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CONSIDERACiONES METODOLOGICAS
11.1. Eleccin de los gremios
En lo referido a la eleccin de los gremios, en un primer
momento se pens utiHzar un gremio tradk:ionai y un
gremio nu~vo, y que a su vez fueni'lmo de servicios y otro
industrial. Segn estas circunstancias, se habfa elegidoun
sindicato ferroviario (La Fraternidad o la Unin Ferroviaria)
y uno perteneciente a una indLstria meta!mecnic8.
Con respecto al gremio de os servicios no hubo ma\lor
problema, pero fue imposible acceder afuentes directas de
sindicatos industriales. Se intent luego con e gremio de
los textiles, con el mismo resultado, del cual, de todas
maneras, pudo conseguirse algunas referencias indirec-
tas que son consideradas en el anlisis. A partir de esta
situacin, se decidi trabajar solamente con los dos gre-
mios ferroviarios.
Estos sindicatos formaOJ).r.te de ios pocos que pudie-
ron conservar material suficientedl perodo en c:Jestin,
tal vez por su importallcia y sus caractersticas de organi-
zacin. (Vase Horowitz, 1985). Un estudio de las fuentes
utiizadas en la bibliografa consultada avala esta situa-
cin: todos los autores considerados trabajan con los do-
cumentos de los ferroviarios (publicaciones, actas, circula-
res, etctera) abarcando todo el perrodo y slo algunos
documentos aislados referentes a otros gremios. Esta
Illnitacin debe tenerse en cuenta al intentar la ampliacin
de !a hiptesis a otras instituciones. .
De todas maneras, los ferroviarios se presentan lo sufi-
Cientemente importantes para intentar el anlisis a causa
de: a) su mport~nciaen el mC'l/mientoobrero; b) la ele-
vada tasa de sindicalizacin del personal del sector; e) su
relevancia en !a gestacin del movimiento peronista y su
participacin en/; d) la formulacin y obtencin de de-
mandas al Estado; y e) la importancia dada a la capacita.-
17
cin e instruccin de sus afiliados. Estas causas sern
explicadas ms adelante.
11.2. Eleccin y clasificacin de las fuentes
En el proyecto original se prevea ia consulta a las
siguientes fuentes: material grfico proveniente de la CGT
y de los grerr"osen cuestin, fuentes escritas provenien-
tes del Proyecto de Historia Oral del Instituto Di Tella (PHO-
ITDT) y de la realizacin de entrevistas a informantes-
clave y participantes, estas ltimas a partir de tcnicas
provenientes de la historia oral.
Para tal fin, se empez a indagar en estas tcnicas, de
lo cual .se decidi no utilizar entrevistas a participantes
como fuentes principales. Como sostiene Meyer:
"La historia oral no es la contrahistoria, la contravisin
de la historia oficial y tradicional: es otro elemento para
comprender el hecho histrico, es Una nueva aproxi-
macin al mismo, que en ningn momento invalida a la
historia tradicional del documento escrito" (Meyer,
1986:4)
y agrega Joutard:
"De hecho, la mayora de las veces, investigaciones en
archivo y encuestas orales se sostienen mutuamen-
te(...) La mayora de las veces, el obstculo no es la
ausencia de documentos sino el desconocimiento y la
imposibilidad de interpretar lo que a menudo est ms
sugerido que afirmado: la fuente oral proporciona la
clave y permite el descubrimiento de as fuentes escri-
tas"{198S:280). "En lugar de excluir!a bsqueda de do-
cumentacin escrita clsica, la encuesta oral la postula
impsrltivamente. Sin fuentes escritas que permitan
medir la distancia entre lo dicho y lo no dicho, o lo dicho
de manera diferente, no existe verdadera historia ora'"
(d.: 344)
A partir de estas lecturas se lleg a la conclusin de que
el trabajo se centrara en las fuentes escritas. Como ya se
dijo, se precis una reconstruccin fctica del tema de es-
tudio. Adems la especificidad del tema dificultaba el uso
de entrevistas, lo que se relaciona ntimamente con la falta
de prctica al respecto del investigador y, finalmente, el
18
tiempo que esto hubiera demandado. Se aclara que ese
trabajo puede llegar a realizarse en una futura ampliacin
de esta investigacin.
Por tanto, las fuentes que se utilizaron fueron predomi-
nantemente escritas o entrevistas realizadas por terceros
especialistas en stas tcnicas (el caso del Proyecto de
Historia Oral) y se especifican en la bibliografa. Adems
del perodo en cuestin, se han analizado otros momentos
y eventos que se consideraron relevantes. (Programas
Mnimos elevados al Ministerio del Interior u otras instan-
cias oficiales por la CGT o gremios particulares, etc.)
Para los fines de anlisis, se clasificaron las demandas
en tres grandes grupos:
a) Demandas especficas: son aquellas en que, como
su nombre lo indica, los sectores sindicales reclaman la
creacin de nuevos tipos de instituciones yestablecimien-
to de institutos (escuelas-fbricas, institutos de capacita-
cin, etc.). Las fuentes periodsticas brindan gran cantidad
de informacin sobre los mismos.
b) Participacin en la realizacin de documentos y
planes gubernamentales: esto es, ver en qu medida los
sectores gremiales y sindicales participaron en la elabora-
cin de leyes y decretos (vistos y considerandos de los
decretos y leyes, Constitucin de 1949, Planes Quinque-
nales, disposiciones de las distintas reparticiones encar-
gadas de los asuntos sindicales y laborales [ONT, STP,
Ministerio de Trabajo], consultas sobre proyectos y discu-
siones en Cmaras). Los testimonios recogidos en el PHO
brindan considerable informacin al respecto.
c) Demandas indirectas: se ubican aqu todas aquellas
referencias o comentarios al respecto (entrevistas, discu-
siones en Cmara, etc.). Es en este rubro en el que se
encuentra mayor cantidad de informacin.
A su vez, se dividi y se clasificaron le.sdemandas y las
prcticas en tres etapas: una primera, anterior a 1944
(creacin de la CNAOP), un segundo momento posterior a
dicho hecho, y un tercer momento a partir de 1955.
19
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8
111
CONSI DERACIONES CONCEPTUALES
111.1.Educacin y trabajo
Este problema, si bien puede rasirearse en los pensa-
dores sociales, especficarnente educativos del sigio XVIII
y XIX, toma gran importancia en la dcada de 1950 con el
auge de las teoras desarroHistas, convirtindose probla-
blemente en la base de la economa de la ducacin. En
esta poca el gasto educativo comienza a ser considerado
como una forma de incrementar el capital humano. La
educacin pasa a ser entendida como una variable que
aumenta la tasa de crecimiento. Los gastos en educacin
dejan de ser considerados un gasto social para ser consi-
derados una inversin a largo plazo. Estas sern las bases
de la teora de! capiial humano, que surge en la Europa de
posguerra como solucin al problema de la formacin de
recursos humanos para la nueva ~tapa, y una estrategia de
los EE.UU.,.sobretodo hacia Amtica latina, en el contexto
de !a guerra fia. El tema central es la relacin entre
industrializacin y educacin, considerndose como bsi-
camente positiva y con una alta correlacin. La relacin
entre educacin y empleo es entendida como una relacin
causal, en la que a mayor nivel educativo se manifiesta
mayor calificacin para el trabajo y consecuentemente un
aumento de ingresos y de la renta social. La inversin edu-
cativa constituye entonces la mejor inversin en capital
humano. Se plantea as una ecuacin simplificada:
Mayor nivel educativo = mayor productividad = mayores
ingresos.
Surge entonces una vinculacin estrecha con la plani-
ficacin. Si los recursos son escasos y si hay que raciona-
lizar el uso para obtener el desarrollo, la educacin debe
ser planificada y e~plan educativo debe constituir una parte
"'-
21
~
23
del plan global. Entran en boga la planificacin de la
educacin y la planificacin de los recursos humanos.
Como resume Carciofi:
"Su novedad consiste en haber postulado una relacin
causal a un fenmeno emprico incontrovertible: la aso-
ciacin positiva entre educacin e ingresos. El resto
forma parte de una construccin terica, el modelo
Walrasiano de equilibrio general, conocido desde fines
de! siglo pasado y sometido desde entonces aun prolijo
y sistemtico perfeccionamiento (...) La teora del ca-
pital humano tiene dos supuestos: a) La educacin es
un factor de produccin al cual pueden imputarse
(causa/mente) ciertos retornos econmicos suscepti-
bles de ser cuantificados; y b) la mejor aproximacin
para la determinacin de dichos retornos son los deri-
vados del funcionamiento de un mercado laboral prxi-
mo a la competencia perfecta" (Carciofi, 1983: 182
y ss.).
Otro supuesto bsico de esta teora es el individuo ra-
cional planificador. Segn ste, los sujetos actan movi-
dos exclusivamente por intereses individuales sin importar
variables de grupo o clase social, y siempre segn la pre-
misa de que cada uno har lo ms conveniente (en trmi-
nos de esta teora, lo ms eficaz y eficiente) para lograr su
bienestar. Adems, como inversor, a este sujeto ideal le
interesa invertir lo menos posible para obtener lo mximo
posible, es racional y planificador. Planifica y piensa su
accin en funcin de conseguir los mejores beneficios.
Las crticas no se hicieron esperar. La cada de esta
teora fue tan espectacular como su auge. Las razones
bsicas que explican tan rpido triunfo son las mismas que
explican tan r~pida derrota: la evolucin de las ideas sobre
poltica educacional en los pases centrales y las nuevas
alianzas de poder. Algunos estudios cuestionaron sus dos
basamentos: el mtodo residual y la tasa de retorno. La
relacin tan directa entre educacin y trabajo ya no lo fue
tanto. La conviccin de que invertir en educacin es bueno
no desaparece, pero s la idea de que hacerlo es un
principio prioritario. La ecuacin simple y directa ya plan-
teada se complejiza: la relacin entre educacin y trabajo
no es tan directa ni lineal; las variables en juego son
muchas ms de las consideradas.
Desde otros marcos tericos no funcionalistas, algu-
nas crticas sostienen que el aumento de la'productividad
favorece solamente al capitalismo al ampliar la plusvala
extrada a los trabajadores (Freitag, 1978). El aumento de
la productividad es visto como aumento en los niveles de
explotacin.
Otros autores como Gintis (en Biasuto, 1978) y Fernn-
dez Enguita (1985) sostienen que la funcin bsica de la
educacin es dotar al proletariado de ciertos rasgos de
personalidad, de disciplina y eficiencia que se ajusten a las
necesidades y requerimientos de la empresa capitalista.
Otras crticas niegan la "eficiencia" de la teora del ca-
pital humano. Mientras las anteriores reconocan que, en
alguna manera, la educacin siempre se ubica a disposi-
cin de las necesidades del capital y de la apropiacin de
plusvala, ya sea mediante mayor capacitacin o adoctri-
namiento, otros autores (Salm, 1980) niegan dicha vincu-
lacin. Segn estos, la empresa y la escuela van por
carriles diferentes y sin relacin. El papel idelogico de la
escuela poco dice acerca de sus vnculos concretos con la
empresa.
Todas estas teoras enunciadas, si bien desde marcos
tericos diferentes y con distintas finalidades, tienen una
base comn: la consideracin del "trabajo".
Como sostienen Manacorda (1979) y Frigotto (1987),
el trabajo tiene dos dimensiones: la primera comprende el
trabajo en su dimensin "alienada y alienante". Es el ele-
mento de explotacin por excelencia, donde se produce la
separacin entre concepcin y ejecucin, entre fuerza de
trabajo y medios de produccin, entre el obrero y el pro-
ducto, entre ei sujeto y el objeto. Es el elemento central de
realizacin de la piusvala. El trabajo es comprendido en
funcin de los intereses de las clases dominantes.
La otra concepcin del trabajo radicara en la compren-
sin de ste como el elemento central del hombre, el medio
por el cual el hombre se hace hombre y logra su mxima
expresin; el trabajo como la esencia del hombre, como la
modificacin de la materia por ste para su desarrollo ple-
no y armnico. Se intenta comprender al trabajo en funcin
de los intereses de las clases dominadas.
22
t
e
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SIbienlasteorlasenunciadasnOdefinenclaramenteel
trmino "trabajo', puede deducirse que se apoyan en la
primera interpretacin. pero absoiutamente en toda pro- .
puesta histricamente determinada subyacen las dos di-
mensiones.
. para comprenderesta dobiedimensin,es tiiremitir-
sea ies estUdiosde A.Gramscl. pQrtantiero(1984)plantea
cules deben ser ias bases en que, segn Gramsci, se
apoye la educacin actual para servir a las clases domina-
das Ygenerar inteleotuales orgnioOSa las mismas. Soso
tiene entonces qua sUprincipiaeducativo giraaJrededorda
dos conceptos: el Industrialismo(o"americanlsmo")como
caracteristica dei mundo modemo Yel antlespontane Ismo
nOabStracto sino dinmico. Ambos quedan a sveZiiga.
dos por otro concapto: el trabajo. segn el propioautor:
"e!hombre modemo debeda ser una slnteSisde loque
ha sido propuesto comooarcter nacional:el ingenierO
. ingls,ei filsoJoalemn,el poiitiCOjrancs: reorean-
do, por as idecirio,alhombre italianodel Renacimiento,
el tipo modemo de Leonardo, convertido en hombre
m!Sa o en hombre colectivo, pero manteniendo SU
10erte personalidad y SUoriginalidad individual"(en
Manacorda, 1980:129).
Lapregunta se dirigeentonces aI10raa estudiar en qu
condiciones histricas lavinculacinentre educacin ytra-
bajo puede considerarse como una propuesta de las
clases dominadasparasus propiosintereses.
111.2. Estado del arte Yconsideraciones al respecto
Basndose en la existenda de-saberes socialmente
vlidos, las explicaciones clsicas de las propuestas de
diversificacindel sistema educativOargentinoen altema-
tivasvlnCUladas con el mundo del trabaje lo consideran
como discriminadoy, por ende, respondiendo a una pol'
tica reproductora y diJerenciadora. Asi, los intentos hist-
ricos de impulsar la educacin tcnica son comprendidos
de esta manera.
El mayor expositor de esta teorla es Juan carlos Te-
deSCo(1980. 1982Y1986). En SUStrabajoShistricOS, que
11
24
r
abarcan desde 1880 a i 955 sostiene, que el sistema
educativo creado en la dcada'del80 cumpla una funcin
ms poltica que'econmica, yque las pocas necesjdad~s
tcnicas eran cubiertas por el personal extranjero. Hacia
1890 este sistema ya se presenta en crisis,y comienzan a
aparecer proyectos diferenciadores y discriminadores, en
especial basados en la creacin de alternativas profesio-
nales y tcnicas de carcter terminal que'''desviaran'' a los
sectores que se supona no deban acceder a los circuitos
altos. Segn esta postura, los proyectos Magnasco (1906),
Saavedra Lamas (1914) y la misma creacin de la CN.~OP
responderana estapoltica. '
El vincular los saberes "acadmicos" con el trabajo u
orientaciones profesionales es c'omprendido como UI} fin
r:aradesviar a os nuevos sectores de los saberes social-
mente significativos. Como demuestra Tedesco (1982) , en
el siglo XIX los saberes vHdos no se relacionan con el
mundo del trabajo. Pero ya avanZado el siglo ,XX esto se
modifica. La industrializacin y la tecnificacin requieren
ms calificacin. Al respecto, Tedesco sostiene que en
esta 'etapa de! desarrollo industrial se requieren bajos
niveles de capacitacin por la baja complejidad tecnogi~
ea, y a la posterior, automatizada y de alta complejidad. se
necesita slo unnmeromuy limitado de personal califica-
do, pO !o qlJe se concluye que la variable tecnolgica no
puede considerarse la variable central para expiicar el
desarrollo de la enseanza tcnica (1980).
En su trabajo especfico sobre la CNAOP ('i 980) este
autor sostiene que la creaciA dei circuito de educacin
tcnica respondi a causas poltico-sociales y no tcnicas
o econmicas ya que el nivel de desarrollo industrial
aicaf1zado no necesitaba gran cantidad de mano de obra
calificada. De 'esta manera, el sistema es comprendido
como discriminador, y no constituye un acc?so reai a los
saberes socialmente vlidos por os sectores popuJares,
en la medida en que ste se plantea como canal altemativo
al tradicional. De todas maneras, este fin es "desbordado"
por los actores participantes, quienes lentamente van lo-
grandolajerarquizacinejel sistema, lo que se agraria con
el circuito CONET-UTN
Dentro de ia misma postura, existen otros trabajos que
25
estudian el surglmie~tode la CNAOPy la UON. GregariO
Weimberg(1965)es el exponente ms ex1remode la mis-
ma, llegandOa sostener que este sistema cumpil Mes
discriminadoresy de sujecin ideolgica, creando un sis-
tema de baja calidad que sio buscaba obtener rdito
poltico.
DavidWinar (1970), en su trabajo especfica sobre el
tema, sostiene que debe buscarse una combinacinentre
causas politico-sociaies y econmico-tecnolgicas, las
que se vinculanntimamentecon los procesos populistas,
entre losque encuadra al peronismo. EstoSprocesos plan-
teanlapromocinsocial, politicaYeconmicade los sec-
tores populares, ampliando el espectro de demandas,
estimulandoel mercadointernoYproponiendounproceso
nacionalde desarrolloe industria.
Este autorsostiene quelaCNAOPnorespondia de-
mandas de los sectares Interesados sino a decisiones de
la tecnocracia educacional y de la conduccin politica
educativaygeneral. Alconsiderar lacreacin de laUONse
plantea la existencia de demandas obreras al respecto,
llegando casi a insinuarse que estas fueron las causas ae
ms peso. Las fuentes que este autor utilizapara sostener
esta hiptesis se presentan insujicientes:slo se conside-
ranlas discusiones en HCDy HCS.
LaCNAOPfue creada en 1944, poca en la cual no
funcionabanlas Cmaras, siendo imposiblerastrear nada
en las inexistentes discUsiones. por otra parte, en 1946,
limitarlas demandas obreras a loexpresado por los repre-
sentantes"obreros" enlasmismaspareceinsuficiente.
Apartirde esto Dussel (1966)plantea la existencia de
una leyenda blanca Yde una leyenda negra. Para la pri-
mera, el sistema nace a pesar Yen contra de la poltica
educativa peronista por las demandas de nuevOSactores
sociales, como en los trabajoS de Tedesco y Wiiiar, Yla
segunda, segn lacual este sistema noconstituyms que
un engendro demaggico, que intentaba 10rmarpersonal
capacitada til, dcil y sumiso, coherente con la politica
general del gobierno. Esto seria sustentado por los traba-
jos de G.WeinbergYporlos ingenierOSegresados de otras
casasde estudios(v.g. USA) (ibid.).
A dos dcadas de producidOSestoS trabajos exis-
26
t
l
ten elementosque permitenprofundizaresta visin.
Laprimeraedicindelamayoradeellosesdecomien-
zos de la dcada de los 70, a mitadde aguas entre el
desarrollismoy el reproductivismo. Adems, sonquizs
losprimerostrabajosque superanla preeminenciade la
descripcinsobre la comprensin,caractersticade la
mayorade lostrabajosproducidoshastaaquelmomento
(vaseBraslavsky, 1988). Esinteresante atalfinrelatarlas
reimpresionesde lostrabajosdeTedescoysuspresenta-
cionespor el autor. Al ser reeditadoel primerode los
trabajosen 1982, Tedescoplanteabaquesa noera ms
queunareimpresiny unpuntode partidaparacompren-
derel restode susinvestigaciones. En1985, al reeditarse
latotalidadde lostrabajos,noseincluyeel perodo45-55,
quiz porque,comose sostieneaqu. se suponeque la
hiptesisque se refierea losaos 1930-1945 debenser
relativizadasconrespectoal perodo45-55.
Por otra parte, Winar presenttambineste tipode
aclaracionesalserconsultadocomoinformanteclavepara'
este informe.
Esdeconsiderar, adems,queestostrabajosdatande
porlomenos15aosatrs,yqueelvacoposteriorsufrido
porla investigacinhistrico-educativa ennuestropasno
permitiseguiravanzandosobre.elmismo.
El trabajode Balduzzi(1986) planteaunavisinalter-
nativaal considerarla participacinde lossectoresobre-
ros,aunquenointentaunahiptesisdefuerzaal respecto.
Laexplicacinclsicaconsideralarelacineducacin-
trabajocomo esencialmentediscriminadora,lo que se
basa en una cierta lecturade los trabajos de Antonio
Gramsci,comoexplicitaTedescoen la nota4 de la pg.
177de sutrabajode 1986. Suspostuladospodranresu-
mirseen la siguienteecuacin:accesoa lossaberesv~-
lidos=democratizacin; alejamientooalternativas=discri-
minacin.
Estavisinseplanteaporarribadelosactoressociales
enpugna,ya partirde unanlisisdecorte"objetivo" de la
situacin. Deestaforma,lossaberesvlidosson"objetiva-
mente"estipulablesy estipuladosy no se diferencian
segngrupos,clasesysectoressocialesintervinientes. Se
niegade esta manerapartede la dinmicasocial,y, en
\
\
I
\
27
,1
\\
especial, la lucha de los nuevos sectores por la ruptura del
monopoliodel conocimiento y la elaboracin de estrate-
gias para 1agrarlo. .
Elplanteamiento 'objetiVO" de las necesidades de cali-
ficacinno alcanza para comprender los cambios produci-
dos en la poca, en especial las diferencias de tipo de
cali9acin(vase el trabajo de Dussel) Ylas demandas
sectoriales.
Estos planteos hacen referencia, sin duda, a un tema
central de la histeria de la educacin: la distribUcindife-
rencialde lossaberes elaborados. peroolvida otro, de tan-
ta o ms importancia:aquel que se refierea cmose cons-
truyen estos saberes y, ms an, cmo se validan social-
mente. De esta forma, 'monopoliode conocimiento","sa-
beres socialmente vlidos' son abstracciones no vincuia-
das con una sociedad esencialmente dinmicay conflicti-
va, esto es, continuamente generando Yrecreando sus
estructuras y partes.
La significacino validacinsocial de los saberes no
pasa solamente por las posibilidadesde accionar "polilica-
mente" qUeestos permiten, sino por una sobredetermina-
cin de sentidos Ydimensiones que pueden condensarse
en las posiciones de las clases sociales en determinada
momento histrico.
por otra parte, se considera a sujeros (socialesYcolec-
tivos)altamente pasivos, que son manipuladoSpor el mo-
nopolioYla validez social de los sabereS externamente
planteados, y que no son capaces de elaborar estrategias
diferenciadas para romper con dicho monopolioYde ,e-
significarlos saberes adquiridos (aunque sean "discrimi-
nadorestl) para lograr sus fines. .
Coherente con esto, el Estado es comprendidocomo
una instancia superior a los grupos ysectores sociales en
pugna: el Estado "responde" a los distintoSgrupOS,gene-
ralmente los dominantes, como en un juego de encajes.
Esta hiptesis de correspondencia Estado-grupOSsocia-
les hegemniCOSniega la riquezade laluchaen el seno del
mismOEstado, Yque es de vitalimportanciapera compren-
der el fenmeno del peronismo.
Las leyenda blanca '1negra ya presentadas demues.
tran claramente esta visin.ElEstado hace una pr?puesta
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(CNAOP.UON)sin explicarla participacinde los actores
en el surgimiento de las mismas ni sus contradicciones
internas, y los sectores responden de la misma (segn la
leyenda blanca, logranrevertiren ciertamanera el carcter
segregador; segn la negra, son totalmente vctimas del
sistema). Los grupos no actan en la generacin de los
proyectos, sino que sloresponden al mismo. Lasociedad
se presenta entonces como un juego de equilibrios y
desequilibrios generados a partir de la relacin Estado-
actores sociales: a una propuesta estatal responden los
grupos, loque genera a una nueva propuesta por parte del
Estado y as sucesivamente.
Esta lectura clsica presupone una lectura puramente
institucional,que nocontempla latotalidadd~1proceso so-
cia/,y se basa en una consideracin "arbrea"del sistema
educativo. Segn sta, ia educacin se limitaal aparato
estatal, y ste se va ramificandoy creciendo sobre espa-
cios antiguamente libres.Pero en realidad, este sistema se
va expandiendo sobre espacios muchas veces ya existen-
tes y cargados de significacin (en nuestro caso, la rama
estatal de capacitacin se ubica sobre el espacio del vasto
sistema no estatal previo). Esta yuxtaposicin no puede
s.er considerada armnica, sino que genera diferentes
conflictos y resignificaciones.
De esta forma, al conceptualizar al Estado como nico
agente educador, se ha considerado como vlidas slo las
fuentes provenientes de la esfera estatal. Por el contrario,
y sin desestimar el aporte sustantivo de stas, en este
trabajo se considerar adems otro tipo de fuentes (en
especial las provenientes del movimiento obrero). Consi-
deramos que cualquier vestigio del pasado, escrito u oral,
material o ideal, real o representacin imaginaria, discursi-
'.lOu objetivo, deben ser considerados fuentes dignas de
anlisisy de dar luz al problema. Las fuentes provenientes
del Estado (en su mayora escritas) sern de gran impor-
tancia y relavancia segn el problema a investigar, sobre
todo para comprender la educacin en nuestro siglo, pero
deben ser complementadas y confrontadas con otras.
Nuestra visin no presupone bajo ningn punto de vista
el desconocimiento de la importancia del Estado como
educador, sino que intenta ver las relaciones que ste esta-
ir
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blece con la sociedad, as como las que la sociedad teje en
el seno del Estado y viceversa. La lectura "arbrea" del
sistema es vlida al demostrar esta tendencia a la expan-
sin del mismo, lo que habla de su importancia social. Pero
es necesario sumar al anlisis el resto de las consideracio-
nes enunciadas. Este Estado debe ser recomprendido en
su lectura dual: en ciertas circunstancias histricas este
crecimiento puede ser comprendido como una tendencia a
la democratizacin del sistema, pero en otros este creci-
miento tiene finalidades de discriminacin. Slo a partir del
estudio de las condiciones histricas especficas de cada
caso pueden establecerse estas tendencias.
111.3.Educacin tcnica y condiciones histricas
Estas condiciones pueden plar:1tearsedesde tres pun-
tos de vista:
a) Desde un estudio "objetivo" de la situacin, utilizan-
do variables de anlisis que se consideren representativas
(como la tasa de industrializacin), y planteando las condi-
ciones por encima de la dinmica y lucha social. (Los
estudios de organismos como la CEPAL). Esto es, desde
una perspectiva que podra denominarse econmica.
b) Como proyecto de "desarrollo" impulsado por el
Estado u otros organismos (v.g. Alianza para el Progreso,
o CONAD E). Es de destacar que no se considera, al hacer
esta clasificacin, que el Estado est por encima de los
actores sociales en pugna, o que es un actor ms. Se
considera que en el seno del propio Estado se producen
tambin las contradicciones esenciales de la sociedad, y
que stas son un elemento central para comprender la
poltica estatal. Las caractersticas y la importancia del
Estado en las sociedades capitalistas, y en especial en
Amrica latina (Lechner, 1985) implican prestar una aten-
cin especial al mismo. (Para una mayor profundizacin de
este tema vase Lechner, 1985; Poulantzas, 1987, y Aavv,
1984). Esto es, desde una perspectiva que podra denomi-
narse poi tico-sociolgica.
c) Por demanda de los actores involucrados, cualqll:
ra que stos fueren. Esta alternativa permite comprr
30
l.
'1:
t
1','
la participacin de los sectores y da una visin ms din-
mica de la sociedad. Esto es, desde una perspectiva
histrica.
Estas perspectiva no se excluyen entre s, sino que de-
ben vincularse para intentar una comprensin del proble-
ma. En este trabajo se privilegia la visin llamada histrica.
Desde sta, pueden determinarse tres finalidades sub-
yacentes a las propuestas de diversificacin del sistema
educatIvo en modalidades tcnicas en la historia argen-
tina:
a) Confines dedesvoy discriminacin:en estamoda- ,
lid;,d deben englobarselas propuestasde diversificacin
del ;i;stema anterior a 1930 (Proyectos Magnasco y Saave-
drF-~Lamas, como ejemplos ms "clsicos" y acabados,
P0~i':) tambin los de Balestra, Bermejo y Belustegu, entre
otr",;;;).En estos planteos puede sostenerse que las nece-
si.iJes del aparato productivo no requeran la diversifica-
cin profesional, ni intentaban crear un canal alternativo al
tradicional. En todos estos proyectos se plantean como
fines centrales la posibilidad de "desviar" a los nuevos
sectores de la Universidad. Plantean como alternativa el
incremento de los niveles del sistema (escuela intermedia,
por ejemplo) y la creacin de alternativas terminales, en
especial referidas a ciertas orientaciones prcticas o labo-
ra/es, as como el cierre de Colegios Nacionales para limi-
tar el acceso a la universidad. Estos proyectos no plantean
la creacin de ttulos superiores que podran entrar en opo-
sicin con los otorgados por la Universidad, sino que se
limitara a dar un poco de capacitacin y orientacin laboral
para "orientar a la juventud descarriada" (sic). Es claro
entonces que la diversificacin profesional no responde a
causas de promocin tcnica, econmica y social sino a
tines discriminadores. (Tedesco 1980 y 1986).
b) Con fines de promocin social de los actores involu-
crados: en estos proyectos el nfasis est puesto en los
fines de promocin social de los actores involucrados. En
esta situacin, la vinculacin educacin-trabajo y las pro-
puestas de diversificacin del sistema responden a los
sectores no incluidos hasta el momento. Como ejemplo,
puede considerarse el de la CNAOP-UON, lo que se in-
tentar demostrar en este trabajo. Las necesidades de
31
""""."".,,,.,
educacin tcnica, adems de servir al desarrol!o "gene-
ral" I responden alas demandas yfines de promocin social
de los actores involucrados. En estos proyectos es de vital
importancia la participacin de los sectores a quienes est
dirigido ei sistema.
c} Con fines de desarrollo tecnolgico y "g!obal": En
estos proyectos, cuyo modeJo por excelencia son las teo-
ras desarrollistas y modernizantes, el nfasis est puesto
en las necesidades de insertarse en el desarrollo y en la
superacin de elementos viejos en aras de la eficacia y la
eficiencia. La importancia dada a los actores involucrados
que se encontraba en el modelo anterior casi desaparece,
dando lugar al desarrollo general que beneficiar a todos
por igual. Las referencias a estos sectores se limitan a
pensar formas en que los mismos se inserten en dicho
desarrollo, Sin permitirles la participacin en la toma de
decisiones ni cuestionamientos al modelo propuesto. Las
oposiciones al modelo son consideradas como contrarias
a todo tipo de desarrollo, llegando en ciertos momentos
(perodo de la "Revolucin Argentina", por ejemplo) a con-
siderar que dicho desarrollo slo es posible a condicin de
excluir ciertos sectores (O'Donnell 1972 y 1985).
En situaciones concretas estas tres dimensiones se
cruzan. Todo sistema educativo tiende a la unidad y la dife-
renciacin, a la promocin ya la discriminacin de los sec-
tores involucrados. a su exciusin y a su participacin
(Braslavsky, 1982). A su vez, toda propuesta de vincular
educacin y trabajo contiene de alguna manera las dos
dimensiones de trabajo que se mencionan ms arriba. .
Otra aclaracin pertinente es que la participacin de los
sectores no implica necesariamente una mayor democra-
tizacin, entendiendo como tal a aquella que tiende a
permitir y garantizar a todos los sujetos la satisfaccin de
sus necesidades y el ejercicio de sus derechos en igualdad
de condiciones, aunque sea necesario para talla modifica-
cin de cualquier estructura preexistente (econmica,
social, poltica, cuitural, etc.) que se opusiera a tal demo-
cratizacin. Como sostiene ROdrfguez Brandao: .
"La participacin (de por s) no significa nada (...) El
desafo de la participacin consiste en saber a qu tipo
32
de poder de clase sirve concretamente, y, por tanto,
hacia que proyecto de 'desarrollo' o 'transformacin'
apunta..." (Rodrguez Brandao, 1982: 178). .
La participacin, entonces, no significa nada en tanto
no se vincula con un proyect poltico: laopcin acerca de
laparticipacil secentraensi stasedesarrollaenfuncin
de una mejor integracin al sistema o de un cambio del
mismo.
A partir de estas consideraciones es posible analizar
las demandas gremiales de capacitacin. Las mismas
sern retornadas en las conclusiones.

l
r
,

,
i
J
t
t
33
IV
CONSIDERACIONESREFERENTESAL MARCO
HISTORICO
No se intentar aqu una descripcin de la situacin
histrica general, sino que simplemente se tratar de ex-
plicar algunos problemas de cierta importancia con los que
se ha topado a lo largo de la investigacin y cul es la
postura que se' ha adoptado al respecto. Probablemente,
no sea ms que un resumen bibliogrfico sobre ciertos
puntos en especial. .
Se recuerda que este captulo puede ser dejado de la-
do por quienes lo consideren necesario as como se remite
a la bibliografa citada para una comprensin mayor de la
situacin histrica general.
IV.l. La dcada del 30 '
Este perodo histrico (que se extiende desde los gol-
pes de Estado de 1930 al de 1943) puede ser considera-
do, en una primer lectura, como un intento de vuelta a la
situacin anterior a 1916 con las adaptacionescorrespon-
dientes. Se intenta volver al modelo de pas agroexporta-
dar ntimamemente vinculado a Gran Bretaa, con una
economa abierta y dominada por los conservadores, ex-
presin poltica de la oligarqua terrateniente.
La defensa de la hegemon a britnica y de los intereses
econmicos de sus aliados, los grandes terratenientes, se
tradujo en una mayor dependencia de la Argentina respec-
to del Reino Unido. El pacto Roca-Runciman, firmado en
1933, es la mayor prueba de esta poltica defensiva. Por el
mismo se intenta reestablecer a cualquier precio elco-
mercio con el Reino Unido existente anteriormente. La
amplia capacidad de negociacin de la delegacin argen-
tina as lo demuestra. Por tal, Jauretche lo ha denominado
el "estatuto legal del coloniaje". Por otra parte, otro elemen-
to que permite avalar esta hiptesis es la prctica del
35
. ,
!
,
"fraude patritico". o sea, la eleccin fraudulentay favor
.
a~'
I
.. situacin postergada, se transforma en sector lder de la
ble.a los candidatos oficialistas amparada en una supuesta economa. Una vez asegurados los intereses de los secto-
"necesidad de la Nacin", y que se encuentra acompaada.. .res agroexportadores por medio del. pacto Roca-Runci-
porla proscripcin de los partidos mayoritarios y populares "
.
11 man, los grupos dominantes
.
impulsan la il1dustrializacin.
p.or~n~ poltica represiva hacia los sectores populares y '1 A su vez, en esta dcada se produce el deterioro y fin
sindicales (intento de ley anticomunista, intervencin yl de la hegemona britnica en la economa nacional.
cierre de sindicatos, etc;). J "A fines de la dcada del 40 la hegemona britnica
Pero unanlisis msprofundo presenta aesta dcada ~ econmica sobre laeconomaargentinahaba conclu-
como un perodo de grandes cambios, ya sea causados ,/ do. (...) El fin de la hegemonaes la culminacinde un
por los grupos de poder o como consecuencia de otros .
,
i proceso de deterioro a lo largo de los aosde la entre-
f~ctores, y que permiten comprender las grandes diferen- guerra y la Segunda Guerra Mundial, cuyas causas
cras entre 1930y 1943. fundamentales fueron la competencia norteamericana
Paralograr susfines, esteprocesose veforzadoa rea- Yel procesode sustitucindeimportacionesimpulsado
lizar ciertos cambios en el esquematradiciom:il en espe-.I por la crisis de la economa internaciomil." (Skupch.
cialenloreferidoal modelode Estado.El modelotradicio-! 1971: 68).. .
nalliberal, el Estadodellaissez-faire, vadandopaso, como
I
Por lo dems, se produce otro tipo de cambios a un
en el resto del mundo capitalista, a un Estadointerventor l.. nivel ms "subterrneo., y que no son notados por la ma-
que: comienza a ~omar par~ido en aspectos econmicos Y , yora de los actore~ sociales participantes. ~~ primer lugar.
soclal~s. Delo pnmero. el ejemploms claroes lacreacin! es de destacar la Importanciaque va adquiriendo el mer-
de las Juntas de Regulacin. donde participan el Estado
)
' cado interno naciona', elementocentral a partir de 1943,y
los pr?du?!ores y los consumidores; y de lo segundo, I~ ! que,marcaralnuevomodo~~acumul,:,cin.Apri~cipi~de
partlclpaclonen los conflictos del DepartamentoNacional! la decada del 40 laacumulaclonde capital alcanzounnrvel
de Trabajo. las derivaciones que tendrn las transforma- cualitativamente distinto al de la anterior. Esto supuso otro
ciones del Estadoson de vital importanciapara compren- tipo de necesidades para la realizacin del capital. Ms
der el te~~ en investigaci.n., con~retamente, en ~~ primer momento la acumulacinse
Tamblen se ha producido un cambio en la composicin baso en la extracclon de plusvalor absoluto. lo que se
de los grupos dominantes: .1 constituy en el elemento central para ampliar el ritmo de.
"El concepto de clase dominante en la dcada del 30 ,). la acumulacin. Pero en un segundo momento, en el cual
d~be.ser reformuladoen tanto la dominacinya no es ! co~ienzan a dis.minui.rlas posibili.dadesde.sus!ituirimpor-
ejercidaen nombrede la unidad de interesesinmedia- ,: taclones y a eVidenciarse el peligro que Implica para la
tos y mediatos de una clase. sino de los intereses d-: industria nacional la posible competencia de la industria
una alianza de clases (...)De una homognea determi~/li extranjera a medida que se aproxima el fin de la guerra, la
~acin.agraria ir pasando a una comblnatoria agro- 1
I
ampliacin ~el me~cado inte:r~o pas a ser el probl~ma
Industnal en la que operar como factor aglutinante el: central para Impedir la receslon y para asegurar un ntmo
capital financiero, nacional y extranjero". (Murmis y 11 creciente de produccin industrial. En este momento se
Portantiero, 1971: 44J. :1 hace necesaria una poltica redistributiva de ingresos
Se produceun avance considerable de la industria en ~ destinada a aumentar la demanda interna. Ese momento
la ~conoma nacional, basado en la sustitucin de impor- j de a~umulacin de ~apital. centrado. en lanecesid.~d de
taclones y acompaadode unavance en las necesidades 1 ampliar el mercado Interno para eVitar una reces/on (o
de tecniticacin. En la dcada del 30 la industria nacional
l.
crisis de sobreproduccin) con~tit~~e la condici
.
n est~c-
entra en unaetapa de crecimientodurante la cual, de una i tural fundameptal para la constltuclon de unanueva ahan-

11
J
36 37
/
,
I "
11 I Ii
za de clases. (PeraltaRamos, 1978). La crisis internacio- .'
nal del 30 fortaleci a las economas regionales, yaumento I
la distribucin y circulacin de proyectos nacionales, refor-
zando los procesos de industrializacin y proletarizacin.
Esta proletarizacin fue causada por migraciones inter-
nas y tiene como consecuencia un aumento de la concen-
tracin demogrfica en las ciudades, lo que provoca el sur-
gimiento de un nuevo sujeto social, el "cabecita negra".
Este har eclosin como actor de importancia en 1945, lo
que generar gran cantidad de conflictos con el resto de los
grupos sociales. (Romero, 1978).
El movimiento obrero va a sufrir tambin grandes
cambios, tanto impulsando como frenando el crecimiento;
acentuando el desarrollo de tendencias iniciadas en los
aos previos o provocando la aparicin de otras nuevas:
relegando definitivamente algunas caractersticas tradi-
cionales o motivando el eclipsemomentneo de otras. Una
nueva polarizacin (sindicalistas versus socialistas)
-agravada por las posiciones divergentes de socialistas y
comunistas en los primeros aos de la guerra mundial-
volvi a desgarrar la unidad del movimiento obrero. El
perodo, que se inicia prcticamente con una central nica
-a excepcin de la deteriorada FORA-, termina con
cuatro (CGT nQ1,CGT n2 2, USA Y FORA). (Del Campo,
1983). Hasta 1935, la CGT vuelve a ser dominada por los
grupos sindicalistas, pero a partir de estos aos se produce'
un avance de los grupos socialistas y comunistas, lo que
marca a la poca como un perodo de grandes luchas
intestinas con sus lgicas consecuencias, perfilndose un
grupo dispuesto a nuevas orientaciones y de clara raz
sindicalista, favorable a una alianza de clases.
Polticamente, al llegar a 1943 los llamados "contuber-
nios" entre las fracciones y partidos llevan a una desilusin
popular respecto al rgimen. Esa situacin ser el caldo de
cultivo donde se producir la alianza de clase que dar
lugar al peronismo. '
En sntesis, si bien la dcada del30 puede caracterizar-
se como un intento de volver al modelo tradicional, un
analisis ms profundo la presenta como un momento de
grandes cambios, en el seno de los cuales se mueven las
fuerzas que harn eclosin en 1943 y que signarn la
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38
situacin nacional en el nuevo perodo.
"En la medida en que en la dcada del 30 se inicia un
proceso de industrializacin que altera la antigua es-
tructura de poder basada principalmente en la produc-
cin agro pecuaria, es dable' pensar que el papel de-
sempeado por el Estado se complejiza ya que no es
una sola clase o una fraccin de clase la que pretende
expresar sus intereses en trminos de decisiones po-
lticas sino que es una coalicin de clases o de fraccin
de clases la que as acta. " (...) "A causa de los proble-
mas internos a la mismas se produce un deterioro de
las instituciones poi ticas destinado a encauzar la lucha
de clases dentro de los lmites de la legalidad del
sistema." (Del Campo, 1983: 86).
IV.2. Los gremios ferroviarios
En el punto 11.1.1. se enumeraron las causas que plan-
tean a estos gremios como relevantes para la investiga-
cin. Se intentar aqu explicarlas. La primera de ellas es
su gran importancia en el movimiento obrero. Los ferrovia-
ri.ostenan un sentimiento de superioridad respecto al resto
del movimiento obrero, que se manifestaba con suma
claridad en la relacin entre la Unin Ferroviaria (UF) y la
CGT. La Unin pensaba que deba tener el manejo de esa
ltima. En 1930 esta conviccin poda estar justificada,
dado su gran tamao y podero en comparacin con otras
organizaciones obreras. Los ferroviarios dec.an habitua-
lemtne que la UF era la columna vertebral de la CGT,
aunque muchos, al mismo tiempo, vean a sta como un
instrumento de la ~JF.El orgullo que sentan los ferroviarios
por su posicin dentro de la clase obrera argentina se
manifestaba, principalmente, como orgullo por su sindica-
to. (Horowitz, 1985).
Si bien los orgenes de los gremios fueron difciles,
rpidamente toman poder. Solo los maquinistas y fogone-
ros estaban agrupados desde 1887 en La Fraternidad (LF);
su fracaso en la huelga de 1912 llev a esta asociacin a
apoyar los intentos organizativos de las otras categoras
de trabajadores ferroviarios. As surgi la Federacin
Obrera Ferrocarrilera, dirigida por el sindicalista Francisco
39
-; --..
~
Rosanova. Esta organizacin protagoniz durante los
aos siguientes varias huelgas parciales con diversos re-
sultados. Pero su crecimiento debi enfrentarse con la
resistencia de las empresas, que trataron de dificultarlopor
todos los medios. Por eso al celebrar su primer congreso,
en 1915, LFsolo contaba con unos 4000 cotizantes regu-
lares sobre un total de 15000afiliados. (DelCampo. 1983).
La creacin de la Uni6n Ferroviaria en 1922 ob~deci
en gran medida a una serie de huelgas declaradas entre
1917 y 1918, que en un comienzo tuvieron xitopero que
terminaron en una situacin catica y en un fracaso total.
Un grupo de trabajadores descontentos con la interven-
cin que le cupo en ellas a LF (fundada en 1887) crearon
la UFpara !=>oner en prctica loque, segn su juicio,fueron
las enseanzas que dejaron tales huelgas. En la certeza
de que su derrota en 1917 Y1918 se debi a la falta de
disciplina, establecieron una organizacin centralizada y
muydisciplinada, cuyopropsitoera incorporar a todos los
ferroviarios que no pertenecieran a LF. Enesto sus funda-
dores tuvieron bastante xito, pues se le uniun porcenta-
je significativodel total de operarios y peones. (Horowitz,
1985). Para 1930, los sindicatos ferroviariosagrupaban la
gran mayora de los trabajadores del gremio: Pedro Pista-
riniafirma que LFreuna al 96 o 97%de los maquinistas y
fogoneros (PHO-ITDT)y Jos Domenech dice que el 80%
de los ferroviarios estaban afiliados a la UF (PHO-ITDT).
Segn Del Campo, se trata de cifras no alcanzadas por
ningn otro gremio. Esto explica el peso que tenan sus
. organizaciones sobre el conjuntodel movimientosindical.
Si bien la UFtuvo un peso relevante en la conduccin
del CGT, la LFrecin se incorporen 1935, loque reforz
la posicin de los socialistas dentro de la central de agosto
(CGT).Laviejayprstigiosa organizacin, siempre centra-
da en SIJSpropias reivindicaciones -y frecuentemente
acusada de elitista y poco solidaria por otros gremios-
nunca haba desempeado hasta entonces un papel des-
tacado en la poIfticasindical. Porestos aos se convertira,
sin embargo, en lapunta de lanza de la ofensivasocialista.
Hacia la dcada del 40, estos sindicatos eran de vital
importancia en la polticanacional. Por lotanto, una de las
primeras medidas adoptadas por el gobierno de juniode
An
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",
.. 1943para con el movimientoobrero fue lade intervenirlos.
Se leen en este hecho las dos modalidades que se adoptan
frente a este sector: la va represiva (frenar y dominar los
gremios ferroviariosera desarticular al movimientoobrero)
y la coaptiva (captarlos era l iniciopara captar al resto del
movimiento).Alhacerse cargo de la intervencin el cnel.
Mercante, gran aliado de Pern, comienza a profundizarse .
lacaptacin. Mercante dispuso la reposicinensus cargos
de todos los miembros de las comisiones ejecutivas y de
las comisiones de reclamo de las secciona!es intervenidas
y, consecuentemente, el cese de los delegados interven-
tores. y anunci la convocatoria a elecciones para norma-
lizar ambos sindicatos en el menor tiempo posible. Esta
nueva intervencinfue muy bien recibida por el gremio, y
favoreci la unin entre Pern y los sindicatos. La UFera
puesta como ejemplo de lo que podra lograr un gremio
cuyqs dirigentes supieran colaborar con la STP. Algunos
sectores haban comenzado a movilizarseen apoyo de sus
demandas -principalmente los ferroviarios- y esa movi-
lizacin no tardara en adquirir sentido poltico. El 26 de
abrilapareci un mani'fi esto 'firmadopor los dirigentes de (a
UFy LFque asesoraban a la intervencindonde, despus
de enumerar los beneficios obtenidos por el gremio, con-
cluan:
"Esinherente a nuestra lealtadya nuestra gratitud,que'
obliga a la lealtad y a la gratitud de todos los ferrovia-
rios, reconocer que la STP, con el Coronel Juan
DomingoPern a su frente, ha sido el organismo de
defensa de todos los trabajadores de la Patria que ha
puesto 'firmementesu hombro en la conquista de los
beneficios obtenidos y que los pondr hoy y maana
para la obtencin de las mejoras que aun debemos
obtener y conquistar, y por eso hemos pedido que se
movilicetoda lamasa trabajadora del pas para solicitar
al Excmo.Sr. Presidente de la Nacinse eleve al rango
de Ministeriode Trabajo y Previsina la actual Secre-
tara, y que el distinguidoe. ilustre militarque hoy la
dirigesea el primer ministroargentino de trabajo." (en
Del Campo, 1983, 141).
Este apoyo de los ferroviariosera recompensado con
numerosas mejoras Yculminen septiembre de 1944con
41
~
-"-
I 1
la normalizacin de ambos sindicatos yla entrega de los
mismos ~ las autoridades elegidas. Ambas organizacio-
nes, sin embargo, seguiran en el fututo rumbos diferentes:
mientras LF pasara de la prescindencia a la oposicin, la
UF seguira apoyando la poltica de Pern. .
Pero ms all de estas caractersticas poi ticas, estos
gremios son muy importantes por las actividades cultura-
les y sociales que realizaban. El mejoramiento de la capa-
cidad intelectual y tcnica de los trabajadores era una
inquietud primordial de los ~~indicatosferroviarios. En 1890,
a solo tres aos de su fundacin, la LF cre IJna escuela
para instruir a los fogoneros a fin de que pudieran pasar las
pruebas para maquinistas. En 1908 comenzaron a abrirse
escuelas similares en las seccionales. En 1925, tambin
tres aos despus de su fundacin, la UF inaugur sus
escuelas tcnicas. En 1929, segn una lista incompleta
recopilada por el Partido Socialista, los ferroviarios tenan
64 escuelas, muchas de ellas pequeas, pero que an as
constituan recursos importantes. Estas escuelas cum-
plan dos finalidades. Una era producir mejores trabajado-
res; la otra, la ilustracin general. Lo primero tiene especial
relevancia. Los ferrovimios se adiestraban mutuamente
para mejorar su labor. Les interesaba progresar, pero
tambin poseer mayores habilidades tcnicas. Las escue-
las no se limitaban a dar cursos tcnicos (sobre motores
disel, contabilidad, dibujo, etc.), sino tambin de ingls,
geometra, teora musical y sindicalismo. Estaban dirigidos
tanto a los afiliados como a sus familiares. Su importancia
es variable. Los cursos tcnicos eran esenciales para
progresar en el oficio: a los otros cursos era relativamente
fcil tener acceso en las grandes ciudades, no as en los
pueblos y 10calidades pequeas, donde era raro que se
dictaran (Horowitz, 1985 y Barrancos, 1989a). En la discu-
sin en Cmara de Senadores la ley 13229/48 (UON), el
senador Amelotti sostiene:
"Tenemos en el pas numerosas escuelas tcnicas que
constituyen el esfuerzo del gremio ferroviario, que
ansiso por conocer da a da las innovaciones, los
perfeccionamientos y los nuevos sis.temas de trabajo,
restaba horas a su descanso, creando estas escuelas
para estudiar, de las que egresaran los ms capaces,
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para ensear a los que tenan ansias de saber".
Si bien el peso de los ferroviarios en el conjunto del
movimiento obrero decae luego de 1955 por causas es-
tructurales, polticas o estrictamente sindicales, tanto de la
CGT como de los propios sindicatos (Godio et alt. 1988), su
importancia en la resistencia peronista no puede ser deja-
da de lado, as como el hincapi puesto en /a capacitacin.
En sntesis, estos gremios se presentan relevantes por
su peso en el movimiento obrero, por su alta tasa de sin-
dicalizacin, por su participacin en el peronismo, aun
cuando ste estaba proscripto, y por la formulacin y ob-
tencin de mejoras ante el Estado. A su vez, es de destacar
la importancia dada a la capacitacin e instruccin de sus
afiliados. .
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IV.3. Industrializacin y tecnificacin
El proceso de industrializacin que tuvo lugar en nues-
tro pas ha sido denominado de diversas maneras; Indus-
tria/izacin sin revolucin industrial, (Murmis y Portantiero,
1971), seudoindustrializacin (Pea,1986).
. A pesar de estas diferencias, todos los autores coinci-
den en sostener que aqul no se llev a cabo siguiendo el
modelo "tradicional" europeo, sino que se hizo con una
modalidad propia. Argentina es uno de los pases latinoa-
mericanos que primero se "industria/iza" (es decir que la
industria toma un papel de cierta relevancia en la econo-
ma) y marca la forma en que lo har el resto: papel central
del capital extranjero, mano de obra proveniente de migra-
- ciones internaB, sustitucin de importaciones, etc.
Plantear si Argentina es un pas industrial y/o cundo
comenz a serio es una vieja polmica; Villanueva (1979)
habla de la importancia de la misma en la dcada del 30,
y ya anteriormente (Dorfman, 1986) la rastrea desde los
tiempos de la colonia.
Para este trabajo no se entrar en las discusiones al
respecto, sino que se considerar que, desde principios de
siglo, se puede sostener que la industria tiene una relativa
importancia en la' economa nacional. Hasta 1930, lo
precario de sus comienzos, la fuerte incidencia de los
productos terminados de importacin en el consumo na-
43
cional, primero, y tambin de equipos y algunos mateda/es
intermedios en la etapa siguiente, caracterizan la posicin
subalterna, dependiente y precaria de la. industria. (Dorf-
man, 1986). ,
Un primer gran impulso va a producirse en la dcada
del 30. La crisis del 30 representa para nuestro pas el
comienzo de un nuevo perodo donde la industria ser el
elemento dinmico de la expansin econmica. La cada
brusca de los precios agrcolas, producto del deterioro de
los trminos de intercambio, afect negativamente el
sector agropecuario. La implantacin del control de cam-
bios y la depreciacin de nuestra moneda protegieron la
industria local causando un traslado de ingresos del sector
agrcola al industrial, lo que sumado a una serie de factores
de tipo pOltico marc el comienzo de una nueva actitud
hacia la industrializacin. Uno de los rasgos distintivos de
esta industrializacin es que descansa esencialmente en
la sustitucin de importaciones. Esta acumulacin se basa
en la extraccin del plusvalor aumentando la jornada
colectiva de trabajo como elemento central para ampliar el
ritmo de acumulacin (Pera/ta Ramos: 79).
Cabe aclarar que, como lo demuestran Murmis y Por-
tantiero, ste no es un proyecto que vaya en contra de los
intereses de los grupos dominantes.
Un nuevo impulso de importancia tuvo lugar en el pe-
rodo peronista, y acompaa la Sustitucin del antiguo
modelo de acumulacin por uno nuevo, basado en la am-
pliacin del mercado interno, como ya se explic en el pun- to anterior. ,
Finalmente, una tercer etapa de importancia puede
ubicarse sobre la dcada de los 60, denominada como la
"segunda sustitucin de importaciones". En este caso, la
industrializacin se basar en bienes durables e industrias
pesadas, con el apoyo vital del capital extranjero, ?liado al
capital nacional en oposicin a los sectores del trabajo, lo
que rompe la alianza base del peroriismo. La dcada del 50
marca el pasaje de una industrializacin centrada en el
liderazgo de las industrias productoras de bienes de con-
sumo, basadas en la utilizacin extensiva de la mano de
obra y probablemente en una Organizacin social del
trabajo relativamente compleja, a otra industrializacin en
44
<",
.
i'
laque elliderazgo provendr de las industrias productoras
de bienes intermedios y de capital, basados en una utiliza-
, cin intensiva del capital y en una organizacin del trabajo
ms compleja. Una caractedstica esencial de este perodo
es que el desarrollo industrial no se presenta en forma
armnica sino que' cada rama de la industria tuvo un
desarrollo desigual, lo que incidi sobre el salario de los
obreros y la capacidad de negociacin de los gremios: los
obreros que se encontraban trabajando en el sector ms
dinmico tendieron a beneficiarse con mayores incremen-
tos anuales de los salarios que quienes se encontraban en
las ramas vegetativas. La heterogeneidad se verific en
trminos del sector de produccin en el cual los obreros
estaban trabajando. Los gremios correspondientes alas
industrias dinmicas tienen mayor poder de negociacin
que los de las industrias vegetativas. (ibid).
Otro tema que se ha discutido mucho es el grado de
especializacin y, por ende, de capacitacin necesaria. Se
considera en este trabajo una postura similar a lo adoptada
respecto a la industrilizacin: la necesidad de capacita-
cin acompaar l proceso de desarrollo industrial y
tambin variar segn la rama considerada. La situacin'
especfica de cada perrodo ser explicada al presentar los
m~e~. .
En el caso del sector servicios la situacin es similar: es
. necesaria cada vez ms capacitacin. El despacho nme-
rO 50 tratado en la Asamblea general de delegados de
1937 de LF sostiene que:
"Considerando que se acrecienta la adopcin del siste,.
ma automotor para el transporte ferroviario, el Congre-
so recomienda a la CD se tenga en cuenta la creacin
de escuelas tcnicas en esta especialidad en aquellos
lugares que no las hubiere, y ampliar con elementos de
enseanza en este tema en las que actualmente den
clase con elementos de traccin a vapor".
En sntesis, se considerar que' se puede hablar de la
industria como elemento importante de la economa argen-
tina desde comienzos de siglo, y que sta se va desarro-
llando ininterrumpid:\mente y en forma no armnica, te-
niendo un momento de gran crecimiento durante la dcada
del 30, otra durante el peronismo y otra en la dcada del 60.
45
I '
;
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11 :
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' I
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A su vez este proceso desarmnico de desarrollo industrial
fue acompaado de un proceso de complejizacin de la
capacitacin y tecnificacin requerida.
IV.4. Movimiento obrero
IV. 4. 1. Rupturismo y no rupturismo
Uno de los problemas centrales referentes al surgi-
miento del peronismo es aquel que se refiere al apoyo que
logra en el movimiento obrero y que lo constituye en un
pilar del mismo. Este nuevo elemento que entra en la esce-
na poi tica no guarda aparente relacin con las prcticas
sindicales y polticas anteriores a 1943, por lo que en un
primer momento tendi a ser interpretado como conse-
cuencia de la aparicin de nuevos elementos en el movi-
miento obrero, en especial los antiguos sectores no sindi-
caliz?dos y los migrantes internos.
Esta interpretacin fue anunciada por G. Germani
(1971 y 1984). Segn sta, el xodo rural producido en la
dcada del 30 cre una estructura duaJ en la sociedad
obrera: un grupo de obrerostradicionales y calificados, con
experiencia de lucha sindical y herederos de la historia
gremial, y otro formando por obreros nuevos y nQcalifica-
dos, recientemente emigrados a la ciudad, con poca o nula
experiencia sindical y poi tica, con relaciones sociales
tradicion'ales y que se convierten en "masas disponiblE;s"
fcilmente manejables desde arriba.
Se tratara entonces de masas populares atradas ms
por la vida urbana que por el trabajo industrial, sin concien-
cia de clase y ansiosos de movilidad social individual. Se
presentan entonces con las siguientes caractersticas: a)
predominio de un sistema de valores orientados hacia la
bsqueda individual de ventajas econmicas; b) senti-
miento de pertenencia a un grupo primario, en lugar de
solidaridad de clase conducida por principios ideolgicos;
y c) conciencia social en trmino de .pobres. Yno de clase
(Murmis y Portantiero, 1971). ,
Uno de los puntos centrales para distinguir entre nue-
vos y viejos obreros es la dicotoma entre tendencia a la
accin ,heternoma y la autonoma que caracterizaran a
46
j los distintos grupos. Dentro de' este anlisis se tiende a
subrayar el poder "emotivo. que tendran la participacin
por encima de la conciencia de clase. Finalmente, se
concluira que los dirigentes.viejos. con experiencia de
lucha e' historia sindical, fueron desbordados por los
"nuevos", quienes coparon el movimiento y lo pusieron a
absoluta disponibilidad de Pern, olvidando toda lcha
anterior.
Esta primera interpretacin es calificada de "ortodoxa"
(Matsushita, 1986) o rupturista al plantear la existencia de
una "ruptura" entre nuevos y viejos sindicalistas en 1943,
y en cierta medida se basa en intentar importar el modelo
de explicacin europeo sobre el surgimiento de los movi-
mientos populistas filofascistas en Europa yaplicarlos a la
situacin particular de la Argentina.
Posteriormente otros autores intentaron otro tipo de
explicacin del fenmeno, como sostiene Matsushita (op.
cit.) una serie de estudios sobre los mismos datos estad/s-
ticos con que trabaja Germani relativizan la importanci; de
las migraciones, comprobando una relacin ms baja
entre sector migrante y voto peronista. Adems, un estudio
ms pormenorizado de las zonas "expulsoras' y "recepto-
ras" muestran que la pampa hmeda f!Jela zona de mayor
expulsin, y no las zonas ms tradi.cionales. (Reboratti,
1980) . ' :"
'La primera crtica total a la 'hiptsis de Germani fue
llevada a cabo por Miguel Murmis y Juan Carlos Portantie-
ro en 1971. Estos autores ~,stienen que los obreros tra-
dicionales jugaron un papel importante en la formacin del
peronismo. Su trabajo gira, bsicamente, sobre tres hip-
tesis: 1) en el surgimiento del peronismo tuvieron una
intensa participacin organizaciones y dirigentes del sec-
tor de obreros "viejos. (En nuestro caso particular, los
ferroviarioS);,2) que es difcil otorgar la caracterstica de
pasiva, heternoma y con miras de corto alcance a la
participacin obrera en el proceso de constitucin del
movimiento nacional popular; 3) que la participacin con-
junta de nuevos y viejos implica un proyecto social de cierto
alcance y que tena como elemento importante la continui-
dad programtica con reclamos previos de las institucio-
nes obreras, del mismo modo que la posibilidad de partici-
47
";, o~o 'e'~~' ",::~.,~ "
pacin obrera en una alianza policlasista ~ra ya. una es, aquellas en las que se llega a un.acuerdo intermedio
ten,iencia de importantes antecedentesen el sindicalismo generalmente gracias a la intervencin del Estado. no
anterior al peronismo. . . ,. deben ser unidas en la bolsa de "perdidas" sino de "gana-
Estosautores s9stendrnqueenel procesodegenesls das". relativizando entonces la hiptesis de lucha franca-
del peronismo tuvieron una intensa participacin dirigen- mentenegativa del movimientoobreroenladcada del 30.
tes y organizaciones gremiales viejas, participacin que Hugo Del Campo (1983) sintetiza las dos tendencias
llega ser fundamental a nivel de los sindicatosde la CGT diciendo que: . .
y muy importantes en el PL. Para esto se basan e~ un "El hecho de que el nivel devida de los trabajadores no
anlisisdel movimiento obreroy de las huelgasproducidas mejorar ni empeorar sustancialmente durante la
por el mismoenla dcada del 30, sosteniend?que~rrojan dcada puede considerarse como un xito o como un
unaexperienciade lucha"francamentenegativa"aSIcomo fracaso. segn el punto de vista. Pero si tenemos en
. que el "gr~n crecimiento" de los sindicatos tiene lugar cuenta cual era el nivel de vida que se logr 'defender'
despusde 1947,conel peroriismoyaenel poder. Asuvez Y que el estancamiento del salario real dtJranteesta
se partede la condicin que aglutinaa todos Iqsobre~osy dcada contrasta con el permanente y considerable
no de las supuestas divisiones internas; la homogeneidad ascenso durante la anterior, podemos suponer que la
dela claseobrera.comofuerza detrabajo explotada. enun mayora de los trabajadores nose sentirandemasiado
momentoen el que culmina un largo ciclo de acumulacin satisfechos con su xito. Lo que ~i es indudable es la
sin distribucin. Por considerar la continuidad del movi- creciente participacin del Estado en la resolucin de
miento obrero entre el perodo pre y peronista, estas conflictos (...) (En 1942) el 90% de los huelguistas
nuevas teoras han sido denominadas "no rupturistas. o haban solucionado sus conflictos con la intervencin
revisionistas (Matsushita, op. cit.). de organismos o funcionarios estatales, lo que repre-
PosteriQrmentetambin estaexplicacinsufrirevisio- senta la culminacin de una tendencia iniciada pocos
nes, aunque sin llegar a un replanteamiento global de,I~ aos antes" (op. cit. 50 Yss.).
misma. M. Peralta Ramos (1979) va a enriquecer el anah- El trabajo recientemente citado es una sntesis de la
sis desde una postura ms economicista y resaltar el situacin y un anlisis de corte histrico, en comparacin
papel quetuvo el capital internacional yel nuevomo?elode con los anteriores quepodranubicarsecomosociolgicos
acumulacinbasado en la ampliacin del mercado Interno y econmicos. En el mismo, Del Campo estudia el movi-
para comprender esta hiptesis. miento obrero anterior al peronismo, llegando a laconclu-
Gaudio y Pilone (1984) van a relativizar la lectura que sin que hacia 1943 exista una vertiente sindicalista
hacen Murmisy Portantiero sobre el papel del Estadoy el disponible a aliarse con nuevossectores. Parademostrar-
resultadodejas huelgas. Segn estosautores, en el Esta- lo. estudia el desarrollo de la corriente sindicalistafrente a
do anterior a 1943ya se manifestabanformas de interven- las corrientes socialistas, los cambios de la situacin
cionismo social, algunas sorprendentemente afines (y objetiva del conjunto de los trabajadores y finalmente
otras menos)con loque resulttpicodeladcada siguien- rastrea por debajo de las luchas internas y los cambios de
te. La descripcin y anlisis detales formas de intervencin ! orientaciri la continuidad de ciertos rasgos esbozados y
demuestranya un Estadoque empieza a arrogar~ecomo t que pueden sintetizarse entres trminos: burocratizacin,
legtimamentepropias funciones tales como ser In~erme- . reformismo pragmtico y vinculaciones con el poder po-
diario en el conflicto.social y no~malizad?r?e un"tipo de ~ I!ico, los cuales sern centrales en el sindicalismo pero-
relaciones hasta entonces considerada pnvada, y, por: n/sta.
consiguiente, pert~necientea laesferadela sociedadcivil. ; En la segunda partedeltrabajo se analiza como se 10-
Porotrapart.consideraquelashuelgasnegociadas, esto I gralavinculacinentreperonismoy sindicalismo. El an-
Aa
49
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'1
lisis de las estrategias empleadas es una buena prueba
para explicar la teora no ruptyrista. Como ejemplo, vase
el trabajo realizado por los ferroviarios, que son el primer
gremio que apoya a pern Yera uno de los que monopo-
lizaban la conduccin de la CGT en el perodo-prepero-
nista. '
El ltimo de los trabajos a referirse es el de Hiroshi
Matsushita. (En realidad, este trabajo es un poco anterior
al de Del Campo, pero como no es utilizado como bibliogra-
fa por los otros puede ser considerado corno "paralelo" a
ste. Este autor analiza las causas subjetivas que llevan al
movimiento obrero a unirse- al peronismo, Yes tambin un
anlisis de abordaje histrico,-a diferencia del trabajo de
Murmis YPortantiero que analiza las condiciones objetivas
y es de corte sociolgico). -
Matsushita encuentra dos elementos que permiten la
alianza: la politizacin del movimiento. obrero durante la
dcada del 30 debido a la importal')cia d'elos partidos en el
seno de la CGT (socialistas, comunistas, ete.) yla defensa
de los intereses econmicos obreros, ms que su ideolo-
ga o afiliacinpitica, que no va acompaada de idelb-
gizacin. La otra caracterlstica es la aparicin de Una
conciencia nacional dentro del movimiento obrero. per la
diferencia fundamental de este autor respecto a Murrnis Y
portantiero, es que mientras los primeros consideran la
relacin entre el movimiento obrero Y el gobierno entre
1943-1945 como una continuacin y profundizacin de la
tendencia preexistente, Matsushita considera que la rela-
cion entre gobierno Y r'\ovimientoobrero cambi radical-
mente a partir de mayo de 1944. En ese momento la central
obrera empez a actuar poi ticamente en forma de adhe-
sin al gobierno.
, Para una mejor comprensin de este punto se reco-
mienda remitirse alos trabajos mencionados, Yen especial
a las introducciones los trabajos de Murmis Yportantiero,
MatsushitaYDel Campo. '
IV.4.2. Elmovmiento obrero 1955-1968
Ya se ha indicado que en este perodo se gesta un
nuevo modelo d acumulacin basadO en la extraccin de
: \
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plusvalor ~bsoluto. La coyuntura internacional y la interna
suponen la coincidencia de, los intereses de la burguesa
industrial y los del capital extranjero en general y norteame-
ricano en particular. Esa coincidencia pasa por la importa-
cin de bienes de capital y de tecnologa avanzadas para
restituir la ganancia a un nivel aceptabl.e. La importacin de
tecnologa ser la encargada de satisfacer las necesida-
des de la acumulacin de capital a nivel interno y externo,
es decir tanto en nuestro pas como en los pases desarro-
llados. Este proceso supone a nivel poi tico el rompimiento
de la alianza entre capital y trabajo yala reestructuracin
de una nueva alianza compuesta por la burguesa indus-
trial nacional, asociada cada vez ms al capital extranjero,
y la oligarqua terrateniente. (Peralta Ramos, 1978). En
realidad, si bien puede sostenerse que la caraterstica
esencial de este nuevo modelo de acumulacin es la ex-
traccin del plusvalor absoluto, se est ~n presencia de
tres modalidades distintas del mismo. Por un lado, un mo-
de/o ms acorde a la bL;~guesa industrial, basado en la
sustitucin de tecnologa y la entrada de capitales extran-
jeros; por otro, un modelo ms vinculado a los intereses de
la oligarqua terrateniente, basado en la aeflacin y la
devaluacin de la moneda para favorecer los precios
rurales; y un tercero: la reaparicin del modelo distribucio-
nista, es decir el modelo que se encarnar en la poltica de
desarrollo del gobierno de IlIa. -
Por otra parte, se est en presencia de una "segunda
sustitucin de importaciones". con el aumento de la parti.
cipacin de la industria en el producto bruto interno. Esto
es acompaado de un proceso de concentracin industrial,
de baja en el incremento anual de mano de obra y de
entrada de capitales extranjeros. Aumenta adems el
desarrollo desarmnico <::le las distintas ramas industriales,
surgiendo como nuevas industrias de punta aquellas que
utilizan mayor capital por hombre ocupado. Se refuerza
entonces la tendencia. iniciada en la dcada del 50 a
reemplazar mano de obra por capital en la industria.
Esta nueva situacin es acompaada de una gran
crisis poltica. En once aos llegan al poder cinco presiden-
tes, dos de ellos elegidos democrticamente, aunque con
la exclusin del partido mayoritario; dos presidentes milita-
51
='
res, resultado de golpes de Estado; y un presidente civil
digitado por las esferas militares a partir de "planteos"
(trmino muy usual en la poca) militares. Esta situacin de
inestabilidad ha sido denominada por J. C. Portantiero
(1973y 1978) comQ una "dominacin sin hegemona". La
oposicin entre los modelos de acumulacin expuestos
ms arriba, la exclusin deliberada de sectoresmayorita-
rios y la inestabilidad instituciQnal as lo demuestran. De
todas maneras es posible plantear dos alternativas: de
1955 a 1963 se est claramente en presencia de un mo-
delo centralizado y poco participativo, ya sea por causas
polticas (el fenmeno del "gorilismp") o por necesidades
impuestas por el modelo de desarrollo. Pero entre 1963 y
1966, bajo la presidencia de lllia, este modelo se ampla
(modelo distribucionista) aunque sin llegar a antiguos
niveles de participacin. El golpe de Estado de 1966
volver el sistema al modelo anterior.
El movimiento obrero no poda quedar ajeno a esta
situacin. La antigua y fuerte organizacin gremial argen-
tina es duramente golpeada por la "Revolucin Libertado-
ra". La CGT es intervenida, todas sus autoridades depues-
tas (algunas de ellas son encarceladas) y se prohbe toda
actividad gremial. En 1957, en las elecciones de nuevas
autoridades, se proh ibe la presentacin de candidatos que
hubiesen ocupado cargos durante el gobierno peronist?l.
Esta exclusin de los sectores vinculados al peronismo
tiene una consecuencia de vital importancia. Desarticula-
da la unidad del movimiento obrero, esta se divide en dos
grandes corrientes. Los sectoresperonistas (las 62 Orga-
nizaciones) ntimamente vinculados a la resistencia pero-
nista, y los sectores no vinculados a la misma. Esta
divisin, luego de una gran cantidad .de modificaciones y
vinculaciones, da lugar a la aparicin 'de distintas lneas
dentro del sindicalismo, destacndose una ms "clasista"
y otra ms proclive a la negociacin con los gobiernos
respectivos (integracionismo con Frondizi,colaboracionis-
mo con lllia). (Fernndez, 1988). Si bien, entonces, son los
sectores no peronistaslos que logran el dominio institucio-
nal del movimiento obrero (en nuestro caso especfico, la
representacin obrera en el CONEl), el perodo est
signadopor medidas deaccin directa (huelgas, toms de
52
- ..- ~.~=..~~ . ..-
fbrica y otros lugares de trabajo, etc.) , /levadas a cabo por
el sector peronista.
Se ir gestando un nuevo grupo de dirigentes, que ha-
biendo vivido la "edad de oro" delperonismo, intentarn re-
construirla: esto es, volver alos antiguos niveles de parti-
cipacin Yla promulgacin de la antigua legislacin laboral.
Esta situacin se evidencia en las Sntesis del Congreso
Ordinario de la:CGTen 1963. (En Senen Gonzlez, 1970).
~I proceso de reconversinindustrial. basado .en las
industrias pesadas y en bienes durables trajo grandes
cambios a los sectores sindicales~ Uno de las ms impor-
tantes es la fuerte concentracin obrera en-grandes esta-
blecimientos de cientos y miles de operarios cada lUlO, Y
con una dotacin tecnolgica considerablemente ms
moderna que la existente en el sector hasta entonces. Por
otra parte, los nuevoS requerimientos tecnolgicos darn
lugar a la generacin de capas obreras con niveles de
formacin, calificacin Ysalarios ms elevados que la de
los trabajadores de las industrias tradicionales.
Todo este cuadro presenta un movimiento obrero
complejo y sufriendo grandes cambios. Al ser entrevista-
do. Pablo Pozzi sostena que esta situacin era anloga a
la de la dcada del 30. Si en aquel momento si hecho que
marca la consolidacin es el17 de octubre, en sta es el
Cordobazo. En una entrevista que Pozzi haba realizado a
un participante del Cordobazo, ste sostena que antes del
mismo no se encontraban "compaeros", que se miraba al
horizonte Y no se encontraba a nadie. Pero despus del
mismo, todos eran sindicalistas, haban aparecido como
"de abajo de las piedras". .
En sntesis, el perodo se presenta como una etapa de
grandes cambios, y un movimiento obrero con importantes
luchas internas.' .
IV.5. La figura de parn
Un conjunto. de hiptesis muy difundido sostiene la
subordinacin total del movimiento obrero a la figura de
Pern, lo que llevara a comprender toda la poltica social
llevada a cabo en este perodo como exclusiva de Pern,
ya sea esto considerado positivo b negativo. (Un ejemplo
L
I
53
de esas hiptesis es la ya analizada teora rupturista}. Sin
lugar a dudas, su persona es de gran relevancia histrica,
pero considerarlo como el nico artfice de la totalidad
histrica, ya sea como monstruo o como genio, capaz de
saber lo que realmente haba que hacer en todo momento
para lograr la grandeza del pas ode engaar y utilizar a
quien quisiera para lograr sus espreos fines,elimina la
riqueza del perodo. Se considerar que el movimiento
obrero particip y goz de una cierta independencia res-
pecto al aparato estatal, aunque con amplias variaciones
segn el perodo considerado. (For.1t,1984 y Del Campo,
op. cit). En el perodo 1943-1955, ms all de la figura de
Pern, se lleva a cabo una gran cantidad de demandas y
anhelos obreros, y es posible ver oposiciones entre el
proyecto estatal y el sindicalismo (Doyon, 1983). El proce-
so de captacin de las masas obreras por Pern es
descripto con suficiente detalle por Del Campo (op. cit.). El
grupo de colaboradores provenientes del movimiento
obrero (en especial los fundadores del PL como Luis Gay
y Manuel Fossa) que colaboraron en el planteam,iento de
las poI ticas y la gran cantidad de testimonios se oponen a
comprender a Perncomo nico protagonista de esta
historia.
Se rescata, asimismo,la pregunta que se refiere a por
qu se lleva a cabo dicha poi tica en este momento,- depen-
diendo o no de la figura de Pern. En sus propias palabras:
"Con este espritu, entonces, sigan luchando, sigan
trabajando, que yo los seguir acompaando con mi
pensamiento y mi corazn (...) No duden en recurrir al
presidente en cualquier problema que se les presente. "
(en Guglielmino, 1985: 169).
Esto es, se abordar el problema desde la perspectiva
obrera y del movimiento gremial, considerando a Pern
como canal para lograr estas reivindicaciones en la medida
que se sumen a su proyecto poi tico o que sean conquistas
obreras ms all de la figura estatal.
54

I
I
;
V
CONSIDERACIONES REFERENTESA LO
EDUCATIVO
..
I
j

~
\
V.1. Educacin, instruccin, enseanza, capacitacin
y aprendizaje
Una de las caractersticas de las fuentes utilizadas es
el uso de los trminos educacin, instruccin, enseanza,
aprendizaje y capacitacin con distintos significados,
aunque a veces se intercambien.
En la mayora de los casos, educacin se relaciona con
la transmisin deliberada e intencional de cualquier cono-
cimiento sin importar el modo en que se realice. Se puede
utilizar, ms all de las condiciones histricas, la definicin
dada por Robert Alt:
"Todo proceso a travs del cual el hombre desarrolla su
personalidad y en el que se apropia de determinadas
posesiones culturales que la humanidad ha desarrolla-
do y trasmitido a o largo de la historia, se confronta con
ellas y las utiliza en su accin" (en Braslavsky, 1982:
40).
Educacin es entonces el trmino ms englobador,
donde se ubica sin distincin toda transmisin de saberes.
Esta caracterstica har que muchas veces sea utilizada
como sinnimo del resto de los trminos.
Si bien la educacin como trmino global no permite
hablar de actores educativos determinados, puede distin-
guirse entre educacin popular y de lite. La diferencia
radicara en los conocimientos a impartir y los actores que
la reciben. Comnmente existe una tendencia a identificar
a la educacin popular con la instruccin primaria imparti-
da desde el sistema de e,jucacin formal para los nios de
edad escolar. (Braslavsky, 1985).
Como sostiene Gmez:
"Durante la organizacin de los Estados liberales (en
Amrica latina), el concepto de educacin popular se
utiliz como sinnimo de instruccin pblica. Es la
55
educacin impartida por el Estado para toda la pobla-
cin, con carcter laico,'gratuito y obligatorio. Tiene
como objetivoformar al ciudadano, capacitar mano de
obra para la eficientizacin de la Produccin (sin ser
especficamente laboral).En nUestropas, losestudios
de J. C. Tedesco demuestran que este finse intenta por
la socializaciny preparacinpara el sistema poltico,
y formar ideolgicamente a la poblacin. Se asimila a
escolarizacin y constituye la concepcin que rige la
construccinde les sistemas escolares latinoamerica-
nos" (Gmez, 1985:1)
La educacin popular se constituye como necesidad
de las clases gObernantes del siglo XIX para la construc-
cin del Estado Nacional, (Tedesco, 1982, y Bras/avsky,
1985). En palabras del propioSarmiento:
"Hasta ahora dos siglos haba educacin para las
clases gobernantes, para el sacerdocio, parala aristo-
cracia; pero el pueblo, laplebe noformaba, propiamen-
te hablando, parte activa de las naciones(...) absurdo
habra sido sostener entonces que todos los hombres
deban ser educados" (...) (Por eso) "la instruccin
Pblicatiene como objeto preparar las nuevas genera-
ciones para el piso de la inteligencia individual(...) y
preparar a las naciones en masa para el uso de los
derechos que hoy pertenecen ya a talo cual clase"
(1barra, 1986:54).
Se est ya en presencia, entonces, de un nuevo
trmino: instruccin (o enseanza). La diferencia entre
educacin e instruccin va a ser planteada por Alberdi al
sostener:
"Pero el/os (Belgrano, Bolvar, Egaa y Rivadavia)
confundieronlaeducacin con la instruccin,el gnero
con la.especie. Los rboles son Suceptibles de educa-
cin, pero slo se instruye a los seres racionales"(en
Ibarra,op. cit.: 63). .
Instruccinse vinculams a una situacinpredetermi-
nada y buscada, que no puede darse espontneamente
sino que presupone la participacinactiva de los protago-
nistas. En la prctica, instruccin se refiere al sistema
educativo en todos sus sentidos (agentes educadores,
contenidos, etc). Est destinada a los ciudadanos, esto es,
56
i
I

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I

J
~
a sujetos destinados a actuar en ciertomarco polticojur-:-
dico determinado, a cumplirobligaciones y gozarde dere-
chos, ysupone una seleccin de conocimientos a impartir.
La ley 1420 es la expresinpolticade este hecho. En
sta se plantea la obligatoriedad de la instruccin para
todos los nios de 5 a 14 aos y la creacin del sistema
educativo para realizar dicha empresa. El artculo 6 del
captulo primero de la misma establece los siguientes
contenidos mnimos:
"El mnimunde instruccin obligatoriacomprende las
siguientes materias: lectura y escritura; aritmtica (...)
geografa particular de la Repblica y nociones de la
geografa universal; historia particularde la Repblica
y nociones de historiageneral; ic~iomanacional; moral
yurbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias
matemticas; nociones de dibujo y msica vocal;
gimnstica y conocimientos de la Constitucin Ncio-
nal. Para las niasserobligatorioel conocimientode
laboresdemanosynocionesde economadomstica.
Para los varones el conocimiento de los ejercicios y
evoluciones militares ms sencillos: y en la campaa,
nociones de agricultura y ganadera" (en Documento
N2 3 de Poltica Educacional. 1987).
Como se ve no existen menciones directas a una edu-
cacin con fines laborales e industriales. (Vase al respec-
to los trabajos ya citados de J. C. Tedesco).
Aprendizaje y capacitacin se relacionan con estos
contenidos y tendrn un desarrollo semejante. En un pri-
mer momento, la capacitacin va a estar vinculada a las
necesidades crecientes de la industria y tecnologa nacio-
nal y ser impartida por particulares o instituciones inter-
medias (iglesias, sindicatos, grupos de inmigrantes, em-
presas, etc) a trabajadores y futuros trabajadores: los
aprendices. Hasta la dcada del 40, como se explicar ms
adelante, este sistema no va a estar incorporado al sistema
oficial salvo en una mnima proporcin. Pero hacia 1940, la
entrada en la escena poi tica nacional de nuevos sectores
sociales traer aparejado un nuevo actor educativo: el
aprendiz. Al decir de Balduzzi:
"Podemos destacar que se va delideando un perfil de
sujetos a los que ir destinada la enseanza en el
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trabajo. Son 'aprendices', jvenes obreros provenien-
tes de familias de escasos recursos que no concurren
al secundario ni a Jasescue/as de oficio, y que quiz no
se formen ni tcnica ni moralmente. Son, segn las
evaluaciones de la STP, prcticamente la totalidad de
la juventud obrera (98%). Podemos comenlar a intuir
que se est pensando en constituir a la juventud en un
colectivo nuevo: 'Aprendices'." (Baldu~zi, 1986: 24).
Se constituye, entonces, un nuevo tipo de educacin:
el aprendizaje (o capacitacin), y que tendrsu expresin
legal en el decreto 14538/44 de creacin de la CNAOP. En
el artculo 4 del mismo se Sostiene: .
.Se considerar aprendizaje todo rgimen de trabajo
cUya organizacin permita a) asegurar al menor la en-
seanza efectiva de un oficio o trabajo previamente
determinado; b) que los trabajos que el menor realice
tengan, en lo posible, una graduacin y metodizacin
. que respondan al desarrollo de los procesos tcnicos
de su actividad de oficio que Constituye su aprendizaje
y Contemplen a su vez, su edad y tuerza fisica; e) que
la enseanza terica que se imparta en los cursos sea
un Complemento del trabajo ejecutado, incluyndose,
a la vez, aquel/os conocimientos indispensables para
su formacin cUltural, moral y cvica".
Se destacan entonces dos caractersticas centrales del
aprendizaje que lo diferencian de la instruccin: est
destinada a Un grupo determinado (/os "aprendices"), y
slo tiene sentido en la medida en que se relaciona con ei
trabajo. Al respecto, en la discusin en C1\mara de Sena.
dores de la ley de creacin de la VON (continuacin del
decreto 14538/44) n. 13229, ei senador Soler, peronista, Sostiene:., .
"Si no se estableciera esta exigencia (/a de presentar la
libreta de trabajo, por ende de estar trabajando) que a
m me parece excelente, ocurrir que vamos a tener
obreros puramente intelectuales, que es lo peor que le
POdra Ocurrir a esta ley: crear obreros puramente
tericos, que no trabajen".
En sinteSis, educacin es el trmino eng/obadar, y que
mUchas veces es Usado como sinnimo de los dems. Por
instruccin (o enseanza) se debe entender /a educacirl
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impartida a todos los ciudadanos por el sistema educativo

oficial y con contenidos no vinculados directamente a !o
laboral. Por el contrario, aprendizaje (o capacitacin) se
refiere a la educacin vinculada al trabajo y que es impar-
tida a los trabajadores o futuros trabajadores (aprendices).
V.2. Perspectiva histrica
Hiroshi Matsushita (1986) reconoce cuatro grandes
! grupos de importancia en el gremialismo anterior a 1942:
anarquismo, socialismo, sindicalismo y comunismo, a los
! cuales es posible adjudicar proyectos educativosdiferen-
teso Estos han sido estudiados en profundidad por Dora
. Barrancos.
: La propuesta educativa anarquista puede ser caracte-
I rizada como alternativa a la iniciacin oficial, la cual slo
podra servir a los efectos de trasmitir la ideologa domi~
r nante y permitir la opresin de los obreros. Los sindicatos
/
' y otras organizacionespopulares eran las encargadas de
: educar al ~ueblo mediante las "escuelas racionalist~s",
. "escuelas libres" y "escuelas modernas". Estas deblan
r trasmitir la verdad cientfica, racional y libertaria, para
l. permitir laconstruccinde la sociedadarmnicadonde no
1
', existiera la dominacin de los hombres. Sirva como ejem-
,', plo la siguiente cita:
. "Por la educacin racionalista, esa humanidad imper-
/' fecta, grosera, sanguinariay abyecta, dejando lacris-
lidaanimal que aun la envuelve, se transformaren la
I . humanidaddel porvenirhermoso,felizyrelativamente
'1, perfecto" (Nihil, 1914en Barrancos, 1986a).
\
,
', . La propuesta educativa de los anarquistas se manifies-
\ ta en las resoluciones del 3er. Congreso de la FOAen
1" 1903:
"(Se) considera de urgente necesidad la fundacin de
'
!
~ escuelas libres, donde excluyendo a toda educacin
. sectaria se exponga al nio al mayor nmero de cono-
} cimientos, evitando as la deformacincerebral y pre-
I parando criterios amplios, capaces de comentar y
compararms tardetodo gnerodedoctrinas. El lema
de estasescuelas ser libertadpara la educacin, y la
instruccinesttica y el aprendizaje manual debern
59
i.
f
escuales no oficiales, la oposicin alos proyectos Magnas-
co (1905) Y Saavedra Lamas (1914) por parte de los
diputados socialistas Yel planteamiento de leyes al respec-
to (ley 11327/37 sobre trabajo del menorpresentado por el
diputado socialista' A. Ghioldi) permiten suponer que pre-
valece una visin alternativista, aunque se le asigne al
Estado responsabilidades sobre el mismo. .
Con respecto al sindicalismo, sin bien esta ideologa
vara a lo largo del tiempo, prevalece la visin alternativis-
ta. Las influencias delos grandes pedagogos franceses de
esta corriente (en especial Thierry, con su mxima "La
cultura la hace el sindicato"), as lo demuestran. En sus
posturas menos radicalizadas, el planteo de la divisin de
funcionar entre el Estado Yel movimiento obrero asignara
al primero la instruccin Yal segundo la capacitacin.
Lamentablemente no se han encontrado trabajos que
hagan referencias al pensamiento de los sectores comu-
nistas, pero se puede suponer que se estara, en trminos
educativos, a dos aguas entre el anarquismo Yel socialis-
mo: si bien el Estado es considerado como el arma por
excelencia de la dominacin clasista, la influencia de las
ideas de Anibal ponce le daran gran importancia a la
educacin oficial.
Los ltimos trabajos de Barrancos (1989a y 1989b)
ofrecen algunos elementos para comprender la visin que
tenan del aprendizaje el movimiento obrero a principios de
siglo. En el primero de ellos, la autora analiza las experien-
cias de capacitacin hasta 1920, tanto de la esfera estatal
como patronal Y sindical, llegando a la conclusin que a
partir de la ltima dcada del siglo XIX se desarrollaron
proyectos educacionales "autnomos" Yel aprendizaje se
desplaza del interior de los talleres a los locales sindicales,
o a instituciones que cuentan con su acuerdo o patrocinio.
Es de destacar'que esta situacin no es homognea. En el
otro trabajo nombrado (1989b), se analizan los casos
especficos de los gremios ferroviarios Ygrficos, a partir
de su condicin de gremios de lite, y se remarca como
elemento comn la gran importancia dada a la capacita-
cin. La diferencia principal para este trabajo es que los
ferroviarios plantean una visin totalmente alternativista, Y
los grficoS plantean una formacin "abierta" Yheterno-
. ~
\
unirse a la enseanza cientfica, teniendo siempre
como punto de mira el desenvolvimiento integral de
todas las facultades. En cuanto a las academias de
enseanza de adultos funcionarn de noche en el
propio local de la escuela". (en.Filmus, 1987).
Laperspectiva anarquista no permiteposibilidad algu-
na deque la educacin oficial juegue algn papel positivo
para los trabajadores, ni d lugar para la elaboracin de
demanda por respecto al sistema oficial. . Las soluciones
que se plantean ante cualquier problema de ndole educa-
tiva son de corta alternativa.'. .
Si bien no se han encontrado referencias expl citas al
aprendizaje, desde la perspectiva anarquista este juega un
papel de relevancia en lo educativo, y ste a su vez' en la
liberacin: el hombre se libera en la medida que se com-
prende las leyes naturales que deben regir la sociedad, y
se aprende en ~I trabajo, se aprende trabajando. El apren-
dizaje es el elemento central para evitar la "deformacin
cerebral" y,permitirle avanzar hacia la sociedad armnica
y perfecta. . -
A partir de esta iniciativa se funda, en 1923, la primera
"escuela moderna" dependiente de la FOF.
Por el contrario, en el sector socialista pueden rastrear-
se dos concepciones diferentes. La primera de ellas se
presenta ms cercana a los anarquistas por ser de corte
alternativista al pretender oponerse al monopolio educati-
vo por parte del Estado. La segunda puede ser calificada
de complementaria a la labor estatal. Los socialistas pen-
saban que la escuela pblica era mejorable; en trminos
cuantitativQs con la extensin de la educacin a los secto-
res obreros y en trminqs cualitativos, oponindose al
control clerical de la enseanza, no obstante la laicidad que
prometa (Barrancos, 1985).. Est~ser la postura que
prevalecer y que desplazar a la otra, pudindose citar'
como causa el acceso que estos sectores logran al aparato
estatal:PQr mediodel PS" .
Si bien.flo.se.han encontrado referencias explcitas al
aprendizaje {la autora aclara qu~ "las iniciativas en torno a
. la capacitacin laboral (...) merecen ser objetos de un
estudio particular", la generacin de demandas al Estado
por apoyo financiero y reconocimiento de ttulos de las
60
l
...
.\.-
61
"".
'1
I
"
I
ma,con participacIn de la patronal. Para su propuesta se
apoyaran en experiencias extranjeras, sobre todoc.atala-
nas. Mucho tiempo despus, los sindicatos perderan
importancia en el Instituto creado, lo que probablemente
acarreara una vuelta a posturas similares a los ferro-
viarios. .
Ms all de las diferencias y las causas, se encuentra
como comn denominador de todos los grados una visin
a/ternativista' del aprendizaje con respecto a la gestin
estatal. El movimiento obrero asume la responsabilidad de
capacitar a sus integrantes.
V.3. Creacin yorganizacin del sistema de educacin
tcnica oficial
V.3. 1. 1943-1955
,""
: '
l'
"
Hacia los aos 1943-1955 se presenta en el marco
educativo argentino un nuevo proceso: la creacin de un
sistema de capacitacin tnica, que, partiendo del nivel
primario (cursos de preaprendizaje) abarca hasta el nivel
universitario (Universidad Obrera Nacional, ms tarde
UTN), con un alto grado de autonoma respecto al sistema
de instruccin. Esta independencia y el estudio de lostines
propuestos permite sostener que este nuevo circuito res-
ponde a los nuevos actores sociales, y en el mismo pueden
leerse tanto elementos discriminatorios como de promo-
cin para con los mismos en ambas alternativas del cir-
cuito.
Dentro de lo legislativo, este sistema va a cuajar en una
serie de. decretos y 'Ieyes que pueden dividirse en tres
grandes grupos: los, destinados a la creacin del primer
nivel de la CNAOP (decretos n, 15438/44, 6648/45 Y964/
46), los referentes a la Direccin General de Enseanza
Tcnica (DGET) (decretos n. 17854/44,2701/45,9078/48
Y19379/48), todos los cuales son convertidos en ley por la
12921/46 del 21 de diciembre de 1946, y finalmente laley
referida a la duracin del segundo nivel de la CNAOP y la
UON (13229/48).
El decreto que da origen a la CNAOP es el 14530/44 del
3 de junio de 1944, que reglamenta el aprendizaje indus-
trial y el trabajo de menores. Esto no se limita la creacin
1,0
, lO
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62
.\
i
de establecimientos educativos, sino que adems regula
otros elementos del trabajo de menores (horario de traba-
jo, condiciones del mismo, seguros, etc). Este sistema
tiene dos objetivos manifiestos ntimamente vinculados: la
promocin social de estos nuevos sectores y laformacin
de mano de obra capacitada para el desarrollo industrial
del pas.
Juan Balduzzi (1986) propone una periodizacin para
estudiar la CNAOP: .
"1944-1 946: Creacin, reglamentacin y puesta en
funcionamiento de la CNAOP, dentro de la esfera
de STP.
1944: primeros cursos para obreros;
1946: primera escuela-fbrica.
1947-1948: lanzamiento masivo del sistema.
Escuelas tcnico.industriales (29ciclo).
Aprobacin por el Congreso de la legislacin
respectiva.
1951: la CNAOP pasa a depender del Ministerio de
Justicia e Instruccin Pblica.
1952: Puesta en marcha de la Universiad Obrera
Nacional. "
Con respecto al rol del Estado como prestador del
servicio, Winar lo considera supletorio (Winar, 1970: 16 y
17). Por el contrario, SIse toma en cuenta la implantacin
de impuestos a las empresas que no brindaban al servicio,
la obligacin de tomar aprendices y el resto de tems que
tambin legisla el decreto es posible hablar de un papel
estatal fundamental que fue avanzando cada vez ms.
Dentro de los considerandos del decreto es interesante
ver que la funcin social del aprendizaje es entendida
como canal de movilidad social de grupo e individual de los
trabajadores. .
El sistema a implementar es un sistema complejo que
comprende los tres niveles del oficial, plantea distintas
posibilidades (escuelas fbricas, de aprendizaje, etc.) lo
que evidencia un proyecto compacto y estructurado, que
no se limita a una solucin de-emergencia (desvo de los
sectores populares?) sino que se presenta viable para
alcanzar los fines propuestos.
El decreto establece, adems, la creacin de la Direc-
63
cin de Aprendizaje y Trabajo del Menor, encargada del
contralor del sistema y la CNAOP, integrada por los distin-
tos grupos actuantes (Estado, patrones y obreros), con
fines de consejo' asesor. Ambas entidades estn bajo la
dependenciade la STP. . ..
Los decretos 6648/45y 664/45 aplican.modificaciones
al anterior. Los cambios ms importantes son los referen-
tesa la CNAOP(que toma el papel del contralor de los
institutos y el cumplimiento de las disposiciones), con lo
que aumenta su poder y accin. A su vez, toman ms
importancia las escuelas-fbricas, consideradas "en un
. primer momento parasatisfacer a los sectores.ms'margi-
nales (hurfanos, inadaptados,etc;) yque aqufse amplan
para todo menor. Finalmente se modifica el rgimen de
toma deaprendices y lo referentea impuesto al 'aprendiza-
je a pagar por las empresas privadas, lo que manifiesta el
avance del Estado en el prstamo del servicio.
El otro grupo de decretos a considerar son aquellos
referentes a la Direccin General de Enseanza Tcnica
(DGET) (n.17057/44, 27015/45, 9078/48 Y 19379/48).
ToddSestostienden a unificar las Escuelas Industrialesde
la Nacin, deAgronoma, EscuelasProfesionalesde Muje-
res y Escuelas de Artes y Oficios, las cuales pasan a
depender de la DGET, queasuvez dependedirectamente
del Ministeriode Educacin, y dejan de depender dela Di-
recCinGeneral de Educacin Elemental y'Media. Se es-
tablece, adems, que dichos establecimientos' debern
vincularse al proyecto de desarrollo nacional (en especial
lo referido a lo industrial). Losltimos decretosunifican los
planes de estudio y cambian el nombre de los estableci-
mientos, pasando todos a denominarse "Escuelas Tcni-
cas'de la Nacin". Esa homogeneizacinse hace con el
propsito expreso de garantizar el ingreso a la Univer-
sidad. '. ." ",
Existe, entonces, un doble circuito de Educacin Tc-
nica. Winar caracteriza la situacin sosteniendo que la
estructura de las escuelas-fbricas y de aprendizaje era
similar a la de las escuelas dependientes de la DGET. Las
similitudes observadas en la estructura acadmica (super-
posicin de cursos de los dos circuitos) de ambos sistemas
tambin se advierte con respecto al 'tipo de carrera: en su
64
~1
r
mayora eran las mismas en ambos. La diferencia se ubica
en el nfasispuesto en la formacin general y profesional.
Por el tipo de formacin y por la concentracin de la
matrcula en el primer ciclo de aprendizaje, la.CNAOP fue,
predominantemente, un sistema de formacin de opera- .
rios en tanto las escuelas industriales formaban preponde-
rantemente tcnicos. (Wiar, .19(1). Nosotros considera-
mos que la diferencia no p?,sapor el grado de capacitacin
brndad~ sino por los modelos. en que se basaban am.bas'
propuestas. Esto ser. explicado en las conclusiones.
Resta analizar la ley 13229/48, que da origen al segun-
do ciclo de estudios secundarios de aprendiz~je y a la
creacin de la UON (ambos dependientes de laCNAOP).,
El proyecto del Poder Ejecutivo es presentado el 23/41
49, y por peqido de algunos senadores es discutido .enjulio
de ese ao. Este puede ser entendido como una revisin
de un proyecto presentado en 1946, que estableca la edu-
cacin tcnica dividida en tres ciclos y otorgaba los mismos
ttulos (tcnicos e ingenieros), aunque no se sostena que
el tercer nivel recibiera la denominacin de Universidad.
Tambin coinciden las fechas estipuladas para rea.
lizacin, lo que estaba ya previsto en el Plan Quinquenal.
Los ti nes que se plantean entonces tanto en el proyecto
del Poder Ejecutivo como en la ley y en las discusiones en
las Cmaras adjudican al Segundo nivel las mismas metas
que tena el decreto 14538/44: desarrollo de la Nacin y la
promocin de los sectores concurrentes. Para la UON
estos fines se amplan: adems de los ya mencionados (se
hace ms hincapi en la formacin de tcn,icos necesarios
para producir la industrializacin) se le adjudica el contralor
de todo el sistema as como la preparacin de docentes e
investigadores. Esto es, la UON se 'presenta como la
cpula a la que tiende todo el sistema. Se le asignan fines
de investigacin y de promocin industrial as 'como el
asesoramiento a los sectores industriales "con especial
consideracin de los intereses nacionales". La Universi-
dad es el punto donde confluye todo el.sistema de educa.
cin tcnica como en un haz (Vase el anexo a la discusin
de la ley 13229/48 en DS-HSD), la explicacin del surgi.
miento de este nivel se amplia~ en el punto VII.
Conjuntamente a la UON se presenta otro proyecto de
creaGin de un instituto de educacin tcnica superior: el
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InstitutoPolitcnicoOttoKrause',Est es impulsdo parel
IngenieroAntonioDevotof\r1oreno, entonces directr de la
DGET.En Reformade laEnseanza Profesonal,publica-
do en 1946,se presenta un proyectode educacin tcnica
organizado en tres nivels, cuyo ttulo mayor e~aer de
ingenieroespecializado. Estotoma cuerpo en el decreto n.
~619/46 de creacin del InstitutoTec;,olglco"Otto Krau-
se". Alnollevarsea cabo el mismo,el decreto 2119de 1950
decreta lacreacin del "'ristitutoPolitcnicoSuperior de la
Nacin Otto Krause' sobre la beise de la actual Escuel
Industrial d la Nacin N9 1 del mism',nombre"; dnde
existirancursos destinados "a la formacinde ngenleros
Industriales y de Fbrica: especializados en las distintas
ramas de la industria", En los considerandosde dicho
Q!3cretose incluyen las nuevas necesidades de la e'n-
s~anza tcnica "que en la actualidad no hayan sido
superadas., lavinculacincon el desarrollo industrial'aut-
n'omo,la experiencia de otros pases "ms delaritados.y
Ipsantecedentes legislativos,pero no se hace referencia a
los sectores a,quienes iradirigidoni la posible promocin
d4alosmismos.ElmismoingenieroDevotosostiene en la ,
publicacin ya mencionada que, ,;" ',,' ','
"Es necesario orientar a la juventud en las orientacio-
nes y prctic,astcnicas; es un graVeproblema que la
mayorade los egresados de la Esc:uelaqtto Krause (la
.' de mayor reconocimiento social), quieran, continuar
, estudios universitarios muchas veces no vinculados
con la especializacin tcnica", '" ' ,
Este proyecto no fue Itevado a cabo; y fue rescatado en
1959 con la creacin del CONET. Las causas de esto se
explicarn en las conclusiones, y se vinculan con e:doble
circuito de nivel medio CNAOP-DGET.
V.3.2. Creacn.del CONET y la UTN
En 1959 el diputado Uzal presenta ante las Cmar as un
proyecto de creacin de CONET y de nacionalizacin de la
UON que, adems, cambiaba su denominacin (lo cual ya
haba sido hecho de facto por los estudiantes y otros
sectores interesados). El proyecto ser aprobado; luego
'de algunas modificaciones, y dar lugar a la ley 15249/59.
66
..,...
J
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,(
I
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I
......
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I
f
El.CONETsecreasobre las antiguas estructuras de la
CNAOPy la DGET. ambas dependientesenes entonce:;;.
del M,inister(ode Ed\Jcacin,Si bIenenun primer momento
se. respetarqn los distintos tipOSde instituciones de la
CNAOP. en' 1963 se suprimieron 'lasescuelas.1bricas,
pasando todos los institutos dependientes del CONET a
denominarse EscuelasNacionalesde Educacin Tcnica,
La nueva estructura rompe con,la antigua organizacin
de la CNAOP, Por un lado, desarticula los institutos secun-
darios respecto de la Universidad, dando autonoma a I.a
misma, Por otro, vara la conduccin del CONET en rela-
cin a la de la CNAOP, En la misma se encontraban re-
presentados los distintos sectores involucrados (Estado,
sindicatos y empresarios) con claros tintescorporatvos as.
como de participacin y promon de dichos sectores. En'
el proyecto original se planteaba que el Concejo de Direc-:
cin estuviera formado por un representante por el Minis-,
terio de Educacin y Justi<;ia, uno por el Ministerio de
Trabajo. uno por el Ministerio de Industria. y cuatro repre~.
sentantes de. las empresas privadas, y ningn represen':'
tante de lO$sectores obreros. Posteriormente, al ser enva.
doa comisin, esto se modific, quedando conformadopor
un, presidente y siete miembros, tres de ellos docentes
tcnicos, tres en representacin de los empresarios y uno
en representacin de la' central obrera reconocida. Todos
ellos deban ser designados por el Poder Ejecutivo y con
acuerdodel Senado, '
Otra de las caractersticas centrales de la CNAOP era
la ntima vinculacin entre educacin y trabajo: el alumno
(aprendiz) deba trabajar en la rama que estudiaba. Era
obligatorio ser trabajador para entrar al circuito. Esta
condicin es dejada de lado por e.1CONET, como ya lo
haca la DGET, donde el nico requisito pedido era la
aprobacin de la escuela primaria y un examen de ingreso
en ciertos casos.
Pero la mayor diferencia se encuentra en los enuncia-
dos del proyecto, El circuito CNAOP-UONse planteaba
como uno de sus fines principales el responder a la
promocin de los sectores involucrados (proletariado ur-
bano). as como el desarrollo industrial y general del pas.
Por el contrario, el CONET y la UTN plantean el desarrollo
67
..
. "general"del pas. Sostiene el diputado Uzal en la discu-
sinen la Cmara: . . .
, "Estaley beneficiarpor sus derivacionesa toda la
Nacin (...) Yointerpretoque laUTN,a laque se refiere
el proyectoque estamos considerando. sirve de mane-
ra fundamental a todos los argentinos sin distincin
alguna" (DS-HCD, 1959:3955).." . .
. De esta forma,'/asinvocaciories 'g los sec:;toresinvolu-
crados se limitan al cmo brindarles mayor capacitacin
para lograr mejores rendimientos y asegurar los mecanis-
mos que permitan sUl'ilarJos al proyecto de desarrollo ni-
. co, general y previamente planteado. La nica posibilidad
es entonces sumarse en forina pasiva. no se permite ni se
estimula la participacin activa de dichos sectores. El mo-
delo de desarrollo planteado es vlido para todos los sec-
tores sodales y presupone la aceptacin del mismo por
todos. . .
La UONse convierteen la UTN,y pasa a contar con el
rgmen de cualquier otrauniversidadnacional. eliminn-
dose entonces de lamismatodos los elementos sindicales
que participaban en la msma (rector egresado de la
Escuela de FormacinSindical de la CGT. obligacin de
ser obrero para concurrira la misma, participacin de los.
obreros en I~direccinde la Universidad/etc.).
Lasdiferencias que esto ocasiona sern analizadas en
las conclusiones.
i
i
I
i
j
\
I
\
I
\
\
I
I
.....
68