesos de
unificacin de la escolaridad secundaria y conforme lo establecido por la
Resolucin CFE N 18/07, se acuerda la elaboracin de las acciones y
consensos especficos sobre los propsitos formativos y saberes bsicos en
relacin al sptimo ao de la educacin obligatoria, independientemente de la
localizacin que el mismo tenga en cada jurisdiccin.

ARTCULO 5.- Definir las siguientes ofertas educativas en la Educacin
Secundaria en el marco de la Ley de Educacin Nacional: Educacin
Secundaria orientada; Educacin Secundaria modalidad Tcnico Profesional;
Educacin Secundaria modalidad Artstica y Educacin Secundaria
modalidad Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Las restantes
modalidades de la educacin previstas en la Ley N 26.206 debern ser
convergentes con lo dispuesto en la presente resolucin.

ARTCULO 6.- Establecer que las diversas ofertas educativas existentes y
las que se acuerden para la Educacin Secundaria orientada, se definirn
en orden a las siguientes orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales
y Humanidades, Ciencias Naturales, Economa y Administracin, Lenguas,
Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo, Comunicacin, Informtica y
Educacin Fsica. Las jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las
orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes y
pertinentes para su contexto. El Estado Nacional y las jurisdicciones podrn
incorporar modificaciones a estas orientaciones, mediante nuevos acuerdos
federales.

ARTCULO 7.- Las orientaciones previstas en el artculo precedente se
certificarn con el ttulo de: Bachiller en. (la orientacin
correspondiente)..

ARTCULO 8.- Establecer que en el trmino de dos aos la escuela
secundaria obligatoria deber cursarse a travs de planes de estudio que
cuenten con un mnimo de 25 horas reloj semanales, tal como lo establece
el artculo 32 inciso c) de la Ley de Educacin Nacional.

Educacin Secundaria orientada
Mnimo de 25 horas reloj semanales = 37,5 HCS
Resolucin CFE N 84/09

Semanas
Hora reloj
semanal
Total anual
Total
6 anos
TOTAL HCS
6 Anos
36 25 900 540 8100
HRA HCS

Formacin
general
3800 5700

Formacin
especfica
700 1050

A definir para
completar
carga horaria
900 1350

TOTAL 5400 8100

Los ciclos y campos de formacin
La educacin secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurar
con dos Ciclos: un Ciclo Bsico comn a todas las modalidades (de dos o tres
aos de duracin, segn la localizacin del sptimo ao) y un Ciclo Orientado
con carcter diversificado, que ser de tres aos como mnimo en todas las
jurisdicciones. Para la organizacin general de los saberes en dichos
ciclos, se recuperan los campos de formacin de presencia generalizada
en los diseos curriculares jurisdiccionales vigentes, dotan a las ofertas de un
equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo
tiempo que garantizan su diferenciacin y particularidad.

Campo de Formacin General y Campo de Formacin Especfica.
El Campo de Formacin General incluye el saber acordado socialmente como
significativo e indispensable. Refiere a lo bsico: a los saberes que son
necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los

adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras
formaciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la
formacin general requiere de un trabajo de enseanza integrador de las
mltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y
aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos,
entre sujetos y en situacin.
La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin
Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en
el pas e incluirse en los planes de formacin de todas y cada una de las
orientaciones y modalidades. Comienza en el ciclo bsico y se extiende hasta el
fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado. En el ciclo orientado la
enseanza de las disciplinas y reas que componen la Formacin General
comn, deber organizarse para abordar - toda vez que sea posible-
temas y problemas relativos a la orientacin, especialidad o carrera tcnica de
que se trate.
Dicha Formacin, general y comn, posibilitar a los estudiantes recorrer las
construcciones tericas y las prcticas de produccin de conocimientos
propias de: la Lengua y la Literatura, la Matemtica, las Ciencias Sociales y
entre ellas, la Historia, la Geografa, la Economa- las Ciencias Naturales -y
entre ellas, la Biologa, la Qumica y la Fsica la Formacin tica y
Ciudadana y las Humanidades, la Educacin Fsica, la Educacin Tecnolgica,
la Educacin Artstica, y las Lenguas (clsicas, regionales, de herencia,
extranjeras). Tendr una extensin mnima total de 3800 horas reloj, en
todos y cada uno de los planes de estudios del nivel.
De este modo, todos los estudiantes de Educacin Secundaria Orientada,
accedern a una formacin que:

a) incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular especfico
a lo largo de toda la escolaridad con el propsito de desarrollar
saberes reflexivos acerca del lenguaje, que redunden en beneficio de
prcticas de lectura y escritura, amplen el universo cultural de los jvenes
y contribuyan al desarrollo de su propia subjetividad.

b) habilite a los estudiantes para resolver matemticamente problemas de
diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo
matemtico que permita a los alumnos interpretar informacin,
establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver
los problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los
procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica
incluir esta disciplina a lo largo de todos los aos de la escolaridad.

c) c) incluya la enseanza de las Ciencias Sociales, con el propsito general
de aportar a la formacin de ciudadanos crticos, responsables,
comprometidos y solidarios con la sociedad de su tiempo, capaces
de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia
y las futuras generaciones as como de ejercer una actitud de

debate y propuesta -informada, democrtica y proactiva- acerca de
los temas y problemas sociales y ambientales de inters colectivo.
Esto requerir focalizar especficamente en las dimensiones
temporales, espaciales y econmicas de la vida social incluyendo la
enseanza de diferentes disciplinas integrantes del rea (Historia,
Geografa y Economa).

d) incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de
modo que los estudiantes de cualquier oferta del nivel se encuentren
preparados para interactuar con los fenmenos naturales y profundizar
en la construccin de los modelos explicativos bsicos de las
ciencias; para comprender el mundo natural y su funcionamiento y para
tender puentes entre los saberes cotidianos y los cientficos, a partir de
propuestas de enseanza que recuperen sus propias preguntas,
inquietudes y explicaciones. Para ello ser necesario considerar los
aportes especficos de la Fsica, la Qumica y la Biologa.

e) brinde educacin tecnolgica en el ciclo bsico, a fin de que los
estudiantes puedan conocer y comprender conceptos relacionados
con los modos en que las personas intervienen de forma
intencionada y organizada sobre el medio natural y social, actuando sobre
los materiales, la energa o la informacin, en cada poca, cultura y
lugar. Esta intencionalidad, caracterstica de la accin tecnolgica,
brinda excelentes oportunidades de promover el desarrollo del
pensamiento estratgico relacionado con el diseo, la produccin y el
uso de tecnologas, atendiendo a las consecuencias beneficiosas y de
riesgo sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente.

f) ofrezca el acceso al conocimiento de al menos una lengua adicional
a la lengua comn de escolarizacin (el castellano, o bien una
lengua indgena, en el marco de la modalidad EIB), a lo largo de
todo el nivel secundario, en un mundo en el que vivir dentro de las
fronteras de un nico idioma representa una limitacin. El aprendizaje
de la/s lengua/s adicional/es que se incluya/n(extranjeras, regionales,
clsicas, de herencia indgenas o de inmigracin) posibilitar a los
adolescentes y jvenes la comprensin de otras culturas y el desarrollo
de su capacidad de aprender idiomas.

g) proporcione a los estudiantes herramientas interpretativas y modos
sensibles y crticos de apropiacin del mundo, para comprender la
realidad en el marco de la multiplicidad y heterogeneidad de los discursos
presentes en la sociedad contempornea. Con este propsito general, la
educacin secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formacin
en los lenguajes artsticos, para el anlisis y la produccin
contextualizadas, en ambos ciclos de la educacin secundaria1. Dentro
de este marco, la decisin de priorizar un lenguaje artstico en particular

(msica, artes visuales, teatro, danza, audiovisual, multimedia, diseo,
etc.) o incluir a varios de ellos, depender de los anlisis que las
jurisdicciones realicen sobre sus necesidades particulares, dentro de lo
previsto en los acuerdos federales sobre la Modalidad.

h) brinde la posibilidad de participar en prcticas corporales saludables que
impliquen imaginacin y creatividad, comunicacin corporal, cuidado de s
mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la
valoracin de logros y esfuerzos. El aporte de la educacin fsica ser
fundamental para que los estudiantes desarrollen sus capacidades
corporales en las relaciones con los otros y con el entorno,
participando en prcticas deportivas enmarcadas en propuestas de
enseanza que habiliten otras formas de integracin e inclusin en los
grupos y la sociedad.

i) posibilite la construccin de una concepcin tica enmarcada en el
reconocimiento y el respeto a los derechos humanos y una prctica de
reflexin crtica sobre las dimensiones poltica, cultural y jurdica de la
sociedad. Las Humanidades y la Formacin tica y Ciudadana, brindan
una formacin relevante en este sentido y su inclusin a lo largo de toda
la propuesta escolar del nivel propiciar la construccin de saberes
sobre ciudadana, derechos, participacin, reflexin tica y
construccin histrica de las identidades.

El Campo de Formacin Especfica posibilita ampliar la Formacin General
en el campo de conocimiento propio de la orientacin o modalidad, propiciando
una mayor cantidad y profundidad de saberes del rea que es propia y particular
de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando en la medida que cada
modalidad lo admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y
los conocimientos de las disciplinas que la estructuran.
En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes
ofertas educativas del nivel, se podr identificar la Formacin Orientada
Especfica.

En la educacin secundaria orientada tendr una extensin mnima total de
700 hs reloj.
En la Educacin Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia sern
acordados federalmente, permitirn ajustar la propuesta formativa en su
conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos
que definen cada Orientacin y su alcance, en trminos de propuesta
metodolgica y profundizacin esperada, detallan los saberes que se
priorizan para los egresados de la orientacin, criterios de organizacin
curricular especficos y opciones de formacin para la orientacin.
A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en
la definicin de la Formacin Especfica, cuyos espacios curriculares sern
determinados por cada Jurisdiccin.

Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las
prescripciones de cada jurisdiccin, se promover una relacin equilibrada en
la composicin curricular del plan de estudios, en trminos de una adecuada
y pertinente combinacin de saberes en el tiempo, en marcos de
definiciones curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseanza.

Resolucin CFE N 93/09: Organizacin Pedaggica e Institucional de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Nos invita a * Promover el trabajo colectivo de los educadores y agrega que
ste supone la corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y las trayectorias
de los estudiantes. Es de construccin conjunta y requiere condiciones que
habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes . Posibilita la renovacin
permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la
enseanza y al escolaridad*
En relacin al rgimen acadmico , dicha resolucin expresa que, las
propuestas escolares deberan ir incorporando ciertos rasgos organizativos, por
ejemplo *revisando las regulaciones que determinan la inclusin o la
exclusin, la continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jvenes en la
escuela. Es necesario ampliar la concepcin de escolarizacin vigente
contemplando las diversas situaciones de vida, de bagajes sociales y culturales
de los diferentes estudiantes. Implica redefinir la nocin de estudiante a partir de
su inclusin en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas acepciones
ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela secundaria*.
Las propuestas de recuperacin de los aprendizajes *Acompaan y
complementan las propuestas de enseanza regulares generando nuevas
oportunidades de ensear y aprender y asumiendo la responsabilidad
institucional por los procesos y los resultados del aprendizaje. Su construccin
parte de poner en cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad est
equiparada a la justicia y la diferenciacin a la injusticia, y de asumir que las
prcticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad
social*
*A travs del diseo de estas instancias de apoyo la escuela se compromete a
ofrecer diferentes itinerarios, en funcin de las necesidades, tiempos y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervencin
por parte de la escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a cada
uno de ellos acerca de cul es la trayectorias ms conveniente en funcin de sus
procesos singulares*

.*9-Por lo dicho , todas las escuelas secundarias del pas se abocarn a la
tarea de construir progresivamente propuestas escolares que sostengan la
presencia de los siguientes rasgos organizativos:

o Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las
diversas situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales
de los diferentes estudiantes. Implica redefinir la nocin de
estudiante a partir de su inclusin en los procesos de aprendizaje y
cuestionar aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de
estar en la escuela secundaria. Resulta indispensable, por
tanto, revisar las regulaciones que determinan la inclusin o la
exclusin, la continuidad o la discontinuidad de los
adolescentes y jvenes en las escuelas.

o Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas Se
ofrecern propuestas de enseanza variadas, en las que el
aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con
diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la
experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con
esfuerzo y creatividad.

o Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es
posible pensar la igualdad en el acceso a los bienes culturales,
para todos los estudiantes, en todas las escuelas.

o Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes.
Partiendo del reconocimiento de las trayectorias reales de los
adolescentes y jvenes, se debe incorporar a la propuesta
educativa instancias de atencin a situaciones y momentos
particulares que marcan los recorridos de los estudiantes y
demandan un trabajo especfico por parte de los equipos de
enseanza. Estas instancias pueden incluir, entre otras propuestas,
apoyos acadmicos y tutoriales, dedicados a la orientacin
sobre la experiencia escolar, o bien espacios de aprendizaje
que conecten la escuela con el mundo social, cultural y
productivo.

o Promover el trabajo colectivo de los educadores.
El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad sobre la
propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de
construccin conjunta y requiere condiciones que habiliten
espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la
renovacin permanente de la tarea, en la medida que permite
producir saberes sobre la enseanza y la escolaridad.

o Resignificar el vnculo de la escuela con el contexto, entendiendo

al mismo como mbito educativo. El escenario extraescolar y sus
dinmicas sociales y culturales posibilitan miradas diferentes,
alternativas y necesarias en la propuesta escolar. Habilitan otras
situaciones para pensar y aprender, otras prcticas de
enseanza, posibilitan la participacin de otros actores que
ensean desde su experiencia y prctica laboral. Le otorgan
legitimidad y relevancia social al trabajo educativo*.

Resolucin del CFE N 111/10 : La Educacin Artstica en el Sistema
Educativo Nacional.
92) La presencia del espacio curricular pertenecientes a la Educacin
Artstica en las diferentes modalidades educativas atender a los
desarrollos de las particularidades del rea y se sujetar a las
caractersticas de cada una de las modalidades contribuyendo al logro de
sus objetivos formativos.

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