Flvia Christina Azeredo Silva

CONTRIBUIES DA FONTICA E DA
FONOLOGIA AO ENSINO DE LNGUA
ESTRANGEIRA: o caso das Vogais Altas
Frontais e do Glide /j jj j / no Ingls e no Portugus
Brasileiro















Belo Horizonte
2004
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Flvia Christina Azeredo Silva









CONTRIBUIES DA FONTICA E DA
FONOLOGIA AO ENSINO DE LNGUA
ESTRANGEIRA: o caso das Vogais Altas
Frontais e do Glide /j jj j / no Ingls e no Portugus
Brasileiro





Dissertao apresentada ao programa de Ps-graduao em
Estudos Lingsticos, da Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada.

rea de concentrao: Lingstica Aplicada

Linha de Pesquisa: F - Ensino/Aprendizagem de Lngua
Estrangeira.

Orientador: Profa. Dra. Thas Cristfaro Silva (UFMG).



Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2004















Para

Mame, papai, meus irmos,
Margaridinha e Gu.

AGRADECIMENTOS


Quero agradecer s pessoas que direta ou indiretamente participaram deste sonho com
palavras ou gestos. Pessoas que foram companheiras, literalmente, nesta dura e muito
importante jornada. Quero agradecer Shirlene Oliveira, por ter entrado no programa do
mestrado, por ela ter me dado tanta fora e compartilhado comigo tantos domingos de
estudo.

Profa. Dra. Heliana Mello, pelo carinho, pelas palavras srias e decisivas e por sempre
responder aos meus pedidos de socorro. Profa. Dra. Laura Miccoli, por ter tomado
decises cruciais e ter sempre um sorriso amigo e confiante. Sem essas duas pessoas, hoje
eu no estaria aqui escrevendo estes agradecimentos. OBRIGADA!

Ao Prof. Dr. Csar Reis, que esteve sempre pronto para discutir minhas to confusas
anlises e por ter me conduzido ao meu objetivo.

s pessoas do Pos-Lin, especialmente a Geralda Moreira. Nossa, como eu a atormentei!
Obrigada pelas orientaes e pela pacincia!

FAPEMIG, pelo apoio financeiro.

minha famlia, por ter me dado tanto colo, por agentar meu mau humor e no cobrar
pelos inmeros meses em que fiquei sumida estudando. vov, pela comidinha quentinha
e gostosa e, a Margarida, por estar sempre pronta a me atender e, principalmente, ao
Gustavinho, que doou um pouco de seu precioso tempo clareando minhas idias confusas e,
pacientemente, abdicou, por mim, de suas frias e finais de semana neste perodo. minha
me, por sempre ter me dado sbios conselhos.

Ao Leandro Alves, o meu imenso obrigada por sua capacidade de tratar os meus resultados,
mostrando-me melhores caminhos e anlises possveis.

Ao Hudson Rbio, por ler pacientemente vrias vezes os meus rascunhos e me dar dicas
valiosas.

Muitas coisas acontecem na vida das pessoas sem elas esperarem. Assim, agradeo ao Prof.
Dr. Kevin John Keys, por ter me mostrado a importncia da lingstica aplicada e ter me
iniciado na pesquisa.

E o meu agradecimento maior para a Profa. Dra. Thas Cristfaro, minha carinhosa
desorientadora, por ter sido dura quanto necessrio, por ter me dado a luz e o tempo de que
eu precisava, por estar sempre de alto astral e servindo de exemplo para seus orientandos.
Obrigada por ter confiado em mim. Sei que no fiz tudo o que precisava, mas me empenhei
ao mximo para no decepcion-la.

Agradeo tambm Sandra Teixeira, por sempre ter dito sim aos meus pedidos. Obrigada,
Sandrinha. Acho que consegui! Agradeo aos meus informantes (alunos e amigos), pelas
pacientes horas de espera para as gravaes e instrues.

Agradeo tambm ao grupo de pesquisa da Profa. Dra. Thas Cristfaro, por me dar tanto
apoio, Daniela Oliveira (minha consultora na Teoria de Exemplares), Adelma Arajo,
Sandro, Ana Paula e Raquel.

Agradeo tambm minha amiga Maristela, ao Rubens e ao Jos Maria Malta por terem
tido tamanha pacincia em me ajudar com a reviso do texto.

Caso eu tenha me esquecido de algum, OBRIGADA a todos.

Obrigada a todos vocs mais uma vez.



















Uma coisa ter conscincia do melhor caminho a
seguir, outra acha-lo e conseguir segui-lo!

Krashen, S. D.


RESUMO

Empregando-se um experimento com participao de 16 informantes, divididos
em dois grupos, sendo um para teste e um outro controle, analisou-se a aquisio de
pronncia das vogais altas frontais e do glide /j/. Investigou-se a relevncia da lngua
materna, no caso, o portugus brasileiro, para a aquisio de uma lngua estrangeira,
neste estudo, a lngua inglesa. A partir da hiptese da conscientizao dos aprendizes
quanto aos parmetros fonticos e fonolgicos, tanto da lngua materna quanto da
lngua-alvo, buscou-se comprovar a importncia da fontica e da fonologia para a
aquisio de pronncia do ingls como lngua estrangeira. As vogais altas foram
escolhidas, primeiramente, por figurarem em ambas as lnguas, embora de maneiras
distintas e, tambm, pela literatura postular a importncia da distino dos sons
voclicos para estabelecer uma comunicao inteligvel. Este projeto examinou, ainda, o
valor da instruo formal para a aquisio de habilidades de pronncia, com o intuito de
promover um aprendizado mais dinmico e eficaz, bem como estimular a autonomia do
aprendiz. Os dados obtidos apontam para a necessidade de um ensino diferenciado, a
partir da conscientizao dos aprendizes quanto ao detalhe fontico, ao sistema sonoro
da lngua materna e quele da lngua-alvo, traando-se um ensino particularizado e no
globalizante.

Palavras-chave: Ensino de Pronncia Fontica e Fonologia Produo Oral
Inteligibilidade Conscientizao.

ABSTRACT


This work investigates the acquisition of English high front vowels and the glide
/j/ by Brazilian students of English. It aims to investigate the relevance of the mother
tongue, Brazilian Portuguese, in the process of learning a foreign language - in this case
English. From The hypothesis of awareness raising regarding the phonetic and
phonological parameters of both languages, was tested for the acquisition of English as
a foreign language. The experiment was performed with the help of 16 respondents,
divided in a testing group and in a control group. The choice for high front vowels was
made because although they occur in both languages, they are used in different ways,
and also, because the literature postulates the importance of distinguishing vocalic
sounds to establish intelligible conversation. This project also examines the value of
formal instruction for the acquisition of pronunciation abilities, with the purpose of
promoting more dynamic and effective learning, as well as encouraging
learners autonomy. The data obtained point towards the need for student-oriented
teaching, based on the learners awareness of phonetic detail, the sound system of the
mother tongue and foreign language, thus supporting a non-generalizing teaching styles.

Key words: Pronunciation Teaching Phonetics and Phonology Oral Production
Intelligibility - Awareness



SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................................... 01
1.1 Justificativa terica da pesquisa ............................................................................... 03
1.2 Organizao do trabalho ................................................... 12
1.3 Objetivos e hipteses de pesquisa ............................................. 14
1.3.1 Objetivo geral ...................................................................................................... 15
1.3.2 Objetivos especficos ......................................................................................... 16
2 PERSPECTIVA TERICA ...................................................................................................... 17
2.1 Introduo ..................................................................................................................... 17
2.2 Panorama do ensino de pronncia ................................................................................ 18
2.2.1 Anlise dos materiais didticos ........................................................................... 24
2.2.2 Abordagens empricas: estudos sobre os efeitos da instruo na pronncia ....... 29
2.3 Perspectiva terica ........................................................................................................ 35
2.4 A teoria de interlngua ............................................................................................... 43
2.5 Concluses ........................................................................................................................ 47
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................................................... 49
3.1 Consideraes terico-metodolgicas ................... ....................................................... 49
3.1.1 - O modelo experimental ....................................................................................... 50
3.1.2 Coleta de dados, anlises qualitativa interpretativa e quantitativa estatstica. . 51
3.2 Desenvolvimento metodolgico........................................................................................ 52
3.2.1 Informantes .................................................................................................... 52
3.2.2 Instrumentos ...................................................................................................... 54
3.2.3 O experimento ................................................................................................. 55
3.2.4 Gravaes dos dados ........................................................................................... 58
3.2.5 Equipamentos e materiais .................................................................................... 58
3.2.6 Anlises dos dados............................................................................................... 58
3.3 Procedimentos metodolgicos ......................................................................................... 59
4 ANLISE DOS RESULTADOS .............................................................................................. 62
4.1 Anlises perceptivas das produes ............................................................................. 63
4.1.1 Consideraes quanto gravao zero ............................................................. 64

4.1.2 Consideraes quanto gravao final ................................................................ 72
4.2 Anlises acsticas das produes ................................................................................... 84
4.2.1 Consideraes quanto gravao zero ............................................................. 94
4.2.2 Consideraes quanto gravao zero e final: grupo-controle ....................... 99
4.2.3 Consideraes quanto gravao zero e final: grupo-teste ............................. 108
4.2.4 Consideraes quanto gravao final ............................................................ 117
4.3 Durao das produes orais por segmento: grupos teste e controle ............................ 122
4.4 Concluses ........................................................................................................................ 125
5 DISCUSSO DOS RESULTADOS .......................................................................................... 127
5.1 Implicao terica dos resultados ................................................................................ 127
5.2 Implicaes metodolgicas dos resultados .................................................................. 128
5.3 Implicaes pedaggicas dos resultados ...................................................................... 128
5.4 Sugestes para futuras pesquisas ................................................................................ 131
6 CONCLUSES GERAIS DO TRABALHO ........................................................................... 133
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 136
APNDICES .............................................................................................................................. 142



LISTA DE FIGURAS


Figura 1: O relacionamento entre os fonemas /i/ do portugus brasileiro e /i/ e /I/ do ingls e seus respectivos alofones. ... 07

Figura 2 - O fonema /i/ do portugus brasileiro e seus alofones. .........................................
08

Figura 3 - Vogais altas frontais do ingls e o glide /j/. ................................................................................................................ 08

Figura 4 - Exemplos para o segmento /i/. ................................................................................................................................... 09

Figura 5 - Exemplos para o segmento /I/. .................................................................................................................................... 10

Figura 6 - Exemplos para o segmento /i/ neutralizado. ............................................................................................................... 10

Figura 7 - Exemplos para correlatos ortogrficos. ...................................................................................................................... 10

Figura 8 - Exemplos para o segmento glide /j/. .......................................................................................................................... 11
Figura 9 - Proposta de contedo para currculo e procedimentos de ensino para instruo de pronncia. ............................... 25
Figura 10 - Roteiro de instrues fonticas e fonolgicas para o segmento [i] .................................................................... 56
Figura 11 - Exemplo de gravura para levantar dados. ......................................................................................... 57
Figura 12 - Nmero de acertos, erros e omisses (grupos teste e controle) para a gravao Zero ... 64
Figura 13 - Informantes Iniciantes: teste zero X controle zero. .......................................................................................... 66
Figura 14 - Informantes Avanados: teste zero X controle zero ......................................................................................... 66
Figura 15 - Grupo-controle zero informantes: iniciantes x avanados. .............................................................................. 67
Figura 16 - Grupo teste zero informantes: iniciantes x avanados. ........................................................................ 68
Figura 17 - Nmero de acertos por segmento (grupos teste e controle) para a gravao zero .................................................. 70
Figura 18 - Informantes Iniciantes acertos: teste zero X controle zero ...................................................................................... 70
Figura 19 - Informantes avanados acertos: teste zero X controle zero ...................................................................................... 71
Figura 20 - Nmero de acertos, erros e omisses (grupos teste e controle) para a gravao final .............................. 73
Figura 21 - Informantes Iniciantes: teste final X controle final ......................................................................................... 74
Figura 22 - Informantes Avanados: teste final X controle final ........................................................................................... 74
Figura 23 - Grupo-controle final informantes: iniciantes x avanados ................................................................................. 75
Figura 24 - Grupo-teste final informantes: iniciantes x avanados ......................................................................................... 75
Figura 25 - Nmero de acertos para os grupos de controle e de teste na gravao final ....................................................... 77
Figura 26 - Informantes Iniciantes acertos: teste final X controle final ......................................................... 78
Figura 27 - Informantes avanados acertos: teste final X controle final ......................................................... 79
Figura 28 - Grupo-controle Zero X Grupo-controle Final ......................................................... 81
Figura 29 - Grupo-teste Zero X Grupo-teste Final ............................................................................................................. 81
Figura 30 - Diagrama das Vogais Cardeais proposta ............................................................................................................ 84
Figura 31 - Consideraes com relao posio da lngua e dos lbios para a produo da LA. .. 85
Figura 32 - Consideraes com relao posio da lngua e dos lbios para a produo da LM . 85
Figura 33 - Diagrama das vogais do portugus brasileiro do dialeto de Belo Horizonte .. 86
Figura 34 - Diagrama das vogais do ingls (RP) 86
Figura 35 - Diagrama das vogais do portugus brasileiro (Cristfaro-Silva, 1999) e do ingls britnico RP (Jones,1956) 87
Figura 36 - Diagrama das vogais do espanhol, do japons e do dinamarqus ....................................................... 88

Figura 37 - Relao entre os formantes 1 e 2 e a articulao ......................................................... 89
Figura 38 - Representao da combinao acstica e auditiva para algumas vogais do ingls americano .. 90
Figura 39 - Grupo-controle Zero: Mdias Acsticas das Produes Femininas . 95
Figura 40 - Grupo-teste Zero: Mdias Acsticas das Produes Femininas . 96
Figura 41 - Grupo-controle Zero: Mdias Acsticas das Produes Masculinas .. 97
Figura 42 - Grupo-teste Zero: Mdias Acsticas das Produes Masculinas . 98
Figura 43 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante feminino iniciante CIF1. ... 100
Figura 44 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante feminino iniciante CIF1. 100
Figura 45 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante feminino iniciante CIF1. .. 101
Figura 46 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante feminino iniciante CIF1. .. 101
Figura 47 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante masculino iniciante CIM1. 102
Figura 48 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante masculino iniciante CIM1. 103
Figura 49 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante masculino iniciante CIM1. . 103
Figura 50 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante masculino iniciante CIM1. . . 103
Figura 51 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante feminino avanado CAF1. 104
Figura 52 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante feminino avanado CAF1. 105
Figura 53 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante feminino avanado CAF1. 105
Figura 54 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante feminino avanado CAF1. 105
Figura 55 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante masculino avanado CAM1. 106
Figura 56 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante masculino avanado CAM1. . 106
Figura 57 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante masculino avanado CAM1. .. 107
Figura 58 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante masculino avanado CAM1. 107
Figura 59 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante feminino iniciante TIF1. . 109
Figura 60 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante feminino iniciante TIF1. . 109
Figura 61 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante feminino iniciante TIF1. . 110
Figura 62 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante feminino iniciante TIF1. . 110
Figura 63 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante masculino iniciante TIM1. 111
Figura 64 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante masculino iniciante TIM1. .. 111
Figura 65 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante masculino iniciante TIM1. 111
Figura 66 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante masculino iniciante TIM1. 112
Figura 67 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante feminino avanado TAF2. .. 113
Figura 68 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante feminino avanado TAF2. 113
Figura 69 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante feminino avanado TAF2. 114
Figura 70 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante feminino avanado TAF2. 114
Figura 71 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante masculino avanado TAM2. 115
Figura 72 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante masculino avanado TAM2. 115
Figura 73 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante masculino avanado TAM2. 116

Figura 74 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante masculino avanado TAM2. 116
Figura 75 - Grupo-controle Final: Mdias Acsticas das Produes Femininas 118
Figura 76 - Grupo-teste Final: Mdias Acsticas das Produes Femininas . 118
Figura 77 - Grupo-controle Final: Mdias Acsticas das Produes Masculinas .. 119
Figura 78 - Grupo-teste Final: Mdias Acsticas das Produes Masculinas . 119
Figura 79 - Grupo-controle Zero e Final: Mdias da Durao das Produes Masculinas .. 122
Figura 80 - Grupo-controle Zero e Final: Mdias da Durao das Produes Femininas .. 123
Figura 81 - Grupo-teste Zero e Final: Mdias da Durao das Produes Masculinas . 124
Figura 82 - Grupo-teste Zero e Final: Mdias da Durao das Produes Femininas .. 124







LISTA DE TABELAS


Tabela 1 - Dados sobre os informantes.................................................. 54

Tabela 2 - Grupo Teste-Zero: porcentagem de acertos, erros e omisses. . 72/79

Tabela 3 - Grupo Controle-Zero: porcentagens de acertos, erros e omisses ...... 72/79

Tabela 4 - Grupo Teste-Final: porcentagem de acertos, erros e omisses. ..... 80

Tabela 5 - Grupo Controle-Final: porcentagem de acertos, erros e omisses. .... 80

Tabela 6 - Mdias dos dados das produes . 82

Tabela 7 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Kent, 1992 ... 92

Tabela 8 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Peterson e Barney (1952) apud Kent, 1992. .............. 92

Tabela 9 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Ladfoged, 1993 ............ 92

Tabela 10 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em IPA, 1996 ......... 92

Tabela 11 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados Picket, 1999 ....... 93

Tabela 12 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA obtidos neste trabalho. ..... 93

Tabela 13 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Cagliari, 1977. ........ 93

Tabela 14 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Matta Machado, 1981 ....... 93

Tabela 15 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Behlau, 1988. ...... 93

Tabela 16 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Sousa, 1994. .... 93

Tabela 17- Resultados do teste de percepo grupo-controle. . 120

Tabela 18 - Resultados do teste de percepo grupo-teste. . 121


LISTA DE SMBOLOS FONTICOS


Os smbolos fonticos utilizados neste trabalho seguem o The International
Phonetic Association IPA - de 1983 atualizado, em 1996. As transcries fonticas
utilizadas para a lngua inglesa foram extradas do Cambridge International Dictionary
of English (1995) e as do portugus brasileiro foram baseadas nos trabalhos
consultados. A seguir, so apresentados os smbolos fonticos dos segmentos
investigados neste trabalho.

Vogais investigadas do ingls

i ii i Vogal anterior, alta, tensa (longa), no arredondada.
I II I Vogal anterior (centralizada), alta, frouxa (breve), no arredondada.
i ii i Smbolo que representa a neutralizao do segmento /i/ ou /I/.
j jj j Glide palatal / semivogal palatal ou aproximante
1
.

Vogais investigadas do portugus

i Vogal alta, anterior, no arredondada oral.
Alofones da vogal /i ii i/
[i] Vogal alta, anterior, no arredondada, alongada.
[I] Vogal alta, centralizada, no arredondada.
[i] Vogal alta, anterior, no arredondada oral, posio postnica.
[j] Glide palatal / semivogal palatal ou aproximante.


1
Glide = um fonema voclico breve (1) o qual funciona em algumas lnguas como uma consoante (2).
Os glides ingleses /j/ e /w/ como em yes e win so verses breves de [i] e [u]. Podem-se encontrar como
notaes equivalentes os smbolos [I, U] ou [y,w] traduo da autora para Trask (1996:157). De acordo
com Kent e Read (1992:136) os termos glide, semivogal ou aproximante so todos usados para descrever
o segmentos /j/. Neste trabalho utilizar-se- o termo glide.

1
1 INTRODUO

De acordo com Baptista (2000:19), nos ltimos anos, os educadores de segunda
lngua e lngua estrangeira tm renovado seu interesse pelo sistema sonoro da lngua
inglesa, que, de agora em diante, passa-se a chamar de lngua-alvo (LA). Pesquisadores
no campo da aquisio de segunda lngua consideram o sistema sonoro uma rea
intrigante de pesquisa. Este interesse evidenciado pelo crescente nmero de manuais
de pronncia que tm sido publicados como, por exemplo, os de Morley (1979), Roach
(1983) e as antologias dos estudos de aquisio da fonologia de segunda lngua (JAMES
e LEATHER, 1986, IOUP e WEINBERGER 1987).

A rea de fontica e fonologia, especificamente pronncia, apresentam um
visvel crescimento considerando o nmero de pesquisas que vm sendo publicadas.
Contudo, a rea de aquisio fonolgica de lngua estrangeira ainda possui muitas
lacunas para serem preenchidas (BAPTISTA, 2000:20). Com o objetivo de contribuir
neste sentido, o presente estudo pretende mostrar alguns aspectos relevantes da
utilizao da fontica e da fonologia para a aquisio de lngua estrangeira.

A relevncia da fontica e da fonologia, tratadas em conjunto, para o ensino e
aprendizagem de segunda lngua, est no fato de uma completar a outra em funo do
estudo dos sons da fala. A fontica basicamente descritiva e sua anlise baseia-se nos
processos de percepo e de produo dos sons. J a fonologia interpretativa, e sua
anlise baseia-se no comportamento dos sons dentro de uma lngua. Assim, Cagliari
(2002:18-19) afirma que o entrosamento entre a fontica e a fonologia representa a
2
exigncia de adequao da interpretao gerada pelos modelos tericos com os fatos
concretos das lnguas especficas.Tipicamente, a fontica representa os sons entre
colchetes; [i]. A fonologia utiliza barras transversais para representar os sons: /i/.

Dessa forma, o presente trabalho utilizou a fontica e a fonologia para estudar o
sistema voclico da LA e do portugus brasileiro, que, de agora em diante, tratar-se-
por lngua materna (LM), com o intuito de investigar a produo de alguns segmentos
voclicos. Vogais so sons da fala humana produzidos por um fluxo de ar ininterrupto
acompanhado de vibrao das cordas vocais (JONES, 1956:12). Diferentes sons
voclicos podem ser produzidos, variando de forma contnua por meio de um nmero
praticamente infinito de posies intermedirias da lngua dentro da cavidade bucal.
Assim sendo, uma pequena alterao na configurao da lngua causa efeitos
articulatrios, auditivos e acsticos significativos. Por ser o sistema voclico complexo,
qualquer mudana na articulao pode acarretar na produo de um outro segmento.

A teoria das vogais cardeais um sistema de pontos de referncia para a
classificao de vogais e foi primeiro esboado por A. J. Ellis, em 1844. O termo
Cardeal foi utilizado por A. M. Bell, em 1867, remetendo aos pontos cardeais. Daniel
Jones, em 1917, na primeira edio do English pronouncing dictionary, classifica as
vogais do ingls a partir desse mtodo. A proposta de Daniel Jones foi desenvolvida, ao
ponto em que se encontra atualmente, por Abercrombie (1967:151-162). O mtodo das
vogais cardeais um dos mais utilizados para a descrio e interpretao dos segmentos
voclicos. Jones (1956), Abercrombie (1967), Kreidler (1989:295), Ladefoged
(1993:219), Cristfaro-Silva (1999), todos os autores afirmam que esse mtodo
3
relevante por nos permitir caracterizar qualquer segmento voclico de qualquer lngua.
Adicionalmente, admite relacionar os correlatos articulatrios, auditivos e acsticos.

Esta dissertao investigou a hiptese de que a conscientizao dos aprendizes
quanto aos parmetros fonticos e fonolgicos da lngua materna e da lngua estrangeira
contribui para a proficincia desta ltima, alm de promover uma relativa autonomia no
aprendizado de pronncia da lngua-alvo.

1.1 Justificativa terica da pesquisa

Jones (2002:178) relata que Brazil, Coulthard e Johns (1980)
2
; Brown e Yule
(1983)
3
afirmam que o ensino de pronncia est experimentando um novo momento,
impulsionado pelo aumento da conscientizao e da funo comunicativa dos aspectos
suprasegmentais como, por exemplo, ritmo e entonao no discurso falado. Percebe-se,
contudo, que o nvel segmental continua tendo sua relevncia na aquisio do sistema
sonoro da lngua-alvo, principalmente se o segmento que ocorre na lngua materna
ocorre de forma similar na lngua-alvo. Por exemplo, tanto no portugus quanto no
ingls temos o som [i]. Porm este som, nas duas lnguas, apresenta propriedades
articulatrias diferenciadas, embora mostrem algumas semelhanas.

Alm disso, existem divergncias em relao existncia de um modelo
referencial de pronncia que deva ser adotado, ou mesmo, se deve haver ou no um

2
BRAZIL, D., COULTHARD, M. e JOHNS, C. Discourse intonation and language teaching. London: Longman,
1980.
3
BROWN, G. e YULE, G. Teaching the spoken language. Cambridge: University Press, 1983.
4
modelo de pronncia. Mas alguns parmetros so independentes de tais
questionamentos e devem ser observados para se atingir uma comunicao eficaz e
inteligvel na lngua-alvo.

Num estudo fonolgico, Jenkins (2000:132), mostra uma lista de sete itens
ligados pronncia que devem ser priorizados pelos falantes no-nativos da lngua-
alvo, para que atinjam uma comunicao inteligvel em qualquer lugar do mundo.
Dentre esses parmetros esto: a durao das vogais, fuso de consoantes
4
, realizao
fontica, simplificao de encontro consonantal, acentuao de formas no acentuadas,
grupos tonais e acentuao contrastiva. Como objeto de estudo deste projeto foi
escolhida a qualidade da produo das vogais na lngua-alvo, ou seja, a distino entre
as vogais longas (e tambm tensas) e vogais breves (e tambm frouxas). Tambm ser
realizado neste trabalho um estudo do glide /j/, por se tratar de uma semivogal, a qual
uma verso no silbica da vogal alta [I] (LADEFOGED, 1993:229).

A escolha desses sons foi motivada pelo fato de o alongamento das vogais ser
de difcil distino por aprendizes brasileiros de ingls e tambm pelo fato de os
segmentos em questo, em muitos casos, no ocorrerem na lngua materna da mesma
forma que acontecem na lngua-alvo. Por exemplo, o [I] do ingls ocorre em posio
tnica, como em sh[I]p, o que no acontece com o mesmo segmento na LM. Na LM, o
segmento [I] se d em slaba tona, como em mol[I]. Outro exemplo o glide [j] que, na
lngua-alvo, ocorre no incio de palavras, seguido de vogal, como em [j]es. No
portugus brasileiro, o glide [j] pode ocorrer da mesma forma que no caso anterior, mas

4
Traduo da autora da dissertao para os seguintes termos em ingls respectivamente : consonant conflations,
phonetic realisations, consonant cluster simplification, prominence, weak forms, tonal groups, contrastive stress.
5
tambm alterna com uma vogal plena, o que no ocorre no ingls. Esses casos sero
explicados com mais detalhes a seguir.

De acordo com autores como Jones (1956), Abercombrie (1967) e Kreidler
(1989), as vogais longas do ingls tm carter distintivo em relao s vogais breves, ou
seja, so consideradas fonemas
5
. Porm, no portugus, as vogais longas ou alongadas
no tm carter distintivo, logo, no so fonemas, mas so tratadas como alofones
6
ou
variantes das vogais correspondentes. Veja-se que no ingls h o contraste entre [i] e
[I], como em sheep [Sip] (ovelha) e ship [SIp] (navio), caracterizando /i/ e /I/ como
fonemas distintos do ingls
7
. J no portugus brasileiro as vogais [i] e [i] alternam em
casos como d[i]g[i]no e d[i]gno. A alternncia entre [i] e [i] na LM condicionada pelo
fato de a vogal ocorrer em slaba tnica e de acorrer ou no epntese
8
na slaba seguinte.
A alternncia entre [i] e [i] previsvel na LM porque, os mesmos, so alofones do
fonema /i/
9
.

Azevedo (1981:60) realizou um estudo inverso ao que est sendo proposto neste
projeto. Ele observou o falante nativo da lngua inglesa aprendendo portugus.
Azevedo (1981) fez algumas consideraes em relao ao segmento /i/. O autor
constatou que, para algumas palavras, o /i/ e o /I/ do ingls se encaixam perfeitamente

5
Entende-se por fonema um segmento que tem carter contrastivo no sistema sonoro.
6
Entendem-se por alofones segmentos que so variantes de um fonema.
7
Os smbolos diferem para caracterizar /i/ e /I/ refletem diferentes qualidades voclicas. Esse tpico ser abordado
mais adiante.
8
Epntese um processo fonolgico em que h a adio de um segmento ou som em uma palavra. No caso em
questo, a vogal [i] epenttica.
9
Nos apndices E e F encontram-se dois demonstrativos com as ocorrncias das vogais altas frontais no portugus
brasileiro e no ingls.
6
na produo do /i/ do portugus, como nas palavras citar do portugus e sitar (ctara) do
ingls.

A questo de empregar um segmento da lngua materna na lngua-alvo
denominada transferncia (ODLIN, 1989 e KEYS, 2001). O fenmeno descrito acima
representa isto, mas no cria problemas para os falantes ingleses de portugus brasileiro
porque os segmentos [i] e [I] no tm carter distintivo no portugus brasileiro, sendo
que o contraste, com valor fonmico, ocorre apenas no ingls: sh[I]p e sh[i]p (navio e
ovelha) respectivamente.

Keys (2001) afirma que o problema de transferncia o mesmo encontrado nos
falantes brasileiros de ingls, fato este que ilustrado na figura obtida por meio da
inverso daquela proposta por Azevedo (1981). A figura 1 representa os segmentos /i/
e /I/ do ingls e o segmento /i/ do portugus brasileiro, com seus respectivos alofones.
As setas indicam a correspondncia entre os segmentos do ingls e os respectivos
alofones no portugus brasileiro.
7











Figura 1 - O relacionamento entre os fonemas /i/ do portugus e /i / e /I II I/ do ingls e seus respectivos alofones,
Fonte - Keys, 2001, p. 9.

A correlao dos segmentos supracitados foi bem elaborada, mas no representa
a realidade encontrada nos aprendizes brasileiros de ingls. Ou seja, o fato demonstrado
acima no acontece de forma to determinstica. A realizao desses segmentos, tanto
no ingls quanto no portugus, permeada por diversos fatores e situaes. Na figura 2,
ser mostrado o contexto no qual o fonema /i/ do portugus brasileiro, mais
especificamente do dialeto de Belo Horizonte, acontece e seus respectivos alofones.
[ i ii i ]
[ I II I ]
[ i ii i ]
[ i ii i]
= /i/
[ I ]
/i ii i/ =
Legenda
x
x
x
x
x
y = x pode ser usado como um similar de y em quase todos os casos.
y = x pode ser usado como y em certas posies especficas.
y = x e y so alofones do mesmo fonema.
y = x tende a ser incorretamente usado como y pelos falantes da L1
y = x e y so fonemas distintos.

Portugus
Ingls
8

posio tnica seguida de C ou V (obrigatrio)
p[i ]a V[i]da
Pretnica
v[i]tal V[I]tal
Final
val[i] val[I]


posio tona seguida de C (opcional)

Postnica
Medial
ar[i]do Ar[I]do
posio pretnica precedida de V (opcional)
v[ai]dade v[aI]dade
posio pretnica seguida de V (opcional)
p[ia]da p[Ia]da



[i]

posio postnica seguida de V (opcional)
sb[i]a sb[I]a
Pretnica
v[i]tal V[I]tal
Final
val[i] val[I]
Medial
ar[i]do Ar[I]do


[I]


posio tona seguida de C (opcional


Postnica
seguida de V sb[i]a sb[I]a
posio pretnica seguida de V (opcional)
p[ia]da p[Ia]da
posio postnica seguida de V (opcional)
sb[i]a sb[I]a
posio pretnica seguida de V (opcional)
v[ai]dade v[aI]dade
posio postnica precedida de V (opcional)
s[eI] va
[I]

glide
posi-
o
tona
Posio postnica intervoclica
S[aI]a
[i]
posio tnica seguida de C1$C2 [V epenttica]
s[i]g[i]no










/i/









[j]
Formas com o infixo sion-
na[sjon]al
Figura 2 - O fonema /i ii i/ do portugus brasileiro e seus alofones. Sendo V (vogal) e C (consoante).
Fonte - Kikuchi, 2001, p. 87.

Na figura 2 so apresentados todos os casos do fonema /i/ do portugus
brasileiro, com suas respectivas alofonias, bem como a ocorrncia do glide [j]. Na figura
3, visto o contexto no qual os fonemas /i/, /I/ e glide /j/ do ingls acontecem.
/i / Ocorre em slabas abertas ou fechadas Tea [ti ]
Eat - [i t]

/i/
Ocorre em posio tona (neutralizao, o segmento perde o contraste
fonmico quando em slaba tona ou quando seguido de outra vogal)
Happy [hQpi]
Easy - [izi]
/I/
Ocorre somente em slaba fechada
It [It]

/j/
interpretado como uma consoante. Ocorre no incio de palavra
seguido de vogal, precedido de consoante ou seguido da vogal /u/
Yes [jes]
Yell [jEl]
Figura 3 - Vogais altas frontais do ingls e o glide /j jj j/

9
De acordo com o que acaba de ser apresentado, podem-se encontrar os
segmentos foneticamente similares aos do ingls no portugus brasileiro, acontecendo
como alofones. Mesmo assim, os aprendizes brasileiros de ingls tm dificuldades em
produzi-los.

Algumas questes so apontadas como causadoras de problemas para os
aprendizes brasileiros de ingls:
a durao das vogais do ingls uma caracterstica que no ocorre da mesma
forma no portugus brasileiro;
o fato de o segmento existir na lngua materna e ocorrer na lngua-alvo com
tonicidade diferente;
a especificidade articulatria dos segmentos /I/ e /i/ na lngua-alvo;
os correlatos ortogrficos dos segmentos no corresponderem produo oral.

Exemplos desses casos podem ser observados a seguir:
1. o primeiro caso o do segmento /i/. Na lngua-alvo, esse segmento caracterizado
como uma vogal longa como, por exemplo, na palavra seat [sit]. A vogal longa
relativa em relao vogal curta. Os falantes ingleses tm duas categorias distintas.
Observa-se que os aprendizes brasileiros de ingls, embora tendo o alofone [i] no
portugus, como em d[i]g[i]no, tendem a no produzi-lo com a durao correta em
ingls, realizando, como correlato de [i], um dos segmentos [i] ou [I];
Ingls Possvel produo do falante do PB
Seat
[sit]
[sit]
[sIt]
Sheep
[Sip]
[ Sip]
[SIp]
Figura 4 - Exemplos para o segmento /i ii i /.

2. outro caso o fonema /I/ do ingls, que uma vogal breve e apresenta qualidade
voclica semelhante vogal [e] do portugus, como em v[e]z. A diferena crucial entre
10
[I] e [e] que a primeira frouxa e a segunda tensa. Assim, o aprendiz brasileiro de
ingls tende a produzi-la tipicamente como o segmento [i]
10
;
Ingls Possvel produo do falante do PB
Miss
[mIs] [mis]
Bliss
[blIs] [blis]
Figura 5 - Exemplos para o segmento /I II I/.

3. esse caso faz referncia vogal [i] no final de palavra. Aprendizes brasileiros de
ingls tendem a omitir o [i] tono em final de palavras do ingls ou tendem a pronunci-
las com um som muito breve, que se assemelha a [I];
Ingls Possvel produo do falante do PB
Valley [vQli] [valI] [valei]
Noisy
[nIzi] [nizi] [niz]
Figura 6 - Exemplos para o segmento /i ii i/ neutralizado.

4. em todos os casos acima, pode-se considerar que uma parcela dos problemas
encontrados pelos aprendizes brasileiros de ingls pode ser causada devido aos
correlatos ortogrficos, em que uma seqncia de letras pode representar o mesmo som,
duas ou mais letras um nico som ou uma letra, um conjunto de sons
11
;
Ingls Possvel produo do falante do PB
Meat [mit] [mitSi] [mit]
Meet [mit] [mitSi] [mit]
Piano [pIQnU] [pijanU]
Figura 7 - Exemplos para correlatos ortogrficos.

5. o ltimo caso diz respeito ao glide palatal /j/ (som voclico [i] como em yes, mas que,
fonologicamente, corresponde a um som consonantal seguido de vogal). Em portugus,

10
(cf. item no. 4 pgina 10)
11
Este caso pode refletir em grande parte a interferncia da ortografia na aquisio da LA. Na grande maioria das
vezes, temos a letra i como correlato ortografico de [I]. Na LM a letra i tem, sistematicamente, como correlato
sonoro, a vogal [i]. Sendo assim, falantes do portugus brasileiro interpretam a letra i como o som [i]. A
investigao da interferencia de padres ortogrficos na aquisio da LA nos levaria muito alm dos propsitos desta
dissertao. Contudo, tpico importante a ser investigado em pesquisas futuras.
11
o glide palatal /j/ acontece precedendo uma vogal (iemanj, pianista). Nesse caso,
quando o mesmo precede uma vogal, o glide pode alternar com a vogal alta
correspondente ([j]emanj x [i]emanj). O glide pode tambm acontecer no meio de
slaba em formas como um infixo sion (nacional). Na lngua-alvo, este segmento pode
suceder, como no caso do portugus, no incio de palavra seguido de vogal, como em
yes, mas, diferente do portugus brasileiro, no h alternncia entre o glide e a vogal, ou
seja, [j]es mas no [i]es. Em ingls, o glide /j/ tambm ocorre precedido de consoante e
seguido da vogal [u], como em tune. A produo do glide /j/ na LA em continuidade
vogal que o segue e, no portugus brasileiro, pode ser produzido tanto em continuidade
vogal que o segue como em duas slabas. Assim, os aprendizes brasileiros de ingls
tendem a produzir a semivogal inicial alternando com a vogal alta correspondente [jes] x
[ies] e no como uma consoante e uma vogal, por exemplo:
Ingls Possvel produo do falante do PB
Yes [jes] [ies]
Yellow
[jelU] [ielU]
Figura 8 - Exemplos para o segmento glide /j jj j/.

De acordo com o que foi apresentado, o nvel de distino de alongamento entre
vogais tensas e frouxas, o conhecimento do sistema sonoro de ambas as lnguas, bem
como questes articulatrias comprometem a comunicao na lngua-alvo, merecendo,
assim, maior ateno nos estudos de aquisio fonolgica de segunda lngua.

Portanto, os benefcios deste trabalho seriam contribuir futuramente para o
aprimoramento do ensino de pronncia, em termos de insumo pedaggico em relao
articulao e ao relacionamento entre os sons do ingls e do portugus brasileiro.
Objetiva-se tambm contribuir, ainda que de forma incipiente, para um futuro
12
desenvolvimento de uma metodologia mais adequada para o ensino da pronncia das
vogais do ingls como lngua estrangeira.

1.2 Organizao do trabalho

Este trabalho est dividido em seis captulos, o captulo 1 introdutrio e da
uma viso geral do trabalho. O captulo base o de nmero 2, no qual se esboa a
perspectiva terica. Nesse captulo, apresenta-se o panorama do ensino de pronncia a
partir de um levantamento das abordagens e metodologias utilizadas at os dias de hoje.
Discute-se o ensino de pronncia atualmente, com a abordagem comunicativa, e
tambm faz-se uma investigao da interao entre abordagens empricas e produo de
material didtico.

Nesse mesmo captulo, apresenta-se uma seo que discute a interface entre a
fontica e a fonologia. reas estas que esto diretamente relacionadas aprendizagem
de pronncia. Ainda, no captulo 2, apresentam-se aspectos quanto s questes
cognitivas que permeiam o processo de aprendizagem de segunda lngua, questes
ligadas conscientizao (SCHMIDT, 2001).

No captulo 3, expe-se a metodologia utilizada neste trabalho. Apresenta-se o
desenvolvimento metodolgico, bem como os procedimentos utilizados. Salienta-se
que, para a realizao deste trabalho, foram utilizados trabalhos descritivos de outros
autores, que tratam das vogais altas frontais e do glide /j/, em contraste com os dados
encontrados nesta pesquisa. A escolha desses sons se deu, primeiramente, pelo fato de
13
que, embora /i/, /i, I, j/ ocorram como sons individuais, tanto no portugus quanto no
ingls, a distribuio de tais sons particular a cada uma das lnguas em questo.

Esta escolha corroborada pelas afirmaes de pesquisadores como Ladefoged
(1993), Mayor (1994) e Jenkins (2000). Esses autores afirmam que, dentre outros itens,
a qualidade na produo das vogais importante para estabelecer uma comunicao
inteligvel na lngua-alvo e tambm pelo fato de muitos estudos de pesquisadores como
Odlin (1989), Ladefoged (1993) e Pennington (1996) apresentarem possveis problemas
que aprendizes de ingls, como lngua estrangeira ou segunda lngua, podem encontrar
na produo da LA, sem, contudo, discutir solues para eles.

Os dados aqui coletados so de aprendizes brasileiros de ingls de Belo
Horizonte. A pesquisa considerou tanto a produo da lngua materna quanto da lngua-
alvo. Neste trabalho, no se fazem consideraes quanto ao sotaque dos aprendizes, ou
seja, no relevante se o aprendiz tem uma pronncia parecida com a do ingls
britnico (Received Pronunciation RP) ou com a do ingls americano (General
American GA). O que relevante a qualidade da produo do segmento e o quo
inteligvel o mesmo se mostra.

No captulo 4, apresentam-se os resultados dos testes de produo. Os testes
realizados foram perceptivos e acsticos. Chama-se de teste perceptivo, neste trabalho, a
avaliao das produes, na qual trs pessoas ouviram as gravaes e julgaram as
produes corretas ou incorretas. Os testes acsticos compreendem a investigao dos
14
formantes
12
1 e 2 e tambm a investigao da durao de cada segmento produzido. No
captulo 5, discutem-se os resultados considerando suas implicaes tericas,
metodolgicas e pedaggicas.

No ltimo captulo, captulo 6, so apresentadas as concluses gerais do trabalho
e so formuladas algumas consideraes quanto ao ensino e aprendizagem de pronncia
de lngua estrangeira.

1.3 Objetivos e hipteses de pesquisa

Um aprendiz de lnguas passa por vrias etapas com relao a seu
desenvolvimento lingstico e cognitivo at chegar produo oral da lngua-alvo.
Assim sendo, este projeto visa investigar a eficcia da instruo formal quanto aos
parmetros fonticos e fonolgicos, dentro do processo de aquisio de segunda lngua
ou lngua estrangeira, mais especificamente, a produo oral.

A relevncia deste projeto est no fato de o sistema sonoro da lngua-alvo ser
distinto daquele da lngua materna, mas apresenta alguns segmentos semelhantes, fato
este que cria dificuldades aos aprendizes brasileiros de ingls para a produo oral da
lngua-alvo. Da a necessidade de realizarem-se mais pesquisas nessa rea com o intuito
de investigar a aquisio do sistema sonoro de lnguas distintas.


12
chamado de formante o nvel de freqncia no qual um determinado som produzido. As vogais so
determinadas por trs nveis de formantes.

15
Este projeto tem um objetivo geral, detalhado sob a forma de objetivos
especficos.

1.3.1 Objetivo geral

O objetivo geral deste trabalho investigar a hiptese da relevncia da
conscientizao dos aprendizes quanto aos parmetros fonticos e fonolgicos da LM e
da LA para um aprendizado dinmico e uma maior proficincia na L2.

Para tal projeto, investigou-se a produo oral das vogais altas frontais [i, I, i] e o
glide [j] do ingls e do portugus brasileiro, visando comprovar a relevncia da
conscientizao de parmetros articulatrios e funcionais para melhorar o desempenho
quanto aquisio da pronncia de lngua estrangeira.

Este projeto utilizou como substrato terico trabalhos descritivos de alguns
pesquisadores, como Kikuchi (2001), que tiveram como foco as vogais do ingls e do
portugus como base para avaliar a aprendizagem dos segmentos aqui estudados.

Este objetivo geral ser detalhado em objetivos especficos subjacentes.
16

1.3.2 Objetivos especficos

Como objetivos especficos deste trabalho apontam-se:
apresentar a relevncia da fontica e da fonologia para a aquisio da lngua-alvo, a
partir da conscientizao de parmetros articulatrios e funcionais;
investigar a influncia da lngua materna na aquisio das vogais altas frontais da
lngua-alvo;
investigar a importncia do detalhe fontico para a aquisio e aprendizagem da LA;
testar a hiptese de que a conscientizao dos aprendizes quanto aos parmetros
fonticos e fonolgicos contribuem para a aprendizagem mais eficaz da lngua-alvo;
contribuir com dados para a discusso do processo de ensino de pronncia de ingls
atualmente;
apresentar, mesmo que de maneira incipiente, insumo pedaggico para o
aprimoramento do ensino da pronncia do ingls, com relao s vogais altas
frontais e o glide /j/.


17
2 PERSPECTIVA TERICA

2.1 Introduo

Existem vrios aspectos que permeiam a aquisio de lngua estrangeira. Dentre
eles, a sintaxe, a morfologia, a semntica e a fonologia. Neste estudo, abordam-se o
ensino e a aprendizagem de pronncia, por ser esta uma rea menos provida de
pesquisas empricas e por ter sido considerada, ao longo de muitos anos, uma rea de
menor importncia em relao s outras acima citadas.

Afirma-se, a priori, que este captulo tem um carter ilustrativo. Visa-se, aqui,
apresentar as principais teorias, as pesquisas empricas mais relevantes e os materiais
didticos que geralmente so utilizados no ensino e aprendizagem de pronncia.

Na seo 2.2, apresenta-se um panorama do ensino de pronncia, fazendo uma
reviso dos mtodos e abordagens de ensino de segunda lngua ou lngua estrangeira.
Mostra-se, tambm, uma investigao do ensino de pronncia que oferecido nos
materiais didticos atuais. Na seo 2.3, esto as teorias que foram utilizadas como
suporte para o desenvolvimento deste projeto. Finalmente, na seo 2.4, estuda-se o
desenvolvimento das pesquisas voltadas transferncia lingstica at a teoria de
interlngua, o qual um aspecto importante para o desenvolvimento da aquisio do
sistema sonoro da LA. Na seo 2.5, faz-se uma concluso geral do captulo. Desse
modo, este captulo tem como objetivo contextualizar essa pesquisa dentro da grande


18
rea da fontica e da fonologia, bem como mostrar a relevncia dessas reas para a
referida investigao.

2.2 Panorama do ensino de pronncia

apresentada, nesta seo, uma breve reviso bibliogrfica sobre o ensino de
pronncia do ingls como segunda lngua, observando-se vrias abordagens e
metodologias. Assim, faz-se um levantamento de como o assunto tem sido tratado pelos
manuais de pronncia e pelos materiais didticos.

Leather (1999:1) afirma que a pronncia um aspecto dentro da aquisio de
segunda lngua no qual os aprendizes tm muita conscincia de sua necessidade e, s
vezes, at clara motivao para aprend-lo, porque sabem da implicao social de um
sotaque. Contudo, por muitos anos, o ensino de pronncia foi considerado desnecessrio
por algumas teorias e abordagens, tais como, o mtodo direto e as abordagens
naturalsticas. Segundo Morley (1994:66), tal comportamento foi devido crena de
que a pronncia no era importante, no poderia ser ensinada e, sim, adquirida pelos
aprendizes durante seu aprendizado. Nesse momento salienta-se a distino entre
aquisio e aprendizagem. Basicamente, a aquisio tida como inconsciente, inerente
vontade do indivduo, e aprendizagem, por outro lado, consciente. Assim, aquisio
se d no nvel do subconsciente, uma funo que o crebro no pode evitar cumprir ao
ser exposto aos impulsos auditivos identificados como mensagem codificada em lngua.
Aprendizagem, por sua vez, significa saber as regras e ter conscincia delas. Carioni


19
(1988:52) sintetiza como aquisio se saber usar a lngua e aprendizagem saber
sobre a lngua.

Gradativamente, o interesse no ensino de pronncia vem aumentando, sendo este
reconhecido como um ponto importante no currculo de ensino e aprendizagem de
segunda lngua. Pennington (1994:104), em concluso sobre ensino e aprendizagem de
pronncia, afirma que a instruo desempenha um papel importante no sentido de
ajudar o aprendiz a desenvolver sua competncia perceptiva e produtiva, dando-lhe
motivao para desenvolver novos conceitos sobre a lngua-alvo.

A fim de apresentar o desenvolvimento do ensino de pronncia, far-se- uma
reviso das abordagens mais importantes j utilizadas para o ensino de ingls como
segunda lngua ou lngua estrangeira. Esta reviso foi baseada na obra de Celce-Murcia,
Brinton e Goodwin (1996:2-11) e ser apresentada resumidamente nesta seo.

O Mtodo Direto e as Abordagens Naturalsticas de acordo com Celce-Murcia,
Brinton e Goodwin (1996), no mtodo direto o ensino de pronncia realizado
intuitivamente, a partir da imitao do professor ou de uma gravao em udio. O
aprendiz faz o seu melhor para aproximar-se da produo do modelo. Este mtodo foi
desenvolvido a partir da observao do aprendizado da LM. O sucessor do mtodo
direito foi a abordagem naturalstica. Os mtodos naturalsticos dedicam-se a fornecer
insumo auditivo ao aprendiz, sem que o mesmo realize qualquer produo oral. Dessa
forma, afirma-se que o aprendiz ter a oportunidade de internalizar o sistema sonoro da
LA e, quando estiver preparado para a produo oral, acredita-se que sua pronncia


20
estar desenvolvida ainda que no tenha recebido nenhuma instruo explcita de
pronncia. Dentre as abordagens naturalsticas incluem-se a Resposta fsica total (Total
Physical Response) de Asher (1977)
13
apud Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996) e
a Abordagem Natural (Natural Approach) de Krashen e Terrell (1983)
14
apud Celce-
Murcia, Brinton e Goodwin (1996).

O Movimento de Reforma foi, conforme Celce-Murcia, Brinton e Goodwin
(1996) a primeira contribuio lingstica para o ensino de pronncia. Surgiu no final do
sculo XIX como parte do Movimento de Reforma no ensino de lnguas, influenciado
diretamente por fonlogos criadores da Associao Internacional de Fontica
(International Phonetic Association IPA) e elaboradores do alfabeto fontico. Esse
movimento proporcionou grandes mudanas no ensino de pronncia, j que seu objetivo
principal, a produo oral, era enfatizado desde o incio da aprendizagem. Acreditava-se
que a pronncia deveria ser salientada e ensinada explicitamente com a ajuda do
alfabeto fontico. Os professores recebiam slido treinamento fontico, que,
posteriormente, o passava para os aprendizes. De acordo com Celce-Murcia, Brinton e
Goodwin (1996) esse movimento veio influenciar muito o ensino atual de pronncia.

A Abordagem Audiolngual e a Abordagem Oral da mesma forma que na
proposta anterior, a pronncia considerada primordial e ensinada explicitamente
desde o incio do processo de aprendizagem. Conforme, Celce-Murcia, Brinton e
Goodwin (1996) a metodologia de ensino utilizada similar ao Mtodo Direto em que

13
ASHER, J. J. Learning another language through actions: the complete teachers guide book. Los Gatos, CA: Sky
Oaks Productions, 1977.
14
KRASHEN, S. D. e TARRELL, T. D. The Natural Approach. Hayward: Alemany Press, 1983.



21
ocorre a repetio ou imitao de um modelo (professor ou gravao). Por outro lado,
h tambm a repetio de pares mnimos de palavras e a utilizao de informaes
fonticas, como transcries e detalhes articulatrios dos sons, com o intuito de ajudar
os aprendizes na aquisio do componente sonoro da LA.

Segundo, Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996), nos anos 60, com a
efervescncia da abordagem cognitiva e influenciada pela Gramtica Gerativa-
Transformacional de Chomsky (1959, 1965) e tambm pela psicologia cognitiva, o
ensino de pronncia que, por muitos anos ocupou um papel relevante no currculo de
ensino de segunda lngua, entrou em declnio. Isso ocorreu devido crena dos
gerativistas quanto linguagem ser governada por regras e no pela formao de
hbitos, os quais eram propostos pelas abordagens de ensino anteriores. Dessa forma, a
idia vigente desse perodo, quanto ao ensino de pronncia, que a mesma seria uma
perda de tempo, uma vez que no se poderia aprend-la. Seria melhor, portanto,
aproveitar o tempo aprendendo estruturas gramticas.

Apesar dessas mudanas na proposta do ensino de pronncia, esta reaparece com
o Silent Way mas tratada de maneira bem diferente. Celce-Murcia, Brinton e Goodwin
(1996), afirmam que como a abordagem audiolngual, o Silent Way prope que o ensino
de pronncia seja desenvolvido desde o incio da aprendizagem. Acredita-se que a
instruo explcita de pronncia pode melhor-la. So enfatizadas particularidades como
elises, acentuao e entonao. A diferena do audiolingual para o Silent Way est no
fato de que, no Silent Way, a ateno do aprendiz direcionada para o sistema sonoro,
sem ter que aprender o alfabeto fontico. Outra inovao nessa abordagem o tipo de


22
metodologia utilizada em que o professor fala pouco e utiliza muitos recursos visuais
para indicar o que o aprendiz deve fazer.

Aprendizagem coletiva de lngua
15
: esse mtodo relatado por Celce-Murcia,
Brinton e Goodwin (1996:7), combina tcnicas novas e tradicionais como, por exemplo,
traduo, gravaes e reflexes sobre a pronncia dos aprendizes. A abordagem sugere,
ainda, que os aprendizes tomem a direo do seu aprendizado, decidindo o programa do
curso e o que eles gostariam de aprender. Assim as aulas so ministradas com os
aprendizes sentados em volta de uma mesa e o professor/instrutor ficando atrs deles.
Os aprendizes decidem o que vai ser trabalhado naquele dia, e o professor/instrutor, a
partir da solicitao dos aprendizes traduz para a LA, frases, palavras ou expresses
idiomticas, divididas em partes. Os aprendizes vo reconstruindo essas expresses at
produzi-las corretamente na lngua-alvo. Quando isso acontece, os mesmos so
gravados em udio. Na segunda parte da aula, os aprendizes escutam a fita e o
professor/instrutor traduz palavra por palavra. Com relao pronncia, os aprendizes
que decidem qual aspecto eles querem trabalhar e o professor/instrutor, como um
computador humano, repete quantas vezes os aprendizes acharem necessrio para que
os mesmos memorizem. Esse papel imitativo e intuitivo do professor nessa abordagem
assemelha-se ao Mtodo Direto, mas a questo relacionada ao contedo que ser
desenvolvido e qual prtica ser realizada cabe ao aprendiz/cliente e no ao professor,
nem ao livro didtico.


15
Traduo da autora da dissertao para: Community Language Learning.


23
Abordagem Comunicativa: nesta ltima abordagem, novamente, a importncia
do ensino de pronncia reativado, mas no como nas abordagens anteriores. Agora a
noo de ensino de lngua voltado, primordialmente, para a comunicao. Assim, de
acordo com Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996:7-11), o ensino de pronncia se
faz necessrio porque, mesmo quando o aprendiz alcana o domnio da gramtica e do
vocabulrio, pesquisas indicam que isso no garante o seu sucesso na comunicao oral
(Hinofotis e Bailey, 1980)
16
apud Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996).

Salienta-se que a prioridade da abordagem comunicativa no a aquisio de
uma pronncia nativa, mas, sim, um nvel satisfatrio de inteligibilidade. Os primeiros
seguidores dessa abordagem preferiam focar o ensino nos itens supra-segmentais.
Atualmente, reconhece-se a importncia tanto dos itens supra-segmentais como os
segmentais para o ensino de pronncia, visando a comunicao oral inteligvel. Dessa
forma, reconhece-se que tanto a distino de sons com alto valor funcional, como os
segmento /i/ em l[i]st (least o mnimo) e /I/ em l[I]st (list lista) quanto o estudo de
aspectos supra-segmentais como entonao e acentuao distintiva em palavras ou
frases. A metodologia utilizada nessa abordagem est em constante desenvolvimento.
Para atingir os objetivos da comunicao, utilizam-se meios tecnolgicos, atividades
interdisciplinares, fatores sociopsicolgicos e, tambm, considera-se a participao ativa
do aprendiz no processo de aprendizagem como um todo.


16
HINOFOTIS, F. e BAILEY, K. M. American undergraduates reactions to the communication skills of foreign
teaching assistants. In: FISCHER, J. C.; CLARKE, M. A. e SCHACHTER, J. (Eds).TESOL 80. Alexandria, VA:
pp. 120-135, 1980.



24
Embora tenha-se reconhecido a importncia do ensino de pronncia a partir de
uma tcnica comunicativa, tanto os professores quanto os produtores de material
didtico que seguem essa abordagem admitem ser uma tarefa difcil incorporar aspectos
comunicativos em suas prticas e produes.

2.2.1 Anlise dos materiais didticos


Nesta seo, discutir-se- o ensino de pronncia proposto por cinco livros
didticos mais populares no Brasil. Alm das investigaes realizadas neste trabalho,
acrescentar-se-o resultados da investigao realizada por Silveira (2002).

Silveira (2002) realizou uma investigao em alguns livros didticos,
observando como os mesmos tratavam o componente de pronncia. Os materiais
investigados foram Headway (Soars e Soars, 1987); Interchange e sua nova verso, New
Interchange (Richards, Proctor e Hull, 1990, 1997); American Dimensions (Oneill,
Mugglestone e Anger, 1992) e Cambridge English for the World (Littlejohn e Hicks,
1996). Completa-se esta lista com um material que muito utilizado em Belo
Horizonte, que a srie English File (Oxeden, Seligson e Latham-Koenig, 1996, 1997,
1999).

Alguns nveis dos livros didticos foram analisados com relao abordagem do
componente de pronncia observando duas categorias principais, propostas por Silveira
(2002) para o currculo de ingls, os quais esto resumidos na figura 9:


25

Componente de pronncia Procedimentos de ensino
a) Discriminao dos sons a) Conectar o material de pronncia com a linguagem de sala e
o ambiente de trabalho
b) Acentuao se palavra e frases b) Usar recursos visuais, como a boca e os lbios, para ilustrar
a articulao dos sons
c) Ritmo c) Oferecer instruo explicita quanto pronncia; incluindo a
transcrio fontica
d) Entonao d) Comparao entre a LM e a LA
e) Redues e) Revises constantes dos pontos de pronncia
f) Conetivos f) Prover aos aprendizes atividades de induo e deduo de
regras
g) Apagamento g) Atividades de ouvir e repetir
h) Substituio h) Exerccios de repetio de pares mnimos
i) Comportamento no-verbal i) Pares mnimos contextualizados
j) Conectar vocabulrio e gramtica j) Trava lngua, rimas e poemas
k) Flexo verbal (-s e ed)
17
k) Prtica silenciosa
l) Encontro consonantal l) Leitura em voz alta e recitar poemas
m) Prtica de substituio de vogais e mudana de acentuao
relacionada afixao
m) Gravar amostra da fala dos aprendizes
n) Praticar com palavra, frases e pargrafo
o) Desenvolver atividades de auto-monitorao
p) Contrastar ortografia e sons
q)Trabalhar em pares ou em grupos de modo que os aprendizes
recebam comentrios em pares
r) Trabalhar com uma fala natural como a usada por falantes
nativos
Figura 9 - Proposta de contedo para currculo e procedimentos de ensino para instruo de pronncia.
Fonte Silveira, 2002, p. 102.

Apresentar-se-o, a seguir, de forma resumida, os dados da investigao
realizada por Silveira (2002). A autora constatou que, nos materiais investigados,
preocupa-se, primordialmente com o ensino de entonao, acentuao, contraste de
vogais e flexo verbal. Dentre os materiais escolhidos, apenas o Cambridge Language
for the World desconsidera o componente de pronncia. As outras sries variam na
forma com que a pronncia tratada e tambm quanto aos procedimentos adotados para
a sua incorporao nos materiais.

De acordo com Silveira (2002) a srie Headway contm exerccios envolvendo a
relao entre a escrita e o som, o que o foco para muitos exerccios. A verso

17
Traduo da autora da dissertao para: inflectional endings.


26
intermediria da srie no contm nenhuma atividade de pronncia no livro. Em
compensao, um material adicional como manual de pronncia que foi elaborado por
Bowler e Cunnigham (1990)
18
apud Silveira (2002) acompanha o livro. O material de
pronncia no s oferece pronncia, mas tambm retoma o contedo do livro didtico,
tratando de pontos gramaticais, vocabulrio e outros tpicos, encontrados na mesma
seqncia do livro didtico. O manual contm figuras ilustrando as questes motoras
(posio dos lbios e da lngua). Outro ponto positivo, ponderado por Silveira (2002),
a tentativa dos autores do manual de pronncia em apontar possveis problemas, como o
contraste entre certos segmentos, para aprendizes de uma LM especifica. Contudo os
exerccios propostos no englobam todas as diferentes LM dos aprendizes, o que seria
invivel para um manual, e o contraste entre os possveis sons problemticos no
apropriado para algumas LMs, alm de um problema identificado para uma LM no ser
o mesmo para um falante de outra LM. Por exemplo, embora o segmento /s/, seguido de
outra consoante em incio de palavra, seja de difcil produo para os falantes brasileiros
de ingls, os autores afirmam ser um problema exclusivo dos aprendizes espanhis,
gregos, italianos e turcos de ingls. As tcnicas de pronncia mais utilizadas nesse
material so (1) discriminao auditiva; (2) ouvir e repetir; (3) regras de deduo; e (4)
prtica controlada. A verso Upper-intermediate oferece exerccios de pronncia em
quatro das 12 unidades. A verso avanada promove a prtica de pronncia a partir do
alfabeto fontico e chama a ateno para a relao escrita-pronncia, incluindo alguns
exerccios com homfonos, homgrafos, ritmo e acentuao.


18
BOWLER, B. e CUNNINGHAM, S. Headway: intermediate pronunciation manual. Oxford: OUP, 1990.



27
Assim como o Headway, a srie American Dimensions, de uma maneira geral,
tambm oferece exerccios relacionando o segmento com o som e a relao entre a
acentuao e a classe de palavras, afirma Silveira (2002). O volume intermedirio no
oferece muitas informaes extras sobre a pronncia de vocabulrio e de tpicos
gramaticais que aparecem na mesma unidade da atividade de pronncia. O contedo de
pronncia dos exerccios revisado a cada duas unidades, em conjunto com a reviso de
gramtica e de vocabulrio. O material no oferece instrues explcitas sobre o item de
pronncia e, geralmente, os aprendizes tm que realizar uma tarefa de discriminao
(pares mnimos ou listas de palavras as quais contm, cada uma, um som que difere do
grupo), com o objetivo de os aprendizes elaborarem a regra para aquele evento. Outra
atividade ouvir e repetir aps um modelo ou ler palavras, frases ou pequenos dilogos
em voz alta. Da mesma forma que a srie Headway, o American Dimensions aborda o
componente de pronncia com o foco nos aspectos lingsticos e no nos aspectos
comunicativos.

Uma das sries mais populares no Brasil o Interchange / New Interchange
(Richard et al., 1990, 1998)
19
apud Silveira (2002:105). O material oferece trs livros,
do bsico (iniciante) ao intermedirio. O componente de pronncia apresentado em
quase todas as unidades. As tarefas de pronncia so geralmente curtas e simples,
consistindo, basicamente, na apresentao dos sons a partir de um modelo,
discriminao auditiva, identificao, repetio e alguns exerccios que requerem do
aprendiz a elaborao de exemplos a partir do modelo. Todos esses procedimentos so

19
RICHARDS, J., HULL, J. e PROCTOR, S. Interchange (book 1). Cambridge. CUP, 1990.

RICHARDS, J., HULL, J. e PROCTOR, S. New Interchange (book 1). Cambridge. CUP, 1997.



28
os mesmos encontrados nos trs livros da srie e, tambm, questes como a acentuao,
entonao, ligao e apagamento e a forma como esses itens so apresentados e
praticados. O que realmente varia no material o contedo gramatical das frases
utilizadas e o vocabulrio. A srie Interchange / New Interchange como os outros
materiais apresentados, Headway e American Dimensions tambm negligenciam os
aspectos comunicativos.

Uma srie muito utilizada em Belo Horizonte o English File. O material
baseia-se em trs livros que vo do iniciante ao intermedirio.O componente de
pronncia abordado em todas as unidades dos trs livros, e o alfabeto fontico
trabalhado desde o primeiro livro. A maioria das atividades encontradas nos livros de
ouvir o modelo e repetir, discriminao dos sons, acentuao e entonao. Esses itens
diversificam-se nos livros a partir do contedo gramatical e do vocabulrio que est
sendo aprendido. O nvel intermedirio alm, das atividades dos nveis anteriores, traz
atividades que tratam da acentuao contrastiva e da relao entre ortografia e
oralidade. Porm a srie English File apresenta uma lacuna com relao a no
considerar a LM do aprendiz nem to pouco questes motoras.

A concluso que se tira aps a reviso realizada no material didtico para o
ensino de ingls como lngua estrangeira, com relao ao componente de pronncia,
de que existe uma necessidade de desenvolverem-se materiais que tenham como foco
no s a questo lingstica, mas tambm a comunicao e a inteligibilidade, concluso
esta que corroborada por Jones (2002:178) e tambm por Silveira (2002). Embora
tenha-se constatado neste trabalho a necessidade de materiais didticos mais


29
comunicativos para o ensino de ingls como lngua estrangeira, foge ao escopo deste
desenvolver e apresentar tais materiais. Espera-se, portanto, que a apresentao desses
materiais seja realizada em trabalhos futuros decorrentes desta dissertao.


2.2.2 Abordagens empricas: estudos sobre os efeitos da instruo de
pronncia


Nesta seo, apresenta-se uma investigao com relao s pesquisas empricas
mais relevantes, considerando o valor das instrues de pronncia. Como mostrado
anteriormente neste trabalho, muitas abordagens de pronncia no consideram o ensino
de pronncia importante, seo 2.2.Assim a pronncia ocupava um lugar pouco
privilegiado no currculo de ensino de ingls como lngua estrangeira. Na verdade, as
anlises realizadas nos materiais didticos baseados na Abordagem Comunicativa de
ensino revelaram que a instruo de pronncia ainda tratada de forma superficial na
maioria dos casos. Esta falta de comunicao entre mtodos, abordagens, material
didtico e prtica de ensino, talvez tenha impulsionado os pesquisadores a investigarem
at que ponto as instrues de pronncia so eficazes.

Apresentar-se-o, a seguir, de forma resumida, sete pesquisas cronologicamente
organizadas, considerando a relevncia de seus resultados para o ensino e aprendizagem
de pronncia por meio de instrues formais. O primeiro trabalho o realizado por
Neufeld (1978). O autor investigou a relevncia da instruo para o desenvolvimento da
proficincia em aspectos prosdicos (entonao) e articulatrios em trs lnguas no
indo-europias (japons, chins e esquim) desconhecidas para os seus informantes. O
estudo envolveu 20 estudantes adultos, falantes nativos de ingls. O teste seguiu a


30
seguinte metodologia: no primeiro dia de instrues, os informantes no podiam
produzir oralmente as lnguas; apenas completar atividade de discriminao e, num
segundo momento, sussurrar as lnguas. Os resultados de Neufeld (1978) mostram que
os informantes eram capazes de reproduzir, ou melhor, imitar as lnguas com uma
proficincia parecida com a nativa.

Um outro trabalho o de Strange e Dittman (1984)
20
, relatado por Silveira
(2002:113). De acordo com a autora, Strange e Dittman (1984) elaboraram um
experimento para testar a hiptese da validade da utilizao do computador para a
aquisio da distino entre as lquidas /l/ e /r/. A investigao constou de dois grupos,
um teste e um controle, contendo cada grupo quatro japonesas aprendizes de ingls. Os
pesquisadores aplicaram um pr e um ps-teste, em que os informantes ouviam uma
gravao de fala natural contendo pares mnimos e uma fala sintetizada, tambm com
pares mnimos, como, por exemplo, (rock/lock), (rake/lake). O experimento consistiu
em um treinamento quanto discriminao desses segmentos, com a utilizao do
computador; os informantes recebiam o retorno imediato para as respostas corretas. A
concluso dos autores quanto aos resultados de que o grupo experimental melhorou a
performance para o estimulo sintetizado, mas o mesmo no aconteceu para o estimo de
fala natural.


20
STRANGE, W. e DITTMANN, S. Effects of Discriminating Training on the Perception of /r/ and /l/ by
Japanese Adults Learning English. Perception and Psychophysics, vol. 36, p. 131-145, 1984.



31
Os efeitos da instruo de pronncia tambm foram investigados por Jamieson e
Morosan (1986)
21
apud Silveira (2002). Os mesmos investigaram os efeitos da instruo
de pronncia em aprendizes franceses de ingls na aquisio da distino entre /T/ e /D/.
De acordo com Jamieson e Morosan (1986), o objetivo era ter sucesso e, para atingir
esse sucesso, os testes envolveram trs componentes 1) treinamento acstico apropriado
para fala natural; 2) treinamento de identificao com retorno imediato; 3) incerteza
acstica causada pelo aumento da variabilidade do sinal acstico. Esse teste envolveu
uma tcnica denominada pelos pesquisadores apagamento. O treinamento perceptivo
descrito pelos autores envolve uma tcnica em que o primeiro estimulo dado ao
informante exageradamente claro, mostrando a distino entre os segmentos e, ao
longo do treinamento, vai se dificultando mas, devido a essa gradao, os erros so
infreqentes. Os resultados dessa investigao mostraram que o tipo de treinamento
empregado contribui para a discriminao, pelos informantes, tanto para o estmulo
sintetizado quanto para a fala natural.

Um estudo relevante quanto reteno de insumo a partir da instruo formal
o de Yule, Hoffman e Damico (1987)
22
relatado por Silveira (2002). O estudo consistiu
de um experimento controlado, envolvendo 56 aprendizes de nvel intermedirio de
ingls como segunda lngua. Os pesquisadores investigaram o quanto as tcnicas e
procedimentos de ensino tm efeitos benficos na descriminao de certas fonemas. Os
pesquisadores aplicaram um pr e um ps-teste e o experimento utilizou as seguintes
atividades: a) um teste de discriminao de fonemas; b) uma escala de 5 a 1 para

21
JAMIESON, D. G. e MOROSAN, D. E. Training Non-native Speech Contrast in Adults: acquisition of
the /D/ - /T/ contrast by Francophones. Perception and Psychophysics, vol. 40, no. 205, p. 205-215, 1986.
22
YULE, G.; HOFFMAN, P. e DAMICO, J. Paying Attention to Pronunciation: the role of self-monitoring in
perception. In TESOL Quartely, vol. 21, p. 765-768, 1987.



32
descrever a certeza do informante em marcar a resposta. Assim, os indivduos foram
testados em trs intervalos de tempo diferentes; 1) uma semana antes de comear as
instrues; 2) oito semanas aps terem comeado as instrues e 3) quinze semanas
aps terem comeado as instrues. Os resultados mostraram que alguns informantes
pioraram sua performance aps as sete semanas de instruo, depois melhoraram sua
performance nas quinze semanas. Os autores concluem dizendo que, aps as quinze
semanas, os informantes ficaram mais confiantes com relao a produo dos
segmentos.

A investigao quanto aos efeitos da instruo formal suscitou um outro trabalho
de Yule e Macdonald (1994). Nesse momento, os pesquisadores trabalharam com 23
informantes divididos em quatro grupos. Um grupo foi denominado condio de ensino
(TEACH Condition), o professor conduzia atividades de repetio de palavras com
retorno, o segundo grupo era condio de laboratrio (LAB condition), os informantes
ouviam uma fita e praticavam sozinhos a LA. O terceiro grupo realizava uma
apresentao oral para um professor, que pedia esclarecimento quanto s palavras-
chaves perguntando O QU? (WHAT condition). O ltimo grupo foi denominado (SIRE
condition), e os informantes treinavam silenciosamente sua apresentao, sem nenhuma
interferncia. Os grupos foram gravados antes das instrues, imediatamente depois da
primeira instruo e dois dias aps a ltima instruo. As produes dos informantes
foram julgadas por falantes nativos de ingls. Os autores concluram, a partir dos
resultados obtidos que, aparentemente, nenhum dos trs tipos de instruo utilizadas foi
superior ao outro. Os mesmos chamam a ateno para a varivel indivduo, devido a
diferentes atitudes e comportamentos individuais de aprendizagem observados.


33

A pesquisa de Elliot (1995)
23
, relatada por Silveira (2002), desenha um
experimento para investigar os efeitos da instruo de pronncia aplicada a certos
segmentos do espanhol. De acordo com Silveira (2002). Elliot (1995) trabalhou com
uma metodologia multi-modal com o intuito de atender aos vrios estilos e estratgias
de aprendizagem possveis. O experimento envolveu trs grupos de informantes,
aprendizes americanos de espanhol, de nvel intermedirio, sendo trs grupos
experimentais com 43 informantes e um controle, com 23 informantes. Um pr e um
ps-teste foram aplicados, em que os informantes tinham que imitar sons em palavras e
frases e tambm foi investigada a questo de correlatos ortogrficos. As atividades
utilizadas consistiram em: 1) discriminao lingstica do segmento alvo (ponto e
maneira de articulao); 2) diferentes maneiras de se apresentar o segmento
(identificao do som, repetio e visualizao); 3) uso de mtodos dedutivo e indutivo;
4) uso de repetio e prtica; 5) retorno imediato para prevenir cristalizao. Os
informantes dos grupos experimentais receberam 21 aulas de instruo, sendo de 10 a
15 minutos cada. As concluses de Elliot (1995) quanto a seus resultados que existe
uma relao significativa entre desenvolvimento de habilidades de pronncia e
instruo.

Em Silveira (2002), tambm foi encontrada a descrio do trabalho de Quijada
(1997). Neste trabalho Quijada (1997)
24
investiga os efeitos da instruo de pronncia
em crianas espanholas aprendizes de ingls. Quijada (1997) trabalhou com um

23
ELLIOT, R. A. Foreign Language Phonology: field independence, and the success of formal instruction in Spanish
pronunciation. The Modern Language Journal, vol. 7, no. 4, pp. 530-542, 1995.
24
QUIJADA, J. A. Explicit Teaching of English Pronunciation to Spanish School Children. International Review of
Applied Linguistics, vol.. 36, no. 2, p. 266-275, 1997.



34
experimento, envolvendo dois grupos, um experimental e um controle. Ambos
receberam as instrues do mesmo professor, foram trabalhadas algumas vogais e
consoantes, ritmo e entonao. No grupo experimental, foram utilizados aspectos
fonticos uma vez por semana por 50 minutos durante trs perodos. A pronncia dos
informantes foi avaliada por trs juzes com relao autenticidade e inteligibilidade.
Os resultados de Quijada (1997) quanto ao desenvolvimento dos informantes aps as
instrues no foram significativos, Quijada (1997), apud Silveira (2002) acredita que
esse evento foi devido ao fato de no ter sido aplicado um pr-teste e tambm devido a
problemas na coleta de dados.

A concluso que se tira dos trabalhos apresentados que, devido diversidade
encontrada nos desenhos das pesquisas, tanto com relao metodologia utilizada
quanto ao objeto de pesquisa, ao nmero e idade dos indivduos e diversidade de LMs,
fica difcil avaliar os resultados devido impossibilidade de comparabilidade entre os
trabalhos. Outro ponto, igualmente difcil de se avaliar nos trabalhos, com relao ao
tipo de instruo empregada e o tempo em que cada trabalho foi conduzido. Porm,
observa-se que os resultados atingidos em cada trabalho foram, na maioria dos casos,
positivos. Assim, deixa-se a ressalva quanto necessidade de mais trabalhos voltados
para os efeitos da instruo formal no desenvolvimento da pronncia da LA.

Mesmo no sabendo em que direo ir, nem o que deve ser priorizado na
instruo de pronncia, um aspecto, de acordo com Jones (2002), relevante na
instruo de pronncia. O autor afirma que
atividades que envolvam o aumento da conscientizao dos aprendizes
sensibilizando-os quanto s diferenas do sistema sonoro da L1 e da L2 e,
tambm, quanto ao sistema lingstico da L2, considerando sua prpria


35
interlngua, devem ser mais benficos para o aprendiz do que a correo de
erros (JONES, 2002, p. 181).
25


Na seo seguinte, far-se-o consideraes quanto relao fontica e
fonologica para o ensino e aprendizagem de pronncia de lngua estrangeira, bem como
a importncia da conscientizao.

2.3 Perspectiva terica


O nmero de pesquisas realizadas na rea de fontica e de fonologia,
principalmente na rea de pronncia, apresenta um consideravelmente crescimento, mas
ainda h muito a ser feito. Analogamente, a pesquisa na rea de aquisio fonolgica de
segunda lngua apresenta ainda muitas lacunas a serem preenchidas (BAPTISTA,
2000:20). Com o objetivo de contribuir nesse sentido, o presente estudo explora alguns
aspectos relevantes sobre a utilizao da fontica e da fonologia, mais especificamente,
da teoria das vogais cardeais, da teoria acstica da fala, da teoria de exemplares e o
aspecto cognitivo da conscientizao para o ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira.

Como foi apresentado, anteriormente, no captulo introdutrio. Cagliari (2002)
afirma que a fontica e a fonologia so duas reas que dialogam entre si no estudo dos
sons da fala humana, afirmao essa que corroborada por Callou e Leite (1990). A
fontica basicamente descritiva, j a fonologia tem uma abordagem interpretativa e,
como enfoque, o comportamento dos sons dentro de uma lngua. Assim, a fontica e a

25
Traduo da autora da dissertao para Consciousness-raising activities which sensitise learners to the differences
between L1 and L2 systems and the L2 and their own interlanguage might be more beneficial than error correction.


36
fonologia so reas que se relacionam com o ensino e aprendizagem de pronncia de
lngua estrangeira.

Como esta dissertao investiga segmentos voclicos, optou-se por adotar a
Teoria das Vogais Cardeais, descrita no captulo introdutrio, por nos permitir
caracterizar qualquer segmento voclico de qualquer lngua. Adicionalmente, permite-
nos relacionar os correlatos articulatrios, auditivos e acsticos Abercrombie (1967),
Jones (1956), Kreidler (1989), Ladefoged (1993) e Cristfaro-Silva (1999).

Pennington (1996:25) afirma que segmentos no comuns entre a LM e a LA,
com relao a seu inventrio fontico ou detalhe fontico de pronncia de um certo
fonema ou mesmo variantes, so pontos que podem causar problema para os aprendizes
da LA. No entanto, mesmo quando ambas as lnguas tm os mesmos segmentos em
comum, os sons de uma lngua podem ser foneticamente diferentes, ou podem ser
prximos, mas no idnticos, ao inventrio fontico da lngua que est sendo aprendida.
Isso parece decorrer do fato de que a articulao de sons especficos individual para
cada lngua (PIERREHUMBERT, 2001). Ou seja, [i], numa lngua qualquer, tem
propriedades acsticas e articulatrias especficas e bastante diferentes de [i] em outra
lngua.

Sem estar consciente da especificidade fontica de um som em uma determinada
lngua, o aprendiz tende a substituir o som da LA pelo da LM. Por exemplo, no caso do
aprendiz brasileiro de ingls, o inventrio fontico do portugus brasileiro tem a vogal
/i/ e, no inventrio fontico da LA, tm-se os segmentos /i/ e /I/. O aprendiz brasileiro


37
tende a produzir ambos esses sons /i/ e /I/, como o segmento /i/ do portugus. Aprender
a identificar e produzir estas distines pode, at mesmo, significar a garantia de uma
comunicao inteligvel.

A Teoria Acstica da Fala foi utilizada neste projeto primordialmente com a
finalidade de averiguar a qualidade das vogais produzidas pelos informantes. As
anlises foram feitas por meio de um espectrograma digital, em que foram observados
os valores relativos aos nveis dos formantes 1 e 2 para cada segmento investigado.
Ladegoded (1993:297) define espectrograma como um grfico feito pelo computador
que representa os sons em termos de seus componentes de freqncia, em que o tempo
est no eixo horizontal, a freqncia no eixo vertical e a intensidade de cada freqncia
em relao ao tempo representada pelas tarjas escuras, formantes. De acordo com Fry
(1979:75), formante o termo usado para representar picos de ressonncia bem
definidos dentro do sistema fonatrio. Fry (1979) afirma que esse termo originalmente
alemo e foi utilizado pela primeira vez pelo cientista Hermann Helmholtz, na segunda
metade do sculo XIX.

Todos os sons voclicos so tipicamente vozeados e, durante sua produo, as
cordas vocais exibem pelo menos dois e, normalmente, trs picos de ressonncia bem
definidos, que so os formantes voclicos (FRY, 1979:111). O primeiro formante pode
variar de 300 Hz a 1000 Hz. Quanto mais baixo o valor do F1, mais prxima a lngua
estar da abbada palatina. Por exemplo, a vogal tensa /i/, como na palavra beet [bit],
tem um dos valores mais baixos de F1, aproximadamente 300Hz; em contraste, a vogal
//, como na palavra bought [bt], tem o F1 mais alto, aproximadamente 950Hz. Por


38
outro lado, o segundo formante pode variar entre 850Hz a 2500Hz, e seu valor
representa a antecedncia ou posterioridade da lngua durante a produo das vogais.
Em conseqncia, os valores baixos de F2 significam lbios arredondados, e valores
altos significam lbios no-arredondados. O exemplo anterior da vogal /i/ tem um F2 de
2200Hz, aproximadamente, o mais alto entre as vogais. Isto significa que, na produo
desse segmento, a lngua est bem frente na cavidade bucal, e os lbios no esto
arredondados. J o segmento /u/, como na palavra boot [but], tem um F2 de
aproximadamente 850Hz. Na produo desse segmento, a lngua est muito recuada, e
os lbios esto arredondados. Os espectrogramas so indicadores confiveis da
qualidade relativa de um segmento voclico, e a qualidade voclica depende das
freqncias dos formantes (LADEFOGED, 1993). Assim, tanto a anlise auditiva
quanto a anlise acstica segmental, utilizadas em conjunto, contribuem para identificar
particularidades de um segmento voclico. Apresenta-se um espectrograma e os valores
dos formantes de um informante de nvel avanado produzindo as palavras (key k[i] e
kiss k[I]ss), respectivamente.





39



Observa-se nos espectrogramas a durao ou quantidade voclica, caracterstica
distintiva entre os segmentos /i/ e /I/, respectivamente. O segmento /i/ mais longo
(tenso) que o segmento /I/, que breve (frouxo), como nas palavras k[i] (chave) e k[I]ss
(beijo). Os grficos apresentam os valores do primeiro e do segundo formante para os
segmentos tenso e frouxo, os quais so respectivamente F1 269 - F2 2740 e F1 431 - F2
2397.

Em conjunto, a teoria das Vogais Cardeais e a teoria Acstica da Fala foram
utilizados para investigar o desenvolvimento da interlngua dos informantes. Brown
(1993:203) define interlngua como um processo gradual de tentativa e erro e de teste de
hipteses, no qual o aprendiz, lenta e penosamente, vai estabelecendo um sistema cada
vez mais prximo quele da lngua-alvo (BROWN, 1993:203). De acordo com Brown
(1993), o termo interlngua surgiu de Interlingual de Weinreich (1953) e foi aprimorado
para Interlanguage por Selinker (1972). Esse processo de ajustes na produo da lngua-
alvo ser melhor explicado na seo seguinte.

Por ser o sistema voclico complexo e no existir uma delimitao clara de onde
termina uma vogal e comea outra, qualquer mudana na articulao pode acarretar a


40
produo de um segmento diferente. Esta dissertao pretende investigar a hiptese de
que a conscientizao dos aprendizes quanto aos parmetros fonticos e fonolgicos da
lngua materna e da segunda lngua contribui para a proficincia dessa ltima, alm de
promover uma relativa autonomia no aprendizado de pronncia da lngua-alvo.

Nesse sentido, salienta-se a importncia da fontica e da fonologia, tanto para o
professor quanto para o aprendiz. Conhecendo o sistema sonoro da lngua-alvo e o da
lngua materna, o professor poder ajudar o aluno a minimizar suas deficincias,
conscientizando-o quanto s diferenas e similaridades das duas lnguas, bem como
proporcionar-lhe a oportunidade de se tornar mais independente no seu aprendizado.
Algumas abordagens, como o Movimento de Reforma e o Silent Way, resumidos na
seo anterior, propunham o ensino de pronncia a partir de instrues explicitas de
fontica e de fonologia, para aprimorar a produo oral do aprendiz, mas no
propunham a considerao da lngua materna do mesmo.

Com o intuito de testar a hiptese levantada neste trabalho, elaboraram-se
instrues formais, baseadas em regras fonticas e fonolgicas, visando proporcionar ao
aprendiz um suporte maior para a aquisio de pronncia da segunda lngua. Este desejo
corroborado pela afirmao de Morley (1991:512) com relao necessidade de
desenvolver estudos voltados para o aprimoramento do aprendizado de pronncia a
partir de instrues especficas.



41
Sharwood Smith (1995)
26
apud Schmidt (2001:10) afirma que o insumo se torna
mais factvel para o aprendiz dependendo da maneira pela qual exposto. De acordo
com o autor, o papel principal da instruo explcita ajudar o aprendiz a focar sua
ateno na forma em relao ao significado. Dessa maneira, as instrues que tm como
objetivo chamar a ateno do aprendiz para itens, os quais este tem grande
probabilidade de no perceber ou no assimilar, so comprovadamente vlidas
(SCHMIDT, 2001:29).

Sabe-se que a conscientizao desempenha um papel muito importante na
aquisio de segunda lngua ou de lngua estrangeira, tendo sido muito discutida e
investigada pela psicologia. Schmidt (1990:132-133) prope que a conscincia
dividida em nveis e subnveis. Primeiro tem-se conscincia como awareness, que se
subdivide em percepo (perception), noticing
27
e compreenso (understanding).
Depois, tem-se conscincia como inteno (intention) e, finalmente, conscincia como
conhecimento (knowledge) em que se encontra o conhecimento implcito e explcito
28
.

De acordo com Schmidt (1995:1), ns temos nveis altos e baixos de
conscincia. O nvel baixo, o qual denominado noticing parece ser associado a todos
os tipos de aprendizagem. Segundo o autor, o nvel mais alto denominado
compreenso (understanding) envolve o contraste entre aprendizado explcito e
implcito. Embora existam questionamentos quanto ao aprendizado acontecer ou no,
dependendo do nvel de ateno do aprendiz, um aspecto afirmado por Schmidt (1995)

26
SHARWOOD SMITH, M. (1995) Input enhancement and a logic of input processing. Paper presented at 6th
EUROSLA, Nijmegen, June, 1995.
27
Manteve-se o termo original por no encontrar nenhuma traduo adequada para o mesmo.
28
Aprendizado explcito o aprendido com conscincia. Aprendizado implcito o aprendizado sem tomada de
conscincia (SCHMIDT, 2001).


42
o fato de que todo tipo de aprendizagem requer ateno. Assim, a quantidade de ateno
empregada estaria diretamente relacionada quantidade de aprendizagem adquirida
29
.

O ltimo ponto que permeia o assunto abordado neste trabalho a Teoria de
Exemplares (JOHNSON e MULLENNIX (1997), PIERREHUMBERT (2001)). Esta
uma teoria que d uma nova perspectiva s pesquisas ligadas ao processamento da fala.
A teoria de exemplares prope uma nova abordagem a respeito das representaes
mentais e do mapeamento do sinal da fala. A viso tradicional defendia que as
representaes mentais eram simples, e o mapeamento, complexo, em outras palavras,
essa viso desprezava a variabilidade do falante bem como a variao contextual. O
modelo tradicional tem a noo de normalizao, ou seja, a reduo da variao
irregular, portanto, o detalhe fontico no importante (CRISTFARO-SILVA,
2003:203). O modelo de Exemplares no utiliza a normalizao e considera a
importncia do detalhe fontico, o qual processado pelo falante. Nessa nova proposta,
considera-se que o falante no exclui as variaes ao categorizar as formas lingsticas.
Ao contrrio, as variaes servem como fonte de informao. Nesse modelo, as palavras
so armazenadas como feixes de exemplares, ou seja, num mapa cognitivo, e as
redundncias no so excludas. Expandindo os pressupostos da Teoria de Exemplares
para a aquisio de pronncia em lngua estrangeira, pode-se dizer que o detalhe
fontico imprescindvel compreenso da operacionalidade do sistema fonolgico.
Como conseqncia, prediz-se que a conscientizao, em relao aos sistemas sonoros
permite definir generalizaes e aplic-las a sistemas sonoros distintos.

29
Com certeza os aspectos cognitivos que permeiam a aquisio e a aprendizagem de lngua estrangeira so muito
relevantes, mas, porm fogem ao propsito desta dissertao, ficando para estudos futuros.


43
2.4 A teoria de interlngua

De acordo com Selinker (1992:8), embora o mesmo no tenha feito estudos
cientficos, Fries (1945) foi o primeiro a levantar hipteses baseadas em anlises
contrastivas, ou seja, a comparao de dois sistemas lingsticos diferentes, o da lngua
materna e o da segunda lngua. Segundo Selinker (1992), Fries (1945) desenvolveu
estudos a partir da comparao de sons e do lxico entre idiomas. Mas foi, de fato, Lado
(1957) quem realizou as primeiras investigaes cientificas com a Hiptese da Anlise
Contrastiva (HAC). Lado, em seus estudos, compara a LM do aprendiz com a LA, para
prever possveis erros que os aprendizes poderiam cometer no processo de aquisio da
LA.

A HAC teve seus princpios firmados nos behavioristas e nas abordagens
estruturalistas, e sua principal afirmao com relao aquisio de uma segunda lngua
foi quanto interferncia do sistema lingstico da primeira lngua (BROWN,
1993:193). Assim, a HAC tinha originalmente como objetivo explicar e prever as
dificuldades que um aprendiz encontraria para aprender a segunda lngua, bem como
apontar os pontos que no deveriam causar problemas. Tal proposta propunha comparar
todos os aspectos da lngua materna com os da lngua-alvo. Acreditava-se que a lngua
materna facilitaria a aquisio naqueles casos cujas estruturas lingsticas fossem
similares e interfeririam na aquisio em casos em que a lngua-alvo fosse diferente, ou
mesmo, quando nem existisse tal estrutura a ser adquirida.



44
A hiptese da anlise contrastiva consistiu de uma verso forte e de outra fraca.
Para a lingstica aplicada, a verso forte da HAC foi considerada irrealista e
impraticvel. Essa verso exigia que o lingista compreendesse uma srie de universais
lingsticos e que explicasse bem as teorias lingsticas que envolvessem a sintaxe, a
morfologia e a fonologia. A verso forte
30
no teve xito quanto a capacidade de prever
o nvel de dificuldade que os aprendizes encontrariam. Wardhaugh (1983:7) afirma que
a HAC no poderia ser usada para prever todos os problemas de aprendizagem da
lngua-alvo, mas, sim, explicar a aprendizagem ou descobrir dificuldades, sendo
rejeitada, assim, a verso forte. A verso fraca tambm teve o foco de ateno voltado
para os erros, mas no os predizia; a anlise dos mesmos era realizada somente aps seu
acontecimento. Em concluso ao perodo da HAC, pode-se dizer que a mesma provou
no ser funcional no que diz respeito verso forte, mas, sem dvida, a verso fraca
continuar sendo til enquanto a teoria lingstica estiver em desenvolvimento
Wardhaugh (1983:13). Com relao a esse perodo, tambm podem-se definir como
conceitos-chave a interferncia, ou transferncia negativa, que se refere a no
correspondncia entre formas de lnguas diferentes.

Oller e Ziahosseiny (1970:185) rejeitam as verses forte e fraca e propem uma
verso moderada, a qual teve sua base na anlise de erros ortogrficos. A verso
moderada da HAC prediria erros intralingsticos e interlingsticos
31
, erros os quais
acontecem no sistema de interlngua. Mas, de acordo com Ellis (1994:19), a anlise de

30
A HAC teve uma verso forte e uma verso fraca. Na verso forte, segundo Wardhaugh (1983:8),
todos os possveis problemas que um aprendiz pudesse encontrar no aprendizado da L2 deveriam ser
previstos. J na verso fraca, a qual considerada mais plausvel entre os linguistas, a existncia de
interferencia da LM considerada mas os problemas so explicados aps o seu acontecimento.
31
Entende-se por inter-lingual errors : erros causados pela interferncia da LM; intra-lingual errors: erros
na lngua-alvo.


45
erro, como foi utilizada nos anos 60 e 70, tambm foi considerada no funcional, porque
a mesma no era capaz de mostrar o tipo de estratgia que os aprendizes estavam
utilizando e nem o que os aprendizes faziam corretamente. Ellis (1994) afirma que
estudos como o de Schachter (1974), que se refere estratgia do aprendiz da no
utilizao de certas formas da LA, a qual foi denominada avoidance, veio completar
essa falha. Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996:20) afirmam que a hiptese da
anlise de erros tambm sofreu outras crticas, porque a mesma tinha o foco nos
possveis problemas enfrentados pelos aprendizes e, no, para as suas realizaes,
fortalecendo ainda mais os estudos voltados para a interlngua.

O termo interlngua surgiu dos trabalhos de Selinker (1972)
32
e se refere a um
construto lingstico provisrio, desenvolvido por aprendizes de LA durante o processo
de aquisio da mesma. Selinker (1972), em suas investigaes, elabora tambm o
conceito de fossilizao, por alguns tericos tratado como cristalizao
33
, o qual
relativo a itens, regras ou subsistemas lingsticos da LA que no so internalizados
adequadamente por aprendizes e que fazem parte de sua interlngua, ou seja, os
aprendizes atingem um patamar de aprendizagem a partir do qual difcil conseguir um
progresso maior.

A partir de uma crtica ao trabalho de Selinker (1972), Corder (1980:93) prope
uma nova perspectiva de interlngua, vista como um contnuo de desenvolvimento
progressista entre dois plos: a primeira lngua ou lngua materna e a lngua-alvo. O
autor afirma que a interlngua um processo criativo, o qual desenvolve seu prprio

32
As referncia Selinker (1972) so apud Selinker (1983).
33
Traduo da autora da dissertao para o termo fossilization.


46
sistema. Assim Gass e Selinker (1994:87)
34
apud Oliveira (2003:32) acreditam que no
se pode excluir a LM totalmente do processo de aquisio da L2, sem antes explicar os
processos seletivos que determinam sob que circunstncia o conhecimento da LM
efetivamente empregado pelos aprendizes de L2.

Num segundo momento, uma nova proposta surge com Adjemian (1976)
35
apud
Keys (2001a:157), em que o autor sustenta que a gramtica da interlngua susceptvel
a anlises lingsticas da mesma forma que qualquer lngua natural. Pois, segundo o
autor, a interlngua obedece a padres lingsticos e apresenta regras internas. Uma
terceira abordagem a defendida por Tarone (1979)
36
apud Keys (2001a) em que a
autora afirma que a variabilidade na interlngua dependente do contexto no qual esteja
sendo utilizada. A autora identificou um ponto estvel no sujeito influncia da LM, o
qual aconteceria quando o aprendiz emprega uma maior ateno produo oral.

Ellis (1994:365-6) corrobora suas afirmaes com as de Tarone (1979), em seu
modelo de Competncia Varivel. O autor postula que padres abstrados da lngua em
uso coexistem competindo entre si, formando a interlngua em qualquer momento, ou
em forma sistemtica (de acordo com a situao ou o contexto) ou em variao livre.
Como variao livre, entende-se a maneira na qual novas formas so incorporadas a
interlngua. Gradativamente, as formas de variao livre vo sendo eliminadas e
substitudas por formas com funes especficas.


34
GASS, S. M. e SELINKER, L. Second Language Acquisition: an introductory course. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum, p. 87, 1994.
35
ADJEMIAN, C. On the Nature of Interlanguage Systems. Language Learning, v. 26, p. 297-320, 1976.
36
TARONE, E. Interlanguage as Chameleon. Language Learning, 29, p. 181-191, 1979.




47
Os mais recentes estudos voltados para a teoria de interlngua esto focados em
responder perguntas como: o quo sistemtico o desenvolvimento da interlngua,
como a interlngua adquirida e qual o papel desempenhado pela LM. Jenkins
(2000:55) afirma que h muito tempo a interlngua j foi reconhecida como uma lngua
natural, e que, como toda lngua natural, dinmica. Assim, a interlngua estaria sujeita
a vrias influncias, as quais levariam a uma variao sistemtica da linguagem,
confirmando as afirmaes de Adjemian (1976) e Tarone (1979). Jenkins (2000) afirma
tambm que a interlngua est voltada para a variabilidade entre aprendizes de LA de
diferentes LMs, porque a abordagem de ensino e aprendizagem de segunda lngua
vigente no momento a comunicativa, a qual visa a comunicao inteligvel entre
falantes.

Em sntese, o ensino e o aprendizado de pronncia de segunda lngua a partir da
teoria de interlngua so um caso especial, fato que requer o suporte da comparao
entre o inventrio fontico da lngua materna e da lngua-alvo para, desse modo, poder
sustentar qualquer prtica de ensino relacionada ao desenvolvimento da competncia
fonolgica para o desenvolvimento da produo oral e da percepo do aprendiz.

2.5 Concluses

Foi devido aos estudos da HAC que surgiu a necessidade da comparao entre
idiomas. Esse tipo de proposta pode no ser plausvel para outros aspectos que
permeiam a aquisio de lngua estrangeira, mas, para o ensino e aprendizagem de
pronncia, tal confronto faz-se necessrio. A partir do confronto entre dois sistemas


48
lingsticos, a lngua materna e a lngua estrangeira podem-se identificar e solucionar
problemas que os aprendizes encontrariam na produo da LA.

O ensino e a aprendizagem de pronncia, em termos de teoria de interlngua,
requer o suporte da anlise comparativa do inventrio fontico da LM e da LA para
servir como base para o desenvolvimento de uma metodologia mais adequada para o
ensino e aprendizagem de pronncia da LA. Objetivando-se o aprimoramento da
competncia fonolgica dos aprendizes com relao percepo e produo oral da
LA.

Com relao s abordagens de ensino de LA aqui apresentadas, afirma-se que o
ensino de pronncia tem evoludo, mas o material didtico no tem acompanhado seu
desenvolvimento. As afirmaes realizadas neste trabalho so corroboradas por Baptista
(2000) e Jones (2002), os quais apontam que existe uma falta de integrao entre
pesquisa e material didtico na rea de ensino de pronncia. E tambm pela afirmao
de Silveira (2002) com relao aos materiais de pronncia ignorarem a lngua materna
do aprendiz.

Assim essa reviso mostrou a relevncia da instruo formal, a partir da
conscientizao de aspectos fonticos e fonolgicos, em sala de aula de ingls como
lngua estrangeira e, tambm, o papel desempenhado pela lngua materna no processo
de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.


49

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Como o escopo do trabalho analisar questes relativas aquisio de lngua
estrangeira, especificamente aspectos que permeiam as relaes fonticas e fonolgicas
entre a lngua materna e a lngua-alvo, optou-se por utilizar o modelo experimental de
pesquisa. A coleta de dados foi realizada a partir de tcnicas qualitativas por meio dos
seguintes instrumentos de pesquisa: questionrio para selecionar os informantes e figuras
para levantar dados. De posse dos dados, procedeu-se a uma anlise qualitativa
interpretativa e quantitativa estatstica dos dados.

Na seo 3.1, feita uma considerao terica sobre a metodologia descrita acima.
Na seo 3.2, apresentado o desenvolvimento metodolgico que foi utilizado para realizar
esta pesquisa e, finalmente, na seo 3.3 so mostrados os procedimentos de pesquisa
realizados neste trabalho.

3.1 Consideraes terico-metodolgicas

Nesta seo, sero apresentadas algumas consideraes sobre a justificativa terica
de se desenvolver a pesquisa a partir de um experimento (3.1.1), com anlises por uma
abordagem qualitativa interpretativa e quantitativa estatstica (3.1.2).


50

3.1.1 O modelo experimental

A opo por este desenho de pesquisa foi motivada pelo tipo de estudo que se
pretendia realizar. Segundo Larsen-Freeman e Long (1991:21), a pesquisa experimental
muito rigorosa quanto a sua organizao e utilizada quando j se tem uma hiptese e se
deseja confirm-la a partir da aplicao de um experimento. Entende-se por experimento
um trabalho de pesquisa que envolva pelo menos dois grupos no estudo, um grupo-controle
e um grupo-teste, em que os sujeitos sejam selecionados aleatoriamente, e apenas o grupo
teste receba o tratamento. Conclu-se, portanto, que o comportamento dos grupos diferir
em conseqncia do tratamento.

Outro modo de assegurar a comparao entre os dois grupos, quando o nmero de
indivduos envolvidos na pesquisa pequeno, a aplicao de um pr e de um ps-teste.
Dessa forma, se o grupo-controle e o grupo-teste se apresentam iguais no pr-teste e o que
diferenciar os grupos apenas o tratamento que os mesmos receberam, concluir-se- que
qualquer alterao no ps-teste pode ser atribuda ao tratamento aplicado.

Larsen-Freeman e Long (1991:21) afirmam que um experimento bem controlado
permite ao pesquisador fazer generalizaes dos resultados, alm daqueles obtidos dos
sujeitos especficos do estudo, para a populao da qual a amostra tenha sido retirada. Um
exemplo de pesquisa realizada a partir de um experimento na rea de aquisio de segunda
lngua a de Henrichsen (1984) apud Larsen-Freeman e Long (1991), em que o
pesquisador investiga os efeitos da variao do sndi na compreenso de insumo em ingls.


51

As variaes do sndi referem-se a modificaes fonolgicas como, por exemplo, as
contraes as quais reduzem a percepo do morfema. Henrichsen (1984) separou os
indivduos (nativos da LA e aprendizes de ingls como segunda lngua com altos e baixos
nveis de proficincia) aleatoriamente, em um dos dois grupos os quais receberiam o
tratamento: presena ou ausncia da variao do sndi. A significante interao encontrada
entre os nveis de proficincia lingstica na lngua inglesa e na presena/ausncia da
variao do sndi comprovou a hiptese do pesquisador.

3.1.2 Coleta de dados, anlises qualitativa interpretativa e quantitativa estatstica


Foram utilizados para a coleta de dados os seguintes instrumentos de pesquisa:
questionrios para selecionar os informantes e figuras para levantar dados. As anlises
foram realizadas a partir da combinao, qualitativa interpretativa e quantitativa estatstica.
A escolha deste tipo de mtodo e de paradigma foi motivada pelo fato que a unio dos
mesmos fornece os requisitos necessrios para a realizao deste trabalho, garantindo sua
validade. De acordo com Larsen-Freeman e Long (1991:11-12), um estudo quantitativo
elaborado para testar uma hiptese por meio do uso de instrumentos objetivos e anlises
estatsticas. J o paradigma interpretativista foi utilizado com o intuito de completar a
coleta e a anlise dos dados na qual foram considerados aspectos individuais dos sujeitos.

De acordo com Larsen-Freeman e Long (1991:13) tal combinao mesmo
possvel, resguardando, desse modo, a validade desse projeto. Em outras palavras, a anlise


52

estatstica no elimina a necessidade de um entendimento qualitativo uma vez que um
modelo estatstico necessita de interpretao de seus resultados por meio do conhecimento
qualitativo. Tal afirmao corroborada por Allwright e Balley (1991:65), os quais
afirmam que a combinao quantitativa e qualitativa para coleta e anlise de dados
possvel, considerando que esses modelos se interceptam. No se pode deixar de salientar
que ambos os mtodos esto sendo usados com o mesmo propsito, ou seja, para investigar
as duas dimenses de um mesmo problema, oferecendo, assim, contribuies
complementares.

3.2 Desenvolvimento metodolgico da pesquisa

Considerando-se o que foi apresentado anteriormente, a fase de coleta de dados da
presente pesquisa foi realizada conforme a descrio a seguir:

3.2.1 Informantes

Foram selecionados, de forma aleatria, 16 alunos de duas escolas de lnguas de Belo
Horizonte, sendo oito alunos de cada uma das escolas. Para cada grupo de oito alunos,
quatro pertenciam ao nvel de iniciantes ou falsos-iniciantes (no-fluente) e cursavam o
terceiro semestre do curso, ou o equivalente a 180 horas aula. Os outros quatro
pertenciam ao nvel avanado (fluente) desse mesmo curso e estavam no nono semestre,
o equivalente a, aproximadamente, 480 horas aulas.


53

Utilizou-se a diviso natural das duas escolas de lnguas para formar o grupo-teste e o
grupo-controle. Cada um desses grupos foi composto por quatro alunos de nvel
iniciante e quatro de nvel avanado, perfazendo um total de oito informantes.
Desses 16 informantes, oito eram homens e oito mulheres, todos naturais de Belo
Horizonte, com idades variando de 13 a 35 anos. Com relao ao tempo de exposio
lngua-alvo (LA), a maioria dos adultos afirmou j haver freqentado um curso de
lnguas anteriormente. De um modo geral, todos os informantes j apresentavam um
conhecimento prvio de ingls adquirido no ensino mdio ou em cursos livres. O tempo
de exposio LA desses informantes varia entre 17 meses a quatro anos e cinco meses.
A escolha por informantes avanados (fluente) e iniciantes (no-fluente) foi devido ao
nvel de segmento que seria observado nesta pesquisa, em que se consideram aprendizes
avanados, preparados para produzi-los, e aprendizes iniciantes, provavelmente no
preparados.

Salienta-se que todos os informantes foram orientados com relao ao que seja uma
pesquisa cientfica e, tambm, foram assegurados quanto ao sigilo dos dados coletados. A
tabela 1 apresenta informaes a respeito dos referidos informantes.


54



Tabela 1
Dados sobre os informantes
Grupo-teste
TIF1 TIF2 TIM1 TIM2 TAF1 TAF2 TAM1 TAM2
37

Sexo
F F M M F F M M
Idade
31 14 24 16 17 16 18 17
Tempo de exp.
lngua:
horas/aula
360 180 120 480 480 480 480 480

Grupo-controle
CIM1 CIM2 CIF1 CIF2 CAF1 CAF2 CAM1 CAM2
38

Sexo
M M F F F F M M
Idade
13 14 14 15 18 35 21 17
Tempo de exp.
lngua:
horas/aula
180 120 180 180 540 480 600 480

A escola a qual os informantes foram selecionados oferece professores, em sua
grande maioria, no graduados em letras, ou seja, pessoas que tm outra formao
superior e do aulas de ingls. Por outro lado todos os professores tm certificado
de proficincia na lngua inglesa (Cambridge ou Michigan). A escola no oferece
um curso de treinamento para ministrar as aulas, nem uma reciclagem semestral.

3.2.2 Instrumentos

1. Questionrio: foi utilizado para investigar a naturalidade dos informantes, sua idade,
o tempo de exposio lngua-alvo e tambm se os mesmos tinham algum amigo ou
parente que freqentava algum curso de lnguas. Esse instrumento foi adotado para

37
Denominao dos informantes: (T) para grupo-teste (I) para informantes iniciantes, (A) para informantes avanados,
(F) para feminino e (M) para masculino (TIF / TIM TAF / TAM).

38
Denominao dos informantes: (C) para grupo-controle (I) para informantes iniciantes, (A) para informantes avanados,
(F) para feminino e (M) para masculino (CIF / CIM CAF / CAM).



55

assegurar-se que os informantes de um grupo no conheciam os informantes do grupo
oposto. Um modelo desse questionrio pode ser encontrado no apndice G.
2. Exerccios estruturados: as atividades desenvolvidas para obter os dados constavam
de apresentao de figuras que representavam palavras contendo os segmentos que
seriam investigados na LA e na lngua materna. O material para elicitao de dados
pode ser encontrado no final deste trabalho, em forma de apndices. As palavras as
quais foram elicitadas por meio das figuras esto nos apndices A e B.

3.2.3 O experimento

importante ressaltar que, antes de qualquer instruo, foi realizada uma gravao que
se chamou de gravao-zero. Os informantes foram gravados individualmente,
produzindo a LA e a LM. Essa gravao foi utilizada como referncia na avaliao das
gravaes seguintes. A lngua materna foi gravada apenas na gravao zero.
Para atingir os objetivos mencionados na seo 1.3, bem como testar a hiptese
levantada neste trabalho, foi desenvolvido um experimento o qual foi aplicado ao
grupo-teste. O experimento consistiu de duas aulas de pronncia focadas nos itens
segmentais aqui investigados e tinha como objetivo conscientizar os informantes quanto
aos aspectos fonticos e fonolgicos da LA e da lngua materna. Nestas aulas, foram
enfatizados aspectos motores (posio dos lbios e da lngua), correlatos ortogrficos, o
detalhe fontico, noes de regras e a lngua materna como referncia para a produo
da LA. Cada sesso de instruo durou aproximadamente 40 minutos. Na figura 10,
apresentado o roteiro de instrues fonticas e fonolgicas que foram passadas para os


56

informantes do grupo-teste quanto ao segmento [i]. No apndice D encontra-se o
roteiro completo das instrues de pronncia ministradas.
As sesses de instruo foram realizadas com todos os informantes de cada grupo, teste
e controle, reunidos em suas respectivas unidades. O grupo-controle recebeu instrues
que seguiram a abordagem tradicional encontrada nas aulas de lngua, normalmente
(apresentao dos sons e repeties). Como mencionado anteriormente o experimento
foi aplicado apenas no grupo-teste.

Sete dias aps cada seo de instruo, os informantes de cada grupo, respectivamente
em suas unidades, foram solicitados a fazer gravaes na lngua-alvo. Cada gravao foi
realizada individualmente e durou cerca de 20 minutos. No incio de cada gravao, o
informante recebia gravuras ilustrando o lxico que seria levantado. Um exemplo dessas
gravuras est ilustrado na figura 11.
/i ii i /
- Foi mostrada a importncia da distino entre o [I] frouxo e o [i] tenso. Foi explicado que, em ingls, o referido
segmento tem carter distintivo como, por exemplo, nas palavras sh[I]p ship e sh[i]p sheep; o que no ocorre em
portugus
- Foi mostrado que, no portugus, temos vogais alongadas e no realmente longas. Por exemplo, Afta. A vogal [a]
pode ser produzida como [a] ou [a] dependendo do falante e do dialeto e dependendo ou no da ocorrncia da
epntese
- Foi apresentada a questo motora, a posio dos lbios e da lngua
- Noes de regras foram dadas para que os informantes soubessem quando esse segmento poderia ocorrer e para
que os mesmos soubessem quando alongar a vogal. Por exemplo, o segmento [I] s acontece em ingls, em slaba
fechada como em p[I]g; e o segmento [i] acontece tanto em slabas abertas quanto fechadas: t[i] tea, m[i]t meat
- Tambm foram explicadas questes sobre correlatos ortogrficos. Por exemplo, um conjunto de letras pode
representar um som, como, por exemplo, em p[i]ple people
- Todos esses passos foram realizados com exemplos visuais
- Por ltimo, foram realizadas atividades para que os informantes pudessem praticar e tirar suas dvidas, como
ditado de pares mnimos e frases. Os informantes anotavam se estavam ouvindo o segmento tenso ou frouxo.
Palavras como: eat it / leek lick / leave live / beat bit
Figura 10 - Roteiro de instrues fonticas e fonolgicas para o segmento [i ii i ].


57


Figura 11 - Exemplo de gravura para levantar dados.
Fonte - Amery e Cartwright, 1989.


Cada gravura continha pontos especficos, marcados com setas vermelhas e amarelas.
Para as setas vermelhas, os informantes falavam a palavra em ingls e, para as setas
amarelas, em portugus, as quais foram utilizadas apenas na gravao-zero. A elicitao
dos dados, como j mencionado, foi realizada por meio de figuras para que no
houvesse interferncia de correlatos ortogrficos. O material completo utilizado para a
elicitao dos dados encontra-se no apndice C.

Depois de encerradas todas as gravaes, as mesmas foram analisadas
perceptivamente. Anlises acsticas tambm foram realizadas, observando-se o primeiro e
o segundo formantes. De fato, os resultados desta pesquisa consideraram apenas a primeira
gravao (gravao zero) e a ltima gravao (gravao final), devido ao interesse
exclusivo no estado inicial e final do desenvolvimento de cada informante.



58

3.2.4 Gravaes dos dados

Foram realizadas trs gravaes (gravao-zero, gravao-inicial e gravao-final),
tanto com o grupo-controle quanto com o grupo-teste. Todas as gravaes foram
agendadas previamente com os informantes e foram feitas em uma sala de aula fora do
horrio das aulas. Foi priorizada essa estratgia para no causar constrangimento aos
informantes e evitar rudos nas gravaes.
Todas as gravaes foram realizadas individualmente e tiveram durao de cerca de 20
minutos cada uma. Foi estabelecido um intervalo de sete dias entre cada gravao.

3.2.5 Equipamentos e materiais

Foram utilizados os seguintes equipamentos e materiais para realizar as gravaes:
um computador porttil Toshiba;
um microfone unidirecional;
programa de anlise de voz: Speech Analyzer Tool, verso 1.06a, o qual gera
arquivos .wav;.
programa para anlise acstica: Macquirer (verso 1.0);
livro The first thousand words: a picture word book
39
, contendo as figuras
com as quais o lxico foi obtido.

3.2.6 Anlises dos dados

Os dados gravados dos dois grupos foram primeiramente passados em um teste de
percepo. O teste envolveu trs juzes, cada um, individualmente, ouviu cada gravao

39
AMERY, H. e CARTWRIGHT, S. The first thousand words: a picture word book. Usborne. 1989.


59

trs vezes e fez consideraes quanto as produes dos informantes, com relao aos
segmentos investigados.
Posteriormente, os dados gravados no computador porttil no programa Speech
Analyzer Tool foram passados para um CD-ROM e analisados acusticamente em um
outro programa (Macquirer, verso 1.0). Nas anlises acsticas, foram observados o
primeiro e o segundo formantes. Assim mediu-se o ponto central dos segmentos
investigados, por ser considerado pela literatura o ponto mais estvel para anlise. Os
valores encontrados para F1 e F2 referentes a LA encontram-se no apndice J.
Ainda como parte da anlise acstica foi medida a durao dos segmentos investigados.
A durao foi medida considerando o incio da produo do segmento alvo at o final
desta. Os valores referentes a durao destes encontram-se no apndice Jz.
De posse de todos os resultados, foram realizadas anlises interpretativas e estatsticas
seguidas de uma posterior triangulao dos resultados para se chegar aos resultados
finais deste trabalho. As anlises desta pesquisa sero explicadas em detalhes no
captulo que se segue
40
.

3.3 - Procedimentos metodolgicos

A partir da descrio anterior de todos os instrumentos e recursos que foram
utilizados na elaborao da presente pesquisa, a seguir, apresentam-se os procedimentos
nos quais a mesma foi conduzida.

40
Salienta-se que foram coletados dados tanto da LM quanto da LA, porm, devido ao tempo imposto para o curso de
mestrado no chegou-se ao trmino das anlises dos dados da LM. Os resultados destas sero apresentados em um artigo
futuro.


60

O primeiro passo foi analisar os questionrios e identificar possveis informantes
que atendessem a dois critrios preestabelecidos: ser natural de Belo Horizonte e no ter
nenhum relacionamento com informantes do grupo oposto. Em seguida, os candidatos
selecionados foram contatados com o intuito de explicar-lhes o que seria o projeto. Nesse
primeiro encontro, foram acertadas as datas nas quais os informantes receberiam as
instrues e fariam as gravaes.

Os informantes foram acompanhados por aproximadamente um ms, ao longo do
semestre letivo
41
. Nesse perodo foram realizadas duas sesses de instrues e trs sesses
de gravaes (gravao zero (0), gravao um (1) e gravao dois (2)). Cada gravao foi
feita com um intervalo de sete dias aproximadamente. As mesmas foram realizadas tanto no
grupo-controle quanto no grupo-teste.

A primeira gravao, ou seja, a gravao-zero, foi realizada antes de qualquer
instruo, em ambos os grupos, e funcionou como um pr-teste. Nessa gravao, os
informantes foram gravados produzindo a lngua-alvo (figuras), e a lngua materna
(figuras).

Uma semana aps, ambos os grupos, cada um em sua respectiva escola, recebeu a
primeira instruo. O grupo-controle, como j mencionado anteriormente, seo 3.2.1,

41
Foi delimitado esse perodo de tempo devido impossibilidade de acompanhar os informantes, longitudinalmente,
durante todo o ano letivo, por se tratar de um curso semestral e devido limitao de tempo imposta a um trabalho desta
magnitude (dissertao de mestrado).



61

recebeu instrues tradicionais. E o experimento, tambm explicado anteriormente, seo
3.2.3, foi aplicado apenas no grupo-teste. Sete dias aps a primeira instruo, os
informantes foram gravados novamente (gravao-um). Nesse momento, os informantes
foram gravados produzindo a lngua-alvo. Essa mesma manobra foi realizada nas duas
semanas seguintes, o que constituiu a segunda instruo e a gravao-dois.

A etapa seguinte deste projeto consta das anlises dos dados coletados que esto
descritas no captulo que se segue.


84
4.2 4 Anlises acsticas das produes


A Teoria de Anlise Acstica da Fala representa uma maneira de entender e analisar
a fala, considerando a relao entre os aspectos acsticos e articulatrios. De um modo
geral, todos os segmentos pertencentes a um sistema sonoro podem ser classificados
articulatria e acusticamente. A anlise acstica segmental tambm permite identificar
particularidades de um segmento, corroborando anlises articulatrias e auditivas
(MARUSSO, 2003:33).

Para entender o sistema sonoro das lnguas investigadas neste trabalho, utilizamos,
como parmetro articulatrio do sistema voclico, a Teoria das Vogais Cardeais de Jones
(1956). Na figura 30, observam-se os pontos propostos por Jones (1956), para as vogais
puras frontais e posteriores. A proposta do autor serve como parmetro para identificar
articulatoriamente vogais de qualquer lngua natural.

Figura 30 - Diagrama das Vogais Cardeais proposta por Jones (1956)
Fonte Jones, 1956, p. 21.




85
Descritivamente, os segmentos voclicos da LM e da LA investigados neste
trabalho definem-se de forma bem similar. Nas figuras 31 e 32, podem ser observadas as
caractersticas de cada segmento com relao posio articulatria e tambm com relao
ao deslocamento da lngua e movimentao dos lbios.
Posio da lngua Posio dos lbios
/i/ Vogal alta, fechada e
longa
Bem alta e avanada Estendidos (boca quase fechada)
/I/ Vogal alta, semi-
aberta e curta
Relaxada, um pouco mais baixa e mais
recuada do que o /i/
Estendidos (boca relaxada)
/i/ Vogal alta, fechada e
alongada
Alta e avanada Estendidos
/j/ Semivogal anterior
alta
Caractersticas articulatrias da vogal
/i/
Leve relaxamento dos lbios na passagem de
[j] para a vogal seguinte
Figura 31 - Consideraes com relao posio da lngua e dos lbios para a produo da LA.
Fonte - Mascherpe, 1970:45)


Posio da lngua Posio dos lbios
/i/ Vogal oral alta
anterior
Alta e um pouco avanada Estendidos
[I] Vogal oral alta
anterior
A produo como o segmento /i/, mas
produzida com a lngua um pouco mais
baixa e mais recuada
Estendidos (boca relaxada)
[i] Vogal oral alta
anterior
Alta e um pouco avanada No arredondados
[j] Semivogal oral alta
anterior
Caractersticas articulatrias da vogal
/i/
Leve relaxamento dos lbios na passagem
de [j] para a vogal seguinte
Figura 32 - Consideraes com relao posio da lngua e dos lbios para a produo da LM.
Fonte - Mascherpe, 1970:50)


Com base nas figuras 31 e 32, pode-se afirmar que, realmente, todos esses
segmentos so articulatoriamente muito similares, a posio dos lbios e da lngua so
bastante semelhantes. A diferena bsica entre eles com relao ao ponto de articulao e
durao. O que foi observado neste trabalho, por exemplo, o segmento /i/ da LA
apresenta uma durao maior do que o /i/ da LM, o mesmo se aplica vogal [i] neutralizada
da LA, que mais longa do que o segmento similar da LM. As figuras 33 e 34 com base em


86
Cristfaro-Silva (1999) e Jones (1956) ilustram a distribuio das vogais do portugus
brasileiro e do ingls. Da mesma forma, com base nos parmetro das vogais cardeais,
Cristfaro-Silva (1999) prope a localizao das vogais do portugus brasileiro do dialeto
de Belo Horizonte, e Jones (1956) localiza as vogais do ingls britnico (RP).

Figura 33 - Diagrama das vogais do portugus brasileiro do dialeto de Belo Horizonte
Fonte - Cristfaro-Silva ,1999, p. 146.


Figura 34 - Diagrama das vogais do ingls (RP)
Fonte - Jones,1956, p. 23.



Tambm aplicando o mtodo das vogais cardeais, Marusso, 2003:19 cruza os dados
de Cristfaro-Silva (1999) e Jones (1956) e prope uma figura representando as vogais dos
dois sistemas sonoros. A figura 35 ilustra a superposio de Marusso (2003). A mesma
permite visualizar, de forma clara, as similaridades e diferenas entre os dois sistemas
voclicos. De acordo com a autora, as vogais contornadas por um crculo maior so as
vogais do portugus brasileiro, e aquelas contornadas por um crculo menor so as do
ingls britnico.

Observa-se, na figura de Marusso (2003) que, de um modo geral, os segmentos
frontais da LA so mais baixos que os da LM, exceto o segmento /i/ que mais anterior. O


87
/i/ da LM mais central do que o /i/ da LA, j o /I/ do portugus brasileiro um pouco
mais anterior que o da LA. Esses segmentos esto sendo ressaltados porque so o objeto de
pesquisa deste projeto.

Figura 35 - Diagrama das vogais do portugus brasileiro (Cristfaro-Silva, 1999) e do ingls
britnico RP (Jones,1956)
Fonte - Marusso, 2003, p. 19.



Alguns outros exemplos, apresentados por Ladefoged (1993:224), ilustram a
utilizao do mtodo das vogais cardeais aplicado a outras lnguas naturais. A figura 36
representa as vogais do espanhol, japons e do dinamarqus.


88

Figura 36 - Diagrama das vogais do espanhol, do japons e do dinamarqus
Fonte - Ladefoged, 1993, p. 224.


Conclui-se que, mesmo sendo o mtodo das vogais cardeais muito til para
identificar e localizar vogais de lnguas naturais, muitas vezes, criam-se confuses devido
utilizao de um mesmo smbolo para sons fontica e fonologicamente diferentes. Observa-
se que, em todas as lnguas anteriormente apresentadas, tem-se o segmento /i/, mas, para
cada uma delas, esse segmento encontra-se com qualidade voclica diferente. A diferena
na qualidade voclica pode ser expressa pela posio da lngua e pode ser capturada na
anlise acstica da fala pelos valores dos formantes F1 e F2.

As variaes articulatrias dos segmentos se refletem nas caractersticas acsticas.
As vogais altas frontais caracterizam-se por terem um F1 baixo e um F2 elevado. E, entre
essas vogais, a vogal tensa tem um F1 mais baixo e um F2 mais alto em relao vogal
frouxa /I/, que tem um F1 mais alto e F2 mais baixo. Observa-se que o F1 e o F2 so
inversamente proporcionais, para as vogais frontais. Observa-se, na figura 37, a relao das
caractersticas articulatrias e acsticas nos valores dos formantes 1 e 2.


89

F1 F2
Vogais altas
frontais
F1 inversamente relacionado altura da
lngua em relao ao palato. Quanto mais
alta a lngua, mais baixos os valores do
primeiro formante. Quanto mais baixa a
lngua, mais altos os valores do F1
F2 relacionado anterioridade ou
posterioridade da lngua, ou seja, os valores de
F2 aumentam medida que a lngua se move
para a frente da boca. O F2 est tambm
relacionado ao arredondamento dos lbios,
valores mais altos significam lbios estendidos,
valores mais baixos significam lbios
arredondados
Figura 37 - Relao entre os formantes 1 e 2 e a articulao
Fonte - Picket, 1999, p. 23 e Ball, 1999, p.166.

Para o portugus brasileiro, como foi apresentado na figura 32 e nas figuras 33 e 35,
os pontos articulatrios so um pouco mais baixos do que a LA. Desta forma os valores dos
formantes tambm diferem. Na figura 38, pode-se observar uma combinao de aspectos
acsticos com aspectos auditivos, relacionados por Ladefoged (1993:218) para as vogais do
ingls americano. Nessa figura, pode ser constatado o que foi afirmado sobre o
relacionamento entre questes articulatrias e valores dos formantes descritos na figura 37.
Observa-se que, medida que a lngua se desloca para o interior da cavidade bucal, os
valores de F2 vo diminuindo e, quanto mais baixa a lngua estiver dentro da cavidade
bucal, mais altos os valores de F1.


90

Figura 38 - Representao da combinao acstica e auditiva para algumas vogais do ingls
americano
Fonte - Ladefoged, 1993, p. 218.


Alm das caractersticas articulatrias apresentadas para realizar uma anlise
acstica, ainda se devem observar as variveis gnero e idade. Os homens diferem das
mulheres devido ao tamanho do trato vocal. O trato vocal masculino tipicamente maior
que o feminino, logo, a ressonncia produzida menor. Assim, os valores dos formantes
dos homens so, normalmente, mais baixos do que os das mulheres e das crianas (Kent e
Read, 1992:153-161) e (Picket, 1999:29).

A anlise acstica da fala, como mencionado anteriormente, foi utilizada para
investigar as produes dos informantes com relao aos valores relativos ao primeiro (F1)
e ao segundo (F2) formante e, tambm, quanto durao da produo de cada segmento.
Para investigar a produo oral dos informantes, os valores obtidos da produo desses, foi


91
comparado com os valores de um parmetro baseado nos valores obtidos no trabalho de
Peterson e Barney (1952) apud Kent e Read, 1992.

Os valores dos formantes, para os segmentos /i/ e /I/ seguiram o trabalho de
Peterson e Barney (1952)
47
. A vogal /i/ e o glide /j/, embora tenham sido observados os
valores dos autores, obedeceram aos seguintes critrios: para o segmento neutralizado /i/,
foram utilizados os mesmos valores da vogal /i/, por esses segmentos apresentarem
semelhanas articulatrias e por diferirem apenas na varivel durao. Quanto aos valores
para o glide palatal, foram conservados os mesmos valores da vogal /I/, devido
similaridade articulatria e por se esperar um segmento mais baixo e mais recuado que a
vogal /i/ e tambm com uma durao curta. Porm, existem controvrsias na literatura
quanto aos valores relativos aos formantes deste segmento. Assim, a necessidade de se
realizarem mais pesquisas na rea com o intuito de obterem-se mais parmetros
comparativos. A utilizao dos valores apresentados em Peterson e Barney (1952) foi
motivada por serem eles os nicos, dentre os autores consultados, a apresentarem valores
para os formantes 1 e 2 para homens e mulheres, separadamente. Considerou-se que,
quanto mais prximos ao ponto representando o parmetro, mais inteligveis as produes,
ou seja, maior proficincia era apresentada pelos informantes.


47
PETERSON, G. E. e BARNEY, H. E. Control methods used in a study of vowels. Journal of the Acoustical Society of
America, 24, p. 175-184, 1952.



92
Relatam-se, agora, alguns valores referentes aos formantes 1 e 2 e para a durao,
referentes aos segmentos voclicos aqui investigados, apontados por autores relevantes
tanto para a LA como para a LM. As tabelas de 7 a 12 referem-se LA e as de 13 a 16
LM. Salienta-se que a tabela 12 apresenta os resultados para a LA encontrados neste
trabalho.

Tabela 7 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Kent, 1992:181.

Fala sintetizada

F1 F2 Durao
i: 300 2200 160
I 400 2000 130
i - - -
J 300 2200 80

Tabela 8 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Peterson e Barney
(1952) apud Kent, 1992:95.
Masculino Feminino
F1 F2 Durao F1 F2 Durao
i: 270 2300
-
300 2800
-
I 400 2000
-
430 2500
-

- - - - - -
j
- - - - - -

Tabela 9 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Ladfoged, 1993:193.

Sem referncia

F1 F2 Durao
i: 280 2250
-

I 400 1920
-

i
- - -

j
- - -


Tabela 10 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em IPA, 1996.


Masculino

F1 F2 Durao
i: 280 2250
-

I 400 1920
-

i
- - -

j
- - -




93
Tabela 11 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados Picket, 1999:44.


Masculino

F1 F2 Durao
i: 250 2150
-

I
- - -

i
- - -

j
- - -


Tabela 12 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA obtidos neste trabalho.


Masculino Feminino

F1 F2 Durao F1 F2 Durao
i: 262 2184 190 309 2628 244
I 382 2107 97 428 2418 121
i 278 2356 81 332 2509 98
j 308 2171 68 341 2572 63

Tabela 13 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Cagliari, 1977.
48


Masculino
F1 F2 Durao
i 267 2191
-


Tabela 14 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Matta Machado, 1981.


Masculino

F1 F2 Durao
i 302 2647 -

Tabela 15 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Behlau, 1988.


Masculino

F1 F2 Durao
i 398 2456
-


Tabela 16 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Sousa, 1994.


Masculino

F1 F2 Durao
i 292 2112
-



A seguir, na seo 4.2.1, far-se-o consideraes quanto gravao zero, analisando
o estado inicial dos informantes de ambos os grupo. Na seo 4.2.2, apresentar-se-o os

48
Os dados valores de F1 e F2 aqui apresentados para o portugus brasileiro foram retirados do trabalho de
Behlau (1984).


94
resultados quanto gravao zero e final do grupo-controle e, na seo 4.2.3, tratar-se- dos
resultados do grupo-teste com relao s gravaes zero e final. Ser apresentado, na seo
4.2.2, o valor mdio obtido para as produes dos segmentos de ambos os grupos com
relao gravao final, aps o experimento e, finalmente, na seo 4.3, realizada uma
concluso das anlises, tanto perceptivas quanto acsticas.

4.2.1 Consideraes quanto gravao zero

A partir das consideraes tratadas anteriormente, apresentam-se os resultados da
anlise acstica, observando-se o primeiro e o segundo formantes, bem como a durao de
cada segmento. Os dados foram cruzados, primeiramente, considerando-se o grupo-teste e o
grupo-controle e a relevncia do gnero dos informantes. Como j mencionado, levou-se
em conta um parmetro a partir dos dados de Peterson e Barney (1952) para se fazerem as
anlises dos resultados da LA.

Os pontos nos grficos representam os segmentos /i/, /i/, /I/ e /j/. O losango
configura as entradas para o segmento /i/ em trs situaes encontradas na LA. Em slaba
aberta, como em sea s[i], b) em slaba fechada, como em speak sp[i]k, c) em slaba
fechada, em meio de palavra, como em policeman pol[i]ceman. O segmento /i/
representado por um quadrado, em duas situaes de ocorrncia na LA, a) em final de
palavra, em slaba tona, como em happy happ[i] e, b) seguido de outra vogal como em
radio rad[i]o. A vogal frouxa /I/, representada pelo tringulo, em duas situaes: a) em


95
slaba travada como em pig p[I]g; b) em slaba travada, em posio tnica como em gorilla
gor[I]lla. O ltimo segmento, o glide /j/ representado pelo asterisco, ocorre no incio de
palavra seguido de vogal, como em yellow [j]ellow.

As figuras de 39 a 42 ilustram a situao inicial de cada grupo, apresentando um
valor obtido pelo clculo da mdia para cada segmento produzido separadamente por
homens e mulheres. Considerando-se os informantes do sexo feminino, figuras 39 e 40,
observa-se que os grupos misturam a rea de produo das vogais tensa /i/ e frouxa /I/,
especialmente.
Grupo Controle zero : mdias femininas
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
i:
i
I
J

Figura 39 - Grupo-controle Zero: Mdias Acsticas das Produes Femininas


Legenda


/i/ neutralizado como: 1) em final de palavra, em slaba tona, como em happy
happ[i] e, 2) seguido de outra vogal como em radio rad[i]o.
/i/ tenso como em: 1) em slaba aberta, como em sea s[i], 2) em slaba fechada,
como em speak sp[i]k, 3) em slaba fechada, em meio de palavra, como em
policeman pol[i]ceman.
/I/ frouxa em duas situaes como em: 1) em slaba travada como em pig p[I]g; 2)
em slaba travada, em posio tnica como em gorilla gor[I]lla.
* /j/ o glide no incio de palavra seguido de vogal, como em yellow [j]ellow.



96

Grupo Teste Zero : mdias femininas
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
i:
i
I
J

Figura 40 - Grupo-teste Zero: Mdias Acsticas das Produes Femininas


Observa-se que o grupo-controle zero produz a vogal neutralizada [i] e a vogal
frouxa [I] com valores referentes ao F1 invertidos. A vogal [i] foi produzida com valores de
F1 que seriam relativos vogal [I], e o mesmo afirmado para a vogal [I], que apresenta
valores relativos vogal [i]. Esperam-se valores de aproximadamente 430 - 2500 Hz para a
vogal [I] e de 300 2800 Hz para a vogal [i]. O grupo-teste zero produz a vogal tensa [i],
cujos valores esperados so de 300 2800 Hz, como a vogal frouxa [I]. J o glide [j] est
relativamente na mesma produo, para ambos os grupos, sendo que os valores esperados
so de aproximadamente 300 2800 Hz para o glide. O grupo-controle aproxima-se dessa
produo com relao ao F2, como explicado na introduo da seo 4.2. Os valores
obtidos para os formantes F1 e F2 refletem a articulao dos segmentos. Assim, para os
informantes do sexo feminino dos dois grupos, pode-se afirmar que os mesmos no
apresentam uma articulao distintiva para os segmentos investigados.



97
Os informantes masculinos dos dois grupos mostram uma situao semelhante das
mulheres. Pode ser observado, nas figuras 41 e 42, a seguir, primeiramente o segmento
tenso, em azul, o qual parece ter uma produo mais definida, pelo menos com relao aos
valores de F1. Por outro lado, o glide /j/ produzido de forma totalmente distinta pelos dois
grupos. Salienta-se que, nesse momento, nenhum dos grupos apresentou um ponto mais
prximo produo ideal. O segmento /I/, por sua vez, foi produzido por ambos os grupos
com valores muito baixos de F1. J com relao ao segmento /i/, o grupo-teste mostra
valores de F2 satisfatrios.
Grupo Controle Zero: mdias masculinas
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
i:
i
I
J

Figura 41 - Grupo-controle Zero: Mdias Acsticas das Produes Masculinas




98
Teste zero: mdias masculinas
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
i:
i
I
J

Figura 42 - Grupo-teste Zero: Mdias Acsticas das Produes Masculinas


Como foi ponderado anteriormente, com relao questo da variabilidade
existente entre os falantes, as mdias dos valores encontrados quanto s produes
apresentam uma generalizao da viso geral dos grupos. Pode-se dizer que as mdias aqui
representadas no nos do uma viso real dos fatos, os quais podero ser observados
quando se tratar dos resultados individuais dos informantes.

De maneira geral, observa-se que os informantes, tanto do grupo-teste quanto do
grupo-controle, tanto os femininos quanto os masculinos, no apresentam uma distino
ntida quanto produo dos segmentos investigados, nem com relao aos valores de F1
nem aos de F2. Logo, pode-se afirmar que os mesmos no mostram ajustes articulatrios
necessrios para a distino desses segmentos, no demonstrando conscincia da
importncia fonolgica dessas distines.



99

4.2.2 Consideraes quanto s gravaes zero e final: grupo-controle

Alm dos resultados gerais de cada grupo, examinaram-se tambm os resultados de
cada indivduo. Afirma-se que a viso do grupo representa um panorama geral do objeto
aqui investigado em relao aos aprendizes. Porm, almeja-se o tratamento individualizado
do aprendiz, identificando seus pontos fortes e fracos, bem como o seu desenvolvimento
durante a pesquisa.

Devido ao grande nmero de anlises realizadas, selecionou-se uma amostra para
representar os resultados aqui encontrados. Escolheram-se, dentre os 16 informantes, oito
informantes, quatro de cada grupo, dois masculinos e dois femininos, dois iniciantes e dois
avanados, para representarem a situao encontrada nos resultados. O restante dos dados
referentes as anlises acsticas podem ser encontrados no apndice I.

Nas figuras de 43 a 46 , pode-se observar o desempenho de um informante iniciante,
do sexo feminino, (CIF
49
) nos estgios inicial e final. Apresenta-se um grfico para cada
segmento investigado, e cada ponto representa uma instncia de produo do informante. O
parmetro, tringulo cinza, o qual foi explicado anteriormente, serve de referncia para as
produes.

49
Denominao dos informantes: (C) para grupo-controle (I) para informantes iniciantes, (A) para informantes
avanados, (F) para feminino e (M) para masculino (CIF / CIM CAF / CAM).


100
Comparao entre valores reais e esperados: /i:/ Informante CIF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 43 - Grupo-controle Zero e Final: /i ii i / informante feminino iniciante CIF1.

Comparao entre valores reais e esperados: /i/ Informante CIF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 44 - Grupo-controle Zero e Final: /i ii i/ informante feminino iniciante CIF1.




101
Comparao entre valores reais e esperados: /I/ Informante CIF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 45 - Grupo-controle Zero e Final: /I II I/ informante feminino iniciante CIF1.

Comparao entre valores reais e esperados: /J/ Informante CIF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 46 - Grupo-controle Zero e Final: /j jj j/ informante feminino iniciante CIF1.


Este informante no apresenta uma mudana positiva entre a produo inicial e a
final. Observa-se que, embora um ponto ou outro tenha se aproximado do parmetro, a
maioria deles est distante ou distanciando-se dele. Observando-se a figura 43, pode-se
afirmar, com relao ao segmento tenso, que o informante ajustou o F2, ou seja, a parte
mais alta da lngua aproximou-se mais do ponto de articulao satisfatrio, em relao
gravao zero, mas a maioria dos pontos ainda esto dispersos, variando tanto quanto aos


102
valores de F1 como aos valores de F2. O mesmo pode ser afirmado para todos os outros
segmentos, exceto para o segmento /j/, figura 46 , que apresenta uma articulao mais
ajustada, tanto para o F2 quanto para o F1.

Para o informante iniciante masculino (CIM) do grupo-controle, apresentado nas
figuras de 47 a 50, mostra-se o mesmo contraste entre a gravao zero e a final. O
informante apresenta um domnio um pouco maior com relao articulao, pelo menos
no que se refere altura da lngua, valores de F1, sendo que o mesmo j era observado para
a gravao inicial.

Comparao entre valores reais e esperados: /i:/ Informante CIM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 47 Grupo-controle Zero e Final: /i ii i / informante masculino iniciante CIM1.



103
Conparao entre valores reais e esperados: /i/ Informante CIM1
150 0
160 0
170 0
180 0
190 0
200 0
210 0
220 0
230 0
240 0
250 0
260 0
270 0
280 0
290 0
300 0
200 2 50 3 00 35 0 400 450 500 5 50 60 0
F1
Cont r ole zero
Cont r ole f i nal
Par met r o

Figura 48 Grupo-controle Zero e Final: /i ii i/ informante masculino iniciante CIM1.
Comparao entre valores reais e esperados: /I/ Informante CIM1
150 0
160 0
170 0
180 0
190 0
200 0
210 0
220 0
230 0
240 0
250 0
260 0
270 0
280 0
290 0
300 0
200 2 50 30 0 350 4 00 45 0 500 5 50 60 0
F1
Cont r ole zero
Cont r ole f i nal
Par met r o

Figura 49 Grupo-controle Zero e Final: /I II I/ informante masculino iniciante CIM1.

Comparao entre valores reais e esperados: /J/ Informante
CIM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
2 00 250 3 00 350 40 0 450 50 0 550 600
F1
Controle zero
Controle f inal
Parmet ro

Figura 50 - Grupo-controle Zero e Final: /j jj j/ informante masculino iniciante CIM1.


104

Esse leve ajuste de F1 o mesmo observado nas figuras 49 e 50. A figura 48
apresenta uma leve movimentao da lngua para a parte anterior da cavidade bucal.

Far-se-o, agora consideraes quanto aos informantes avanados, femininos (CAF)
e masculinos (CAM), tambm do grupo-controle, para as gravaes zero e final. As figuras
de 51 a 54 apresentam os resultados de um informante feminino. Tal informante mostra
uma produo satisfatria para o segmento tenso, revelando um bom desempenho
articulatrio, da mesma forma, para o segmento /i/, sendo que esses dois segmentos
apresentam caractersticas articulatrias similares. Porm, com relao aos outros
segmentos, observa-se uma disperso muito grande dos pontos, no sendo possvel fazer
afirmaes.
Comparao entre valores reais e esperados: /i:/ Informante CAF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 51 - Grupo-controle Zero e Final: /i ii i / informante feminino avanado CAF1.



105
Comparao entre valores reais e esperados: /i/ Informante CAF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 52 - Grupo-controle Zero e Final: /i ii i/ informante feminino avanado CAF1.
Comparao entre valores reais e esperados: /I/ Informante CAF1
150 0
16 0 0
170 0
18 0 0
19 0 0
2 0 0 0
2 10 0
2 2 0 0
2 3 0 0
2 4 0 0
2 50 0
2 6 0 0
2 70 0
2 8 0 0
2 9 0 0
3 0 0 0
2 0 0 2 50 3 0 0 3 50 4 0 0 4 50 50 0 550 6 0 0
F1
F
2
Controle zero
Controle f inal
Parmetro

Figura 53 - Grupo-controle Zero e Final: /I II I/ informante feminino avanado CAF1.

Comparao entre valores reais e esperados: /J/ Informante CAF1
1500
1600
1700
1800
1900
2 000
2100
2 200
2 300
2 400
2 500
2 600
2 700
2 800
2 900
3 000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 54 - Grupo-controle Zero e Final: /j jj j/ informante feminino avanado CAF1.


106



106
Observa-se, para as figuras de 55 a 58, um informante avanado masculino. O
mesmo, assim como o informante feminino, apresenta maior proximidade com o
parmetro para os segmentos /i/ tenso e /i/ neutralizado. Tal evento esperado,
considerando-se a maneira de articulao similar dos dois segmentos. Por outro lado, o
segmento /I/ e o /j/ apresentam uma certa linearidade com relao ao F2.

Comparao entre valores reais e esperados: /i:/ Informante CAM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 55 - Grupo-controle Zero e Final: /i ii i / informante masculino avanado CAM1.

Comparao entre valores reais e esperados: /i/ Informante CAM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle Zero
Controle final
Parmetro

Figura 56 - Grupo-controle Zero e Final: /i ii i/ informante masculino avanado CAM1.


107
Comparao entre valores reais e esperados: /I/ Informante CAM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 57 - Grupo-controle Zero e Final: /I II I/ informante masculino avanado CAM1.

Comparao entre valores reais e esperados: /J/ Informante CAM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Controle zero
Controle final
Parmetro

Figura 58 - Grupo-controle Zero e Final: /j jj j/ informante masculino avanado CAM1.

O que pde ser constatado, para os informantes iniciantes do grupo-controle,
que a produo oral dos mesmos apresenta-se um pouco dispersa e no existe uma
definio clara com relao aos formantes 1 e 2 para cada segmento. O segmento tenso,
mesmo mostrando uma disperso, , de modo geral, o que se revelou mais prximo do
parmetro. Salienta-se, porm, que tal afirmao vale para ambas as gravaes, zero e
final. Assim sendo, no se pode afirmar ser esse resultado devido instruo
tradicional. O pequeno ajuste observado para o segmento frouxo, para os iniciantes,


108
deu-se com relao aos valores de F1, ou seja, com relao ao abaixamento da lngua
em relao ao palato. Para os informantes avanados, como esperado, apresentam-se
mais prximos ao parmetro estabelecido para o segmento tenso do que os informantes
iniciantes, principalmente com relao ao F2, anterioridade da lngua e no
arredondamento dos lbios. Para o segmento neutralizado /i/, tambm, observa-se uma
aproximao, com relao ao F1. J para o segmento frouxo /I/, no existe uma
aproximao com o parmetro. Os pontos esto muito dispersos e mais prximos ao
segmento tenso.


4.2.3 Consideraes quanto s gravaes zero e final: grupo-teste


Nesse momento, apresentam-se os resultados dos informantes do grupo-teste,
grupo que recebeu o tratamento diferenciado quanto pronncia dos segmentos
investigados. Contrasta-se a produo inicial, antes do tratamento e a produo final,
aps o tratamento.

As figuras de 59 a 62 mostram um informante iniciante de sexo feminino
(TIF)
50
, em relao gravao inicial e ao parmetro. Observa-se que o informante,
aps as instrues, aproxima-se mais do parmetro proposto. A figura 59 representa o
segmento tenso /i/, mostrando que, na gravao final, pontos rosa, aproximaram-se
mais do parmetro em relao gravao inicial, pontos azuis. No se pode afirmar que
a produo esteja dentro da previsibilidade para a LA, mas observa-se uma freqncia

50
Denominao dos informantes: (T) para grupo-teste (I) para informantes iniciantes, (A) para informantes
avanados, (F) para feminino e (M) para masculino (TIF / TIM TAF / TAM).



109
nos valores de F1 e um aumento nos valores de F2, ou seja, o informante realizou
ajustes, tanto com relao anterioridade da lngua quanto com sua altura. O mesmo
observado para o segmento frouxo, realizando-se uma aproximao com o parmetro,
em relao gravao inicial e, um ajuste, tanto com relao anterioridade da lngua
como com sua altura. Assim, pelo menos articulatoriamente, pode-se afirmar que esse
informante produz a distino entre esses dois segmentos.
Comparao entre valores reais e esperados: /i:/ Informante TIF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 59 - Grupo-teste Zero e Final: /i ii i / informante feminino iniciante TIF1.

Comparao entre valores reais e esperados: /i/ informante TIF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Valor Padro

Figura 60 - Grupo-teste Zero e Final: /i ii i/ informante feminino iniciante TIF1.


110
Comparao entre valores reais e esperados: /I/ informante TIF1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 61 - Grupo-teste Zero e Final: /I II I/ informante feminino iniciante TIF1.

Comparao entre valores reais e esperados: /J/ Informante TIF1
150 0
16 0 0
170 0
18 0 0
19 0 0
2 0 0 0
2 10 0
2 2 0 0
2 3 0 0
2 4 0 0
2 50 0
2 6 0 0
2 70 0
2 8 0 0
2 9 0 0
3 0 0 0
2 0 0 2 50 3 0 0 3 50 4 0 0 4 50 50 0 550 6 0 0
F1
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 62 - Grupo-teste Zero e Final: /j jj j/ informante feminino iniciante TIF1.


Em relao gravao inicial, o informante iniciante masculino (TIM), figuras
de 63 a 66, ajustou a produo dos segmentos com relao ao F1 para a vogal tensa, ou
seja, com relao ao abaixamento da lngua. Com relao zona de articulao
representada pelo segundo formante, houve um aprimoramento visvel, mas a lngua
ainda permanece um pouco recuada, como indicam os baixos valores de F2.



111
Comparao entre valores reais e esperados: /i:/ Informante TIM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste f inal
Parmetro

Figura 63 - Grupo-teste Zero e Final: /i ii i / informante masculino iniciante TIM1.

Comparao entre valores reais e esperados: /i/ Informante TIM1
150 0
16 0 0
170 0
18 0 0
19 0 0
2 0 0 0
2 10 0
2 2 0 0
2 3 0 0
2 4 0 0
2 50 0
2 6 0 0
2 70 0
2 8 0 0
2 9 0 0
3 0 0 0
2 0 0 2 50 3 0 0 3 50 4 0 0 4 50 50 0 550 6 0 0
F1
Teste zero
Teste f inal
Parmetro

Figura 64 - Grupo-teste Zero e Final: /i ii i/ informante masculino iniciante TIM1.
Comparao entre valores reais e esperados: /I/ Informante TIM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 65 - Grupo-teste Zero e Final: /I II I/ informante masculino iniciante TIM1.



112
Comparao entre valores reais e esperados: /J/ Informante TIM1
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 66 - Grupo-teste Zero e Final: /j jj j/ informante masculino iniciante TIM1.

A vogal /i/ apresenta uma disperso em relao ao parmetro, revelando um
aprimoramento mnimo com relao ao F2. J para o segmento frouxo, observou-se um
desempenho, tanto com relao ao F1 como em relao ao F2, produzindo
provavelmente a distino entre os segmentos /i/ e /I/. Para o glide /j/, no se observou
nenhum ajuste. Na gravao inicial, o F1 mostrou-se mais prximo ao parmetro e, na
gravao final, o F2 aproximou-se e o F1, no. Assim, temos comportamentos distintos.

Os informantes avanados do grupo-teste apresentam, de um modo geral, um
aprimoramento em relao ao estado inicial. As figuras de 67 a 70 ilustram os
segmentos /i/, /i/, /I/ e /j/ respectivamente, para os informantes feminino e masculino.

Observa-se que o informante feminino (TAF) aproximou-se do parmetro em
relao gravao zero, tanto relativamente ao primeiro quanto ao segundo formante. O
segmento tenso apresenta uma concentrao de pontos, referentes gravao final,
prximos ao parmetro, mas, em relao gravao zero, os pontos esto distantes.


113
Observa-se uma aproximao, tanto em relao ao F1 como em relao ao F2, mas o F2
est um pouco mais baixo, ou seja, caracteriza uma vogal mais central. O segmento
neutralizado apresenta um ajuste com relao ao F1, representando que a lngua est alta
em relao abbada palatina, mas no est projetada para frente da cavidade bucal. O
segmento /I/ apresenta uma produo articulatoriamente satisfatria. O informante
ajustou tanto a altura como a projeo da lngua. Embora apresente uma disperso com
relao ao F1, a produo do glide /j/ tambm foi ajustada.
Comparao entre valores reais e esperado: /i:/ Informante TAF2
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 67 - Grupo-teste Zero e Final: /i ii i / informante feminino avanado TAF2.

Comparao entre valores reais e esperados: /i/ Informante TAF2
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 68 - Grupo-teste Zero e Final: /i ii i/ informante feminino avanado TAF2.


114
Comparao entre valores reais e esperados: /I/ Informante TAF2
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 69 - Grupo-teste Zero e Final: /I II I/ informante feminino avanado TAF2.

Comparao entre valores reais e esperados: /J/ informante TAF2
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro

Figura 70 - Grupo-teste Zero e Final: /j jj j/ informante feminino avanado TAF2.

Para o informante masculino avanado, figuras de 71 a 74, afirma-se que o
mesmo aprimorou-se visivelmente em relao ao seu estado inicial para os segmentos
tenso /i/ e frouxo /I/. Para o segmento neutralizado /i/, observa-se que houve um ajuste
no F2, anterioridade da lngua, em relao gravao inicial. Por outro lado, para o
glide /j/, no foi observada nenhuma alterao em direo aos parmetros previstos para
a LA, de acordo com os valores dos formantes. Afirma-se que a produo desse
segmento por esse informante foi similar vogal /i/ mas com a durao um pouco


115
maior, representando um som voclico e no um som consonantal em conjunto com a
vogal que o segue. A questo da durao ser discutida na seo 4.3.
Comparao entre valores reais e esperados: /i:/ Informante TAM2
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro
Figura 71 - Grupo-teste Zero e Final: /i ii i / informante masculino avanado TAM2.

Comparao entre valores reais e esperados: /i/ Informante TAM2
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmento

Figura 72 - Grupo-teste Zero e Final: /i ii i/ informante masculino avanado TAM2.


116
Comparao entre valores reais e esperados: /I/ Informante TAM2
150 0
16 0 0
170 0
18 0 0
19 0 0
2 0 0 0
2 10 0
2 2 0 0
2 3 0 0
2 4 0 0
2 50 0
2 6 0 0
2 70 0
2 8 0 0
2 9 0 0
3 0 0 0
3 10 0
3 2 0 0
3 3 0 0
2 0 0 2 50 3 0 0 3 50 4 0 0 4 50 50 0 550 6 0 0
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro
Figura 73 - Grupo-teste Zero e Final: /I II I/ informante masculino avanado TAM2.

Comparao entre valores reais e esperados: /J/ Informante TAM2
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
Teste zero
Teste final
Parmetro
Figura 74 - Grupo-teste Zero e Final: /j jj j/ informante masculino avanado TAM2.


De maneira geral, todos os informantes do grupo-teste apresentaram um visvel
desenvolvimento em suas produes em relao gravao zero. Observa-se que, na
maioria dos casos, h um afastamento da gravao zero e uma aproximao da gravao
final com o parmetro estabelecido para a LA. Dentre os segmentos, o melhor
desempenho observado foi com relao ao segmento tenso /i/, que apresentou um ajuste
articulatrio, tanto com relao altura quanto a anterioridade da lngua. Mesmo o
segmento frouxo, que se mostrava mais distante do parmetro estabelecido na gravao


117
zero, revelou uma proximidade na gravao final. O segmento /i/, embora um pouco
disperso, apresenta valores relativos ao segmento tenso, o que um ponto positivo, j
que os dois mostram articulaes semelhantes. J o glide /j/ no revelou um
aprimoramento significativo, sendo produzido, na maioria dos casos, como o segmento
/i/, tendo por exemplo, [iElu] e no [jElu].

Outro ponto que merece ser salientado, nesses resultados, quanto
conscientizao dos informantes. Observou-se, durante as gravaes, que os
informantes estiveram atentos para a produo, ou seja, mesmo no conseguindo
produzir os segmentos com proficincia, estavam conscientes das diferenas
fonolgicas entre eles, principalmente entre /i/ e /I/. Constatou-se tal evento quando os
informantes produziam uma palavra e, logo em seguida, produziam-na diferentemente
tentando atingir o objetivo na LA. Nota-se, dessa forma, que os aprendizes estavam
atentos ao detalhe fontico e possivelmente no que se refere as questes articulatrias.
Mesmo no produzindo com proficincia, num primeiro momento, estaro fazendo
tentativas at atingir o alvo. Tal afirmao apoiada em Schmidt (2001), o qual afirma
no existir aprendizado sem conscientizao e, quanto mais consciente, maior ser o
desenvolvimento.

4.2.4 Consideraes quanto gravao final

Apresentam-se as mdias dos valores das produes de cada segmento
investigado para o grupo-controle e para o grupo-teste, observando os informantes
femininos e masculinos, respectivamente. As figuras 75 e 77, em oposio as figuras 76


118
e 78, mostram que os informantes, tanto masculinos quanto femininos, do grupo-teste,
aprimoraram-se mais em relao aos informantes do grupo-controle. Observa-se que as
mulheres do grupo-teste apresentam uma definio maior quanto produo de todos os
segmentos em relao s mulheres e aos homens do grupo-controle e, tambm, em
relao aos homens do grupo-teste.
Grupo Controle Final: mdias femininas
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
i:
i
I
J

Figura 75 - Grupo-controle Final: Mdias Acsticas das Produes Femininas

Grupo Teste Final : mdias femininas
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
i:
i
I
J

Figura 76 - Grupo-teste Final: Mdias Acsticas das Produes Femininas




119
Os informantes masculinos do grupo-teste ajustaram sua produo em relao
aos homens do grupo-controle, principalmente com relao aos segmentos /i/ e /I/
Observa-se, para o grupo-teste, que o segmento /i/ apresenta uma disperso nos valores
dos formantes e, para o grupo-controle, tal segmento mostra valores altos de F1.

Grupo Controle Final : mdias masculinas
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
i:
i
I
J

Figura 77- Grupo-controle Final: Mdias Acsticas das Produes Masculinas

Teste Final: mdias masculinas
1500
1600
1700
1800
1900
2000
2100
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
200 250 300 350 400 450 500 550 600
F1
F
2
i:
i
I
J

Figura 78 Grupo-teste Final: Mdias Acsticas das Produes Masculinas

A partir das anlises acsticas fica mais visvel observar o desempenho dos
informantes quando da coletividade como tambm o desempenho individual de cada
informante. Da mesma forma, com os resultados das anlises acsticas, pode-se


120
confirmar os resultados obtidos nos testes de percepo com relao aos dois grupos.
No geral, observou-se que houve um aproveitamento positivo dos informantes do
grupo-teste em relao ao grupo-controle. Ficou constatado que, no grupo-teste, os
informantes do sexo feminino sobressaram em relao aos do sexo masculino.

Outro aspecto importante observado com relao ao fator individuo, que
muito relevante na relao ensino e aprendizagem, ou seja, em uma sala de aula,
normalmente, tem-se um objetivo em comum a ser alcanado, mas pondera-se quanto
ao desenvolvimento e necessidades individuais que realmente fazem a diferena.
Observa-se, nas tabela 17 e 18 a situao dos informantes selecionados como amostra,
para o grupo-teste e para o grupo-controle, iniciantes e avanados. As tabelas mostram o
desempenho desses informantes antes e aps os testes, os nmeros nas tabelas
significam: 0= omisso, 1= acerto, 2= erro.
Tabela 17
Resultados do teste de percepo grupo-controle.
CONTROLE: Gravao ZERO CONTROLE: Gravao FINAL
Informantes
Iniciantes
Informantes
Avanados
Informantes
Iniciantes
Informantes
Avanados
CIM1 CIF1 CAF1 CAM1 CIM1 CIF1 CAF1 CAM1
/i/ 2 2 1 0 /i/ 1 1 2 2
2 0 1 2 2 2 2 2
1 2 1 1 1 2 1 2
0 0 0 2 0 2 1 2
2 2 0 0 2 2 2 2
2 0 2 2 2 2 2 2
/i/ 2 0 2 2 /i/ 2 2 2 2
2 0 1 1 2 2 2 2
1 2 1 2 1 2 1 2
2 0 1 1 2 2 1 1
/I/ 2 0 2 0 /I/ 1 2 2 2
0 0 0 2 0 2 2 2
0 2 1 0 2 1 2 2
1 2 2 0 1 2 2 1
/j / 2 1 2 2 /j / 1 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2 2



121
Tabela 18
Resultados do teste de percepo grupo-teste.
TESTE: Gravao ZERO TESTE: Gravao FINAL
Informantes
Iniciantes
Informantes
Avanados
Informantes
Iniciantes
Informantes
Avanados
TIF1 TIM1 TAF2 TAM2 TIF1 TIM1 TAF2 TAM2
/i/ 0 1 0 0 /i/ 1 0 1 1
2 2 2 1 1 2 2 1
0 0 0 0 1 1 1 1
0 2 0 2 1 2 2 1
2 0 0 2 1 2 2 2
2 0 0 0 1 2 1 2
/i/ 2 2 2 2 /i/ 2 2 2 2
2 1 1 2 2 2 1 1
2 2 2 2 2 1 2 1
1 2 2 2 1 1 1 1
/I/ 0 0 2 2 /I/ 1 2 1 1
0 0 2 2 0 1 2 1
1 0 2 0 2 1 1 1
0 0 2 0 1 1 1 0
/j / 2 2 2 1 /j / 2 1 2 1
0 2 2 1 1 2 1 1
Observa-se que, embora as instrues, tanto para o grupo-controle quanto para o
grupo-teste, tenham sido ministradas em grupo, cada indivduo apresentou um
desempenho particularizado. Nos resultados, observam-se sinais de que as realizaes
foram diferentes entre um individuo e outro, ou seja, nota-se desempenho positivo em
alguns casos e deficincias em outros. Assim, embora os resultados tenham mostrado
que o grupo-teste apresentou um desempenho distintivo em relao ao grupo-controle,
fica a ressalva com relao ao fator indivduo. Nas tabelas pode-se observar que um
mesmo indivduo, apresenta oscilaes na produo de um mesmo segmento.

Dessa forma, conclu-se esta seo, mais uma vez chamado a ateno para a
particularidade do falante, embora, muitas vezes, torne-se difcil em uma sala de aula
observar o desenvolvimento de cada individuo e necessrio estar atento ao fato, porque,
freqentemente, o resultado geral de um grupo pode mascarar as necessidades
individuais.


122
4.3 Durao das produes por segmento: teste e controle


Um das principais caractersticas distintivas entre as vogais frontais altas da LA
a durao. O segmento tenso /i/ distingue-se do segmento frouxo /I/ por apresentar
uma durao maior. A durao do segmento tenso de aproximadamente 190 msecs e, a
do segmento frouxo, de aproximadamente 130 msecs, de acordo com a fala sintetizada
em Kent e Read, 1992:181. Os resultados encontrados apresentam ajuste na durao dos
segmentos da gravao zero para a gravao final. As figuras de 79 a 83 mostram essa
relao, considerando as variveis grupo e o gnero dos informantes.

Levando-se em conta os homens do grupo-controle, figura 79, observa-se no
haver uma distino significativa entre o estado inicial e o final e, dentro de cada
estgio, pode-se afirmar que os informantes masculinos provavelmente no produzem a
durao distintiva entre os segmentos /i/ e /I/. Examinando-se os informantes do sexo
feminino, figura 80, o quadro um pouco melhor em relao aos homens.
Grupo Controle: mdias das duraes (Masculino)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
i: i I J i: i I J
m
s
e
c
Controle zero
Controle final

Figura 79 - Grupo-controle Zero e Final: Mdias da Durao das Produes Masculinas



123
Grupo Controle: mdias das duraes (Feminino)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
i: i I J i: i I J
m
s
e
c
Controle zero
Controle final

Figura 80 - Grupo-controle Zero e Final: Mdias da Durao das Produes Femininas


Para os informantes do grupo-teste, a seguir, observa-se um quadro inicial no
distintivo para os informantes masculinos. Nota-se, nas figuras 81 e 82, que a gravao
zero dos informantes masculinos apresenta uma curta durao para o segmento tenso, de
aproximadamente 110 msec, e foi ajustada para a gravao final, para aproximadamente
180 msec e, quanto ao segmento frouxo, j na gravao zero revelava uma durao
curta, a qual permaneceu na gravao final. O segmento neutralizado /i/ apresentou um
ligeiro ajuste, de 65 msec, para 80 msec. As mulheres mostraram uma situao
diferente na gravao inicial. As mesmas produziam todos os segmentos com uma
durao muito longa, aps as instrues, observa-se um ajuste nas duraes. Constatou-
se um aumento na durao do segmento /i/ e uma distino maior entre o segmento
tenso /i/ e o segmento frouxo /I/.



124
Grupo-teste: mdias das duraes (Masculino)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
i: i I J i: i I J
m
s
e
c
Teste zero
Teste final

Figura 81 - Grupo-teste Zero e Final: Mdias da Durao das Produes Masculinas

Grupo-teste: mdias das duraes (Feminino)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
i: i I J i: i I J
m
s
e
c
Teste zero
Teste final

Figura 82 - Grupo-teste Zero e Final: Mdias da Durao das Produes Femininas



Com relao varivel durao, os resultados, de modo geral, apontam para o
desempenho diferenciado dos informantes do grupo-teste. O relevante salientar que,
embora em alguns casos os informantes tanto do grupo-teste quanto do grupo-controle
apresentassem uma distino entre os segmentos investigados, a mesma era muito
discreta e, tambm, pode-se dizer, sem segurana. Aps o tratamento, os informantes


125
atentaram para o fato da distino entre o /i/ e /I/ e tambm para um outro ponto que diz
respeito a interferncias da LM. Por no encontrarmos vogais alongadas no portugus
brasileiros em final de palavras em posio tona, os aprendizes brasileiros tendem a
no produzi-las na LA como nos casos de happy happ[i] e party part[i]. Observa-se que
essa questo tambm apresentou um desempenho positivo aps o tratamento. Contudo,
afirma-se, principalmente no caso das mulheres, a produo era exagerada, exatamente
para mostrar que elas sabiam que havia uma diferena e eram capazes de produzi-las.


4.4- CONCLUSES

A hiptese da relevncia da instruo fontica e fonolgica e do papel da lngua
materna na aquisio do sistema sonoro de uma lngua estrangeira foi corroborada pelos
resultados experimentais obtidos. Os dados mostram que as instrues fonticas e
fonolgicas desempenham um papel crucial na aquisio de pronncia de uma lngua
estrangeira e que o conhecimento do sistema sonoro da lngua materna um elemento
distintivo para promover a autonomia do aprendiz e propiciar seu desenvolvimento na
pronncia da lngua-alvo.

Este trabalho mostrou que os aprendizes de ingls de Belo Horizonte,
investigados, apresentam dificuldades na produo dos segmentos [I], [i],[i] e [j] e que,
aps as instrues tcnicas especficas, tais dificuldades foram minimizadas. No se
pode afirmar que os aprendizes tenham passado a produzir os segmentos da LA com


126
100% de acertos, mas, certamente, os mesmos esto mais conscientes da existncia de
propriedades segmentais especficas entre esses sons.

Observou-se, tambm, que, aps as instrues, os informantes do grupo-teste
apresentaram uma produo mais distante da LM, o que pde ser constatado pelos
valores dos formantes 1 e 2 e um ajuste na durao dos segmentos, produzindo as
caractersticas distintivas entre eles.





62
4 ANLISES DOS RESULTADOS

Como pelo presente trabalho se pretendia analisar questes relativas aquisio de
lngua estrangeira, especificamente aspectos que permeiam as relaes fonticas e
fonolgicas entre a lngua materna e a lngua-alvo, utilizou-se o modelo experimental de
pesquisa, de forma sincrnica. De posse dos dados, procedeu-se s anlises qualitativas
interpretativas dos testes de percepo das produes dos informantes de cada grupo e
quantitativas acsticas e estatsticas dos mesmos.

As anlises acsticas foram realizadas por meio de um espectrograma digital em
que foram observados os valores relativos aos nveis dos formantes 1 e 2 para cada
segmento investigado e, tambm, questes quanto durao desses segmentos. Os
espectrogramas so indicadores confiveis da qualidade relativa de um segmento voclico,
e a qualidade voclica depende das freqncias dos formantes (LADEFOGED, 1993).
Assim, tanto as anlises auditivas quanto as acsticas segmentais, conjuntamente utilizadas,
contribuem para identificar particularidades de um segmento voclico.

Finalmente, de posse de todos os dados das anlises, fez-se uma triangulao dos
mesmos a partir de anlises estatsticas e construo de grficos representando os valores
do clculo da mdia, grficos com valores absolutos, tabelas com valores relativos e
absolutos para o grupo-teste e para o grupo-controle, instrumentos estes que foram


63
utilizados para se obter um panorama do que foi investigado, com o objetivo de se obterem
os resultados finais deste projeto.

4.1 Anlises perceptivas das produes

Um aprendiz de lnguas passa por vrias etapas com relao ao desenvolvimento
lingstico e cognitivo at chegar produo oral da LA. Assim sendo, este projeto se
props a investigar a eficcia da instruo formal e explcita quanto aos parmetros
fonticos e fonolgicos, dentro do processo de aquisio de lngua estrangeira, mais
especificamente, a produo oral.

Outro objetivo contribuir, mesmo que, neste momento, de forma incipiente, para a
investigao do papel da lngua materna no desenvolvimento da interlngua do aprendiz,
observando o nvel de desenvolvimento alcanado pelo mesmo, antes e depois das
instrues recebidas.

O terceiro objetivo proposto consiste em observar, dentre os segmentos
investigados, qual deles apresentou o melhor e o pior desempenho pelos informantes na
gravao zero, ou seja, antes das instrues e se tal quadro se mantinha na gravao final,
aps as instrues.



64
Apresentar-se-o as anlises perceptivas das produes do grupo-teste e do grupo-
controle. Na seo 4.1.1, so realizadas consideraes quanto gravao zero, ou o estado
inicial dos informantes e, na seo 4.1.2, so apresentadas s consideraes quanto
gravao final. Salienta-se que, devido ao grande nmero de tabelas e grficos, selecionou-
se uma amostra para ser incorporada nestas sees e o restante dos grficos podem ser
encontrados no apndice H.

4.1.1 Consideraes quanto gravao zero

A gravao zero mostra o nvel de desempenho inicial dos informantes, antes de
qualquer instruo. A figura 12 mostra a mdia do grupo-teste e do grupo-controle em
relao gravao zero, considerando os eventos acertos, erros e omisses
42
.
Teste Zero x Controle Zero
50
106
24
68
128
44
0
20
40
60
80
100
120
140
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste zero
Controle zero
Qui-quadrado = 2,169
Valor-P = 0,3380


Figura 12 - Nmero de acertos, erros e omisses (grupos teste e controle) para a gravao
zero.
43


42
Est-se usando o termo acertos, erros e omisses apenas como formalidade, no entrando no mrito de discusses no campo da
lngistica aplicada. O termo acerto neste trabalho mostra apenas que o informante discriminou o segmento, erro que o informante no
discriminou o segmento e omisses representam a no realizao do item lxical.
43
Salienta-se que a diferena nos grficos diz respeito ao fato que dois informantes do grupo-teste no compareceram para realizar a
gravao-zero. Os dados deste trabalho foram tratados estatisticamente no programa Statview para Windows verso 5.0.1 e tambm no
programa Excel verso 2000.


65
Pode-se afirmar que, nesse estgio, o grupo-teste e o grupo-controle esto
estatisticamente equilibrados. Embora percentualmente o grupo-controle tenha apresentado
maior freqncia para acertos, erros e omisses em relao ao grupo-teste. Contudo, como
o parmetro P=0,3380 do teste de distribuio do qui-quadrado
44
mostrou que a diferena
no significativa, logo, no h interferncia entre pertencer a um grupo ou a outro.
Acredita-se, com relao s omisses, que se devam ao nervosismo dos informantes diante
de uma situao de teste. No se pode afirmar que os informantes no conheciam o lxico
explorado. O corpus foi cautelosamente selecionado a partir de uma criteriosa pesquisa em
material didtico para ensino de ingls como lngua estrangeira para alunos iniciantes.

Num segundo momento, a relao entre as variveis acertos, erros e omisses foi
investigada observando-se a relao entre o grupo-teste e o grupo-controle, mas
considerando-se a situao de ser informante iniciante ou avanado. Assim, cruzaram-se os
dados entre informantes iniciantes do grupo-teste e do grupo-controle e dos informantes
avanados tambm do grupo-teste e do grupo-controle. Observa-se, nas figuras 13 e 14,
este cruzamento.


44
Teste Qui-quadrado de Pearson: o teste qui-quadrado pode ser utilizado para estudar independncia dos fatores
estudados ou homogeneidade entre os grupos comparados, ou seja, um teste estatstico de significncia. Os valores p <
0,05 ou 5% significativo e valores p > 0,05 no significativo diferena.


66
Informantes Iniciantes: Teste Zero x Controle Zero
6
28
26
16
61
43
0
10
20
30
40
50
60
70
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste Zero
Controle zero
Qui-Quadrado = 1,091
Valor-P = 0,58
Figura 13 - Informantes Iniciantes: teste zero X controle zero.


Informantes Avanados: Teste zero X Controle zero
18
78
24
28
67
25
0
20
40
60
80
100
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste Zero
Controle Zero
Qui-Quadrado =3,03
Valor-P = 0,22


Figura 14 - Informantes Avanados: teste zero X controle zero



De acordo com os grficos, observa-se que, na figura 13, referente a informantes
iniciantes, o grupo-controle destaca-se em relao ao grupo-teste, com relao a todas as
variveis. Mas, com relao figura 14, informantes avanados, os grupos parecem estar
mais homogneos. Para confirmar estatisticamente o que as figuras 13 e 14 nos mostram, o
teste de significncia estatstica tambm foi realizado para ambas as situaes. Em relao


67
figura 13, a disparidade apresentada no grfico no estatisticamente significativa, ou seja,
estatisticamente falando, os dois grupos so semelhantes. O valor p=0,58 do teste de
significncia comprova essa afirmao. O mesmo afirmado para a figura 14, em que o
valor de p= 0,22 do teste de significncia tambm confirma que os informantes avanados
dos dois grupos so estatisticamente equivalentes.

Com o intuito de investigar a realidade dentro de cada grupo, cruzaram-se os dados
referentes aos informantes iniciantes e avanados dentro de seu prprio grupo. As figuras
15 e 16 nos mostram tal relao.
Grupo-controle zero informantes: inicantes x
avanados
16
61
43
28
67
25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Iniciantes
Avanados
Qui-quadrado = 8,31
Valor-P= 0,015


Figura 15 Grupo-controle zero informantes: iniciantes x avanados.



68
Grupo-teste zero informantes: iniciantes x avanados
6
28
26
18
78
24
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Iniciantes
Avanados
Qui-quadrado = 10,87
Valor-P = 0,0044


Figura 16 - Grupo teste zero informantes: iniciantes x avanados.

Observa-se, nas figuras 15 e 16, que a diferena entre os informantes iniciantes e
avanados estatisticamente significativa. Porm, na figura 16, a diferena entre os
mesmos muito mais significativa do que na figura 15. Essa generalizao quanto
diferena estatstica entre informantes do nvel iniciante e do nvel avanado expressa
pelos valores P do teste de significncia que so respectivamente 0,015 e 0,0044.

A situao esperada seria que os informantes avanados apresentassem um
desempenho melhor do que os informantes iniciantes, mas isso no aconteceu com esses
grupos, embora em propores diferentes. Os informantes avanados apresentaram um
nmero maior de erros que os iniciantes. Acredita-se que esse quadro reflita o fato de os
informantes avanados terem se arriscado mais que os iniciantes porque os acertos dos
informantes iniciantes foram um pouco menores e, as omisses, um pouco maiores.



69
Apresentou-se uma anlise generalizada, considerando-se as variveis erros, acertos
e omisses. Agora, apresentar-se- uma anlise do estado inicial dos grupos, examinando-
se o desempenho em relao a cada segmento investigado neste trabalho. Embora
apresentem uma variao com relao freqncia de cada segmento, os grupos mostram
um comportamento semelhante, o que pode ser observado na figura 17. O valor P=0,7 do
teste de significncia estatstica T
45
, comprava que a diferena visualizada no grfico no
estatisticamente significativa. Esperava-se um maior nmero de erros com relao vogal
/I/ por esta nunca ocorrer na LM em slaba tnica. Mas, de acordo com os resultados, tal
situao no ocorreu.

Na figura 17, observa-se que a vogal frouxa /I/ apresenta um nmero de acertos
superior aos outros segmentos. Uma justificativa para esse fenmeno pode ser o fato de
terem ocorrido menos omisses com relao aos itens lexicais selecionado para esse
segmento.

45
Utilizou-se o teste T de verificao de significncia estatstica para tratar os dados segmentais, por ser mais adequados
ao tipo de anlise que se pretendia realizar, em relao ao teste do Qui-quadrado.


70
Acertos gravao zero: Teste x Controle
4
5
12
3
10
12
17
5
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
i: i I J
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste Zero
Controle Zero
T = 0,399
Valor-P= 0,7

Figura 17 - Nmero de acertos por segmento (grupos teste e controle) para a gravao zero. 46

Cruzaram-se os dados dos informantes iniciantes e dos avanados de cada grupo,
investigando-se o desempenho dos mesmos, com relao aos segmentos individualmente.
Observou-se especificamente a varivel acertos, o qual mostrado pelas figuras 18 e 19
nos mostram essas relaes.
Informantes iniciantes: Acertos Teste x Controle
1
2
3
0
2 2
10
2
0
2
4
6
8
10
12
i: i I J
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste Zero
Controle Zero
T = 1,19
Valor-P= 0,28

Figura 18 - Informantes Iniciantes acertos: teste zero X controle zero


46
Smbolos fonticos: devido aos recursos do programa de editorao dos grficos (EXCEL verso 2000) no foi possvel
incluir os smbolos fonticos. As letras utilizadas nos grficos remetem a:
i: = i ii i i = i ii i I = I II I J JJ J = j jj j



71
A figura 18 nos mostra os informantes iniciantes, ambos os grupos apresentaram um
nmero relativamente parecido de acertos para o segmento /i/ e /i/, embora muito pequeno.
Porm, para o segmento frouxo /I/, o grupo-controle apresentou um desempenho muito
melhor em relao ao teste. Por outro lado, na figura 19, tm-se os informantes avanados.
Observa-se um grupo muito heterogneo e, de certa forma, tem-se uma situao inversa ao
grupo de informantes iniciantes. Os informantes avanados apresentaram uma diferena
maior, com relao aos segmentos /i/ e /i/.

Informantes avanados : Acertos Teste x Controle
3 3
9
3
8
10
7
3
0
2
4
6
8
10
12
i: i I J
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste Zero
Controle Zero
T = 1,19
Valor-P= 0,28

Figura 19 - Informantes avanados acertos: teste zero X controle zero

De forma geral, os grupos no apresentam uma diferena estatisticamente
significativa entre si como foi confirmado acima. O valor P= 0,28 do teste de significncia
estatstica T igual para ambos os grupos e maior que 0,05, mostrando que a diferena
visualizada nos grficos no significativa. Contudo, os informantes iniciantes apresentam-
se mais homogneos que os informantes avanados. Porm, entre os avanados, pode-se


72
observar um desempenho um pouco melhor dos aprendizes avanados do grupo-controle.
Fato este que no significativo e simplesmente expressa uma particularidade desse grupo.

Como se optou por colocar alguns dos resultados em forma de apndice para no se
ter um trabalho muito extenso, as tabelas 2 e 3 resumem o estado inicial do grupo-teste e do
grupo-controle, considerando separadamente informantes iniciantes e avanados e
apresentando os resultados, em valores relativos, das variveis acertos, erros e omisses.
Tabela 2
Grupo Teste-Zero: porcentagem de acertos,
erros e omisses.
Tabela 3
Grupo Controle-Zero: porcentagens de
acertos, erros e omisses.
Teste Zero Controle Zero
Acertos Erros Omisses Total Acertos Erros Omisses Total
Iniciante 10% 47% 43% 100% Iniciante 13% 51% 36% 100%
Avanado 15% 65% 20% 100% Avanado 23% 56% 21% 100%


De acordo com as tabelas 2 e 3, observa-se que os informantes iniciantes
apresentaram a menor diferena estatstica entre si. Acredita-se que a interveno de
pronncia, idealmente, deve se dar no nvel iniciante porque a homogeneidade do grupo
reflete aspectos, sobretudo de transferncia da LM. Na seo seguinte, discutir-se- o
estado final do grupo-teste e do grupo-controle, ou seja, aps o tratamento.


4.1.2 Consideraes quanto gravao final

Os resultados da gravao final de ambos os grupos demonstram que, de um modo
geral, ocorreu uma melhora acentuada no que se refere discriminao entre os segmentos
para o grupo-teste, ao contrrio do que pode ser observado para o grupo-controle, que


73
permaneceu, estatisticamente, quase inalterado. O valor p=0 do teste do qui-quadrado
comprova que, aps as instrues diferenciadas, existe uma diferena entre pertencer ao
grupo-teste ou ao grupo-controle, comprovando, assim, a hiptese desta pesquisa.

A figura 20 representa o desempenho do grupo-teste e do grupo-controle com relao
gravao final.
Teste final x Controle final
166
59
15
34
186
20
0
50
100
150
200
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste final
Controle Final
Qui-quadrado = 153,667
Valor-P = 0

Figura 20 - Nmero de acertos, erros e omisses (grupos teste e controle) para a gravao final



Observa-se, com relao varivel acertos, que os mesmos aumentaram para o
grupo-teste e diminuram para o grupo-controle. Pondera-se, com relao varivel erros,
que esses aumentaram para o grupo-controle devido aos informantes desse grupo terem
omitido menos, mas, conseqentemente, a produo dos mesmos converteu-se para erro e
no para acertos.

Pode ser claramente observado nas figuras 21 e 22, que o quadro se inverteu. O
cruzamento dos dados entre os informantes iniciantes e avanados do grupo-teste e do


74
grupo-controle, aps o tratamento, mostra que os informantes que receberam o tratamento
diferenciado apresentam um desempenho de pronncia distinto daquele do grupo-controle,
que no recebeu o tratamento. Esse fato pode ser observado para todas as variveis acertos,
erros e omisses.
Informantes Iniciantes : Teste final x Controle final
81
32
7
10
94
16
0
20
40
60
80
100
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste final
Controle Final
Qui-Quadrado =89,42
Valor-P = 0


Figura 21 - Informantes Iniciantes: teste final X controle final

Informantes Avanados : Teste final x Controle final
85
27
8
24
92
4
0
20
40
60
80
100
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste final
Controle Final
Qui-Quadrado =70,98
Valor-P = 0

Figura 22 - Informantes Avanados: teste final X controle final


Mais uma vez, em ambos os casos, o teste estatstico de significncia qui-quadrado
apresenta um valor p=0 comprovando nossa hiptese.


75
O cruzamento dos dados de informantes iniciantes e avanados dentro de cada
grupo, ilustrado pelas figuras 23 e 24, mostra, coincidentemente, que os grupos esto
homogneos. Contudo, devem-se considerar as variveis. Na figura 23, grupo-controle, os
acertos foram poucos em relao aos erros, que foram relativamente altos. Por outro lado, a
figura 24, grupo-teste, apresenta uma situao distinta da anterior. Os acertos aumentaram,
os erros diminuram e as omisses tambm decresceram. Acredita-se que esse evento seja
devido ao tratamento diferenciado recebido pelo grupo.
Grupo-controle final informantes: iniciantes x avanados
10
94
16
24
92
4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Acertos Erros Omisses
Iniciantes
Avanados
Qui-quadrado = 12,98
Valor-P = 0,0015

Figura 23 Grupo-controle final informantes: iniciantes x avanados

Grupo-teste finaI informantes: iniciantes x avanados
81
32
7
85
27
8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Acertos Erros Omisses
Iniciantes
Avanados
Qui-quadrado = 0,587
Valor-P = 0,7454

Figura 24 - Grupo-teste final informantes: iniciantes x avanados



76
Pode-se observar, ainda, na figura 23, grupo-controle final, que a diferena entre
informantes iniciantes e avanados significativa quando se consideram as variveis
acertos e omisses. Os informantes iniciantes esto bem abaixo dos avanados com relao
a varivel acertos e acima com relao as omisses. Devido a essa diferena, o teste
estatstico apresenta-se significativo. Por outro lado, na figura 24, o grupo-teste final
apresenta uma homogeneidade entre os informantes iniciantes e avanados. Considera-se,
de acordo com as instrues recebidas, que os iniciantes tiveram um desenvolvimento to
bom quanto os avanados. O teste estatstico mostra que a pequena diferena visualizada no
grfico no significativa, o que expresso pelo valor P=0,7454.

Afirma-se que o tratamento recebido pelo grupo-teste mostrou ter surtido efeito. O
grupo-teste final apresenta uma melhora em relao gravao zero e, tambm, em relao
ao grupo-controle. Mas observa-se um desenvolvimento mais acentuado para os
informantes iniciantes, tanto que os mesmos quase se equipararam aos informantes
avanados. Isso refora o que foi dito anteriormente: a instruo formal de pronncia deve
ser feita desde o incio da aprendizagem de lngua estrangeira. Contudo, comum
instituies de ensino designarem professores com desempenho elementar de pronncia
para atuar nas turmas de nvel bsico, iniciantes.

As investigaes consideram, neste momento, os segmentos para as gravaes finais. A
figura 25 ilustra o nmero de acertos para cada segmento aqui investigado, considerando o
grupo-teste e o grupo-controle.


77
Acertos gravao final: Teste x Controle
58
36
51
21
11
8
13
2
0
10
20
30
40
50
60
70
i: i I J
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste final
Controle Final
T= - 3,84
Valor-P= 0,0085

Figura 25 - Nmero de acertos para os grupos de controle e de teste na gravao final


Aps as instrues, a situao relativa dos grupos mudou. Pode-se afirmar que o
nmero de discriminaes corretas produzidas pelos informantes do grupo-teste aumentou
de forma significativa em relao ao grupo-controle. Observou-se um melhor resultado dos
informantes do grupo-teste na produo de todos os quatro segmentos, sendo que a figura
25 demonstra que a melhora se mostrou mais acentuada com relao ao segmento tenso /i/.
Acredita-se que tal fenmeno esteja relacionado maior facilidade na articulao desse
som pelo falante brasileiro de ingls e, tambm, pela distino, nesse caso, estar no
alongamento da produo da vogal. Verificou-se que o mesmo no aconteceu com o
segmento frouxo /I/. Sua produo envolve detalhes tanto de durao quanto de articulao,
o que, para os falantes brasileiros de ingls, parece ser mais complicado, devido
associao que fazem do segmento /I/ ao correlato ortogrfico ou acstico [i] do portugus
brasileiro. Comprova-se, portanto, a hiptese de Flege (1986), segundo a qual, quando


78
temos um segmento na LA similar a um da lngua materna, mais difcil para o aprendiz
produzir a distino entre os mesmos.

As figuras 26 e 27 mostram a relao entre os informantes iniciantes e os avanados
de cada grupo, investigando-se o desempenho dos mesmos com relao a cada segmento.
Aps as instrues, observa-se, em relao ao quadro que se tinha anteriormente, quanto ao
segmento frouxo /I/, uma pequena mudana. Nos dados das gravaes zero, os informantes
apresentavam maior dificuldade na produo do referido segmento. Em contrapartida, nos
dados da gravao final, os informantes do grupo-teste apresentam um desempenho melhor
na produo /I/, com um progresso mais acentuado para os informantes avanados,
possivelmente porque os mesmos j haviam percebido alguma diferena e por terem um
vocabulrio mais extenso.
Estado final dos iniciantes: Acertos teste x controle
32
16
24
9
4
1
4
1
0
10
20
30
40
50
60
i: i I J
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste final
Controle Final
T = -3,51
Valor-P = 0,013

Figura 26 - Informantes Iniciantes acertos: teste final X controle final



79
Estado final dos avanados: Acertos Teste x controle
26
20
27
12
7 7
9
1
0
10
20
30
40
50
60
i: i I J
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste final
Controle Final
T = -3,95
Valor-p = 0,0075

Figura 27 - Informantes avanados acertos: teste final X controle final

De forma geral, de acordo com as figuras 26 e 27, o grupo-teste e o grupo-controle,
nesse momento, apresentam uma diferena estatisticamente significativa entre si. Os
informantes iniciantes do grupo-teste apresentam um nmero de acertos um pouco menor
que os informantes avanados, mas, considerando a relao teste e controle, os informantes
do grupo-teste apresentam-se relativamente superiores aos do grupo-controle.

As tabelas 4 e 5 nos mostram, em valores relativos, o que foi discutido nos grficos
com relao ao estado final do grupo-teste e do grupo-controle e, tambm, considerando
informantes iniciantes e avanados. A ttulo de comparao, retomam-se os dados das
tabelas 2 e 3 referente situao inicial dos informantes de ambos os grupos.
Tabela 2
Grupo Teste-Zero: porcentagem de acertos,
erros e omisses.
Tabela 3
Grupo Controle-Zero: porcentagens de
acertos, erros e omisses.
Teste Zero Controle Zero
Acertos Erros Omisses Total Acertos Erros Omisses Total
Iniciante 10% 47% 43% 100% Iniciante 13% 51% 36% 100%
Avanado 15% 65% 20% 100% Avanado 23% 56% 21% 100%



80
Tabela 4
Grupo Teste-Final: porcentagem de acertos, erros e
omisses.
Tabela 5
Grupo Controle-Final: porcentagem de acertos, erros e
omisses.
Teste Final Controle Final
Acertos Erros Omisses Total Acertos Erros Omisses Total
Iniciante 68% 27% 6% 100% Iniciante 8% 78% 13% 100%
Avanado 71% 23% 7% 100% Avanado 20% 77% 3% 100%

As tabelas 2 e 4 apresentam uma inverso nos resultados. No estado inicial, o
grupo-teste apresentava-se com um nmero elevado de omisses e erros, tendo esses
diminudo no estado final e convertendo-se para acertos que tambm aumentaram. Porm, o
estado apresentado pelas tabelas 3 e 5, referente ao grupo-controle, mudou relativamente,
mas em outros aspectos. No estado inicial, o grupo-controle apresentava um grande nmero
de omisses tanto para os informantes iniciantes e um pouco menor para os avanados. No
estado final, as omisses diminuram, mostrando um nmero pequeno para os avanados. E
essas omisses foram convertidas em erros, e o pequeno nmero de acertos realizados no
estado inicial diminuiu ainda mais no estado final. Acredita-se que esse fato deva-se falta
de segurana dos informantes na produo dos segmentos investigados.

Um panorama geral demonstrado pelas figuras 28 e 29, considerando os estados
iniciais e finais, do grupo-controle e do grupo- teste.


81
Controle zero x Controle final
44
128
68
34
186
20
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Controle Zero
Controle Final
Qui-quadrado = 38,177
Valor-P =0

Figura 28 - Grupo-controle Zero X Grupo-controle Final

Teste zero x Teste final
24
106
50
166
59
15
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Acertos Erros Omisses
F
r
e
q
u

n
c
i
a
Teste Zero
Teste final
Qui-Quadrado =132,49
Valor-P = 0

Figura 29 - Grupo-teste Zero X Grupo-teste Final

Estatisticamente, existe uma diferena entre o estado inicial e final dos grupos. Para
o grupo-teste, acredita-se que a diferena seja devida ao tratamento diferenciado recebido
pelo grupo. Por outro lado, o grupo-controle apresenta uma diferena estatstica da situao
inicial para a final, mas a mesma no positiva, a relao de acertos muito pequena e os
erros, altos. Talvez esse fenmeno seja devido falta de direcionamento do grupo. Assim,
as produes oscilam, ou seja, os informantes no expressam segurana nas suas


82
produes. Outra hiptese para o comportamento, visualizado no grupo-controle que no
estado inicial os informantes omitiram palavras, por desconhecerem ou no saberem
pronunci-las, e no controle-final eles familiarizaram-se com as palavras, mas o resultado,
devido falta de instruo, foi canalizado para erros. Isso novamente corrobora a
importncia da instruo.

A tabela 6 apresenta uma mdia para cada uma das situaes investigadas nesta
seo. Mostra-se a mdia de erros, acertos e omisses para cada informante, dentro de cada
grupo, em seu estado inicial e final.
Tabela 6
Mdias dos dados das produes
Teste zero Teste final Controle zero Controle final
Acertos 4 20,75 5,5 4,25
Erros 17,666667 7,375 16 23,25
omisses 8,3333333 1,875 8,5 2,5
Total 30 30 30 30

Observa-se, na tabela 6, que, para o grupo-teste, a mdia de acertos aumentou
consideravelmente por indivduo. O nmero de erros decresceu e o nmero de omisses
tambm diminuiu. Para o grupo-controle, o nmero de acertos diminuiu um pouco, em uma
diferena no muito significativa e o nmero de erros aumentou consideravelmente.
Acredita-se que, devido ao fato de terem acontecido menos omisses, ou seja, os
informantes arriscaram-se mais, essas produes transformaram-se em erros e no em
acertos.



83
As concluses tiradas a partir dos resultados desta primeira parte do trabalho
refletem o valor da instruo formal tanto tratando-se de um objetivo geral, para o grupo,
como individualizado, por informante. Ou melhor, acredita-se que a instruo formal
explcita uma forma de chamar a ateno do aprendiz para um fato lingstico que,
possivelmente, por si s ele no veria, facilitando, de certa forma, seu trabalho quanto na
condio de aprendiz. Observou-se, nos resultados, que os informantes que receberam as
instrues, embora no tendo atingido proficincia alta, apresentam-se mais conscientes
para o fato do carter distintivos dos segmentos na LA. E tambm se mostraram surpresos
quanto evidncia da similaridade dos segmentos da LA com os da LM, dando-lhes mais
confiana na produo da LA. Acredita-se que a questo da conscientizao esteja
diretamente ligada ao aumento da confiana que, na produo desta, gera maior
proficincia na pronncia da LA. Observou-se que o fator conscientizao envolve at
aprendizes tmidos, retrados que tm medo de se expor, ficando mais participativos.


127
5 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os pontos fundamentais da pesquisa so a considerao da relevncia da lngua
materna para o aprendizado da lngua estrangeira e a considerao de que o aprendiz
processa o detalhe fontico, premissas estas que no so geralmente consideradas para a
produo de materiais didticos atuais. Assim, a importncia das descobertas desta
pesquisa, bem como suas limitaes, sero discutidas nos itens a seguir.

5.1 Implicao terica dos resultados


Os resultados deste trabalho confirmam a importncia da descrio da fontica e
da interpretao da fonologia para o aprendizado de pronncia de lngua estrangeira. A
Teoria Acstica da fala oferece o instrumental para investigaes especificas do sinal
fsico da fala. Por meio da anlise acstica, pode-se perceber a variabilidade entre
falantes e a variabilidade contextual (JOHNSON e MULLENNIX, 1997:2). Devido a
essa enorme variabilidade, deve-se ter cuidado ao se fazerem generalizaes a partir dos
resultados da anlise acstica. Por exemplo, no se pode prever que os valores de
freqncia encontrados para um falante sero os mesmos para um outro. A freqncia
pode variar tambm devido a caractersticas fisiolgicas e articulatrias de indivduos
especficos.

Outro ponto igualmente importante que foi abordado nesse trabalho com
relao a teoria de exemplares a qual abarca a questo da variabilidade lingstica do
falante. Assim os aprendizes no descartam as redundncias, estes as processam e as


128
armazenam como representaes mltiplas, estabelecendo assim possveis
generalizaes para serem aplicadas a sistemas sonoros distintos.


5.2 Implicaes metodolgicas dos resultados



O que foi encontrado na literatura so pesquisas envolvendo a questo central da
instruo formal, mas com metodologias muito diversificadas. Logo, fica impossvel
tirar concluses a partir de comparaes. H importncia de se terem mais pesquisas
desenhadas como experimento, considerando aspectos similares para, assim, poder fazer
comparaes.

Embora a literatura mostre a necessidade de trabalhos longitudinais
(diacrnicos), foi impossvel realizar um estudo longitudinal, devido durao de um
curso de mestrado. Acredita-se, porm, que um estudo sincrnico pode trazer frutos,
talvez no respondendo a hipteses existentes, mas contribuindo com hipteses para
futuras pesquisas.

5.3 Implicaes pedaggicas dos resultados


Os resultados deste trabalho apresentam uma nova direo para o ensino de
pronncia de ingls como lngua estrangeira. Contrariando os aspectos polticos que
pregam um mundo globalizado, aponta-se a necessidade de um ensino de pronncia de
lngua estrangeira particularizado e no globalizante. A particularizao, nesse caso,
devido ao fato de haver pblicos diferenciados, com primeiras lnguas diferenciadas e,


129
no caso deste trabalho, dialetos diferenciados. Um falante de portugus brasileiro de So
Paulo, poder ter dificuldades e acuidades diferentes para a aquisio da LA em relao
a um falante de portugus da Bahia ou de Minas Gerais.

Assim, pondera-se, quanto relevncia de se observarem as similaridades e
diferenas entre dois sistemas sonoros e a particularidade da comunidade em que se est
inserido para no fazer uso didtico de aspectos que parecem ter pouca relevncia e
ignorarem outros relevantes. Por exemplo, aprendizes mineiros de ingls demostram ter
dificuldades na produo do segmento /s/ em incio de palavra, mas, por outro lado, no
a tm na produo da distino entre /f/-/v/ como os aprendizes espanhis de ingls.

Dessa forma, pondera-se a importncia do conhecimento do sistema sonoro da
LM para a aquisio do sistema sonoro da LA. Tal relevncia no s para os
aprendizes, mas tambm para os professores, porque os mesmos podero, a partir da,
promover um ensino e um aprendizado mais dinmicos, levando em conta aspectos da
LM, para o aprendizado da LA. Aspectos estes como o carter distintivo de certos
segmentos, detalhes fonticos, ou seja, particularidades de cada segmento, a
gradualidade fontica e, tambm, questes articulatrias. Assim, afirma-se que o
professor/facilitador poder otimizar os resultados equipando seu aprendiz com
ferramentas necessrias para o desenvolvimento das habilidades de pronncia.


O que tem-se observado normalmente no Brasil so professores mais experientes
ministrarem aulas para aprendizes de nvel avanado e professores pouco experientes,
para aprendizes iniciantes. De acordo com Flege (1986), modificar uma categoria


130
fontica mais difcil do que estabelecer uma nova. Tm-se, portanto, dois problemas: o
da interferncia da LM no aprendizado e o fato do aprendizado equivocado. Tais
aspectos dificultam a aquisio do aprendiz iniciante duas vezes. No caso dos
segmentos que foram objeto de pesquisa neste trabalho, o aprendiz alm de ter que
modificar uma categoria fontica no estgio inicial, ter que faz-lo tambm no estgio
avanado, caso o aprendizado tenha sido ministrado de forma errnea. Da, a
necessidade de professores mais bem preparados, no s para cursos avanados, mas,
talvez, principalmente, para os iniciantes.

Outro ponto importante nesse sentido como o componente fontico
incorporado s aulas de lngua. Na grande maioria das vezes, observa-se a apresentao
dos segmentos e repeties dos sons em palavras ou em frases. Com essa tcnica, no se
est promovendo a autonomia do aprendiz nem a sua conscientizao quanto
importncia da distino entre segmentos, ou mesmo, contrapondo aspectos da LM com
os da LA. Os resultados deste trabalho mostram a necessidade de instrues formais
quanto produo oral da lngua-alvo e instrues que considerem tanto questes
motoras, quanto o detalhe fontico da LM, fornecendo, ao aprendiz, ferramentas para
que ele mesmo teste suas hipteses e gerencie seu aprendizado. A autonomia no
aprendizado deve ser o motor de acmulo de conhecimento. Salienta-se, no entanto, que
a nfase nos aspectos segmentais no significa abandonar os aspectos comunicativos e
prosdicos. Estes tambm tm sua relevncia e devem ser igualmente tratados.





131

5.4 Sugestes para pesquisas futuras

Acredita-se que esse tipo de trabalho seja importante para o ensino e
aprendizagem de ingls como lngua estrangeira. Considerando a amplitude dessa rea e
o limitado nmero de trabalhos voltados lingstica aplicada, especificamente para o
ensino de pronncia, espera-se que trabalhos futuros levem em conta o papel da
instruo formal para o dinamismo do processo de aprendizagem de pronncia.
Considera-se que a instruo formal no deva considerar s o sistema voclico, mas
sons consonantais e, tambm, aspectos supra-segmentais, incorporando aspectos da
entonao e ritmo.

Embora neste trabalho tenham sido feitas descobertas quanto importncia da
conscientizao dos aprendizes para a aquisio de uma lngua estrangeira e, tambm,
quanto ao papel da lngua materna na aquisio do sistema sonoro da lngua-alvo, no
foi possvel, contudo, abranger questes relativas varivel idade, quanto a varivel
sexo, se os fatores masculino e feminino exercem alguma influncia no aprendizado,
nem quanto influncia de fatores culturais e sociais no processo de aprendizagem e na
motivao dos aprendizes. importante salientar, tambm, o reduzido nmero de
indivduos avaliados nesta pesquisa, o qual no abarca o universo de estudantes de
ingls como lngua estrangeira. Contudo, acredita-se que este trabalho poder fornecer
subsdios para futuro desenvolvimento de uma metodologia mais adequada para o
ensino de pronncia do ingls como lngua estrangeira.



132
Uma lacuna que percebemos no presente trabalho foi com relao escolha dos
itens lxicos utilizados. Para pesquisas futuras, fica a sugesto de selecionar um lxico
obedecendo a certos parmetros. Questes como segmentos precedentes e antecedentes,
nmero de slabas, se os segmentos encontram-se em monosslabos, em slabas abertas
ou fechadas, em slaba tnica, aspectos os quais no foram bem controlados neste
trabalho.

Fica a sugesto para que futuras pesquisas controlem aspectos prosdicos como,
por exemplo, a velocidade da fala e, tambm, que no utilizem apenas palavras isoladas,
mas a fala contextualizada. Um outro ponto, igualmente importante, a questo da
inteligibilidade quando da interao entre falantes de ingls de diferentes lnguas
maternas (JENKINS, 2000).

O presente trabalho no versou a questo longitudinal, fixando-se em um estudo
sincrnico. De acordo com Baptista (2000:19), estudos sincrnicos tm seu valor, mas
deixam a desejar com relao sedimentao da informao pelo informante. Neste
estudo, no ficou comprovado se o conhecimento adquirido durante a pesquisa foi
realmente internalizado pelo aprendiz. Espera-se preencher tal lacuna em trabalhos
futuros decorrentes desta pesquisa.
133
6 CONCLUSES GERAIS DO TRABALHO

Retomam-se os objetivos especficos desta dissertao como forma de avaliar o
que foi atingindo pelo presente projeto. Dentre os objetivos especficos, incluem-se:

1. apresentar a relevncia da fontica e da fonologia para a aquisio da lngua-
alvo, a partir da conscientizao de parmetros articulatrios e funcionais;
2. investigar a importncia do detalhe fontico para a aquisio de lngua
estrangeira;
3. testar a hiptese de que a conscientizao dos parmetros fonticos e
fonolgicos contribuem para a aquisio mais rpida e eficaz da lngua-alvo.

Concluiu-se, com relao aos itens acima, que, com o auxilio da fontica e da
fonologia, o aprendiz capaz de avaliar os processos em andamento quando da
aquisio da LA. Os mesmos fazem os ajustes necessrios para a produo da lngua
estrangeira, tanto com relao motricidade (articulao) quanto ao detalhe fontico.
Salienta-se que, mesmo o aprendiz no atingindo 100% em seu aprimoramento na
produo da LA, o que foi constatado neste projeto que, com a conscientizao das
diferenas, das similaridades e das regras, o aprendiz estar equipado para continuar o
seu aprendizado de pronncia, tanto monitorado quanto de forma autnoma. Contudo
no se pode afirmar que o aprendizado se dar mais rpido, considerando a varivel
indivduo.

134
4. investigar a influncia da lngua materna na aquisio das vogais altas frontais e
do glide /j/ da lngua-alvo;

A LM exerce uma grande influncia na aquisio de uma lngua estrangeira. Tal
influncia pode ser positiva ou negativa. O que foi confirmado no presente projeto
que, quando se tm os mesmos segmentos acontecendo em ambas as lnguas de maneira
articulatriamente semelhantes, os aprendizes demonstraram maior dificuldade na
aquisio da lngua-alvo. No caso do que foi investigado neste trabalho, na produo
das vogais altas frontais e do o glide /j/, todos os sons analisados acontecem em ambas
as lnguas, mas em contextos diferentes. Assim, os aprendizes tm que modificar
categorias fonticas j existentes. Seria importante avaliar a aquisio de sons que
ocorrem na LA e no ocorrem na LM para avaliar o seu comportamento quanto uma
categoria nova.

Por exemplo, o segmento [i], que acontece no final de palavras, como em vale
[vali] ou [valI] no portugus, e em happy [hQpi] (feliz,) no ingls. Esse segmento
tono, tanto no ingls quanto no portugus, mas, no ingls, tem uma durao um pouco
mais longa do que o segmento do portugus brasileiro. H tambm a questo do
segmento [I] que, no ingls, tem uma durao curta e no portugus pode alternar com a
vogal [i], que no haver alterao de significado. Ou seja, no ingls, esse segmento tem
carter distintivo, como em live [lIv] (morar), o que no acontece com o portugus.
Casos como esses requerem a conscientizao dos aprendizes para maior preciso, na
produo da LA.
135

5. contribuir com dados para a discusso do processo de ensino de pronncia de
ingls atualmente;
6. apresentar, mesmo que de maneira incipiente, insumo pedaggico para o
aprimoramento do ensino da pronncia do ingls, com relao s vogais altas
frontais e o glide /j/ .

Conclui-se, para esses itens, que existe a necessidade de um ensino
particularizado e um forte investimento na formao de profissionais e tambm no
desenvolvimento de material didtico que no deixe de considerar a LM do aprendiz.
Afirma-se, ainda, com relao aos resultados obtidos neste trabalho, que os aprendizes
do grupo-teste, que receberam as instrues, direcionaram-se, destacadamente, mais em
relao ao objetivo do que os aprendizes do grupo-controle. Assim, a instruo formal e
explcita facilita o aprendizado do aluno. No se pode afirmar, porm, que o aprendiz
que no recebeu a instruo no aprender, mas talvez se deva asseverar que levar
mais tempo e possivelmente no ter ferramentas que poderiam lhe proporcionar um
aprendizado autnomo.
136
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