1

Letramentos, ensino e os desafios da globalizao

Roxane Rojo (IEL/UNICAMP)
Jacqueline Peixoto Barbosa (PUC-SP)

Lcia Santaella, em seu livro Culturas e artes do ps-humano, prope uma
diviso das eras culturais em seis tipos de formaes (SANTAELLA, 2010,
p. 13) que pode nos ajudar a compreender como as prticas de letramento
e, em especial, interessam-me aqui as prticas escolares de letramento
mudam com as mudanas tecnolgicas trazidas pela globalizao.
Essas eras culturais so: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura impressa,
a cultura de massas, a cultura das mdias e a cultura digital. Vejamos como
esses conceitos de Santaella podem nos ajudar a compreender a realidade
das nossas prticas escolares de letramento e os desafios postos para ns
na era digital.
Na era da cultura oral, no havia nem escola nem ensino, tais como os
compreendemos hoje. A escola e o ensino, como bem diz Lahire (1993), so
instituio e prticas derivadas da lgica da cultura da escrita.
H, na Internet, um vdeo de
animao A histria das
tecnologias na educao
1
que
mostra bem como as diversas
tecnologias do quadro negro aos
celulares, tablets e lousas digitais
foram adentrando as escolas e
modificando as prticas, conforme as
eras mencionadas por Santaella. Vale a pena ver.
Esse vdeo data a educao pblica, ainda oral, do sculo XVII e o
aparecimento da escrita em sala de aula (o quadro negro), de 1700. Mas a

1
The history of technology in education. Disponvel em
https://www.youtube.com/watch?v=UFwWWsz_X9s. Acesso em 06/06/2014.
Fonte: The history of technology in
education. Disponvel em
https://www.youtube.com/watch?v=UFwWW
sz_X9s. Acesso em 06/06/2014.

2
cultura do impresso (isto , o livro e os textos mimeografados ou xerocados)
somente adentram a escola no final do sculo XIX e no sculo XX.
Nesses sculos, consolidaram-se na escola prticas de letramento prprias
das funes da escola e das mentalidades letradas neste perodo. A cpia do
quadro negro e depois do livro, o ditado, as questes fechadas de avaliao
baseadas em localizao de trechos escritos, as chamadas orais, as provas,
os seminrios, as descries vista de gravura, as narraes ou histrias, as
dissertaes, todas essas eram e so prticas da escola da modernidade, em
que o ensino visava disciplinar corpo, linguagem e mente (CHERVEL, 1990)
e em que o texto, escrito ou impresso, convoca prticas letradas muito
especficas, de confiana, respeito e repetio/reproduo; de reverncia.
Essas prticas, embora modificadas, permanecem ainda hoje fortemente na
escola, pois nem a escrita, nem os impressos e nem essa mentalidade
escolar disciplinadora desapareceram: ainda so teis sociedade.
Em minha opinio, tanto as tecnologias da cultura de massas (rdio e TV)
como as da cultura das mdias (retroprojetores, episcpios, reprodutores de
videocassete e de fitas cassete etc.) penetraram fraca, lateral e
incidentalmente na escola e nunca foram incorporadas constitutivamente ao
currculo e s prticas letradas escolares fundantes da cultura escrita e da
cultura impressa: a escola , ainda hoje, principalmente um lugar de livros, de
oralizao do escrito e do impresso. No entanto, nas casas do sculo XX
(segunda metade), essas so tecnologias onipresentes e extremamente
importantes na vida cotidiana das pessoas em geral e dos alunos em
particular.
A cultura de massas preserva a unidirecionalidade (de um para muitos as
massas , sem possibilidades de retroalimentao) das culturas do escrito e
do impresso. Mas a cultura das mdias, no. Pela primeira vez na histria, eu
posso adequar os bens de consumo simblicos (filmes, vdeos, msicas etc.)
ao meu gosto e s minhas colees (GARCA-CANCLINI, 2008[1997]):
alugo o filme que quero, gravo fitas de minhas msicas preferidas, ao invs
de ficar submetida ao que me oferecem as culturas do impresso e de
massas.
3
Isso, de certa forma, preparou-nos para a cultura digital: aumentou nossa
capacidade de deciso, escolha e seleo de quais produtos culturais
preferamos ler, ver ou consumir e, com isso, ampliou nosso raio de ao e
influncia sobre a produo cultural. Tambm nos levou a prticas
multiletradas de leitura de textos escritos, impressos ou no, mas tambm de
imagens em movimento (vdeos e filmes) e de udio. Mas a escola no
incorporou centralmente essas linguagens em suas prticas: ateve-se, como
os impressos, imagem esttica (foto, ilustrao etc.), quando muito. Com
isso, de certa forma, os multiletramentos
2
ainda no adentraram a escola.
A quarta revoluo da escrita, como a chama Chartier (1997), a cultura
digital, pe por terra todo o edifcio de prticas letradas cultuadas e
perpetuadas pela escola. Nela, o leitor no mais reverente ao texto,
concentrado e disciplinado, mas disperso, plano, navegador errante; no
mais receptor ou destinatrio sem possibilidade de resposta, mas comenta,
curte, redistribui, remixa.
As fronteiras entre leitura e autoria se esfumaam. Surge o lautor ou o
produsurio
3
. Posso dizer que nem as tecnologias digitais e nem os novos
multiletramentos da cultura digital efetivamente chegaram ainda s prticas
escolares, que continuam aferradas ao impresso e a suas prticas. No
entanto, essas so as prticas letradas das pessoas, dos trabalhadores e dos
cidados no sculo XXI.
Convido neste texto o leitor a refletir sobre a urgncia de incorporar essas
prticas, mentalidades e multiletramentos escola o quanto antes, de
maneira a formar pessoas, cidados e trabalhadores para o sculo em que
estamos. Como pergunta o vdeo de animao que mencionei antes: Como
voc vai moldar a sala de aula de amanh?


2
Multiletramentos so as prticas de trato com os textos multimodais ou multissemiticos
contemporneos majoritariamente digitais, mas tambm impressos , que incluem procedimentos
(como gestos para ler, por exemplo) e capacidades de leitura e produo que vo muito alm da
compreenso e produo de textos escritos, pois incorporam a leitura e (re)produo de imagens e
fotos, diagramas, grficos e infogrficos, vdeos, udio etc.
3
Produsurios no esto envolvidos em uma forma de produo tradicional de contedo, mas esto
envolvidos em produsagem a construo contnua e colaborativa e a ampliao do contedo
existente, na busca de novas melhorias. (BRUNS, 2008, p. 21)
4

1. Os letramentos da letra ou convencionais: dominando as ferramentas do
Estado-Nao

Claro est que a escola guardi patrimonial dos letramentos convencionais,
i.e., das prticas de leitura e escrita da era do impresso, em esferas
dominantes de circulao de discursos (como a iluminista esfera da
divulgao cientfica ou a moderna esfera do jornalismo de massa ou da
grande imprensa), que, entre outras conquistas, garantem o acesso lngua
padro, norma culta, aos formatos cannicos dos textos e gneros, aos
textos valorizados socialmente. Ningum pensaria em propor que a escola
abandonasse essa sua vocao fundante.
Assim que faz todo sentido propor que certas reas ou disciplinas se
encarreguem de certas esferas ou campos de circulao de discursos, como
a jornalstica ou a de divulgao cientfica, para formar o leitor/produtor de
textos escritos desses campos. Isso no deve significar grandes desafios ao
professor, j que didatizaes da abordagem de gneros do campo da
divulgao cientfica tais como verbetes, notcias e notas, artigos etc. e do
campo jornalstico como notcias, reportagens, artigos de opinio, editorial
etc. j circulam h pelo menos 15 anos em livros e sequncias didticos.
No entanto, h que entender tambm que mesmo essas esferas da cultura
do impresso se valem de diferentes modalidades (oral/escrita) e semioses
(linguagem verbal, imagens, udio) para significar. Tratar de um grfico ou de
um mapa um letramento to convencional quanto a leitura/escrita de um
verbete enciclopdico, que pode, alis, inclu-los.
Como lembra Lemke (1998, s/p, traduo nossa),
As habilidades multimdia de autoria ou de anlise crtica
correspondem de perto s habilidades tradicionais de
produo de textos e de leitura crtica, mas preciso que
entendamos o quo restritivas foram no passado nossas
tradies de educao para os letramentos, de maneira a
compreendermos o quanto os alunos precisaro no futuro
alm daquilo que lhes damos no presente. No ensinamos os
alunos nem como integrar desenhos ou diagramas em sua
escrita, que dir arquivos de imagem fotogrfica, videoclipes,
5
efeitos sonoros, udio de voz, msica, animao ou
representaes mais especializadas (frmulas matemticas,
grficos e tabelas etc.) [...] O que realmente precisamos
ensinar e entender antes de podermos ensinar - como
vrios letramentos, vrias tradies culturais combinam
essas diferentes modalidades semiticas para gerar
significao que mais abrangente que a soma do que cada
uma das linguagens significa separadamente.

Assim que um professor dever conhecer tanto os gneros de texto verbais
como os multimodais (grficos, infogrficos, mapas, lbuns de fotos,
videoclipes etc.), para poder abordar com adequao os letramentos ou
prticas de leitura/produo que sobre eles se exercem. No leio/produzo da
mesma forma um texto geogrfico impresso com mapas ou grficos, uma
notcia de relevncia histrica que apresenta uma linha do tempo ou um
verbete cientfico de divulgao que conta com um infogrfico. No momento
em que esses impressos entram em sala de aula nessas reas/disciplinas,
para a construo de conhecimentos, conceitos, competncias e habilidades
especficos, o professor tambm tem de ter em mente as propriedades
desses textos e gneros, para encaminhar adequadamente leituras e
produes. E isso significa conhecer bem esses gneros, seu funcionamento
e circulao, para poder abordar adequadamente seus modos de
ler/produzir especficos. E no campo dos gneros multimodais, o professor
se encontra um pouco mais desvalido, pois h poucas didatizaes para a
abordagem eficiente desses gneros que se valem da linguagem escrita e da
imagem/diagramao.
Um outro campo em que o professor se encontra um pouco desamparado e
trabalha de maneira muitas vezes intuitiva ainda o campo dos textos na
modalidade oral formal e pblica (debates, depoimentos, entrevistas,
pesquisas, exposies ou apresentaes orais etc.), indicados em diferentes
referenciais e orientaes curriculares, mas ainda raramente abordados em
materiais didticos
4
.

4
Uma das fontes de referncia importantes para a abordagem dos gneros orais formais e pblicos
com os alunos Schneuwly, Dolz et al. (2004).
6
Embora esses gneros multimodais, sejam aqueles em linguagem oral formal
e pblica, sejam os que combinam escrita e imagem/diagramao, no
venham sendo tradicionalmente abordados com efetividade na escola como
lembra Lemke (1998) , eles no so gneros que surgiram com os novos
multiletramentos digitais, como os clipes, a animao, os games, os remixes.
Ao contrrio, so gneros que surgem nos letramentos convencionais. Que
outros desafios nos reservaro os novos letramentos
5
?

2. Os novos multiletramentos: um mundo de misturas de lnguas e
linguagens e de produsagem
6


Como diz Ronaldo Lemos, em novembro de 2011, em um vdeo do
MODMTv
7
,
um dos problemas da educao no mundo de hoje o apego
excessivo ao texto [escrito]: a expresso de ideias no
acontece mais s escrevendo alguma coisa. A vida, ela
muito mais multimdia hoje em dia.

Isso significa que no basta mais a escola enfatizar os letramentos da letra e
os gneros discursivos escritos e impressos da tradio e do cnone.
urgente enfocar os multiletramentos e os novos letramentos que circulam na
vida contempornea de nossos alunos, tais como os vdeos e clipes, as
postagens de blogs, os painis (ou lbuns) fotogrficos etc.
A maior parte dos gneros discursivos que esto presentes nas atividades
letradas de nossa vida contempornea, nas vrias mdias (impressa,
televisiva, radiofnica, digital), incorpora textos escritos, mas no unicamente

5
Novos letramentos, ou letramentos digitais, so um subconjunto dos multiletramentos, definido,
segundo Lankshear e Knobel (2007), pela nova tecnologia (digital) adotada, mas no principalmente.
O que define fundamentalmente os novos letramentos, segundo os autores, um novo ethos, isto
uma nova maneira de ver e de ser no mundo contemporneo, que prioriza a interatividade, a
colaborao e a (re)distribuio do conhecimento, ao invs da hierarquia, da autoria e da posse
controlada e vigiada do conhecimento por diversas agncias, como a escola, as editoras e a
universidade.
6
Produsurios no esto envolvidos em uma forma de produo tradicional de contedo, mas esto
envolvidos em produsagem a construo contnua e colaborativa e a ampliao do contedo
existente, na busca de novas melhorias. (BRUNS, 2008, p. 21)
7
Disponvel em http://mtv.uol.com.br/programas/mod/videos/02x08-educacao, acesso em 10/06/2014.
7
e nem principalmente. Apresentam tambm diagramas, tabelas, campos,
formulrios, boxes (como e-mails, torpedos e agendas) ou fotos, imagens,
mapas, plantas, vdeos, animaes, sons, msica, fala e uma multido de
outras linguagens. Isso quer dizer que as capacidades de leitura e escrita dos
letramentos da letra no so mais suficientes para a vida contempornea.
Assim, no bastam mais para compor os currculos nas escolas.
Os currculos escolares devem comear a incluir mais decisivamente a leitura
e escrita de gneros de texto multissemiticos ou multimodais (compostos
por todas essas linguagens, para significar e funcionar) e os multiletramentos
e novos letramentos requeridos pelas prticas em que eles esto inseridos.
E quais as caractersticas desses textos e gneros desses novos
multiletramentos? Quais delas deveriam os currculos e prticas escolares
enfatizar e encampar?
Para alm de se caracterizarem pela multiplicidade de linguagens ou
semioses que os compem e pela diversidade de culturas a que remetem
(COPE; KALANTZIS, 2000), esses novos textos e gneros tambm derivam
de prticas letradas que adotam um nova mentalidade ou tica (um novo
ethos, no dizer de Lankshear e Knobel (2007)) que torna seu funcionamento
e seus modos de produo, de circulao e de recepo muito diferentes dos
modos do letramento convencional da letra e do impresso na modernidade.
o que os autores nomeiam mentalidade 2.0 em analogia com o modo de
funcionar da WEB 2.0
8
.
Citando Lemke (2010[1998],

s/p, traduo nossa),
A primeira gerao das tecnologias de aprendizagem interativas
foi, no surpreendentemente, uma simples transposio do
modelo de educao do livro texto para uma nova mdia de

8
A primeira gerao da Internet (WEB 1.0) principalmente dava informao unidirecional (de um para
muitos), como na cultura de massa. Com o aparecimento de sites como Facebook e Amazon, a WEB
tornou-se cada vez mais interativa. Nesta WEB 2.0, so principalmente os usurios que produzem
contedos em postagens e publicaes, em redes sociais como Facebook, Twitter, Tumblr, Google+,
na Wikipedia, em redes de mdia como YouTube, Flickr, Instagram etc. A medida que as pessoas se
familiarizaram com a WEB 2.0, foi possvel a marcao e etiquetagem de contedos dos usurios que
abre caminho para a prxima gerao da Internet: WEB 3.0, a dita internet inteligente. Por um
processo de aprendizagem contnua por meio da etiquetagem, a WEB 3.0 pretende antecipar o que
o usurio gosta ou detesta, suas necessidades e seus interesses, de maneira a oferecer contedos e
mercadorias em tempo real. Os efeitos dessa inteligncia j comeam a se fazer sentir em
diferentes sites.

8
demonstrao. As rvores podem estar agradecidas, mas pouco
muda em relao natureza da aprendizagem, talvez apenas a
motivao crescente para alguns alunos gerada pela novidade.
Mas to logo os textos online se tornem digitais (em oposio a
imagens em bitmap da pgina), ele facilmente pesquisvel. E se
pode [o texto] ser pesquisvel, pode ser indexado e estabelecer
referncia com outros textos. Agora, o texto simultaneamente um
banco de dados, e o hipertexto nasce (NELSON 1974, LANDOW
1992, BOLTER 1991 e 1998). [] Agora, a aprendizagem muda.
Ao invs de sermos prisioneiros de autores de livros texto e de
suas prioridades, escopos e sequncia
9
, somos agentes livres que
podem encontrar mais sobre um assunto que os autores
sintetizaram, ou encontrar interpretaes alternativas que eles no
mencionaram (ou com a qual concordam ou at mesmo
consideram moral ou cientfico). Podemos mudar o assunto para
adequ-lo ao nosso juzo de relevncia para nossos prprios
interesses e planos e podemos retornar mais tarde para um
desenvolvimento padro baseado no livro texto. Podemos
aprender como se tivssemos acesso a todos estes textos e como
se tivssemos um especialista que pudesse nos indicar a maioria
das referncias entre tais textos. Temos agora que aprender a
realizar formas mais complexas de julgamento e ganhamos muita
prtica fazendo isso.

No entanto, o autor insiste que, apesar de todas estas mudanas nos textos
contemporneos, os novos letramentos no so assim to novos.
Segundo ele, como vimos, as habilidades de autoria multimiditica e anlise
crtica multimiditica correspondem, de forma aproximada, a habilidades
tradicionais de produo textual e de leitura crtica (LEMKE, 2010[1998],

s/p,
traduo nossa).
J Lankshear e Knobel (2007, p. 7) pensam diferente. Para os autores, os
novos multiletramentos se caracterizam por novas tecnologias digitais que
incluem os cdigos fonte (programas); os aplicativos (ferramentas de texto,
som, imagem, animao, ferramentas de comunicao etc.); dispositivos
digitais (computadores, consoles, tocadores de mp3/mp4, tablets, celulares
etc.)
10
; conexo. Estas novas tecnologias acarretam, claro, novas tcnicas e
procedimentos como clicar, cortar, colar, arrastar, etc. Mas tambm tm

9
Como diria Chartier (1994), dos protocolos de leitura de autores e de editores.
10
Interessante pensar que quando falamos em novas tecnologias, estamos, em geral, nos referindo
aos dispositivos (normalmente restritos a computadores desktops ou laptops, sem pensar na grande
variedade de dispositivos de que dispomos hoje e em seus diferentes funcionamentos) e aos
programas (cdigos-fonte), ignorando todos os outros elementos elencados pelos autores: aplicativos,
outros dispositivos, conexo, tcnicas ou procedimentos diferenciados de acordo com dispositi vos e
aplicativos.
9
efeitos na organizao e materialidade dos textos, constituindo-se como
hipertextos, atualmente organizados como multimdia/hipermdia (mltiplas
mdias organizadas em hipertextos), o que acarreta para o leitor textos
multissemiticos ou multimodais (compostos por diversas linguagens).
No entanto, para os autores,
o que central nos novos letramentos no o fato de que
podemos agora obter informao online ou escrever
ensaios usando um processador de texto em vez de uma
caneta ou mquina de escrever ou, at mesmo, que
possamos mixar msica, com novo e sofisticado software
rodando em computadores comuns. Mas, em vez disso, o
central que os novos letramentos mobilizam tipos de
valores, prioridades e sensibilidades muito diferentes dos dos
letramentos convencionais. A importncia das novas
tecnologias reside principalmente em como permitem s
pessoas participarem e construrem prticas letradas que
envolvem tipos diferentes de valores, sensibilidades, normas
e procedimentos em relao aos que caracterizam os
letramentos convencionais. (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p.
7, traduo nossa)

A esses tipos diferentes de valores, prioridades e sensibilidades os autores
do o nome de novo ethos ou mentalidade 2.0. Esse novo ethos ou
mentalidade 2.0 se caracteriza por apresentar letramentos mais
participativos, colaborativos, distribudos e menos individualizados,
autorados, controlados por agentes de publicao (editores, por exemplo).
Logo, so prticas menos dominadas-por-especialistas, com regras e normas
mais fluidas, que operam a partir de novas mentalidades, maximizando
relaes, dilogos, redes e disperses e tendo a livre informao como valor-
chave. Isso inaugura uma cultura do remix e da hibridao.
Trata-se, segundo os autores, de uma mentalidade ps-industrial que teria
as caractersticas apontadas na Figura 1:
10

Figura 1: Caractersticas das mentalidades industrial e ps-industrial, segundo Lankshear
e Knobel (2007). Adaptado de Buzato (s/d, s/p), disponvel em
https://www.academia.edu/3324197/Cultura_digital_e_escola_transformando_dilemas_e
m_reflexoes_propositivas. Acesso em 14/06/2014.

Os valores mais salientes seriam portanto: colaborao, abertura, hibridao
e remix.
Retomando a pergunta-chave: nessas novas prticas sociais trazidas pelos
novos multiletramentos, quais delas deveriam os currculos e prticas
escolares enfatizar e encampar?

3. Novos multiletramentos e a escola: que novas prticas encampar?
Aderindo posio de Lankshear e Knobel (2007) exposta acima, podemos
defender que as prticas a serem encampadas, adotadas e analisadas pelas
escolas, no campo dos novos multiletramentos, seriam as que exibem um
novo ethos ou mentalidade 2.0, alm de usarem novas tecnologias como
mdia. No o que a escola vem fazendo, pois tem enfocado, principalmente,
ferramentas de pesquisa e busca na Internet e a elaborao de textos por
meio de novas tecnologias que poderiam perfeitamente ser feitos com escrita
manuscrita ou mecnica e que, no mximo, sero publicados em um blog
(unidirecional).
11
Recentemente, tive a oportunidade de participar, juntamente com meus
orientandos
11
, da elaborao de materiais para um curso de formao de
professores a distncia, em nvel de especializao
12
, sob demanda do
MEC/Proinfo e elaborado pelo Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC)
do Centro de Cincias da Educao (CED) da UFSC. Coube-nos o desafio
de elaborar um curso de formao que enfocasse o uso das novas
tecnologias e de seus textos e gneros, incorporados ao currculo de Lngua
Portuguesa para o Ensino Mdio. Nesta oportunidade, trabalhamos em
colaborao com a coautora deste texto, Jacqueline Peixoto Barbosa, e seus
orientandos
13
, que liderou a elaborao do material do Curso de Lngua
Portuguesa para o Ensino Fundamental. Chegamos, juntas, a um conjunto de
critrios e funcionamentos relativos mentalidade 2.0 que deveriam ser
enfocados neste(s) curso(s) e, como proposta mais geral, no uso de novas
tecnologias na escola.
Partimos do preceito, derivado de Cope e Kalantzis (2000), de que deveriam
ser incorporadas aos respectivos currculos
prticas letradas que fazem uso de diferentes mdias e,
consequentemente, de diversas linguagens, incluindo
aquelas que circulam nas mais variadas culturas presentes
na sala de aula, para alm da cultura valorizada,
tradicionalmente considerada pela escola. (BARBOSA;
ROJO, 2013, s/p)

A nosso ver, tais prticas de novos multiletramentos supem:
a) Novas e outras habilidades de leitura e escrita que incorporam
hipertextos e hipermdia;
b) Redistribuio e remixagem de contedos e informaes;
c) Domnio de softwares de edio de texto escrito, foto, udio e vdeo
etc.;

11
Jezreel Gabriel Lopes, Joo Reynaldo Pires Jr., Ktia Fujisawa e Saulo da Silva Oliveira.
12
Curso de Especializao Educao na Cultura Digital, solicitado e financiado pelo MEC para rodar
na plataforma E-Proinfo, elaborado pelo Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC) do Centro de
Cincias da Educao (CED) da UFSC, para atender a docentes de escolas pblicas de todo o Brasil,
por intermdio das Universidades Federais, em todas as disciplinas de EF-II e EM.
13
Eduardo de Moura, Nayara Moreira e Amanda Lacerda.
12
d) Elaborao de roteiros e de outros tipos de planejamento prvio;
e) Saber selecionar, tratar, analisar, redistribuir, remixar/transformar
informaes;
f) Assumir um lugar protagonista; e
g) Usar adequadamente e eticamente a voz que lhe possibilitada.

Para alcanar, como objetivos do Curso, esses procedimentos, habilidades e
posturas envolvidos nos novos multiletramentos, adotamos o
encaminhamento pedaggico exibido no Mapa dos Multiletramentos de
Cope e Kalantzis (2000), exibido na Figura 2, abaixo:

Ou seja, a nosso ver, no basta formar os professores como usurios
funcionais que tenham apenas competncia tcnica e conhecimento prtico
para manejar dispositivos, software e aplicativos, como faz a maior parte dos
cursos de formao para manejo de novas tecnologias. preciso que eles o
faam como analistas crticos, que entendem a ideologia materializada nos
textos e enunciados, que o que lhe possibilita ser criador de sentidos novos
em seus textos e enunciados, usando o que foi aprendido de maneira
inovadora ou transformadora.
Assim, chegamos aos objetivos gerais dos Cursos, que seriam:
13
1. Compreender os novos multiletramentos e as prticas
contemporneas de leitura e escrita (multiletramentos e novos
letramentos).
2. Ser capaz de compreender e produzir aes e processos da WEB 2.0:
curadoria, redistribuio de contedos e informaes, remixagem,
apreciao; as prticas de seguir, curtir, compartilhar e comentar, etc.
3. Participar nas prticas de linguagem contemporneas que tm lugar
no mundo digital.
4. Analisar e planejar atividades e projetos didticos na perspectiva dos
novos multiletramentos.
Outra questo que tivemos de enfrentar foi que ferramentas, gneros digitais
e textos escolher para integrar ao currculo de Lngua Portuguesa (EF-II e
EM). Para resolver esta questo, adotamos as premissas presentes nos
referenciais nacionais (BRASIL, 1998; BRASIL, 2006) de que gneros e suas
esferas ou campos de produo/circulao seriam bons organizadores para
nossas escolhas dos textos/enunciados a serem analisados, produzidos e
eventualmente incorporados nos respectivos currculos. A Figura 3 baixo,
exibe este movimento de seleo:

Figura 3: Princpios de organizao curricular de Lngua Portuguesa.
14
Na impossibilidade de abordar todas as esferas/campos e todos os gneros,
priorizamos as(os) que julgamos mais importantes para a formao tica
cidad e esttica dos alunos desses professores e, nelas, alguns gneros e
letramentos especficos, de acordo com os objetivos selecionados para os
Cursos. Assim, os Cursos foram compostos por quatro Mdulos, conforme a
Figura 4 a seguir:

Figura 4: Estruturao dos Cursos em Mdulos.

O primeiro Mdulo, menor que os outros (6H) e comum aos dois Cursos,
enfoca os principais conceitos e posturas envolvidos no novos
multiletramentos. Os trs Mdulos seguintes, maiores (18h), enfocam
contedos especficos por Curso, mas abordando nos dois Cursos gneros
de trs esferas/campos comuns de circulao dos discursos (de divulgao
cientfica, artstico-literria e jornalstica). As Figuras 5 a 7 abaixo exibem os
principais contedos/habilidades/letramentos enfocados:
15

Figura 5: Sntese das principais atividades e gneros digitais enfocados no Mdulo relativo
esfera da divulgao cientfica.

Figura 6: Sntese das principais atividades e gneros digitais enfocados no Mdulo relativo
esfera artstico-literria.

16

Figura 7: Sntese das principais atividades e gneros digitais enfocados no Mdulo relativo
esfera jornalstica.

Nesses Mdulos mais densos, so, portanto trabalhadas os seguintes
ambientes, ferramentas e aes:
Anlises, snteses e discusses sobre as referncias terico-
metodolgicas e sobre os gneros e prticas de linguagem que se do
nos ambientes e ferramentas do E-Proinfo: frum de discusso,
questes fechadas e discursivas, portflio, blog, GoogleDocs etc.;
Anlise de atividades com videominutos, lbuns e pesquisa na escola,
disponibilizadas no formato e-book, pdf interativo etc.;
Participao (produo colaborativa) em prticas de linguagem que
envolvam os novos multiletramentos: produo de revista e
reportagem digital, miniconto, poema visual, vdeoclipe de cano
composta digitalmente sobre poema, playlist, edio de
fotorreportagem e de reportagem multimdia, leitura transmdia de
romance e conto, dentre outras;
17
Anlise e uso de editores de vdeo, udio, foto, texto, wiki, redes
sociais etc.
Essas aes, nesses ambientes, seguiram o seguinte movimento
metodolgico:
Vivncia dos processos, prticas e aes da cultura digital e manuseio
de ferramentas;
Reflexo sobre esses processos, prticas e aes e sobre conceitos a
eles relacionados;
Reflexo sobre a relao que se pode estabelecer entre esses
processos, prticas e aes (novos letramentos) e o currculo estvel
na escola (letramentos escolares);
Anlise de atividades didticas pontuais, prottipos, sequncias
didticas ou projetos etc.;
Elaborao de atividades autoria e protagonismo dos professores de
forma a que possam tambm propiciar protagonismo e autonomia dos
seus alunos do Ensino Fundamental II e Mdio.
Acreditamos que essa primeira oportunidade que tivemos de refletir sobre
quais aspectos dos novos multiletramentos poderiam interessar a e compor
um currculo de Lngua Portuguesa em diferentes nveis de ensino pode dar
base a uma discusso mais alentada da comunidade docente sobre quais
aspectos dos novos multiletramentos devem adentrar as escolas e de que
maneira. Como sabemos, essa uma discusso urgente em nossos
sistemas de ensino, que esto se equipando digitalmente sem saber nem o
porqu, nem para qu e nem mesmo como esses novos equipamentos sero
usados. Assim, ao que visamos nesse texto responder questo que
novas prticas deve a escola encampar? parece-nos uma questo urgente
de ser discutida por uma comunidade mais ampla de interessados na
educao lingustica.



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