UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE PSICOLOGA

Inteligencia emocional, resiliencia y rendimiento acadmico en estudiantes
de educacin secundaria
Gmez Podest, Mix
Guerrero Rodrguez, Flavio
Melndez Lpez, Mnica
Ortega Zorrilla, Ruth

Esta investigacin fue realizada en la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima-
Cercado en el ao 2013.



ndice

I.DESCRIPCIN DEL PROYECTO
11. Antecedentes de Investigacin...3-9
1.2 Problema de Investigacin...9-11
1.3 Marco Terico11-19
1.4 Objetivos.....19
1.4.1 Objetivos Generales.......19
1.4.2 Objetivos Especficos...19-21
1.5 Hiptesis.....21
1.5.1 Hiptesis General..21
1.5.2 Hiptesis Especficos....22-24
1.6 Justificacin e Importancia del estudio....24
II METODO
2.1 Diseo y tipo de investigacin...25
2.2 Poblacin..25
2.3. Variables....25-27
2.4 Instrumentos......27-29
2.5 Procedimientos..29-30
III CRONOGRAMA..31
IV PRESUPUESTO.31
V REFERENCIAS....32-34
VI ANEXOS...35-37








I. Descripcin del Proyecto
1.1 Antecedentes de investigacin
Entre la amplia gama de investigaciones sobre la inteligencia emocional tenemos
la de Ugarriza en el 2001, quien hall que esta tiende a incrementar con la edad, y
que con respecto al sexo no existen diferencias significativas y lo encontrado por
Costa y Tabernero en el 2012 quienes demostraron que tanto el autoconcepto -
acadmico, familiar y fsico- como la edad del estudiante influyen directamente
en el rendimiento acadmico. Ugarriza elabor una adaptacin del inventario
de BarOn a Latinoamrica y esto propici resultados ms objetivos acerca
de esta variable. En el caso particular de la investigacin realizada, podemos
establecer que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad
dado que se va estimulando su desarrollo y este se encuentra en constante
cambio, Costa y Tabernero al igual que Ugarriza encontraron diferencias
significativas positivas entre a mayor edad mejor es el rendimiento
acadmico .
Por otra parte, Blanco (2008) realiz un estudio sobre las caractersticas de los
niveles de inteligencia emocional en adolescentes vctimas del terremoto de Ica,
indicando que existe una baja capacidad emocional, pero en el aspecto
intrapersonal y el manejo del estrs los niveles son adecuados, adems que los
varones presentan niveles ms adecuados en comparacin con las mujeres. As
mismo, a lo mismo encontrado por Buenrostro, Valadez, Soltero, Nava, y
Zambrano, R., Garca, A. quienes encontraron diferencias significativas entre la
variable intrapersonal y el rendimiento acadmico por su parte Ferrando (2006)
demostr en una prueba de alumnos de media espaoles que quienes tienen altas
habilidades cognitivas presentan mayor inteligencia emocional y creatividad. Las
habilidades cognitivas nos ayudan a analizar y comprender la informacin
que recibimos, las situaciones y los sucesos que se nos presentan. En este
caso, las experiencias emocionales tempranas establecen las redes
neuronales y apoyan al desarrollo cerebral del nio pequeo y en la
construccin de la inteligencia.
En el estudio realizado por Zingueren en el 2010 se describe el manejo de la
inteligencia emocional en adolescentes venezolanos, indicando que la mayora no
se comprende a s mismo y tienen dificultad en mantener control sobre sus propias
emociones, tambin obtuvo resultados que demuestran que muchos de los
adolescentes no siempre tienen la capacidad para identificar y comprender las
emociones de las otras personas y de relacionarse socialmente de una manera
positiva. Es necesario adquirir habilidades para manejar las emociones, ya
que si no lo hacen pueden vivirlas como estados desagradables o les lleven
a realizar conductas indeseables. Regular, controlar o modificar
eventualmente los estados anmicos y sentimientos nos proporciona una
mejor relacin con los dems, y tambin un equilibrio en nuestro bienestar
fsico y mental.
Velsquez, Garca, Montgomery, Guevara, Arenas, Garca & Gutirrez (2003)
estudiaron la relacin existente entre la inteligencia emocional y la autoestima en
escolares de educacin secundaria con y sin participacin de actos, concluyendo
que existe una correlacin moderada y alta en las reas de autoconocimiento
emocional, control emocional, automotivacin, habilidades para las relaciones
interpersonales y la inteligencia emocional total, as mismo el grupo de estudiantes
que no participaron en actos violentos muestran una mayor inteligencia emocional
y autoestima. Por su parte, Guerra (2001) no encontr diferencias significativas
entre la inteligencia emocional y la cognoscitiva. Ser agresivo provoca
reacciones violentas, para evitar estas reacciones se debe educar y saber
controlar las emociones, de esta manera, tambin tendremos un buen
rendimiento personal, acadmico y laboral. La inteligencia cognoscitiva se
mide a travs del cociente intelectual y se involucra en el rendimiento
acadmico, mientras que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad
de reconocer nuestros propios sentimientos y de los dems, motivarnos y
manejar bien nuestras emociones.
Salguero, Fernndez, Ruiz, Castillo y Palomera (2011), realizaron un estudio
sobre la influencia de la percepcin emocional sobre el ajuste personal y social en
adolescentes espaoles, demostrando que los adolescentes con una mayor
habilidad para reconocer los estados emocionales de los dems informaron de
mejores relaciones sociales con sus pares, menor tensin en sus relaciones
sociales, as como de un mayor nivel de confianza y competencia percibida -estos
resultados se mantuvieron tras controlar los efectos de la edad, el sexo y la
personalidad. Por otro lado, Lpez, Valdez y Zavala (2008) realizaron un estudio
en estudiantes secundaria y preparatoria de la ciudad de Mxico encontrando que
las mujeres presentan mayor estabilidad emocional. Tanto el entorno y las
relaciones sociales ayudan a que afiancemos nuestras emociones y
sentimientos, seremos capaces de entender a los dems, poder
comunicarnos y mantener relaciones amicales. En aos anteriores a la
mujer, antes de que se le otorgue el derecho de sufragar, estudiar algo o
tener empleo, decimos entonces que en aquellos tiempos les enseaban a
tener mejores relaciones sociales en comparacin de los varones.
Con respecto a las investigaciones sobre resiliencia realizadas en el 2009,
tenemos la de Velsquez y Mongomery, quienes realizaron una investigacin en
estudiantes de 3er a 5to grado de secundaria con y sin participacin en actos
violentos, encontrando que hay mayor grado de resiliencia en jvenes que no
participaban en actos violentos. Una de las variables de la resiliencia es la
conducta de adaptacin social y se refiere a conductas de alta y baja
sociabilidad en los adolescentes, la agresividad es una conducta antisocial
que se relaciona con la criminalidad y delincuencia juvenil a futuro. Con un
adecuado nivel de resiliencia se podr disminuir los actos delictivos.
As mismo, Pea (2009) realiz una investigacin comparativa sobre la resiliencia
entre los adolescentes de 9 a 11 aos de Lima y Arequipa, llegando a la
conclusin de que no hay diferencia significativa entre ambas poblaciones,
diferencindose que las mujeres tienen mayor y mejor resiliencia que los varones.
Mientras tanto en el mismo ao, Villalobos concluy que las mujeres tienen mayor
asertividad que los varones y en los niveles socioculturales a mejor sea el estilo de
vida mayor ser el afecto positivo y su sentido del humor. Se conoce que la
mayora de mujeres son ms afectivas que los hombres, que expresan mejor
sus sentimientos y pensamientos, y tienen la necesidad de establecer
relaciones sociales con otras personas, al gnero femenino se le asocia con
la proteccin, la ternura y comprensin.
Entre otros estudios que se abocaron a establecer una relacin con otras
variables, tenemos el de Flores en el 2008, quien estudi la resiliencia y el grado
de definicin del proyecto de vida en estudiantes del 3er grado de secundaria en
Lima Metropolitana, llegando a la conclusin de que existe una relacin altamente
significativa entre el grado de resiliencia y el grado de definicin del proyecto de
vida. Por otra parte, Salgado (2009) determin que existe una relacin altamente
significativa entre felicidad, resiliencia y optimismo. A su vez, Cardozo y Alderet
(2009) encontraron que existen diferencias en la relacin de auto concepto,
soporte social, inteligencia, siendo el autoconcepto la mejor variable productora de
la resiliencia. As pues, la experiencia emocional es particular a cada
individuo, el tipo de aprendizaje adquirido, sus variables de personalidad y la
situacin concreta en la que surge, se ve que todo esto influye en una
persona resiliente. Adems, cuando uno sale de alguna adversidad o
dificultad que se presenta, lo realiza por estar mejor en adelante, sentirse
bien, en ser feliz y tener una vida plena.
En el 2010, lvarez y Cceres realizaron un estudio en Colombia con el objetivo
de explorar las dimensiones de la resiliencia, las correlaciones de esta con la
edad, el estrato socioeconmico, el nmero de hijos y las diferencias por gnero,
estado civil y tipo de convivencia familiar. Como resultado encontraron factores
resilientes en el grupo: habilidades para solucionar problemas, humor y conductas
vitales positivas, no encontraron correlaciones significativas entre la resiliencia y la
edad, el estrato socioeconmico ni el nmero de hijos, sin embargo en cuanto al
sexo establecieron una mayor capacidad resilientes por parte de las mujeres, y de
los solteros a comparacin de quienes viven con su familia, y la correlacin entre
resiliencia y rendimiento acadmico fue dbil. Siguiendo esta lnea de
investigacin, Morales y Daz (2011) concluyeron que tanto el gnero, la
escolaridad y el origen de los adolescentes, plantea diferencias en la capacidad de
superar la adversidad. Por su parte, Del guila (2003) estableci que no hay
diferencias significativas en el comportamiento resiliente segn el gnero ni el
nivel socioeconmico. La capacidad intelectual, la manera de pensar y la
forma en usar alternativas para superar una adversidad se da de diferente
manera en cada persona, ya sea por el contexto y especialmente la familia,
ya que esta es el primer entorno en el cual el individuo aprende a
relacionarse, adquiere las primeras emociones, y son los padres quienes
educan de forma correcta a sus hijos para superar las dificultades que se les
presente, ya que al llegar a la etapa escolar tendrn que realizar actividades
sin la presencia de ellos por intervalos de tiempo.
Lpez (2008) demostr en estudiantes de la Universidad Nacional Federico
Villarreal que a mayor desarrollo de la inteligencia emocional mayor ser el
rendimiento acadmico. Esto es corroborado por Otero, Martn, Len y Vicente en
el 2009, quienes determinaron que existe correlacin entre el rendimiento
acadmico y la inteligencia emocional, y que esta vara segn el sexo. En el 2002,
Sotil y Quintana realizaron un estudio sobre el clima familiar, las estrategias de
aprendizaje y la inteligencia emocional en relacin al rendimiento acadmico en
estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, indicando que en
cuanto al clima familiar predominan las familias de rango medio y balanceado,
mientras que respecto a la inteligencia emocional los estudiantes presentan un
nivel promedio. Se obtiene un favorable rendimiento acadmico gracias al
esfuerzo de estudiar constantemente las materias y usar tcnicas de estudio,
para luego entrar a la universidad, terminar una carrera profesional,
conseguir un buen empleo, ganar dinero, obtener xito, y esto nos genera
satisfaccin. Vemos que esto es parte de la autorrealizacin y la
independencia.
Gaxiola, Gonzles, Contreras y E. Gaxiola (2012) realizaron un estudio en
alumnos de preparatoria mexicanos con el objetivo de probar un modelo hipottico
de ecuaciones estructurales, separndolos en resilientes y no resilientes,
concluyeron que existen diferencias en las variables que explican el rendimiento
acadmico de ambos grupos. Otro estudio a resaltar, es el de Villalta en el 2010,
quien estableci que no existe una relacin lineal entre resiliencia y rendimiento
acadmico. La mayora cree que el rendimiento acadmico se logra teniendo
un alto nivel intelectual, si bien es cierto es un factor importante, tambin
hay que considerar un buen desarrollo de la motivacin, la autorrealizacin y
asertividad, y se podr tener un excelente rendimiento.
Si bien es cierto existen diferentes factores o variables que afectan en el
rendimiento acadmico, Espinoza (2006) establece la relacin entre este y el
maltrato escolar controlando la variable autoestima, autoconfianza, clima escolar,
estatus econmico y clima del aula, su anlisis de correlacin bivariada mostr
que estas variables se aglutinan en forma positiva con el rendimiento acadmico.
Posteriormente, en el estudio de Caso y Hernndez (2007) sobre variables que
predicen el rendimiento acadmico en estudiantes de 15 a 23 aos, se apreciaron
diferencias entre sexos, indicando que las mujeres referan mejor rendimiento
acadmico, motivacin y menor autoestima que los varones. Adicionalmente,
segn Tejedor, Gonzles y Garca (2009) son las mujeres las que usan con ms
frecuencia las estrategias atencionales como el subrayado y la fragmentacin,
influyendo en su rendimiento acadmico. Usar tcnicas de estudio beneficia la
memoria, a su vez, esta cumple un papel importante para obtener buenas
calificaciones, y esto es posible con una adecuada organizacin, motivacin
y un adecuado estado emocional.
A su vez, Garca (1983) comprob que existe una correlacin inversa
estadsticamente significativa entre la ansiedad debilitadora y el rendimiento
acadmico. Por su parte, Tipismana (1992) estableci que existe una correlacin
significativa entre el estrs psicolgico y el rendimiento acadmico en alumnos de
enfermera con experiencia clnica, pero esta relacin tambin es significativa
segn la edad. El estrs es la manera en la que el cuerpo se enfrenta a un reto
y se prepara para actuar ante una situacin difcil con fortaleza, vigor y
agudeza mental, son estos eventos los que provocan el estrs, y cubren una
variedad de situaciones -desde verse en peligro fsico hasta hacer una
presentacin en clase o tomar un semestre con la asignatura ms difcil-; si
no existe un adecuado control de las emociones puede afectar el
rendimiento acadmico, laboral y en las relaciones sociales.
En cambio Aceros, Angarita y Campos (2003) quienes estudiaron la correlacin
entre depresin y rendimiento acadmico en estudiantes de quinto grado de
primaria, no encontraron ninguna relacin entre ambas variables. Por otra parte,
Capa (1997) tampoco hall diferencias significativas entre el rendimiento
acadmico y la conducta asertiva. La conducta asertiva permite que una
persona acte por sus intereses o sus necesidades, defenderse sin ansiedad
o bien ejercer tus propios derechos sin negar los de los dems; y la
depresin se puede describir como el hecho de sentirse triste, melanclico,
infeliz, abatido o derrumbado, se puede decir que al sentirse melanclico
uno est preocupado en sus problemas, y no puede concentrarse en sus
estudios y puede perjudicar su rendimiento en la escuela, trabajo o en
alguna otra rea de sus interrelaciones sociales.

1.2 Problema de Investigacin
En la vida diaria un estudiante afronta una serie de retos como se sabe no todo
es estudio y como todo ser humano convive con otras personas e interacta con
estas, el cmo se desenvuelva con las otras personas lo ayudar a sentirse
satisfecho consigo mismo, pero una persona debe saber tomar conciencia de sus
emociones y comprender los sentimientos de los dems. Estas capacidades,
sumadas a otras actitudes, destrezas y habilidades se engloban en el concepto de
inteligencia emocional.
Sumando a este aspecto se sabe que por mucho tiempo, en el campo de los
estudios sobre la inteligencia se hacan hincapi en los aspectos cognitivos tales
como la memoria y la capacidad de resolver problemas-; sin embargo, con el
pasar del tiempo se empez a reconocer la importancia de los aspectos no
cognitivos. Es aqu donde se ve la importancia de las emociones, dado que
cualquier decisin que uno tome por trivial que parezca, como: comer, comprar o
hasta con quien relacionarse sentimentalmente involucran a las emociones.
As mismo, cabe resaltar que en la vida, no todo depende de nosotros y el
cmo nos desenvolvamos, no estamos exentos a padecer de alguna desgracia,
como lo puede ser: la muerte de un familiar, problemas familiares, ser vctimas de
la delincuencia, accidentes automovilsticos, contraer enfermedades, entre
muchos otros. Son muchas de las situaciones que pueden presentarse en nuestra
vida y nos afectarn emocionalmente. Pero, no podemos sufrir por siempre,
aunque quiz no todas las personas puedan sobreponerse ante las situaciones,
existen otras que s lo logran hacer e incluso se ven fortalecidas por estas y es
precisamente cuando una persona o grupo es capaz de hacerlo, se dice que tiene
una resiliencia adecuada, siendo este el trmino con el cual se define a dicha
capacidad de sobreponerse ante el dolor emocional y los traumas que se puedan
llegar a experimentar e incluso recalcando lo ya dicho terminan reforzndose una
actitud positiva an mucho mejor de lo que estaban antes del incidente o
altercado padecido.
Estas dos variables de investigacin expuestas anteriormente, son las que
influyen en el rendimiento acadmico de un estudiante. El rendimiento acadmico
expresa en forma estimativa- los conocimientos adquiridos por una persona
como resultado de su continuo aprendizaje, y en este se ven influenciados
diversos factores.
Un estudiante que no sabe controlar sus emociones y no puede sobreponerse
adecuadamente a las distintas tragedias que puedan ocurrir en su vida, tender a
tener un rendimiento acadmico bajo, y por consiguiente desaprobar las materias
que cursa en la escuela y en el peor de los casos dejara de asistir a clases siendo
esta conducta negativa para su crecimiento personal tanto para el alumno como
para su familia.
Ante todo lo expuesto lneas atrs, hemos considera prioritario dar respuesta al
siguiente problema: Cmo est relacionada la inteligencia emocional y la
resiliencia con el rendimiento acadmico en estudiantes de educacin secundaria?
Ms especficamente: Es la inteligencia emocional y la resiliencia factores
relacionados positivamente al rendimiento acadmico en los estudiantes?
1.3 Marco terico
El concepto de inteligencia emocional, engloba por un lado el estudio de la
emocin, que ha venido siendo abordado de forma ms sistemtica en el contexto
de la Psicologa, la Psicobiologa y las Neurociencias de la conducta desde finales
del siglo XIX y principios del siglo XX, y el concepto de inteligencia. Fue ya en el
siglo XX, cuando los psiclogos investigadores empezaron a hablar del concepto
de inteligencia y a preocuparse por su medida. Primero fue el concepto de
instintiva de Binet y Simn (1908), seguido del de inteligencia social de Thorndike
(1920), derivando en el concepto de inteligencias mltiples de Gardner (1993),
entre otros, y en el concepto actual de inteligencia emocional de Goleman (1995).
El trmino inteligencia emocional, si bien fue utilizado por algunos autores
previos, los primeros autores que utilizaron el trmino de inteligencia emocional
fueron Salovey y Mayer (1990). Definieron este trmino como la capacidad de
regular los sentimientos y emociones propias as como los de los dems, de
comprender y discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar nuestro
pensamiento y nuestras acciones (Salovey y Mayer, 1990). As, el modelo
propuesto por Mayer y Salovey en 1997, asume como integrantes de la
inteligencia emocional, los componentes de: adecuada percepcin de los estados
emocionales; comprensin de su naturaleza; regulacin de los mismos; y todo ello
tanto en las emociones propias como en las ajenas. Estos autores representan el
modelo cognitivo de la inteligencia emocional.
En la actualidad, la evaluacin de los distintos modelos de inteligencia
emocional es una tarea controvertida dado que depende de la naturaleza terica
de la que parten los distintos modelos que lo tratan, pudindose agrupar
bsicamente en dos tipos: unos basados en el procesamiento de la informacin
emocional centrados en las habilidades bsicas -como el Mayer y Salovey- y otros
basados en rasgos de la personalidad - como el de Goleman y Bar-On- (Mestre,
Palmero y Guil, 2004), si bien otros autores, como Fernndez-Berrocal y
Extremera (2006) sealan la existencia de tres modelos, ya que adems de la IE
como habilidad, establecen diferencias entre los modelos de rasgo de Bar- On
(1997) y de Goleman (1995).
En cuanto a los instrumentos de medida de la inteligencia emocional, una
rigurosa y extensa revisin llevada a cabo por Extremera y Fernndez-Berrocal
(2004) seala que los mtodos principales en la medicin son: los autoinformes,
las pruebas de ejecucin y la evaluacin 360 grados o de observadores externos.
A pesar de esta variedad de instrumentos, la mayora de los estudios publicados
hasta el momento utilizan autoinformes, los cuales son ms adecuados para medir
rasgos de personalidad y nivel de autoeficiencia emocional pero inadecuados para
evaluar las habilidades cognitivas implicadas en el procesamiento de la
informacin emocional.
La evaluacin de la inteligencia emocional, es importante porque predice
algunos aspectos del xito acadmico, definido tambin como estatus
ocupacional. La inteligencia general a menudo explica entre el 10 y el 20% de tal
xito, dejando entre un 80 o 90% para que sea explicado por otros factores. Por
tanto, hay un cierto margen para que la IE pueda predecir un porcentaje de tal
logro. Se entiende pues, que los individuos ms emocionalmente inteligentes
pueden triunfar en sus trabajos con ms facilidad (Otero, Martn, Len y Vicente,
2009).
En cuanto a la resiliencia, es un trmino recientemente utilizado en el campo
de la psicologa, el cual se emplea para referirse a la capacidad que posee un
individuo para superar diversos sufrimientos a pesar de haberlos padecido
(Fridman, 2005). Para el enfoque psicodinmico, la autoestima es la base del
desarrollo de la resiliencia; esta se desarrolla a partir del amor y el reconocimiento
del beb por parte de sus padres; en especial la relacin con su madre, que es el
primer objeto de satisfaccin, amor y de proteccin frente a los peligros externos,
es a partir de ese vnculo que empieza a generarse un espacio constructor de
resiliencia en el sujeto. A lo que Bowlby (1985) llama relacin de apego seguro;
sin embargo, para Flores (2008) queda claro que, aunque esta condicin
perdurar a lo largo de toda la vida, siempre ser fundamental otro humano para
superar las adversidades mediante el desarrollo de las fortalezas que constituyen
la resiliencia, que segn lo afirmado por Freud, le permitir contar con el apoyo de
otro humano para generar y estimular las fortalezas de su yo. Por otro lado, para
Zuckerfekd (1998), apoyndose tambin del modelo freudiano considera que, el yo
debe manejar las relaciones de sujeto con sus deseos conscientes e
inconscientes, que en sntesis son los requerimientos de su conciencia moral
(supery) y de sus ideales (ideal del yo). En este modelo la fortaleza del yo facilita
el proceso de cura psicoanaltica y del desarrollo de las capacidades resilientes.
Por otro lado, el desarrollo psicosocial indica que el componente dinmico de
ser resiliente o no, depende del juego que se da entre los distintos factores y el rol
de cada factor en los diferentes contextos. Refiere resiliencia como efectiva no
solo para enfrentar adversidades, sino tambin para la promocin de salud mental
y emocional de las personas, la cual se mantiene a lo largo de la vida en un
momento determinado y puede ser promovida durante al desarrollo del nio. De
acuerdo a la teora de Grotberg (1996), para hacer frente a las adversidades,
superarlas, salir de ellas fortalecido e incluso transformado, los nios toman
factores de resiliencia de cuatro fuentes, que se visualizan en las expresiones
verbales de los sujetos (nios, adolescentes o adultos) con las caractersticas que
son el Yo tengo, en mi entorno social; esta fuente hace referencia a las
caracterstica genticas y temperamentales junto con el Yo soy y Yo estoy,
ambos factores hablan de las fortalezas psquicas y condiciones personales, el
primero, toma en cuenta un ambiente favorable; el segundo, en cambio, se
estructura en la propia personalidad del individuo y finalmente est el Yo puedo,
concierne a las habilidades adquiridas en relaciones con los otros a travs de la
interaccin social.
Este modelo de desafo supone ir desde el enfoque de riesgo y desafo, donde
cada desgracia o adversidad crea su escudo de resiliencia que no permitir que
estos daen a la persona, por el contrario, rebotarn para luego transformarlos
positivamente (factor de superacin) para esto Wolin, S. & Wolin, S. (1993),
trataron de identificar esos factores que resultan protectores para los seres
humanos como es la autoestima consistente que es la base de los dems
pilares-, la introspeccin -siendo el arte de preguntarse a s mismo y darse una
respuesta honesta-, seguido de la independencia -que es saber fijar lmites entre
uno mismo y el medio con problemas- junto con la capacidad de relacionarse -es
decir la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas-, su
iniciativa -siendo gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente
ms exigente-, el humor -que consiste en encontrar lo cmico en la propia
tragedia-, la creatividad -siendo la capacidad para crear orden, belleza y finalidad
a partir del caos y el desorden- junto con la moralidad -que extiende el deseo
personal de bienestar u todos los semejantes-, la capacidad de comprometerse
con valores y ,finalmente, la capacidad de pensamiento crtico -permitiendo
analizar crticamente las causas y responsabilidades de la adversidad que se
sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad que se enfrenta-.
Prosiguiendo con los enfoques, tendremos el de riesgo y proteccin (Daz,
2000), que ha prevalecido en las ciencias humanas, centrado en la enfermedad y
en el establecimiento de aquellos factores que implican una mayor probabilidad de
dao individual con el fin de lograr transformarlas en ventajas o estmulos para la
construccin de su bienestar fsico, mental, social y espiritual; para esto, la
respuesta cientfica se bas en lograr una buena definicin de los cuadros
patolgicos, precisar sus causas y desarrollo especfico para proceder a su
tratamiento; con lo que se esperaba poder formular predicciones en funcin de los
factores de riesgo; sin embargo, a pesar de los modelos tericos empleados, con
frecuencia las predicciones no se cumplan y la enfermedad no apareca; entonces
se comenz a investigar este fenmeno, que ms tarde pas a llamarse
resiliencia; el cual contara con los factores de riesgo, que es cualquier
caracterstica o cualidad de una persona o comunidad que se sabe va unida a una
elevada probabilidad de daar la salud. Entre los factores de riesgo ms
importantes cabe citar la insuficiencia ponderal, las prcticas sexuales de riesgo,
la hipertensin, el consumo de tabaco y alcohol, el agua insalubre, las deficiencias
del saneamiento y la falta de higiene, mientras tanto los factores de proteccin son
las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o
grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias
desfavorables. Segn Cruz (2009) estos pueden ser recursos personales y
recursos interpersonales.
La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su conceptualizacin,
en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico o
rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto solo se
explican por cuestiones semnticas, ya que generalmente, en los textos, la vida
escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinnimos.
El rendimiento acadmico ha sido definido como el producto de la asimilacin
del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de
una escala convencional (Figueroa, 2004). Otra definicin es la de Pizarro y Clark
(1998), quienes establecen que es una medida de la capacidad de respuesta del
individuo, que expresa, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como resultado de un proceso de instruccin o formacin. Desde la perspectiva
del alumno, se define como como la capacidad de respuesta que tiene un
individuo, a estmulos, objetivos y propsitos educativos previamente establecidos
(Pizarro y Clark, 1998).
Por ser cuantificable, este determina el nivel del conocimiento alcanzado, y es
tomado como nico criterio para medir el xito o fracaso escolar a travs de un
sistema de calificaciones de 0 a 20, que es el usado en la mayora de centros
educativos pblicos y privados a nivel nacional; contrastando con el tambin
empleado sistema de letras que va de la A a la C, siendo la letra A el
indicador de bueno, B regular y C malo.
Figueroa (2004) clasifica el rendimiento acadmico en 2 tipos: individual y
social. El primero se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias,
hbitos, destrezas, etc.; lo que permitir al profesor tomar decisiones pedaggicas
posteriormente; a su vez, este se clasifica en 2 tipos: rendimiento general y
especfico, siendo el general aquel que se manifiesta va al centro educativo y en
las lneas de accin educativa, mientras el especfico, es el que se da en la
resolucin de los problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar
y social que se le presentan en el futuro. El segundo tipo de rendimiento
acadmico, va referido al hecho que la institucin educativa al influir en el
individuo, indirectamente tambin ejerce influencia de la sociedad en que se
desarrolla.
Continuando con la descripcin del rendimiento acadmico, se puede analizar
que, el proceso evaluador es dirigido por los objetivos, estos constituyen en el
referente y gua, de su formulacin depender la forma de evaluar.
Por ello, expertos en evaluacin educativa, como los dirigidos por Bloom
(1995) han desarrollado sistemas de clasificacin de objeticos educativos,
presentndolas a su vez, como dominios. El MINED (1997) presenta 3 tipos de
dominios: Cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El primero implica objetivos que van
desde la memoria hasta los niveles superiores de razonamiento. En el segundo,
se toma en consideracin el desarrollo personal y social como objetivos, y estos
van de niveles de menos hasta los de mayor compromiso. Por ltimo, el tercero
comprende aquellas conductas en las que se involucran los procesos sensoriales
y motores del sujeto que estn en relacin a los objetivos educativos. Con el
conocimiento previo de estos campos, se facilita la labor de orientacin individual
de cada alumno motivndolo a realizar cambios actitudinales en sus hbitos y
estrategias de estudios.
Se puede observar que a nivel nacional, existe un deficiente control en materia
educativa, por parte del Gobierno de turno. Esto es necesario recalcar dado que
las caractersticas que definen a los jvenes estudiantes de enseanza media son
el resultado de diferentes factores, de manera especial es influyente el contexto
educativo inmediato en el que se forman.
Es por todo lo expuesto anteriormente, que el estudio de estas variables
resulta prioritario, dado que los indicadores obtenidos permiten abarcar
directamente los problemas suscitados en los alumnos y una mejora de su calidad
educativa.
1.4 Objetivos
1.4.1Objetivo General
Determinar la relacin entre la inteligencia emocional y la resiliencia con el
rendimiento acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo
Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
1.4.2 Objetivos Especficos
Identificar el rendimiento acadmico en estudiantes de educacin secundaria
de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Identificar la inteligencia emocional en estudiantes de educacin secundaria de
la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Identificar la resiliencia en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P
Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Comparar el rendimiento acadmico en estudiantes de educacin secundaria
de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013 segn el
sexo.
Comparar el rendimiento acadmico en estudiantes de educacin secundaria
de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013 segn
grado de estudios.
Comparar el rendimiento acadmico en estudiantes de educacin secundaria
de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013 segn
edad.
Identificar la relacin de la inteligencia emocional con cada nivel del
rendimiento acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P
Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Identificar la relacin de la resiliencia con cada nivel del rendimiento acadmico
en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
Identificar la relacin de la dimensin intrapersonal con el rendimiento
acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas
de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013
Identificar la relacin de adaptabilidad con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013
Identificar la relacin de manejo del estrs con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
Identificar la relacin la impresin positiva con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
Identificar la relacin de la confianza en s mismo con el rendimiento
acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas
de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Identificar la relacin de la ecuanimidad con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
Identificar la relacin de la perseverancia con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
1.5 Hiptesis
1.5.1 Hiptesis General
Existe una relacin positiva entre la inteligencia emocional y la resiliencia con el
rendimiento acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo
Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
1.5.2 Hiptesis Especificas
Existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico en estudiantes
de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado
en el ao 2013 segn el sexo.
Existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico en estudiantes
de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado
en el ao 2013 segn el grado de estudios.
Existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico en estudiantes
de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado
en el ao 2013 segn la edad.
Existe diferencia significativa entre el rendimiento acadmico en estudiantes de
educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en
el ao 2013 segn el sexo.
Existe diferencia significativa entre el rendimiento acadmico en estudiantes de
educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en
el ao 2013 segn grado de estudios.
Existe diferencia significativa entre el rendimiento acadmico en estudiantes de
educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en
el ao 2013 segn edad.
Existe relacin de la inteligencia emocional con cada nivel del rendimiento
acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas
de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Existe relacin de la resiliencia con cada nivel del rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
Existe relacin de la dimensin intrapersonal con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
Existe relacin entre la relacin de adaptabilidad con el rendimiento acadmico
en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
Existe relacin de la de la dimensin del manejo del estrs con el rendimiento
acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas
de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Existe relacin entre la impresin positiva con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.
Existe relacin de la dimensin de la confianza en s mismo con el rendimiento
acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas
de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Existe relacin entre la relacin de la ecuanimidad con el rendimiento
acadmico en estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas
de Aquino de Lima- Cercado en el ao 2013.
Existe relacin entre la perseverancia con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de
Lima- Cercado en el ao 2013.

1.6 Justificacin e importancia del estudio
En nuestro pas se han realizado diversas investigaciones sobre el rendimiento
acadmico, la inteligencia emocional y la resiliencia; sin embargo, no se ubica un
antecedente directo que evale la relacin entre las variables que hemos asumido,
lo cual es una razn contundente que justifica la realizacin de esta investigacin y
nos motiva a seguir.
La presente investigacin, al analizar la relacin existente entre nuestras
variables, proporcionar aportes necesarios para conocer, comprender y tambin
puede servir para realizar proyectos que puedan beneficiar al estudiantado. De
esta manera, el estudio pretende servir como base a futuras investigaciones con el
fin de indagar an ms en estos aspectos que hemos considerado importantes a
resaltar.
Tambin, cabe indicar que dentro del contexto en el cual analizaremos el tema
del estudio, los beneficios para las instituciones donde se han realizado las
investigaciones ser positivo ya que a travs del anlisis de los resultados se
pueden sugerir realizar eventos, talleres y aun mejor proyectos en beneficio de la
familia peruana.

II. Mtodo
2.1 Diseo de investigacin
La presente investigacin, de acuerdo a las caractersticas de las hiptesis
formuladas y los objetivos propios de la misma, ha sido enmarcada en un diseo
no experimental de tipo correlacional, puesto que se busca determinar la relacin
entre la inteligencia emocional y la resiliencia con el rendimiento acadmico en
estudiantes de educacin secundaria (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
2.2 Poblacin
Para el presente estudio la poblacin est constituida por 158 personas de ambos
sexos, que comprenden las edades de 13 a 17 aos, todas estudiantes de los
grados de 2, 3, 4 y 5 de nivel secundario de la institucin educativa particular
Santo Tomas de Aquino en Lima - Cercado.
2.3. Variables
2.3.1 Variables de estudio
Inteligencia emocional
Resiliencia
Rendimiento acadmico
2.3.2 Variables de control
Sexo
Edad
Grado de estudios


2.3.3 Operacionalizacin de las variables
Variable Dimensiones Indicadores Categoras


Inteligencia
Emocional


Interpersonal Empata.
Relaciones.
interpersonales.
Responsabilidad
social.






Muy rara
vez
Rara vez
A menudo
Muy a
menudo
Intrapersonal Compresin de s
mismo.
Asertividad.
Auto concepto.
Auto realizacin.
Independencia.
Adaptabilidad Solucin de
Problemas.
Prueba de realidad.
Flexibilidad.
Manejo de Estrs Tolerancia al estrs.
Control de impulsos
Impresin positiva Felicidad.
Optimismo.




Variable Dimensiones Indicadores Categoras



Resiliencia

Confianza en s
mismo
Autonoma
Satisfaccin personal
Flexibilidad
Seguridad
Optimismo
Estoy totalmente en
desacuerdo
Estoy en desacuerdo
Estoy medianamente
en desacuerdo
A veces
Estoy medianamente
de acuerdo
Estoy de acuerdo
Estoy totalmente de
acuerdo
Ecuanimidad Visin de futuro
Autoestima

Perseverancia
Emprendedor
Automotivacin
Voluntad
Creativo
Satisfaccin
personal
Humor
Sentido de existencia
Tolerancia
Sentirse bien solo Acepta la soledad
Pensamiento divergente
Rendimiento Acadmico
Esta variable fue medida a travs del promedio oficial individual de las
calificaciones escolares en el bimestre anterior, obtenido a travs del listado
oficial proporcionado por el colegio.
2.4 Instrumentos
Los instrumentos utilizados en esta investigacin fueron dos:
1. Inventario Emocional de BarOn ICE: NA
Fue realizado por Rouven Bar-On (1997) para una poblacin adulta, en Toronto -
Canad. Fue adaptado por Ugarriza y Pajares (2001, 2003) para la poblacin de
nios y adolescentes en Lima Metropolitana. Su objetivo es evaluar la
inteligencia emocional que encierra la habilidad para comprenderse a s mismo y a
los dems, relacionarse con los pares y miembros de la familia y adaptarse a las
exigencias del medio ambiente; y la finalidad es de diagnstico y prevencin,
facilitando el desarrollo de programas de intervencin en el campo clnico y
educativo, es una prueba muy valiosa para la investigacin. Es un instrumento que
consta de 5 escalas: Intrapersonal, Interpersonal, Manejo de estrs, Adaptabilidad
e Impresin positiva, con 30 tems en total, y 6 tems por escala. Su forma de
respuesta es de tipo Likert de 4 puntos con opciones: muy raras vez, rara vez,
a menudo y muy a menudo. Para su calificacin se utilizaron los baremos de
una tipificacin local, realizada con 3374 nios y adolescentes (1581 mujeres y
1793 hombres). Los puntajes altos del inventario indican niveles elevados de
inteligencia emocional y social. La confiabilidad del instrumento en sus escalas
muestra coeficientes de .77 y .88. Su validez se realiz mediante un anlisis de
componentes principales con una rotacin Varimax, revisando su relacin con
otras medidas de inteligencia emocional y de depresin.


2. Escala de resiliencia de Wagnild y Young
La Escala fue elaborada para identificar el grado de resiliencia individual de
adolescentes y adultos, y consta de 25 reactivos que son puntuados en una escala
con formato tipo Likert de 7 puntos, siendo todos los tems calificados
positivamente, fluctuando los puntajes entre 25 a 175 puntos. Cubre cinco (05)
reas o perspectivas de la resiliencia: Satisfaccin personal (4 tems),
ecuanimidad (4 tems), sentirse bien solo (3 tems), confianza en s mismo (7
tems), perseverancia (7 tems) y satisfaccin personal (4 tems). Los autores, en
una muestra de 1500 sujetos estadounidenses varones y mujeres de 53 a 95 aos
de edad (media = 71 aos), con la tcnica de los componentes principales y
rotacin oblimin, hallaron dos factores (el primero con 17 tems, y el segundo con
8) que explican el 44% de la varianza de las puntuaciones; para la escala total la
confiabilidad (consistencia interna) calculada con el coeficiente alfa fue de 0.91,
con correlaciones tem-test que fluctuaban entre 0.37 y 0.75, con la mayora
variando entre 0.50 a 0.70, siendo todos los coeficientes estadsticamente
significativos al nivel del 0.01 (p<0.01) (Wagnild y Young, 1993). En el Per, la
Escala original fue adaptada traducida del ingls y analizada psicomtricamente
por Novella (2002), quien utiliz una muestra de 324 alumnas entre 14 a 17 aos
del Colegio Nacional de Mujeres Teresa Gonzales de Fanning, ubicado en el
distrito de Jess Mara de la ciudad de Lima. Utilizando la misma tcnica de
factorizacin y de rotacin halla 2 factores (el primero, con 20 tems, y el segundo,
con 5), y obtiene con el coeficiente alfa una consistencia interna global de 0.875, y
correlaciones tem-test que fluctan entre 0.18 a 0.63, siendo todos los
coeficientes estadsticamente significativos al nivel del 0.01 (p<0.01), pero con uno
de ellos (tem 11) con un coeficiente inferior a 0.20, valor estipulado como el
mnimo en este caso (Ary, Jacobs y Razavieh, 1990), el cual no fue eliminado
porque su impacto sobre el incremento del valor alfa era muy pobre (Novella,
2002).
Para el rendimiento acadmico se solicit al colegio las notas del 3er bimestre
acadmico.
2.5 Procedimiento
Para el presente estudio se realizaron las primeras coordinaciones con el
director de la institucin de manera verbal, ms adelante se envi un oficio
especificando la fecha de aplicacin de las pruebas (viernes 21 de octubre del
2013) y las aulas que serviran como poblacin del mismo. Este documento fue
aprobado a los dos das de ser enviado y tras recibir una respuesta acertada, no
dirigimos el da seleccionado a la institucin para el estudio.
Para alcanzar los objetivos propuestos el da indicado se pas a cada aula de
2, 3, 4 y 5 de secundaria y se aplicaron las pruebas correspondientes a cada
alumno que estuviere presente, previo permiso del docente encargado en cada
seccin. Este da fueron aplicadas las pruebas a toda la poblacin.
El da 23 de octubre, se envi una carta dirigida al director de la institucin
pidindole se nos otorgue el permiso de retirar una copia simple del record
acadmico de los alumnos que participaron con la investigacin, a fin de obtener
todos los datos necesarios para el estudio. Siendo aceptada nuestra peticin, nos
dirigimos a retirar el record acadmico de cada alumno para luego proceder a la
correccin y vaciado de datos.
El anlisis de los datos obtenidos se realiz mediante el programa estadstico
Excel 2010 y SPSS en su versin 20.0 y para corroborar las hiptesis se utiliz la
prueba estadstica de coeficiente de correlacin de Spearman. Para la recoleccin
de datos se le entrego un lpiz y un borrador a cada participante, as mismo para
el procesamiento de los datos se cont con 3 laptops que contaban con el
programa estadstico SPSS 20.0 y con Excel 2010.
Al finalizar la labor de estudio en la institucin se procedi a enviar una cata
agradeciendo permitirnos realizar nuestro estudio.
III.CRONOGRAMA
Actividades
semanas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Eleccin del tema para el proyecto
X
Elaboracin del planteamiento de
problema
X
Eleccin de muestra X X
Elaboracin de la justificacin X X
Elaboracin de los objetivos (general y
especficos)
X X
Elaboracin de las hiptesis (general y
especifica)
X X
Elaboracin del marco terico y los
antecedentes
X X X
Elaboracin de la parte metodolgica del
proyecto
X X X
Reconocimiento de la muestra (visita a
la I.E)
X X
Aplicacin de los instrumentos X X
Presentacin final del proyecto X

IV. PRESUPUESTO
a. Recursos Humanos
Viticos e implementos para los
Encuestadores (integrantes del grupo) S/. 50.00



b. Recursos Materiales

Materiales de oficina S/. 50.00
Servicios de fotocopiado e impresin de materiales S/. 20.00
Imprevistos S/. 20.00
__________
Total S/. 140.00

VII. REFERENCIAS
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variables sociodemogrficas en estudiantes universitarios de Bucaramanga
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acadmico en estudiantes de contextos de alta vulnerabilidad social. Revista de
pedagoga, 31(88), 159-188. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/pdf/p/v31n88/art07.pdf














VII. ANEXOS

ITEMES En desacuerdo De acuerdo
1. Cuando planeo algo lo realizo
2. Generalmente me las arreglo de una manera u
otra
3. Dependo ms de m mismo que de otras
personas.
4. Es importante para m mantenerme interesado
en las cosas.
5. Puedo estar solo si tengo que hacerlo
6. Me siento orgulloso de haber logrado cosas en
la vida.
7. Usualmente veo las cosas a largo plazo
8. Soy amigo de mi mismo.
9. Siento que puedo manejar varias cosas al
mismo tiempo.
10. Soy decidido (a)
11. Rara vez me pregunto cul es la finalidad de
todo.
12. Tomo las cosas una por una.
13. Puedo enfrentar las dificultades porque las he
experimentado anteriormente.
14. Tengo disciplina.
15. Me mantengo interesado en las cosas.
16. Por lo general, encuentro algo de que rerme.
17. El creer en mi mismo me permite superar
momentos difciles.
18. En una emergencia soy una persona en quin
se puede confiar.
19. Generalmente puedo ver una situacin de mil
maneras.
20. Algunas veces me obligo a hacer unas cosas
aunque no quiera.
21. Mi vida tiene significado.
22. No me lamento de las cosas por las que no
puedo hacer nada.
23. Cuando estoy en una situacin difcil
generalmente encuentro una salida.
24. Tengo la energa suficiente para hacer lo que
debo hacer.
25. Acepto que hay personas a las cuales no les
agrado.








































Nombre: ___________________________________________________ Sexo: (F) (M)
Grado: (2do) (3ro) (4to) (5to) Edad: _____________
Escala de Resiliencia
Cada una de dichas frases tiene alternativas del 1 al 7. T debers elegir solo una de ellas y marcar con un aspa (X)
el nmero. Cada nmero significa lo siguiente: Si esta en total desacuerdo con esta frase, marque 1. Si est en
desacuerdo marque 2. Si esta medianamente en desacuerdo marque 3. Si esto le ocurre a veces marque 4. Si esta
medianamente de acuerdo marque 5. Si est de acuerdo marque 6; y si est totalmente de acuerdo marque 7.
INVENTARIO EMOCIONAL DE BARON ICE: NA COMPLETA

Muy rara
vez
Rara vez A menudo
Muy a
menudo
1. Me importa lo que les sucede a las personas.

2. Es fcil decirle a la gente cmo me siento.

3. Me gustan todas las personas que conozco.

4. Soy capaz de respetar a los dems.

5. Me molesto demasiado de cualquier cosa.

6. Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.

7. Pienso bien de todas las personas.

8. Peleo con la gente.

9. Tengo mal genio.

10. Puedo comprender preguntas difciles.

11. Nada me molesta.

12. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos.

13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.

14. Puedo fcilmente describir mis sentimientos.

15. Debo decir siempre la verdad.

16. Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difcil, cuando yo
quiero.
17. Me molesto fcilmente.

18. Me agrada hacer cosas para los dems.

19. Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los problemas.

20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.

21. Para m es fcil decirle a las personas cmo me siento.

22. Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en muchas soluciones.

23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.

24. Soy bueno (a) resolviendo problemas.

25. No tengo das malos.

26. Me es difcil decirle a los dems mis sentimientos.

27. Me disgusto fcilmente.

28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.

29. Cuando me molesto acto sin pensar.

30. S cundo la gente est molesta aun cuando no dicen nada.

Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a menudo
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORA DE LUGARES. Elije una, y
solo UNA respuesta para cada oracin y marca con un aspa (X) el casillero correspondiente. Esto no es un
examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oracin.

Nombre: ___________________________________________________ Sexo: (F) (M)
Grado: (2do) (3ro) (4to) (5to) Edad: _____________