UNIVERSIDAD NACIONAL DEL

ALTIPLANO DE PUNO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

EL SISTEMA DE SUPERVISIN INTERNA Y EL DESEMPEO LABORAL

DOCENTE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE NIVEL SECUNDARIO EL
AMAUTA SICUANI - CANCHIS, 2010.

TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE SEGUNDA

ESPECIALIDAD EN GESTIN Y ADMINISTRACIN EDUCATIVA

PRESENTADO POR: Lic. ALIPIO SONCCO LAYME.

(Sede: Sicuani)

PUNO PER.
2010.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL

ALTIPLANO DE PUNO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

EL SISTEMA DE SUPERVISIN INTERNA Y EL DESEMPEO LABORAL

DOCENTE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE NIVEL SECUNDARIO EL
AMAUTA SICUANI - CANCHIS, 2010.

TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE SEGUNDA

ESPECIALIDAD EN GESTIN Y ADMINISTRACIN EDUCATIVA
PRESENTADO POR: Lic. ALIPIO SONCCO LAYME.
(Sede: Sicuani).
APROBADO POR EL SIGUIENTE JURADO:
PRESIDENTE

: ..

PRIMER MIEMBRO :
SEGUNDO MIEMBRO:
DIRECTOR DE TESIS :
ASESOR DE TESIS

PUNO PER.
2010.

Pg.
NDICE.
7

RESUMEN

INTRODUCCIN.
CAPITULO I.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

1.1 DESCRIPCIN DE PROBLEMA.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA.
1.3 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN..
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

11
14
15
17

CAPITULO II.
SUPERVISIN EDUCATIVA, MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO Y
DESEMPEO DOCENTE.
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
2.2 SUPERVISIN EDUCATIVA, MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO
2.2.1 ASPECTOS GENERALES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
2.2.2 EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE SUPERVISIN ESCOLAR
2.2.3 TIPOS DE SUPERVISIN EDUCATIVA
2.2.4 CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA:
2.2.5 PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA:
2.2.6 FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA:
2.2.7 ETAPAS DE LA SUPERVISIN
2.2.8 MTODOS Y TCNICAS DE SUPERVISIN
2.2.9 TENDENCIAS DE LA SUPERAVIN EDUCATIVA.
2.2.10
IMPORTANCIA DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA Y LA
EVALUACIN DE
DESEMPEO DOCENTE EN EL PROCESO
EDUCATIVO FORMAL
2.3 DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE.
2.3.1 DESEMPEO DOCENTE Y SU ROL.
2.3.2 RASGOS DE DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE.
2.3.3
FUNCIONES DEL DOCENTE EN EL PROCESO PEDAGGICO.
2.4 HIPTESIS Y VARIABLES.
2.4.1
HIPTESIS GENERAL.
2.4.2
HIPTESIS ESPECFICAS
2.4.3
SISTEMA DE VARIABLES.
2.4.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE.
2.4.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE.
2.4.4
OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
2.4.5 DEFINICIN OPERATIVA DE TRMINOS.
2.5 GLOSARIO DE TRMINOS BSICOS.

18
19
19
24
25
26
28
29
32
34
37
42
43
45
53
53
68
68
68
68
68
68
69

70

CAPITULO III.

70

DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN.

3.1 TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN.
3.2 POBLACIN Y MUESTRA.
3.2.1 POBLACIN.
3.2.2 MUESTRA.
3.3 UBICACIN Y DESCRIPCIN DE LA POBLACIN.
3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS.
3.5 PLAN DE RECOLECCIN DE DATOS.
3.6 PLAN DE TRATAMIENTO ESTADSTICO.
CAPITULO IV.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.

71
71

72
72
72
73

4.1 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA

A DOCENTES.
4.2 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE SUPERVISIN
Y MONITOREO.
4.3 ANLISIS E INTERPRETACIN GLOBAL DE LOS RESULTADOS DE
SUPERVISIN Y MONITOREO
74

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA

83

ANEXO

107
110
111
112
113

DEDICATORIA

Con inmenso amor a mi Madre Paola

Layme Huancahuiri, por su constante
apoyo a pesar de la distancia y las
vicisitudes que depara la vida.

Alipso

AGRADECIMIENTO
Un agradecimiento infinito a Dios por
dotarme de la energa necesaria para
seguir

bregando

en

este

escenario

terrenal por un ideal social y personal;

a los docentes del Programa de Segunda
Especialidad de la Facultad de Educacin
de la Universidad Nacional Altiplano
de Puno quienes mi brindaron su mejor
saber.

Alipso

RESUMEN.

El presente trabajo de investigacin presenta como problema central el nivel de

correlacin entre el manejo del sistema de supervisin pedaggica interna, y el
desempeo de la labor pedaggico docente en la Institucin Educativa El Amauta de
Sicuani. El primero, caracterizado por el manejo improvisado, extemporneo y
asistemtico;
cumplimiento

el segundo, se manifiesta en la exigua eficiencia y eficacia

de

las

funciones

pedaggicas

por

parte

de

los

en el

docentes;

consiguientemente el objetivo de la investigacin de la investigacin est orientada a

determinar la correlacin que hay entre las dos variables estudiadas.
El sistema de supervisn y monitoreo interno implementada durante el desarrollo
del proceso pedaggico durante el ao escolar del 2009 en la Institucin Educativa El
Amauta es incipiente y tradicional tanto en la fase de planificacin como en su
aplicacin; esto se manifiesta en el desconocimiento de gran parte de docentes de los
indicadores contenidas en al ficha de supervisin y monitoreo, aspectos referidos a las
estrategias de intervencin, aplicacin tarda, frecuencia insuficiente de monitoreo,
disconformidad con la valoracin asignada a la ejecucin de las sesiones de aprendizaje,
asistencia inoportuna e insuficiente al monitoreado y finalmente muy pocas actividades
desarrolladas para mejorar las dificultades observadas durante la supervisin. Por otra
parte los resultados del desempeo docente se ubica entre indicador que corresponde a
cero (0) y uno (1) lo que significa que el trabajo pedaggico desarrollado por los
docentes es relativamente deficiente
El presente trabajo se enmarca dentro del tipo de Investigacin Bsica, nivel
descriptivo correlacional, diacrnico longitudinal y exposfacto, porque la investigacin
se ha efectuado en varios tiempos y sobre hechos que ya dieron con anterioridad al
inicio de la investigacin. El tipo de estudio es censal ya que la totalidad de la
poblacin se ha aplicado los instrumentos como son la encuesta y ficha de monitoreo.
La hiptesis, materia de prueba en el presente trabajo de investigacin, planteada en
forma afirmativa, se ha validado, por cuanto ambas variables denotan deficiencias, es

decir, en la medida que desciende el manejo del sistema de supervisin, tambin el

desempeo docente lo hace en ese mismo sentido; por tanto existe una correlacin
directa.
INTRODUCCIN.

El trmino supervisin tiene significados diferentes, toda persona que lee o escucha
esta palabra, la interpreta segn su experiencia, necesidades y propsitos. Un
supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para mejorar un programa o
proceso dentro de una empresa. En el mbito educativo un docente puede verla como
una amenaza a su ejercicio profesional; otro puede buscarla como una fuente de
ayuda y de apoyo. En el primer caso es la manifestacin de los rezagos que an
persiste en subconsciente de los profesores que experimentaron un tipo de
supervisin verticalista y fiscalizador; mientras en el segundo caso se trata de
profesores jvenes que han tenido una supervisin a la luz de teoras actuales, en el
que realmente han encontrado en alguna forma un apoyo y respuesta hacia a sus
interrogantes y dudas. Es importante tomar nota de la propuesta conceptual que
presenta el MED, cuando distingue entre supervisin, monitoreo y acompaamiento.
Por supervisin se entiende como la verificacin en el terreno del cumplimiento de
las normatividad que rige para los centros educativos, las funciones de los directores
y los docentes (Luis Guerrero, 2007: 4). Monitoreo es el recojo de informacin en
el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la
calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. El
acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua.

En el presente trabajo estamos empleando el trmino supervisin para hacer

referencia al cumplimiento de la normatividad, monitoreo y acompaamiento.

La necesidad de supervisar surge cuando se reconoce la diferencia entre el modo

como son las cosas y el modo como deben de ser, uno de los mtodos ms eficaces
para analizar y mejorar las situaciones, es tener una visin clara y objetiva de lo que
est sucediendo y es esto lo que se busca en la educacin, ya que el proceso educativo
no puede quedar librado a su suerte y a la expectativa de si resulta o no. La buena
enseanza aprendizaje no puede depender de maestros excepcionales o de la fortuna,
es entonces cuando la supervisin educativa se aparece como rgano interesado en el
desempeo del trabajador de la educacin formal, para que la accin de sta mejore
constantemente y los buenos resultados estn garantizados de manera objetiva y
cientfica.
En trminos generales, la supervisin es ayuda para mejorar. Ocurre cuando se ayuda
a los maestros a dar un paso adelante, siendo la tarea del supervisor el mejorar la
situacin de aprendizaje, realizando una actividad de servicio que apoya a los
maestros para que realicen mejor su funcin.

El presente trabajo trata de la supervisin interna y la relacin que guarda con el

desempeo docente en el aula, es decir, en qu medida el sistema de supervisin que
se aplica en una Institucin Educativa influye en el desempeo de la labor docente;
para ello se ha esbozando el marco terico que sustente nuestra propuesta
investigativa, en el que se intenta definir lo que es y cmo ha evolucionado este
concepto, se mencionan las funciones y etapas de la supervisin y su relacin con el
mejoramiento de la calidad del producto de la educacin. la importancia que reviste
este tema actualmente es grande, y hoy ms que nunca debe conocerse sobre lo que es
la supervisin y sus beneficios, porque a diario encontramos una exigencia por la
productividad y calidad en el mbito educativo y en los docentes recae mucha de la

responsabilidad del logro de esa calidad porque la misma se inicia en la escuela con
el proceso enseanza-aprendizaje que debe ser mejorado constantemente y una
actividad que nos apoya y asiste para el logro de este fin es precisamente la
supervisin docente. Asimismo, aseveraciones tericas acerca del desempeo docente
a la luz de las propuestas actuales a nivel del Ministerio de Educacin y estudiosos
de la materia.

El presente trabajo corresponde al tipo de investigacin descriptivo correlacional,

diacrnico y longitudinal. Se ha organizado con criterio lgico en cuatro captulos.

EL PRIMER CAPTULO: Se refiere al planteamiento del Problema,

determinacin del Problema, formulacin del problema, los objetivos de la
investigacin, tanto general como especficos que se plantean, la justificacin e
importancia de la investigacin y las limitaciones propias de la investigacin.
EL SEGUNDO CAPTULO: Comprende al Marco Terico conceptual,
antecedentes de la investigacin, bases tericos cientficas, definicin de trminos
hipotticos, formulacin de las hiptesis sistema de variables con sus indicadores.
EL TERCER CAPTULO: Est la metodologa de la Investigacin, nivel y tipo de
investigacin, mtodo de investigacin, diseo de la investigacin, la poblacin y
muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, tcnica de procesamiento de
datos anlisis e interpretacin de los resultados, validacin y contrastacin de las
hiptesis.

10

EL CUARTO CAPITULO: Abarca el anlisis e interpretacin de los resultados de

la encuesta a los docentes, la ficha de monitoreo, conclusiones, sugerencias, bibliografa
y anexos.

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
1.1 DESCRIPCIN DE PROBLEMA.
La supervisin educativa ocupa un lugar importante en la estructura
organizativa del Ministerio de Educacin. Tal es as que esta funcin esta adjudicada a
todos los rganos desconcentrados como son las Direcciones Regionales de Educacin,
Unidades de Gestin Educativa Local y la Direccin de las Instituciones Educativas. El
Reglamento del Sistema de Supervisin Educativa, aprobado por El Decreto Supremo
N 050-82 ED del ao 1982, todava vigente, seala que la supervisin tiene la finalidad
de cautelar el correcto funcionamiento tcnico-pedaggico y administrativo de la
educacin peruana; por lo tanto debe llegar a todas las instituciones en sus distintos
niveles y modalidades.
La Ley General de Educacin N 28044; en su artculo 74, establece que las
Unidades de Gestin Educativa Locales (UGEL), son responsables, entre otras
funciones, de: Regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las
Instituciones Educativas, preservando su autonoma institucional, y asesorar la gestin
pedaggica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdiccin,
fortaleciendo su autonoma institucional y prestar apoyo administrativo y logstico a las
instituciones educativas pblicas de su jurisdiccin.

11

Asimismo; la misma norma, en su art. 55, seala que al Director de la Institucin

Educativa le corresponde: promover prctica de evaluacin y autoevaluacin de su
gestin y dar cuenta de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades superiores
No cabe duda de que los servicios de supervisin y apoyo escolar provistos por la
administracin del sistema educativo constituyen elementos fundamentales para
asegurar el mejoramiento de la calidad de la gestin de las instituciones educativas. Sin
embargo, a pesar del reconocimiento que reciben, estos servicios han sido descuidados
por los responsables de la formulacin de polticas educativas, ms an cuando no
existe financiamiento destinado a este rubro, aadido a este problema, existe cierta
inestabilidad de los especialistas y la seleccin de las mismas es impertinente e
inoportuno.
Durante los ltimos aos, la expansin del servicio educativo en el Per ha dado
lugar al crecimiento del nmero de profesores y escuelas que deben ser supervisadas,
mientras que el sistema de supervisin no ha seguido la misma tendencia, contina con
un alto dficit de supervisores. Esta situacin tambin ha contribuido al deterioro de la
calidad educativa en razn de que muchas instituciones educativas, especialmente las
que se hallan ubicadas en las zonas rurales, son escasamente supervisadas, y con ello un
buen nmero de docentes.
En la actualidad, la supervisin que ejecutan los especialistas de las UGEL se
realiza con muchas limitaciones dando lugar a que se prioricen ciertas funciones de la
supervisin y consecuentemente se atienda ciertos mbitos de la gestin de las
instituciones educativas (casi siempre los de orden administrativo e institucional)
relegando a un segundo plano los procesos que corresponden a la gestin tcnico-

12

pedaggica, en donde se incluye el asesoramiento y apoyo tcnico-pedaggico efectivo

a la labor docente.
J. Casassus (2003) manifiesta que la calidad de los aprendizajes que logran los
alumnos est en gran parte influenciado por la calidad de los procesos que ocurren en el
aula, y la calidad de los procesos del aula pasa por la comprensin que tienen los
docentes de lo que ocurre en el aula.

La supervisin debe orientar sus acciones a

la comprensin de la prctica pedaggica que promueven los docentes y a la vez

analizar cmo la gestin implementada en las instituciones educativas genera las
condiciones necesarias para garantizar la calidad de los aprendizajes de los educandos.
Coincidiendo con esta perspectiva, los estudios realizados por G. Carrn y A. De
Grauwe (2003) enfocaron su inters en los llamados "factores del proceso" en vez de
hacerlo nicamente en los factores que constituyen los "insumos". Para los autores en
referencia lo que importa conocer no es nicamente el nmero de textos escolares, de
equipos de computacin, de televisores, de laboratorios de ciencias, entre otros, que
poseen las instituciones educativas, sino cmo estos insumos se utilizan en la
realizacin de los procesos pedaggicos en el aula.
Los problemas antes descritos y las consideraciones tericas expuestas permiten
afirmar que la supervisin que ejecutan las UGEL en las instituciones educativas de
educacin secundaria, debieran centrar su atencin fundamentalmente a los procesos de
enseanza-aprendizaje que se promueven en el aula, espacio en el que se juega
finalmente la calidad educativa, sin ignorar la importancia que revisten los otros
procesos que corresponden a la gestin administrativa y a la gestin institucional.

13

De estar ejecutndose en las instituciones educativas una supervisin que privilegia

los aspectos burocrticos - administrativos de la gestin, estara negando su carcter
integral, restando de esta manera su inters y atencin a los procesos tcnicopedaggicos que constituyen la razn de ser de las instituciones educativas.
Particularmente, al margen de la situacin descrita en relacin a la supervisin
administrada del rgano intermedio, en el mbito de la UGEL Canchis se presentan un
conjunto de problemas relacionados con la supervisin, monitoreo y acompaamiento
a nivel de las Instituciones Educativas, los cuales se manifiestan en la planificacin
inoportuna, poca relevancia tcnica, y en muchas de Instituciones Educativas,
simplemente no se realiza la supervisin interna. Esta omisin trae como consecuencia
el incumplimiento de la funcin docente y al tiempo no se aplican medidas correctivas
en forma oportuna; en consecuencia la improvisacin est presente a la orden del da en
desarrollo de la labor pedaggica. Un 70% de las instituciones educativas del nivel
secundaria en el primer trimestre del ao 2008 no han realizado ninguna supervisin a
las acciones tcnico pedaggico.
En efecto, es evidente que existen problemas de diversa ndole en el sistema de
supervisn a nivel del rgano intermedio (UGEL); sin embargo, el propsito del
presente estudio es explicar la relacin existente entre el sistema de supervisin interna
y desempeo profesional docente; es decir, se pretende probar si la supervisin interna
influye o no, en el desempeo laboral de los docentes.
La informacin obtenida en este estudio constituir en un insumo importante para la
mejora de los servicios de supervisin educativa interna, a la vez que podr servir como
una valiosa fuente informativa para la formacin continua de los equipos de

14

especialistas de las UGEL y directivos de las instituciones educativas responsables de

los procesos de supervisin.
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA.
En base a los argumentos esgrimidos en la descripcin del problema es menester
precisar y delimitar nuestro problema de investigacin a travs de la formulacin de
los siguientes interrogantes:
A) PROBLEMA GENERAL.
Cul es el nivel de correlacin que existe entre el sistema de supervisin interna y
el desempeo docente en la Institucin Educativa del nivel Secundario El Amauta de
Sicuani?.
B) PROBLEMA ESPECFICO.
Qu caractersticas presenta

el

sistema

de

supervisin,

monitoreo

acompaamiento interna en la Institucin Educativa del nivel Secundario El

Amauta de Sicuani?
Cul es el nivel de desempeo laboral de los docentes en el cumplimiento de sus
funciones pedaggicas en la institucin educativa El Amauta?

1.3 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.

El presente trabajo de investigacin se justifica en los siguientes aspectos:
Pedaggicos: La mayora de las instituciones de las instituciones educativas del nivel
secundario las acciones pedaggicas no se llevan a cabo de manera

planificada,

organizada, oportuno e innovador, tal como estn previstos en las normas respectivas.
Simbargo, el desempeo profesional docente incide directamente sobre el proceso de
enseanza aprendizaje y ste ltimo es la razn de toda la gestin educativa; por tanto
es menester desentraar los factores condicionantes, las relaciones internas que guardan

15

con otras variables como la supervisin. El propsito es buscar explicaciones confiables

a partir proponer alternativas orientadas al mejoramiento del proceso de enseanza
aprendizaje como consecuencia de la regulacin del desempeo laboral docente; en
tanto el docente es uno de los agentes de mayor consideracin en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Tcnicos: La accin de supervisin se requiere ser planificada, sustentada en teoras
actualizadas, legitimadas y tenga soporte tcnico; pero lamentablemente muchas de las
instituciones educativas no cuentan con el plan de superavin o los hacen muy
tardamente. Es necesario e importante que el docente aporte herramientas, originadas
de estudios sistemticos y con el rigor cientfico necesario, para recuperar la imagen y
dignidad del ejercicio docente y de las Instituciones Educativos en los cuales ejercen su
labor.
Legales: La, est estipulada en la Ley General de Educacin N 28044 las funciones
de la Instituciones Educativas y el Director, respecto a la evaluacin de la gestin
administrativa y pedaggica. Asimismo, en el Reglamento del Sistema de Supervisin
Educativa, aprobado por El Decreto Supremo N 050-82 ED del ao 1982, todava
vigente, seala que la supervisin tiene la finalidad de cautelar el correcto
funcionamiento tcnico-pedaggico y administrativo de la educacin peruana; por lo
tanto la supervisin es de responsabilidad tanto de la UGEL; as como del Director de la
Institucin; sta ltima tiene mayor preponderancia por su inmediacin para promover
el monitoreo y acompaamiento con resultados.
Prcticos: Los resultados de esta investigacin, adems de

enriquecer la teora

sistematizada de ambas variables, reportar recomendaciones que las autoridades del

16

UGEL Canchis

y las Instituciones Educativas tomen las medidas correctivas

pertinentes.

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

1.4.1 OBJETIVO GENERAL
Establecer el nivel de la correlacin entre el sistema de supervisin interna y el
desempeo laboral docente

en la Institucin Educativa del nivel Secundario El

Amauta de Sicuani.
1.4.2 ESPECFICO.
Describir las caractersticas

del

sistema

de

supervisin,

monitoreo

acompaamiento interna en la Institucin Educativa. del nivel Secundario El

Amauta de Sicuani.
Determinar el nivel de desempeo docente en el cumplimiento de sus funciones
pedaggicas en la institucin educativa El Amauta?.

CAPITULO II.
SUPERVISIN EDUCATIVA, MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO Y EL
DESEMPEO DOCENTE.
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN..
Como antecedente del presente trabajo de investigacin, aunque los variables que se
consigna no son idnticos; sin embargo, tienen bastante relacin, los trabajos de
investigacin realizadas por: Fredy E. Nieves de la UPEL, denominada

17

DESEMPEO DOCENTE Y CLIMA ORGANIZACIONAL EN EL LICEO

"AGUSTN CODAZZI" DE MARACAY, ESTADO ARAGUA"; quin presenta las
siguientes conclusiones:

El Personal Docente del Liceo Agustn Codazi en actividades intractedra,

evidenci, de acuerdo a evaluacin resultante, un desempeo ptimo en cada
uno de los roles considerados. Sin embargo, en el rol como orientador los
estudiantes percibieron su accin moderadamente deficiente.

En general, el CO del LAC es muy bueno, segn se desprende de la percepcin

de los profesores PH y el alumnado. Los profesores TC observaron un CO
apenas aceptable (
alumnado (

= 4,18). Esta posicin vari significativamente con la del

= 4,67).

La opinin discrepante y heterognea observada entre los profesores TC en la

mayora de las dimensiones de las variables CO y desempeo docente en
actividades intractedra fue decisiva en la relacin moderada, negativa y
significativa resultante entre dichas variables.

La gestin del docente como evaluador, en su accin intractedra, se relacion

moderada, positiva y significativamente en el CO, en su dimensin
Determinantes del Proceso, de acuerdo a opinin de los profesores PH.

La percepcin de los alumnos permiti establecer que en la medida en que mejore el

docente en su rol como orientador, se incrementar la percepcin altamente
favorable que stos tienen del CO en el LAC.

18

El CO del plantel no se modificar de manera alguna en funcin del desempeo

docente en actividades extractedra. Esta conclusin se obtuvo de las opiniones
expresadas por los docentes.

El clima organizacional del Liceo Agustn Codazi depende de la gestin tica

del docente. Esta situacin se produjo en virtud de la percepcin del profesorado
PH. Se observ una relacin moderada, positiva y significativa entre las
dimensiones Factores Generales del CO y tica del D.D. en actividades
extractedras.

2.2
SUPERVISIN EDUCATIVA, MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO.
2.2.1 ASPECTOS GENERALES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
Dentro de la Administracin Educativa se estudi cada una de las partes que hacen
de sta un proceso, sus actores, sus fases y sus niveles. Dentro de cada una de estas
partes inmersa est la Supervisin Educativa.
Una de las tareas ms importantes, difcil y exigente dentro de cualquier empresa, es
sin duda alguna la supervisin del trabajo ajeno. No obstante siempre queda la
interrogante de si realmente existe la "Supervisin". Es frecuente escuchar a los
docentes con quejas como "En mi escuela no hay supervisin", "No me gusta que me
supervisen", "La supervisin es puro papeleo", "Cuando me supervisan slo se resaltan
los aspectos negativos no se me orienta"... Estas y otras expresiones revelan en cierto
modo la ignorancia, los prejuicios, la confusin ocasionada por el desconocimiento del
propsito primordial de la supervisin educativa.
El origen de la palabra supervisin se deriva de "super" sobre y de "visum" ver,
implica por lo tanto, "ver sobre, revisar, vigilar".

19

La funcin supervisora, supone "ver que las cosas se hagan como fueron
ordenadas".
La supervisin apunta al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje, para lo
cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura terica, material y humana de la
escuela (Nerici; p.54).
La supervisin de la educacin, o mejor dicho, la supervisin en educacin, debera
ser una, integral y consecuente. Pero en la prctica se realizan dos tipos de supervisin,
una administrativa y otra docente.
Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar
el estado en que se encuentra la planta fsica de las instituciones, la carencia de
personal, la falta de presupuesto o la marcha de los programas, est haciendo una
supervisin de tipo administrativa, es decir, est supervisando aspectos especficos, que
tienen alguna relacin con el mejoramiento de la enseanza, pero que no son aspectos
especficamente didcticos (Fermn; p. 12).
Un supervisor docente tiene como funcin principal, asistir a los educadores para
ayudarlos a mejorar el proceso de enseanza mediante la aplicacin de tcnicas y
procedimientos especializados los cuales provienen de un proceso de planificacin
(Fermn; p. 13).
A continuacin se presentan algunas definiciones extradas de diversas obras que
abordan el tema de la supervisin docente, llamada por algunos, supervisin escolar.
"Supervisin quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los
profesores, para que por medio de ellos, se estimule a cada individuo a travs del

20

ejercicio de su talento hacia la ms completa y ms inteligente participacin en la

sociedad a la cual pertenece" (Luis Arturo Lemus).
"La moderna supervisin escolar es, pues, la accin positiva y democrtica
destinada a mejorar la enseanza mediante la formacin continua de todos los
interesados: el alumno, el maestro, el supervisor,, el administrador y el padre o alguna
otra persona interesada en el problema".
"La funcin bsica de la supervisin es el mejoramiento de la situacin de
aprendizaje de los nios. Es una actividad de servicio que existe para ayudar a los
maestros en el desempeo de su labor"
La supervisin escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes,
de manera de darles coordinacin, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con
mayor eficiencia sus objetivos" (Imdeo Nrici).
A modo de resumen se sugiere los siguientes conceptos:
a) La funcin bsica de la supervisin docente es lograr el mejoramiento de los
resultados del proceso de enseanza-aprendizaje;
b) La supervisin docente es una actividad de servicio, de ayuda, de asistencia a los
educadores en el desempeo de su labor;
c) Atae a todas las actividades y a todas las personas que concurren en el proceso
educativo;
d) Debe ser sugerente y participativa, nunca imperativa ni autoritaria;
e) La supervisin es una actividad que se realiza en equipo, sobre la base de los
procedimientos del trabajo en grupo.

21

Tomando como base los conceptos anteriormente expuestos, podemos entonces,

definir a la supervisin docente de la siguiente manera:
Servicio de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de
los resultados del proceso enseanza-aprendizaje, que atae a todas las actividades y a
todas las personas que concurren en el proceso educativo y que se realiza mediante un
trabajo cooperativo.
Bajo el punto de vista dinmico, la supervisin deber entenderse como los
esfuerzos llevados a cabo por la escuela con el objeto de llevar a los maestros y dems
personas que tienen a su cargo el desarrollo y la conduccin del proceso educativo a
ejercer un liderazgo que tienda al perfeccionamiento del mismo (Nrici; p. 9).
La Supervisin es un ente identificable que ha dado origen a innumerables
definiciones, tal como lo define Nereci:
La supervisin escolar es la expresin
mxima del "liderazgo educacional en
accin" La Supervisin Escolar apunta al
mejoramiento del proceso de enseanza
aprendizaje, para lo cual tiene que tomar
encuentra toda la estructura terica,
material y humana de la escuela (Nrici
1975, Pg.54)
Es decir la Supervisin Educativa es el eje que impulsa las acciones de
mejoramiento y perfeccionismo del currculo; su papel fundamental es el de determinar
situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cmo debe procederse en cada caso,

22

mejor dicho es el mejoramiento de la instruccin, la evaluacin del docente, el liderazgo

del currculum y la administracin escolar.
La supervisin escolar se requiere de:
o

Conocimiento de la situacin en la que se da el proceso de enseanza

aprendizaje

Anlisis y evaluacin constante

Saber discernir en que momento se deben hacer cambios y tener la

habilidad para saber hacerlos.

Ejecutar los cambios que se consideren necesarios en trminos de

enseanza, currculo, y actores del proceso.

La Supervisin Educativa se puede ejercer en dos sentidos:

o

General: cuando se identifica con la inspeccin escolar, es decir la

supervisiones hace desde afuera, no por alguien inmerso directamente en
el proceso, supervisores nacionales, regionales, etc.

Particular: va ms identificado con la orientacin pedaggica, esta es

hecha por un miembro del equipo administrativo de la propia
escuela(director, directora)

El objetivo primordial que debe tener la supervisin es :

1. la formacin integral del alumno.
2. la atencin de las necesidades sociales en el mbito de la
educacin.

23

Lo antes expuesto permite decir que el supervisor tiene a su cargo

asegurar que una persona o un grupo de personas realice una buena tarea,
en este orden de ideas; la supervisin debe ser vista como una gua que
inspira constantemente al personal para que se ejecute el trabajo de
comn acuerdo. Es ayudar. No es el procedimiento para indicarle a los
docentes lo que deben hacer y posteriormente comprobar si lo han hecho;
actuar de esta manera es fomentar el conformismo y la mediocridad, por
cuanto no estimula a los docentes para que usen su energa creativa.
2.2.2

Evolucin del Concepto de Supervisin Escolar

La supervisin educativa ha pasado por tres fases distintas:

La Fase Fiscalizadora:
Fue la primera fase, estaba ms relacionada con lo que se llama inspeccin, estaba
ms interesada en el cumplimiento de normas y leyes que en el proceso de
enseanza. Era inflexible, rgido, no importaba las necesidades de cada regin y
mucho menos de los alumnos.
La Fase Constructiva:
Es la segunda en el proceso de evolucin de este concepto, reconoce la necesidad de
mejorar la actuacin de los maestros. Se impulsaban cursos dedicados a los
docentes. Se examinaban las fallas de stos y se realizaban trabajos tendientes a la
eliminacin de las mismas.
La fase creativa:
Es la que se vive actualmente, es un servicio que tiene como objetivo primordial el
perfeccionamiento de todo el proceso de enseanza y aprendizaje.

24

2.2.3

Tipos de Supervisin Educativa

A.- La Supervisin Educativa Autocrtica:

Nrici 1975 la define como: "Es aquella en que el supervisor es quien prev y
dispone todo para el funcionamiento de la accin de la escuela" (Nrici 1975, Pg.
57).
En ella el supervisor es la clave, el dice las ordenes, las sugerencias, y directrices
para la mejora del proceso enseanza aprendizaje.
El rol del supervisor autocrtico es el siguiente:
o

Emite rdenes

Controla que se cumplan las ordenes

Propone soluciones por si mismo

Utiliza la autoridad, intimidacin, en vez de la confianza y cooperacin.

No utiliza la capacidad creativa del docente

No toma en cuenta las diferencias individuales

No toma en cuenta la sensibilidad de las personas.

B.- La Supervisin Escolar Democrtica:

Es el polo opuesto de lo anterior descrito, Nrici 1975, nos dice que "Por el
contrario, la actuacin democrtica del supervisor modifica el sombro
panorama antes descrito..."( Nrici 1975, Pg. 58)
Es decir aqu existe libertad, respeto, flexibilidad, estimulacin creativa, lo
cual facilita en gran medida el proceso de supervisin
Aqu el rol del supervisor es el siguiente:

25

Utiliza procedimientos cientficos para resolver aquellas situaciones que

se presentan.

Se basa y aplica las normas de relaciones humanas

Respeta la personalidad y la forma de ser de su equipo de trabajo.

Estimula la iniciativa y la creatividad de su equipo de trabajo

Estimula a su equipo de trabajo para que busquen soluciones a sus

dificultades

2.2.4

Estimula el trabajo en equipo

Realiza constantemente evaluaciones y auto evaluaciones

Estimula el pensamiento crtico y la libre expresin de su equipo

CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA:

Con relacin a este aspecto Barr Burton, (1965) considera que la supervisin se

caracteriza por tener un basamento filosfico, por ser cooperativa, creadora, cientfica y
efectiva. A continuacin se desarrolla cada una de estas caractersticas:
o Filosfica: La supervisin escolar tiene caractersticas filosficas porque ella
estudia y conoce el grupo social, donde tiene lugar el hecho educativo, trata
de comprender las necesidades, aspiraciones e ideales y procura que la
educacin cumpla los fines que se propone la comunidad local y nacional.
Por esto la supervisin escolar busca nuevas verdades y valores y se ubica
dentro de los cambios que experimenta la sociedad. La educacin no es una
actividad cualquiera, sino una actividad funcional, esto es, encaminada hacia
un fin, realizada con intencin. La supervisin escolar debe ayudar a la
consecucin de este fin; se plantea entonces la cuestin filosfica de la
educacin, que debe incluir necesariamente a la supervisin, tanto desde el

26

punto de vista de su significacin, como de la realizacin concreta de sus

planes y programas.
o Planificada: Se considera la planificacin como una de las caractersticas
fundamentales, porque permite decidir de antemano qu hacer, cmo hacerlo,
cundo y quin debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar
esa meta de la manera ms fcil, eficiente, eficaz y barata posible. Para
Chiavenato (2000), la planificacin es el proceso que realiza el supervisor
escogiendo y realizando los mejores mtodos para lograr los objetivos.
(p.74). Por ello se hace necesaria la planificacin de los supervisores, para
que haya una clara instruccin de los pasos a seguir durante el proceso que
debe llevarse a cabo y obtener el logro de metas y objetivos planteados que
garanticen el xito del proceso en todos los mbitos educativos, este proceso
de planificacin conduce o mantiene al supervisor actualizado en cuanto a los
hechos que se suscitan a su alrededor y saber con anticipacin cmo
abordarlos. Segn Salazar, Molano y Guerrero (2000) refieren
o

Cooperativa: Se considera que la supervisin es cooperativa porque en ella

participan todas las personas involucradas en el hecho educativo. Los
diferentes funcionarios que integran el campo de la supervisin deben
trabajar cooperativamente, pues los problemas que confrontan y los
objetivos que persiguen son comunes; por consiguiente, han de coordinar sus
esfuerzos para el desarrollo de planes y programas.

Creadora: La supervisin es creadora porque ella estimula la libre

participacin del docente, busca en estos el desarrollo de su talento,

27

capacidad, condiciones e iniciativas que pueden ser tiles a la accin

supervisora.
o

Cientfica: Es cientfica porque ella aplica el mtodo cientfico en le proceso

de enseanza - aprendizaje. La organizacin de la escuela, el desarrollo del
trabajo escolar la evaluacin de los programas, etc... se llevarn a cabo de
acuerdo con las tcnicas y procedimientos y principios de la Pedagoga
Cientfica. Tambin propiciar la experimentacin de nuevas tcnicas de
enseanza, imprimindose a la escuela el sentido de un verdadero laboratorio
experimental.

Efectiva: La supervisin es efectiva debido a que ella responde a las

necesidades reales de la enseanza cuyos problemas deber resolver con
eficacia y eficiencia del sistema educativo.

Finalista: El objetivo principal es el aprendizaje y todas las personas que en

el trabajan.

Es Flexible: debe estar abierta a los cambios a fin de adaptarse, a la

evolucin social, necesidades de sus alumnos, docentes, etc

2.2.5

Es permanente: debe ser constante.

PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA:

Los principios ms importantes son los siguientes

o

Debe ser adoptada por un sistema educativo

Actuar democrticamente todos los que participan tienen libertad de opinin

Ser inclusiva todos los actores del proceso de enseanza aprendizaje reciben

orientacin y
o

asistencia de la supervisin

Ser cooperativa, todos participan.

28

2.2.6

Ser constructiva

Ser objetiva

Ser cientfica

Ser permanente

FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA:

Segn Briggs y Justman citados por Nrici 1975, nombran las siguientes como las
principales funciones de la supervisin escolar:
1.- Ayudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la
educacin y el papel esencial de la escuela en la consecucin de los mismos;
2.- Ayudar a los maestros a comprender mejor los problemas y las necesidades
de los jvenes alumnos y a atender, en la medida de lo posible, a tales
necesidades
3.- Ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas:
promoviendo el perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades;
procurando establecer relaciones de cooperacin entre su personal;
estimulndole desarrollo de los maestros en ejercicio y acercando la escuela
comunidad;
4.- Establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de
modo que obren en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los
mismos fines generales;
5.- Identificar el tipo de trabajo ms adecuado para maestro, distribuyendo las
tareas, pero en forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras
direcciones promisorias

29

6.- Ayudar a los maestros a adquirir mayor competencia didctica;

7.- Orientar a los maestros principiantes para que se adapten a su profesin.
8.- Evaluar los resultados de los esfuerzos de cada maestro, de acuerdo con el
desarrollo alcanzado por los alumnos, segn los objetivos establecidos;
9.- Ayudar a los maestros a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el
aprendizaje y a elaborar planes de enseanza para la superacin de las
mismas;
10.- Ayudar a la comunidad a interpretar el programa de enseanza
Pueden darse en tres grupos:
A.- Funciones Tcnicas (de consejero didctico)
o

Investigar sobre la realidad educativa de la zona en la que se

desenvuelve.
o

Orientar y coordinar la labor didctica, en cuanto a mtodos, actores,

recursos
o

Consejero didctico.

B.- Funciones administrativas

o

Organiza la escuela, horarios y servicios

Organiza el calendario escolar

Adquiere los materiales que se utilizan

C.- Funciones Sociales

o

Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el proceso

30

Procurar que la escuela trabaje en proyeccin social

D.- Otras Funciones de la Supervisin.

Las funciones de la supervisin docente son mltiples y significativas.
Dice Cuberley que "la funcin del supervisor es diagnosticar la necesidad, ofrecer
sugerencias y ayuda y no observar con espritu crtico lo que el maestro hace o deja de
hacer". El propsito debe ser constructivo. "Lo que el maestro necesita no es crtica si
no orientacin y auxilio pues la simple crtica produce efectos negativos" (Nrici; 64).
Janise Pinto Peres dice: "La supervisin tiene como objeto general, el crear
condiciones para que se alcancen los objetivos de la educacin". Esto supone el
perfeccionismo total del proceso Enseanza-Aprendizaje (Nrici; 67).
Se puede afirmar que la funcin bsica de la supervisin docente, es la de lograr el
mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza, o dicho en otras palabras,
lograr que se mejore cada vez ms la calidad del producto final del mencionado
proceso, (Fermn; 19) no olvidando que se intenta incrementar la iniciativa y
habilidades de los maestros para que progresivamente sean mejores y puedan emplearse
ms creativa y productivamente en el logro de mayores niveles de desarrollo tcnico y
profesional
De la funcin bsica de la supervisin se desprendern los propsitos y objetivos
que se aspira lograr con ella. Los propsitos son expresados en forma de aspiraciones:
Son tareas que nos proponemos realizar con un fin determinado (Fermn; 20). El
concepto de objetivo es menos extenso. Es la identificacin o definicin de una meta
que ha sido aceptada como el producto final de una ejecucin. En el caso de la
supervisin docente existen dos tipos de objetivos, los primarios que son los

31

establecidos para todo el proceso educativo, para la empresa total de la educacin; y los
objetivos secundarios que responden a ciertas caractersticas que sirven de gua para la
accin del trabajo del supervisor, es decir, los que estn ntimamente relacionados con
su tarea de supervisin y con las metas que l aspira lograr en los educadores (Fermn;
22-23).
En conclusin, el aspecto ms importante de la funcin de la supervisin es, sin
lugar a dudas, trabajar para que se logren los objetivos previamente establecidos,
percibiendo a la supervisin como una actividad que constituye una continuacin de la
educacin profesional del maestro.
Esto no significa que el maestro este en "entrenamiento", si no que est
continuamente mejorando su prctica como es requerido en todos los profesionales
permitindole un nuevo y mejor conocimiento acerca de s mismo como maestro, lo
cual le permite implementar y experimentar con nuevas formas de enseanza y
desarrollar un estilo personal para ensear por medio del perfeccionamiento de sus
talentos, capacidades y preferencias
2.2.7

Etapas de la Supervisin

El trabajo de la supervisin y por ende el del supervisor no debe ser casual,

espordico e improvisado, si no que por el contrario debe consistir en una actividad
planificada y llevarse a cabo de manera sistemtica, unitaria y progresiva, durante un
perodo largo de trabajo, en etapas sucesivas o interrelacionadas. Generalmente los
autores mencionan que la labor de la supervisin se desarrolla en 3 etapas, que son: el
planeamiento, el seguimiento y el control.
A.- Planeamiento.- Es la gua de toda la labor que se va a realizar, durante un
perodo lectivo, semestral o anual. El planeamiento de la supervisin debe ser objetivo,

32

es decir posible y flexible, a fin de que pueda adaptarse a las nuevas necesidades que
surjan y a las modificaciones que se produzcan en la vida escolar.
Se prev tambin, la ejecucin de tareas particulares. Pero tanto la labor general
como las tareas particulares se desarrollan segn el esquema: planeamiento,
seguimiento, control (Nrici; 149).
B.- Seguimiento.- Es la segunda etapa en la labor de la supervisin, durante la cual
no slo se sigue el desarrollo de las propias actividades, si no tambin el de todo el
cuerpo docente. El seguimiento es una labor que se desarrolla durante todo el periodo
lectivo, a fin de efectuar nuevas planificaciones cuando sean necesarias; con base a los
datos recogidos y evaluados durante el desarrollo de las actividades escolares, el
seguimiento se preocupa por hacer que todos los planes se ejecuten con eficiencia
(Nrici; 150).
C.- Control.- Acta sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a fin
de prevenir desviaciones, efectuar rectificaciones y aun alteraciones que adapten mejor
la accin de la escuela a las necesidades del educando y de la comunidad.
El control suministra datos que influirn sobre los prximos planeamientos,
tendiendo a hacerlos ms objetivos, pragmticos y eficientes (Nrici; 150).
Siguiendo estas tres etapas, tendremos un trabajo de supervisin que ser
sistemtico y planificado, que podr llevarse a feliz trmino cuando el elemento humano
que tendr a su cargo la realizacin del mismo, se halla plenamente identificado con l,
por haber tomado parte de alguna manera en su elaboracin, no olvidemos que la
supervisin es un trabajo esencialmente de equipo, realizado por un grupo de personas
involucradas en la tarea. El trabajo de conjunto comienza con la planificacin o

33

elaboracin del programa y contina con la organizacin y la realizacin de las

actividades
Al igual que toda empresa humana que por sencilla que sea tiene necesidad de ser
planeada, lo mismo sucede con las actividades de supervisin, porque sin un adecuado
planeamiento de las labores, el supervisor no sabr qu hacer, cmo hacer las cosas, ni
con qu objeto De ah la importancia del programa de supervisin el cual debe
formularse en forma cooperativa y provisional y ser lo suficientemente flexible para ir
introduciendo cambios, para poder tratar los casos que merezcan atencin inmediata y
para utilizar los diferentes medios que la situacin requiera
2.2.8

MTODOS Y TCNICAS DE SUPERVISIN

Los procesos empleados en la supervisin para el cumplimiento de sus funciones

pueden clasificarse como mtodos y tcnicas.
Los mtodos son aquellos procedimientos ms amplios que otorgan un sentido de
unidad a la accin supervisora, dado que los mismos en su aplicacin, pueden valerse en
cada grupo particular de la cooperacin de todas las tcnicas.
Las tcnicas por su parte se destinan a casos particulares de la supervisin y pueden
todas ellas estar integradas en cualquier mtodo.
Los principales mtodos de supervisin son:
* Mtodo cientfico
* No directo
* De facetas mltiples
* De ayuda mutua

34

* Clnico
* De smosis (Nrici; 93)
Las tcnicas utilizadas en la supervisin, aplicadas en forma independiente o
integrada, pueden clasificarse como indirectas y directas.
Tcnicas indirectas de supervisin.- Son aquellas que suministran a la supervisin
datos para estudio, los cuales, no son recogidos directamente de la observacin del
proceso Enseanza-Aprendizaje o del contacto con las personas comprometidas en el
mismo, si no que son obtenidos en forma indirecta y pueden suministrar material de
estudio y reflexin pedaggica (Nrici; 124).
Son en realidad estudios de documentos o de situaciones, de los cuales se obtendrn
informaciones que aportarn valiosos datos al desarrollo del modelo de supervisin
(Fermn; 66).
Las principales tcnicas indirectas de supervisin son:
* El estudio del fichero de "curriculum vitae" de los maestros.
* El estudio de los planes de enseanza.
* El estudio de las posibilidades de integracin de la enseanza.
* El conocimiento de los alumnos.
* El estudio del currculo.
* Los horarios y el material didctico disponible.
* La observacin de las relaciones dentro de la escuela y el control de los cuadernos
de tareas, con respecto a la marcha de los planes de enseanza (Nrici; 124).

35

Tcnicas Directas de Supervisin.- Son el conjunto de procedimientos que se

realizan mediante actividades especficamente dirigidas a alcanzar datos e
informaciones, as como a lograr el cambio en los patrones de conducta y de actuacin
de las personas comprometidas en el proceso de supervisin (Fermn; 66).
Son aquellas que suministran datos de estudio recogidos directamente en tareas que
se estn realizando.
Las principales tcnicas directas de supervisin son:
* La observacin del desempeo del maestro.
* Las reuniones de maestro.
* Las entrevistas individuales.
* Las visitas.
* Las excursiones.
* Las demostraciones.
* Los trabajos elaborados en comisin.
* La lectura y la redaccin (Nrici; 128).
La seleccin de los mtodos o tcnicas que se van a utilizar en el desarrollo de un
plan de supervisin docente es un proceso delicado, difcil y de singular importancia. Es
all donde la experiencia y los conocimientos del supervisor se pondrn en juego, pues
deber ser gua eficiente en su grupo de trabajo para que esto se logre con el mayor
acierto posible.
La eleccin de las tcnicas deben hacerla en forma conjunta: el planificador, maestro
y supervisor, la seleccin deber estar estrechamente relacionada con los propsitos y

36

los objetivos de la supervisin, sin descuidar aspectos como que la eleccin sea acorde
al grupo humano con que el que se trabaja viendo intereses, habilidades, conocimiento,
etc; conocimiento o comprensin cabal de la tcnica a utilizar y, por ltimo, debe
considerarse el material y los medios de supervisin que se tengan para su aplicacin
(Fermn; 99-100).
2.2.9

TENDENCIAS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

a) La supervisin escolar como un proceso de gestin institucional participativa

La gestin escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva a
participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor
educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los
servicios que el plantel ofrece.
Esto implica rescatar la operatividad de los rganos escolares ms importantes,
como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de ser necesario construir
rganos nuevos, ms dinmicos y completos, foros donde los participantes puedan
expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la finalidad de mejorar
el desempeo profesional de los implicados, en bien de la labor de la institucin.
Enmarcado en el tipo de gestin por el cual se pronuncia, el supervisor tendra que
dejar su posicin de control administrativo y adoptar junto con el director de la escuela
una funcin organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la accin de
organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un
grupo de trabajo hacia la realizacin de los objetivos fijados en la fase de planificacin.
La direccin que implica organizar, se deber sustentar en un liderazgo cuyo
objetivo primordial sea el inters comn de la comunidad escolar.

37

Por otra parte, coordinar, desde esta postura, se equipara con la "sincronizacin y
unificacin de acciones de un grupo de personas"
En este sentido, el trabajo coordinado se traducir en la organizacin armoniosa,
ensamblada e integrada de las actividades de la organizacin en pro de un objetivo
comn, en pocas palabras, la coordinacin es la organizacin en accin.
Se debe rescatar la funcin prctica y positiva del proceso de "supervisin",
definindolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecucin de un
proyecto. Mediante la supervisin se podrn detectar las fallas de la organizacin,
establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por la
nueva situacin.
Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que desde
la conformacin del proyecto se deber pugnar siempre por la participacin de todos los
directamente afectados, es decir, se requerir llevar a cabo una "planeacin
participativa".
Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo de
organizacin, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades y aun
fracasado debido a la falta de una slida conciencia y responsabilidad de los
participantes; por ello, los rganos directivos de la institucin debern pugnar, primero,
por promover una cultura de participacin.
Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introduccin de la participacin en las
instituciones supone, en muchos casos, un autntico choque cultural, que exige un
cambio en las concepciones ms profundas de la persona y de los grupos. sta es una
empresa muy difcil que requerir necesariamente de un proceso de "educacin
participativa" 11, mismo que debe empezar por la formacin de todos los miembros de

38

la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la participacin,

las condiciones tcnicas, temporales y psicolgicas para su xito, las dificultades que
hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el mapa conceptual y
terico de la participacin.
Un segundo paso del proceso educativo deber consistir en la socializacin de los
valores comunes de la comunidad educativa, a travs de convivencias en las que se
trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias sobre los
propsitos comunes; para tales efectos, como ya se haba sealado, podran servir las
academias y el Consejo Tcnico escolar. Este proceso de educacin en pro de una
cultura participativa, compete prioritariamente a la estructura directiva de las escuelas,
sta sera una de las primeras lneas de trabajo para la labor de gestin del supervisor.
b) La supervisin escolar como un proceso de evaluacin crtica
Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de la
evaluacin del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio
educativo que prestan, esta evaluacin no debe ser entendida en trminos de pretender
"medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se
tienen que tomar en consideracin los mltiples factores que convergen en el fenmeno
educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que la evaluacin
pretende como parte de la labor de la supervisin escolar. En la actualidad, la
supervisin recurre a la evaluacin, o mejor dicho, a la calificacin, ms como a un
medio de control sobre los directivos y docentes, que como un proceso cualitativo que
permita evidenciar y comprender cmo se lleva a cabo la labor educativa en los
planteles y por qu, convirtindolo en un momento propicio para reorientar el trabajo en
pro de mejorar.

39

Retomando la naturaleza participativa sobre la que ya tratamos como elemento

importante del quehacer educativo, se deriva lgicamente que el proceso de evaluacin
visto desde esta perspectiva "es el inter juego de la evaluacin individual y la
evaluacin grupal"; es un proceso que permite al participante reflexionar sobre su
propio quehacer para confrontarlo con los dems miembros del grupo. De esta manera
se tendera a propiciar en el sujeto la autoconciencia de su labor. As pues, la evaluacin
participante permitira que el individuo y el grupo reflexionen sobre lo que se alcanz
en un ciclo y lo que no se pudo lograr, as como las causas que puedan explicar esta
situacin y, sobre todo, qu se puede hacer para lo futuro. Es importante volver a
resaltar el valor educativo que tiene este tipo de actividades, dado que en la medida que
se lleven a cabo, los participantes estarn en posibilidades de integrarse responsable y
conscientemente a la labor conjunta.
c) La supervisin escolar como un proceso de investigacin-accin
El objetivo fundamental de la investigacin-accin consiste en mejorar la prctica
en vez de generar conocimientos meramente tericos y, en todo caso, propicie la
construccin de conocimientos prcticos y aplicables, de esta forma la produccin y
utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est
condicionado por l.
En el campo de la educacin, la expresin investigacin-accin fue utilizada por
primera vez por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un
paradigma alternativo de investigacin educativa que apoyara la reflexin tica en el
dominio de la prctica, es decir, la reflexin simultnea sobre la relacin entre procesos
y productos en circunstancias concretas en una sola expresin "prctica reflexiva".

40

En este sentido, utilizar la investigacin-accin como recurso de la supervisin

escolar tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos educativos y no
centrarse slo en los resultados como muchas veces se hace en la actual prctica
cotidiana.
La investigacin-accin unifica procesos considerados a menudo independientes;
por ejemplo, la enseanza, el desarrollo del currculum, la evaluacin, la investigacin
educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la presente
propuesta, ya que tiene la intencin de integrar varios procesos simultneos: la gestin
para promover una cultura participativa a travs de procesos educativos; la evaluacin
como un proceso continuo cuya primordial intencin es comprender la esencia del
fenmeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la prctica educativa; elaborar una
propuesta para la supervisin escolar ms congruente con los planteamientos tericos
del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intencin de mejorar la prctica de
la supervisin promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de
elevar la calidad de la educacin que el subsistema ofrece.
2.2.10 IMPORTANCIA

DE

LA

SUPERVISIN

EDUCATIVA

LA

EVALUACIN DE DESEMPEO DOCENTE EN EL PROCESO

EDUCATIVO FORMAL
Si la Supervisin Educativa se emplea en forma democrtica y la evaluacin de
desempeo se da en forma sistemtica, continua y democrtica, se pueden obtener los
siguientes beneficios:
Supervisin
Se convierte en un medio para asistir al docente en las necesidades curriculares
que este necesite.

41

 Se pueden encontrar aquellos fallos o desfases del proceso educativo, para la

bsqueda de soluciones asertivas para los mismos.
Permite conocer la realidad en la que se da la educacin preescolar y partir de
ella para hacer mejoras en la misma.
Permite llevar a la educacin preescolar de la mano con los lineamientos que se
piden a nivel nacional
Permite que el proceso educativo se d de una manera positiva y satisfactoria
Es una herramienta para que la comunidad y las familias inmersas en la
educacin preescolar solucionen problemas que no puedan hacer en la
institucin
Evaluacin de Desempeo:
Permite evaluar las acciones del docente en la educacin bsica.
Permite encontrar fallas en la labor docente
Permite encontrar las fortalezas en la evaluacin docente
Permite ganar compensaciones a nivel nacional en la educacin bsica
Permite obtener satisfaccin personal ante una buena evaluacin
Permite elevar los estndares no solo a nivel bsico, sino tambin nacional

2.3
DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE.
2.3.1 DESEMPEO DOCENTE Y SU ROL
2.3.1.1

Concepto de Desempeo Docente

42

El desempeo se puede definir como el cumplimiento del deber como algo o alguien
que funciona, el cumplimiento de las obligaciones inherentes a la profesin, cargo u
oficio, actuar, trabajar y dedicarse a una actividad satisfactoriamente. Son mltiples las
definiciones que se podran hacer al respecto. Segn Gutirrez (2006) refiere
Una tarea vital del lder y su equipo es establecer el sistema de
medicin del desempeo de la organizacin, de tal forma que se tenga
claro cules son los signos de la organizacin, y con base en ellos se
pueden encauzar el pensamiento y la accin a lo largo del ciclo de
negocio en los diferentes procesos. (p.30)
El proceso del desempeo laboral del docente es centrado en
una tarea basada en la investigacin continua de su propia actuacin,
de esta manera ir tomando conciencia de las situaciones que se le
presentan lo cual se determina con su propia evaluacin, as como
tambin la evaluacin del desempeo llevada a cabo por el director y
el supervisor considerndose como una estrategia de motivacin.
De igual manera, la labor a ser cumplida por el docente de la institucin no solo
est ligada a la remuneracin econmica, sino tambin es necesario tener en cuenta que
para alcanzar el desempeo eficiente, los docentes tengan un alto nivel de compromiso,
una mstica de trabajo y lo conduzca a potenciar su nivel de vida profesional y personal.
Para, Guerra-Lpez (2007) Definen a la mejora del desempeo como una perspectiva
sistemtica para mejorar la productividad y competencia, utilizando una serie de
mtodos y procedimientos para vislumbrar las oportunidades relacionadas con el
desempeo de las personas (p.206).

43

Dentro de ese marco de ideas, el desempeo laboral del docente es el conjunto de

funciones y roles que hacen posible su accin, aunado a las cualidades de su
comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la comunidad involucrndose e
identificndose con su trabajo. Segn Corona (2000) el desempeo laboral se asocia
con el rendimiento en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por un
individuo, grupo u organizacin (p.22)
De all parte que en oportunidades se puede realizar comparaciones del nivel de
desempeo de instituciones unas con otras o tambin entre algn personal u otro y
aplicando as medidas correctivas tomando en cuenta los aspectos que son meramente
importantes o beneficiosas entre los grupos y las personas para ser aplicados donde haya
la debilidad e ir fortaleciendo para lograr el xito o el objetivo planteado.
Por ello, un buen supervisor debe ocuparse de lograr en los docentes los niveles
ms altos de desempeo, lo cual plantea el coaching como estrategia gerencial, y en
consecuencia motivarlos para que alcancen sus metas, esto induce a la estimulacin y
favorece el desarrollo profesional del docente, contribuye al mejoramiento de la misin
pedaggica de las instituciones y favorece la formacin integral de los nios y
adolescentes.
2.3.1.2

Roles del Docente

Los roles del docente estn relacionados con las funciones que debe poner en
prctica en el ejercicio cotidiano de sus actividades impartiendo educacin. Las
instituciones slo pueden funcionar cuando las personas que estn en sus puestos de
trabajos son capaces de desempear los roles para los cuales fueron seleccionados,
contratadas y preparadas. Segn Antnez (2000) un rol agrupa un conjunto de acciones

44

conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada posicin en

una unidad social (p.47). Es por tanto un conjunto de actuaciones o de tareas que debe
cumplir un docente en las escuelas.
Seala Lafrancesco (2004) que un nuevo rol de un directivo docente en un
proceso de cambio es Disminuir el trabajo relacionado con la administracin y
vincularse ms al trabajo de tipo pedaggico generando y participando de los espacios
de reflexin educativa.(p.79) De esta manera, un docente enmarcado en las nuevas
tendencias educativas, busca la enseanza del conocimiento cientfico, debe ser
preparado en la materia, abierto a las opiniones de los alumnos, flexibles en su
planificacin, creativos en la investigacin, capaz de disear actividades tiles para su
desempeo.
En el mismo orden de ideas, Colomer (2006) enfatiza como un rol del docente
directivo Es tambin muy importante aprovechar y promover las redes de apoyo
comunitarias y de otra naturaleza (p.847) el docente enfrenta hoy en da nuevas
tendencias, en el marco de la comunicacin y la tecnologa el docente en su rol
especfico debe capacitarse para poder encarar el desarrollo acelerado. En consecuencia
se hace necesario que los docentes empleen toda la energa humana para as lograr los
objetivos planteados e ir ms all de lo que se ve frente a los ojos e incluir en estos a la
comunidad.
Asimismo, esto hace que la Universidad se vea obligada a revisar sus modelos
educativos, sus prcticas de docencia y de aprendizaje, a aprovechar los servicios de las
tecnologas para mejorar sus procesos y a formar estudiantes capaces de responder con
xito a los retos que la sociedad actual les plantea , en funcin de esto el supervisor

45

debe analizar estos avances para adaptarlo a las nuevas necesidades del entorno y de
esta manera hacer y revertir en el docente el hecho de aprender las nuevas tecnologas ,
desaprender lo que ya no hace falta y enfrentarse a los nuevos retos del futuro.
A) Mediador
Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador es
el de la zona de desarrollo prximo. Se relaciona con el papel de mediacin que realiza
el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es
capaz de llegar por s mismo. Por tanto, Klenowski (2005) se refiere a
La distancia entre el nivel actual de desempeo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la solucin de un problema
bajo la gua de un adulto o un colaborador con compaeros ms
capacitados. (p.153)
Al respecto se puede decir la relacin que tiene la definicin de Vigotski con el
coaching como una nueva tendencias de acompaamiento pedaggico, en el cual el
docente tambin realiza su rol como un mediador para que el nio alcance sus
conocimientos desarrollando aptitudes y actitudes para llegar a ser un adulto exitoso.
Segn Ortega (2006), un docente que aprende de su propia accin y reflexin debe
tener capacidad suficiente para tomar decisionessiendo un facilitador de los
aprendizajesy un mediador entre la organizaciny el desarrollo de las capacidades
de sus estudiantes (p. 220)

46

En este orden de ideas, la docencia es un proceso dinmico y sistemtico para

garantizar el cumplimiento de los fines y propsitos de la educacin, para asegurar que
se logre el desarrollo pleno de la personalidad del alumno en igualdad de oportunidades
e igualdad de condiciones. El docente est comprometido con la formacin integral de
un ciudadano con valores en funcin de todos los integrantes de la comunidad.
Por su parte, Zubiria (2004) el docente en su rol de mediador-facilitador en
el siglo XXI deber desestructurar sus pautas de enseanza tradicionales para prevenir la
dependencia cognitiva por parte de los estudiantes(p.103) Asimismo, conviene decir
lo importante que es el proceso que lleva a cabo el mediador, ya que involucra a las dos
partes en la bsqueda de soluciones efectivas, con el respectivo acompaamiento del
supervisor y del director este rol sera mas eficaz y llevara implcito el logro de las
metas y objetivos que se deben alcanzar dentro y fuera del aula.
B) Orientador
La funcin de orientacin, entendida como tarea de apoyo, animacin
y acompaamiento de los alumnos y alumnas dentro de la institucin educativa, es uno
de los modos del ejercicio de la funcin docente. La tutora exige al docente la
capacidad de ofrecer a sus alumnos ayudas no slo en los procesos de aprendizaje y
construccin del conocimiento, sino tambin en la resolucin de sus problemas
personales, grupales y sociales, en sus conflictos de autonoma-dependencia, en sus
decisiones cotidianas. Y en esta tarea, que implica el dilogo como el modo ms eficaz
de ayuda, nadie est excluido.
El docente siempre ha ejercido el rol de orientador, el cual tiene importancia en
la formacin de la personalidad del alumno, ofreciendo informacin a los padres del

47

desarrollo integral del alumno, con el fin de orientarlos y darles oportunidad de

integrarse al proceso, as como tambin planificar actividades especiales tales como:
charlas, talleres, foros, mesas redondas, conferencias etc., todo en funcin de los
mismos. El Ministerio de Educacin (1987) estableci en su normativa de educacin
Que el docente en su rol de orientador debe propiciar al educando
atencin como persona, tomar en cuenta sus necesidades, caractersticas e
intereses, fomentar el conocimiento de s mismo y del ambiente que lo
rodea, igualmente intervenir y estimular la organizacin, coordinacin y
administracin de los recursos humanos dentro y fuera del mbito
educativo, a fin de lograr objetivos educacionales.(p.41)
De esta manera, asumir en el contexto actual el ejercicio de esta funcin exige
generar hacia adentro de la Institucin una profunda reflexin acerca de los
compromisos que asumen los docentes. La necesidad de asumir este rol como colectivo
docente est relacionada con la evidencia del escaso impacto de los esfuerzos que
individualmente se pueda hacer, esfuerzos que se diluyen o generan sensacin de
frustracin e impotencia para quien debe cargar en soledad con la responsabilidad de
comprender la problemtica vital y existencial de los adolescentes y, a la vez, traducirla
en estrategias para entusiasmar, animar, potenciando a cada uno en todas sus
posibilidades de aprender.
Asimismo, Cabrera y Gonzles (2006) sealan que Un modelo pedaggico
representa una especie de orientador conceptual que resume tericamente los
componentes fundamentales del proceso educativo que caracteriza a una institucin
determinada y le imprime sello de identidad. (p.382) Es por ello, que la representacin

48

de un modelo pedaggico basado en la buena orientacin de los docentes hacia los

alumnos es de clara importancia en la sociedad y por ende en una comunidad donde la
identificacin de la institucin genera credibilidad hacia la misma.
Cabe resaltar, que la accin orientadora del docente est en todas las actividades
que el alumno realiza, involucrando a la familia, a todo el equipo de la institucin y a la
sociedad, haciendo nfasis en la parte humana y en el aprendizaje, de all que deba
desempearla con efectividad. Este rol de orientacin le proporciona al estudiante
atencin como persona.
Seala, asimismo, Espot (2006) Cuando se trata de enunciar las tareas del
profesor suele hacerse referencia a los distintos papeles que se espera que el docente
desempee: orientador, director del aprendizaje, instructor, asesor, mantenedor de la
disciplina, motivador, transmisor de valores, evaluador (p 136). El primer orientador
de los alumnos en el aula es el docente, as como tambin de los padres y en general de
las dems personas que unidos a l contribuyen al desarrollo de los alumnos y a que el
proceso educativo se cumpla de acuerdo con las exigencias del Ministerio del Poder
Popular para la educacin, por ello, tambin, se puede decir que cumple un
acompaamiento pedaggico al orientar a todos los actores del proceso.
C) Investigador
El docente en su rol de investigador debe asumir una actitud hacia su
profesionalizacin, para as desarrollar conocimientos que interfieran en su experiencia
laboral y pueda conducir con propiedad el desarrollo integral. De esta manera poder
solventar problemas que se van suscitando, cooperar con la transformacin y

49

modificacin de situaciones, para propiciar el buen funcionamiento de las operaciones y

del logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
As mismo, la investigacin educativa demanda competencias cientficas especficas,
lo que significa que estn facultados para tomar decisiones acerca de las polticas y
prcticas educativas. Al respecto, Sierra (2000) plantea que la investigacin cientfica
es un procedimiento ordenado controlado y riguroso, mediante el cual manipulamos
objetos, hechos o ideas para corregir o verificar el conocimiento en cualquiera de los
dominio de la ciencia y de la educacin (p.24). Se busca que el docente asuma la
investigacin como un elemento para resolver los problemas cotidianos.
Por otro lado, Misas y Oberto (2004) refieren que El buen docente tan slo puede
transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y
para dominarlo es necesaria la aplicacin de la teora en la prctica investigativa
(p.247) El docente investigador conoce las tcnicas adecuadas para el manejo de
proyectos que correspondan con las necesidades y que clarifique limitaciones y
potencialidades as como debilidades del colectivo.
En el mismo orden de ideas, Pia (2003) seala que entonces naturalmente el
maestro tambin es investigador, se va haciendo investigador de manera emprica sobre
la experiencia de la misma (p.111) Asimismo, el maestro debe manejar a menudo teora
que no puede quedar atrs, es de all que parte toda esa experiencia que lo convierte en
un docente investigador, el maestro puede que no conozca toda la informacin acerca de
un tema, pero utiliza debe utilizar estrategias que inducen al alumno a investigar y que
ellos mismos le provean esa informacin.

50

Finalmente, no debe quedar de lado que el docente detecta las necesidades de la

escuela y la comunidad indagando a travs de las tcnicas de investigacin, y debe
adems poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permitan
conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la
investigacin que incite a un inters propio y del estudiante para intervenir factores
importantes o negativos en la comunidad que ocasionan los problemas que influyen en
el desarrollo de actividades.
D) Promotor Social
El docente como promotor social acta cuando promueve la participacin en la
institucin y la comunidad. Es importante destacar, que dentro del contexto de la
realidad social actual, que el docente debe ser un promotor de la participacin, lo cual
permite argumentar sus acciones a los fines, principios, perfiles y normativas educativas.
De acuerdo con Ander-Egg (2005)
El docente promotor social, es el que interviene en la comunidad para
estimular la participacin, organizacin de esfuerzos, a fin de lograr
objetivos educacionales e integrar la comunidad a la organizacin y
viceversa, donde juntos conforman un grupo, compartan experiencias,
establezcan metas claras y factibles para emprender la bsqueda de estos
objetivos planificados (p.44)
El desempeo docente se ve afectado muchas veces por el comportamiento que
su directivo o su supervisor tenga sobre el, influyendo positiva o negativamente a como
se manejan las estrategias comunicativas, y de motivacin, la toma de decisiones y las
relaciones interpersonales que se apliquen en las instituciones. Para Lizarazo (2001) el

51

promotor social tiende a rescatar el papel de lder de la comunidad que en una poca
desempearon los docentes (p.74). Y seala adems que es necesario vincular la
escuela a la comunidad, tanto para estudiarla como para utilizar sus recursos en
beneficio del aprendizaje de los alumnos, y para el fomento de la cooperacin en la
solucin de problemas de la escuela y de la comunidad. (p.74)
Sin duda, el docente debe ser un lder ante la comunidad para influir en ellos y
lograr que se unifique esfuerzos y criterios obteniendo la satisfaccin de la efectividad
de los procesos educativos. Se plantea hoy en da que el docente no puede estar
disociado de disear proyectos comunitarios, lo cual hace valorizar la identidad nacional
e involucra al hombre a la sociedad. En ese sentido, Par y Lazos (2003)
Consideraban al maestro como un Promotor Social destinado a transmitir sus
conocimientos de acuerdo con las necesidades especficas de las comunidades (p.57)
Desde esta perspectiva, ofrecer propuestas de solucin y participar activamente
en las comunidades, es asumir una actitud crtica frente a situaciones inherentes y
aportar situaciones viables en beneficio al estudiante y la comunidad identificndose con
el entorno que le rodea haciendo ms interesantes las estrategias y metodologas que se
utilizan en el aula y que a su vez facilitan la comunicacin entre ambos (docente y
alumno).
2.3.2 RASGOS DE DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE.
El articulo 59 de la Ley General de Educacin 28044 seala las reas de desempeo
laboral del profesor son la docencia, la administracin y la investigacin. Asimismo,
el artculo 56, enciso a de la misma norma, indica que al profesor del corresponde:
planificar, desarrollar y evaluar las actividades que aseguren el logro del aprendizaje de
los estudiantes. Bajo esta

perspectiva normativa el desempeo laboral docente,

52

bsicamente, implica la tarea de diversificacin, planificacin, ejecucin y evaluacin

curricular los cuales estn integrados en el Proyecto Curricular de la Institucin
Educativa. En consecuencia la evaluacin del desempeo laboral docente apunta al
desarrollo y logros en estos aspectos especficos.
2.3.3 FUNCIONES DEL DOCENTE EN EL PROCESO PEDAGGICO.
Una de las reas en el que puede desempearse el docente profesional, es la
DOCENCIA, el cual fue materia de estudio en el presente trabajo de investigacin; la
referida funcin se encuentra ms concretamente vinculada con el proceso pedaggico,
como tal, sta implica un conjunto de procesos y etapas las cuales el docente tiene noble
e inexorable misin de cumplir y llevar delante de manera profesional, idneo y
efectiva, teniendo como objetivo primordial el aprendizaje de los estudiantes.
En esta tarea pedaggica el docente tiene bsicamente tres funciones claramente
definidas; estos son: la planificacin, ejecucin y evaluacin curricular.
2.3.3.1 PLANIFICACIN CURRICULAR.
La planificacin curricular es la primera etapa del trabajo curricular que implica un
conjunto de procesos sucesivos de previsin, seleccin y adecuacin a las demandas y
necesidades reales de los educandos; entre estos pasos tenemos: Diversificacin
curricular del DCN, programacin curricular: Anual, unidades didcticas y sesiones de
aprendizaje.
A) DIVERSIFICACIN CURRICULAR
El Per es uno de los pases en el mundo con mayor diversidad biolgica, ambiental y
socio cultural. En lo que a diversidad biolgica y ambiental se refiere, de 32 tipos de
clima identificados, nuestro pas tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el
planeta, poseemos 84. Adems, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies
animales, muchas de ellas sin ubicacin todava en las taxonomas cientficas conocidas,

53

son originarias del Per. Otro tanto ocurre con la lengua, tenemos una gran cantidad de
formas idiomticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones,
religiones, etnas, comidas, vestimentas, bailes, msica, folclore y otros elementos
culturales; esta diversidad constituye una potencialidad que puede y debe ser
aprovechada en el trabajo educativo. Asimismo, la diversidad cognitiva, los estilos y
ritmos de aprendizaje de los estudiantes, son aspectos

importantes que deben ser

tomados en cuenta en la diversificacin curricular.

La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y
se concretiza en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativo. A partir de este
proyecto se realiza la Programacin Anual, Unidades Didcticas y Sesiones de
Aprendizaje.

INSTITUCI N EDUCATIVA

DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)

Diseo Curricular Bsico

Propuesta
Pedaggica
Proyecto Curricular
de Centro (PCC)
Programacin Anual
Unidades
Didcticas

Sesiones de
Aprendizaje

B) Programacin Curricular

54

Proyecto /
Lineamientos de
poltica
educativa regional

La programacin curricular es un proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje

que consiste en el anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los contenidos
bsicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y dems componentes del
Diseo Curricular Bsico; y en la elaboracin de las unidades didcticas que el docente
debe manejar en su labor cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y
locales, surgidos de la diversificacin curricular.
En el proceso de programacin curricular se debe explicitar la intencionalidad del
currculo y las estrategias que se aplicarn para llevarlo a la prctica y concretarlo. La
tarea debe ser complementada, adems, con las orientaciones relativas al aprendizaje, la
tutora y la evaluacin y, sobre todo, pensando que, tanto las actividades previstas como
los resultados esperados, deben estar organizados y secuenciados a lo largo del tiempo
disponible.

Programacin Anual

La Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las

secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los
contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos
previstos por la Institucin Educativa.
La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado
Diversificacin Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la
Programacin Anual en el proceso de Diversificacin Curricular:

Unidades Didcticas

Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los

aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel

55

de desarrollo de los estudiantes. Adecuar un currculo nacional a la diversidad local y

regional, es una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la
Institucin Educativa por implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar
respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. El anlisis y la reflexin sobre
la prctica educativa nos permitirn identificar aquellos elementos que son necesarios
tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseanza. A continuacin, se
presentan algunos lineamientos generales para adecuar el currculo a la diversidad que
supone un aula:

Incorporar capacidades especficas de acuerdo a las caractersticas psicosociales de

los estudiantes.

Incorporar contenidos acordes a las caractersticas de los estudiantes.

Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin.

Planificar actividades que tengan aplicacin en la vida cotidiana.

Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el auto

conocimiento, el pensamiento creativo y crtico, la toma de decisiones y la
capacidad de solucionar problemas.

Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el

aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas e
interaccin social.

Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de

aprendizaje.

56

Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos que

favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrtica y la tolerancia,
entre otros.

Priorizar la prctica de actitudes positivas, comportamientos y hbitos, que

viabilicen el proceso de internalizacin de valores en forma permanente.
Tipos de Unidades Didcticas:

UNIDADES
DE
APRENDIZAJE
- Es una forma de
programacin, en la que
las actividades del rea
o las reas giran en
torno a un aprendizaje
eje
(contenidos,
valores, actitudes o
capacidades).
- Desarrolla contenidos
propios de un rea o en
articulacin con otras
reas.
- Su
diseo
es
responsabilidad
del
docente.
- Los
estudiantes
participan
indistintamente
en
todas las actividades.

Elementos
Justificacin.
Propsitos
que
se
persigue.
Aprendizajes
esperados.
Estrategias
metodolgicas
(qu
hacer y cmo para ...?)
Recursos (qu medios
o
materiales
emplearemos?
Indicadores
de
evaluacin.

PROYECTOS
DE
APRENDIZAJE
- Es una secuencia de
actividades que surge
de
una
necesidad,
inters o problema
concreto en el aula o
fuera de ella, y que
tendr como resultado
un producto o servicio
concreto.
- Un proyecto puede
programarse
para
trabajar un rea o Inter.
reas.
- Los
estudiantes
participan
en
la
programacin y toma
de decisiones.

Elementos
Propsito del proyecto
(qu queremos hacer?)
Finalidad (para qu lo
haremos?)
Aprendizajes esperados
(qu
aprendizajes
involucra?)
Actividades (cmo lo
haremos?)
Recursos (con qu lo
haremos?)
Tiempo (cundo lo
haremos?)

57

MDULOS
DE
APRENDIZAJE
- Desarrolla contenidos
especficos propios de
un rea.
- No se articulan con
otras reas.
- Atiende
necesidades
especficas,
como
retroalimentacin,
prerrequisito, demandas
de los interesados, etc.

Elementos
Aprendizajes esperados
Estrategias
metodolgicas
- Recursos
- Tiempo
- Indicadores de evaluacin
-

Tiempo.

Evaluacin
(cmo
sabremos si logramos
los propsitos?)

Sesiones de Aprendizaje.

Es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza

con secuencia lgica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes
esperados propuestos en la unidad didctica.
La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y
organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje.
La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada
docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se
atienda las siguientes sugerencias:

Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se

pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que contribuyan a
desarrollar las capacidades.

Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo

con la naturaleza de las actividades previstas.

Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.

Abordar de manera articulada las capacidades de rea para garantizar aprendizajes

ms significativos y funcionales.

Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos.

Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente del estudiante.

58

Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas

conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.)

Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones
nuevas.

Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del estudiante sobre su

propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognicin.

Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el

desarrollo de actitudes y valores.

Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentacin oportuna.

Elementos bsicos de una sesin de aprendizaje.

2.3.3.2 EJECUCIN CURRICULAR.

En esta etapa el docente procede a la ejecucin de lo planificado en la anterior etapa,
resultando de vital importancia la ficha de sesin de aprendizaje la que constituye la
sntesis de los propsitos, supuestos y presupuestos tericos y tcnicos. La eficacia de la
planificacin se pone a prueba en esta fase, por supuesto es de tener en consideracin
otros elementos a parte de la planificacin, como la personalidad del docente, la
empata, la asertividad y manejo de niveles de comunicacin, los cuales son aspectos
intrnsecos del docente.
La ejecucin curricular constituye un proceso sistemtico de acciones pertinentes y
oportunas orientadas a activar las estructuras cognitivas de los estudiantes que conlleven
hacia el logro de aprendizajes significativos. Las acciones sigue una secuencia lgica y
psicolgica mediante la aplicacin de un conjunto de estrategias y actividades, que para
efecto didcticos se puede sintetizar en tres etapas: Inicio, Proceso y Salida; sin
embargo en la prctica resulta ser recurrente.
2.3.3.3 EVALUACIN CURRICULAR.

59

El docente no slo tiene la funcin de planificar y ejecutar el proceso de enseanza

aprendizaje, sino tambin, tiene una tarea fundamental de verificar cul es el nivel de
logro del aprendizaje en

los estudiantes. Esta verificacin se realiza de modo

sistemtico, planificada y procesual, haciendo uso de un conjunto tcnicas e

instrumentos, a este suceso se conoce como evaluacin. Es menester precisar la idea
acerca de esta fase del proceso pedaggico como es la evaluacin, al respecto existen
diversos conceptos unos restringidos otros ms generales. A guisa de ejemplo
presentamos el siguiente concepto:
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa,
recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los
estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para optimizarlo (MED-2005).
Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la
programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad
y actitud.
A)

ETAPAS DE LA EVALUACIN.

El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:

1.

Planificacin de la evaluacin.
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

Qu evaluar?

Se trata de seleccionar qu capacidades y

qu actitudes evaluaremos durante una unidad
didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de
las intenciones de enseanza.

60

Precisamos para qu nos servir la

informacin que recojamos: para detectar el
Para qu evaluar?
estado inicial de los estudiantes, para regular el
proceso, para determinar el nivel de desarrollo
alcanzado en alguna capacidad, etc.
Seleccionamos
las
tcnicas
y
procedimientos ms adecuados para evaluar las
Cmo evaluar?
capacidades, conocimientos y actitudes,
considerando adems los propsitos que se
persigue al evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos
ms adecuados. Los indicadores de evaluacin
Con qu instrumentos?
son un referente importante para optar por uno u
otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizar
la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita
Cundo evaluar?
que se pueda recoger informacin en cualquier
momento, a partir de actividades no
programadas.

2.

Recojo y seleccin de informacin.

La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza
mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin
obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.

La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de

tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los
datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una
observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se
refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

3.

Interpretacin y valoracin de la informacin.

61

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes

establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la
evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y
sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio
de valor.

En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales

posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad
demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las
capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los
resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo

que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un
estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos.
El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har
usando la escala numrica de base vigesimal.

4.

Comunicacin de los resultados.

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera
que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As,
todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos.

62

Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los

registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las
libretas de informacin al padre de familia.

5.

Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica
volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran
readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se
produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente
como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe
realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la
desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.

B)

LOS INDICADORES

1.

DEFINICIN.
Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que
evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una
capacidad o actitud. Las capacidades de rea y las actitudes constituyen los
criterios de evaluacin en Educacin Secundaria.
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin
entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el
caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las
evidencian.

2.

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR

63

En el caso de las capacidades de rea, los indicadores presentan generalmente los

siguientes elementos:

Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin

mental (discrimina, infiere, etc.).

Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica.

Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica)?. Si
el alumno discrimina, algo tiene que discriminar.

Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica.

El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad
especfica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el
aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).

Ejemplo:
rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente.
- Compara las caractersticas de clulas procariotas y eucariotas a travs de un
cuadro de doble entrada

C)

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

TCNICAS DE EVALUACIN.- Estn referidas a aquellos conjuntos sistemticos de

regulaciones para realizar determinadas operaciones que nos procuran informacin que
necesitamos para juzgar. En la prctica las tcnicas fundamentan los instrumentos de
evaluacin que utilizamos.
Para el Ministerio de educacin. Una tcnica de evaluacin, es un conjunto de
acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre
el aprendizaje de los estudiantes.

64

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.-Es aquel conjunto organizado de reactivos

que nos permite informacin previamente establecida o es el soporte fsico que se
emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes.
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes
de los estudiantes. Segn Hernndez los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y
confiables.
A continuacin presentamos ejemplos de tcnicas e instrumentos.
TCNICAS

1. EL EXAMEN:
Exmenes escritos

Exmenes orales.
Exmenes de ejecucin.
Exmenes grficos
2. La observacin
3. La entrevista:
Estructurada,
semiestructurada
y
no
estructurada.
4. El anlisis de contenidos
5. Resolucin de Problemas
6. Tcnicas sociomtricas

INSTRUMENTOS
Pruebas escritas:
Por el nivel tcnico.
- informales.
- Tipificadas.
Por el tiempo a emplear:
- De velocidad.
- De poder.
Por la forma de respuesta:
- De composicin.
- Objetivas: De respuesta corta, De
completamiento, De localizacin, De
ordenamiento, De respuesta alternativa
(V-F), De eleccin mltiple, De
apareamiento.
Pruebas orales:
La exposicin autnoma.
Las intervenciones orales.
El debate.
Pruebas de ejecucin.
Pruebas grficas.
Lista de cotejo.
Anecdotario.
Guas de observacin.
Guas de entrevista
La ficha de anlisis.
Hoja de problemas
Test sociomtrico.

65

7. Escala de clasificacin

D)

Escala numrica, escala grfica y escala descriptiva

MATRIZ DE EVALUACIN.
Es un recurso esquemtico que sintetiza el plan del proceso de la evaluacin de

aprendizajes en forma didctica y funcional. Tiene las siguientes caractersticas

principales:
1. Es un instrumento para planificar la evaluacin.
2. Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el porqu de los
calificativos de los estudiantes.
3. Se elabora por unidad didctica y para cada criterio de evaluacin.
4. Se construye a partir de los indicadores planteados en la unidad didctica.
Hay muchas formas de elaborar matrices de evaluacin desde las ms simples hasta
las ms complejas, sin embargo, slo en un afn de orientacin presentamos algunos
esquemas y ejemplos.

CRITERIOS

INDICADORES

PESO

PUNTAJE

TOTAL

100% 20

N
DE
REACTIVO

COMPRENSIN DE
LA INFORMACIN

EXPERIMENTACIN
E INDAGACIN

66

INSTRUMENTO

TOTAL

100% 20

EJEMPLO DE MATRIZ DE EVALUACIN.

REA: CTA.
CRITERIO: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
CAPACIDAD
INDICADORES

PESO PUNTAJE

DIVERSIFICADA

N
DEINSTRUMENTO
REACTIVO
S

Identifica los componentes de

un ecosistema
en un20 %
organizador visual

4*

1(4)

Organiza las caractersticas de

los componentes del ecosistema40%
en un cuadro de doble entrada.

8 **

1(8)

Analiza los componentes

de un ecosistema
Relaciona los componentes de
un ecosistema en un cuadro de20 %
doble entrada
Explica la importancia de los
ecosistemas de su contexto20%
realizando esquemas
TOTAL

FICHA
4

1(4)

DE
OBSERVACIN

100 % 20

1(4)

A los indicadores anteriores se les asigna el peso correspondiente, as como el

puntaje y el nmero de reactivos, completando de este modo la matriz de evaluacin.
Si observamos la matriz podemos deducir que el docente, en su unidad didctica ha
desarrollado con mayor nfasis los aprendizajes relacionados con las capacidades de
organiza, por ello se le ha asignado un peso del 40 %.
2.4
HIPTESIS Y VARIABLES.
2.4.1 HIPTESIS GENERAL.

67

Existe correlacin directa entre el sistema de supervisin interna y el desempeo laboral

docente en la Institucin Educativa del nivel Secundario El Amauta de Sicuani.
2.4.2 HIPTESIS ESPECFICAS
El sistema de supervisin, monitoreo y acompaamiento interno es improvisado,
extemporneo y asistemtico.
El desempeo laboral de los docentes es poco eficiente e eficaz en el cumplimiento
de las funciones pedaggicas.
2.4.3 SISTEMA DE VARIABLES.
2.4.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE.
Sistema de Supervisn Educativa Interna
2.4.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE.
Desempeo Laboral Docente
2.4.4
VARIABLES

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

DIMENSIONES

VARIABLE
PLANEAMIENTO Y
INDEPENDIENT SOCIALIZACIN
E.
Sistema
de
Supervisn
Educativa
Interna.
MONITOREO

ACOMPAAMIENTO

VARIABLE
DEPENDIENTE.
Desempeo
Laboral Docente

Planificacin
curricular.

Ejecucin del
proceso de
enseanza
aprendizaje.

INDICADORES
- La I.E. cuenta con el plan de monitoreo y acompaamiento.
- El plan de supervisin, monitoreo y acompaamiento presenta objetivos claros y
pertinentes.
- El plan presenta indicadores son confiables y pertinentes
- Contempla estrategias de intervencin
- Se ha elaborado oportunamente.
- Frecuencia de monitoreo y acompaamiento es apropiado
- Recoleccin de la informacin de monitoreo es eficiente e eficaz
- Procesamiento de la informacin recogida se realiza oportunamente
- Anlisis de informacin recogida en el monitoreo a la luz de teoras actuales
- Toma de decisiones de acuerdo al anlisis realizado de la informacin recogida.
- Brinda asistencia tcnica al monitoreado
- Ofrece asesora en forma oportuna
- Estrategias de intervencin en el acompaamiento
- El docente cuenta con programacin curricular Anual coherente con el PCI.
- El docente cuenta con unidades didcticas coherentes con programacin curricular
Anual.
- La sesin de aprendizaje considera aprendizajes esperados previstos en la unidad
didctica.
- Formula indicadores de evaluacin coherentes con los aprendizajes esperados.
- Las estrategias estn en funcin de los aprendizajes esperados.
- El docente aplica estrategias para recoger saberes previos.
- El docente mantiene motivados a los estudiantes durante la sesin
- El docente domina los contenidos de la sesin.
- El docente utiliza estrategias que permiten vivenciar las actitudes previstas.
- El docente utiliza estrategias orientadas al desarrollo de procesos cognitivos que
involucra la capacidad especfica a lograr.

68

Evaluacin
curricular.

Material Educativo.

- El docente toma en cuenta la opinin de sus estudiantes.

- El docente utiliza un lenguaje sencillo y claro.
- El docente fomenta un clima un clima favorable en la sesin de aprendizaje.
-Toma en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes
- Evala en funcin de los indicadores previstos.
- Prev el uso de instrumentos de evaluacin.
- Utiliza estrategias de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin en funcin
de sus indicadores.
-Evala y brinda realimentacin permanente.
- El docente hace uso del texto del MED en la sesin de aprendizaje.
- Los estudiantes utilizan textos escolares del MED en la sesin de aprendizaje.
- El docente hace uso del material manipulativo del MED en la sesin de
aprendizaje.
- Los estudiantes utilizan el material manipulativo del MED en la sesin de
aprendizaje.

2.4.5 DEFINICIN OPERATIVA DE LOS TRMINOS.

2.4.5.1 Sistema de Superavin.
Es un proceso sistemtico de verificacin, recogida de datos e informacin y asesora de
la labor pedaggica que realizan los docentes; cuya finalidad primordial es el
mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes.
2.4.5.2 Desempeo de Labor docente.
Es el grado de cumplimiento eficiente y eficaz o no de la funcin pedaggica por parte
del docente.
2.5

GLOSARIO DE TRMINOS BSICOS.

SUPERVISIN: Es la verificacin en situ el cumplimiento de la funcin
pedaggica de acuerdo a la normatividad vigente.
MONITOREO: Es el recojo de la informacin en situ, haciendo un seguimiento
a los indicadores que permite comprobar la calidad y el logro a nivel de
insumos, procesos y procesos esperados.
ACOMPAAMIENTO: Es la asesora tcnica permanente que se le brinda al
docente para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.

69

 DESEMPEO LABORAL: Grado de cumplimiento de la funcin delegada o

realizacin de un trabajo en mrito a la habilidad o acreditacin oficial que
posee el trabajador.
LABOR DOCENTE: Proceso sistemtico de un conjunto de actividades
orientados a la conduccin y el logro de los aprendizajes esperados en el marco
de la visin, misin y objetivos institucionales.

CAPITULO III
DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN.

3.1 TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN.

MTODO DE INVESTIGACIN.
Mtodo Cientfico - Ex post Facto
TIPO DE INVESTIGACIN.
Bsica.
NIVEL DE INVESTIGACIN.
DESCRIPTIVA
DISEO DE INVESTIGACIN.
Descriptivo correlacional
OX
r
OY

Donde:
M: muestra.
O : observaciones.
X,Y: Variables
3.2 POBLACIN Y MUESTRA.
r: Correlacin entre les variables
3.2.1 POBLACIN.
M

La poblacin esta conformado por todos los docentes de todas las reas Curriculares del
nivel secundario de la Institucin Educativa El Amauta de Sicuani del mbito de la UGEL
Canchis.

POBLACIN DE DOCENTES POR ESPECIALIDAD

CUADRO N 1.
ESPECIALIDAD / DOCENTE

DOCENTES

70

1.- MATEMTICA
2.- COMUNICACIN
3.- CIENCIA TECNOLOGA Y
AMBIENTE.
4.- CIENCIAS SOCIALES.
5.- IDIOMA INGLES.
6.- ED. PARA EL TRABAJO
7.- ED. ARTSTICA.
8.- ED. FSICA.
9.- ED. RELIGIOSA
TOTAL

3.2.2

05
06
04
06
02
02
03
02
02
32

MUESTRA.

La muestra est constituida por toda la poblacin, habida cuenta que los elementos que
conforman es una cantidad reducida. Por tanto ya no ha sido necesario seleccionar la muestra
representativa, es decir se realizo un estudio CENSAL, en el cual se le administrar los
instrumentos a toda la poblacin.

3.3 UBICACIN Y DESCRIPCIN DE LA POBLACIN.

La institucin Educativa El Amauta se encuentra en la zona Sur de la ciudad de Sicuani del
distrito del mismo nombre en la comprensin de la provincia de Canchis, Regin Cusco. Esta
institucin educativa se caracteriza por acoger estudiantes provenientes de zonas rurales y de
escasos recursos econmicos; asimismo los padres de familia son de bajo nivel cultural,
teniendo como actividad principal la agricultura de autoconsumo.
3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS
TCNICAS
ENCUESTA.
OBSERVACIN

INSTRUMENTOS
CUESTIONARIO.
FICHA DE SUPERVISIN

FUENTE
DOCENTES.
DOCENTES

3.5 PLAN DE RECOLECCIN DE DATOS.

Para la captura de datos se seguir el siguiente procedimiento:
Elaboracin de los instrumentos de recoleccin de datos.
Solicitud a la autoridad de la institucin educativa.
Validacin de los instrumentos.
Aplicacin de los instrumentos y recojo de la informacin.
3.6 PLAN DE TRATAMIENTO ESTADSTICO.
Tabulacin de los resultados.
Determinacin de las frecuencias: absolutas y relativas.
Anlisis e interpretacin de los resultados.

71

CAPITULO IV.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.
4.1 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA A
DOCENTES.
CUADRO N 2
1. La Institucin Educativa El Amauta - Sicuani, cuenta con el Plan de
supervisin y monitoreo.
Criterios de valor
Si
No
TOTAL

Ni
30
02
32

hi (%)
93,75
6,25
100

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009

Que, el 93,75% de los docentes encuestados responden positivamente respecto a la

tenencia del plan de supervisin y monitoreo; mientras un mnimo porcentaje (6,25%),

72

sealan que la institucin no cuenta con el referido documento. De estos resultados se

deduce que la institucin educativa, si cuenta con este documento importante para el
ao escolar 2009; del cual la mayora de los docentes tienen conocimiento, aunque esto
no necesariamente implica el conocimiento de su contenido del documento; sin
embargo es un seal favorable contar con el mencionado documento ya que constituye
un importante instrumento de gestin que permite prever aspectos de trascendencia en
lo que se refiere a la supervisin monitoreo del proceso pedaggico.

CUADRO N 3
2. Cul es el nivel de conocimiento que tiene Ud. de los objetivos y otros elementos
del Plan de supervisin y monitoreo?.
Criterios de valor
a) Absolutamente nada
b) Escasamente
c) Medianamente
d) Completamente
TOTAL

Ni
02
16
12
02

hi (%)
6,25
50,00
37,50
6,25

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009.

Respecto al nivel de conocimiento sobre los objetivos y otros elementos del plan de
supervisin,

un

50%

docentes

encuestados

manifiestan

que

slo

conocen

ESCASAMENTE; mientras un 37% indican conocer MEDIANAMENTE. Teniendo

en consideracin que,

lo esperado o lo ideal es, que el documento referido sea

conocido en su plenitud y por todos los docentes, inclusive por toda comunidad

73

educativa, en ese sentido el resultado es contundente y claramente negativo, ya que los

resultados desfavorables en forma acumulada alcanzan a un 93,75% (medianamente,
escasamente y absolutamente nada).

Estos resultados demuestran claramente que la labor de socializacin no se ha llevado a

cabo

o no fue efectivo o cabe el supuesto de que los docentes adoptan una actitud

indiferente, frente a los objetivos y otros detalles del plan, en cualquiera de los casos
existe un problema de fondo que dificultar llevar adelante el proceso supervisin y
monitoreo en forma sera y efectiva conducente al logro de los objetivos previstos. Si la
mayora de los docentes no tienen conocimientos de los objetivos del Plan, significa, no
los tomaran en cuenta a la hora de planificar y ejecutar sus labores pedaggicas; en todo
caso el plan de supervisin solamente cumple un papel de mera formalidad
administrativa,

lejos

de contribuir a mejorar

los procesos

pedaggicos

consiguientemente al aprendizaje, la cual es el verdadero espritu de la supervisin y

monitoreo.
CUADRO N 4
3.

En qu momento del ao escolar se ha dado a conocer y se aprob, de manera

oficial, el Plan de supervisin y monitoreo?

Criterios de valor
a) I Bimestre.
b) II Bimestre.
c) III Bimestre.
d) IV Bimestre
e) No sabe
TOTAL

Ni
02
28
00
00
02
32

hi (%)
6,25
87,50
0,00
0,00
6,25
100,00

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2010.

Respecto a la fecha de presentacin y aprobacin oficial del plan de supervisin y

monitoreo, la mayora de los docentes (87,50%) estn de acuerdo que se ha realizado en el
segundo bimestre, suceso indubitablemente tarda, lo que significa que a partir de esta

74

fecha recin, se ha puesto en marcha las acciones de supervisin y monitoreo en el mejor de

los casos. Este hecho, en cierto modo demuestra que no se otorga la debida importancia o
no se toma en cuenta como un factor importante en el proceso educativo a las acciones
supervisin y monitoreo. Finalmente al finalizar el ao, las fichas de supervisin tienen
como destino a los anaqueles polvorientos para quedar archivados ah, por siempre.

CUADRO N 5
4. Respecto a los indicadores de la ficha de monitoreo. En qu momento ha tenido
Ud. Conocimiento?
Criterios de valor
a) Antes de la supervisin y monitoreo
b) Recin durante la supervisin y
monitoreo.
c) No tengo conocimiento
d) Otro momento (especifique)
TOTAL

Ni
02

hi (%)
6,25

28

87,50

02
00
32

6,25
0,00

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009

El resultado es categrico, un 87,50% de los docentes encuestados manifiestan que

recin durante la supervisin y monitoreo han tenido conocimiento sobre los
indicadores de la ficha de monitoreo. Estos resultados corroboran la falta de
socializacin adecuada del plan de supervisin, habida cuenta que la ficha monitoreo
forma parte del indicado documento.
El conocimiento de los indicadores de la ficha de monitoreo por parte de los docentes
es de vital importancia, debido a que constituye una propuesta que debe ser plasmado en
la prctica pedaggica y conllevar a un resultado previsto; pero si el docente no tiene
conocimiento de estos detalles, es de esperar que el docente trabajar bajo su propios
criterios, perdindose la perspectiva propuesta institucionalmente.

75

CUADRO N 6
5. El plan de supervisin y monitoreo vigente contempla las estrategias de
intervencin?
Criterios de valor
Si
No
Desconozco
TOTAL

Ni
10
15
07
32

hi (%)
31,25
46,88
21,87
100,00

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009.

Un 46,68 de los docentes expresan que el plan de supervisin y monitoreo NO

contempla estrategias de intervencin para la ejecucin de la misma; en tanto el 21,87
% sealan DESCONOCER sobre el tema en cuestin; constituyendo ambos resultados
desfavorables en forma acumulada alcanzan 68,75 %; por lo que resulta ser concluyente
que el plan No contempla estrategias de intervencin o en su defecto se ha tenido poca
participacin y difusin de los contenidos del plan. En consecuencia el plan presenta
ciertos vacos que es menester tomar en cuenta para mejorarlas.
Los planes de supervisin de supervisin deben especificar claramente las estrategias de
intervencin en cada de uno de las fases del proceso de supervisin y monitoreo, lo cual
garantizar la eficiencia y la eficacia de la misma, permitiendo alcanzar los objetivos
previstos.

CUADRO N 7
6. Con qu frecuencia ha sido supervisado Usted, durante el ao escolar?
Criterios de valor
a) Ni una vez.
b) Una vez
c) Dos veces.
d) Tres veces o ms.
e) Otras consideraciones (especifique):
TOTAL

Ni
06
18
05
03
00
32

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009.

76

hi (%)
18,75
56,75
15,62
9,38
100,00

El 56,75% de los docentes encuestados manifiestan que solamente una vez han sido
supervisados, durante el ao escolar. Este resultado de por si, hace vislumbrar varias
cuestiones, como: cuntas veces un profesor debe ser supervisado al ao?. Es
necesario siempre que un docente sea supervisado y monitoreado?, entre otras
preguntas. Por otra parte, un porcentaje importante (18,75%) ni una vez ha sido
supervisado, lo que significa se practica una supervisin selectiva y desigual; esto
probablemente genere renuencia o descontentos en los dems docentes que siempre
sujetos al proceso de supervisin.

Teniendo en cuenta que el objetivo de la supervisin y monitoreo no es de

perseguimiento o la fiscalizacin, sino mas bien constituye un apoyo tcnico
pedaggico y asesoramiento permanente al docente, bajo esta perspectiva las acciones
de supervisin debe realizarse las veces que sea necesario dentro del marco de
razonabilidad y los objetivos previstos; sin embargo, los entendidos en la materia
proponen como mnimo tres veces en el lapso del ao, teniendo en cuenta que, en toda
actividad humana planificada, por lo general, existe un momento de inicio, proceso y
final. Es sensato acoger esta propuesta ya que nos permitira, en un primer momento,
identificar las debilidades y aciertos para potenciar las ltimas y ayudar en las
anteriores; luego en segundo momento ver el progreso de la misma, finalmente verificar
la consolidacin del proceso pedaggico.
CUADRO N 8
7. Terminada la observacin, el monitor le asigna valoraciones a la sesin
desarrollada por usted, de acuerdo a los indicadores previstos en la ficha de
monitoreo; con estos resultados Usted est satisfecho y conforme?.
Criterios de valor
a) Siempre.
b) A veces.

Ni
05
20

77

hi (%)
15,62
62,50

c) Nunca
TOTAL

07
32

21,88
100,00

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009.

Como se puede apreciar el 62,50% de los docentes encuestados indican que solamente A
VECES estn satisfechos o conformes con la valoracin asignada por el monitor a la sesin que
ellos ejecutan; es ms el 21% NUNCA est conforme con la valoracin que se le asigna.
La disconformidad est relacionado con las divergencias que existe entre los docentes y el
monitor respecto a los criterios y conceptos implcitos en los indicadores, lo que demuestra no
ha existido suficiente anlisis, discusin y consenso sobre en estos aspectos especficos; es ms
la mayora de los docentes han tenido conocimiento de los indicadores recin en el momento de
la supervisin y monitoreo.
Los indicadores contenidos en la ficha de supervisin deba ser conocido por todos los docentes
con anticipacin, ya que no contiene una informacin de naturaleza confidencial, al contrario
debe ser plenamente conocida y ser de dominio de todos docentes, slo de esta forma el docente
puede internalizar y manejar adecuadamente la secuencia del proceso pedaggico; adems
tener suficiente idea lo que espera el monitor de l.
CUADRO N 9
8. Qu estrategia ha utilizado el monitor para asistirle inmediatamente con el
acompaamiento, una vez terminada la supervisin y monitoreo?.
Criterios de valor
a) Llamada de atencin.
b) Sugerencias y recomendaciones
c) Aclaraciones sobre los puntos
controvertidos
d) Todas las anteriores.
e) No dijo nada
TOTAL

Ni
03
07
05

hi (%)
9,37
21,88
15,62

07
10
32

21,88
31,25
100,00

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009.

El 31% de los docentes manifiestan que una vez terminada la accin de supervisin y
monitoreo NO dice nada el monitor; mientras el 21% de los docentes sealaron que

78

recibieron llamadas de atencin, sugerencias y recomendaciones y aclaraciones de puntos

controvertidos. El primero es bastante preocupante, por cuanto el monitor ha evadido su
responsabilidad de aclarar de manera inmediata acerca de los aciertos y debilidades las que
deben ser superadas. Asimismo este tipo actitudes genera dudas de la objetividad y de las
buenas intenciones de las acciones de acciones de monitoreo.
El objetivo central de la accin de Monitoreo siempre es y ser contribuir a la mejora de
los procesos pedaggicos y por consiguiente el aprendizaje de los estudiantes, pero el logro
de estos objetivos va depender de una eficiente y eficaz manejo de todo el proceso de
supervisin con criterio tcnico y cientfico, dejando de lado los perjuicios, subjetividades y
intereses personales.

CUADRO N 10
9. Qu actividades se ha desarrollado durante el ao escolar, orientados a superar
las dificultades y potenciar los aciertos, encontradas en la supervisin y
monitoreo?
Criterios de valor
a) trabajo por reas curriculares.
b) Talleres de actualizacin
c) Investigacin accin participativa
d) Ninguna actividad se ha
implementado
e) Otra actividad (especifique)
TOTAL

Ni
10
00
00
22

hi (%)
31,25
0,00
0,00
68,75

00
32

0,00
100,00

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009.

Como se puede apreciar los resultados son categricos, un 68,75 % de los docentes indican
que, NINGUNA actividad de trascendencia se ha implementado en el lapso del ao en la

79

institucin Educativa orientado a superar las dificultades encontradas durante el proceso de

supervisin y monitoreo.
Los resultados deja entrever como si el objetivo de la supervisin y monitoreo fuera
solamente identificar las debilidades y aciertos; luego queda ah. Si se encontr dificultades
as como los aciertos, esto es razn suficiente para optar por implementar un taller u otra
actividad acadmica encaminado a superar las dificultades y potenciar los aciertos; sin
embargo, en este caso concreto no fue resuelto de este modo. En consecuencia las acciones
de supervisn contribuirn muy poco a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, tampoco el
supervisor no habr cumplido el papel que le corresponde como tal.

CUADRO N 11
10. Usted considera a la supervisin y monitoreo, como:
Criterios de valor
a) Fiscalizacin y perseguimiento.
b) Innecesario y perdida de tiempo.
c) Ayuda para mejorar los procesos
pedaggicos.
d) Indiferente al proceso pedaggico.
e) Otra consideracin (Especifique)
TOTAL

Ni
08
06
14
02
02
32

hi (%)
25,00
18,75
43,75
6,25
6,25
100,00

FUENTE: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE LA I.E. EL AMAUTA DE SICUANI-2009.

El 43,75 % de los docentes considera al proceso de supervisin y monitoreo como

ayuda para mejorar los procesos pedaggicos; un porcentaje importante de docentes
(43,75 %) dan sus respuestas de manera reaccionaria, considerando como algo

80

innecesario o prdida de tiempo o como fiscalizacin y perseguimiento. Este ltimo es

sumamente preocupante, ya que asumen una actitud reactiva frente al proceso de
supervisin y monitoreo, la cual dificultar la implementacin de cualquier sistema de
mejoramiento de la labor pedaggico, porque todo proceso de mejora implica un
diagnstico, verificacin in situ y una evaluacin previa de la realidad educativa, frente
a estas acciones, los docentes comprendidos en los grupos reaccionarios siempre vern
por el lado negativo. En consecuencia es menester realzar trabajos de sensibilizacin y
concientizacin encaminado a crear una cultura de supervisin y evaluacin.

4.2 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE SUPERVISIN Y

MONITOREO.
La ficha de monitoreo esta dividido en siete componentes y stos contienen un conjunto de
indicadores, las cuales se ha interpretado cada una de ellas, en base a un BAREMO
preestablecido, como sigue:
Escala de valoracin
2
1
0

EQUIVALENCIA
Cumple completamente con el indicador
Cumple medianamente con el indicador
No cumple con el indicador

DIVERSIFICACIN CURRICULAR.
CUADRO N 12

Indicador N 1: El Proyecto Curricular Institucional (PCI) cuenta con los

elementos bsicos.
CRITERIO DE VALOR
2
1

Ni
00
00

81

hi (%)
00
00

0
TOTAL

30
30

100
100

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

La institucin Educativa El Amauta, para el presente ao, an no cuenta con el PCI,

actualmente se encuentra en proceso de elaboracin; por tanto, no existe fuente de
fuente de verificacin, razn por la cual la valoracin asignada recae en cero.
CUADRO N 13

Indicador N 2 : En el PCI, las necesidades de aprendizaje responden a la problemtica

pedaggica priorizada.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
00
00
30
30

hi (%)
00
00
100
100

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

Debido a que El PCI se encuentra en proceso de elaboracin no se puede determinar el cumplimiento o no

del indicador.
CUADRO N 14
Indicador N 3: Los Diseos Curriculares Diversificados incorporan contenidos propios de la regin.

CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
00
00
30
30

hi (%)
00
00
100
100

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

Los contenidos propios de la Regin est en proceso de incorporacin al PCI,

documento en cual se tomaran en cuenta las propuestas presentadas en el PER
Cusco, PEL-canchis y el propio diagnostico realizada en la Institucin Educativa.
Estando el PCI en proceso de elaboracin, la diversificacin curricular realizada en las
diversas reas, an no se percibe con claridad, simplemente como un adelanto y
consensuado en cada una de las reas curriculares.
CUADRO 15

82

Indicador N 4: Los temas transversales estn relacionados con las necesidades de

aprendizaje e intereses de los estudiantes.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
00
30
00
30

hi (%)
00
100
00
100

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

Las necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes no se han determinado de una

manera sistemtica y cientfico basado en tcnicas e instrumentos confiables, sino en
meras presunciones y lo ms preocupante que el supuesto tema transversal no se ha
logrado desagregarse e insertarse como contenidos o conocimientos de las diversas
reas curriculares

para ser trabajados desde stas. En resumidas cuentas el tema

transversal propuesto slo tiene carcter decorativo y formal; por estas consideraciones
se le ha asignado una valoracin de un 01 punto, que equivale que el indicador se
cumple medianamente.
PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL
CUADRO N 16

Indicador N 5: La programacin anual contiene sus elementos bsicos.

CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
12
18
00
30

hi (%)
40
60
00
100

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 60% de los docentes responsables de las distintas reas curriculares consideran o

desarrollan slo MEDIANAMENTE

los elementos bsicos que debe tener toda

programacin curricular anual; mientras un 40% de docentes cumple ntegramente con

el indicador.
Resulta que, a la mayora de

los docentes no les preocupa mucho elaborar sus

programaciones anuales con las formalidades exigidas acorde con los indicadores

83

establecidos; asimismo se percibe que el desarrollo de los contenidos de cada elemento

presenta deficiencias, justificaciones inconsistentes, superficialidad

e incoherencia

entre los elementos.

CUADRO N 17
Indicador N 6: La programacin curricular es coherente con el PCI.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
00
30
00
30

hi (%)
00
100
00
100

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El PCI de la institucin educativa se encuentra en proceso de elaboracin, hecho que no

facilita determinar con claridad sobre la coherencia que debe existir entre la
programacin curricular anual y el PCI; por esta razn se le asigna 01 punto que
equivale a un cumplimiento MEDIANO del indicador.
La lgica de la formulacin curricular nos ilustra que el PCI constituye el documento
fundamental para la elaboracin de la programacin curricular anual, ya que el PCI
sintetiza la propuesta pedaggica, a partir de un conjunto de insumos como las
propuestas consignadas en el PEI, lineamientos de poltica regional, as como las
propuestas del PEL, el DCN y otros instrumentos. No es posible concebir la
formulacin de una programacin curricular anual que sea coherente funcional, que
responda a las demandas y necesidades reales de los estudiantes, al margen del PCI.
CUADRO N 18

Indicador N 7: La programacin anual tiene competencias diversificadas de grado

relacionados con las competencias por ciclo.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
10
15
05
30

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

84

hi (%)
33,33
50,00
16,67
100,00

Slo el 33,33 % de los docentes monitoreados han logrado diversificar las competencias
de grado en funcin de las competencias por ciclo en conformidad con el indicador;
mientas el 50 % de los docentes lo hacen parcialmente o MEDIANAMENTE y el 16,67
% de docentes no hicieron la diversificacin en absoluto.
El DCN del Nivel de Educacin Secundaria presenta solamente las competencias para
el VI y VII ciclo, lo que implica que los docentes de cada rea curricular tiene la
responsabilidad de diversificar para los GRADOS sin desvirtuar en su esencia; sin
embargo la mayora han obviado este proceso, con esta omisin no queda claro el norte
hacia deben estar dirigidos el desarrollo de las actividades pedaggicas en cada una de
las reas curriculares.
CUADRO N 19

Indicador N 8: En la programacin anual, se prioriza valores y actitudes

derivados del PCI.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
12
18
00
30

hi (%)
40,00
60,00
00,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 60% de los docentes priorizan medianamente los valores previstos para el PCI en
elaboracin; mientras un 40% lo priorizan en forma ntegra.
Los valores determinados como prioridad, se supone que obedece a la necesidad de
aprendizaje y formacin de los estudiantes, entonces, desde esa perspectiva todos los
docentes tienen el deber de considerarla como tal, sin embargo un sector de docentes se
rehsan en hacerlo. Si bien es cierto todos los valores son importantes, pero el hecho
educativo de una institucin educativa concreta requiere abordar con urgencia
determinados valores, los cuales deban priorizarse institucionalmente, de modo que
todos los esfuerzos se orienten con una sola direccin, consiguientemente se pueda

85

lograr efectivamente la practica de los valores priorizadas como una necesidad

imperativa.

CUADRO N 20

Indicador N 9: El docente programa ms de un tipo de unidad didctica, segn la

naturaleza del rea.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
05
13
12
30

hi (%)
16,67
43,33
40,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 40% de docentes, solamente consideran en sus programaciones curriculares anuales

un tipo de unidad didctica; en tanto el 43,33% de docentes lo hacen
MEDIANAMENTE y tan escaso porcentaje (16,67%) consideran diversos tipos de
unidad didctica de acuerdo a la naturaleza de las reas.
Teniendo en consideracin que existe al menos tres tipos de unidades didcticas (UA,
PA Y MA), el profesor debe considerar todos los tipos de unidades didcticas lo que le
permitir a los docentes surtir de las ms variadas estrategias de trabajo que puedan
enriquecer el trabajo pedaggico saliendo de lo rutinario. Optar por un slo tipo de
unidad didctica conlleva a una monotona metodolgica de trabajo lo cual para muchos
estudiantes resulta aburrido, ya que el ao escolar en la actualidad tiene una duracin de
cuarenta semanas, lapso considerablemente extenso; es ms algunas reas como la
Matemtica y Comunicacin se desarrolla en 6 a 7 horas semanales.

INDICADOR N 10: El nmero de unidades didcticas guarda relacin con la

carga horaria semanal.

86

CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
00
12
18
30

hi (%)
00,00
40,00
60,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 60% de docentes programan la cantidad de unidades didcticas NO es acorde a la

carga horaria semanal; mientras un 40% lo hacen de manera correcta.
Teniendo en consideracin la recomendacin de los especialistas que por cada 02 horas
semanales corresponde 01 unidad didctica; sin embargo algunas reas curriculares
como la matemtica o

comunicacin tienen 06 a 07 horas semanales, y

consiguientemente la cantidad de unidades didcticas por bimestres deben ser ms de

01, pero eso no sucede en ese sentido, porque la mayora de los docentes presentan una
sola unidad didctica por bimestres y cuatro unidades durante el ao escolar. Este
problema esta vinculada a la poca prctica de la cultura de planificacin, lo que se
evidenciado en los resultados de los otros indicadores.
UNIDAD DIDCTICA
CUADRO N 21

Indicador N 11: Las unidades didcticas contienen elementos bsicos y es

coherente con la programacin anual.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
14
16
00

hi (%)
46,67
53,33
00,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 53% de los docentes presentan sus unidades didcticas

MEDIANAMENTE

coherentes con la programacin curricular anual; mientras una minora (46,67%) de los
docentes satisface completamente el indicador.

87

La coherencia entre la unidad didctica y la programacin anual es de vital importancia,

porque otorga un sentido lgico para el desarrollo adecuado de los elementos de la
unidad didctica, tomando en cuenta que, en la programacin se plantea aspectos que se
tienen que desarrollarse y lograrse a lo largo del ao escolar, los cuales se tiene que
dosificarse en las unidades didcticas.
CUADRO N 22

Indicador N 12: Las unidades didcticas contienen aprendizajes esperados

coherentes con las estrategias presentadas.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
11
17
02
30

hi (%)
36,67
56,66
6,67
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 56,66% de unidades didcticas presentan poca coherencia entre los aprendizajes y

estrategias consideras; sin embargo el 36, 67% de unidades didcticas, si tienen una
coherencia adecuada en los aspectos sealados.
De los resultados, se puede inferir que la mayora docentes no tienen suficiente claridad
respecto a los aprendizajes esperados y el cmo lograr los mismos. En el desarrollo de
las sesiones de aprendizaje se ha podido notar que el profesor est an ms preocupado
por infundir los contenidos antes que las capacidades, por ello descuida el desarrollo de
los aprendizajes esperados.
El componente bsico de los aprendizajes esperados es la CAPACIDAD, lo cual ha de ser
desarrollado a travs de estrategias pertinentes, all radica la importancia de la coherencia entre
los dos elementos referidos. El desarrollo de las capacidades demanda trabajar a la luz los
procesos cognitivos del cual se derivan las estrategias.
CUADRO N 23

Indicador N 13: Los aprendizajes esperados articulan los organizadores del rea.
CRITERIO DE VALOR

Ni

88

hi (%)

2
1
0
TOTAL

00
10
20
30

00,00
33,33
66,67
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 66,67% de unidades didcticas no presenta articulacin de los organizadores del rea;

mientras en un 33,33% si se desarrolla en forma parcial o medianamente.
Este aspecto de la unidad didctica es la menos entendida y difundida, la cual refleja
que la mayora de los docentes siguen percibiendo la organizacin de los conocimientos
en forma segmentada o disciplinar, resulta ser ms cmodo trabajar de la manera
tradicional, ya que integrar los organizadores requiere reestructurar la secuencia de los
conocimientos y replantear las estrategias, hasta podra resultar chocante para los
mismos estudiantes.
El enfoque actual de DCN es intra e interdisciplinario, por ello es necesario integrar los
organizadores del rea y se fuera posible integrar dos o ms reas a travs del desarrollo
de un determinado proyecto, en el que confluya el uso de los

conocimientos de

distintas reas curriculares, haciendo ms significativo el aprendizaje.

CUADRO N 24

Indicador N 14: Los indicadores de evaluacin guardan relacin con los

aprendizajes esperados.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
05
15
10
30

hi (%)
16,67
50,00
33,33
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

En el 50% de las unidades didcticas existe MEDIANA relacin entre los indicadores y
los aprendizajes esperados; mientras en un 33,33% de las unidades didcticas no existe
relacin entre estos los dos aspectos referidos.

89

En la mayora de los docentes an falta consolidar el trabajo de planificacin curricular

bajo el enfoque actual, por el desarrollo de capacidades, lo que significa que el docente
pretende evaluar aspecto que no tienen que ver con el desarrollo de los aprendizajes
esperados y por consiguiente la evaluacin no contribuir al logro de los mismos.
Un factor que probablemente tiene incidencia en el estado actual de los docentes en el
aspecto en cuestin, es que no se ha implementado un programa de capacitacin o
actualizacin permanente para todos los docentes, si bien es cierto existe el
PRONAFCAP que capacita a docentes; pero, lo hace de manera excluyente, slo
capacita a docentes que se han sometido a las llamadas evaluaciones censales; por lo
dems se han implementado cursos de un da por parte de la UGEL que no ha cobrado
mayor trascendencia.

CUADRO N 25

Indicador N 15: La matriz de evaluacin contiene elementos bsicos.

CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
18
12
00
30

hi (%)
60,00
40,00
00,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

Vista de manera aislada, el 60% de las unidades didcticas presentan las matrices de
evaluacin con sus elementos bsicos en forma completa; por otra el 40% del referido
documento, cuyas matrices de evaluacin presentan parcialmente sus elementos bsicos.
La mayora de los docentes tienen conocimiento qu elementos bsicos debe tener una
matriz de evaluacin y los elaboran muy bien; sin embargo la dificultad radica en ver de
manera global de toda la unidad didctica, especialmente cuando tengan que concordar
con los aprendizajes esperados.

90

SESIN DE APRENDIZAJE
CUADRO N 26

Indicador N 16: La sesin de aprendizaje contiene sus elementos bsicos.

CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
09
05
16
30

hi (%)
30,00
16,67
53,33
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 53,33% de los docentes no presentan su plan de sesin, por lo que resulta imposible
verificar los elementos bsicos; mientras el 30% de los planes de sesin ostenta los
elementos completos de una sesin.
Aparentemente existe por tradicin de no elaborar fichas de sesiones de aprendizaje,
como se puede apreciar la mayora simplemente no presenta. De este hecho se infiere
que en cierto modo se improvisa permanentemente el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje, a pesar de haber elaborado las unidades didcticas.
CUADRO N 27.

Indicador N 17: La sesin contiene aprendizajes esperados, programados en la

unidad didctica.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
10
04
16

hi (%)
33,33
13,33
53,33
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

Conforme se aprecia el cuadro de los resultados, el 53,33 % de los docentes no

presentan sus planes de sesin de aprendizaje, por lo dems resulta inverosmil verificar
los aprendizajes esperados; pero el 33,33% de planes de sesin presenta aprendizajes
esperados.

91

El problema en cuestin, segn los resultados, es un asunto que linda con la tica
profesional y cumplimiento de funciones estipulados en la normatividad vigente como
la ley del General de Educacin o Ley del Profesorado, es claro la disposicin en el
sentido que, el docente tiene el deber de planificar y brindar enseanza de calidad a los
estudiantes. En todo se ha obviado el primer paso elemental: la planificacin, por lo
que resulta risible hacer referencia del segundo aspecto.

CUADRO N 28

Indicador N 18: Los indicadores de evaluacin estn relacionados con los

aprendizajes esperados.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
04
10
16
30

hi (%)
13,33
33,33
53,33
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 53,33% de docentes no presentan sus planes de sesin de aprendizaje; mientras en el

33,33% de planes de sesiones de aprendizaje presenta indicadores medianamente
relacionados con los aprendizajes esperados.
Como una primera cuestin se percibe que la mayora de los docentes NO presentan
sus planes de sesin de aprendizaje, consiguientemente menos se puede identificar
sobre la relacin existe existente entre el referido componente de la matriz de
evaluacin con los aprendizajes esperados. En segundo lugar, hay un sector reducido de
docentes presentan sus planes de sesin, pero con ciertas deficiencias en lo que se
refiere a la relacin que debe guardar entre los componentes anotados en lneas arriba.
Como se puede apreciar, los resultados muestran con claridad que, no se cumple a
cabalidad con el indicador propuesto; esto puede deberse a un manejo deficiente del
sistema de supervisin y monitoreo, referidos a la sensibilizacin, socializacin y

92

participacin

del propio docentes en la elaboracin de la ficha de monitoreo.

Asimismo, no se tiene un instrumento normativo que estimule o sancione respecto al

trabajo de planificacin.
CUADRO N 29
Indicador N 19: La sesin de aprendizaje incluye estrategias para desarrollar
procesos cognitivos y pedaggicos.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
06
08
16
30

hi (%)
20,00
26,67
53,33
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 53,33% de docentes no presentan sus planes de sesin de aprendizaje; mientras en

el 26,67% de planes de sesiones de aprendizaje presentan estrategias medianamente
adecuados para desarrollar los procesos cognitivos y pedaggicos.
La naturaleza del problema es el mismo, que la mayora de los docentes NO presentan
sus planes de sesin de aprendizaje, consiguientemente menos lo hayan formulado las
estrategias eficaces para desarrollar los procesos cognitivos. Sin embargo, cabe resaltar
que un sector reducido de docentes (20%) ha logrado formular correctamente conforme
a la capacidad propuesta.
En base de los resultados, podemos afirmar que la mayora de los docentes no cumplen
con el indicador con la agravante de NO haber presentado sus planes de sesin,
incurriendo de este modo a una falta administrativa tipificado como incumplimiento de
funciones.

ESTRATEGIAS DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.

93

CUADRO N 30
Indicador N 20: El docente motiva y orienta permanentemente a los estudiantes
durante la sesin de aprendizaje.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
10
15
05
30

hi (%)
33,33
50,00
16,67
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 50% de docentes cumplen con el indicador MEDIANAMENTE; mientras el 33,33%

lo hace completamente acorde con el indicador.
En el primer caso, los docentes, si realizan la motivacin cuando desarrollan sesiones
de aprendizaje; sin embargo, el problema se presenta cuando la motivacin se reduce
slo al inicio de la sesin, es decir no es permanente durante la sesin. En el segundo
caso, un cierto grupo de docentes felizmente los motivan a los estudiantes de manera
permanente durante la sesin de aprendizaje.
La motivacin permanente es una condicin inexorable para el aprendizaje de los
estudiantes, por ello es necesario que el docente deba manejar adecuadamente la
motivacin durante la sesin.
CUADRO N 31
Indicador N 21: El docente usa estrategias orientadas a recuperar saberes previos
de los estudiantes.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
10
12
08
30

hi (%)
33,33
40,00
26,67
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 40% de los docentes utilizan estrategias para recuperar los saberes previos de los estudiantes
en forma parcial o medianamente y el 33,33% lo hacen de manera efectiva. Del cuadro de
resultados podemos deducir que, la mayora de docentes utilizan estrategias poco eficaces para

94

recuperar los saberes previos; como se ha podido demostrar en lo que respecta a la sesin de
aprendizaje, son la mayora los que no elaboran sus planes de sesin en consecuencia NO
prevn las estrategias a aplicar, en todo caso lo que hace el profesor es, improvisar, de tal suerte
resulta ineficaz la recuperacin de los saberes previos, an cuando ste resulta ser el insumo
ms importante para lograr los un aprendizaje significativo como resultado de la interaccin
cognitiva entre el saber previo y el nuevo.
CUADRO N 32

Indicador N 22: El docente desarrolla actividades para promover el conflicto

cognitivo.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
08
10
12
30

hi (%)
26,67
33,33
40,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 40% de docentes NO desarrolla actividades para PROMOVER conflicto cognitivo en los

estudiantes; por otra parte el 33,33% lo han desarrollado parcial o medianamente y finalmente
el 26,67% lo hacen satisfactoriamente.
De los resultados podemos inferir que, las estrategias para promover el conflicto cognitivo en
los estudiantes no se manejan adecuadamente; por consiguiente no se logra a cabalidad este
proceso, debido a que el docente confunde con el recojo de saberes, por lo general utiliza como
estrategia interrogantes superfluas que no logra desequilibrar la estructura cognitiva del
estudiante .
El conflicto es

un proceso de vital importancia en la construccin del aprendizaje, porque

genera en el estudiante la necesidad de indagar o encontrar su lgica del problema hasta

resolverlas.
CUADRO 32

Indicador N 23: El docente utiliza estrategias para desarrollar procesos cognitivos

y pedaggicos.
CRITERIO DE VALOR
2
1

Ni
00
18

95

hi (%)
00,00
60,00

0
TOTAL

12
30

40,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 60% de docentes utilizan estrategias medianamente eficaces para desarrollar los procesos
cognitivos; mientras el 40% de docentes no utilizan ninguna estrategia o es absolutamente
impertinente para tal propsito.
Con base

en los resultados,

desconocimiento sobre

se puede colegir, que la mayora de los docentes

tienen

el carcter especfico de los procesos cognitivos, los cuales

corresponden a las capacidades especficas. Esta dificultad induce al docente a plantear

estrategias impertinentes a la capacidad contenida en los aprendizajes esperados.
Desafortunadamente, en este aspecto muy poco se ha avanzado, resultando un tanto confuso
para muchos docentes, por ello son pocos los que utilizan como debera aplicarse.
CUADRO N 33

Indicador N 24: El docente promueve actividades para que el estudiante procese

la informacin mediante el uso diversas tcnicas.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
10
12
08
30

hi (%)
33,33
40,00
26,67
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 40% de docentes promueven MEDIANAMENTE actividades para que el estudiante procese

informacin; en tanto el 33,33% realizan actividades pertinentes y adecuadas y finalmente un
26,67% no realizan ninguna actividad que promueva el procesamiento de la informacin.
De los resultados se colige el 66,67 % de los docentes realizan actividades medianamente o no
hacen alguna actividad para el procesamiento de la informacin; por consiguiente queda claro
que los profesores no le otorgan mucha oportunidad a los estudiantes a construir su propio
aprendizaje, el mayor tiempo o en su totalidad es utilizado por profesor en el dictado y las
explicaciones verbales que contribuyen muy poco en el aprendizaje de los estudiantes. En suma
es una sesin de aprendizajes tradicional donde el actor principal sigue siendo el docente.
CUADRO N 34

96

Indicador N 25: El docente promueve actividades para que los estudiantes

apliquen los aprendizajes desarrollados en situaciones nuevas.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
08
10
12
30

hi (%)
26,67
33,33
40,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 40% de docentes NO promueven actividades conducentes a la aplicacin de los

aprendizajes en situaciones nuevas; mientras el 33,33% de los docentes si lo han
promovido, pero slo medianamente y un 26,67% lo hacen en forma efectiva.
Los resultados desfavorables acumulados ascienden a 73,33%, lo que significa que este
porcentaje de docentes promueven la aplicacin de los aprendizajes en situaciones
nuevas en forma parcial o nula. Una de las explicaciones de este fenmeno radica en
la predominancia de lo acadmico terico, promovida por las universidades

instituciones superiores que en la actualidad tienen exigencia puramente terico, lo cual

ha condicionado que la mayora de los docentes centran su preocupacin ms en los
contenidos que el desarrollo de las capacidades.
CUADRO N 35

Indicador N 26: El docente promueve la participacin activa de los estudiantes en

la construccin de sus aprendizajes.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
08
10
12
30

hi (%)
26,67
33,33
40,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 40% de los docentes NO promueven la participacin activa de los estudiantes en la

construccin de sus aprendizajes; por otra parte el 33,33% lo promueven, pero slo
medianamente.

97

Acumulado los resultados desfavorables ascienden al 73,33 %, de lo que se colige que

equivalente a esta cifra de docentes promueven participacin activa de los estudiantes
en la construccin de sus aprendizajes en forma MEDIANA O NULA, al respecto se
puede afirmar que gran parte de docentes inciden ms en el dictado o en el mejor de los
casos en las explicaciones abarcando casi la totalidad del tiempo asignado, en tanto la
participacin del estudiante se reduce a un agregado insignificante.
CUADRO N 36

Indicador N 27: El docente propicia en los estudiantes, la reflexin sobre su propio

proceso de aprendizaje.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
05
09
16
30

hi (%)
16,67
30,00
53,33
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 53,33% de docentes NO propicia reflexin en los estudiantes sobre propio

aprendizaje; mientras el 30% lo realizan slo medianamente.
Los resultados desfavorables acumulados ascienden a 83,33 %, lo que significa que la
gran mayora de los docentes no realizan adecuadamente o son nulas las orientaciones
sobre el propio proceso de aprendizaje de los alumnos.
La metacognicin es un tema poco difundido entre los docentes, por lo que resulta
complicado para los profesores

orientar sobre el proceso de aprendizaje de los

estudiantes durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje y en el momento

oportuno.
CUADRO N 37

Indicador N 28: El docente promueve el desarrollo de valores y actitudes.

CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
14
12
04
30

98

hi (%)
46,67
40,00
13,33
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 46,67% de los docentes promueven el desarrollo de valores y actitudes

medianamente; mientras el 40% lo hacen adecuadamente. En el primero caso se ha
visto que los docentes frente a ciertas actitudes inapropiadas mostradas por los
estudiantes, durante el desarrollo de la sesin, se ha caracterizado en el regaamiento,
elevar la voz, preguntas dirigidas al indisciplinado, exhortacin reiterado a que guarden
mayor disciplina, etc. En el segundo caso, el docente con mucha asertvidad y empata se
dirige a los estudiantes de tal modo ha logrado generar un clima favorable para el
aprendizaje.
El desarrollo de valores y actitudes es de suma importancia en la formacin de los
estudiantes, por ello es necesario utilizar estrategias eficaces y oportunas que conduzcan
a mejorar este aspecto formativo. La improvisacin podra complicar aun ms el
problema, generando rebelda o actitudes reactivas.
CUADRO N 38

Indicador N 29: El docente tiene dominio cientfico del tema.

CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
21
09
00
30

hi (%)
70,00
30,00
00,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 70% de los docentes ha demostrado dominio cientfico en lo temas materia de sesin de

aprendizaje; en tanto el 30% tambin tienen dominio; pero con deficiencias marginales. Todos
los docentes ostentan el titulo profesional en educacin con mencin en la especialidad en las
reas de las cuales estn encargadas, a excepcin del idioma quechua; su formacin de pre
grado es garanta del dominio de su especialidad; sin embargo, con en toda las profesiones
siempre subsiste deficiencias.
EVALUACIN DE APRENDIZAJE.
CUADRO N 39

99

Indicador N 30: El docente verifica el logro de los aprendizajes, en concordancia

con la matriz de evaluacin.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
04
10
16
30

hi (%)
13,33
33,33
53,33
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

El 53,33% de docentes NO verifican el logro de los aprendizajes en concordancia con

la matriz de evaluacin; por otra el 33,33% de docentes lo realizan medianamente. En el
primer caso, el problema central radica en que los docentes equivalentes al porcentaje
indicado NO presentan sus sesiones de aprendizaje; en consecuencia no fue posible
probar la concordancia, de all se presume la ausencia de esta relacin. El segundo
caso, los docentes si realizan la verificacin de los de aprendizaje, pero no en funcin de
la matriz preestablecida en la ficha de sesin.
Los aprendizajes a lograr estn contenidos en los aprendizajes esperados y stos son la
base para formulacin de la matriz de evaluacin, como es de verse existe pues una
estrecha correlacin

entre estos elementos. Por tanto las evaluaciones no pueden

conducirse a la deriva, sino deben ser efectuadas de la manera sistemtica y tcnica.

CUADRO N 40

Indicador N 31: El docente aplica instrumentos, en funcin de los indicadores de

la evaluacin.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
04
10
16
30

hi (%)
13,33
33,33
53,33
100,00

El 53,33% de docentes NO aplican instrumentos, en funcin de los indicadores de evaluacin;

por otra el 33,33% de docentes lo realizan medianamente. En el primer caso, el problema
central radica

en que los docentes equivalentes al porcentaje indicado NO presentan sus

sesiones de aprendizaje; en consecuencia no es posible probar contrastar si los instrumentos

100

guardan relacin con los indicadores de evaluacin. Asimismo, es menester tener en

consideracin que algunos docentes no cuentan con instrumentos de evaluacin. En el segundo
caso, los docentes si cuentan con los instrumentos de evaluacin, pero stos guardan escasa
relacin con los indicadores preestablecidos en la matriz de evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin se elaboran en funcin de los indicadores, de tal modo que el
instrumento sea pertinente, eficaz y

evalen los aprendizajes esperados. Por tanto un

instrumento de evaluacin que se haya elaborado al margen de los indicadores, no tendr la

eficacia y pertinencia necesaria para una evaluacin objetiva, tcnica y cientfica.
CUADRO N 41

Indicador N 32: El docente organiza su registro auxiliar y registra los resultados

de la evaluacin.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
08
16
06
30

hi (%)
26,67
53,33
20,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010.

El 53,33% de los docentes organizan los registros auxiliares con algunas deficiencias;
en cambio el 20% de los docentes, organizan en forma ptima. Las deficiencias se
observa en torno coherencia entre la ponderacin de los indicadores y los puntajes
asignados, ya que en el registro aparece otra valoracin diferente a la prevista en la
matriz, otros desajustes se percibe, per se, debido a la ausencia de la matriz de
evaluacin en sus unidades didcticas, por lo que

los resultados de notas no

corresponden a un indicador y valoracin prevista.

La organizacin de los registros auxiliares forma parte de un sistema de evaluacin,
como tal, es un documento que se elabora en concordancia con el planeamiento de la
evaluacin que est prescrito en las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje.
Por tanto, un registro auxiliar bien organizado debe reflejar a la planificacin en su
conjunto y no como un documento aparte.

101

CUADRO N 42

Indicador N 33: El docente promueve en los estudiantes la coevaluacin y

autoevaluacin.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
08
10
12

hi (%)
26,67
33,33
40,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

Realzada la observacin se ha podido identificar objetivamente que el 40% de los

docentes practican de manera preponderante la HETREOevaluacin en desmedro de
los dems tipos de evaluacin (autoevaluacin y coevaluacin). Sin embargo, se ha
podido apreciar tambin que el 33,33% de los docentes, en sus sesiones de aprendizaje
han aplicado la coevaluacin alternando con heteroevaluacin, si bien es cierto que no
todo tipo de evaluacin se puede aplicar en una sesin de aprendizaje, pero las
probabilidades que se aplique las otras formas de evaluacin no estn previstas en sus
programaciones.
Tomando en cuenta que la esencia de la evaluacin radica en la valoracin, toma de
decisiones y la mejora del aprendizaje, resulta enriquecido cuando el docente aplique
sistemticamente todas formas posibles de evaluacin, es decir, todos los actores del
proceso de enseanza aprendizaje deben tener la oportunidad de evaluar, ser evaluado,
y no slo la evaluacin vertical es la que debe primar como lo anota acertadamente el
tratadista Santo Guerra, que en la mayora de las instituciones educativas slo se
evalan al estamento ms dbil: los estudiantes.

102

USO DE RECURSO Y MATERIALES EDUCATIVOS.

CUADRO N 43

Indicador N 34 El docente durante la sesin, utiliza recursos y materiales para

optimizar los aprendizajes esperados.
CRITERIO DE VALOR
2
1
0
TOTAL

Ni
12
00
18
00

hi (%)
40,00
00,00
60,00
100,00

FUENTE: FICHA DE MONITOREO APLICADA EN LA I.E. EL AMAUTA SICUANI -2010

Como se puede apreciar, el 60% de docentes no utilizan recursos y materiales

educativos, slo mas que el pizarrn, mota y plumn; mientras 40% felizmente utilizan
algn tipo de material didctico como: maquetas, planisferios, recursos naturales y
otros. La

demanda excesiva por los conocimientos tericos probablemente habra

influido que la mayora de los docentes y no les interese ilustrar los procesos de
aprendizaje con actividades prcticas y con el uso de recursos materiales, sino prefieren
seguir el mtodo abstracto, de teora a teora y anti dialctico, resultando ridas y
poco fructferas las sesiones de aprendizaje desarrolladas por el docente. A pesar que el
MED ha dotado de materiales didcticos a la mayora de las instituciones educativas,
muchos docentes se rehsan en dar uso oportuno y adecuado de estos materiales a
efecto de optimizar el aprendizaje de los estudiantes.
ANLISIS

INTERPRETACIN

GLOBAL

SUPERVISIN Y MONITOREO.

103

DE

LOS

RESULTADOS

N
N

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

INDICADORES

DIVERSIFICACIN CURRICULAR
El Proyecto Curricular Institucional (PCI) cuenta con los elementos bsicos
En el PCI, las necesidades de aprendizaje responden a la problemtica pedaggica priorizada
Los Diseos Curriculares Diversificados incorporan contenidos propios de la regin.
Los temas transversales estn relacionados con las necesidades de aprendizaje e intereses de
los estudiantes
PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL
La programacin anual contiene sus elementos bsicos.
La programacin curricular es coherente con el PCI
La programacin anual tiene competencias diversificadas de grado relacionados con las
competencias por ciclo.
En la programacin anual prioriza valores y actitudes derivados del PCI.
El docente programa ms de un tipo de unidad didctica, segn la naturaleza del rea
El nmero de unidades didcticas guarda relacin con la carga horaria semanal
UNIDADES DIDCTICAS
Las unidades didcticas contiene elementos bsicos y es coherente con la programacin anual
Las unidades didcticas contienen aprendizajes esperados coherentes con las estrategias
presentadas.
Los aprendizajes esperados articulan los organizadores del rea
Los indicadores de evaluacin guardan relacin con los aprendizajes esperados.
La matriz de evaluacin contiene elementos bsicos
SESIN DE APRENDIZAJE
La sesin de aprendizaje contiene sus elementos bsicos.
La sesin contiene aprendizajes esperados programados en la unidad didctica
Los indicadores de evaluacin estn relacionados con los aprendizajes esperados
La sesin de aprendizaje incluye estrategias para desarrollar procesos cognitivos y pedaggicos
ESTRATEGIAS DEL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE
El docente motiva y orienta permanentemente a los estudiantes durante la sesin de aprendizaje
El docente usa estrategias orientadas a recuperar saberes previos de los estudiantes
El docente desarrolla actividades para promover el conflicto cognitivo
El docente utiliza estrategias para desarrollar procesos cognitivos y pedaggicos.
El docente promueve actividades para que el estudiante procese la informacin mediante el uso
diversas tcnicas
El docente promueve actividades para que los estudiantes apliquen los aprendizajes
desarrollados en situaciones nuevas
El docente promueve la participacin activa de los estudiantes en la construccin de sus
aprendizajes.
El docente propicia en los estudiantes, la reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje.
El docente promueve el desarrollo de valores y actitudes.
EVALUACIN DE APRENDIZAJE
El docente verifica el logro de los aprendizajes, en concordancia con la matriz de evaluacin.
El docente aplica instrumentos, en funcin de los indicadores de la evaluacin
El docente organiza su registro auxiliar y registra los resultados de la evaluacin.
El docente promueve en los estudiantes la coevaluacin y autoevaluacin .
USO DE RECURSO Y MATERIALES EDUCATIVOS
El docente durante la sesin, utiliza recursos y materiales para optimizar los aprendizajes
esperados.
El docente orienta a los estudiantes en el uso pertinente de los materiales manipulativos*
PROMEDIO PORCENTUAL

VALORACIN
CUANTITATIVA
PORCENTUAL
0
1
2
(%) (%)
(%)
100
100
100
00

00
00
00
100

00
00
00
00

00
00
16.67

60
100
50

40
00
33.33

00
40
60

60
43.33
40

40
16.67
00

00
6.67

53.33
56.66

46.67
36.67

66.67
33.33
00

33.33
50
40

00
16.67
60

53.33
53.33
53.33
53.33

16.67
13.33
33.33
26.66

30
33.33
13.33
20

16.67
26.67
40
40
26.67

50
40
33.33
60
40

33.33
33.33
26.67
00
33.33

40

33.33

26.67

40

33.33

26.67

53.33
13.33

30
40

16.67
46.67

00
53.33
53.33
20

30
33.33
33.33
53.33

70
13.33
13.33
26.67

40

33.33

26.67

60
37.06

00
38.82

40
24.12

Como se puede ver objetivamente en el cuadro global de los resultados de la de

supervisin y monitoreo que, el 75.88 % de docentes en su desempeo laboral se ubica
entre la ESCALA CERO (0) Y UNO (1) que equivalen al cumplimiento PARCIAL O
MEDIANO Y EL NO CUMPLIMIENTO respectivamente, respecto a los indicadores
previstos en sentido positivo. De estos datos se colige en forma categrica que el
desempeo docente no es satisfactorio en ninguno de sus fases: planificacin, ejecucin
y evaluacin. Por tanto se confirma la hiptesis materia de estudio en el presente trabajo
de investigacin.

CONCLUSIONES:

1.- Existe una alta correlacin entre el manejo del sistema de supervisin y monitoreo
interna y el desempeo docente en el cumplimiento de la funcin pedaggica.
2.- El manejo del sistema de supervisin y monitoreo implementado en la Institucin
Educativa El amauta de Sicuani es relativamente deficiente, tanto en la fase de
planificacin como en su aplicacin.
3.- El desempeo docente en el cumplimiento de las funciones pedaggicas es
relativamente deficiente, ya que un promedio de 78,88% de docentes obtienen una
valoracin que se ubica entre CERO (0) y UNO (1), cualitativamente equivale al NO

cumplimiento del indicador y cumplimiento parcial o mediano con el indicador,

respectivamente.
4.- Ambas variables denotan un resultado negativo: manejo inadecuado del sistema de
supervisin y por otra parte relativamente deficiente en el desempeo docente, lo que
corrobora la relacin que existe entre las variables indicadas.
5.- La supervisin implementada en la Institucin Educativa El Amauta de Sicuani se
encuentra desfasada en relacin a las nuevas tendencias de la accin supervisora que
tienen como objetivo central el de contribuir al mejoramiento del aprendizaje de los
estudiantes.

RECOMENDACIONES.
1.- Con respecto al desempeo de los roles del docente, el supervisor debe estar atento a
los requerimientos y desarrollo del mismo en un acompaamiento pedaggico que
motive su desenvolvimiento y actitud enrgica ante su ejecucin en situaciones cuales
quieran que sean dndole herramientas de trabajo para la construccin de su propia
experiencia personal que lo gue hacia el xito en la ejecucin de sus roles
cumplindolos de la manera mejor posible y demostrando ante todos sus ganas de seguir
adelante.
2.- El plan de supervisin y monitoreo debe ser elaborado con la participacin de todos
los docentes de modo que todos se comprometan y tengan conocimiento oportuno de
sus objetivos y algunos detalles importantes para el desenvolvimiento del docente.
3.- Implementar talleres de capacitacin para todos los docentes, habida cuenta que su
valoracin cuantitativa de la mayora de ellos se ubican entre 0 y 1.

106

4.- Los encargados del manejo de supervisin deben capacitarse e imbuirse de las
nuevas teoras y propuestas actualizadas respecto a la supervisin educativa.
5.- La relacin positiva existente entre el manejo del sistema de supervisin y el
desempeo docente demuestra la importancia de la unificacin de todos los factores y
funciones implcitas dentro de la gestin del supervisor con el fin de lograr los objetivos
institucionales, la toma de decisiones y el xito en la ejecucin laboral del docente

VII. BIBLIOGRAFA.

CHIAVENATO, I.

: Administracin de Recursos Humanos.

Editorial Mc Graw Hill. (1989)

CALERO PEREZ, Mavilo

: Administracin Educativa, ABEDUL LimaPer - 1999.

DELGADO, M.

: El Liderazgo Educativo en los Centros

Docente, Madrid, Aula Abierta. 1999

FERNNDEZ COLLADO, Carlos

: La comunicacin Humana. Ciencia

social. Mxico. McGraw-Hill, 1990.

Hernndez, R. Fernndez,
C. y Baptista

: Metodologa de la Investigacin. Mxico.

Editorial McGraw-Hill Interamericana, 1996.

MATOS ANDRS, Joan

: La Evaluacin Eduacativa y su prctica.

ICE HORSORI.-Universidad de Barcelona,
2006.

Mosley, Megginson y pietro

:Supervisin, La Prctica del Empowerment,

Desarrollo de Equipos de trabajo y su
Motivacin. (6. edicin). Editorial
Thomson Editores - 2005.

Nrici, Imideo G:

: "Introduccin a la Supervisin
Escolar", Editorial Kapelusz, Argentina,
1986.

107

 Lpez, R.
Tamayo y Tamayo, M
YABAR PILCO, Pedro
Werther William.

: Nuevo Manual del Supervisor, Director

y Docente. Caracas.-2003.
:Diccionario de la Investigacin Cientfica
(2 edicin). Editorial: Limusa. (2004).
: Control y Evaluacin Institucional
Texto Universitario de la segunda
Especialidad de la UNA-PUNO, 2006.
: Administracin de Personal y Recursos.
Humanos. McGraw-Hill. DF , Mxico 1992.

http://www.monografas.com
SIN AUTOR (COMPILACIN)

: Gestin de Recursos Humanos.

Texto de Maestra UCV-Trujillo.
http://www.puertasabiertas.net/biblio04.html.

ANEXOS

108

CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO.

Seor (A) profesor (A), de manera atenta, le solicitamos contestar en forma annima el cuestionario que

a continuacin presentamos, cuya respuesta ser de mucha importancia para los

propsitos de nuestro trabajo y poder alcanzar algunas alternativas que coadyuven a
mejorar, si acaso hubiera dificultades, en materia de Supervisn y Monitoreo.
GRACIAS POR SU RESPUESTA.
1. La Institucin Educativa El Amauta - Sicuani, cuenta Plan de
supervisin y monitoreo
Si (

No (

2. Cul es el nivel de conocimiento que tiene Ud. de los objetivos y otros

elementos del Plan de supervisin y monitoreo?.
a.
b.
c.
d.

Absolutamente nada
Escasamente
Medianamente
Completamente

3. Respecto a los indicadores de la ficha de monitoreo. En qu momento tiene

Ud. Conocimiento?

109

e. Antes de la supervisin y monitoreo

f. Recin durante la supervisin y monitoreo.
g. No tengo conocimiento
h. Otras consideraciones (especifique):
4. En qu momento del ao escolar se ha dado a conocer y se aprob, de
manera oficial, el Plan de supervisin y monitoreo?
i.
j.
k.
l.
m.

I semestre.
II semestre.
III semestre.
IV semestre
Especifique el mes: ..

5. El plan de supervisin y monitoreo vigente contempla las estrategias de

intervencin?
Si ( )
No ( )
Desconozco (

6. Con qu frecuencia ha sido supervisado Usted, durante el ao escolar?

n.
o.
p.
q.
r.

Ni una vez.
Una vez
Dos veces.
Tres veces o ms.
Otras consideraciones (especifique):

7. Terminada la observacin, el monitor le asigna le asigna valoraciones a la

sesin desarrollada por usted, de acuerdo a los indicadores previstos en la
ficha de monitoreo; con estos resultados Usted est satisfecho y
conforme?.
s. Siempre.
t. A veces.
u. Nunca
8. Qu estrategia ha utilizado el monitor para asistirle inmediatamente con el
acompaamiento, una vez terminada la supervisin y monitoreo?.
v. Llamada de atencin.
w. Recomendaciones.
x. Resaltando aciertos
y. Todas las anteriores.
z. No dijo nada

110

9. Qu actividades se ha desarrollado durante el ao escolar, orientados a

superar las dificultades y potenciar los aciertos, encontradas en la supervisin
y monitoreo?
aa. Reunin de trabajo por reas curriculares.
bb. Talleres de actualizacin.
cc. Investigacin accin participativa
dd. Ninguna actividad se ha implementado.
ee. Otra actividad (especifique):
..
10. Usted considera a la supervisin y monitoreo, como:
ff. Fiscalizacin y perseguimiento.
gg. Innecesario y perdida de tiempo
hh. Ayuda para mejorar los procesos pedaggicos
ii. Indiferente al proceso pedaggico.
jj. Otra consideracin (Especifique):..

111