Analisisenriquecimiento Mutuo

El anlisis de la prctica educativa y las
propuestas instruccionales: integracin y

enriquecimiento mutuo
EMILIO SNCHEZ, J. RICARDO GARCA, RAQUEL DE SIXTE,
NADEZHNA CASTELLANO Y JAVIER ROSALES
Universidad de Salamanca
Resumen
En estas pginas se busca contrastar, por un lado, dos descripciones del comportamiento tpico de los profesores
mientras leen textos con sus alumnos con, por otro lado, las propuestas instruccionales sobre cmo ensear a com-
prender lo que se lee (prescripcin estndar). El objetivo de este contraste es valorar la distancia entre las pro-
puestas instruccionales (lo que se debera hacer) y los comportamientos representativos de los profesores cuando
interactan con los alumnos. Para ello se analiza someramente un corpus de 21 interacciones del que se seleccio-
nan dos (que reflejan comportamientos representativos de ese corpus) para un anlisis detallado. Una vez des-
critas ambas interacciones respecto a tres dimensiones (qu, cmo y quin), se identifica la distancia entre cada
interaccin y la prescripcin estndar y se explora cmo reducir esa distancia en ambos sentidos. En un sentido,
se trata de ver cmo el anlisis de esas prcticas puede enriquecer a las propuestas instruccionales; en el otro, se
busca cmo trazar un puente entre ambos mundos.
Palabras clave: Anlisis de la prctica educativa, desarrollo profesional, psicologa de la instruc-
cin, mejora de la comprensin lectora
Analysis of teaching practice and
instructional proposals: Integration and
mutual enrichment
Abstract
The paper compares, on the one hand, two descriptions of teachers typical behaviour while reading texts
with their students with, on the other, instructional proposals on how to teach reading comprehension (standard
prescription). The aim of this comparison is to assess the distance between instructional proposals (what should
be done) and teachers representative behaviour when interacting with students. We therefore analyse in brief a
corpus of 21 interactions of which two (reflecting representative behaviours of the corpus) are selected for an in-
depth analysis. After describing the two interactions in terms of three dimensions (what, how, and who), the
distance between each interaction and standard prescription is identified. Finally, we explore ways of reducing
that distance in two directions: 1) to investigate in what ways analysis of teaching practice can enrich instruc-
tional proposals; and 2) to find ways of establishing links between both worlds.
Keywords: Analysis of teaching practice, teacher professional development, instructional psycho-
logy, teaching reading comprehension.
Agradecimientos: Los autores agradecen a Mara Luna Chao, de la Universidad Autnoma de Madrid, sus comen-
tarios para clarificar el procedimiento empleado en los anlisis de la interaccin presentados en este trabajo y a
Hctor Garca-Rodicio, de la Universidad de Salamanca, su ayuda en la revisin de la versin definitiva de este
artculo. El estudio emprico presentado en este trabajo y la redaccin definitiva del presente artculo se han
realizado al amparo de un proyecto financiado por el MEC (SEJ2006-13464/EDUC). La cuarta autora disfruta
de una beca de F.P.U. del MEC.
Correspondencia con los autores: Emilio Snchez Miguel, Universidad de Salamanca, Facultad de Educacin, P de
Canalejas, 169, 37008, Salamanca. E-mail: esanchez@usal.es
2008 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), 233-258
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INTRODUCCIN
Buena parte de los conocimientos generados en la Psicologa sugieren (alientan,
proponen, prescriben) cambios relevantes en el modo de comportarse y de pensar
de otras personas. En muchas ocasiones, estos cambios afectan al mundo personal,
tal y como ocurre en la Psicoterapia, pero, en otros, es la esfera profesional la que se
ve directamente implicada. ste es el caso, por supuesto, de los docentes. En estas
pginas intentamos ofrecer evidencias que nos ayuden a entender mejor la natura-
leza problemtica de esos cambios profesionales suscitados desde el conocimiento
acadmico. Con ese fin, analizamos minuciosamente situaciones tpicas de aula,
en las que alumnos y profesores abordan la lectura de textos, para contrastarlas
con lo que denominaremos la prescripcin estndar que se desprende de la inves-
tigacin educativa sobre cmo ayudar a comprender lo que se lee. Esa comparacin
entre lo que se hace (descripcin) y lo que se debera hacer (prescripcin) tiene
tambin, y como se insistir reiteradamente, algunas consecuencias tericas. Entre
ellas, la necesidad de interconectar el estudio de la prctica profesional con el estu-
dio de las competencias que pueden ser promovidas por esa misma prctica. Por
supuesto, ese esfuerzo de integracin carecera de sentido si no se viera justificado
por la extendida percepcin de que la influencia de los conocimientos acadmicos
en las prcticas de aula no ha sido tan grande como se esperaba.
La organizacin de estas pginas es la siguiente. Empezamos mostrando en
trminos generales cmo ha venido plantendose el problema de la intervencin
y cmo podra enriquecerse si se considerara el anlisis de la prctica educativa.
En segundo lugar, concretamos estas ideas genricas en el caso de la comprensin
de los textos. A continuacin, presentamos el estudio emprico en el que descri-
bimos dos interacciones que pueden tipificar las variantes ms comunes del
modo de afrontar la lectura de textos en el aula. Y en cuarto y ltimo lugar, con-
trastamos ambas clases (un reflejo de lo que se hace o descripcin) y lo que
hemos denominado prescripcin estndar (una visualizacin de lo que se debe
hacer) reflexionando sobre las consecuencias que cabe derivar para el desarrollo
profesional, por un lado, y la intervencin educativa, por otro.
La herencia de la psicologa de la instruccin sobre la intervencin
educativa
Qu necesitamos saber para ayudar a otros a adquirir nuevas competencias y
estructuras de conocimientos? Desde sus inicios, la Psicologa de la Instruccin
(Glaser, 1987; Resnick, 1983) asumi que deba integrar tres cuerpos de conoci-
mientos: a) los conocimientos sobre los procesos y estrategias implicados en el
dominio o tarea en el que estamos interesados (lectura, razonamiento, toma de
decisiones), b) los conocimientos sobre cmo se adquieren esas estrategias y
habilidades al igual que las dificultades que pueden surgir en ese proceso y, c)
apelando a lo que antecede, los conocimientos que determinan en qu y cmo ayu-
dar a quien lo necesite, bien sea promoviendo activamente las competencias
necesarias o adaptando los materiales a las competencias reales de los sujetos. Los
cuadrados de la figura 1 recogen el sentido de estas ideas. Obsrvese la existencia
de interconexiones entre las tres dimensiones: por ejemplo, el conocimiento de
los procesos cognitivos (dimensin 1) permite disear mejores programas de
intervencin instruccional (dimensin 3); de la misma manera que el estudio de
las dificultades especficas en la adquisicin (dimensin 2) permite entender
mejor la naturaleza de las competencias (dimensin 1) y a la inversa.
Por supuesto, se asume que las consecuencias prcticas de esos conocimientos
dependen de una adecuada formacin y/o un proceso de apropiacin crtica
por parte de los docentes. Pero lo cierto es que no abundan estudios que descri-
Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 233-258 234
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ban cmo la formacin y/o la apropiacin crtica de conocimientos acadmicos
transforma las prcticas profesionales (vase, como ejemplo de las excepciones a
este respecto, Brown, Pressley, van Meter y Schuder, 1996). De hecho, el indu-
dable xito acadmico de este programa no se ha traducido en un cambio compa-
rable en las prcticas profesionales.
Conviene en este contexto recordar que las evidencias acumuladas sugieren
que tanto la innovacin como el desarrollo profesional suponen un largo proceso y
un considerable esfuerzo cognitivo y emocional. Son numerosos los trabajos en los
que se concluye que los profesores han de encontrar muchas oportunidades a lo
largo de un dilatado periodo de tiempo para tomar conciencia de lo que ellos mis-
mos piensan, as como para reformularlo y contrastarlo con nuevas ideas y accio-
nes, datos, experiencias de otros profesores o de otras fuentes de conocimiento
(Spillane, Halverson y Diamond, 2004). Y esto es una constante sea cual sea el
origen de la innovacin: (1) la propia prctica de profesores especialmente compe-
tentes que han acertado a sistematizarla y proponerla (ver, por ejemplo, Lampert,
2001), (2) la reflexin sobre las nuevas exigencias educativas que plantea el nuevo
siglo a la alfabetizacin (vase Goldman, 1997 o, en el contexto hispanohablante,
Pozo y Monereo 2001), (3) la investigacin psicolgica y educativa que identifica
variables crticas (vase la Figura 1), (4) los estudios sistemticos sobre los factores
ligados al xito de las escuelas y de los profesores (Taylor, Pressley y Pearson, 2000) o
(5) los esfuerzos colaborativos de profesores e investigadores (vase Putnam y Borko,
2000; Zech, Gause-Vega, Bray, Secules y Goldman, 2000). De hecho, los datos
acumulados sugieren que las transformaciones inherentes a esas innovaciones exi-
gen un largo y duro proceso de aprendizaje tanto a los alumnos (Perry, Vande-
kamp, Mercer y Nordby, 2002) como a los profesores (Ball y Runquist, 1993;
Cochram-Smith y Lytle, 1999; Hawley y Valli, 1999) y a los centros (Au, Hirata
235 El anlisis de la prctica educativa / E. Snchez et al.
Pr og r a ma c l s ic o de l a Ps i c o l og a d e l a I ns t r u c ci n
Ampliacin del programa de la
Psicologa de la Instruccin
I NT E GRA C I N
E NR I QUE C I MI EN T O
1 ) CO G N I C I N
P r o c e s o s i m pl i c a d os
R e p r e s en ta c i n
m e n t a l
E st r a t e g i a s
2 ) AD Q U I S I CN
A d qu isi c i n d e
c o mp et en ci a s e n
c o mp re ns i n :
d e s a r r o ll o , d if e r e n c i a s
i n d i vi du al es y
d ifi c u l t a d e s
3 ) I NT E RVE N C I N
A y u d as t e xt ua l e s
A y u d as p a r a me jo r a r
l a s e s tr a t e g i a s d el
l e c t o r
4) A N LI S IS D E
L A PR C T I C A
E DUC A T I V A
FIGURA 1
Representacin esquemtica, para el caso concreto de la comprensin lectora, del programa de la
Psicologa de la Instruccin en su versin clsica (cuadros 1, 2 y 3 y relaciones entre ellos) y ampliada
segn la propuesta de este trabajo (crculo 4 y relaciones entre ste y el cuadro 3)
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,9:
y Raphael, en prensa; Partnership Reading, en desarrollo; Taylor, Pearson, Peter-
son y Rodrguez, 2005). Sabemos as que son necesarios al menos tres aos de
esfuerzo sostenido para que los profesores de un centro encuentren modos de reco-
ger evidencias sistemticas de su prctica, de organizarlas y de presentarlas para su
discusin (Au et al., en prensa); y cifras similares se desprenden de los dems tra-
bajos anteriormente citados (vase Cochran-Smith y Zeichner, 2005).
En este contexto, el presente trabajo intenta ayudar a entender este complejo pro-
ceso de transformacin identificando la(s) distancia(s) que puede(n) separar la prcti-
ca profesional comn de los ideales educativos elaborados desde cualquiera de las
fuentes de innovacin apuntadas en el prrafo anterior. Ms concretamente, en estas
pginas defendemos la necesidad de redondear la figura 1 con un ltimo elemento:
el anlisis de la prctica educativa, el cual podra interactuar con los conocimientos
instruccionales en dos sentidos: como enriquecimiento y como integracin.
Enriquecimiento: Hablamos de enriquecimiento en la medida en que al descri-
bir lo que hacen los profesores para ayudar a sus alumnos, podramos encontrar
nuevos recursos instruccionales no deducibles de los conocimientos acadmicos.
Al fin y al cabo, los docentes han de enfrentarse permanentemente a situaciones
en las que los alumnos no actan como ellos quisieran o en las que no se logra lo
que pretenden. Parece poco razonable creer que ese contacto cotidiano con los
problemas de la prctica no haya engendrado una sabidura, quizs implcita,
que convendra rescatar (Schn, 1992, 1998). Desde luego, una de las ideas ms
importantes del desarrollo profesional es la que se refiere a que los profesores
recuperen su sabidura implcita mediante procesos de reflexin sobre la accin y
de investigacin-accin. En el presente estudio pretendemos esto mismo resca-
tar el saber profesional pero no mediante la autoconciencia de los profesores,
sino siguiendo una metodologa observacional rigurosa. Por supuesto, debemos
resaltar que el hecho de identificar esos recursos no basta para darlos por vlidos
y an es necesario poner a prueba su eficacia en diseos instruccionales conven-
cionales (esto es lo que hemos hecho reiteradamente en otros trabajos: Acua y
Snchez, 2004; Snchez, 2001).
Integracin: Una vez desvelada la distancia entre descripcin y prescripcin,
quiz sea posible concebir cambios que sean a la vez relevantes (atendiendo a
cuanto sabemos sobre los conocimientos acadmicos) y posibles (esto es, ajusta-
dos a las posibilidades de los docentes). Por supuesto, cuanta ms riqueza se
encuentre en la prctica comn (todo lo relativo al punto anterior) ms fcil ser
concebir situaciones intermedias entre prescripcin y descripcin.
En definitiva, a travs de los datos empricos del estudio que enseguida mostra-
remos late la idea de unir ambas tradiciones: psicologa instruccional y desarrollo
profesional, conectadas ambas con el inmenso problema que supone la innovacin.
Atendiendo a lo esquematizado en la figura 1, hemos de subrayar que hay una rela-
cin bi-direccional entre conocimiento instruccional y conocimiento de la prctica,
en el sentido de que ambas fuentes de conocimiento pueden influirse mutuamente.
Igualmente, debemos destacar que la prctica profesional no puede depender ni-
camente de ese camino de ida y vuelta, por muy importante que ste sea, pues hay
otras muchas fuentes que pueden alimentarla (vase Coll, 1988). Nos basta, pues,
con proponer un marco que permita compartir conocimientos a dos tradiciones
habitualmente alejadas entre s; queda por ver qu peso pueden tener ambas en
generar conocimientos sobre la lectura y sobre la propia prctica.
Qu creemos saber sobre la comprensin de los textos
Veamos ahora cmo concretar lo expuesto en la figura 1 para el caso de la
comprensin de textos. Esta concrecin nos permitir sintetizar las propuestas
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,9"
instruccionales en lo que denominamos prescripcin estndar, la cual ser contras-
tada en el estudio emprico con las evidencias de la prctica.
1) El primer elemento de la figura 1 tiene que ver con el estudio de los procesos
cognitivos implicados en la comprensin del discurso, lo que nos ha permitido
detallar: (a) qu tipo de representaciones se crea en nuestra memoria al interpretar un
texto o discurso y (b) cmo mediante qu procesos son elaboradas en tiempo real,
esto es, mientras trascurre la lectura de un texto o la audicin de un discurso
teniendo en cuenta las conocidas limitaciones de atencin y memoria. Todo ello
ha constituido un logro notable, cuya expresin ms notoria son los diversos
modelos cuasi computacionales que han ido surgiendo (Goldman, Varma y Cot,
1996; Kintsch, 1998; van den Broek, Young, Tzeng y Linderholm, 1998) en los
que se pone a prueba si las predicciones de un modelo que asume un cierto tipo
de representacin, un cierto nmero de procesos y una determinada amplitud de
memoria se corresponde, y en qu grado, con el comportamiento humano (en
este caso, con tiempos de lectura o recuerdo). Una cuestin que deseamos resaltar
es que, atendiendo a este conjunto de conocimientos, la comprensin de lo que
se lee resulta ser una actividad problemtica: son tantos los procesos que deben
llevarse a cabo, son tan profundas las limitaciones de la memoria de trabajo que
restringen el nmero de inferencias que cabe hacer durante la lectura, que la con-
secucin de una comprensin profunda es un logro no necesariamente comn.
De hecho, la ilusin de comprender (Glenberg, Wilkinson y Epstein, 1982;
Otero y Campanario, 1990) es una experiencia habitual.
Una consecuencia de la naturaleza problemtica del proceso de comprensin
es que, justamente por ello, las ayudas prestadas durante la lectura se vuelven
decisivas, especialmente cuando los lectores no han adquirido plenamente las
habilidades ms bsicas y no cuentan con estructuras de conocimiento consolida-
das. Precisamente, la segunda dimensin se ocupa de esto: la adquisicin.
2) Respecto del estudio del largo proceso de adquisicin de las complejas destre-
zas implicadas en la comprensin, cabe destacar el contraste entre lectores
expertos y novatos, que ha permitido identificar diferencias importantes en el
comportamiento estratgico con el que unos lectores y otros realizan los proce-
sos anteriores. Igualmente, la caracterizacin de los lectores con mala compren-
sin (resultado de trabajos como los de Bell y Perfetti, 1994; Cain, 2003; Cain
y Oakhill, 1996; Cain, Oakhill, Barnes y Bryant, 2001; Oakhill y Yuill, 1986;
Yuill y Oakhill, 1988, 1991) sugiere que hay algunos procesos (por ejemplo, la
integracin textual) que se resisten a ser dominados por los lectores menos
maduros. No obstante, y comparando estos logros con los del primer cajn,
cabe advertir que no contamos con una imagen tan clara del proceso que nos
lleva a ser competentes como la que tenemos de quienes consiguen serlo. Cabra
esperar contar con conocimientos sobre qu elementos son claves en los diferen-
tes momentos del desarrollo. Y lo cierto es que la mayor parte de las estrategias
que se proponen para diferenciar buenos y malos lectores son las mismas, inde-
pendientemente de la edad considerada, lo que revela, mejor que nada, las limi-
taciones de este apartado. Hay, adems, un punto que, siendo sin embargo
conocido, no siempre se tiene en cuenta: el dominio de las competencias impli-
cadas requiere mucho tiempo. Sabemos as que el reconocimiento de las pala-
bras, un proceso de bajo nivel, requiere una prctica continuada de aos antes
de consolidarse. De hecho, el impacto de la velocidad con la que se leen las pala-
bras sigue siendo determinante seis aos despus de iniciarse la alfabetizacin.
Y lo mismo ocurre con otras competencias, como la implicada en apreciar la
organizacin retrica de los textos (Snchez, Garca y Gonzlez, 2007). Poco
cuesta pensar que procesos como el control de la comprensin, predecir o resu-
mir, que efectivamente distinguen a expertos y novatos, pueden requerir
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,9;
mucha ms dedicacin de la que imaginamos, lo que da un valor especial al
esfuerzo acumulado que se registra da a da en las aulas, ms que el que pueda
emerger de una experiencia intensiva y ocasional.
3) Finalmente, el apartado dedicado a la intervencin ha dado lugar a dos vigoro-
sas ramas. Por un lado, la relativa a la elaboracin de materiales (textos, multime-
dia) que cuenta con una abundante coleccin de evidencias y principios (Mayer,
2001, 2005; Vidal-Abarca y Gilabert, 2002). Gracias a todo ello, es posible pre-
decir qu efecto puede llegar a tener cada una de las ayudas en la representacin
final de los lectores. Por otro, la dedicada a disear procedimientos de interven-
cin para promover estrategias de comprensin. Respecto de esta ltima, que es la
que nos interesa, cabra apuntar los abundantes conocimientos sobre en qu merece
la pena instruir y cmo puede hacerse. Respecto a lo primero, hay un cierto nmero
de estrategias que han recibido una atencin considerable, como resumir, prede-
cir, relacionar el texto con la experiencia o los conocimientos previos o establecer
una meta para la lectura (vase, por ejemplo, Brown et al., 1996). Y respecto al
cmo, contamos igualmente con un cierto nmero de propuestas que han recibido
algn consenso, como la enseanza directa (Dole, Duffy, Roehler y Pearson, 1991;
Roehler y Duffy, 1984), la enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984) o algu-
na de las variantes de esta ltima (por ejemplo, Cole, 1997).
Para dejar ms claro el contraste que buscamos, podemos, siguiendo la revi-
sin de Duke y Pearson (2002), ofrecer esta imagen prescriptiva estndar a la que
enseguida opondremos nuestros datos descriptivos. En la tabla I figuran los ele-
mentos que nos parecen decisivos.
TABLA I
Resumen de la prescripcin estndar para promover la comprensin lectora
Qu ensear (estrategias)
Predecir
Pensar en voz alta
Operar con la estructura de los textos
Visualizar la representacin del texto
Resumir
Autocuestionarse
Cmo ensear (enseanza explcita)
1) DEFINICION EXPLICITA DE ESTRATEGIAS: Una prediccin es
2) MODELADO DEL PROFESOR: PENSAMIENTO EN VOZ ALTA: Voy a hacer una
prediccin: a ver me estn hablando hasta ahora de.; bueno, yo creo que an no han termi-
nado de hablar de este punto as que yo creo que tiene que seguir hablando del mismo. A ver,
voy a ver si es cierto.
3) USO COLABORATIVO DE LA ESTRATEGIA: Vamos a predecir juntos. A m me
parece que a ti
4) PRCTICA GUIADA + TRANSFERENCIA DE CONTROL
5) USO INDEPENDIENTE DE ESTRATEGIAS.
Situaciones educativas
- Leer mucho
- Leer textos por razones autnticas
- Experimentar diferentes tipos de gneros
- Promover un amplio desarrollo conceptual que ampare el proceso de interpretacin
- Automatizar habilidades de bajo nivel
- Acompaar la lectura con comentarios de alto nivel de calidad acerca del texto
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Resumiendo, contamos con modelos relativamente precisos sobre cmo ope-
ramos durante la lectura de un texto y sobre qu tipo de procesos se ponen en
marcha. Contamos, igualmente, con una descripcin del tipo de estrategias que
distingue a los lectores competentes y a quienes no lo son, si bien se echa en falta
una mayor claridad en la descripcin del proceso de adquisicin. Esto explicara
por qu, cuando finalmente revisamos lo que sabemos sobre la intervencin, se
propone ensear las mismas estrategias en todas las edades. En todo caso, parece
que estamos hablando de competencias que requieren mucho tiempo antes de
verse consolidadas.
Desde el punto de vista de las consecuencias que de la prescripcin estndar se
desprenden para la prctica educativa, podramos resumirlas de la siguiente
manera: parece que los profesores deberan perseguir que sus alumnos aprendan
a operar con un conjunto de estrategias y su papel es mostrar claramente qu y
cmo deben hacerlo, ayudndoles a percibir cundo y cmo integrar los distintos
recursos. Por supuesto, la vida del aula debera ofrecer un adecuado contexto a
ese esfuerzo, tal y como se indica ms arriba, que proporcione muchas oportuni-
dades de lectura con gneros diferentes y un rico contexto de reinterpretacin de
lo que se lee.
Ahora nuestra idea es comparar esta prescripcin estndar con una descrip-
cin precisa del comportamiento de los docentes (ste es el cometido del estudio
emprico) y tratar de alcanzar despus el resto de los objetivos ya enunciados: en
primer lugar, ponderar la distancia entre ambos extremos; y despus, a la luz de
las evidencias recogidas, explorar cmo reducirla, enriqueciendo e integrando ambos
mundos.
ESTUDIO EMPRICO
Participantes
Se seleccionaron dos interacciones de un corpus de 21 obtenidas durante el
periodo 1997-2005. Estas interacciones recogen situaciones en las que alumnos
y profesores de Primaria acometen la lectura de textos pertenecientes a una uni-
dad curricular. Hemos recogido en total 12 lecturas de textos expositivos y 9 de
textos narrativos. En todos los casos, se cuenta con una trascripcin literal de la
interaccin grabada en vdeo (ste fue el caso de las dos interacciones selecciona-
das) o, en algunas ocasiones, audio.
Todas estas interacciones han sido analizadas en algn grado (vase Tabla II),
aunque no con la sistematicidad ni el rigor con que analizaremos las dos clases
seleccionadas en este estudio emprico. En este anlisis inicial se valora en qu
grado coinciden las ideas contenidas en el texto (texto virtual) con las elaboradas
durante la interaccin o texto pblico, lo que nos permite ponderar la calidad de lo
generado en la interaccin. Un texto pblico fragmentario, en el que se van ela-
borando sin orden ni integracin distintas ideas del texto, tiene una baja calidad.
Mientras que un texto pblico que recoge las ideas ms importantes y que da
muestras de integracin entre s y de conexin con lo que los alumnos ya saben
tiene por el contrario los rasgos de alta calidad. La mitad de las clases revisadas
responden al primer patrn (10) y, la otra mitad (11), al segundo. Consecuente-
mente, seleccionamos una interaccin o clase de alta calidad (Plantas) y otra de
baja calidad (Petrleo). De hecho, si consideramos el resto de las caractersticas
de la tabla II que no se tuvieron en cuenta para seleccionar las dos clases, podra-
mos concluir que Plantas responde al patrn 1: predominio de ideas importan-
tes frente a las de detalle, un nivel alto de participacin del alumno y una organi-
zacin global compleja. Todo ello revela un patrn muy minoritario (2 casos de
21). Por el contrario, Petrleo pertenece al patrn 7, que es el ms numeroso (6
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,92
casos), siendo igualmente frecuentes su organizacin global (se repite en 14 de
las 21 clases observadas) y su nivel de participacin (en 16 de 21). Conviene
finalmente subrayar que Plantas no encarna la prescripcin estndar, sino que
representa nicamente el rango superior del corpus de clases analizadas y, por
tanto, forma parte de lo que se hace (descripcin).
La participacin de los profesores fue siempre voluntaria y estuvo enmarcada,
casi en todos los casos, por un proceso de formacin: as ocurri en el caso de las
dos profesoras seleccionadas. Por supuesto, la representatividad de estas 21 inte-
racciones es algo problemtico, pero el nmero nos parece lo suficientemente
importante como para descartar que vayamos a estudiar comportamientos mar-
ginales. De hecho, como iremos viendo, tienen muchas cosas en comn. A este
corpus hay que agregar el de otras 30 interacciones de muchos de esos profesores
que fueron obtenidas a lo largo de un proceso de formacin y que avalan la con-
sistencia de las evidencia recogidas. Tambin hemos de descartar que hayamos
recogido el comportamiento de profesores poco motivados profesionalmente
(todos participaron en el exigente proceso de formacin); al igual que podemos
rechazar la posibilidad de que reflejen el comportamiento de profesores con una
alta implicacin profesional (raramente mostraban un ideario educativo conso-
lidado).
En definitiva, hemos seleccionado dos clases, Plantas y Petrleo, que
difieren inicialmente en la calidad del contenido generado en su transcurso.
Ambas comparten algunas caractersticas relevantes: proceden de dos profesoras
implicadas en procesos voluntarios de formacin que exigan, al menos, dos gra-
baciones con el consiguiente anlisis de sus prcticas; ambas tienen que ver con
textos expositivos y, teniendo en cuentan la variabilidad que nos proporcionan
las clases estudiadas, estaban relativamente cerca en edad/curso escolar: 4
(Plantas) y 6 (Petrleo). Finalmente, el porcentaje de alumnos que partici-
TABLA II
Resumen del tipo de clases de lectura que conforma el corpus que ha servido para seleccionar las dos
interacciones que sern analizadas en este trabajo. En la tabla se indica el nmero de clases que
responden a cada uno de los patrones resultantes si se tiene en cuenta qu tipo de ideas se hacen pblicas
(importantes o de detalle), quin asume en mayor parte la responsabilidad de la elaboracin de esas ideas
(la maestra o los alumnos) y qu episodios conforman las clases (en unos casos, slo el episodio de lectura
y de interpretacin y, en otros, al menos un episodio adicional de planificacin)
Tipo de ideas que se Sobre quin descansa Episodios N de clases
hacen pblicas la responsabilidad
Patrn 1 Importantes Alumnos Planificacin 2
Patrn 2 Importantes Maestra Lectura 3
Patrn 3 De detalle Maestra Interpretacin 2
(otros)
Patrn 4 Importantes Alumnos Lectura 1
Patrn 5 Importantes Maestra Interpretacin 5
Patrn 6 De detalle Alumnos 2
Patrn 7 De detalle Maestra 6
Clases totales 21
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,.!
paron en la interaccin es muy alto en ambas (aproximadamente un 80% del
total de los alumnos presentes).
Sistema de anlisis
El sistema de anlisis empleado ya en otros trabajos (Snchez, Rosales y Su-
rez, 1999 y, especialmente, Snchez et al., 2008) considera tres dimensiones:
cmo se hace (estructuras de participacin), qu se hace (el contenido elaborado) y
quin lo hace (el grado de participacin de los alumnos teniendo en cuenta las
mediaciones utilizadas por las profesoras, mediaciones que tambin son, obvia-
mente, identificadas). Al mismo tiempo, estas tres dimensiones pueden ser des-
veladas en diferentes unidades de anlisis: unidades curriculares, sesiones, activi-
dades tpicas de aula (Lemke, 1997), episodios, ciclos (vase ms adelante).
Respecto a la dimensin cmo, se identifican los patrones de interaccin con-
vencionalizados que encauzan la actividad conjunta de alumnos y profesoras en
distintas unidades de anlisis. Es el caso de las secuencias de Indagacin-Res-
puesta-Evaluacin o IREs (Mehan, 1979) e IRFs (Wells, 2001). Otros patrones
ms amplios incluyen actividades convencionalizadas como la revisin de debe-
res, la explicacin, las lecciones o las unidades curriculares (Lemke, 1997).
Cada uno de esos patrones encarna diferentes valores, derechos e identidades que
tienen un papel mediador en el desarrollo de las tareas (Cazden y Beck, 2003) y
pueden ser considerados como estructuras de participacin.
La segunda dimensin, qu se hace, tiene que ver con desvelar cul es el conte-
nido producido durante la interaccin. Ese contenido se analiza contando con
una teora precisa de la tarea que se est llevando a cabo. Apelando a esa teora,
podemos determinar que en una determinada secuencia de intercambios se est
generando una macro-proposicin o detectando algn error de interpretacin. Y
dado que sabemos qu necesitamos hacer para derivar una macro-proposicin o
detectar un error, podemos entender el tipo de ayuda que se proporciona a los
alumnos. Algo que nos lleva a la tercera dimensin.
Esta tercera y ltima dimensin del anlisis, quin, tiene que ver justamente
con determinar cul es el nivel de participacin de los alumnos en generar los
contenidos y procesos identificados en la dimensin anterior. Como enseguida
veremos, para determinar el papel del alumno, necesitamos entender el ejercido
por la profesora.
En trminos procedimentales, el sistema de anlisis sigue los siguientes pasos:
1) En primer lugar, se segmenta la interaccin en la unidad de anlisis ms
amplia que se pueda considerar aunque, progresivamente (vase el paso 2), se
desciende hasta operar con las ms elementales. En nuestro caso, hemos estudia-
do una actividad tpica de aula o ATA (leer conjuntamente un texto) que est inte-
grada por una secuencia de episodios (vase, en el ejemplo de la tabla III, la prime-
ra columna de la izquierda). Se entiende por episodio el conjunto de intercam-
bios que se agrupan en torno a un objetivo visible para todos los participantes:
leer el texto, hacer un mapa conceptual, evaluar la comprensin, etc. El paso de
un episodio a otro es relativamente fcil de distinguir en la medida en que se
cambia de objetivo y, como consecuencia, cambian tambin los materiales utili-
zados y la relacin global entre los participantes.
2) Los episodios se descomponen en ciclos de interaccin, que conforman la uni-
dad comunicativa ms elemental del anlisis (vase la segunda columna de la
izquierda del ejemplo presentado en la Tabla III). Un ciclo recoge el conjunto de
intercambios que son necesarios para alcanzar un acuerdo entre las partes que
intervienen. Comienza con una peticin (o una pregunta, orden, demanda) y
concluye cuando los participantes, sea explcita o implcitamente, la dan por
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,.0
satisfecha. Un ciclo se materializa frecuentemente en la conocida estructura IRE,
pero en muchas ocasiones este triple intercambio se ve ampliado por otros que
tienen una funcin auxiliar. Por supuesto, poder determinar cundo termina un
ciclo y empieza el siguiente es en muchas ocasiones problemtico. El sistema que
hemos creado estipula un conjunto de reglas con las que es posible deshacer esa
ambigedad en un 90% de los casos.
3) Una vez identificado cada ciclo, es posible determinar qu tipo de
estructura de participacin lo caracteriza. Aqu distinguimos entre IRE, IRF
y estructuras simtricas. En trminos operativos, se considera que un ciclo es
un IRE si: (a) se inicia con una pregunta de la maestra (I) que requiere un
mero recitado o recuperacin de lo ledo o estudiado (por ejemplo: Cmo
se llama el protagonista de este texto?); (b) la respuesta esperada (R) es muy
precisa y (c) la maestra realiza una evaluacin (E) simple o correctiva, en la
que no se aade informacin nueva (Eso es!, Bien!). En la estructura
IRF: (a) la maestra formula una pregunta (I) que requiere algn grado de
elaboracin (por ejemplo: Qu crees t que es lo ms importante de lo que
acabas de leer? o Cmo podra continuar esta historia?); (b) cabe esperar
diferentes respuestas y/o aproximaciones sucesivas (R) , y (c) la maestra eva-
la (F) lo dicho por el alumno confirmando, matizando o reformulndolo.
En las estructuras simtricas, finalmente, los alumnos tienen el derecho de
hablar en la posicin I de indagacin y/o en la F.
As pues, mientras las estructuras IRE e IRF comparten el reparto tradicional
de papeles la maestra pregunta y evala mientras que los alumnos slo respon-
den, hablamos de una estructura simtrica cuando los alumnos tienen un papel en
todo el proceso. Vase en la tabla III (en la columna designada E.P.: estructuras
de participacin) un ejemplo concreto del modo en el que hemos aplicado estos
criterios.
4) El siguiente paso consiste en identificar los contenidos elaborados en
cada uno de los ciclos, proposicionalizando la suma de las contribuciones de
cada participante (vase la columna Contenido del ejemplo de la Tabla
III). Es decir, se delimita la idea o ideas construidas a lo largo del ciclo.
Ntese por lo tanto que, en un mismo ciclo, puede elaborarse ms de una
idea. Esto permite definir medidas de anlisis centradas en los ciclos o en las
ideas, dependiendo de los intereses que se tengan. De forma paralela e inde-
pendiente, se procede a proposicionalizar el texto sobre el que gira la inte-
raccin. De esta manera, el texto se descompone en proposiciones que, pos-
teriormente, atendiendo a la estructura retrica del texto, se jerarquizan en
niveles de importancia: Idea 1, Idea 2, Idea 3 cuando se trata de ideas de
primer nivel; Idea 1.1, Idea 1.2, Idea 1.3 cuando se trata de ideas subordi-
nadas a las anteriores y as sucesivamente (vase el Apndice). As, el texto
Plantas, que consta de 28 proposiciones, ofrece una taxonoma de las nece-
sidades que deben ser cubiertas por las plantas. Estas necesidades constitu-
yen el primer nivel de importancia, mientras que la explicacin causal de
cada necesidad configura un segundo nivel de importancia y la ilustracin
de lo uno y lo otro un tercer nivel. El otro texto, Petrleo (26 proposicio-
nes), se organiza como una secuencia temporal de los usos del petrleo
(Nivel I de importancia) que da lugar a diferentes elaboraciones (Nivel II) e
ilustraciones (Nivel III). Una vez identificados, tanto los contenidos elabora-
dos durante la interaccin (texto pblico) como los que estn presentes en el
texto (texto virtual), es posible valorar la calidad del contenido elaborado e
identificar el tipo de procesos puestos en juego (operar con la estructura
retrica del texto, construir macroproposiciones, inferir relaciones de causa-
lidad) para realizarlos.
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5) Siguiendo el procedimiento de anlisis, a continuacin se pasa a deter-
minar el nivel de participacin de los alumnos en la elaboracin de cada uno
de los contenidos identificados en el paso 4.
En primer lugar se identifican cada una de las ayudas de la profesora en cada
uno de los intercambios de cada ciclo. Siguiendo los anlisis de situaciones de
tutora (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi y Hausmann, 2001; Graesser, Person y
Magliano, 1995), hemos agrupado las ayudas en tres categoras: internas, exter-
nas y de retroalimentacin. Las ayudas externas son ayudas que orientan el proceso
de elaboracin de una idea, pero no forman parte de la idea en s: por ejemplo, si
la profesora aclara el objetivo que se persigue Recordad ahora que necesita-
mos entender por qu se producen los terremotos antes de pedir a los alum-
nos que lean un determinado prrafo, podemos asumir que la ayuda orienta a
los alumnos a generar una explicacin, pero que la ayuda en s no constituye
parte de la explicacin. Lo mismo ocurrira si la profesora aadiese, antes que se
inicie esa misma lectura: Leed este prrafo con cuidado porque no todo lo que
nos dice nos va a ayudar a lo que queremos. Esta sugerencia de seleccionar lo
relevante orienta a los alumnos para generar una macroproposicin, pero la
ayuda en cuanto tal no forma parte del contenido de la macroproposicin resul-
tante. Obviamente, los marcadores retricos del texto pueden ser empleados
por los profesores para generar esas ayudas, pero lo que aqu analizamos es el
modo en el que el profesor (no el texto) gua el proceso de interpretacin. Por el
contrario, una ayuda interna forma parte de la idea que habr de elaborarse. As,
si ante la duda del alumno o anticipndose a las dificultades, la profesora dijera,
Daos cuenta de que en el texto nos dice que una de las razones tiene que ver con el
tipo de choqueQu nos dice ah de los tipos de choque?; cabe concluir que la
ayuda s forma parte de la idea que se ir elaborando a lo largo de la interaccin.
Finalmente, cabe hablar de ayudas que se ofrecen como retro-alimentacin o feed-
back; por ejemplo: Perfecto, los terremotos se producen porque . Este lti-
mo tipo de ayuda, adems de ofrecer a los alumnos una valoracin de su actua-
cin, puede servir tambin para enriquecer sus respuestas y, por lo tanto, com-
pletar las ideas elaboradas o los procesos desarrollados (vase la columna
Ayudas de la Tabla III).
En segundo lugar se computa su presencia en cada una de las ideas elabo-
radas. De este modo, podemos calibrar la aportacin de la profesora y el
papel asumido por los alumnos segn una escala nominal con cinco valores:
A, pA, pa, Pa y P (vase, en la Tabla III, la columna N.P.: nivel de partici-
pacin). Para indicar quin participa en mayor medida se utilizan letras
maysculas y minsculas: P o p para hacer alusin a una mayor o menor
participacin del profesor y A o a para reflejar la mayor o menor partici-
pacin del alumno. Por lo tanto, el grado mximo de participacin del
alumno en la gestacin de una idea equivale al nivel A, mientras que el
grado mnimo, cuando la idea la construye exclusivamente el profesor, equi-
vale a un nivel P.
Fiabilidad
Para evaluar la fiabilidad del sistema de anlisis, se seleccionaron aleatoria-
mente fragmentos de distintas interacciones y dos parejas de jueces, operando
con un detallado manual, aplicaron independientemente cada uno de los 7 pasos
del procedimiento expuesto. La fiabilidad obtenida de este modo para cada una
de los pasos del anlisis oscil entre .78 y .99. Los datos de este estudio fueron
obtenidos mediante este mismo manual por tres jueces independientes y los
desacuerdos existentes se resolvieron mediante consenso.
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Medidas
El sistema nos permite generar las siguientes medidas:
1) En relacin a la dimensin qu (calidad de lo elaborado) hay tres medidas:
(a) porcentaje de ideas de alto nivel as como (b) de bajo nivel del texto pblico
respecto de las contenidas en el texto virtual y (c) la secuencia de elaboracin de
las ideas a lo largo de la interaccin.
2) En relacin a la dimensin cmo: (a) secuencia de episodios o mapa de inte-
ractividad (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995) y (b) tipo de estructuras
de participacin locales.
3) En relacin a la dimensin quin: (a) nmero de ayudas, (b) tipo de ayudas,
(c) nmero de cada tipo de ayudas en cada ciclo y en cada idea y (d) nivel de par-
ticipacin de los alumnos.
Dado que hemos elegido las dos interacciones por ser muy diferentes en el
primer bloque de medidas, subsiste la necesidad de identificar en qu ms lo son
teniendo en cuenta las otras dos dimensiones. En cualquier caso, se trata de
TABLA III
Ejemplo de anlisis de la interaccin, mostrando el Episodio al que corresponde este fragmento, los Ciclos en los que
puede descomponerse, la Estructura de Participacin (E.P.) de cada ciclo, el Contenido que se hace pblico, las Ayudas
que ofrece la maestra y el Nivel de Participacin (N.P.) asumido por los alumnos. Para que quede claro qu recursos de
la maestra se consideran ayudas, sus palabras, en estos casos, han sido resaltadas en negrita y se les ha asignado un
nmero para poder emparejarlas con las categoras incluidas en la columna de Ayudas. Al mismo tiempo, los parntesis
que preceden cada ayuda indican de qu tipo se trata: externas (E), internas (I) o de retroalimentacin (R)
INTERACCIN E.P CONTENIDO AYUDAS N.P.
E
P
I
S
O
D
I
O

D
E

E
V
A
L
U
A
C
I
N

E

I
N
T
E
R
P
R
E
T
A
C
I
N

D
E

L
A

L
E
C
T
U
R
A
C
I
C
L
O

5
7
P: Bueno, vamos a ver, vamos a
ver... entonces decimos, las plantas
necesitan para vivir estos elementos.
Venga, Cristina, qu necesitan?
(Seala nuevamente, al encerado)
1
.
A: Aire.
P: Aire.
2
Qu necesitan?
3
A: Agua.
P: Qu necesitan ms?,.....Qu
ms?
3
.
A: Eh?...temperatura adecuada.
P: Muy bien. Qu ms necesita?
3
A: Luz suficiente.
P: Y luz suficiente
2
.
IRF
Para vivir, las
plantas
necesitan agua,
una
temperatura
adecuada y luz
suficiente
(Ideas 2, 4 y 5)
1
(I) Ofrecer
claves fsicas
2
(R)Confirmar
3
(I)Sonsacar
informacin
ap
C
I
C
L
O

5
8
P: Y luego, por qu necesitan el
aire? Javi?
(Los nios tienen las manos
levantadas)
A: Para poder respirar.
P: Muy bien.
IRE
Las plantas
necesitan el
aire para poder
respirar.
(Idea 1)
A
C
I
C
L
O

5
9
Para qu necesitan el suelo, Sara?
A: Eh??...porque hay otras sustan-
cias.
P: Adems del...
4
A: Agua
P: De agua
5
, muy bien.
IRF
Las plantas
necesitan el
suelo porque
en l hay otras
sustancias
adems del
agua.
(Idea 3.1)
4
(I) Rellenar
huecos
5
(R) Confirmar
ap
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poder describir ambas clases y pasar luego a considerar la distancia con la pres-
cripcin ideal.
RESULTADOS
Calidad del contenido pblico: qu se hace
En la tabla IV se ofrece la relacin entre las ideas del texto y las generadas
durante la interaccin, as como los vnculos entre ideas que se hacen explcitos.
Como cabe apreciar, de las 26 proposiciones del texto Petrleo, se hacen
pblicas 12 (48%); mientras que de las 29 ideas de Plantas se hacen pblicas
nicamente 9 (32%). Ms interesante es que hay una diferencia sustancial en el
tipo de ideas elaboradas. La diferencia entre las dos clases es especialmente aprecia-
ble en el caso de las ideas de menor importancia: son las ms numerosas de las con-
sideradas en Petrleo (6 de 12), mientras que estn ausentes en Plantas. Ade-
ms, las relaciones de parte/todo y causalidad del texto Plantas son explcitamen-
te consideradas (7 menciones) mientras que las relaciones secuenciales y de parte
todo que dan cohesin al texto sobre el Petrleo no son atendidas. Finalmente, si
considerramos el orden en el que son formuladas las ideas en las dos clases sera
tambin muy fcil ver las diferencias. En un caso, Petrleo, se adivina un impre-
visible proceso de eleccin: de una idea de nivel alto se pasa a otra de bajo nivel. En
el caso de Plantas, parece que el proceso es ms organizado y previsible.
Todo esto nos lleva a pensar que en Plantas el texto pblico ha estado guia-
do por un plan ms o menos explcito (una conciencia del texto) que ha llevado a
centrar la atencin de los alumnos y de la profesora en las ideas ms importantes
y en las relaciones entre ellas. Por el contrario, Petrleo, que refleja el patrn
ms comn, ofrece la imagen opuesta.
Organizacin global (episodios) y local (ciclos) de las clases: cmo se hace
Organizacin global: tipo y secuencia de episodios
Respecto de la organizacin global, el mapa de interactividad (vase la Tabla
V) revela que la complejidad de la leccin de Plantas es muy superior a la de
Petrleo. Esta ltima consta de dos nicos episodios claramente diferenciados
que, adems, se suceden en este orden: un episodio de lectura y un episodio de
interpretacin. Si observamos nuevamente la tabla I, que resume el corpus de cla-
TABLA IV
Nmero de ideas elaboradas durante la interaccin segn el nivel de importancia y relaciones entre ideas
que se hacen pblicas
Petrleo Plantas
1 Nivel 2 Nivel Otras 1 Nivel 2 Nivel Otras
Ideas del texto 3 10 13 6 5 18
Ideas extradas 2 (66%) 4 (40%) 6 (46%) 5 (83%) 4 (80%) 0
Ideas extradas 12 (48%) 9 (32%)
(Total)
Relaciones que se 0 7
hacen explcitas
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ses con el que contamos, ste es un patrn comn: se repite en 14 de las 21 clases
revisadas. Por el contrario, Plantas incluye un nmero mucho mayor de episo-
dios que, adems, se van entrelazando a lo largo de la lectura: la clase comienza
con un episodio de planificacin y activacin de conocimientos previos que va
seguido de un episodio muy poco extenso de lectura y aclaracin de significados,
al que suceden un episodio de interpretacin y evaluacin de la lectura, otro de
elaboracin del mapa conceptual y otro de anlisis de experiencias (un resultado
que es compatible con el de Sol, Miras y Castell, 2003). Esta misma secuencia de
episodios, o alguna variante de la misma, va sucedindose a lo largo de toda la
clase, sin que sea posible, por tanto, separar ntidamente la lectura del texto de las
otras muchas actividades que van llevndose a cabo para lograr su comprensin.
Organizacin local: tipos de ciclos
Una segunda fuente de diferencias reside en lo que ocurre en el interior de los
episodios. Y obviamente, en este y en los siguientes apartados, slo tendremos en
TABLA V
Mapa de los episodios que configuran cada una de las clases, presentados de acuerdo con la secuencia temporal en la
que se suceden y su amplitud (medida por el nmero de ciclos de cada episodio). Los episodios sombreados son los
comunes a ambas clases: el episodio de lectura y aclaracin de vocabulario ( ) y el de evaluacin e interpretacin de
la lectura ( )
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cuenta los episodios comunes a las dos interacciones: el de lectura y el de evalua-
cin. En ambos casos, la participacin de alumnos y profesoras est guiada pre-
dominantemente por estructuras de participacin tradicional, IRE e IRF (vase
la Figura 2), en las que la profesora tiene el control del proceso en la medida en
que, con sus preguntas, determina dnde se ha de fijar la atencin y, con sus eva-
luaciones, qu resultados son los apropiados. As pues, en este apartado, las dos
clases son semejantes, lo que sugiere que puede haber diferencias en un nivel (la
organizacin global) pero no en otro (la organizacin local) de los intercambios.
No obstante, s podemos identificar una diferencia muy relevante entre
ambas clases: en Petrleo hay cinco ciclos que denominamos frustrados, esto
es, que no permiten elaborar un contenido compartido; mientras que en Plan-
tas no hemos encontrado ninguno (vase ms adelante y en la Figura 3). Ade-
ms, cuatro de esos cinco ciclos afectan a momentos en los que se estn rastrean-
do ideas de primer o segundo nivel de importancia o, dicho en otros trminos, en
torno al 25% de los ciclos en los que se intenta elaborar alguna idea de estos dos
niveles superiores, quedan inconclusos desde este punto de vista.
Ayudas proporcionadas y nivel de participacin: quin lo hace
Ayudas
Otra previsible fuente de diferencias son las ayudas que proporcionan las pro-
fesoras. Aqu, como ya se anticipaba, hay dos indicadores diferentes: el nmero
total y el tipo de ayudas (vase la Tabla VI). Parece evidente que el nmero de
ayudas es mayor en Plantas (70) que en Petrleo (30). Y lo que es ms intere-
sante, el tipo de ayuda tambin es sensiblemente diferente. Destaca sobremanera
las diferencias en el episodio de lectura: aqu, la presencia de ayudas regulatorias
o externas en Plantas (1,5 ayudas por ciclo) contrasta con su ausencia en
Petrleo. Esto revela que en Plantas la lectura est guiada por ayudas que lle-
van a unir lectura y comprensin, mientras que en Petrleo el episodio dedica-
FIGURA 2
Porcentaje representado por cada una de las estructuras de participacin (Monologal: M; IRE; IRF incompleto: IRFi e
IRF) en los distintos episodios de la interaccin
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,.;
do a leer el texto (lectura) no conlleva la formulacin de algn objetivo o la pro-
puesta de alguna estrategia para alcanzarlo.
Adems, en el episodio de evaluacin, se aprecia un contraste ntido entre
ambas clases: en Petrleo predominan las ayudas internas y en Plantas las
externas. As, vemos que la media de ayudas externas es de 1,1 en Plantas,
mientras que desciende a 0 en Petrleo. La situacin es inversa en el caso de las
internas (1 en Petrleo frente a 0,6 en Plantas).
Finalmente, debemos retomar los ciclos frustrados, esto es, ciclos que no con-
ducen a un acuerdo compartido sobre lo que se sabe, se piensa o se hace. Una
interpretacin es que quizs para evitarlos sea necesario proporcionar ayudas
externas (tal y como ocurre en Plantas) que preparan al alumno para generar lo
que enseguida se les va a pedir. Sin ellas, como ocurre en Petrleo, el descon-
cierto puede ser tan grande que la misma profesora se sienta inerme. Por ejem-
plo, una vez terminada la lectura de Petrleo, la profesora pide a sus alumnos
que resuman el texto y la respuesta es tan insatisfactoria que la profesora abando-
na la pregunta y se adentra en cuestiones de muy escaso nivel de importancia
(preguntas factuales) adoptando una estrategia de desmigar el texto.
Nivel de participacin
Respecto del nivel de participacin (vase la Figura 3), al transformar la escala
nominal en otra cuantitativa (donde 5 equivale al nivel de participacin mxima
que puede tener el alumno), la media de Plantas se sita claramente por enci-
ma de 3, lo que refleja que la participacin de los alumnos en su elaboracin ha
sido superior a la de la profesora. Esto es especialmente acusado en las ideas de
primer nivel, donde alcanzan el mximo posible, y no en el inferior, donde ha
sido necesaria una gran contribucin de la profesora. Por el contrario, en Petr-
leo, la participacin media del alumno a lo largo de todos los ciclos les sita por
debajo de la de la profesora.
As pues, las dos clases difieren de forma muy clara respecto de la variable
usada para elegirlas: las evidencias recogidas (tipo de ideas elaboradas, nexos y el
orden seguido en su elaboracin) revelan que el contenido elaborado en Petr-
leo es fragmentario, mientras que en Plantas parece obedecer a un plan expl-
cito que tiene muy en cuenta la organizacin lgica del texto ledo. Adems, la
TABLA VI
Ayudas ofrecidas por las profesoras en ambas interacciones en cada uno de los episodios comparados distin-
guiendo entre el nmero de Ayudas Externas (Ex), Internas (Int) y de Retroalimentacin (Re)
Ayudas ofrecidas en la clase Ayudas ofrecidas en la clase
Petrleo Plantas
Ayudas totales: 30 Ayudas totales: 70
Episodio de Episodio de Episodio de Episodio de
lectura: evaluacin: lectura: evaluacin:
0 ayudas 30 ayudas 14 ayudas 56 ayudas
Ex 0 Ex 0 Ex 9 Ex 20
Int 0 Int 21 Int 0 Int 12
Re 0 Re 8 Re 5 Re 24
12 Ciclos 22 Ciclos 9 Ciclos 18 Ciclos
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mayor calidad de los contenidos de Plantas se acompaa de un nivel de partici-
pacin de los alumnos superior. A qu atribuir ese xito de Plantas (ideas ms
importantes y mayor nivel de participacin) respecto de Petrleo? Las eviden-
cias recogidas no pueden en ningn caso responder esta pregunta (los textos son
diferentes, los conocimientos previos de los sujetos tambin pueden serlo), pero
s pueden ayudarnos a identificar algunos candidatos como: (a) la organizacin
global, que es mucho ms compleja y rica en Plantas que en Petrleo y (b) el
nmero y, especialmente, el tipo de ayudas prestadas por las profesoras que, ade-
ms, podran ser probadas experimentalmente (vase ms adelante). Por otro
lado, destaca sobremanera que ambas clases adoptan un estilo tradicional, en el
sentido de que el control de cuanto ocurre queda en manos de las profesoras que
son quienes deciden cundo se pasa de un episodio a otro y, dentro de ellos, de
una idea a otra. Es cierto que en Plantas la profesora propone un plan (una
meta de lectura precisa y un modo genrico para alcanzarla), pero no hace visible,
tal y como s se hace en un proyecto de trabajo (Polman, 2004), el proceso que
habr de seguirse ni la lgica que podra articular la secuencia de episodios. Con-
secuentemente, los alumnos no pueden asumir el control de un proceso que en
cierta medida ha de resultarles opaco.
DISCUSIN
Respecto de la distancia entre la prescripcin estndar y la prctica
educativa
Debemos empezar advirtiendo que probablemente no haya distancia alguna
en lo relativo a las intenciones que abrigan las profesoras: ambas, como la propia
prescripcin estndar, abogan por que los alumnos operen con las ideas impor-
tantes del texto. De hecho, incluso la profesora de Petrleo empieza reclaman-
do un resumen del texto y, slo ante un notorio fracaso inicial, adopta la estrate-
FIGURA 3
Nivel de participacin de los alumnos (de 0 a 5) en la elaboracin de las ideas que se hacen pblicas. En la parte
superior se indican qu ideas se han hecho pblicas, el nmero de ciclos frustrados (C.F: ciclos en los que se pregunta
por esa idea pero no termina hacindose pblica) y el nmero de ciclos totales dedicados a cada idea (C.T.)
0
1
2
3
4
5
0
1
2
3
4
5
Petrleo Plantas
C.F 2 1 2 C.F
Ninguno
C.T. 4 1 1 2 1 4 4 1 2 3 1 1 C.T. 2 4 3 2 4 3 4 1 2
Participacin media del alumno:
Ideas fundamentales: 3,33
Ideas secundarias: 2,20
Media total: 2,38
Participacin media del alumno
Ideas fundamentales: 4, 31
Ideas secundarias: 2, 01
Media total: 3,16
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,.2
gia de desmigar cada una de las ideas; una estrategia que a la postre, y segn
nuestro detallado anlisis, la aleja, en vez de acercarla, de sus propsitos iniciales.
Tambin debemos resear que la ayuda que se presta en Petrleo poco tiene
que ver con reconocer la estructura textual o visualizar las relaciones entre las
ideas; ms bien, son ayudas (dar pistas, proporcionar parte de la respuesta)
para construir los contenidos deseados, no para guiar a los alumnos en su cons-
truccin. La distancia, pues, es enorme entre descripcin y prescripcin, tanto en
lo relativo a los resultados como al proceso seguido. Y, sin embargo, cabe imagi-
nar que, si la profesora de Petrleo escuchara o leyera sobre la importancia de
las ideas principales, no slo estara de acuerdo sino que podra incluso sostener
que a ellas dedica su atencin todos los das. De ah la importancia de que los
profesores analicen o reconozcan su propia prctica (lo que hacen) y no slo sus
intenciones (lo que dicen) antes de comprometerse en un proceso de cambio.
La situacin, por supuesto, es diferente en el caso de Plantas. Aqu, la dis-
tancia con los conocimientos instruccionales es considerablemente menor. En
primer lugar, en esta clase se crea y con xito el resumen del texto, centrando
la mente del alumno en las ideas ms importantes. Adems, a travs del episodio
de mapa conceptual se visualizan las relaciones lgicas entre las ideas del texto.
As pues, una parte de la riqueza de Plantas no slo es coherente con la pres-
cripcin estndar, sino que puede entenderse que es consecuencia de su difusin
(Garca-Madruga, 2006; Sol, 1992). Aparentemente, aunque de forma minori-
taria segn nuestro corpus, ese tipo de conocimientos ha impulsado cambios
apreciables en la vida del aula. Aun as, las ayudas brindadas son muy genricas:
no todo es importante, se le oye decir a la profesora; leed con atencin, sugie-
re voluntariosa cada vez que se enfrentan a una nueva lectura; algo lejos de las
mucho ms precisas sugerencias que se proponen desde la prescripcin estndar
y que daran a los alumnos los recursos para comprender los textos en general y
no slo un texto (Plantas) en particular. Adems, lo que los alumnos deben ela-
borar o producir depende extraordinariamente de lo establecido por la profesora,
que es quien tiene el control de todo el proceso, algo que nos aleja del contexto
que dara sentido a aprender a operar estratgicamente.
As pues, entre lo prescriptivo y lo descriptivo no hay una distancia, sino tan-
tas distancias como profesores podamos encontrar. Resulta desde este punto de
vista poco razonable imaginar que una misma prescripcin pueda ser interpreta-
da de igual manera o pueda ser igualmente til a todos los profesores. Ahora
bien, cmo imaginar un paso adelante para cada una de estas dos profesoras?
Antes, debemos bucear en sus prcticas e identificar en ellas una riqueza no evi-
dente. En otras palabras: hasta ahora hemos visto qu pueden aprender Plantas
y Petrleo de la prescripcin estndar, pero an queda por ver qu es lo que se
puede aprender de ellas. Esto es lo que hemos denominado enriquecimiento.
Respecto al enriquecimiento
Primero, llama la atencin el alto nmero de ayudas externas que apare-
cen en Plantas durante los procesos de lectura y de interpretacin-evalua-
cin. No hay idea elaborada que antes de ser leda e interpretada no reciba
un cuantioso nmero de ayudas. Si sumamos las relativas al episodio de lec-
tura con las del episodio de evaluacin, nos encontraramos con que cada
idea elaborada cuenta con un mnimo de tres ayudas externas (se recuerda el
objetivo, se sugiere una pauta de actuacin, se ilumina los aspectos esencia-
les de la tarea, etc). Dicho de otra manera, la profesora de Plantas no slo
define lo que quiere alcanzar al comienzo de la interaccin, sino que reitera
esos objetivos y vuelve a ellos cada nuevo pequeo reto (la lectura de un
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:!
nuevo prrafo, la elaboracin de cada idea). Es esto realmente necesario?
Por supuesto, un estudio observacional no puede ayudarnos a responder esta
pregunta, pero s puede motivarnos a llevar a cabo estudios experimentales
que pongan a prueba la oportunidad de ese insistente comportamiento.
Hay al respecto tres estudios experimentales a los que nos referiremos
brevemente. En uno de ellos (Snchez, 2001), tres grupos de alumnos fueron
asignados a tres condiciones experimentales respecto de un mismo texto. En
una de ellas, muy al modo que se refleja en Petrleo, se les pidi leer por s
mismos el texto (sin ninguna orientacin especfica) y luego se les evalu
mediante un cuestionario y un resumen. En la segunda condicin, se les pro-
porcion un episodio de activacin de conocimientos previos y de planifica-
cin y luego se les dej que leyeran sin ms ayuda. En la tercera condicin,
prxima a Plantas, adems del episodio de planificacin y de activacin de
conocimientos se les proporcion ayudas (escritas) que recordaban la meta
inicial y les orientaban durante la lectura. Los datos muestran que la tercera
condicin super a las otras dos, pero que no hubo diferencia entre la condi-
cin primera (no ayuda) y la segunda (nicamente ayudas de planificacin).
Esto sugerira que los alumnos de estos niveles educativos pueden realmente
necesitar una ayuda que les oriente mientras estn leyendo del tipo a la que
hemos encontrado en Plantas y que, sin ellas, las ayudas ms generales de
planificacin y activacin de conocimientos pueden ser ineficaces. De rebo-
te, sugiere que, de las dos grandes diferencias entre Petrleo y Plantas
mencionadas: las globales (episodios) y las locales (ayudas insertas en cada
ciclo); son stas ltimas las que pueden ser especialmente ventajosas para los
alumnos de estos niveles (vase en Bustos, Snchez y Garca, 2007 y Nava-
rrete, en preparacin, resultados convergentes)
Es este comportamiento deducible de la prescripcin estndar? Es
interpretable desde ella? A nuestro juicio, la asistencia que presta la profeso-
ra de Plantas es ms intensa de lo que cabra deducir y es desde luego com-
patible con los datos que revelan que los alumnos de estos niveles an no son
plenamente competentes en las habilidades ms elementales de las que
depende la comprensin de un texto. En semejante situacin, los recursos de
memoria con los que cuenta una mente que an debe dedicar parte de sus
recursos limitados a reconocer palabras, que es relativamente insensible a las
marcas retricas que podran orientar su lectura, que se enfrenta a conteni-
dos alejados de sus experiencias y estructuras de conocimientos ms consoli-
dados, podran reclamar una insistente labor de apoyo en la que se reintro-
duce sistemticamente lo que se busca con la lectura y se les urge a cen-
trarse en su consecucin. En ese contexto, poco cuesta entender que muchos
profesores opten por la idea de desmigar el texto, esto es, aclarar cada uno
de sus contenidos como paso previo a que puedan comprenderlo. En reali-
dad, todas las clases de nuestro corpus parecen diseadas para proporcionar
con mayor o menor acierto una asistencia muy apegada a las necesidades
locales de la lectura. Y esa es quizs la conclusin ms importante que se
desprende de estos anlisis: los profesores abrigan grandes propsitos globa-
les, pero se encuentran con muchos problemas locales cuya resolucin puede
alejarles, sin saberlo, de sus pretensiones. Justamente por ello, es tan necesa-
rio reconsiderar la prctica profesional, lo que nos lleva a la ltima cuestin
de este artculo: cmo integrar el mundo profesional y el acadmico. Antes,
debemos subrayar que el marco terico empleado est diseado para com-
prender lo que hacen los profesores ms que para cuestionar ese quehacer
y para valorar novedades en la prctica profesional ms que para imponer
modelos de actuacin en ella.
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Respecto a la integracin
Cmo concebir el primer paso para Petrleo, descartando que se pueda
pasar directamente de lo que se hace a lo que se prescribe? Obviamente, en ese
proceso, Plantas constituye un escaln intermedio que podra a ayudarnos a
engendrar unos objetivos de cambio que no vendran dados por los conocimien-
tos instruccionales, sino desde el anlisis eso s, tericamente motivado de la
propia prctica. Por supuesto, cuantas ms descripciones reunamos, ms precisas
y ajustadas pueden ser las metas de cambio. De momento, y contando tan slo
con el contraste Plantas/Petrleo, cabe sugerir los siguiente peldaos o metas
especficas que se podran suscitar una vez que cada profesor haya reconocido su
propia prctica:
1) Incorporar nuevos episodios adems de los ms comunes de lectura y comprensin. En
Plantas encontramos: planificacin, activacin de conocimientos previos,
mapa conceptual y anlisis de experiencias.
2) No separar el episodio de lectura del de interpretacin/evaluacin, tal y como se
aprecia en Plantas, donde vemos que los episodios de lectura y de interpreta-
cin estn trabados e integrados, evitando de paso la idea de que lectura y com-
prensin son procesos distintos.
3) Episodio de lectura con ayudas externas. Consecuentemente con el punto
anterior, parece apropiado que el episodio de lectura est guiado con ayudas
externas.
4) Conciencia del texto. En Plantas la interaccin parece estar guiada por una
representacin clara de lo que la profesora busca con el texto. Es decir, la profeso-
ra de Plantas sabe qu sabe o, por decirlo de otro modo, posee una conciencia del
texto (Snchez, 2001).
5) Reconsiderar el tipo de ayudas que se prestan. En Plantas predominan las ayu-
das de carcter externo y en Petrleo las de carcter interno. Esto sugiere la
oportunidad de que una profesora como la de Petrleo incremente las del pri-
mer tipo. Conviene recordar en este punto que las ayudas externas son suficientes
para alcanzar el xito en muchos casos (as ocurre en Plantas con las ideas de
Nivel I), pero no lo son en otros casos en los que es necesario emplear adems
ayudas internas (esto es lo que ocurre en Plantas con las ideas de Nivel II).
Parece pues que la regla que se desprende es empezar con ayudas externas, ver si
son suficientes y, en caso contrario, participar ms activamente en la elaboracin
de las respuestas (ayudas internas).
6) Explicitar mejor las ayudas externas. Las ayudas externas que encontramos en
Plantas (Ah nos dicen muchas cosas pero no todo nos interesa, No todo es
importante, Pensad antes de decir nada) podran explicitarse an ms, defi-
niendo en qu consisten y modelndolas. Por ejemplo: Tememos que quedar-
nos slo con lo que sea importante. Fijaos, voy a leer esto y vamos a ir viendo si es
importante o no Si as se hiciera, cabra incorporar muchos conocimientos
acadmicos en el curso habitual de la prctica profesional. No obstante, para ello
es necesario encontrar ranuras como la existencia de abundantes ayudas externas
que permitan esa incorporacin. Esto ocurre en Plantas pero no en Petrleo.
En este ltimo caso, el objetivo es crear esas ranuras. Es decir, para la profesora de
Plantas, se tratara de sistematizar an ms sus sugerencias, darles un nombre
y apelar a ellas en lo sucesivo. En el caso de Petrleo podra ser ms verosmil
proponer que se oriente genricamente a los alumnos antes de hacerlo de forma
tan detallada. En una palabra: primero la submeta 5 y, slo despus, la 6.
7) Cabra plantearse la posibilidad de suscitar estructuras locales de participacin
ms abiertas. Probablemente, esto dependera de clarificar mejor la estructura
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global de la actividad (vase con ms detalle este razonamiento en Snchez, Gar-
ca, Rosales, de Sixte y Castellano, en prensa).
En resumen, las metas 1, 2, 3, 4 y 5 seran apropiadas para una profesora tipo
Petrleo, mientras que la 6 y la 7 lo seran para una profesora tipo Plantas. Y
aqu es necesario advertir que el hecho de generar episodios de planificacin y de
activacin de conocimientos previos (submeta 1) no puede garantizar que los
alumnos generen ideas importantes (con el riesgo de volver a caer en la estrategia
de desmigar el texto). En otras palabras, esas ayudas pueden servir inicialmen-
te ms al profesor que al alumno. Por eso, los profesores deben considerar con
especial detenimiento cmo ayudar localmente a los alumnos (las submetas 3 y
5). De hecho, los trabajos que hemos llevado a cabo sobre procesos de formacin
toman como punto de partida la reflexin sobre la submeta 4, nico modo de
plantear un adecuado episodio de planificacin y de activacin de conocimientos
previos. Desgraciadamente, estos empeos, siendo relevantes, son insuficientes y
requieren abordar ulteriormente las submetas 3 y 5.
CONCLUSIONES
Desebamos mostrar la distancia entre lo que se hace y lo que se debera hacer.
Los datos sugieren que es muy considerable y que, para muchos de los profesores
que hemos estudiado, las propuestas instruccionales pueden ser poco tiles. Por
supuesto, estos datos apoyan la idea de que los profesores han de encontrar
muchas oportunidades a lo largo de un dilatado periodo de tiempo para tomar
conciencia de lo que ellos mismos piensan, para reformularlo y contrastarlo con
nuevas ideas y acciones; pero sugieren tambin sobre qu elementos especficos
puede girar esa toma de conciencia y proceso de reflexin y el porqu de tan dila-
tado proceso. Consecuentemente, sugerimos que los cambios se planteen no slo
desde los conocimientos instruccionales, sino tambin desde el anlisis terica-
mente motivado de la propia prctica. Igualmente, hemos mostrado cmo los
conocimientos instruccionales se pueden enriquecer desde el anlisis de la prcti-
ca y, de esta manera, se cierra el crculo de la figura 1 con la que arrancaron estas
pginas: podemos identificar sistemas de ayuda en la prctica de los profesores
no deducibles directamente de los conocimientos instruccionales; luego, disear
sistemas de ayuda que simulen comportamientos de los profesores y, finalmente,
ponerlos a prueba experimentalmente. Al hacer esto, aumentamos, enriquece-
mos, nuestro repertorio de recursos instruccionales y, al mismo tiempo, avala-
mos la prctica de muchos docentes. Y lo que es ms importante, con esta doble
operacin, la innovacin no consiste slo en transformar la vida del aula siguien-
do los conocimientos acadmicos, sino que cabra hablar de un proceso de mutua
influencia (integracin), que evitara caer de nuevo en la tentacin de conside-
rar que el nico conocimiento legtimo es el acadmico y esas inevitables distan-
cias cuyo estudio han motivado este trabajo. Por supuesto, esto es lo que signifi-
ca la bidireccionalidad entre el conocimiento instruccional y el conocimiento de
la prctica. Otra cuestin es la de la jerarqua entre ambos tipos de conocimien-
tos y sus metodologas asociadas: obviamente, para establecer relaciones de
casualidad entre tipos de ayuda y rendimiento, una metodologa experimental
parece ms apropiada, y para estudiar cmo los alumnos se enfrentan a los textos
en su vida cotidiana, la observacin parece ms relevante.
Quizs el corolario de toda esta reflexin es que, para acercar a los profesores al
mundo acadmico, el mundo acadmico debe acercarse a los profesores. Siempre
pensamos en cmo cambiar el aula pero ests paginas invitan ms bien a intro-
ducir algunos cambios en el mundo acadmico.
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Apndice
TEXTOS
Texto 1
EL PETRLEO
El petrleo es muy importante en la vida cotidiana. De l se obtienen muchos y variados
productos. El petrleo naci en el mar hace millones de aos. Los residuos de pequeas
plantas y animales que formaban el plancton, se fueron depositando en el fondo de los
mares. Al mezclarse el plancton con el cieno fue transformndose en un lquido espeso: el
petrleo. Las antiguas civilizaciones ya utilizaron el petrleo como material impermeable
para la construccin y tambin para recubrir embarcaciones. El primer pozo petrolero se
perfor en el siglo pasado. En 1858, un estadounidense, el coronel Drake, construy una
torre de madera con una polea y perfor el suelo hasta conseguir petrleo. Desde entonces,
el petrleo ha adquirido un valor tan enorme que se le conoce como oro negro. En la
actualidad, los yacimientos, que son depsitos naturales de petrleo, se explotan por medio
de pozos; si estn en el mar la explotacin se realiza por medio de gigantescas plataformas.
Estas plataformas llegan a ser tan altas como un rascacielos de cien pisos! Despus de extra-
er el petrleo de los yacimientos, se transporta a travs de largusimas tuberas de acero lla-
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madas oleoductos. As llega el petrleo hasta las refineras, donde se transforma en distintos
carburantes como: queroseno para los aviones; gasolina para los coches; fuel-oil para las
calefacciones; gasleo para los camiones y motores diesel y nafta. De esta ltima, a su vez,
en los laboratorios qumicos se fabrican lejas, colorantes, fertilizantes, insecticidas, produc-
tos de belleza, perfumes y plsticos de muchas clases, desde los que se utilizan para producir
textiles, hasta los que se sirven para fabricar juguetes o tu bolgrafo.
Texto 2
LAS NECESIDADES DE LAS PLANTAS
Qu necesitan las plantas para vivir? Las plantas para vivir necesitan aire, agua, un suelo y
una temperatura adecuada y luz suficiente. Como las plantas no pueden desplazarse slo
pueden sobrevivir en los lugares donde hay todo lo que necesitan.
El agua.
El agua es imprescindible para la vida de las plantas porque la utilizan para fabricar sus ali-
mentos. No todas las plantas necesitan la misma cantidad de agua. Hay plantas que necesi-
tan mucho agua, como los chopos y los helechos. Las plantas acuticas, como los nenfares
viven dentro del agua. Algunas plantas pueden vivir en lugares con poco agua, como las
encinas y los alcornoques. Otras plantas pueden vivir con muy poco agua. Las plantas que
viven en lugares muy hmedos tienen hojas grandes y blandas. Las plantas de lugares secos
tienen hojas ms pequeas y duras.
El suelo.
Hay muchos tipos de suelos diferentes. Los suelos ricos tienen abundante agua y muchas
sustancias para fabricar sus alimentos. Los suelos pobres contienen poco agua y pocas sus-
tancias. Por eso, las plantas son ms abundantes en las zonas con suelos ricos.
La temperatura.
Cada tipo de planta necesita una determinada temperatura para vivir. Hay plantas que
viven en ligares fros, como los abetos. Otras plantas viven en lugares clidos, como las aca-
cias, las margaritas y las palmeras. La mayora de las plantas se desarrollan en temperaturas
medias. Por eso en los lugares muy fros, como las cumbres de las montaas y, en los lugares
muy clidos, como el desierto, viven muy pocas plantas.
La luz
Todas las plantas necesitan luz para vivir porque la utilizan para fabricar sus alimentos. la
mayora necesitan luz para abundante; por eso, en las selvas, donde viven muchsimas plan-
tas, algunas crecen en las ramas de otros rboles para poder alcanzar la luz. Sin embargo,
algunas plantas, como los helechos y los musgos, viven en zonas umbras.
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