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Por qu es importante el lenguaje en la educacin?

Si bien existe un acuerdo general entre los educadores acerca de que el lenguaje es imprescindible
en la educacin de un nio, aun no se acuerda sobre cmo se relacionan el lenguaje y la
educacin. Por ejemplo, no hay respuesta a preguntas como:
- Cmo se relaciona la lengua con el aprendizaje?
- qu relacin hay, asumiendo que hay alguna, entre el lenguaje de un nio y su xito o
fracaso escolar?
- Qu clase de lenguaje usan los profesores y los alumnos?
Son todas cuestiones importantes desde el punto de vista social, ya que lo relevante son las
creencias de la gente sobre el papel del lenguaje en escuelas y aulas, y la tolerancia e intolerancia
de la gente frente a variante sociales o regionales del lenguaje.
Este libro tiene dos metas:
1- Dar a los lectores los conceptos necesarios para desenredar algunas complejidades y para
entender las lneas bsicas de la discusin.
2- Sugerir algunas orientaciones que ayuden a los propios estudiantes y profesores a
observar y estudiar cmo se usa el lenguaje en escuelas y aulas.
Lenguaje, aprendizaje y aula.
Imaginando un mbito escolar, el trabajo lingstico no se restringe al rea de lengua: hay
actividad verbal en todas las disciplinas: se lee y habla constantemente.
El lenguaje es un componente fundamental en las escuelas que merece un cuidadoso estudio por
las siguientes razones:
- Las escuelas son entornos lingsticos sumamente influyentes. El alumno se enfrenta con
el lenguaje todo el da: con la lengua hablada del profesor o los dems alumnos y con la
lengua escrita de los libros.
- La enseanza se hace inconcebible sin el lenguaje pues comprende actividades lingsticas
como exposicin, explicacin, debates, preguntas, escuchar, repetir, parafrasear, resumir,
etc.
A todo esto hay que agregar que e lenguaje es importante en la educacin porque es muy
importante socialmente. Ningn dialecto es de por si inferior o superior a cualquier otro. Lo que
conocemos como normativamente correcto solo refiere a un determinado sector geogrfico y no
al que es efectivamente hablado en todas las regiones en la que se desarrolla tal lengua. Pero los
hablantes que emplean formas dialectales que van por fuera de la norma pueden encontrarse en
una situacin de mucha desventaja social puesto que se la somete, consiente o
inconscientemente, a juicios intelectuales, los cuales no tienen justificacin lingstica. Estos
fenmenos sociolingsticos pueden ser cruciales en aulas donde el profesor y los alumnos hablan
dialectos distintos. Por esto mismo se hace necesario que los educadores sepan distinguir entre las
caractersticas del lenguaje de la gente hacia el lenguaje.
Entonces, sera ms apropiado hablar de barreras sociolingsticas entre los alumnos y el sistema
educativo que de fracasos lingsticos en el alumno. Es por esto muy importante que cualquiera
que est relacionado con las escuelas dedique al lenguaje un cuidadoso estudio, y no deje de lado
su fuerte componente social.
Formacin del profesorado y estudio del lenguaje.
Teniendo en cuenta que el leguaje concierne a todos los profesores, desde el punto de vista del
autor del artculo, sera crucial un curso de lenguaje como parte de toda formacin docente., ms
all de la especialidad a la que vaya a dedicarse. Una de las razones para este descuido en el
trabajo lingstico en la formacin docente es la falta de material adecuado: existen en el mercado
muchas introducciones lingsticas, pero estas no estn pensadas de acuerdo con los intereses de
los educadores.
Algunos conceptos sociolingsticos bsicos para entender los tipos de relaciones existentes entre
el lenguaje y los procesos educacionales:
- Sociolingstica estudios de cmo se usa el lenguaje en diferentes contextos sociales:
hogar, lugar de trabajo, escuela, etc.

Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje:
En principio, hay que distinguir el lenguaje propiamente dicho, de las actitudes y estereotipos que
masivamente se asumen como lenguaje.
Estos ltimos son los que nos conducen a todos los hablantes, casi inmediatamente, a extraer
conclusiones acerca de una persona que omos hablar y juzgamos por su acento, tonalidad,
vocabulario, fluidez, entre otros factores. Teniendo en cuenta esto y sumado a que, segn
demuestran estudios, el lenguaje de un hablante constituye a menudo una influencia
fundamental sobre nuestra impresin de su personalidad, es ms que factible que un profesor
emita juicios sistemticos acerca de las actitudes individuales de sus alumnos basndose en una
informacin que es totalmente irrelevante. Esta tendencia al estereotipo puede llevar a juzgar de
inteligente a un alumno que as parezca y suene.
Es real que las escuelas se encargan, en cierta forma, de trasmitir estos estereotipos; adems de
que siempre han sido muy sensibles al significado social de las diferentes variedades del lenguaje.
Incluso, hay casos en los que se les ha prohibido a los nios hablar su lengua nativa.
Es importante darse cuenta de que las diferencias en el habla pueden provocar un sentimiento de
lealtad lingstica y conflictos en el grupo, y de que por ello es un frecuente factor crtico en la
educacin.
Qu hay que hacer?
Una de las tareas ms importantes dentro de la formacin de alumnos, es la de terminar con los
estereotipos. La diversidad del lenguaje en s misma no debe constituir una novedad para los
profesores. Se trata de apreciar los diferentes dialectos, no de intentar cambiar el lenguaje a las
personas. Lo que s hay que cambiar son sus actitudes frente a l.
El mito del lenguaje primitivo.
Los lingistas aceptan que ningn idioma o dialecto es de por s superior o inferior a ningn otro, y
que toda lengua y dialecto se adapta a las necesidades de la comunidad a la que sirve. La nocin
de que un dialecto es, estticamente, ms agradable que otros es una nocin aprendida al interior
de una cultura que refleja el prestigio social de los hablantes del dialecto, y no propiedades
internas del dialecto mismo.
El mito de que hay tribus primitivas que hablan lenguas primitivas (con unas pocas 300 palabras
y una gramtica muy elemental) ha sido derribado por lingistas. Ahora se sabe que no existe
ninguna relacin entre la sencillez de la cultura material y la sencillez de la estructura del lenguaje,
y se ha demostrado que todas las lenguas del mundo poseen sistemas gramaticales enormemente
complejos.
An as, este mito contina vivo en la infundada creencia de que el lenguaje de los grupos ms
humildes es ms pobre o ms simple, estructuralmente, que la lengua normativa. De todas
formas, no existe un sustento lingstico para esta creencia.
Dialecto y estilo.
LN (lengua normativa) es un dialecto y, como cualquier otro, puede tener variaciones estilsticas.
Es decir que la LN puede ser formar o informal y coloquial.
Los hablantes de LN pueden ser tan despreocupados, educados o groseros como cualquiera. Esto
tiene que ver con la variacin estilstica o con las cuestiones de etiqueta social, y no con el
dialecto.
El vocabulario tambin puede ser regional y anormativo, conteniendo palabras cuyo uso se
restringe a los hablantes de determinadas regiones.
Dialectos regionales vs. Dialectos sociales.
Un rasgo distintito de la LN es que no est regionalmente restringida como los dialectos
anormativos. Existen algunas variaciones regionales entre la LN de varios pases, pero son
muchsimas menos que las variedades anormativas.
La LN no es un dialecto regional ni geogrfico. Es un dialecto social: utilizado por casi todos los
hablantes educados.
Lengua normativa, escrita y hablada.
La variacin estilstica se produce tanto en la LN escrita como en la hablada. Todo lenguaje escrito
est del lado normativo de la lnea, y al volverse ms formal el idioma anormativo se acerca a la
LN, y puede que coincida o no con ella.
Uso vs. Prescripcin:
Lo que la gente considera como uso correcto puede ser una mezcla de prejuicios locales acerca de
lo que es un buen acento, normas de uso que pueden estar pasadas de moda, y nociones de
lengua escrita que pueden ser inadecuadas: sobre estas consideraciones pueden perpetuarse
reglas demasiado rgidas.
Estructura lingstica y uso lingstico.
Un hablante nativo de un idioma conoce, en gran parte de manera inconsciente, una gran
cantidad de hechos relacionados con su idioma. Como parte de este conocimiento est la
capacidad de comprender relaciones gramaticales complejas dentro de la frase, relaciones
superficiales y profundas a nivel de estructura.
Es este conocimiento lo que nos permite comprender, por ejemplo, que dos oraciones
superficialmente sean diferentes pero a un nivel de estructura profunda refieran lo mismo.
Competencia gramatical y comunicativa.
Entendiendo que la capacidad para hablar no depende slo de la habilidad para emitir frases
gramaticales, se hace necesaria la siguiente distincin:
Competencia gramatical habilidad para emitir frases gramaticales
Competencia comunicativa segn esto, conocer una lengua implica saber decir el
concepto apropiado en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correcto. Implica tambin el
conocimiento de cmo decir qu, a quin, cundo y dnde.

Variedades del lenguaje.
Teniendo en cuenta que las personas adaptan su lenguaje de acuerdo con quien hablen y con la
intencin profunda de la conversacin, se est en condiciones de afirmar que una lengua no es un
objeto uniforme, sino que vara segn las situaciones. Desde este punto de vista, no existen
hablantes con un estilo nico: todo el mundo es multidialectal o multiestilista.
Lo mismo ocurre con los alumnos en el mbito escolar: adecuar su lenguaje segn est
dirigindose a un profesor, a un compaero o bien realizando un trabajo de pregunta/respuesta o
planeando una actividad deportiva.
El profesor debe ser consciente de este rasgo sociolingstico bsico y comprender as que no hay
una sola lengua ptima para todos los propsitos, y que el nio que se encuentra en el aula no
debe ser juzgado lingsticamente de una manera estereotipada, puesto que lo que de l oir no
ser su nica variante.
Correccin o adecuacin?
Desde una postura lingstica de corte normativo se ensea que el buen espaol es el
gramaticalmente correcto, y que el empleo de coloquialismos o formas anormativas es mal
espaol. Esta es la corriente educativa que recibimos muchos. Hoy en da, ningn lingista
adoptara esta actitud. La lingstica contempornea es estrictamente descriptiva: describe lo que
la gente hace sin intentar imponerles lo que deben hacer. Por supuesto, esto no significa que
cualquier cosa valga. Sigue en pie la regla de adecuar el discurso a la situacin.
Decir que un aspecto del lenguaje es malo es emitir un juicio relativo a una situacin social.
Dentro de una lengua normativa (y cualquier otro dialecto) existe variacin estilstica de acuerdo
con el contexto social. De este modo, la lengua normativa tiene estilos formales e informales tanto
en la escritura como en el habla. El empleo de formas coloquiales son normales dentro de la LN,
lo nico que hacen es definir el estilo como informal y no como fuera de la norma.
Por todo esto, decir que la lengua de alguien es mala supone emitir un juicio no lingstico, sino
sociolingstico.
Produccin y comprensin.
Suponiendo una situacin en la cual un profesor observa que un nio nunca produce un trmino
lingstico determinado para el mbito, esto podra explicarse por razones como:
a) que el nio no sepa ni entienda el trmino
b) que el nio entienda el trmino, pero nunca lo use en su propia habla
c) que el nio sepa y use el trmino, pero que el profesor nunca haya observado al nio en una
situacin donde encuentre que es apropiado usarlo.
Los nios entienden muchas cosas que los adultos les dicen mucho antes de que ellos mismos
puedan decirlas. Lo mismo ocurre con cierta terminologa especfica para el caso de los adultos.
Esto se debe a que los hablantes tienen sistemas linguisticos asimtricos: pueden percibir y
entender distinciones linguisticas que ellos mismos no hacen.
Se debe ser muy cuidadoso antes de igualar la incapacidad para usar una forma gramatical
determinada con la incapacidad para entenderla o para entender el concepto que subyace en ella.
La implicacin de dichas distinciones.
Si se considera que un nio est en desventaja por no adecuar su lenguaje en el mbito escolar,
hay que preguntarse cmo surge esa desventaja.
- Si se est de acuerdo con la postura que califica como deficiente el lenguaje del nio, la
solucin ser mejorar ese lenguaje.
- Si se est persuadido de que el concepto de deficiencia lingstica no tiene sentido y de
que no hay nada malo en el lenguaje de ningn nio normal, entonces se tendr la idea de
que la escolarizacin no ha de interferir en los dialectos de los nios;
- Si se est convencido de que la inferioridad lingstica surge principalmente de la
intolerancia y prejuicios de la gente hacia las variantes, entonces es probable que se
intente cambian la actitud de la gente hacia el lenguaje.

Lenguaje oral.
La enseanza del lenguaje oral no ha tenido el mismo prestigio y tratamiento que el lenguaje
escrito puesto que se consideraba que el nio ya saba leer y escuchar y lo haba aprendido
espontneamente. Pero teniendo en cuenta que el 80% de los intercambios de un hablante son
orales y que muchos aprendizajes se producen a travs del habla, esta parte del lenguaje no puede
quedar fuera si se pretende el desarrollo integral del lenguaje del nio.
Los contenidos del lenguaje oral en el currculum.
Para el diseo curricular para el Primer Ciclo de la EGB se han abordado los contenidos de este
bloque desde dos perspectivas complementarias:
- Primero se consideraron los conocimientos bsicos que son necesarios para llevar a cabo
cualquier tipo de interaccin verbal. (Hablar y escuchar)
- Luego, esos mismos contenidos se abordaron en su utilizacin particular en determinados
tipos de textos orales.
El docente tomar contenidos de uno u otro campo dependiendo de las situaciones comunicativas
programadas por el docente.

Los contenidos del lenguaje oral en accin.
Para los contenidos que se selecciones para las currculas, en funcin de lo que se espera que un
alumno pueda ser eficaz en las situaciones discursivas, hay que tener en cuenta los siguientes
puntos:
- Cualquier ejercicio de la palabra implica un contexto situacional: existencia de un
destinatario, un lugar y un momento determinado. No se trata de conceptos aislados.
- El docente debe posibilitar la observacin y la reflexin sobre algn aspecto particular en
las situaciones comunicativas espontneas que surjan en las clases.
- Es necesario que el docente plantee actividades que desarrollen las habilidades
comunicativas partiendo siempre de contextos situacionales.

Aprender a hablar y a escuchar en la escuela.
Hablar recrear las palabras en la construccin de textos en relacin con las distintas
intencionalidades de los hablantes y receptores
Escuchar comprender e interpretar el mensaje.
En el Primer Ciclo de la EGB el docente puede ayudar a los nios a reconocer el contexto
lingstico; adems de que es conveniente que se establezcan relaciones entre el contexto
situacional y lo que se dice, cmo se dice y con qu intensin. De esta manera, como hablante
desarrollar intervenciones adecuadas; y como oyente preparar su comprensin.
Tambin es importante que el alumno tome conciencia de que los gestos y las miradas que
acompaan al habla tambin expresan significados. Una actitud responsable frente a la
gestualidad, evitar las exageraciones.
Aprender a hablar tambin implica emplear bien los tonos, as como aprender a escuchar
implica captar esos tonos que intentan provocar diferentes efectos en el oyente.
No deben descuidarse los registros y la identificacin de la variante dialectal. Al estar, los
nios, acostumbrados a un registro coloquial y dialectal, es favorable que el docente planifique
situaciones de uso del lenguaje que posibiliten el uso de un registro formal para que el alumno
sepa cmo desenvolverse en una situacin similar.
Deben, los docentes, colaborar en la comprensin de las rutinas para determinadas
situaciones.
Tambin se debe entrenar al nio en el reconocimiento de lo que se dijo y lo que se quiso
decir en determinado acto de habla.
Aprender a leer en la escuela.
La lectura es:
- Un proceso dinmico de construccin de significados
- Un proceso en el que se establecen relaciones significativas entre lo que el lector sabe, ha
vivido y las informaciones del texto
- Un proceso de conocimiento que se da antes, durante y despus de leer
- Una interaccin entre el lector, el texto y el contexto.

El docente debe planificar cada acto de lectura en relacin con el contexto, aproximndola
a la realidad e impulsando el inters del alumno en leer.
Debe enmarcar la lectura en el logro que requiera; ya sea:
- aprender a leer para obtener una informacin (lo que implica buscar por orden alfabtico,
distinguir secciones, acudir a ndices y subttulos, localizar la informacin que se busque,
seleccionar qu leer y que no).
- Aprender a leer para seguir instrucciones, donde el nio deber poder reconstruir la
representacin para despus poder ejecutarla.
- Aprender a leer para comunicar un texto a un auditorio, lo que implica que la lectura se
realice en voz alta, lo que exige adecuar el tono de voz, realizar pausas, poner nfasis, etc.
De las diversas situaciones de lectura que se dan en la escuela, es necesario que el docente
explicite antes la finalidad de la tarea para, as, orientar el desarrollo del proceso de lectura del
nio.
La lectura comprensiva se organiza en tres estadios:
1) Prelectura cunto ms se sabe sobre un tema, ms se entienda la nueva informacin. Es
conveniente que el docente, antes de iniciar la lectura de un texto, realice actividades para que
los nios actualicen aquellos conocimientos que son indispensables para la comprensin del
mismo.
2) Lectura el alumno debe desentraar el sistema de representacin del lenguaje escrito, por
eso es favorable que el maestro focalice la atencin en aspectos especficos del sistema de
notacin de la escritura: las palabras que conforman el texto, los tipos de letras adecuados a los
diferentes usos, el nmero limitado de grafemas, etc.
3) Postlectura el docente puede ayudar a los alumnos a confirmar, ajustar o rechazar las
hiptesis predictivas que se haban formulado anteriormente.

Aprender a escribir en la escuela.
Escribir significa: saber decir por escrito aquello que se debe o quiere decir, de forma legible para
que lo entiendan otras personas.
En el Primer Ciclo de la EGB resulta necesario que los nios:
Descubran lo que significa la escritura, reconocer sus funciones. El docente debe ayudar a:
- Comprender la perdurabilidad de la escritura
- Entender que la escritura es un instrumento para recordar haciendo que los nios tomen
notas.
- Entender que la escritura ayuda a aprender, proponiendo que vuelquen por escrito sus
aprendizajes
- Entender que a travs de la escritura tambin se pueden crear mundos imaginarios.
Estn consustanciados con la escritura, que se perciban como autores. El docente debe
enmarcar las tareas de escritura en contextos reales.
Se inicien en la gestin de procesos y estrategias para escribir. Durante la escritura se
llevan a cabo tres procesos fundamentales, que deben serles transmitidos:
1) Planificar lo que implica clarificar la intencin comunicativa, analizar las expectativas
de la audiencia, elegir un tema, buscar y seleccionar informacin pertinente, pensar en la
estructura que adoptar su texto.
2) Escribir transformar las ideas en lenguaje escrito. En este momento deben resolver el
problema de cmo decir lo que planificaron. El docente puede colaborar promoviendo la lectura
de textos como los que se quiere producir, brindando alternativas de comienzos y finales, listas de
conectores, de palabras especficas, etc. As como tambin incentivndolos en la relectura de lo
que estn escribiendo.
3) Revisar durante esta etapa el escritor se transforma en lector y luego, nuevamente,
en escritor. Esta no debe limitarse a la ortografa, al orden de las palabras y a la bsqueda de
sinnimos. Insistir en que lean para sus compaeros puede favorecer el desarrollo de este
proceso, puesto que tambin asumirn lo que les qued por decir, si es que algo falt.

El discurso literario.
La literatura es arte y, por lo tanto, es un modo de captar y reflejar el mundo desde una mirada
esttica.
A diferencia de lo que ocurre en otros tipos de discursos, en los que la palabra trata de ser
inequvoca, comprensible y prctica, la literatura presenta un uso particular de la lengua donde las
palabras se mueven en un universo con reglas propias, hablan a los sentidos y estimulan la
imaginacin. La literatura para nios comparte estos principios y por eso la escuela debe reclamar
para ella un lugar de privilegio.
El placer de leer o escuchar literatura no puede supeditarse al entrenamiento lector o al
reconocimiento de sustantivos, adjetivos, verbos... Al contrario, la escuela debe defender su
espacio considerndola como el momento valioso en el cual prevalece el pacer de leer y el gozo de
explorar posibilidades ldicas, expresivas, estticas de nuestro idioma.
La literatura debe llegar a los nios como una forma de esparcimiento, de acceso a otros mundos
posibles.
En este mbito, el docente tiene la enorme responsabilidad de guiar al alumno para que pueda
acceder a los valores culturales que se trasmiten a travs de la lteratura ligada a la tradicin de los
pueblos y, fundamentalmente, a nuestra identidad como pas o como regin.




LENGUAJE ORAL.
Qu ensear en el Segundo Ciclo de la EGB? Usos y estrategias concretas con finalidades
especficas exigidas por situaciones comunicativas con las que el nio no se ha enfrentado nunca.
Se trata de situaciones que requieren un nivel de formalidad medio/alto y que, por lo tanto,
necesitan de un cierto grado de preparacin o planificacin.

Los contenidos del lenguaje oral en accin.
La intervencin del maestro puede realizarse en dos sentidos:
- Combinar la comunicacin espontnea con el trabajo sistematizado: posibilitar la
construccin de nuevos conocimientos a partir de la observacin y la reflexin sobre algn aspecto
en particular que se produzca dentro de una interaccin espontnea.
- Planificar y organizar actividades de interaccin semiespontnea tendientes al desarrollo
de habilidades cognitivas y comunicativas necesarias para llevar a cabo interacciones en contextos
ms formales.

Las estrategias didcticas para la enseanza y el aprendizaje debern apoyarse en una secuencia
de tres acciones bsicas: observacin, reflexin y ensayo.
La observacin y la reflexin sobre los usos orales y las estrategias que tienen lugar en
distintos entornos de la comunidad, en algunos casos pueden ser realizadas en funcin de una
situacin real producida en la escuela o fuera de ella, mientras que en otros casos es necesario el
empleo de recursos didcticos apropiados, tales como grabaciones, videos, programas televisivos
y radiales.
El ensayo de discursos orales en situaciones comunicativas variadas implica el uso de
tcnicas como el drama que consiste en una serie de ejercicios de expresin muy breves en los
que el alumno puede practicar habilidades y roles diferentes.

Aprender a hablar y a escuchar en el Segundo Ciclo de la EGB.
Las tareas especficas de este ciclo son familiarizar a los alumnos con aquellas interacciones
formales, ms alejadas de su experiencia cotidiana e iniciarlos en el aprender a hablar y a escuchar
para aprender.
Esto implica:
- Ensear las convenciones, rutinas y el conjunto de estrategias involucradas en el
funcionamiento de la interaccin formal.
- Determinar y analizar el contexto comunicativo en el que se produce tal interaccin; lo
que le permitir al alumno ser coherente con la identidad asumida y seleccionar temas
pertinentes. Se trata de que el alumno establezca relaciones entre el contexto situacional y el
grado de formalidad junto con el tono.
- Conocer la estructura de las interacciones; lo que les permitir descubrir y emplear
estrategias particulares para cada momento de los intercambios comunicativos: presentacin,
acordar el comienzo del dilogo, maneras adecuadas de introducir el tema, mecanismos de
cortesa, etc.
- Reconocer e identificar las formulaciones de los actos de habla tanto directos como
indirectos.

Consciente de que es necesario enfrentar a los alumnos con situaciones del mundo real y que con
l deben interactuar los saberes adquiridos en la escuela para que cobren verdadera significacin,
el docente, puede planear actividades en las que se entreviste a un especialista (mdico, qumico,
escritor, etc.) para que el alumno se enfrente a la verdadera complejidad del saber y para que
transfiera de manera efectiva los aprendizajes.