Fasciculo Secundaria Matematica VI

RUTAS DEL
APRENDIZAJE
Qu y cmo aprenden nuestros
adolescentes?

Nmero y operaciones Cambio y relaciones
VI CICLO
Primer y segundo grados de Educacin Secundaria
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES TODOS
PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2 MOViLiZACiN NACiONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDiZAJES
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja Lima, Per
Telfono 615-5800 www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 51 800 ejemplares
Emma Patricia Salas O'Brien Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin
Pedaggica
Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, directora general de Educacin Bsica
Regular Neky Vanetty Molinero Nano, directora de Educacin Inicial Flor
Aidee Pablo Medina, directora de Educacin Primaria Daro Abelardo
Ugarte Pareja, director de Educacin Secundaria
Asesor general de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Equipo pedaggico:
Pedro David Collanqui Daz Rger Saavedra Salas Holger Saavedra
Salas, asesor Antonieta de Ferro, asesora
Agradecimientos:
Agradecemos la colaboracin de Oscar Hernndez Chingay y Eduardo Isaac Gmez Cassazola, al
Colegio de Aplicacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, equipo de IPEBA y UMC.
Correccin de estilo: Tania Trejo Serrano
Diseo grfico y diagramacin: Hayd Pumacayo Condori
Ilustraciones: Hayd Pumacayo Condori
Equipo editor: Juan Enrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Ezcurra, Luis Fernando Ortiz
Zevallos Impreso por:
Corporacin Grfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC 20347258611
Distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin. Prohibida su venta. Hecho el Depsito
Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N. 2013-xxxxx
Impreso en el Per / Prnted in Peru
Estimada (o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de
Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de
ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu
trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sean tiles para que puedas seguir desarrollando tu
creatividad pedaggica. Somos conscientes que t eres uno de los principales actores para que todos
los estudiantes puedan aprender y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante
misin.
3
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS M
Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as como de tus aportes y
sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te
animamos entonces a caminar por las rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos a tu disposicin el
portal de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos
a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, mejorar el apoyo del
Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos todos en el
pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto al director y con los padres y madres de
familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos, a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr
que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrs.
patricia salas O'Brien Ministra de
Educacin
I
ndice
Introduccin _______________________________________________________________ 7
I. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica? --------------------------- 9
II. Qu aprenden nuestros adolescentes? __________________________________ 15
III. Cmo podemos facilitar los aprendizajes? _______________________________ 21
3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje _____________________________ 21
3.2 Articulando la progresin del conocimiento matemtico
en el VI ciclo de la EBR ____________________________________________ 22
3.3 Planificando nuestras unidades y sesiones considerando
los indicadores propuestos _________________________________________ 24
3.4 Reconociendo escenarios, herramientas y condiciones
didcticas para desarrollar las capacidades matemticas _______________ 26
3.5 Promoviendo tareas matemticas articuladas _________________________ 32
3.6 Resolviendo problemas ____________________________________________ 33
3.7 Fases de la resolucin de problemas ________________________________ 34
3.8 Promoviendo el trabajo cooperativo __________________________________ 35
IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a
los nmeros enteros? __________________________________________________ 36
4.1 Algunas situaciones de aprendizaje ---------------------------------------------------- 37
4.2 Agunas actividades para el desarrollo de las
capacidades vinculadas a los nmeros enteros ------------------------------------ 49
V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a
los nmeros racionales? ------------------------------------------------------------------------- 62
MOviLizAciON NAciONAL pOR LA MEJORA DE LOS ApRENDizAJES
4
5.1 Algunas situaciones de aprendizaje __________________________________ 63
5.2 Algunas actividades para el desarrollo de las
capacidades vinculadas a los nmeros racionales _____________________ 70
VI. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a
la funcin lineal? ----------------------------------------------------------------------------------- 78
6.1 Algunas situaciones de aprendizaje _________________________________ 79
6.2 Algunas actividades para el desarrollo de las
capacidades vinculadas a la funcin lineal ____________________________ 92
Bibliografa ______________________________________________________________ 99
I
Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de
transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que asegure una educacin pertinente y
de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como
persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin, como una de sus
polticas priorizadas, busca asegurar que: Todos y todas logran aprendizajes de calidad con nfasis
en comuni cacin, matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad.
En el mbito de la matemtica, nos enfrentamos al reto de desarrollar las competencias y capacidades
matemticas en su relacin con la vida cotidiana. Es decir, como un medio para comprender, analizar,
describir, interpretar, explicar, tomar decisiones y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso
de conceptos, procedimientos y herramientas matemticas.
Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo, que llega hoy a tus manos, como parte
de las rutas de aprendizaje, y busca ser una herramienta para que nuestros estudiantes puedan
aprender. En l se formulan seis capacidades matemticas que permiten hacer ms visible el desarrollo
de la competencia matemtica y trabajarla de forma integral. Se adopta un enfoque centrado en la
resolucin de problemas desde el cual, a partir de una situacin problemtica, se desarrollan las seis
capacidades matemticas, en forma simultnea, configurando el desarrollo de la competencia.
En este fascculo encontrars:
Algunas creencias que an tenemos los docentes en nuestras prcticas educativas y que, con espritu
innovador, tenemos que corregir.
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS 5
Los estndares de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino de los ciclos VI y VII de la
Educacin Bsica Regular, en dos dominios: nmero y operaciones, cambio y relaciones.
Las competencias y capacidades cuyo desarrollo permitir alcanzar esos estndares de aprendizaje,
con mayor nfasis en el primer dominio.
Orientaciones respecto de cmo facilitar el desarrollo de las competencias y capacidades
matemticas vinculadas a los dominios de nmero y operaciones, cambio y relaciones.
Esperamos que este fascculo contribuya en tu labor cotidiana. Por nuestra parte estaremos muy atentos
a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas ediciones, de manera que sea lo ms
pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
7
qu entendemos por ensear y
aprender en matemtica?
Nuestras creencias, es decir, nuestra visin particular de las matemticas, influyen sobre lo que hacemos
en clase y sobre cmo aprenden nuestros estudiantes.

A continuacin, presentamos dos situaciones de enseanza que te permitirn reflexionar y mejorar tu
prctica pedaggica.
Creencia: Desarrollar aprendizajes en el campo numrico es hacer
solamente nmeros.
Un grupo de docentes de la IE Andrs Avelino
Cceres:
Estimados colegas, en esta unidad vamos a ensear el tema
de multiplicacin en . nmeros racionales. Cmo sera una
propuesta del desarrollo de la
sesin?

Ensear aplicando
primero fraccin de un
nmero para luego llegar
a la multiplicacin.
Ese tema es fcil; voy a
aplicar la siguiente tcnica:
Yo voy a proponer que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes apoyados en recursos grficos. Esto les permite
desarrollar sus capacidades en torno a la resolucin de problemas.

MOViLiZACiON NACiONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDiZAJES
8

La parte coloreada corresponde
a
1
dl
5
La parte coloreada ms oscura representa la cantidad para
2
m 3
Entre ambos se obtiene 8 partes,
cada una de ellas representa 1 _
5 x 3 _ 15
Por lo tanto la parte coloreada ms oscura
corresponde a
""' x 8 =
8
dl
1m 5 x 3 15
m
3
Este
nuevo problema lo
resolv empleando la
representacin grfica.

Para resolver este problema, veremos
cmo, empleando hojas cuadriculadas,
podemos hacer ciertas operaciones.
Qu ocurre si
sombreamos esta parte?
Cmo la expresaramos
en fraccin?

Por un lado de la hoja,
dividimos en 5 partes;
por el otro lado la
dividimos en 3.
Pintamos 4/5 de la
hoja y, con otro color,
los 2/3 de ella.
1 dl
4 di
5
3 dt
5
2
5
5
0
2
m
3

Reflexiones:
Cules son las concepciones que tienen los docentes respecto a la
representacin en esta historieta?
En la primera parte de la historia, se reconoce a un grupo de docentes planificando sus sesiones de
aprendizaje, en las que plantean desarrollar los conocimientos matemticos asociados a procedimientos
algortmicos. Asimismo, se reconoce que las ideas estn girando sobre situaciones alejadas de la
realidad e intereses de los estudiantes.
En ese sentido, el informe pedaggico n. 17 de los resultados de la Evaluacin Nacional 2004 realizada
por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) ha reconocido que los estudiantes presentan
dificultades en el manejo de las nociones de nmero en el conjunto de los racionales. Para poder
desarrollar el significado del nmero racional, es necesario que el estudiante elabore las diversas
representaciones, pues ellas posibilitan que se tenga una profundidad en los conceptos y procedimientos
matemticos.
En la segunda parte de la historia, se evidencia cmo, a partir de una situacin problemtica, los
estudiantes ponen en prctica operaciones de multiplicacin de fracciones, se apoyan en procesos de
manipulacin del material concreto y participan. Adems, se reconoce el papel orientador que tiene el
docente. Se muestra una correspondencia de esta situacin de aprendizaje con el desarrollo de un
enfoque por competencias.
Cules son los aspectos positivos a rescatar de esta situacin?
La planificacin que realizan los docentes para desarrollar los aprendizajes en sus estudiantes.
El enfrentar a los estudiantes a una situacin problemtica que genere un reto en ellos.
El trabajo con material concreto que permita interpretar, comprender y poner en prctica diversos
procedimientos matemticos.
por qu es importante promover actividades de representacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en el nivel
secundario?
El proceso de aprendizaje de la matemtica implica el desarrollo de numerosos sistemas de
representacin (verbal, grfico, simblico, analtico), de tal forma que cada uno de ellos aporta nuevos
significados y procesos para el desarrollo de los aprendizajes, por lo que:
La formacin del pensamiento cientfico y matemtico es inseparable del desarrollo de
representaciones variadas en torno a los objetos y sus relaciones.
Las representaciones a partir del contexto son necesarias para el desarrollo de la actividad
matemtica y para la comunicacin.
Las representaciones mentales no son independientes de las representaciones que realiza el
estudiante en el contexto.
La pluralidad de sistemas de representacin en el contexto permite una variedad de representaciones
de un mismo objeto que orientan el desarrollo de habilidades y, por tanto, de sus representaciones
mentales.
REPRESENTAR SITUACIONES ES IMPORTANTE PARA RESOLVER PROBLEMAS

10

Creencia: Aprender las frmulas es hacer matemtica.
En un aula de segundo grado de Secundaria de la IE San Luis Gonzaga:

(
Profesora Andrea,
ayer mis estudiantes se
cuestionaron mucho
respecto a las
funciones lineales.

Por qu se llama
La funcin lineal es una funcin cuyo
dominio son todos los nmeros reales y se
denota as: f(x)= ax+b Por ejemplo: f(x)=
2x+5

Los estudiantes registran, en
intervalos de tiempo, cunto
de distancia se consume en
una vela y, posteriormente, lo
registran en una tabla.
11

Es interesante lo que
propones, lo voy a
poner en prctica.
Ah, ese problema lo tuve el ao pasado. Este
ao planifiqu comenzar proponiendo un
experimento relacionando longitud y tiempo.
Me result.

12

Reflexiones:
Cules son las concepciones que tienen los docentes respecto a la
representacin en esta historieta?
En la primera parte, se reconoce al docente que est desarrollando una sesin de clase de forma
tradicional, en la que los estudiantes aprenden de forma pasiva y reciben el conocimiento directamente.

La vela disminuye su longitud al
trascurrir el tiempo.
Hay una relacin entre intervalos
iguales de tiempo y las distancias en
que se consume la vela en ese
intervalo.
13
Se evidencia en ellos, adems, una serie de interrogantes y dudas sobre la utilidad de lo que estn
aprendiendo.
En la segunda parte de la historia, los estudiantes realizan un experimento en el cual ellos empiezan a
establecer relaciones entre las magnitudes reconocidas; es decir, desarrollan prcticas que tienen
sentido para ellos y son significativas debido a que estn relacionadas con sus saberes previos y
contexto.
En la actualidad, las investigaciones sobre "cmo" y "qu deben" aprender los estudiantes en la
comprensin de cambio y relaciones muestran cuatro grandes enfoques didcticos, como lo sealan
Drijvers y Hendrikus (2003). Uno de ellos es "el estudio de las funciones como relaciones entre
variables". Esto implica generar espacios donde el estudiante reconozca diversas variables y d sentido
al desarrollo de la funcin.
Cules son los aspectos positivos a rescatar de esta situacin?
El proceso de reflexin e inters del docente por preocuparse de que los estudiantes verdaderamente
aprendan.
El proceso comunicativo al interior del equipo docente para transmitir las experiencias que han
reportado xito en la mejora de aprendizajes.
El desarrollo de un espritu de indagacin y exploracin por parte de los estudiantes frente a la tarea
propuesta.
El desarrollo de un espacio de comunicacin fluida entre los jvenes para reconocer y plantear sus
ideas matemticas.
Por qu es importante promover actividades de experimentacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje en la matemtica en el nivel
secundario?
Construimos conocimiento en nuestros estudiantes de una forma significativa al hacer que
interaccionen con el medio, lo interpreten y construyan modelos para explicar lo que se est
presentando.
Habituamos a los estudiantes a una metodologa de indagacin y experimentacin al tener que
aplicarla en la resolucin de situaciones que ilustran principios y conceptos matemticos.
Es una de las mejores herramientas para motivar y aprender.
La asimilacin de conceptos es ptima y duradera.
Formamos estudiantes con una inclinacin positiva hacia la matemtica, evitando el rechazo que
pudiera darse por el empleo de estrategias didcticas inadecuadas.

14
MATEMATIZAR EL MUNDO ES MAS QUE ELABORAR FORMULAS
Qu aprendenmuestros adolescentes?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen competencias, las cuales son definidas
como un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o la solucin de un
problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de
nuestra accin. Para tal fin, se seleccionan o se ponen en accin las diversas capacidades y recursos
del entorno.
En este fascculo se trabajan dos competencias matemticas relacionadas con:
Resolucin de situaciones problemticas en nmero y operaciones.
Resolucin de situaciones problemticas en cambio y relaciones.
Competencia, capacidades e indicadores en nmero y operaciones

En este fascculo, un indicador se relaciona con ms de una capacidad. Por lo tanto, para dar cuenta
del logro de las capacidades matemticas, se requiere hacer una lectura del conjunto de indicadores.
En nmero y operaciones se desarrolla la siguiente competencia:
f \ Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la
construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones, empleando
diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados.

El estndar de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del VI ciclo es:
Representa cantidades discretas o continuas mediante nmeros enteros y racionales en su expresin
fraccionaria y decimal en diversas situaciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros
enteros, racionales y porcentajes; relaciona los rdenes del sistema de numeracin decimal con
potencias de base diez. Selecciona unidades convencionales e instrumentos apropiados para describir y
comparar la masa de objetos en toneladas o la duracin de un evento en dcadas o siglos. Resuelve y
formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a determinar cuntas veces una
cantidad contiene o est contenida en otra, determinar aumentos o descuentos porcentuales sucesivos,
relacionar magnitudes directa o inversamente proporcionales, empleando diversas estrategias y
explicando por qu las us. Relaciona la potenciacin y la radicacin como procesos inversos (Mapa de
Progreso de Matemtica: Nmero ^ y operaciones).

CD

NUMERO Y OPERACIONES - VI CICLO
CAPACIDADE
S GENERALES

PRIMER GRADO DE SECUNDARIA

Construccin del significado y uso de los nmeros enteros en
situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades
discretas
Describe situaciones (ganancia-prdida, ingreso-egreso, orden
cronolgico, altitud y temperaturas) que no se pueden explicar con los
nmeros naturales.
Examina situaciones de cambio, agrupacin, comparacin escalar.
Asigna a cantidades el signo positivo o negativo en situaciones
contextualizadas.
Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan cantidades
y operaciones.
Expresa la imposibilidad de la solucin en situaciones de sustraccin
con los nmeros naturales para extender los nmeros naturales a los
enteros.
Explica las condiciones de opuesto y valor absoluto.
Elabora estrategias para ordenar y comparar cantidades (asociadas
al nmero entero) en la recta numrica.
Usa las expresiones =, <, >, <, > para establecer relaciones de orden
entre los nmeros enteros.
Emplea el valor absoluto " 11" de un nmero entero para expresar la
distancia que existe entre el nmero y el cero en la recta numrica.
Generaliza condiciones de los valores numricos en torno al aumentar
y disminuir, empleando la recta numrica.
Justifica procesos de resolucin de problemas aditivos,
multiplicativos, de potenciacin y radicacin.
Construccin del significado y uso de los nmeros racionales en
situaciones problemticas con cantidades continuas mensurables
Experimenta y describe situaciones de medicin (masa, tiempo,
longitud, capacidad de almacenamiento en bytes).
Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan porcentajes,
fracciones y decimales.
Expresa representaciones distintas de un mismo nmero entero y
racional, usando fracciones, decimales (hasta dcimas) y porcentajes.
Plantea estrategias de representacin (pictrica, grafica y simblica).
Explica la pertinencia de usar el nmero racional en su expresin
fraccionaria, decimal y porcentual en diversos contextos para el
desarrollo de su significado.
Usa la recta numrica para establecer relaciones de orden y
comparacin entre los nmeros enteros y racionales.
Usa las expresiones =, <, >, <,
> para establecer relaciones ae orden y comparacin entre los nmeros
racionales expresados en fracciones homogneas y expresiones de
posicin del sistema de numeracin decimal (dcimos, unidad, decena,
centena, etc.).
Generaliza procedimientos para
hallar la fraccin generatriz
de un nmero decimal exacto
peridico puro y peridico mixto.
Construccin del significado y
uso de los nmeros racionales
en situaciones problemticas
con cantidades continuas
mensurables
Experimenta y describe
situaciones de medicin (masa,
tiempo, longitud, capacidad de
almacenamiento en bytes).
Expresa representaciones
distintas de un mismo nmero
racional usando fracciones,
decimales (hasta centsimos),
notacin cientfica y porcentajes.
Plantea estrategias de
representacin (pictrica, grafica
y simblica).
Explica el uso de las
representaciones de nmeros
racionales y las operaciones
pertinentes.
Usa la recta numrica para
establecer relaciones de orden,
comparacin y densidad entre
los nmeros racionales.
Usa las expresiones =, <, >, <, >
para establecer relaciones de
orden y comparacin entre los
nmeros racionales expresados
en fracciones heterogneas y
mixtas y expresiones de posicin
del sistema de numeracin
decimal (centsimos, dcimos,
unidad, decena, etc.).
Explica la condicin de densidad
entre dos nmeros racionales.
Justifica el uso de la recta
numrica en la resolucin de
situaciones problemticas de
orden en los nmeros
racionales.

INDICADORES

SEGUNDO GRADO

Matematiza
situaciones
que
involucran
cantidades
y
magnitudes
en diversos
contextos.
Representa
situaciones
que
involucran
cantidades
y
magnitudes
en diversos
contextos.
O

<

Q
O'
>
Q
O
z
> Comunica
situaciones
que
involucran
cantidades
y
magnitude
s en
diversos
contextos.
o
70
>
O
m
5
i/
i
>
g
N

m
1/1

Elabora
estrategias
haciendo uso
de los nmeros
y sus
operaciones
para resolver
problemas.
Utiliza
expresiones
simblicas,
tcnicas y
formales de los
nmeros y las
operaciones en
la resolucin de
problemas.
Argumenta el
uso de los
nmeros y sus
operaciones
para resolver
problemas.
Construccin
del
significado y
uso de la divisibilidad en
ordenamiento y distribucin de
filas con cantidades discretas
Reconoce situaciones de
distribucin y ordenamiento en
filas, en las que se requiere el uso
de mltiplos y divisores.
Ordena datos y los representa en
esquemas de organizacin que
expresan la relacin de mltiplo,
divisor, factor, y divisibilidad en los
nmeros naturales.
Utiliza esquemas grficos
(diagramas de flechas, diagramas
de Venn, diagramas de rbol) para
resolver situaciones problemticas
con mltiplos y divisores,
especialmente de MCD y MCM.
Explica de forma resumida la
estrategia de resolucin
empleada.
Aplica propiedades de
divisibilidad para resolver
situaciones problemticas
contextualizadas.
Utiliza factores primos en la
descomposicin de un nmero,
mnimo comn mltiplo
y mximo comn divisor
para resolver problemas
contextualizados.
Justifica las caractersticas de los
mltiplos, divisores, factores y
criterios de divisibilidad basados
en procesos de induccin y
deduccin.
Justifica los procesos de
resolucin del problema.
Construccin del significado y uso
de las operaciones con nmeros
enteros en situaciones
problemticas opuestas y
relativas con cantidades
discretas
Experimenta situaciones
(ganancia-prdida, ingresos-
egresos) que no se pueden
explicar con los nmeros
naturales.
Ordena datos en esquemas de
organizacin que expresan
cantidades y operaciones
aditivas y multiplicativas con
nmeros enteros, incluyendo la
potenciacin.
Elabora estrategias para
resolver operaciones del aditivo
y del multiplicativo, incluyendo
la potencia.
Aplica las reglas de signos en
operaciones aditivas y
multiplicativas.
Utiliza las propiedades de la
potencia con exponente
entero y base entera.
Utiliza propiedades aditivas,
multiplicativas, de potenciacin
(exponente natural y base
entero positiva y de radicacin).
Generaliza condiciones de los
valores numricos en torno a
aumentar y disminuir,
empleando la recta numrica.
Explica la relacin entre
la potencia y races como
operacin inversa.
Justifica procesos de
resolucin de problemas
aditivos, multiplicativos, de
potenciacin y radicacin con
nmeros enteros.
Construccin del significado
y uso de las operaciones con
nmeros racionales en
situaciones problemticas
con cantidades continuas
mensurables
Experimenta y describe situaciones de
medicin (masa, tiempo, longitud,
capacidad de almacenamiento en
bytes).

porcentajes, fracciones
y decimales a partir de
cantidades.
Manifiesta acuerdos
consensuados para el
reconocimiento de las
propiedades aditivas,
multiplicativas, de potenciacin y
radicacin.
Aplica variadas estrategias para
resolver problemas que involucran
operaciones entre fracciones,
relaciones de magnitudes
proporcionales directas, aumentos
y descuentos de porcentajes.
Aplica las propiedades de
las operaciones en
nmeros racionales.
Justifica que la adicin, la
sustraccin, la multiplicacin y la
divisin, la potenciacin y la
radicacin son procesos de
relacin inversa.
Explica el uso de las
representaciones de nmeros
racionales y las operaciones
pertinentes.
Construccin del significado de
las operaciones con nmeros
racionales en situaciones
problemticas con cantidades
continuas mensurables
Experimenta y describe situaciones
de medicin (masa, tiempo, longitud,
capacidad de almacenamiento en
bytes).
porcentajes, fracciones y
decimales y notacin cientfica.
Manifiesta acuerdos
consensuados para el
reconocimiento de las
propiedades aditivas,
multiplicativas, de potenciacin y
radicacin.
Disea estrategias heursticas
para resolver problemas que
involucran las equivalencias entre
los nmeros naturales, enteros y
racionales en contextos diversos.
Aplica variadas estrategias para
resolver situaciones
problemticas que involucran
operaciones entre fracciones,
relaciones de magnitudes
proporcionales (directa
e inversa), aumentos y
descuentos de porcentajes
sucesivos.
Aplica las propiedades de las
operaciones en nmeros
racionales.
Justifica procesos de relacin
inversa entre la suma y la resta,
la multiplicacin y la divisin, la
potenciacin y la radicacin.
Competencia, capacidades e indicadores en cambio y relaciones
En cambio y relaciones se desarrolla la siguiente competencia:
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la
construccin del significado y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y
funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus procedimientos y
resultados.

En la fgura adjunta se
esquematiza la competencia
matemtica en cambio y
relaciones. En ella confluyen
las seis capacidades
matemticas generales que se
movilizan de manera sistmica
con los conocimientos de
patrones, ecuaciones e
inecuaciones, relaciones y
funciones para resolver
la vida cotidiana.

Adaptacin: Modelo de competencia matemtica de Mogens Niss, 2011.
El estndar de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del VI ciclo es:
Interpreta y crea patrones geomtricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o
rotaciones y progresiones aritmticas con nmeros naturales en las que generaliza y verifica la
regla de formacin y la suma de sus trminos. Interpreta que una variable puede representar
tambin un valor que cambia. Identifica el conjunto de valores que puede tomar un trmino
desconocido para verificar una desigualdad. Representa las condiciones planteadas en una
situacin problemtica mediante ecuaciones lineales; simplifica expresiones algebraicas,
comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas
situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad inversa, funciones lineales y
afines; las describe y representa en tablas, en el plano cartesiano y con expresiones
algebraicas. Conjetura cuando una relacin entre dos magnitudes tiene un comportamiento
lineal; formula, comprueba y argumenta conclusiones (Mapa de Progreso de Matemtica:
Cambio y relaciones).
En este fascculo, un indicador se relaciona con ms de una capacidad. Por lo tanto, para dar cuenta
del logro de las capacidades matemticas, se requiere hacer una lectura del conjunto de indicadores.

COMPETENCIA
s A,
T
%

co
CAPACIDADE
S
GENERALES

CAMBIO Y RELACIONES - VI CICLO
INDICADORES
PRIMER GRADO DE SECUNDARIA SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
Matematiza
situaciones
que involucran
regularidades,
equivalencias
y cambios en
diversos
contextos.
Representa
situaciones
que involucran
regularidades,
equivalencias
y cambios en
diversos
contextos.
Comunica
situaciones
que involucran
regularidades,
equivalencias
y cambios en
diversos
contextos.
Construccin del significado y uso de los patrones aditivos, Construccin del significado y uso de los patrones geomtricos y geomtricos y progresin
aritmtica en situaciones problemticas progresin aritmtica en situaciones problemticas que involucran que involucran regularidades regularidades
Crea regularidades usando patrones geomtricos de implicancia Disea regularidades usando patrones con la traslacin, la reflexin y la artstica y cotidiana. rotacin
geomtrica, de implicancia artstica y cotidiana.
Crea regularidades artsticas y cotidianas expresadas en grficos. Crea regularidades artsticas y cotidianas expresadas en grficos.
Ordena datos en esquemas a partir del reconocimiento de Ordena datos en esquemas a partir del reconocimiento de regularidades regularidades de patrones aditivos,
geomtricos y progresiones en patrones geomtricos y progresiones aritmticas.
aritmticas. . Expone las condiciones de rotacin, traslacin y reflexin compuestas
Explica, a partir de procedimientos de construccin, la rotacin y en patrones geomtricos.
traslacin para el desarrollo del significado de patrones geomtricos. . Explica procedimientos inductivos usados en la obtencin de patrones
Explica procedimientos inductivos usados en la obtencin geomtricos, multiplicativos y ley de formacin de las progresiones de patrones geomtricos, aditivos y ley de
formacin de las geomtricas.
progresiones aritmticas. . Describe con sus propias palabras la regla de formacin de la progresin
Describe con sus propias palabras el patrn de formacin aditivo y aritmtica y el patrn geomtrico.
geomtrico en la resolucin de situaciones problemticas. . utiliza expresiones tabulares y algebraicas para obtener la regla de
Utiliza expresiones tabulares y algebraicas para obtener la regla de formacin en progresiones aritmticas.
formacion en progresiones aritmticas. . Aplica la regla de formacin en los patrones geomtricos para la
Aplica la regla de formacin en los patrones aditivos y geomtricos construccin de una sucesin de repeticin.
para la construccin de una sucesin de repeticin. . Explica mediante ejemplos las implicancias de variar las reglas de
Explica mediante ejemplos las implicancias de variar las reglas de formacin de los patrones geomtricos y las progresiones aritmticas, formacin de patrones
geomtricos, aditivos y la regla de formacin . Manifiesta acuerdo de grupo respecto a patrones geomtricos y
de progresiones aritmticas. progresiones aritmticas.
Manifiesta acuerdo de grupo respecto a patrones aditivos, . Verifica la regla de formacin y la suma de los trminos de una geomtricos y progresiones aritmticas.
progresin aritmtica.
Verifica la ley de formacin y la suma de los trminos de una . Justifica los procesos de resolucin del problema.
progresin aritmtica. Construccin del significado y uso de las ecuaciones e inecuaciones
Justifica los procesos de resolucin del problema. lineales en situaciones problemticas que involucran situaciones de Construccin del significado y uso de
las ecuaciones e inecuaciones equivalencia
lineales en situaciones problemticas que involucran situaciones de . Disea modelos de situaciones reales o simuladas para el desarrollo del equivalencia significado
de inecuaciones lineales con coeficientes N y Z.
Experimenta situaciones de equivalencia en diversos contextos . Seala situaciones de equivalencia en contextos reales o simulados para para el desarrollo del significado
de las ecuaciones lineales con ei desarrollo del significado de una relacin lineal.
coeficientes N v Z
' , , , , , , , , Ordena datos en esquemas para el establecimiento de equivalencias
Experimenta situaciones reales o simuladas de desigualdades para mediante ecuaciones lineales
cL
d
fiden?esN yZ
S
!
SnfiCad0
^ ^
neCUad
neS lnealeS COn

Expresa el conjunto solucin de ecuaciones lineales.
Ordena datos en esquemas para el establecimiento de equivalencias '
Justffica los
procesos de resolucin del problema, mediante ecuaciones lineales.
Expresa el conjunto solucin de ecuaciones lineales e inecuaciones lineales.
Justifica los procesos de resolucin del problema.
o
o
o
i/
i
~
o
O
o
o
m
70
>
O
O

c
m
O

>
70
5r

ro
o

Expresa la diferencia entre expresin algebraica, ecuacin e inecuacin lineal a
partir de situaciones problemticas.
Ubica en el plano cartesiano el conjunto solucin del sistema de ecuaciones lineales
de dos variables.
Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el uso
de ecuaciones e inecuaciones lineales.
Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran ecuaciones
e inecuaciones.
Usa operaciones aditivas y multiplicativas para obtener expresiones equivalentes en
situaciones de igualdades y desigualdades.
Utiliza operaciones aditivas y multiplicativas en expresiones algebraicas para
resolver situaciones problemticas que implican ecuaciones e inecuaciones lineales
de una variable.
Reduce trminos semejantes para resolver situaciones problemticas que implican
ecuaciones e inecuaciones lineales de una variable.
Explica que la equivalencia entre dos ecuaciones algebraicas se mantiene si se
realizan las mismas operaciones en ambas partes de una igualdad.
Construccin del significado y uso de la proporcionalidad y funciones
lineales en situaciones problemticas de variacin (costo-cantidad,
distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base)
Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado de la
proporcionalidad directa y la funcin lineal.
Ordena datos en esquemas para el establecimiento de relaciones de
proporcionalidad directa y de dependencia lineal.
Expresa en forma grfica, tabular o algebraica las relaciones de proporcionalidad
directa y de dependencia lineal.
Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el
uso de la proporcionalidad directa, funciones lineales y modelos lineales.
Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran funciones
lineales y de proporcionalidad directa.
Elabora modelos que expresan relaciones de proporcionalidad directa, inversa y
relaciones de dependencia lineal afn.
Justifica el uso de una representacin grfica de la funcin lineal para modelar una
situacin problemtica.
Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad directa,
de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o algebraicas.

Elabora
estrategias
haciendo
uso de los
patrones,
relaciones
y funciones
para
resolver
problemas.
Utiliza
expresiones
simblicas,
tcnicas y
formales de
los patrones,
relaciones y
funciones en
la resolucin
de
problemas.
o
<

o
O
'
>
o
o
z
>
Argumenta
el uso de
los
patrones,
relaciones
y funciones
para
resolver
problemas.
o
70
>
O
m
5
1
/
1
>
g
N

m
l/l

Expresa la diferencia entre expresin algebraica, ecuacin e inecuacin lineal.
Ubica en el plano cartesiano el conjunto solucin del sistema de
ecuaciones lineales de dos variables.
Participa y da su opinin respecto al proceso de resolucin de
situaciones problemticas que implican el uso de ecuaciones e
inecuaciones lineales.
Elabora estrategias heursticas para resolver situaciones problemticas que
involucran ecuaciones e inecuaciones lineales.
Usa operaciones para obtener expresiones equivalentes en situaciones de
igualdades y desigualdades.
Utiliza operaciones aditivas y multiplicativas en expresiones algebraicas para
resolver situaciones problemticas que implican ecuaciones e inecuaciones
lineales de una variable.
Emplea procedimientos de factorizacin para resolver situaciones problemticas
que implican ecuaciones e inecuaciones lineales de una variable.
Particulariza mediante ejemplos que las ecuaciones lineales e
inecuaciones modelan a la situacin problemtica dada.
Construccin del significado y uso de la proporcionalidad inversa y
funciones lineales afn en situaciones problemticas de variacin (costo-
cantidad, distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base)
Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado de las
funciones lineales afines.
proporcionalidad directa, inversa y de dependencia lineal afn.
Expresa en forma grfica, tabular o algebraica las relaciones de
Resume sus intervenciones respecto a las estrategias de resolucin empleadas
para el desarrollo de problemas diversos que implican el uso de funciones
lineales afines, modelos lineales afines, proporcionalidad directa e inversa.
Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran funciones
lineales afines y de proporcionalidad directa e inversa.
Justifica, recurriendo a expresiones grficas, afirmaciones relacionadas con la
dependencia funcional entre variables y proporcionalidad inversa.
Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad
directa e inversa, de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o
algebraicas.
21
iii. Cmo podemos facilitar los aprendizajes?
En esta seccin desarrollaremos algunos puntos que nos ayudarn a mejorar nuestro trabajo como
docentes para que nuestros estudiantes logren los aprendizajes
matemticos.
3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje
El desarrollo progresivo de las competencias en el rea de
Matemtica se manifiesta por medio de las capacidades de manera
dinmica, lo que permite generar condiciones adecuadas para los
espacios de aprendizaje. La matemtica basada en la resolucin
de problemas requiere de contextos de aprendizaje donde tengan
lugar diversas experiencias, acciones y situaciones.
Por ello, es importante reconocer estos escenarios que actan de forma complementaria:
a) sesin laboratorio matemtico
El estudiante, a partir de actividades vivenciales y ldicas, logra construir conceptos y propiedades
matemticas. La experimentacin le permite el reconocimiento de regularidades para generalizar el
conocimiento matemtico.
b) sesin taller matemtico
El estudiante pone en prctica aquellos aprendizajes que ya ha desarrollado. Despliega diversos
recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) en la intencin de resolver situaciones
problemticas.
c) proyecto matemtico
Se pone en prctica el acercamiento de los conocimientos matemticos a aspectos de la realidad en
diversos contextos. Esto comprende un conjunto de actividades para indagar y resolver una
situacin problemtica real con implicancias sociales, econmicas, productivas y cientficas.

3.2 Articulando la progresin del conocimiento matemtico en el VI
ciclo de la EBR

Los nmeros, sus relaciones y las
formas son los pilares de las
matemticas, nociones que, a veces sin
ser conscientes de ello, requerimos en
el da a da. En nuestro contexto
recibimos gran cantidad de informacin
que proporciona datos, tablas,
expresiones porcentuales, infografas,
etc. Debido a ello, resulta indispensable
hacer uso adecuado de estos
conocimientos matemticos segn el
contexto; por ejemplo, el uso del
sistema de notacin decimal se puede
emplear en una transaccin monetaria o
en la medicin de la distancia de la
Tierra a la Luna.
Desarrollar la competencia matemtica
implica el desarrollo progresivo y
articulado de los conocimientos
matemticos. Los estudiantes ingresan
al VI ciclo de la EBR con un desarrollo
previo de capacidades en torno a los
nmeros naturales, decimales y
fraccionarios; aprendizajes adquiridos
en la primaria y nociones bsicas
asimiladas desde la infancia. En el
VI ciclo se amplan los conocimientos
matemticos al reconocimiento de los
nmeros enteros y racionales, todos
ellos en sus diversas formas de
representacin.
Elcuadroadjunto muestrael desarrollo
de los conocimientos en torno a los
nmeros y sus operaciones. En l se
observa el trnsito que realizan los
estudiantes finalizando el V ciclo, su
desarrollo pleno en el VI ciclo y los
saberes previos con que empiezan el
VII ciclo.

DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS EN TORNO A NMERO Y
OPERACIONES
^^^^ CICLOS Y GRADOS
CONSTRUCCION^"--,. DEL
SIGNIFICADO Y ^^ USO DE
CONOCIMIENTOS
V CICLO VI CICLO VII CICLO
6. 1. 2. 3.
Porcentajes como la expresin de
parte-todo

Potenciacin con base entera positiva
y exponente natural

Nmeros mltiplos y divisibles.
Divisibilidad en situaciones de
ordenamiento de filas

Nmeros enteros en situaciones
opuestas y relativas

Representacin, comparacin y orden
en nmeros enteros en situaciones
opuestas y relativas

Valor absoluto de un nmero entero
en relacin con la distancia al cero

Operaciones y propiedades con
nmeros enteros

Potenciacin y radicacin con
nmeros enteros como operaciones
inversas

Nmero racional como expresin
fraccionaria, decimal y porcentual
para expresar cantidades continuas
y discretas

Propiedades de los nmeros
racionales

Operaciones con los nmeros
racionales

Potenciacin con base fraccionaria y
exponente entero

Representacin, comparacin y
orden en los nmeros racionales a
partir de cantidades continuas

23
Potenciar aprendizajes para distinguir
patrones constantes implica establecer
relaciones sobre cantidades, nmeros y
operaciones, as como constituir
relaciones de movimiento, forma y
propiedades entre formas geomtricas.
Desde el nivel inicial el estudiante
experimenta un acercamiento a
conocimientos de cambios y relaciones,
descubriendo regularidades a partir de
formas y acciones de repeticin. En
este VI ciclo amplan su desarrollo a
procedimientos de recurrencia y a
composicin de movimientos ms
complejos.
Los distintos fenmenos que se
observan en la naturaleza estn
vinculados unos con otros por medio de
relaciones y leyes que indican distintas
magnitudes que los caracterizan.
El cuadro adjunto muestra informacin
respecto al desarrollo de los
conocimientos referidos a cambio y
relaciones. En l se observa el trnsito
que realizan los estudiantes finalizando
el V ciclo, su desarrollo pleno en el VI
ciclo y los saberes previos con que
empiezan el VII ciclo.
DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS EN TORNO A CAMBIO Y
RELACIONES
CICLOS Y
CONSTRUCCIN"^..^
GRADOS
DEL
SIGNIFICADO Y USO DE
CONOCIMIENTOS
V CICLO VI CICLO VII CICLO
6. 1. 2. 3.
Patrones geomtricos con
implicancia artstica y cotidiana

Patrones aditivos con implicancia
artstica y cotidiana

La regla de formacin de
progresiones aritmticas y de la
suma de los trminos a partir de
regularidades

Sucesiones crecientes y
decrecientes

Ecuaciones lineales en situaciones
de equivalencia

Sistemas de ecuaciones lineales con
dos variables en situaciones de
igualdad

Ecuaciones cuadrticas en
situaciones de igualdad y
determinacin de mximos y
mnimos

Inecuacin aditiva o multiplicativa en
situaciones de desigualdad

Inecuaciones lineales en situaciones
de desigualdad

Inecuaciones cuadrticas en
situaciones de desigualdad

Situaciones de proporcionalidad
directa e inversa

Modelacin de situaciones de cambio
mediante la funcin lineal y lineal afn

3.3 Planificando nuestras unidades y sesiones considerando los
indicadores propuestos
A continuacin, presentamos un modelo para la organizacin de una unidad de aprendizaje y una
sesin de aprendizaje, tomando como recurso la matriz de indicadores, correspondiente al primer
grado de Secundaria.
Unidad de aprendizaje
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Elabora
diversas
estrategias
para
resolver
problemas.
Utiliza
expresiones
simblicas
tcnicas y
formales.
Argumenta.
Describe y
experiment
a
situaciones
(ganancia-
prdida,
ingresos-eg
resos,
orden
cronolgico,
altitud y
temperatura
s) que no se
pueden
explicar con
los nmeros
naturales
para
desarrollar
el
significado
de los
nmeros enteros y sus
operaciones. Asigna a
cantidades el signo positivo o
negativo en situaciones
contextualizadas para
desarrollar el significado del
nmero entero.
Expresa la imposibilidad de la
solucin en situaciones de
sustraccin con los nmeros
naturales para extender los
nmeros naturales a los
enteros.
Elabora estrategias para
ordenar y comparar
cantidades (asociadas al
nmero entero) en la recta
numrica para la resolucin
de situaciones problemticas.
Generaliza condiciones de
los valores numricos en
torno al aumentar y disminuir,
empleando la recta numrica
para desarrollar el significado
del nmero entero. Usa las
expresiones =, <, >, <, > para
establecer relaciones de
orden entre los nmeros
enteros.
Proyecto matemtico:
Haciendo el
presupuesto familiar
Constitucin de equipos
de trabajo y proyeccin
de las tareas a
desarrollar.
Recojo de datos en el
entorno familiar.
Organizacin en
equipos de trabajo,
en los que cada
miembro del equipo
ejerza un rol
familiar.
Elaboracin de un
papelgrafo en el
que se expresan
los ingresos,
egresos y el ahorro
que realiza cada
familia.
Laboratorio:
Lo que significan
sobre y debajo
Laboratorio:
Jugando con las
cargas
Taller de matemtica:
Resolucin de
problemas con
nmeros
enteros.
Capacidade
s generales
Escenarios y
actividades
Indicadores Tiempo
2 semanas
1 sesin de
90 minutos
1 sesin de
90 minutos
1 sesin de
90 minutos
25
Para la presentacin de las actividades, es pertinente mostrarlas de forma global; deben permitir el
aprendizaje autnomo de los estudiantes, evitando de esta forma un proceso rgido, secuencial y
directivo en el desarrollo de los aprendizajes. Tales actividades son: de indagacin y
experimentacin; de registro de experiencias, datos y prcticas; de reflexin, y de resolucin de
situaciones problemticas.
Pueden ser otras que el docente considere para el desarrollo de las capacidades y competencia
matemtica.
Sesin laboratorio matemtico

Actividades
de enseanza
y aprendizaje

Lo que
significan sobr e
y debaj o
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Elabora
diversas
estrategias
para
resolver
problemas.
Utiliza
expresiones
simblicas y
formales.
Argumenta.
Localiza
eventos
relacionados
con valores
numricos que
no se pueden
explicar con los
nmeros
naturales para
la
comprensi
n de los
nmeros
enteros.
Usa
nmeros
con signo
positivo o
negativo
para
expresar
condiciones
contextualiz
adas
diversas a
partir de
situaciones
problemtic
as. Elabora
estrategias
para
ordenar los
nmeros
enteros en
la recta
numrica.
Explica el
uso de la
recta
numrica en
la
resolucin
de
problemas de orden en los
nmeros naturales y
enteros. Resume sus
intervenciones respecto a
las estrategias de
resolucin empleadas
para el desarrollo de
problemas diversos.
Expresa ejemplos de
representaciones distintas
de un mismo nmero
entero a partir de
Actividad de indagacin y
exploracin de las reglas y
condiciones para realizar
el juego. Actividad de
experimentacin, puesta
en prctica del juego.
Actividad de registro de
experiencias, datos y
prcticas. Actividad de
reflexin, socializacin e
institucionalizacin a partir
de establecer relaciones
entre las experiencias,
datos y prcticas.
Actividad de resolucin de

Sesin Capacidades Indicadores

26
3.4 Reconociendo escenarios, herramientas y condiciones didcticas
para desarrollar las capacidades matemticas
A. MATEMATIZAR
Implica tener las habilidades para poder interpretar y Estas actividades transformar la realidad o
parte de ella con la ayuda de la propician acciones matemtica; asimismo,
tener la disposicin de razonar
de indagacin
> matemticamente para enfrentar
una situacin problemtica y resolverla. A continuacin, te proponemos
actividades y caractersticas que favorecen la matematizacin.
Las actividades vivenciales del entorno
Este tipo de actividades est asociado a entrar en contacto directo con situaciones problemticas
reales. En ellas, los estudiantes interpretan la realidad haciendo uso de conceptos y procedimientos
matemticos para resolver la situacin planteada.
En el nivel secundario, los proyectos matemticos son actividades vivenciales que expresan con ms
claridad la matematizacin. Algunos procesos caractersticos para matematizar en la escuela son:
Realizar medidas.
Elaborar diseos grficos o informativos.
Hacer sociodramas que recojan aspectos de la realidad.
Planificar y desarrollar diseos de implicancia tecnolgica.
Las actividades ldicas
Son espacios de expresin y produccin matemtica, donde el estudiante se enfrenta a retos con
ciertas reglas de juego. Esto incluye analizar e interpretar el entorno y las condiciones en que se
suscita el juego. Son caractersticas usuales en este tipo de actividades:
Reconocer las condiciones del juego.
Experimentar siguiendo las reglas del juego.
Modificar las reglas de juego.
Poner en ejecucin estrategias que ayuden a ganar el juego.
Actividades apoyadas en esquemas grficos
En la actualidad, estamos rodeados de informacin que condensa, con conos y smbolos,
numerosos datos sobre aspectos particulares de la realidad. Por ejemplo, una infografa puede hacer
referencia a la organizacin y datos estadsticos de un hospital, un diagrama de barras puede
mostrar la devaluacin de la moneda extranjera, etc. Dar solucin a problemas a partir de estas
presentaciones requiere de habilidades para poder procesar la informacin y seleccionar los datos
pertinentes para establecer relaciones matemticas. Estos esquemas informativos los podemos
reconocer en:
Recortes periodsticos.
Afiches publicitarios e infografas.
Cuadros estadsticos, etc.
experimentacin y
simulacin.
27
B. COMUNICAR
Desarrollar la capacidad de la comunicacin matemtica implica
promover el dilogo, la discusin, la conciliacin y la rectificacin de
ideas. Esto permite al estudiante familiarizarse con el uso de
significados matemticos e incluso con un vocabulario
especializado. A continuacin, presentamos un grupo de
interrogantes a fin de promover espacios de discusin, de acuerdos,
de rescatar errores y tomarlos como punto de debate. Asimismo,
puede suscitar la participacin de los estudiantes en sus grupos de
trabajo y en las intervenciones personales.
J
Es importante que sepamos
hacer preguntas a los
estudiantes para ayudarlos a
comprender el problema,
trazar el plan para resolverlo y
evaluar los resultados.

Situaciones para promover
____ las interrogantes

Fase: Comprender los
problemas
Orienta a promover que los
estudiantes puedan
movilizar sus
aprendizajes, tomando
conciencia de lo que ya
saben por s mismos.
Fase: Trazar un plan y
resolver el problema
Promueve planteamientos
y estrategias distintas
para resolver problemas
Considera el orden
apropiado de las ideas.
Desarrolla actividades de
participacin grupal.
Fase: Evaluar resultados
Expresa ideas tanto de los
procesos como de los
resultados.
Expresa satisfaccin de lo
experimentado.
Explica sus logros a partir
de las actividades
desarrolladas.
Interrogantes para
promover la comprensin
del problema:
Interrogantes
comparativas (en qu se
parecen..., cul es la diferencia?)
Interrogantes de causa-efecto (si modificamos el dato...,
qu ocurrira con...?)
Interrogantes de 'debera' (qu deberamos hacer
primero...?)
Interrogantes de 'cmo' (cmo procedera usted para
desarrollar el problema...?)
Interrogantes para promover la resolucin del problema:
Interrogantes de verificacin (es el procedimiento
adecuado?, has realizado las operaciones adecuadas...?)
Interrogantes para promover la evaluacin de resultados:
Interrogantes de verificacin (es la respuesta correcta?)
Interrogantes comparativas (en qu se parece este
problema desarrollado a otros?)
Interrogantes de causa-efecto (supongamos que ahora los
datos fueran..., cmo afecta el problema?; si el
procedimiento hubiese sido..., qu resultados habramos
tenido?, etc.)
Interrogantes de 'debera' (cuando tenemos un problema de
estas caractersticas, qu deberamos hacer primero?;
cuando tenemos planteamientos grficos, qu deberamos
hacer?, etc.)
Interrogantes de 'cmo' (cmo procediste para resolver la
situacin planteada?, etc.)
Interrogantes de generalizacin (en qu situaciones es
conveniente desarrollar estas estrategias de resolucin?,
cun importante es reconocer el planteamiento
desarrollado?, etc.)

Propuesta de interrogantes

C. REPRESENTAR
La representacin es un proceso y un producto que implica desarrollar habilidades sobre
seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situacin,
interactuar con un problema o presentar condiciones matemticas.

Para la construccin de los conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes
realicen diversas representaciones, partiendo de aquellas vivenciales hasta llegar a las grficas y
simblicas.

Representaciones vivenciales
(acciones motrices)
Teatralizacin
Sociodrama
Representaciones apoyadas
en material concreto
Estructurados Multibase 10
baco Regletas Balanza
Representaciones de forma
pictrica
Dibujos
iconos
Representaciones de forma grfica
Cuadros de doble entrada
Diagramas de complemento
Diferencia e igualacin Diagrama
de rbol Diagrama de flechas
Diagramas lgicos Diagramas de
tablas Diagramas de grficas
Representacin simblica
D. ELABORAR DIVERSAS ESTRATEGIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS
Esta capacidad comprende la seleccin y uso flexible de estrategias con caractersticas de ser
heursticas, es decir, con tendencia a la creatividad para descubrir o inventar procedimientos de
solucin.

Adaptacin: Discover strategies to engage young math students in competently using multiple representations de Anne Marshall (2010).

29
Estrategias heursticas
1. Utilizar el ensayo y error
Tantear es una estrategia muy til cuando se realiza de forma organizada y evaluando
cada vez los ensayos que se realizan. En realidad, algunos mtodos especficos de
solucin como el de regulacin o el de aproximaciones sucesivas se basan en el uso
sistemtico de numerosos ensayos y sus respectivas correcciones. La idea es que cada
rectificacin conduzca a un ensayo que se acerque ms a la respuesta.
2. Hacer una lista sistemtica
En los casos en que requiere la enumeracin de objetos matemticos, es conveniente
realizar un conteo o listado organizado con el fin de no dejar de lado ninguna posibilidad.
Esta estrategia es muy til al buscar soluciones en una ecuacin, para encontrar espacios
muestrales o resolver problemas de permutaciones o combinaciones.
3. Empezar por el final
La estrategia de utilizar el pensamiento regresivo se da mayormente en problemas en los
cuales tenemos informacin de una situacin final y tambin para demostrar
desigualdades. La combinacin de mtodos progresivos y regresivos es una potente
tcnica para demostrar teoremas.
4. Razonar lgicamente
El razonamiento lgico es muy importante, pues gracias a l podemos engarzar los pasos
y comprender las secuencias y cadenas que se producen para el desarrollo y resolucin de
problemas.
5. Particularizar
Conviene siempre utilizar casos particulares para familiarizarse con el problema, de este
modo es posible observar algn camino que gue hacia la solucin de un problema
genrico.
6. Generalizar
En algunos problemas puede ser muy til averiguar si lo que se pide se refiere a un caso
particular de alguna propiedad general. A esto se le conoce como la paradoja del inventor.
7. Buscar patrones
En algunos problemas es necesario experimentar con varios casos con el fin de encontrar
pautas o regularidades que despus se podran emplear para llegar a la solucin.
8. Plantear una ecuacin
Una de las tcnicas de modelacin por excelencia a nivel elemental lo constituye el planteo
de ecuaciones. Lo primordial para poder aplicarla con xito es el entrenamiento en la
traduccin del lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico.
9. Resolver un problema semejante pero ms simple
Algunas veces, utilizar un mtodo que nos dio resultado con un problema ms simple que
el propuesto nos conduce a la solucin del problema original.
Fuente: Manual del docente, Resolvamos I y 2, Ministerio de Educacin, 2012
E. UTILIZAR EXPRESIONES SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES PARA RESOLVER
PROBLEMAS
El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a la comprensin de las ideas matemticas;
sin embargo, estas no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin.
En el desarrollo de los aprendizajes matemticos, los estudiantes, a partir de las experiencias
vivenciales e inductivas, emplean diferentes niveles del lenguaje. Al inicio usan uno de rasgos
coloquiales y paulatinamente van empleando el simblico, hasta llegar a un lenguaje tcnico y formal a
partir de un proceso de convencin y de acuerdos en grupos de trabajo.

F. ARGUMENTAR
La actividad matemtica involucra emplear objetos, procedimientos y conceptos matemticos. Los
procesos del pensamiento lgico dan sentido a una situacin y determinan, por aproximaciones
sucesivas, llegar a la situacin ptima.
Argumentar implica varias acciones: cuestionarse sobre cmo conectar diferentes partes de la
informacin para llegar a una solucin, analizar la informacin para crear un argumento de varios
pasos, establecer vnculos o respetar restricciones entre diferentes variables, reflexionar sobre las
fuentes de informacin relacionadas o hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de
informacin.
Se reconocen cinco estrategias que propician la argumentacin:
Lenguaje tcnico - formal

S I T U A C I O N E S C O T I D I A N A S
31

3.5 promoviendo tareas matemticas articuladas
Uno de los elementos importantes para el aprendizaje de las matemticas son las situaciones en las
que el estudiante se enfrenta a problemas. Por ello, es importante plantear escenarios de aprendizaje,
en los que el estudiante desarrolla progresivamente la competencia matemtica. Para lograrlo, se
requiere de una configuracin articulada y planificada de situaciones que orientan el aprendizaje por
aproximaciones sucesivas.
En ese sentido, podemos reconocer que en cada escenario de aprendizaje se deben realizar tareas
matemticas. Esta es una propuesta de accin que los profesores plantean a sus estudiantes para el
aprendizaje, la movilizacin de capacidades y, finalmente, el desarrollo de la competencia matemtica.
A continuacin, plantearemos tipos de tareas matemticas para el mejor desarrollo de las capacidades
y de la competencia matemtica.
Estrategias Caractersticas
De exposicin Los organizadores visuales son recursos eficaces
para estructurar los conocimientos en una exposicin
o discusin.
De discusin
De indagacin Plantear interrogantes, seguido tentativamente por
respuestas, implica el establecimiento de conjeturas
para llevar a cabo la validacin (justificacin) de
estas. Se pueden emplear:
Procedimientos experimentales.
Formulacin de contraejemplos.
Que promueven prcticas
inductivas
Propician una serie de situaciones representativas
para establecer relaciones de generalizacin o
particularizacin. Pueden ser:
Estudios de casos.
Modelos que posibilitan la visualizacin de lo
que no podemos observar directamente.
Simulaciones como formas de ejemplificar.

Que promueven la
integracin de ideas
Gran parte de los conocimientos matemticos estn
organizados de forma integral: se combinan hechos,
procedimientos, formas de representacin,
conceptos y relaciones entre ellos. Una actividad que
propicia el desarrollo y significado de estos
conocimientos es la construccin de los mapas
mentales.

Estrategias Caractersticas
De relaciones entre datos Este tipo de tareas busca establecer una relacin o
vnculo entre dos o ms objetos, procedimientos y
conceptos matemticos, que expresa alguna
interaccin entre ellos.
De complementacin de
datos
Consiste en reconocer y expresar uno o varios datos,
conceptos, procedimientos y objetos matemticos
que no estn en un planteamiento original.
De interrogantes para
respuestas abiertas
Son aquellas orientadas a recibir respuestas amplias
y variadas, destinadas a reconocer apreciaciones y
formas de razonar, de argumentar y de proceder, en
funcin de la actividad matemtica.
De interrogantes para
respuestas cerradas
Buscan reconocer respuestas puntuales, concretas y
especficas respecto al dominio de un conocimiento o
la espera de una respuesta especfica en la
resolucin de problemas.
De desarrollo de problemas
reproductivos y
algortmicos
Promueven planteamientos que se orientan a
reproducir conocimientos especficos desarrollados y
formas de proceder algortmicas (es decir, conocer el
procedimiento de solucin de un problema).
De desarrollo de
estrategias heursticas de
resolucin
Estas tareas promueven planteamientos que se
orientan a niveles profundos en el desarrollo y uso de
conceptos matemticos. Usualmente, tienen mltiples
formas de representacin que involucran un
desarrollo flexible de ellas.
33
3.6 Resolviendo problemas
La resolucin de problemas es una actividad primordial en nuestra rea, pues permite movilizar las
capacidades matemticas.
Cmo diferenciar un problema de un ejercicio?
Un problema exige movilizar varias capacidades
matemticas para realizar una serie de tareas que
nos permitan encontrar una respuesta o solucin a
la situacin planteada.
Un ejercicio consiste en el desarrollo de tareas
matemticas, fundamentalmente las que estn
vinculadas al desarrollo de operaciones. Muchas
veces estas actividades tienen la caracterstica de
ser sencillas y de repeticin, por lo cual las
llamamos "tareas rutinarias".
Al lado derecho, se muestra un cuaderno de trabajo
de un estudiante que refleja el planteamiento de
tareas rutinarias mediante el desarrollo de
ejercicios matemticos.
Para reconocer y diferenciar un problema de un
ejercicio, veamos algunas caractersticas de las
actividades que realizan nuestros estudiantes:
Las acciones del estudiante
El ejercicio es una actividad simple y reproductiva,
implica realizar una accin en la cual basta que se apliquen, en forma algortmica, los conocimientos ya
adquiridos.
En un problema es necesario que el estudiante dedique un tiempo a la comprensin de la situacin,
disee estrategias, las desarrolle y evale sus resultados y consecuencias.
Cantidad y calidad
Existe la creencia de que un estudiante eficiente en la resolucin de problemas desarrolla y resuelve
gran cantidad de ejercicios: mientras ms ejercicios haga ser mejor resolviendo problemas. Este
pensamiento es impreciso.
MTODO DE SUSTITUCIN
E j e m p l o s :
a ) R e s o l v e r e l s i s t e m a : x + 2 y = 1 3
3 x - y = 1 1 x = 1 3 - 2 y
S o l u c i n :
3 x - y = 1 1
3 ( 1 3 - 2 y ) - y = H
3 9 - 6 y - y = 1 1
3 9 - 7 y = 1 1
3 9 - 1 1 = 7 y
2 8 = 7 y 4 = y
3 y - x = 1 1
3 y - 4 = 1 1 3 x = 1 5
x = 5
C S { ( 5 , 4 ) }
MTODO DE IGUALACIN
E j e m p l o s :
a ) R e s o l v e r e l
s i s t e m a :
x + 2 y = 1 3
3 x - y = 1 1
S o l u c i n :
x = 1 3 - 2 y
3 x = 1 1 + y
x 3
I g u a l a n d o
1 3 - 2 y - 1 3
3 ( J 3 - 2 y ) = H + y 3 9 - 6 y =
1 1 + y
3 9 - 1 1 = 7 y x = 1 3 - 2 ( 4 )
2 8 = 7 y x = 1 3 - 8 4 = y
x = 5
C S . { ( 5 , 4 ) }

34
Las investigaciones demuestran que los mejores resolviendo problemas invierten ms tiempo en dos
procesos: la comprensin y la metacognicin o evaluacin de sus resultados. Esto implica reconocer
que resolver un problema con calidad requiere ms tiempo.
Desarrollo de capacidades
Un ejercicio tiene por objetivo que el estudiante replique conocimientos aprendidos. En cambio, un
problema es un reto para l, promueve la investigacin, la experimentacin, la bsqueda de
regularidades y el desarrollo de estrategias de resolucin.
Desarrollo de cualidades personales
Un ejercicio implica reproducir conocimientos, procedimientos, tcnicas y mtodos dentro de rutinas
establecidas, lo que puede generar que el estudiante acte automticamente, sin darle significatividad
al desarrollo.
Una situacin problemtica, por el contrario, despierta una fuerte carga de participacin del estudiante
por querer resolver el problema. En ella moviliza experiencias previas y conocimientos adquiridos, hace
supuestos, traza planes y, por ltimo, siente la satisfaccin de haber solucionado el problema.
3.7 Fases de la resolucin de problemas
En la resolucin de problemas, existen varios esquemas que presentan el orden ms adecuado para
situaciones novedosas. A continuacin, presentamos el esquema propuesto por George Plya (1945),
que describe las actividades fundamentales que se realizan en el proceso de resolucin de cualquier
problema matemtico en general. Este esquema muestra cuatro pasos para la resolucin del problema:
comprender, disear una estrategia, ejecutar el plan y desarrollar una visin.
Hemos propuesto un nombre coloquial a la nomenclatura formal de cada fase, de manera que facilite
su comprensin:
Para los estudiantes

Comprender el problema
Bsqueda de estrategias
y elaboracin de un
plan
Ejecutar el plan
Antes de hacer, vamos a
entender
Elaboramos un plan de
accin
Desarrollamos el plan
En el manual del docente de
los mdulos Resolvamos 1 y
2 se puede profundizar la
informacin correspondiente.
Modelo terico

Desarrollar una visin
estratgica
Le sacamos el jugo a la
experiencia
35
3.8 Promoviendo el trabajo cooperativo

El trabajo en equipo permite el intercambio de opiniones entre
estudiantes, impulsa el planteamiento de distintas estrategias de
resolucin y puede ayudar a comprender mejor el problema.
Respecto a las diversas propuestas dinmicas de trabajo
cooperativo en la enseanza y aprendizaje, se recomienda revisar el
documento Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea
de Matemtica (MED, 2010). A continuacin, presentamos tres
formas de organizacin que podran acompaar tales dinmicas:
El nmero de integrantes en
los trabajos de grupo
depende del criterio del
docente. Sin embargo, lo
conveniente es un promedio
de tres o cuatro integrantes.

En este esquema de organizacin, el
docente asume un rol mediador con todos
los equipos de trabajo; asimismo, permite
que los estudiantes intercambien ideas
entre los grupos.

b) Trabajo diferenciado con equipos

En esta organizacin, el docente focaliza el
trabajo mediador en el grupo que lo
considere necesario; asimismo, deja en
libertad a los otros grupos en el desarrollo
de la resolucin de problemas.

a) Trabajo simultneo con equipos

# f
* * *
f- 4-
p i
f *
4
H-
f *
4 * 4
* c) Trabajo diferenciado con monitores de equipo

En esta organizacin, el docente delega el
liderazgo a un monitor responsable por
cada grupo de trabajo. Ellos tienen el rol de
dirigir y orientar el proceso de la resolucin
de problemas, en el cual participan todos
los integrantes.

36
iV. Cmo desarrollamos escenarios de
aprendizaje respecto a los nmeros
enteros?
Hemos reconocido los escenarios de aprendizaje, la progresin de los conocimientos
matemticos, las orientaciones para el desarrollo de las capacidades
matemticas, la promocin de tareas matemticas y la resolucin de
problemas.
A continuacin, mostraremos situaciones que permiten integrar los
temas que hemos abordado: se desarrollan las situaciones de un
proyecto, de un laboratorio y de un taller de matemtica.

El concepto de nmero entero implica la inclusin, en el sistema
numrico, de cifras que superan el concepto de cantidad que
mostraban los nmeros naturales. Los estudiantes en la primaria
desarrollan de forma amplia los nmeros naturales, por medio de
materiales manipulativos y cotidianos en los que se muestra la
necesidad de su utilizacin.
En el estudio de los nmeros enteros es preciso afianzar su
representacin en la recta numrica, la existencia de signos que
les preceden, su orden y sus operaciones, mediante conceptos
como aadir, tener, sobre, ms que, y otros como reducir, menos
que, deber.
Para ello, es importante mostrar un desarrollo en la adquisicin
del significado y uso de este campo numrico a partir de
situaciones vivenciales, para luego ir formalizando y
constituyndolo como un aspecto que moviliza la competencia
matemtica en los estudiantes, en los diversos escenarios de la
vida cotidiana.
Proyecto matemtico:
Haciendo el
presupuesto familiar

Sesin laboratorio
matemtico: Lo que
significan sobre y
debajo
Sesin laboratorio
matemtico:
Jugando con las
cargas
Sesin taller
matemtico
Resolucin de
problemas con
nmeros
enteros
37
4.1 Algunas situaciones de aprendizaje
p
Situacin 1
Proyecto matemtico: Haciendo el presupuesto familiar
SITUACIN PROBLEMTICA
Algunas familias no realizan un adecuado presupuesto que les permita asumir sus gastos de forma
responsable. En estos casos, la situacin econmica en el hogar constituye un serio problema que
afecta a la familia. En ese contexto, los estudiantes desarrollarn un proyecto de aprendizaje que
tendr una duracin de una semana, en el cual cada grupo realizar un cuadro informativo y la
dramatizacin de un problema relativo al presupuesto de la familia.
Indicador:
situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades
discretas
nmeros naturales.
contextualizadas.
Expresa la imposibilidad de la solucin en situaciones de sustraccin
con los nmeros naturales para extender los nmeros naturales a los
enteros.
Elabora estrategias para ordenar y comparar cantidades (asociadas al
nmero entero) en la recta numrica.
Usa las expresiones =, <, >, <, > para establecer relaciones de orden
entre los nmeros enteros.
Generaliza condiciones de los valores numricos en torno al aumentar y
disminuir, empleando la recta numrica.
Contexto
Ambiente familiar
reas afines
Educacin para el
Trabajo
Historia, Geografa y
Economa
Conocimiento
Nmeros enteros
Grado
Primer grado de
Secundaria
Propsitos
Recoger datos respecto a los ingresos y egresos en la economa del hogar.
Realizar una dramatizacin de situaciones problemticas respecto al presupuesto familiar.
Presentar los ingresos, egresos y ahorro de diversas familias.
Conocimientos previos
Nmeros naturales
Operaciones con los nmeros naturales
Tiempo
3 sesiones de 90 minutos
Actividades
Constitucin de equipos de trabajo y proyeccin de las tareas a
desarrollar.
Recojo de datos en el entorno familiar.
Organizacin en equipos de trabajo, cada miembro del equipo ejercer
un rol familiar.
Elaboracin de un esquema en un papelgrafo en el que expresan los
ingresos, los egresos y el ahorro que realiza cada familia.
Presentacin de cuadro de gastos, ingresos y ahorro familiar.
Sociodrama que explique los problemas de presupuesto.
Productos
parciales /totales de
los estudiantes
Cronograma de
actividades
Fichas llenadas de
recojo de datos
Sociodrama de
simulacin familiar
Papelgrafo de ingresos
y egresos familiares
Actividad N. 1
Entrevisten a una familia y hagan un registro de datos.

Actividad N. 2
La familia de Alejandro Sebastin Daz tiene el siguiente presupuesto:

1. Expliquen cmo encuentran el dato que falta.
2. Cmo se relacionan el ingreso, el egreso y el ahorro?
3. Si no consideramos otros gastos en el presupuesto, qu ocurrir? Justifiquen su respuesta.
4. Cul es la condicin que debe existir entre los ingresos y los egresos en el entorno familiar?
5. Determinen una expresin matemtica que les permita explicar cmo se obtiene el ahorro
familiar.

En pareja

Detalle Monto
Ingreso 1

Ingreso 2

Ingreso 3

Ingreso 4

Total de ingresos

Gasto 1

Gasto 2

Gasto 3

Gasto 4

Total de gastos

Ahorro

En grupo
Ingresos - egresos Monto
Ingreso
S/.3600
Egresos
Recibo de luz S/.130
Recibo de agua S/.59
Alimentacin S/.500
Transporte S/.240
Otros gastos S/.230
Ahorros

39

2. Con sus conocimientos respecto a los nmeros, expliquen qu operaciones matemticas
expresaran el problema sobre el presupuesto. Presenten la operacin.
3. Elaboren un sociodrama que exprese problemas de presupuesto.
En estas actividades, los estudiantes parten de un problema real y reconocen situaciones
relacionadas con la economa familiar (de ingresos y egresos) a partir del contexto: entrevistan a
un grupo de familias, comunicndose con un lenguaje que es comprensible para los
entrevistados y el entrevistador, y registran los datos recogidos.
El objetivo es que los estudiantes adquieran la nocin del nmero entero, a partir de la actividad
vivencial, y el registro de ingresos y egresos en el presupuesto de la familia. Ello implica que
adviertan y reconozcan que los nmeros naturales no van a poder dar solucin a los problemas
relacionados con el presupuesto familiar.

Detalles Montos
I
n
g
r
e
s
o
s

E
g
r
e
s
o
s

A
h
o
r
r
o

En grupo

Actividad N. 3
1. Elaboren un presupuesto que exprese un problema familiar:

Situacin 2

Sesin laboratorio matemtico:

Lo que significan sobre y debajo


Hay objetos que se encuentran sobre el nivel del mar (como el avin) y otros, bajo el nivel del mar
(como el submarino). Cmo representaras los que estn ubicados en una misma distancia pero en
diferentes posiciones?
Indicador: Contexto
Situacin ldica
situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades discretas
nmeros naturales.
reas afines
Economa
contextualizadas.

Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan cantidades y
operaciones.

Explica las condiciones de oposicin.

Elabora estrategias para ordenar y comparar cantidades (asociadas al
nmero entero) en la recta numrica.

Generaliza condiciones de los valores numricos en torno al

aumentar y disminuir, empleando la recta numrica.

Conocimiento Grado
Nmeros enteros y su ubicacin en la recta numrica
Primer grado de
Secundaria
Cmo hacerlo: Tiempo:
El docente plantea un reto ldico que genere y movilice en los
estudiantes cierto inters por la actividad propuesta.
Una sesin de 90 minutos
Sirve para:

Interpretar el significado del signo positivo y negativo.

Resolver problemas que involucran representaciones en la recta numrica.
Necesitas:

Que los estudiantes reconozcan m Tarjetas para expresar los mensajes. las reglas de juego.
Texto del grado.
Conocimientos previos:

Significado de los nmeros enteros Nmeros naturales

Grupo que elabor el Grupo que recibi el

mensaje mensaje

Objetos que elegimos:
Creemos que el objeto es el:
1.

2.

Actividad N. 1
1. Ficha para mensajes
41

Indicaciones del juego
Para jugar, necesitan organizarse en parejas:
Observen la imagen.
; Cada pareja escoge cuatro objetos.
Enva un mensaje por escrito a otra pareja indicando la ubicacin de los cuatro objetos que
eligieron.
Adicionalmente, hay una condicin: en el mensaje no vale sealar o ser especfico
i con un dibujo o una flecha.
La pareja que recibe el mensaje debe interpretarlo para saber cules fueron los objetos que sus
compaeros eligieron. Cuando los hayan encontrado, los anotan en el mensaje y lo regresan
al grupo que lo envi.
Cuando terminen, cada pareja revisa si la otra interpret correctamente. Si hubo
^ equivocaciones, deben encontrar la falla y corregirla.
\
Adaptacin: Araujo, M. y otros (20081. Matemticas I, volumen I. Pg. I05.
Actividad N. 2 ^^
Respondan las siguientes interrogantes:
r

VE. "Ljim"

1. El avin y el submarino se encuentran a la misma distancia del nivel del mar,
qu los diferencia?
En pareja

2. Cmo haran para expresar las distancias sobre el nivel del mar y bajo el nivel del mar?
3. Utilicen el sistema empleado y completen la tabla.

4. El barco est ubicado a nivel del mar, tambin hay objetos sobre el nivel del mar y bajo el nivel
del mar. Cmo representaran a los objetos que estn ubicados sobre el nivel del mar?
Cmo representaran los objetos que estn ubicados bajo el nivel del mar?
5. Completen la siguiente tabla usando los signos " +" o "-" segn corresponda:

6. Por qu es importante utilizar signos "+" o "-" para determinar las posiciones de los objetos?
7. Qu caractersticas tiene la ubicacin de la gaviota en relacin con la del buzo? Sealen otras
situaciones similares.

Ubicacin Dibujo
1.

gaviota
2. 80 m

3.

barco
4. 2 m

5.

peces
6.

submarino
7. 50 m

8.

avin
9.

nube
Objeto Ubicacin
Calamar a 20 m bajo el nivel del
mar

Un barco al nivel del mar

Una gaviota a 50 m sobre el nivel
del mar

Un buzo que est a 50 m bajo el
nivel del mar

Un avin que vuela a 700 m
sobre el nivel del mar

43
Actividad N. 3
Reflexionen y respondan:
En matemticas se usa la recta numrica simtrica para ubicar a los nmeros
En grupo

positivos, negativos y al cero. Se determina el lugar del cero; despus los nmeros con signo +
se ubican a la derecha del cero y los nmeros con signo - se ubican a la izquierda del cero.
Para expresar grandes nmeros enteros en la recta numrica, las divisiones deben ser exactas y
expresarse los nmeros en ellas.
negativos cero positivos
^ ------ t ----------------- *
I I I I I I I | I I I I I I I
-20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30
1. Respecto a las actividades realizadas, qu conocimientos previos han reconocido y en qu se
diferencian de los nuevos ahora planteados?
Actividad N. 4 m fi
Resuelvan situaciones problemticas: 1 j;
1. Diego vive en un edificio de 20 pisos que tiene 5 niveles de stano. Parte en En pareja ascensor
desde el nivel 2 para subir hasta su departamento. Pero hay otras
personas en el ascensor y no puede ir directamente a donde quiere. Realiza el siguiente
trayecto: sube primero 8 pisos, baja despus 5 pisos y, finalmente, vuelve a subir 2 pisos.
En qu piso del edificio vive? Qu estrategia es conveniente aplicar para resolver este
problema?
2. Se afirma que Pitgoras, filsofo y matemtico griego, vivi entre los aos 582 y 496 a. C. A qu
edad muri?
3. Un buzo se encuentra a una profundidad de 32 metros y empieza a subir 4 metros por
minuto. A qu profundidad est al cabo de 5 minutos? Cuntos metros le faltan en ese
momento para llegar a la superficie? Expliquen cmo han realizado su representacin para
resolver este problema.

i En estas actividades, los estudiantes parten de una situacin ldica cuya dinmica genera una
condicin de dilogo entre sus pares, intercambian opiniones, reconocen ; las posiciones de los
objetos y seres vivientes. Los estudiantes atribuyen el signo positivo i o negativo cuando se
percatan de que dos objetos tienen la misma distancia, pero i son opuestos con relacin al "sobre"
y "debajo"; en el desarrollo comprenden que es necesario atribuir un smbolo que los diferencie.
Posteriormente, en Reflexionen y ; respondan los estudiantes llegan a un acuerdo respecto al
significado del "+" y "-", nociones que utilizarn cuando resuelvan problemas que involucran el
desarrollo del significado y uso de los signos; asimismo, reconocern que el uso de la recta
numrica \ es una estrategia pertinente para resolver este tipo de problemas.

Situacin 3
Sesin laboratorio matemtico:
Jugando con las cargas

Actividad N. 1
A continuacin, presentamos problemas en situaciones reales que se resuelven con operacin de
nmeros enteros. Para estas operaciones, utilizaremos el material concreto de las fichas de carga.


Si la familia Prez quiere tener un ahorro de 450 nuevos soles en promedio, qu decisiones deber
tomar? Esta situacin se presenta en muchos hogares donde no hay una adecuada planificacin del
ingreso familiar.
Indicadores: Contexto
Construccin del significado y uso de las operaciones con
Situacin familiar
nmeros enteros en situaciones problemticas opuestas y relativas con
cantidades discretas
Experimenta situaciones (ganancia-prdida, ingresos-egresos) que no se
pueden explicar con los nmeros naturales.
reas afines
Economa
Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan cantidades y
operaciones aditivas y multiplicativas con nmeros enteros, incluyendo
la potenciacin.
Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
Elabora estrategias para resolver operaciones aditivas.

Aplica las reglas de signos en operaciones aditivas y multiplicativas.

Generaliza condiciones de los valores numricos en torno a aumentar y
disminuir, empleando la recta numrica.

Conocimiento Grado
Operaciones con nmeros enteros
Primer grado de
Secundaria
Cmo hacerlo: Tiempo:
El docente plantea un reto ldico que genere y movilice en los
estudiantes cierto inters por la actividad propuesta.
Sirve para:

Interpretar el significado del signo "positivo" y "negativo".

Resolver problemas que involucran representaciones en la recta numrica.
Realizar operaciones con los nmeros enteros.

Necesitas:

Fichas de carga "positiva" y "negativa".

Que los estudiantes reconozcan las reglas de juego. Texto del grado.

Significado de los nmeros enteros Nmeros naturales

Recursos Orientaciones
1. Tapete de enteros
Realiza operaciones con nmeros enteros
usando las fichas.
2. Fichas de carga positiva y negativa
45
La ficha (+) representa + 1.
La ficha (-) representa - 1.
Cinco fichas (+) representan +5; tres fichas (-) representan - 3; etc.
En el tapete se puede anular o agregar el par de fichas Q que representan al cero.
En cada situacin, primero deber discriminarse lo positivo de lo negativo.

Actividad N. 2
Para absolver estas interrogantes, primero resolveremos estos problemas
apoyados con el material concreto FICHAS DE CARGA.
r
' En pareja
1. En un partido de ftbol, un equipo recibe 4 goles en el primer tiempo y en el segundo
tiempo anota 3. El equipo gan o perdi?
2. Rodrigo tiene fichas y juega con sus amigos. El lunes pierde 3 fichas y el martes pierde el
doble de lo que perdi el lunes. Cuntas fichas perdi el martes?
3. En la ciudad de Juliaca, por la tarde se registr una temperatura de - 6 C. Si durante la
noche la temperatura descendi 2 C, cul fue la temperatura que marc el termmetro?

Estructura bsica de
un p re su puesto fami l i a r ' . ' ; - ^ v ,
E Mmpln: h jmil.j tteu hlmi ^S?""'"
Pfuwr rl* ml*fnicirt:lr r- '***'' V
V

^ ^ S S?
8
^ i
Sr"ira
rom g\ o . Maj j -gt a*^" -
7
' J'l i i I I h ~ mi l i m 1 ! i b f c ! h hi ' i. ii i Y T l i ~
http://trujillodiwebnoticias.blogspot.com/20I0/I0/elabora-tu-presupuesto-para-el-mes.html
Observa el grfico y responde las siguientes preguntas:
1. Qu es un ingreso familiar? Cul es el monto indicado?
2. Qu es un egreso familiar? Cul es el monto indicado?
3. De cunto es la diferencia entre el gasto total y el ingreso?
4. Cmo procederas para resolver este problema?
Si la familia Prez Palma quiere tener un ahorro de 450 nuevos soles en promedio, qu
decisiones deber tomar? V J

4. Diego debe S/.7 a la duea del quiosco. Si paga S/.2, cunto debe? La semana siguiente cuenta con
S/.8. Cunto debe pagar para cancelar su deuda?
5. Cules fueron las estrategias que les sirvieron para resolver estos problemas?
6. En la ciudad de Huaraz se registran las siguientes temperaturas en los das indicados en la tabla:

Calculen la diferencia de temperatura que se registr el lunes. 7. Qu pasa si cambian los
signos de la temperatura? Variar la diferencia?
Actividad N. 3 Reflexionen y respondan:
Cuando los nmeros tienen igual signo, se suman los valores absolutos y se coloca el signo
comn. Cuando los nmeros tienen diferentes signos, se restan los valores absolutos y se
coloca el signo del nmero con mayor valor absoluto.
1. Cuando los nmeros enteros son de igual signo, cmo se realiza la operacin aditiva? Presenten
ejemplos empleando las fichas.
2. Qu ocurre en el caso de los nmeros con signos opuestos? Qu caractersticas tiene la operacin
aditiva? Presenten ejemplos empleando las fichas.
3. Expliquen cada situacin presentada.

4. Por qu es importante usar las fichas de carga?

En grupo
Das Temperatura mxima Temperatura mnima
lunes 7 C - 3 C
martes 10 C - 1 C
Situacin matemtica Explicacin de lo que ocurre
+ 6 - 3

+ 4 - 4

+ 9 - 11

+ 4 + 6

- 8 - 3

47
Actividad N. 4
Resuelvan situaciones problemticas:
1. Se registra la temperatura de una ciudad: a las siete de la maana es de 15 C sobre cero;
de 7 a. m. a 9 a. m., la temperatura aument 3 C; de 9 a. m. a 1 p. m., subi en 6 C; de la
1 p. m. a las 3 p. m., no vari; de 3 p. m. a 6 p. m., se elev 2 C; de 6 p. m. a 9 p. m.,
descendi 4 C y de 9 p. m. a 12 p. m., baj 8 C. Cul es la temperatura a las 12 de la
noche?
2. Alejandro tiene en su cuenta corriente un saldo de S/.54 000; entreg tres cheques por
valor de S/.34 000, S/.13 000 y S/.9000, y despus ingres S/.21 000. Cul es el saldo
actual de su cuenta?
3. Con relacin al problema anterior. Si Alejandro hubiera tenido en su cuenta corriente, en
vez de un saldo de S/.54 000, el monto de S/.40 000, cmo se afectara el resultado del
problema?
4. Un avin sube a una altura de 2000 metros, despus baja a 1300, vuelve a subir 1500 y
baja de nuevo 250 metros. A qu altura se encuentra en este momento?
Actividad N. 5 Reflexionen y
respondan:
1. En qu situaciones es conveniente hacer uso de la recta numrica y utilizar las
En grupo
fichas de carga? Presenten dos ejemplos de cada caso.
2. Cules fueron las estrategias que les permitieron resolver los problemas planteados?
3. Planteen un problema reconociendo caractersticas de su entorno y que se asocie a las
experiencias realizadas.
4. Elaboren un mapa mental en el que se visualice el nmero entero y sus operaciones
aditivas.
%
En el desarrollo de este laboratorio, el estudiante reconoce una situacin problemtica a partir
de un recorte periodstico en el que se observa un informe respecto al presupuesto familiar.
Asimismo, se resolvern problemas con el material concreto, fichas de carga, para que de
forma gradual reconozcan caractersticas respecto al uso de los smbolos en las operaciones
aditivas con los nmeros enteros.


En esta actividad se hace uso del texto educativo distribuido por el Ministerio de Educacin. A
partir de l se identifican los problemas que van a ser presentados, seleccionados por un nivel de
complejidad que servirn para orientar el desarrollo de las fases de la resolucin de problemas.
Situacin 4

Sesin taller matemtico

Resolucin de problemas con nmeros enteros

Indicadores: Contexto
Situacines variadas
nmeros enteros en situaciones problemticas opuestas y

relativas con cantidades discretas

Experimenta situaciones (ganancia-prdida, ingresos-egresos)

que no se pueden explicar con los nmeros naturales.

Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan

cantidades y operaciones aditivas y multiplicativas con nmeros

enteros, incluyendo la potenciacin.

Elabora estrategias para resolver operaciones aditivas.

Aplica las reglas de signos en operaciones aditivas.

Justifica procesos de resolucin de problemas aditivos.

Generaliza condiciones de los valores numricos en torno a

aumentar y disminuir, empleando la recta numrica.

Conocimiento Grado
Nmeros enteros y sus operaciones Primer grado de
Secundaria
Cmo hacerlo:

Los estudiantes emplearn los textos del grado distribuidos por el Ministerio de Educacin.
Sirve para:

Resolver problemas en los que implican el uso de los nmeros enteros y sus operaciones.
Necesitas:

Textos del grado

Conocimientos previos :

Nmeros enteros Operaciones con nmeros enteros

49

Qu es lo que ha ocurrido con las situaciones planteaos cc^cc
de
l
n
urn
er

entero
?
erdbsrs^sgns delos signos en operaciones aditivas con
s
numemsenterr* apoyados en material
concreto. Finalmente, se propone te sesten tete materna.

50
4
.
2 Al
g
unas actividades
p
ara el
d^dn-dto
de las
ca
p
acidades vinculadas
a los nmeros enteros
A. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE MATEMATIZAR
Trabajar con nmeros enteros relacionados con
magnitudes y cantidades relativas o "dirigidas" implica
orientar la capacidad de matematizacin apoyndose en:
La nocin de opuestos aditivos; por ejemplo, en
contextos de ganancias y prdidas, ingresos-egresos,
etc.
La estructura de orden total en una recta simtrica; por ejemplo, en contextos de temperaturas,
cronologa, altitudes, etc.
A continuacin, presentamos algunas orientaciones sobre cmo propiciar escenarios adecuados para
la matematizacin.
Hacer uso de recortes de peridicos u otras fuentes informativas
Para iniciar las actividades matemticas y orientarnos a desarrollar la capacidad de matematizar, un
buen recurso es el recorte periodstico u otro medio de prensa escrita, como el que empleamos en la
sesin laboratorio matemtico: Jugando con las cargas (ver pg. 45).

Est ruct ur a bsi ca de u n
p resu p u est o f a m i I ra r
: h jmi' j Fhii Tilmi
il1 m.HnhrnL'Tiik
t
I- _>l II**
m
I^j itf^
- 1

Tom
2 Gt*te>
******

1 Producto
Cuadro de ingresos,
egresos y ahorro familiar

Una tarea matemtica es una propuesta
de accin que los docentes plantean a
sus estudiantes para el desarrollo de sus
capacidades. Para resaltar ejemplos
didcticos, se enfatizan algunas
condiciones de las tareas.

0
2.1
1
0
%
fi
llfl
JlNta
J Mtll
S?
J
u
fl

H
Bfl
P* r
J?
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51

L i u f t u ^ ' +
1
" - rrquiwm ptlpMur MubH. tlînn iw -ê-i*'i>>v pj
pwfcr fijtHlr-w: hv]w ([^-w: twtw: rctro+xtri rratYirvrtt.ptrtf pj't 4tii-mr ii j-ht.
http://trujillodiwebnoticias.blogspot.com/2010/10/elabora-tu-presupuesto-para-el-mes.html

52
Recurrir a actividades ldicas para el inicio de actividades de indagacin y exploracin
La actividad matemtica ha tenido siempre un componente ldico que ha dado lugar a una buena
parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. En ese sentido, el juego es
muy importante como impulso inicial para el desarrollo de la capacidad de matematizacin. Un
ejemplo de ello lo podemos ver en la pg. 41 de este fascculo, donde presentamos el siguiente
juego:

En la actividad vivencial como proyecto de aprendizaje, el estudiante se enfrenta a un problema
real, en la cual moviliza sus saberes previos en torno a la matemtica. El siguiente ejemplo ha
sido desarrollado ampliamente en las pgs. 37-39.
Situacin problemtica
Una de las actividades bsicas que toda familia realiza es la organizacin de los ingresos y
egresos en la economa del hogar, lo que implica la realizacin responsable del
presupuesto.
Propsito
Recoger datos respecto a los ingresos y egresos en la economa de un hogar.
Actividades
Organizacin en equipos de trabajo, cada miembro constituir un rol familiar.
Elaboracin de un esquema en un papelgrafo en el que expresan los ingresos,
los egresos y el ahorro que realiza cada familia.

53
B. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE
REPRESENTACIN
Para que el estudiante comprenda el significado y las operaciones de los nmeros enteros, es
recomendable representarlos en la recta numrica. Asimismo, se pueden usar recursos manipulativos
para expresar las operaciones aditivas y multiplicativas. En un paso posterior, que conlleva mayor
grado de dificultad, se pueden emplear esquemas grficos para la resolucin.
Hacer uso del material concreto
El material concreto (en este caso las fichas de carga) permite orientar a los estudiantes en la
constitucin de esquemas procedimentales, por ejemplo, las operaciones aditivas con los nmeros
enteros. Este modelo ilustra esta relacin de forma concreta, como si se tratara de un proceso de
cargas elctricas.
Cada signo positivo (+) representa "+1" y cada signo negativo (-) representa "-1". A continuacin,
desarrollamos algunos de los problemas enumerados en las pgs. 45 y 46.
OUSMAJ En un partido de ftbol, un equipo recibe 4 goles en el primer tiempo y en el segundo tiempo
anota 3. Gan o perdi el equipo?
Lee - 4 como 4
negativo o menos
4 y + 3 como 3 positivo
Solucin:

Paso 2
Cuando una ficha positiva
forma pareja con una ficha
negativa, el resultado es un
par nulo

(- 4) + (+3) (-4 ) + ( +3 ) = -1
Paso 3
Retira todos los pares
nulos y lo que te
queda es el
resultado
tapete

Paso 1
Coloca 4 fichas negativas en
el tapete y luego 3 fichas
positivas

4)
(+3) =
As,
+

- 1

54
Rodrigo tiene fichas y juega con sus amigos. El lunes pierde 3 fichas y el martes
pierde el doble de fichas de lo que haba perdido el lunes. Cuntas fichas perdi el martes?
Solucin:
Construye un modelo de 2x (-3).
Comienza con un tapete vaco. Coloca en l dos conjuntos de 3 fichas. Paso 1
Paso 2 Paso 3

|Rp1a.
p
erd 6 fichas)
Paso 1
Comienza con un tapete
vaco.
Paso 2
Coloca un conjunto de 3
fichas negativas.
Paso 3
Coloca el doble del conjunto inicial de fichas. La cantidad final de fichas que aparece en
el tapete es el resultado.
El aprendizaje de las matemticas parte del uso del material concreto. A partir de la manipulacin
de los objetos de su entorno se desarrollan las capacidades y de esta forma se construyen
significados de los conceptos que son parte del aprendizaje.
Las calculadoras estimulan la actividad matemtica. Mediante el empleo de esta herramienta, los
estudiantes tienen mayores posibilidades para tomar una decisin, discutir con mayor libertad, etc.
Incluso, aumenta la motivacin de los nios por la matemtica (Fielker, 1986). Se descarta as la
creencia de que la calculadora reduce el desarrollo de capacidades matemticas por parte de la
persona que la emplea. (Cockcroft, 1982).
Se recomienda visitar: Uso de los recursos tecnolgicos en el aprendizaje de la matemtica
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_sl_f6.pdf

As, 2 x (-3 ) = - 6
55
En la ciudad de Huaraz se registraron las siguientes temperaturas en los das
indicados en la tabla:

Calcula la diferencia de temperatura que se registr el da lunes.
Solucin:
Construye un modelo de 7 - ( -3)
# Comienza con un conjunto de 7 fichas positivas y trata de retirar 3 fichas negativas.
# Como no hay fichas negativas, agrega 3 pares nulos al conjunto.
# Ahora s puedes retirar 3 fichas negativas.
Paso 1 Paso 2 Paso 3

Para ampliar estudios respecto a nmeros naturales, enteros, racionales y reales, se recomienda visitar:
Aspectos metodolgicos en el aprendizaje de los sistemas de nmeros naturales, enteros,
racionales y reales en secundaria
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f1.pdf Nmeros y numerales
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s3_f1.pdf Sistemas numricos
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s3_f2.pdf Fracciones y decimales
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s3_f3.pdf Las medidas a travs del
tiempo
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_e_s2_f2.pdf
Das Temperatura mxima Temperatura mnima
lunes 7 C - 3 C
martes 10 C - 1 C

56
( Haciendo uso de la recta numrica )
La recta numrica orienta el desplazamiento en cada uno de sus dos sentidos, segn que el nmero
sea positivo o negativo. En esta, el sentido positivo se expresa con desplazamiento hacia la derecha
y el sentido negativo, con desplazamiento hacia la izquierda.
Este modelo tambin es til para ilustrar las propiedades de los nmeros enteros y sus operaciones.
El signo de adicin se utiliza para agrupar (juntar) desplazamientos. El signo de la sustraccin, para
cambiar el sentido al desplazamiento.
En la ciudad de Sicuani el termmetro marcaba 4 C bajo cero a las 8:00 a. m.; al
medioda la temperatura haba subido 10 C respecto de lo cual baj 5 C en la noche. Cul era la
temperatura a esa hora?

4 sndwichs. Cunto gast en esta semana?
ast S/ 12

Norma gasta S/.3.00 cada vez que compra un sndwich. Esta semana comi
OB

57

iHHl
Ot r a f or ma de r esol veHo
e s :
v^J
0

W
Un a f or ma de r esol ver l o ser i a asi :
(X
( +4) ( - 3) =- 12
1 1
t a Respuest a: En e
s

nTTTl TTT
ana m

( Construyendo un normgrafo para realizar operaciones con nmeros enteros )
Este instrumento permite realizar operaciones aditivas con los nmeros enteros. Su construccin
consiste en trazar dos lneas rectas paralelas con una misma escala, entre ellas se dibuja con
cuidado otra lnea recta con una escala al 50 % respecto a las dos primeras. Se pueden realizar
diversas operaciones con los nmeros enteros solamente haciendo el cruce de los nmeros en las
dos rectas (una superior y otra inferior), y el resultado se obtiene en el segmento de cruce en la recta
del centro.

( Una recta vertical para reconocer las relaciones de orden en los nmeros enteras)
Algunos estudiantes tienen problemas para establecer las relaciones de orden con los nmeros
enteros, en especial por la confusin respecto al signo. Por ejemplo, ellos pueden creer que -2 es
menor que -5. Para iniciar al estudiante en este conocimiento, una estrategia til es desarrollar estas
relaciones de orden en una recta vertical como a continuacin se expresa.

59
C. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES SOBRE LA
CAPACIDAD: ELABORA ESTRATEGIAS PARA LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Es convenientedotar al estudiante de planteamientos
problemticos con una gran diversidad de estrategias. Ello
implica que las tareas asignadas deben tener
caractersticas heursticas. Para el caso de los nmeros
enteros, es conveniente tener como apoyo la recta
numrica y los esquemas de organizacin para ordenar los
datos y tener un panorama de la situacin planteada. Otra
estrategia es el empleo de las flechas sagitales, que
permiten reconocer la movilidad que experimentan los nmeros enteros en la recta numrica.
A continuacin, desarrollamos algunos problemas enumerados en las pgs.
43 y 47.
f

A partir de este problema
podemos reconocer cmo los
estudiantes han empleado dos
procedimientos diferentes para
resolver la situacin
problemtica.
Un avin sube a una
altura de 2000 metros,
despus baja 1300
metros, vuelve a subir
1500 metros y baja de nuevo 250 metros. A qu altura se
encuentra en este momento?

Una tarea matemtica se puede expresar
en distintos niveles de complejidad. Se
sugiere ver los manuales del docente de
los textos de Matemtica, distribuidos por
el Ministerio de Educacin - 2012 (niveles
de demanda cognitiva de Stein).
Asimismo, se desarrollan de forma
dinmica diferentes capacidades. Para
efectos de ejemplos didcticos, se
precisan algunos rasgos de las tareas.
OBLEMA:

El estudiante ha
realizado un pro
cedimiento de la
parte y el todo. Es
decir, a partir de
la condicin del
problema, se ha
representado
cada una de las
referidas infor-
maciones.
Primera forma:
Se reconoce que
el estudiante ha
recurrido a em-
plear como es-
trategia el uso de
las flechas sagi-
tales, las que han
orientado una se-
cuencia lgica de
sucesos.
PROBLEMA:|
Se registra la temperatura de una ciudad: a las siete de la maana es
de 15 C sobre cero; de 7 a. m. a 9 a. m., la temperatura aument 3 C;
de 9 a. m. a 1 p. m., subi en 6 C; de la 1 p. m. a las 3 p. m., no vari;
de 3 p. m. a 6 p. m., se elev 2 C; de 6 p. m. a 9 p. m., descendi 4 C,
y de 9 p. m. a 12 p. m., baj 8 C. Cul es la temperatura a las 12 de la
noche?

Primera forma:
En esta situacin,
se ha optado por
una secuencia a
partir de los datos
planteados,
desarrollando el
proceso en cada
etapa. Es decir,
se reconoce la
estrategia de
establecer sub-
metas. Asimismo,
emplean las
flechas sagitales
para orientar el
proceso que rea-
liza.
En esta otra
situacin, el
estudiante ha
procedido a es-
tablecer una lista
sistemtica a
partir de las
condiciones del
problema para su
desarrollo.

61
PROBLEMA:^
Diego vive en un edificio de 20 pisos que tiene 5 niveles de stano.
Parte en ascensor desde el nivel 2 y realiza el siguiente trayecto para
llegar a su departamento: sube primero 8 pisos; desde donde se
encuentra, baja despus 5 pisos y, finalmente, vuelve a subir 2 pisos.
En qu piso del edificio vive?
Otra estrategia
para resolver
problemas con
nmeros enteros
es recurrir a la
recta numrica.
En ella se puede
reconocer el
desplazamiento
de acuerdo con
las condiciones
de la situacin
planteada.

ROB
Un buzo se encuentra a una profundidad de 32 metros y empieza a
subir 4 metros por minuto. A qu profundidad est al cabo de 5
minutos? Cuntos metros le faltan en ese momento para llegar a la
superficie?

Se recomienda
orientar al es-
tudiante a que
haga una ade-
cuada escala en
la referida recta.
Asimismo, que
exprese co-
rrectamente los
desplazamientos
realizados en ella.

62
59
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
D. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES SOBRE EL USO DE EXPRESIONES
SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES
El estudiante, por medio de experiencias vivenciales, da atributos a los valores numricos en
signos positivos y negativos. Asimismo, empieza a comprender el valor absoluto y expresar las
reglas aditivas y multiplicativas en las operaciones con los nmeros enteros.
Es importante reconocer que en su cotidianidad el estudiante emplea los nmeros enteros en un
lenguaje coloquial. En ese sentido, las actividades lo deben llevar al manejo adecuado del
lenguaje simblico y formal con los nmeros enteros.
Planteando tareas de complementacin de datos
Al resolver problemas, los estudiantes movilizan sus capacidades. Adicionalmente, es conveniente
enfrentar situaciones en las que el estudiante exprese de forma consciente aquellas nuevas
expresiones, procedimientos y conceptos matemticos que est aprendiendo, todo ello en un
espacio de dilogo, respeto y reconocimiento entre sus pares.
Explica cada situacin presentada:
Explicacin de lo que oî-re
Sueno, al tener signos
diferentes se resta y el mayor da el si g
n o a
I
a
r espuest a ( +
)
.
Se obser va que al t ener
s i
g
n
o
s
.
def er ent es si r est a y al ser i g
u a l e s
queda en cer o.
Se observa que se rest
a
, per
0
est
a
Vez se pone el si g
n o ( - )

S
e
observa que se suma
nor
m
al
por que no hay f act or que
a l t e r e e l
r esul t ado.
Sueno, ambas tie
nen
;
('), a qi se suma y se pone i
1
si gno
( )
.
Sit
U
acin matemti
ca

+6 - 3 = +3
+4 - 4 = 0
+9 - 11 = -2
+4 + 6 = +10
-8 -3 = -11
A continuacin, desarrollamos algunas actividades presentadas en la pg. 42:
Cmo haran para expresar las distancias sobre el nivel del mar y bajo el nivel del mar?

Utilicen el sistema empleado y
completen la tabla, segn los datos de la pg. 41

Lo har amos por
s u s

. im ^ /i
/
*
sus abr evi aci ones ( m. b.
n
. m. )
0 ( m s n. m. ) o pondr a s mbol os p
a r a e x p r e s a r

u
v' , , , , . . . . . ! J l ^ v" mn una
l as condi ci ones de " sobr e nve
l d e l ma r
"
c o n u n a
y a " baj o el
ni vel del mar "
c o n u n a
* .

Ubicacin Dibujo
1
50 m
Gaviota
2
80 m Peasco
3
Cero
Barco
2 m Delfn
4

5
80 m *
Peces
6
700 m *
Submarino
7
50 m * Buzo
8
700 m
Avin
9
800 m
Nube


Completen la siguiente tabla usando "+" o "-" segn corresponda:

61
E. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES ACERCA DE LA
ARGUMENTACIN
Si bien el estudiante manifiesta el significado y el uso del
nmero entero, es importante promover afirmaciones
basadas en fundamentos experimentales y propiciar la
asimilacin de esquemas de organizacin mental. De
esta forma se busca reconocer las redes conceptuales
que el estudiante est desarrollando en la comprensin
de los nmeros enteros.

El Freemind es un
software
educativo que se
utiliza para la
construccin de
mapas mentales.
Este programa es
una de las
herramientas
aplicativas
encontradas en
las computadoras
laptop XO de
secundaria. Por lo
que se puede
promover el de-
sarrollo de estos
mapas en los es-
tudiantes.

Los mapas mentales son una estrategia grfica para organizar el
conocimiento mediante la articulacin de palabras, frases, dibujos,
imgenes, smbolos, logos, colores y relieves. El propsito es articular
ordenada y lgicamente el conocimiento que se est empleando para
generar as comprensin significativa.

Una tarea matemtica puede ser
expresada de forma verbal o escrita y no
debe perder de vista su intencin. Para
resaltar ejemplos didcticos, se precisan
algunas condiciones de las tareas
escritas.

62
Cmo desarrollamos escenarios de
aprendizaje respecto a los nmeros
racionales?

Los estudiantes del V ciclo pasan al VI ciclo con aprendizajes en torno
a las fracciones; asimismo, han desarrollado nociones (la fraccin
como parte-todo, fraccin como medida, fraccin para comparar, como
porcentaje) y procedimientos operativos. Sin embargo, es conveniente
propiciar las condiciones para reconocer las distintas interpretaciones
que ofrecen las fracciones en el contexto (medidas, relacin de
medidas, tasas, resultado exacto de una divisin), as como las
diferencias de interpretacin de fracciones positivas y negativas.
Adems, es importante que el estudiante represente el nmero
racional en la recta numrica y descubra las condiciones de densidad
que tienen estos nmeros.
Es conveniente que los estudiantes se enfrenten a situaciones
problemticas prximas a la realidad en las que realizan operaciones
tales como sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y obtencin del
comn denominador de varias fracciones.
Tambin, se trabajar la relacin de los nmeros racionales y se
practicar la lectura y escritura en sus expresiones fraccionaria,
decimal y notacin cientfica.
Esto involucra crear un ambiente que aliente a los estudiantes a
experimentar, ensayar, producir diferentes resoluciones y aportar
ideas para enfrentar los problemas propuestos. Los ensayos,
resoluciones e ideas deberan constituirse a partir de contextos reales
en los cuales el docente organice las interacciones en la clase, con el
objeto de discutir sobre la validez, la precisin, la claridad, la
generalidad y el alcance de lo que se produzca.
En ese sentido, se plantea la organizacin de proyectos, laboratorios y
talleres matemticos de forma articulada que traten de visibilizar una propuesta didctica para el
desarrollo de aprendizajes con los nmeros racionales.

63

p
Situacin 1
Proyecto matemtico:
Dando mantenimiento a nuestros espacios recreativos
Con el paso de los aos, hay espacios recreativos que deben pintarse nuevamente para que luzcan
bien cuidados. En ese sentido, es importante saber las condiciones para realizar este mantenimiento.
Indicador:
nmeros racionales en situaciones problemticas con cantidades
fracciones y decimales a partir de cantidades.
Manifiesta acuerdos consensuados para el reconocimiento de las
propiedades aditivas.
Aplica las propiedades de las operaciones en nmeros racionales.
Justifica procesos de resolucin de problemas.
Explica el uso de las representaciones de nmeros racionales y las
operaciones pertinentes.
Contexto
Ambiente escolar
reas afines
Educacin Fsica Ciencia,
Tecnologa y Ambiente
Conocimiento
Nmeros racionales
Grado
Segundo grado de
Secundaria
Propsito
Realizar medidas de ambientes de un colegio.
Nmeros fraccionarios
Operaciones con los nmeros fraccionarios
Tiempo:
Actividades:
Organizacin en equipos de trabajo, cada miembro realizar
actividades de medicin de la cancha de fulbito.
Anotar las medidas en una tabla.
Realizar un presupuesto de los costos que involucrara un
mantenimiento a la cancha de fulbito.
Productos
parciales /totales de los
estudiantes
Cronograma de
actividades
Fichas llenadas con los
datos recogidos
Actividad N. 1
En la cancha de fulbito, los lados ms largos se denominan lneas de banda; los dos i ms cortos, lneas
de meta. El terreno de juego est dividido en dos por una lnea media.
En
g
ru
p
El centro del campo est marcado con un punto en la mitad de la lnea media, alrededor del cual se traza
un crculo con un radio.
1. Midan la lnea media, el permetro y el rea de la cancha de fulbito.
2. Completen los siguientes datos a partir de las medidas realizadas:

Actividad N. 2
Si un balde de pintura tiene un costo de S/.25,70 y este aproximadamente pinta una franja de 4,5 metros.
1. Cunto es el costo para pintar toda la cancha de fulbito?
2. Cuntos baldes de pintura se necesitan?
3. La cantidad de pintura que se requiere para pintar, est en funcin de qu?
Actividad N. 3 m A.
1. Qu caractersticas tienen los nmeros y las operaciones empleadas? X^JF+U)
2. Qu recursos han empleado para realizar las medidas?
3. Las operaciones que realizaron han sido exactas?
En pareja

4. Es posible representar los resultados obtenidos en otras formas de expresin? Justifiquen su
respuesta.
5. Alejandro se percata de que los clculos para determinar la cantidad no son exactos. Qu accin
tendra que realizar? Justifiquen su respuesta.
6. Si quieren hacer un presupuesto semejante, qu realizaran primero.
Los estudiantes han trabajado con los nmeros decimales desde la primaria. En este
grupo de actividades el objetivo es realizar medidas apoyados en instrumentos, a partir
de los cuales se van a registrar datos y a expresar operaciones sobre los problemas. Las
actividades estn orientadas a que el estudiante reconozca en el entorno la presencia de
nmeros que se expresan en magnitudes, en este caso, centmetros o metros.
En pareja
Detalle Medidas
Permetro de la cancha

Permetro del rea

Longitud de la lnea media

65

Situacin 2
Sesin laboratorio matemtico: Decisin oportuna
En la IE Andrs Avelino Cceres se va a realizar el festival pro fondos chocolatada navidea, para lo
cual requieren construir un quiosco con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La
escuela solo cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada.
Si se empalman estas dos piezas, el grosor para la base ser suficiente?, cunto faltara o
sobrara?
Indicador:
fracciones y decimales.
Manifiesta acuerdos consensuados para el reconocimiento de las
propiedades aditivas.
Aplica variadas estrategias para resolver problemas que involucran
operaciones entre fracciones.
Aplica las propiedades de las operaciones en nmeros racionales.
Explica el uso de las representaciones de nmeros racionales y las
operaciones pertinentes.
Contexto
Situacin ldica
reas afines
Educacin para el Trabajo
Persona, Familia y
Relaciones Humanas
Conocimiento
Nmeros racionales y operaciones aditivas
Grado
Segundo grado de
Secundaria
Cmo hacerlo:
Se le va a presentar una situacin problemtica a los estudiantes,
respecto a la comparacin del grosor de las maderas. Para que ellos
tengan una mejor idea de la situacin que se les plantea, puede
sugerirles que utilicen una regla graduada en pulgadas y centmetros y
as trabajar con los tamaos reales de las medidas de las tablas de
madera. (1 pulgada = 2,54 cm; 1 cm = 0,395 pulgadas).
Tiempo:
Sirve para:
Resolver problemas aditivos con los nmeros racionales
Necesitas:
Una regla graduada en centmetros y pulgadas
Nmero decimal
Operaciones con nmeros fraccionarios
Actividad N. 1
En la IE Andrs Avelino Cceres se va a realizar el festival pro fondos chocolatada navidea, para lo cual
requieren construir un quiosco con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La escuela
solo cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada.

Si se empalman estas dos piezas, el grosor para la
base ser suficiente?, cunto faltara o sobrara?
Utilicen el diagrama para encontrar la suma de
media pulgada ms un tercio de pulgada.
Adaptacin: Araujo, M. y otros (2008). Matemticas I, volumen 2. Pg. 107.

1. Al empalmar las tablas, cul es su grosor?

2. Cunto falta o le sobra para alcanzar el grosor de la base que se requiere construir?
3 2
3. Si las medidas del grosor de las tablas de madera fueran 4 de pulgada y de pulgada, creen
que se obtendr el espesor deseado para construir la base? Cul sera su grosor?
Pueden hacer un diagrama para calcularlo. Cunto faltara o sobrara para alcanzar el
grosor de la base?

En pareja

1

1

1

2

2

1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6

3 3 3

1

1

1

2

2

1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6

3 3 3
1

1

1

2

2

1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6

3 3 3
67
4. Qu fracciones equivalentes utilizaron para calcular el grosor de las tablas de
3
y
2
de
pulgada?
4 6

5. Si las medidas del grosor de las tablas fueran: "3" de pulgada y 12 de pulgada, al
empalmarlas, cul sera su grosor? Cunto faltara o sobrara para alcanzar el grosor de
la base?

7. Consideren que se quiere formar la base con tablas cuyos grosores se sealan en cada uno
de los renglones del siguiente cuadro. Qu medida debe tener el grosor de la tercera
tabla para construir la base? Qu procedimiento han realizado para obtener las
respuestas? Lleguen a acuerdos en el grupo.
6. Qu fracciones equivalentes utilizaron para calcular el grosor de las tablas de
1

1

1

2

2

1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6

1

3 3 3
1

1

1

2

2

1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6

1

3 3 3
i y 5_ ? 3
y
12
Medida del grosor
de la base
(pulgadas)
Grosor de la
primera tabla (en
pulgadas)
Grosor de la tabla
(en pulgadas)
Grosor de la tercera
tabla (en pulgadas)
2 4
5
_2_ 3
42
2 - (
f -3
)
=
3
7 4
5
6

2 1
2
2 3

69
Actividad N. 2 /mT\
Reflexionen y respondan ^
Para sumar o restar nmeros racionales expresados en dos o ms fracciones
que tienen diferente denominador, se deben obtener fracciones equivalentes con
En grupo

denominador comn.
El denominador comn puede ser uno de los denominadores de las fracciones. Por
ejemplo, en el siguiente caso: A+JL - 2_ el denominador comn de 2; 3 y 6 es 6.
3 2 6
Al expresar la operacin anterior con fracciones equivalentes con igual denominador, se obtiene: 412
832 112 9
- _
2
=
~+" 6
- _
6 = 6"'""2= 6"
En otras ocasiones, el denominador comn se puede obtener multiplicando los denominadores y
convirtiendo las fracciones a fracciones equivalentes.
1. Describan la estrategia usada para resolver problemas de denominadores 3 y 7. Son parecidos
estos problemas?
2. Creen un problema donde apliquen la estrategia descrita.
Actividad N. 3 m A
Resuelvan situaciones problemticas
1. Un pasante recorre en la primera hora y del camino, en la segunda En
pareja hora y del camino y en la tercera hora el resto. En cul de las tres horas
ha realizado el recorrido de prisa?
3_
2. Un agricultor dice: "Las heladas me estropearon 1 0 de la cosecha, la sequa me hizo
perder otros 10 , y luego la inundacin me hizo estropear 10 de lo que se tena en el
almacn. No me queda nada".
Un amigo del agricultor le responde: "No exageres, has salvado casi la cuarta parte de la
cosecha".
Quin tena razn? (Plantear argumentos desde la mirada del agricultor y otra desde la
mirada del amigo).

A partir de una situacin problemtica, los estudiantes ven la necesidad de resolver el
problema apoyados en una representacin grfica. Atienden cada interrogante planteada
como desafo. Posteriormente, en trabajos de grupo, llegan a institucionalizar las operaciones
con fracciones de diferente denominador a partir de la experiencia de lo realizado con los
grficos. Finalmente, se enfrentan a problemas variados y es vlido que recurran a diversos
procedimientos que ellos crean convenientes.


Situacin 3


Indicador: Contexto
Situaciones variadas



porcentajes, fracciones y decimales a partir de cantidades.

Manifiesta acuerdos consensuados para el reconocimiento de

las propiedades aditivas.

Aplica variadas estrategias para resolver problemas que

involucran operaciones entre fracciones, relaciones de

magnitudes proporcionales directas, aumentos y descuentos

de porcentajes.

Aplica las propiedades de las operaciones en nmeros

racionales.


Conocimiento Grado
Nmeros racionales y operaciones aditivas Segundo grado de

Secundaria
Cmo hacerlo:

Los estudiantes emplearn el mdulo Resolvamos 2. Solucionarn los planteamientos
problemticos por niveles de complejidad.

Sirve para:

Resolver problemas que implican el uso de los nmeros racionales.
Necesitas:

Mdulo de resolucin de problemas Resolvamos 2.


Nmeros racionales, representacin y equivalencias. Operaciones con nmeros racionales.

En esta actividad se hace uso del mdulo Resolvamos 2, distribuido por el Ministerio de Educacin.
A partir del texto se identifican los problemas que van a ser presentados y seleccionados por un
nivel de complejidad, que servirn para orientar el desarrollo de las fases de la resolucin de
problemas.
/

Qu es lo que ha ocurrido acerca de las situaciones plantead
en torno a
l n
mer

xsêstdiantes a partir de una actividad vivencia!, han red roto
medid
a
s
. Posteriormente a partir de una
actividad ldica, han establecido ûwdtencici;
e
n
tre las
diversas expresiones con los nmeros racionales.
Asimismo, han re
suelto problemas
aditivos apoyados en un recurso grfico, y, finalmente, se prop
us

una sesin
ta
"
er
.

70
5 2 Algun
a
s actividad
e
s
p
ara el desarro||o de las ca
p
acidades vinculadas

a los nmeros racionales
A. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA
DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE MATEMATIZAR
Los nmeros racionales se manifiestan en diversas
situaciones, como son las de:
Medida (por ejemplo, en las bebidas se reconocen
etiquetas que expresan con frecuencia 0,75 l, que
indica una cantidad, una medida en la unidad
decimal litro).
Relacin entre medidas de una misma magnitud.
Relacin entre medidas de distintas magnitudes (por
ejemplo, la relacin entre la distancia recorrida y el
tiempo).
Porcentajes, tasas (es ms fcil expresar 75 % que la forma de fraccin
Resultado de una divisin (por ejemplo, tres dividido entre cinco).
( Recurrir a actividades vivenciales J
En las actividades vivenciales como proyecto de aprendizaje, el estudiante se enfrenta a un problema real
y en ella moviliza sus saberes previos. El siguiente ejemplo ha sido desarrollado en las pgs. 63 y 64.
Con el paso de los aos, hay espacios recreativos que requieren volverse a pintar
para que luzcan bien cuidados. En ese sentido, es importante saber cules son
las condiciones para realizar este mantenimiento.
Propsito
Realizar medidas de algunos ambientes de un colegio.
Actividades
Organizacin en equipos de trabajo, cada miembro realizar actividades de
medidas de la cancha de fulbito de la IE.
Anotar las medidas en una tabla.
Realizar un presupuesto de los costos que involucrara realizar un mantenimiento
de la cancha de fulbito.
Producto
Cuadro informativo de las medidas. Presupuesto de costos.

Una tarea matemtica siempre debe
mostrarse como un reto al estudiante.
Puede ser una interrogante simple, pero
con mucho poder para movilizar el
desarrollo de las capacidades. Asimismo,
consideremos que las capacidades se
desarrollan de forma dinmica y variada.
Para efectos de ejemplos didcticos, se
precisan algunas condiciones de las
tareas.
En este plan-
teamiento, se
propone empe-
zar el estudio de
los nmeros
racionales con
una actividad
vivencial en la
cual los estu-
diantes regis-
tren datos, a
partir de me-
diciones, para
expresar el n-
mero racional
resultado de la
accin.
71
B. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE
REpRESENTA
Las habilidades sobre la construccin de los nmeros racionales implican el desarrollo de los objetos
mentales de la fraccin en una secuencia que va desde un nivel ms concreto al ms abstracto. En
esta labor los estudiantes realizan procesos dinmicos y estticos, en los cuales se puede reconocer
las siguientes acciones:
Acciones

La accin de medir implica procesos de interpretacin, comunicacin y comparacin de cantidades y
nmeros racionales. Los estudiantes no solo tendrn que escribir nmeros decimales y establecer
relaciones con nmeros fraccionarios, sino tambin tendrn que compararlos, intercalarlos y ordenarlos. El
trabajo con contextos de medida permite, eventualmente, apoyarse en expresiones equivalentes para una
misma cantidad con el fin de comprobar la validez de las respuestas. Por ejemplo: 1 m 5 cm = 105 cm y 1
m 50 cm = 150 cm.
Completen los siguientes datos a partir de las medidas realizadas:

En esta situa-
cin estamos
orientando al
estudiante a
que realice ta-
reas acerca de
completar da-
tos. En ellas se
llevan a cabo
procesos de
medida a partir
del entorno, que
se registran en
la tabla.
Dinmica Esttica
Cortar el objeto en partes iguales y luego
repartirlo.
Expresar la parte de un todo.
Accin de medir, comparar la magnitud de
una dimensin de un objeto respecto a una
magnitud referente.
- Continuo, determinar el largo de una vara
con una cinta mtrica.
- Discreto, elegir objetos o pares de objetos
a partir de una coleccin.
Expresar la medida, indicar la expresin de la
cantidad de partes y la cantidad total de partes.
- Continuo, medida de una longitud,
capacidad o volumen.
- Discreto, de sus 5 cuadernos, Alejandro us
2.
Acciones de comparar cantidades de una
misma magnitud, o cantidades de distintas
magnitudes.
ndice comparativo de dos cantidades (razn).
( Plantear actividades que impliquen procesos dinmicos como la medicin )
Detalle | Medidas
Permetro de la cancha

Permetro del rea

Longitud de la lnea media

72

Resolver problemas empleando esquemas que promuevan comparaciones induce al estudiante a utilizar
de forma flexible diversas expresiones. En el caso de los nmeros
12 3
racionales, podemos reconocer fracciones equivalentes (por ejemplo: -2=4=6 ); otro es el caso de
expresiones equivalentes de nmeros racionales entre las fracciones y decimales (por ejemplo: 0,5 = -2"
; 0,666... = -3 ); asimismo, para el caso de expresar los nmeros racionales en notacin cientfica
(0,000005=5.10
-6
).
Utilicen el diagrama para encontrar la suma de media pulgada ms un tercio
de pulgada.

a) Al empalmar las tablas, cul es su grosor?
b) Cunto falta o le sobra para alcanzar el grosor de la base que se
requiere construir?
c) Si las medidas del grosor de las tablas de madera fueran 3 de pulgada y
de pulgada, creen que se obtendr el espesor deseado para construir
la base? Cul sera su grosor? Pueden hacer un diagrama para
calcularlo? Cunto faltara o sobrara para alcanzar el grosor de la
base?
( Plantear actividades que impliquen hacer representaciones en la recta numrica)
Cuntos nmeros decimales hay entre 1,42 y 1,43? Esta fue la interrogante que Reys y Yang (1998)
formularon, como parte de un trabajo de investigacin, a estudiantes de Taiwn. Los resultados
mostraron tres grupos de respuestas: un grupo expresaba que no existan nmeros, ya que se trataba
de consecutivos; otro grupo manifest que hay nueve nmeros (1,421; 1,422; 1,423...1,428; 1,429) y
otro expresaba que haban infinitos nmeros. Uno de los aspectos importantes de trabajar en la recta
numrica es que los estudiantes asignan el cero, reconocen la conservacin de la escala (iniciada de
forma nocional como conservacin de distancias iguales), y con estas condiciones asignan nmeros
racionales entre dos nmeros racionales. Esto inicia al estudiante en reconocer la condicin de densidad
en este tipo de nmeros.

' Plantear actividades que impliquen esquemas para establecer relaciones entre ^ ^
expresiones equivalentes

En esta actividad
los estudiantes
recurren a una
representacin
grfica para dar
solucin a un
problema.
1

1

1

2

2

1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6

3 3 3
73
Actividad N. 1
En la IE Andrs Avelino Cceres se va a realizar el festival pro fondos chocolatada navidea, para lo cual
requieren construir un quiosco con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La escuela
solo cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada. Si se
empalman estas dos piezas, el grosor para la base ser suficiente?,
cunto faltara o sobrara? Utilicen el diagrama para encontrar la
suma de media pulgada ms un tercio de pulgada.

1

1

1

2

2

1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6

3 3 3
1. Al empalmar las tablas, cul es su grosor?*
IR
===
=

z z
z z z z z z z z \

1
1 +
1
3
2

2 + 3 6 + 6 = 6
6 6
1 JL J 6 6 6
1
1 4 6 i
1 - -U-
Rpt a. : Su grosor es
t 3 t
3 ||
1 3
5 pul gadas
6
-
S5

lilil

74

2. Si las medidas del grosor de las tablas fueran: "3" de pulgada y de
pulgada, al empalmarlas, cul sera su grosor?
En las siguientes
actividades se
puede reconocer
cmo el estu-
diante resuelve
problemas apo-
yndose en el
soporte grfico.
* Problemas extrados del laboratorio matemtico: Decisin oportuna (pginas 66 y 67).
75
C. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA
DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ELABORAR
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
Hemos reconocido que los nmeros racionales tienen
variadas formas de representacin. Esto implica que el
estudiante tiene ms de una opcin para
desarrollar procedimientos en la resolucin de problemas. En ese sentido, en las tareas mostradas
vamos a precisar algunas estrategias orientadas al uso de grficas y cmo con ellas podemos expresar
fracciones equivalentes, realizar operaciones aditivas, hacer multiplicacin de fracciones. Es necesario
promover una mirada creativa y atrevida en la resolucin de problemas, en lugar de procedimientos
algortmicos o algebraicos rutinarios.

x

=
%i pt a. : Queda por recorrer 8
del c a mi n0
'

Paola regal a cada uno de sus sobrinos una bolsa de caramelos.
Rodrigo tom la bolsa de -4- kg; Diego, la de 0,25 kg, y Juana la de
2
kg. Quin de los sobrinos tom la bolsa con ms caramelos? 8

Justifica tu respuesta.
Todos tomaron l a mi sma cant i dad, ya que si convi ert es l as
f r ac c
on
es
a
deci mal sal e 0, 25; que
es gual a l
peso de l o que t i ene D
e
go
en s u
bol sa
de caramel os.
t ________
____________________

No confundamos tarea matemtica con
ejercicios o procedimientos algortmicos.
Las tareas orientan el desarrollo de las
capacidades.

Un caminante recorre en la primera semana del camino, en la segunda
semana del camino y en la tercera semana
2
del camino. Qu fraccin
del camino queda por recorrer?
l +l + 2 =
6+3+ 9
i \ \
7ra 2da 3 ra
sem sem sem
3+6+4
________ 7
3
8 \ 78
x =Fr acc n del
cami no que f al t a
r ec or r er
4
x+13 - 18
X
+ 78 = 78
En este caso, se
recurre a plantear
una ecuacin
para establecer
las re laciones
entre los datos. 78 73 __ x =
= 78 78
5
78

En esta situacin,
el estudiante est
particularizando
cada dato del
problema para
hallar la solucin.
Rodri go=1/ 4 _ 0, 25
Di ego=0, 25
Juana28 = 1/ 4 -*
0, 25

76
PROBLEMA:|
Lee atentamente el siguiente poema y responde:
Un collar se rompi mientras jugaban dos hermanos.
Una hilera de perlas se escap.
La sexta paite al suelo cay.
La quinta parte en la cama qued.
Un tercio por el hermano mayor se salv.
La dcima parte el menor recogi.
Y con seis perlas el
cordn qued.
Dime, cuntas perlas tena el collar de los hermanos?
Primera forma
En estas situacio-
nes se reconocen
dos procedimien-
tos en la resolu-
cin del mismo
problema. En el
primero, se recu-
rre a una repre-
sentacin grfica
y en el segundo,
a un planteo de
ecuacin. Asimis-
mo, ambos estu-
diantes elaboran
un listado orde-
nado.
77
D. RECONOCIENDO ALGUNAS TAREAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE USO DE
LENGUAJE SIMBLICO, TCNICO Y FORMAL
Hemos reconocido que los nmeros racionales estn presentes en nuestro entorno. A partir de
una actividad vivencial, como los proyectos, los estudiantes pueden interpretar los nmeros
racionales. Adems, el desarrollo de cada tarea conduce al estudiante a expresarse con smbolos
y formalizar el lenguaje matemtico.
En ese sentido, es necesario poner mayor nfasis en la forma como aproximamos estas
expresiones simblicas, tcnicas y formales a ellos. Las tareas encomendadas deberan tener
caractersticas de complementacin de datos y establecer relaciones entre objetos o
procedimientos a fin de que el estudiante progresivamente constituya y desarrolle el valor de las
expresiones en la situacin problemtica.

En el campo de los nmeros racionales, el estudiante emplea variadas expresiones (fraccionaria,
decimal y notacin cientfica), emplea la recta numrica, realiza operaciones aditivas y
multiplicativas. En los escenarios de aprendizaje, estas expresiones se utilizan de forma amplia; sin
embargo, deben plantearse interrogantes que precisen el dominio de las expresiones, reglas y
procedimientos, a fin de promover seguridad en la prediccin de las operaciones matemticas que
sean necesarias.
Actividad N. 1
En la IE Andrs Avelino Cceres se va a realizar el festival pro
fondos chocolatada navidea, para lo cual requieren construir
un quiosco con una base de madera que tenga un grosor de
una pulgada. La escuela solo cuenta con dos piezas de
madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada.
Si se empalman estas dos piezas, el grosor para la base ser
suficiente?, cunto faltara o sobrara? Utilicen el diagrama
para encontrar la suma de media pulgada ms un tercio de
pulgada.
1

1

1

2

2

1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6
1 1 1
3 3 3

Plantear actividades que impliquen expresar objetos matemticos en esquemas ^ de
organizacin

78
Se quiere formar la base con tablas cuyos grosores se sealan en cada uno de los cuadros de la
siguiente tabla informativa. Qu medida debe tener el grosor de la tercera tabla para construir la
base?

En las actividades propuestas, el estudiante interacta con sus pares.
En este espacio pueden propiciarse interrogantes respecto a lo
desarrollado y motivar el intercambio de ideas, argumentos y formas
de razonar.

Elabora un problema en el que apliques las estrategias usadas en los
problemas anteriores.

Una seora f ue a comprar con un presupuest o de S/ . 2W. Gast / 4
eu carno, 7/ 8 en nrroz y 0, 5
en
l
ec he
- Cunt o I r queSa par
a
I
os
h
ue
v
os
?
7 .
1 . 1 -1 2+4 + 1 - 7_ 4
+
2
+
! r
8
8

30
S/ . 30 en huevos.
Qu haras si en un problema debes efectuar operaciones
con nmeros decimales o fracciones?

Medida del
grosor de la base
(pulgadas)
2
3
Grosor de
la tabla
(en
pulgadas)
Grosor de la
primera tabla
(en pulgadas)
Grosor de la tercera tabla (en
pulgadas)
2.(H +10)= 2-22=8
2 (
15 + 15'
2
15 15
2- ( f | >
2
_
3
4
_
5
3( 7+5=3.(21+10'= 3-31=5
3-(
4 + 6 '
(
12 + 12'
3
12 12
12 12
, 1 (1+!,=! .3+4)=3-7=9-7=2
'T-> +
-
'=
-
(
6 + 6' 2 6 6 6
E. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR
LA CAPACIDAD DE ARGUMENTACIN
_
5
6
7
_
4
El conjunto de
actividades plan-
teadas orienta al
estudiante a la
resolucin del
problema inicial.
Asimismo, lo fa-
miliariza con el
uso adecuado de
las expresiones
simblicas y for-
males.

Estas interrogan-
tes se han plan-
teado despus de
la actividad
experimental
realizada por los
estudiantes. En
sus respuestas es
posible identificar
formas de
argumentacin
respecto a sus
experiencias.
Quedar a 1/ 8
Vi. Cmo desarrollamos escenarios de
aprendizaje respecto a la funcin lineal?
Desarrollar aprendizajes matemticos utilizando la funcin lineal significa:
1) aprender a caracterizar situaciones de cambio en diferentes contextos,
2) aprender a describirla, modelarla y representarla en distintos sistemas o registros simblicos
(verbales, icnicos, grficos o algebraicos).
El estudiante empieza a hacer uso de las relaciones entre cantidades desde Educacin Inicial.
En Educacin Primaria realizan relaciones de correspondencia. Asimismo, empiezan a establecer
relaciones entre magnitudes que ordenan y representan de forma tabular.
En Educacin Secundaria -debido a la profundidad de los saberes-
ya realizan diversas conexiones entre los conocimientos matemticos.
Las representaciones tambin se extienden a expresiones en el plano
cartesiano.
Las funciones establecen una relacin especial, dando ms
evidencia a la variacin, el cambio y la modelacin de los procesos de
la vida cotidiana. Es, asimismo, un conocimiento articulador con
Educacin Primaria en los dos grados del VI ciclo.
Establecer relaciones entre variables supone examinar fenmenos,
objetos y situaciones matemticas, considerndolos como totalidades,
para detectar o buscar relaciones entre ellos y usar estas con una
intencin para lograr un objetivo.
Mostraremos a continuacin una propuesta articulada de organizacin
por laboratorios, talleres y proyectos matemticos que muestran cmo
promover estos aprendizajes. La propuesta busca ser parte de una
unidad didctica.

80
Situacin 1
Sesin laboratorio matemtico: Horas alrededor del planeta

p
Situacin problemtica:

Nelly vive en la ciudad de Lima y su pap, en Buenos Aires. Si el pap trabaja desde las 7 de la
maana (7:00) hasta las 3 de la tarde (15:00 horas de Buenos Aires), ella cree que encontrar a su
pap en casa si lo llama a las 6 de la maana (hora de Lima). Es acertado lo que piensa?
Indicador: Contexto
Construccin del significado y uso de la proporcionalidad y
Situacin social
funciones lineales en situaciones problemticas de variacin
(costo-cantidad, distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base)
Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado de
la proporcionalidad directa y la funcin lineal.
reas afines
Economa
Ciencia, Tecnologa y
Ambiente

Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que
implican el uso de la proporcionalidad directa, funciones lineales y
modelos lineales.

Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran
funciones lineales y de proporcionalidad directa.

Justifica el uso de una representacin grfica de la funcin lineal para
modelar una situacin problemtica.

Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad
directa, de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o
algebraicas.

Conocimiento Grado
Funcin lineal afn
Segundo grado de
Secundaria
Cundo hacerlo: Tiempo:
En otras secuencias, los estudiantes han trabajado cantidades
directamente proporcionales. Lo que aprendieron les permitir expresar
algebraicamente la relacin entre cantidades. Por ello, a partir de una
situacin problemtica se genera una serie de interrogantes que se
orientan, de forma inductiva, a ir comprendiendo la funcin lineal.
Sirve para:

Resolver problemas en los que estn presentes cantidades relacionadas.
Representar esta relacin mediante una tabla y una expresin algebraica.
Necesitas:

Texto del grado


Representar datos en expresiones grficas. Proporcionalidad directa entre magnitudes.
81
Actividad N. 1
Debido al movimiento de rotacin de la Tierra hay diferencias de horario. Esto quiere decir que
mientras en un lugar del mundo son las 10 de la maana, en otro pueden ser las 12 de la noche. Por
ejemplo, cuando en la ciudad de Buenos Aires son las 7:00 h (7 de la maana), en la ciudad de Lima
son las 5:00 h (5 de la maana).
Para calcular las horas, el planeta Tierra se ha dividido en 24 reas, llamadas husos horarios. A cada
uno de los husos horarios le corresponde una hora distinta, de manera que en el problema
hay 24 horas distintas al mismo tiempo. As, cuando en Buenos Aires son las 6:00 p. m., en
Lima son las 4:00 p. m.
Adaptacin: Araujo, M. y otros (20081. Matemticas I, volumen 2. Pag. 130.
1. Nelly vive en Lima y su pap, en Buenos Aires. Si el pap de Nelly trabaja de 7 de la
maana (7:00) a 3 de la tarde (15:00 horas de Buenos Aires), ella cree que encontrar a su
pap en casa si lo llama a las 6 de la maana (hora de Lima). Es acertado lo que piensa?
Para resolver el problema, completen la siguiente tabla para calcular la hora en la ciudad de
Buenos Aires a partir de la hora de Lima.

2. Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 14 horas?
3. Si el pap de Nelly demora 1 hora en el trayecto del trabajo a su casa, a partir de qu hora
(en Lima) puede hablarle Nelly para encontrarlo de regreso en casa?
4. De qu hora a qu hora de Lima, Nelly no va a encontrar a su pap?
Hora de Lima Hora de Buenos Aires
6

7

S

9

10

11

12

13

14

15

16

En pareja

82
5. Llamen "x" a la hora de Lima e y la hora en Buenos Aires. Cul de las siguientes expresiones
permite calcular la hora de Buenos Aires a partir de la hora de Lima?
a) x = y + 1
b) y = x-1
c) y = x+ 2
d) y = x -2
6. Si la hora en Lima est entre 22:00 h y 24:00 h (por ejemplo, las 23:30 h), la expresin algebraica y =
x+2 no permite encontrar la hora de Buenos Aires (y a partir de la hora en Lima (x), pues se pasa de
las 24:00 h.
a) Cuando la hora en Lima est entre las 22:00 h y las 24:00 h, qu clculos hay que hacer para
obtener la hora de Buenos Aires a partir de la hora de Lima?
b) Escriban una expresin que nos permita encontrar la hora de Buenos Aires (y) a partir de la hora
en Lima (x), cuando la hora en Lima est entre las 22:00 h y las 24:00 h.
7. Para obtener la hora de Buenos Aires a partir de la hora de Lima, cuando en Lima pasan de las 22:00
h, se resta 22 a la hora de Lima; por ello, la expresin es y = x - 22.
Usando la expresin algebraica y = x+2 (o bien, la expresin y = x - 22):
a) Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 23:45 h?
b) Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 0:30 h?
c) Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 22:59 h?
d) Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 0:00 h?
Recomendacin:
Desarrolla las interrogantes haciendo uso de un cuadro similar a la pregunta 1.
Actividad N. 2 ((.
L-JffSj y
Reflexionen y respondan J
En grupo
En la expresin algebraica y = x+2, la variable "y" depende o est en funcin de la variable
"x"; al nmero 2 se le denomina constante, que siempre hay que sumar a la "x" para obtener
la "y".
Sebastin ha investigado y explica que si en Los ngeles son las 4:00 horas del da, en ese
momento son las 21:00 horas en Tokio. Entonces expresa la siguiente funcin t=21+a,
aduciendo que t es la variable independiente y a es la variable dependiente. Nelly, que ha
estado escuchando su afirmacin, no est de acuerdo.
1. Ser cierta la afirmacin de Sebastin? Justifiquen su respuesta.
2. Nelly enuncia que esta expresin: z = x + 15 es la que describe una relacin entre la hora
en Lima (x) y la hora en Tokio (z). Expliquen con sus propias palabras el significado de
esta expresin.
83
3. Cules son las variables en esta relacin funcional?
4. Cul es la constante en esta relacin funcional?
5. Qu estrategia les permite reconocer la relacin entre las variables?
6. Luis tiene tres hermanos: Roco, Juan y Fernanda. Completen la siguiente tabla con las
edades de los hermanos de Luis.

7. Cada integrante del equipo debe escoger a uno de los hermanos de Luis y escribir en su
cuaderno una expresin algebraica para calcular la edad del hermano que escogi a partir
de la edad de Luis.
8. En las expresiones que encontraron hay cuatro variables distintas, cules son las
variables y qu caractersticas tienen? Cules son las constantes en estas relaciones
funcionales?
Edad de Luis (aos) Edad de Roco
(aos)
Edad de Juan (aos) Edad de
Fernanda (aos)
6 10 8 1
7 11 9 2
8 12 10 3
10

12 5
12 16 14

13

15 8
14 18

20

25

27

84

i Los objetos matemticos claves que movilizan una
adecuada expresin de la funcin lineal son tres: 1) el lenguaje algebraico, 2) las operaciones con
nmeros racionales y i 3) la grfica en el plano cartesiano. Mediante la actividad del laboratorio y
partiendo de una situacin problemtica, se van estableciendo
relaciones simblicas y lgicas, i y se van descubriendo las condiciones que se
atribuyen a una funcin, en este caso, lineal.

La seccin Reflexionen y respondan es importante. All se deben definir
las condiciones de una funcin, sus caractersticas, un ambiente
comunicativo de acuerdos y sntesis conceptual respecto a la funcin lineal. Luego, los estudiantes
resuelven problemas sobre la actividad desarrollada.
5, hr. L'-llpiClL'rflCS dtillifkS I ;irt dLiiinMraUn I i-l l i il i il u lIl- km fhirnds
lIl- ISi ur Mu-. l> MU,i fjnLinn illlilal ,ilin ,i j lu ifhiftllLl i;i jinhiL'nll.
( iMldl'H | lIlT'. Hlll'.-ll i

w- M

( lliniiJ'ii |l.n 1II1
ILIfllrJ
f U ) 20 M

36
a. ta ti-Li Je rtfrcspctfidcncta J E;i tLiik.' ii;i .-A^y^HI
h. t"Nnipl(ftn 1,1 Jfu jl -
C. \ :"ll UljiH-l, I I I :l . 1.1 l - l I- t,L LIJIILh-, ChimdcKv pO|
ii ni lutu iiinni uit yr I lo'J -m
/ ' ri t . ' i
-
"i . i l i- Mj n/ i i i i n j i | f i . ' . ' ' . ' m' ' ir

En pareja
Actividad N. 3

Para el planteamiento de las
situaciones problemticas,
puede recurrir a los textos de
Secundaria. Por ejemplo, 2.
grado, pgs. 50 y 53.
85
Situacin 2
Sesin laboratorio matemtico: Un
rectngulo que crece
En un centro de cambio de monedas, la expresin y = 2, 5 x + 0, 5 permite calcular la cantidad de
nuevos soles (y) que se obtienen al cambiar distintas cantidades de dlares (x) ms 0,5 de comisin.
Grafiquen esta situacin:
a. Cules puntos de la grfica estn sobre una lnea recta?
b. Comparen la grfica anterior con la grfica correspondiente a la expresin y = 3, 5 x + 0, 5 que
permite encontrar la cantidad de nuevos soles que se obtienen al cambiar euros.

Indicador:
Construccin del significado y uso de la proporcionalidad y
funciones lineales en situaciones problemticas de variacin
Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del
significado de la proporcionalidad directa y la funcin lineal.
Ordena datos en esquemas para el establecimiento de relaciones
de proporcionalidad directa y de dependencia lineal.
Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que
implican el uso de la proporcionalidad directa, funciones lineales y
modelos lineales.
Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que
involucran funciones lineales y de proporcionalidad directa.
Justifica el uso de una representacin grfica de la funcin lineal
para modelar una situacin problemtica.
Explica procedimientos para establecer las relaciones de
proporcionalidad directa, de dependencia lineal afn en
expresiones grficas, tabulares o
algebraicas.

Cmo hacerlo:
Experimentar con la variacin que se produce en la longitud de un
rectngulo.
Tiempo:

Sirve para:
Resolver problemas que implican la funcin cuadrtica.
Necesitas:
Papel milimetrado

Para ampliar estudios respecto a las funciones, se recomienda visitar:
Aspectos metodolgicos en el aprendizaje de funciones en secundaria
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f3.pdf

Contexto
Situacin cientfica
Areas afines
Ciencia, Tecnologa
y Ambiente
Conocimiento
Funcin lineal afn
Grado
Segundo grado de
Secundaria

86
Actividad N. 1
1. Haciendo uso del papel milimetrado representen el siguiente enunciado: "La longitud de
la base de un rectngulo es 3 cm ms grande que su En pareja altura". Para ello, recurran a particularizar el problema.
2. Qu otras formas podran cumplir esta condicin? Representen las grficas respectivas.
3. Cunto medir la base si la altura mide 5 cm?
4. Si la base midiera 7 cm, cunto medira la altura?
5. Ordenen los posibles valores que cumplen con el enunciado y completen la tabla.
6. Observen las parejas de valores (base y altura) formados en la tabla anterior: (4;1), (5;2),
(6;3), etc. Podremos reconocer una relacin entre ellas respecto a la medida de la altura
y la base?
7. Rger reconoce que se puede realizar una expresin algebraica para hallar la medida de la base
a partir de la altura. Cul sera esta expresin?
Actividad N. 2 f& ^
Reflexionen y respondan UT J.
Hasta el momento hemos realizado de forma experimental la relacin entre la base y la altura en un
rectngulo. Despus hemos ordenado los posibles valores en un cuadro y una relacin entre ellos.
Luego realizamos una expresin algebraica para generalizar la expresin del cuadro de datos.
Rger examina lo elaborado y expresa que con estos procedimientos podramos saber las
relaciones entre la base y la altura de cualquier rectngulo y hasta de rectngulos no
elaborados o grandes rectngulos. Sebastin advierte que no es as, pues cada uno de los
procedimientos tiene sus ventajas y desventajas.
1. Expresen las ventajas y desventajas de usar la ecuacin rea = base x altura, con
respecto a la tabla de valores, la actividad de experimentar en el papel milimetrado y la
expresin algebraica para determinar las cantidades desconocidas. Escriban sus
conclusiones.
Base (cm) Altura (cm) rea ( cm
2
)
4 1 4 x 1 = 4
5 2 5 x 2 = 10
6 3 6 x 3 = 18
7

8

87

2. Una organizacin grfica permite reconocer en el plano cartesiano una relacin de
correspondencia entre dos variables.

a) Usando la grfica, determinen la medida de la base cuando la altura es 12 cm.
b) Usando la grfica, determinen la media de la altura cuando la base es 18 cm.
c) Unan los puntos con segmentos de la recta, qu tipo de lnea obtienen?
d) A partir de la tabla, hagan la grfica de la relacin entre altura y rea en el siguiente sistema de
coordenadas. Pueden tambin graficar en el papel milimetrado.
e) Unan los puntos. Qu tipo de lnea obtienen?
Ventajas
Actividad experimental Tabla de valores Expresin algebraica

Desventajas
Actividad experimental Tabla de valores Expresin algebraica

Conclusiones
Base i
L

(
c
li)

9

8

7

6

5

4

S

2

1

1
2 S 4 5 6 7 8 9
10 11 12

1

r

Altura (cm)

88
3) En qu son semejantes, y en qu son diferentes las grficas de base-altura y de altura-rea?

Actividad N. 3
Una grfica puede ser ms conveniente que una tabla o una frmula para obtener
respuestas a algunos problemas, como la conversin de una escala de unidades a otra,
aunque las respuestas obtenidas pueden ser solo aproximadas.
Realiza la grfica que relacione la medida de la temperatura en grados Fahrenheit y grados
centgrados, C=
5 (F
g
32)
Para ello, completa la tabla:

Con los valores de la tabla, localicen en el siguiente sistema de coordenadas los puntos
correspondientes (32;0), (41;5), ...
Actividad N. 4 / mj \
Reflexionen y respondan i( jfcffi i
Las relaciones entre cantidades x ey , que se pueden describir mediante En grupo
ecuaciones de la forma y = a x + b, con a y b nmeros racionales, se llaman funciones
lineales. La letra "X recibe el nombre de variable independiente y la "y", variable dependiente.
Problema:
Gabriela compr un arbolito de 40 cm de altura, su crecimiento mensual es de 10 cm durante
los primeros meses. El crecimiento, c en centmetros, durante los primeros meses es
proporcional al nmero de meses "n" transcurridos: c= ln. Mientras que la altura, h en
centmetros, durante los primeros meses se obtiene sumando la altura inicial, 40 cm, al
crecimiento: h= 4 + l n
A partir del problema, elaboren una tabla de valores y la representacin grfica de la funcin.
Relaciones grficas Grfica base-altura Vs Grfica altura-rea
Semejanzas

Diferencias

F
32 41

C
0

En pareja
89
Actividad N. 5
1. En un centro de cambio de monedas, la expresin y = 2,5x + 0,5 En pareja
permite calcular la cantidad de nuevos soles (y ) que se obtienen al cambiar distintas
cantidades de dlares W ms S/.0,5 de comisin. Grafiquen esta situacin:
a) Si y = 0, cunto vale x?
b) Qu puntos de la grfica estn sobre una lnea recta?
c) Comparen la grfica anterior con la correspondiente a la expresin y = 3,5 x + 0,5 que
permite encontrar la cantidad de nuevos soles que se obtiene al cambiar a euros.
d) A qu denominamos variable independiente y
variable dependiente?
2. Siempre que Juan va a la estacin de servicios de
combustible, llena el tanque de su automvil con
gasolina de 97 octanos. Esta vez la empresa
informa de los nuevos precios que se muestran a
continuacin.
a) Escriban la funcin lineal que relaciona la
cantidad de gasolina y el precio.
b) Realicen la grfica correspondiente.
c) Si Juan consume mensualmente 10 galores, cmo expresaran sus gastos mensuales?
3. Considerando que la distancia de Lima a Ica es de 300 km (aprox.) y que un auto sale de
Lima a Ica con una velocidad constante de 50 km/h. a) Completen la siguiente tabla:

b) Grafiquen la informacin de la tabla anterior en el plano cartesiano. Coloquen el tiempo en
el eje "x" y la distancia en el eje "y". Cules son las caractersticas del grfico?, a qu
tipo de funcin corresponde?
c) Escriban la expresin algebraica que relaciona la distancia recorrida en funcin del tiempo
transcurrido.
d) Apliquen la expresin algebraica encontrada y comparen si se obtienen los mismos valores
de la tabla anterior.

e) Describan la estrategia que emplearon para hallar la expresin que define la funcin. Es
similar a la del problema anterior? En qu se parecen?
Gasolina
Precio por galn (S/.)
84 octanos 11
90 octanos 14
97 octanos 15
Tiempo (h)
Distancia recorrida ( km) Falta para llegar ( km)
1 50 250
2 100
200
3

4

5

6

90
4. Una empresa telefnica cobra S/.0,20 por minuto de llamada y por mantenimiento cobra un
monto fijo mensual de S/.20.
a) Completen la siguiente tabla:

b) Escriban la funcin que permite calcular el costo mensual del servicio telefnico,
dependiendo del tiempo de llamada.
c) Describan la estrategia que emplearon para hallar la funcin.
d) Se parece este problema a otros desarrollados anteriormente? En qu?
e) Investiguen y elaboren un mapa mental respecto a la funcin lineal.
(fflRecuerda|
A partir de situaciones problemticas de variacin, utilizando las hojas cuadriculadas, los
estudiantes experimentan y organizan los datos en un cuadro. Estas actividades permiten que
los estudiantes:
Primero, representen en el plano cartesiano y vayan reconociendo caractersticas i en
variadas representaciones grficas.
Luego, reconozcan la representacin de la funcin lineal como un modelo tabular, algebraico
y grfico.
i Con las actividades referidas a Reflexionen y respondan y Resuelvan situaciones problemticas, se
busca consolidar el conocimiento mediante la prctica. Observa que cada planteamiento
responde a niveles cada vez ms complejos.
Situacin 3
Llamadas por
minuto
Costo fijo (S/.) Costo variable (S/.) Costo total (S/.)
0 20 0 20
1 20 0,20 20,20
2 20 0,40 20,40
10 20

100


Cmo hacerlo:
Los estudiantes emplearn los mdulos de resolucin de problemas Resolvamos 2.
Sirve para:
Resolver problemas en los que se implica la funcin cuadrtica. Necesitas:
Mdulo de resolucin de problemas Resolvamos 2. Conocimientos previos:

En esta actividad se hace uso del mdulo Resolvamos 2, distribuido por el Ministerio de
Educacin. A partir del texto se identifican los problemas que van a ser presentados y
seleccionados por su nivel de complejidad, los que servirn para orientar el desarrollo de las
fases de la resolucin de problemas.
Indicador:
funciones lineales afines en situaciones problemticas de variacin
Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran
funciones lineales afines y de proporcionalidad directa e inversa.
Justifica, y recurriendo a expresiones grficas, afirmaciones relacionadas
con la dependencia funcional entre variables y proporcionalidad inversa.
proporcionalidad directa e inversa, de dependencia lineal afn en
expresiones grficas, tabulares o algebraicas.
Contexto
Cientfico, social,
econmico
Conocimiento
Funcin lineal afn
Grado
Segundo grado de
Secundaria

Fuente: Manual del docente, Resolvamos 2, Ministerio de Educacin, 212

91
Situacin 4
Proyecto matemtico:
En verano, bolas para todos (texto del 2. grado de Secundaria, pg. 6 6 )
A partir de una actividad comercial, los estudiantes desarrollan un proyecto que durar dos
semanas. Cada grupo realizar un negocio, reconocer el capital inicial, determinar el precio de
venta del producto, calcular la recaudacin total.

Indicador:
funciones lineales afines en situaciones problemticas de variacin
Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado
de las funciones lineales afines.
Resume sus intervenciones respecto a las estrategias de resolucin
empleadas para el desarrollo de problemas diversos que implican el uso
de funciones lineales afines, modelos lineales afines, proporcionalidad
directa e inversa.
Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que
involucran funciones lineales afines y de proporcionalidad directa e
inversa.
Justifica, recurriendo a expresiones grficas, afirmaciones
relacionadas con la dependencia funcional entre variables y
proporcionalidad inversa.
proporcionalidad directa e inversa, de dependencia lineal afn en
expresiones grficas, tabulares o algebraicas.

Propsito
Realizar grficas en el plano cartesiano de una funcin lineal afn.
Conjuntos Plano cartesiano Ecuacin de primer grado
Qu ha ocurrido en las situaciones planteadas acerca de
I
a
foncrn
lineal
?
Los estudiantes, a partir de situaciones originadas po
r los
hu
s
o
s
h
o
r
arios
,
e
mpie
zan
a establecer
relaciones entre las diferencias de horas, llegan
a
fomdiMi" y e
s
t
ablecer
relaciones simblicas y
lgicas, y van descubriendo las rondan qu
e se atrib
u
ye
n
a
una funcin lineal.
Ms adelante a partir de situaciones problemticas de var
iaci
n y OTp^ntohqas cuadriculadas, los
estudiantes experimentan y organizan los
datos en un cuadro. El
desarrollo de la actividad los lleva a
representar en el plan
o cartesia
n
o e ir reco
n
ocien
d
o
caractersticas de variadas representaciones
grficas para
luego reconocer la
representacin de la funcin lineal como un modelo tabular, dg^ra^
y
grfico
.
Posteriormente a partir de una actividad vivencial, establecen relad
o
n
es entre
r^nrtu^ para reconocer
las caractersticas de inversin, ganacias o p
rdidas en
un n
ego
aa
Contexto
Social, econmico
y cientfico
reas afines
Educacin para el
Trabajo
Conocimiento
Funcin lineal afn
Grado
Segundo grado de
Secundaria
Tiempo:
Dos sesiones de 90
minutos
6.2 Algunas actividades para el desarrollo de las capacidades vinculadas a
la fUncion lineal
A. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE
MATEMATIZACIN
En nuestro contexto, se reconocen, entre
otros, fenmenos sociales y fsicos en los
que una magnitud se relaciona con otra. Por
ejemplo: el tiempo transcurrido y la distancia
recorrida, la cantidad de productos
comprados y el costo total, etc. Respecto a
las funciones lineales, se pueden reconocer
relaciones entre:
Costo-cantidad.
Distancia-tiempo.
Costo-tiempo.
Altura-base.
( Recurrir a actividades vivenciales de costo-cantidad )
En las actividades vivenciales abordadas como proyecto de aprendizaje, el estudiante se
enfrenta a un problema real y moviliza sus saberes matemticos previos.
A partir de una actividad comercial, los estudiantes desarrollan un proyecto que durar
dos semanas. Cada grupo realizar un negocio, reconocer el capital inicial, determinar
el precio de venta del producto, calcular la recaudacin total.
Propsito
Realizar grficas en el plano cartesiano de una funcin lineal afn. Producto
Elaboracin de una grfica lineal en un papelgrafo, en la que relaciona la cantidad de
empanadas y la cantidad de harina empleada.
En el primer
ejemplo, se re-
conoce que es
parte de una
actividad inicial
orientada a un
proyecto. En
ella, los es-
tudiantes tie-
nen que tomar
varias decisio-
nes a partir de
posibles canti-
dades de em-
plear respecto
a un producto.

Ojo con este dato
Es importante promover un conjunto
articulado de tareas, de tal forma que
se vea la verdadera prctica de
creacin, investigacin, exploracin y
construccin de relaciones
matemticas a partir de situaciones
problemticas. Para efectos de
ejemplos didcticos, se presentan
algunos grupos de tareas pertinentes
a su contexto.
93
B. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES EN TORNO A LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIN
(Texto del 2. grado de Secundaria, pg. 67, 9.d) Representen los datos de la tabla en
el plano cartesiano.

Luis tiene tres hermanos: Roco, Juan y Fernanda. Completen la siguiente tabla con las edades
de los hermanos de Luis.

Es importante que
el estudiante
exprese diversas
formas de
representacin.
Por eso, para el
desarrollo de esta
capacidad, se
recomienda
plantear tareas de
complemen-
tacin de datos.
Por medio de ellas
las acciones del
estudiante se
dirigen a organizar
la informacin, a
partir de datos
diversos y su
posterior es-
quematizacin.
Nmero de productos
vendidos
1 2 5 30 50 100
Precio (S/.)

H

i
L

y

9

8

7

6

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0
1
1
12

i

Edad de Luis (aos) Edad de Roco
(aos)
Edad de Juan (aos) Edad de
Fernanda (aos)
6 10 8 1
7 11 9 2
8 12 10 3
10

12 5
12 16 14

13

15 8
14 18

20

25

27

C. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE
ELABORAR ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Comparen la
grfica
anterior con la correspondiente a la expresin y = 3,5 x + 0,5 que permite encontrar la cantidad de
nuevos soles que se obtiene al cambiar a euros.

En esta actividad
se reconoce que
para resolver el
problema primero
se ha establecido
como una
submeta elaborar
un esquema de
tabulacin de
datos, para luego
expresarlo en un
esquema grfico.
Emplear flechas
sagitales asocia-
das a operadores
orienta al estu-
diante a estable
cer relaciones en
la organizacin
de datos.
Realicen la grfica que relacione la medida de la temperatura en grados
Fahrenheit y grados centgrados. C=5 (F-321 Para ello, completen la
tabla:

Coloquen el tiempo en el eje "x" y la distancia en el eje "/. Cul es la
caracterstica del grfico?, a qu tipo de funcin corresponde?
Dos aspectos a
considerar en la
representacin
de las grficas en
el plano car
tesiano son:
1) E
nunciar
la
s variables en los
respectivos ejes.
2) Distribuir pro-
porcionalmente
los intervalos en
las variables con-
sideradas.

95
Si la hora en Lima est entre 22:00 h y 24:00 h (por ejemplo, las 23:30 h), la expresin algebraica y=x+2
nos permite encontrar la hora de Buenos Aires (y ) a partir de la hora en Lima (x), pues se pasa de las
24:00 h.

Primera forma:

El programa Excel es muy til, pues integra tres ambientes propios de la actividad matemtica, que
permiten:
1) La posibilidad de inscribir numerosos datos y relacionarlos con funciones, frmulas y operadores,
por medio de una hoja de clculo.
2) La posibilidad de organizar los datos de forma sistemtica en filas y columnas.
3) La posibilidad de graficar la informacin proporcionada por la base de datos.
En los nuevos textos de matemtica, puede encontrar actividades en Excel. Por ejemplo: en el libro de
primer grado de Secundaria, pg. 153.
En esta actividad
se reconoce que
los estudiantes
recurren a dos
procedimientos
distintos. En uno
establecen una
correspondencia
con flechas sa-
gitales y en otro
recurren a un
planteamiento de
ecuacin.


D. RECONOCIENDO ALGUNAS TAREAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE USO DE
EXPRESIONES
SIMBLICAS,
TCNICAS Y

Luis tiene tres hermanos: Roco, Juan y Fernanda. Completen la
siguiente tabla con las edades de los hermanos de Luis.
En este grupo de
tareas se puede
reconocer cmo
se promueve la
articulacin de
procedimientos y
objetos matem-
ticos de acuerdo
con la funcin
lineal.
Cada integrante del equipo debe escoger a uno de los hermanos de Luis y
escribir en su cuaderno una expresin algebraica para cal-

En las expresiones que encontraron hay cuatro variables distintas,
cules son? Cules son las constantes en estas relaciones
funcionales?
FORMALES
Es importante promover que el estudiante, a partir de un lenguaje cotidiano, se vaya
apropia ndo poco a poco de un lenguaje grfico, simblico y formal.
97

E. RECONOCIENDO ALGUNAS TAREAS EN TORNO A LA CAPACIDAD DE ARGUMENTACIN
Es necesario saber
cmo los estudiantes
van logrando sus
aprendizajes. Un
recurso importante
para ello son los
organizadores
visuales, que ade-
ms son tiles para
propiciar la discusin
y el dilogo en los
grupos de trabajo.
Una estrategia que
resulta efectiva es
publicar las
producciones en un
espacio visible.
A continuacin, mostramos un esquema de organizacin que orienta al estudiante a ordenar
sus ideas y expresar sus formas de razonar.
Expresen las ventajas y desventajas de usar la ecuacin rea=base x altura, con respecto a la
tabla de valores, la actividad experimental en el papel milimetrado y la expresin algebraica para
determinar las cantidades desconocidas. Escriban sus conclusiones.

3
Ventajas -----------------------------------------------------------------------------------
Actividad
experimental
Tabla de valores Expresin algebrai
ca

No s p e r mi t e
d e mo s t r a r l o s
e j e r c i c i o s p l a n t e a d o s .
Un a f o r ma o r g a n i z a d a d e
t e
n e r
l o s d a t o s y s u s
v a l o r e s .
No s p e r mi t e t e n e r u n a f r mu l
a
g e n e r a l i z a d a d e
l c a s o
e n
p a r t i c u l a r .
Desventajas
Actividad
experimental
Tabla de valores Expresin algebraic
a

No s t o ma mu c h o
t i e mp o .
Si l o s d a t o s n u m r i c o s
s o n mu y e x t e n s o s , s e
n o s c o mp l i c a m
s
o r g a n i z a r l o s .
No e n t o d o s l o s c a s o s s e
a p l i c a d i c
h a
f r mu l a .
Conclusiones
L a e x p r e s i n a l g
e
r e s o l v e r m s r a p
p e r mi t e d e mo
s t r

h r i c a n o s p e r mi t e t e n e r u n a f o r
m a d e
_ _ d a / p r t 1 % I %
a c t i v i d a d e x p e r m^
n o s
a r l a . _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

98
F. ACTIVIDADES QUE ORIENTAN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMUNICAR
Las capacidades comunicativas atraviesan toda la actividad matemtica e implican, naturalmente,
la comunicacin verbal. A continuacin, veremos un ejemplo de comunicacin que rescata el rol del
docente en el proceso de aprendizaje, as como el papel protagnico del estudiante.
Veamos el dilogo entre un docente y sus estudiantes en el desarrollo de la capacidad
comunicativa en la sesin laboratorio: "Lo que significan sobre y bajo".

Estudiante 1: Elijamos el buzo que est a 50 metros bajo
el mar.
Estudiante 2: Y cmo enviaramos el mensaje? Cmo
indicamos en qu parte est? Sera fcil
que el otro grupo sepa qu elegimos si
decimos que est a 50 metros bajo el
mar.
Profesor: Muy bien, estudiantes!, ahora les planteo: Si no
quisiramos poner "bajo el nivel del mar",
qu podramos hacer?
Estudiante 3: El planteamiento est asociado a la
ubicacin...
Estudiante 1: Podramos poner una seal para indicar
entonces.
Profesor: En qu son semejantes y en qu se
diferencian la ubicacin de la gaviota y el
buzo?
Estudiante 2: Dira que son semejantes debido a que
estn a 50 metros.
Estudiante 3: S, pero estn a 50 metros respecto al nivel
del mar.
Profesor: Si son semejantes en 50 metros, cmo estn
ubicados?
Estudiante 1: Uno est bajo el nivel del mar y el otro est
sobre el nivel del mar.
Estudiante 3: Considero que atribuyendo una seal
podemos diferenciar a la gaviota y al
buzo.
Estudiante 2: Podemos poner el signo negativo para
indicar que est bajo el nivel del mar?
Estudiante 1: Entonces 50 metros con signo positivo
significara que estn sobre el nivel del
mar.
Profesor: Muy bien, y entonces, cmo explicamos la
ubicacin del barco?
Estudiante 3: El barco est en el nivel del mar.

80 m

99
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Presentacin de un cuadro de gasto, ingreso y ahorro familiar, as como de un sociodrama que explique los problemas
de presupuesto.

101
Conert 3r e t as Oraccones s deci mal es, ya
que
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Fasciculo Secundaria Matematica VI

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