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El lenguaje de las imgenes y la escuela

Es posible ensear y aprender a mirar?


Ana Abramowski
tendencia a plasmar los acontecimientos en imgenes y a visualizar la existencia,
habitamos en un mundo-imagen. "La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice Nicholas Mirzoeff
"hora la experiencia humana es ms visual y est ms visualizada !ue antes"
"#or !u$ y c%mo lo visual ha ad!uirido tanta potencia& "'stamos saturados, acostumbrados, anestesiados de
tanto ver& "(odo debe y puede ser mirable, visible, observable& "#ara !u$ mirar& "#or !u$ las imgenes son,
por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, como si pudieran explicar todo, y en otras ocasiones,
infravaloradas y demonizadas2como las culpables de todos nuestros males&
Pensar las imgenes: desde qu saberes? Para qu?
)esde *++,
-ombina los aportes de la historia del arte, la teor.a del cine, el periodismo, el anlisis de los medios, la
sociolog.a, la filosof.a, la antropolog.a, la teor.a literaria y la semiolog.a. 'ste campo se presenta a s. mismo
como interdisciplinar y multimetodol%gico, un lugar de convergencia de m/ltiples enfo!ues. )esafiando la
distinci%n entre las "bellas artes"
los estudios visuales incorporan a sus anlisis todas las formas de arte, el dise0o, el cine, la fotograf.a, la
publicidad, el video, la televisi%n o internet.
el campo de los estudios visuales se centra en la cuesti%n de la mirada, en las prcticas de ver, en c%mo se
producen visibilidades e invisibilidades. #or eso nos dicen !ue prestemos atenci%n al poder y los efectos de las
imgenes en los espectapor !u$ las personas buscan informaci%n, pero tambi$n placer1 !u$ los incita a mirar1
por !u$ a veces los individuos no se pueden rehusar a ver1 c%mo se reacciona ante las imgenes1 cules son
los procesos !ue les permiten a las personas encontrar sentido en lo !ue ven. 'n estos procesos se involucra lo
racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo est$tico, lo emocional.dores -tambi$n llamados "su2etos visuales"
las imgenes no son como "textos" !ue se "leen".
es la inmediatez sensual.
sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmoci%n, el enmudecimiento, estn en el coraz%n de la
experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de anlisis.
"-%mo se ubica la escuela ante este mundo- imagen& "'s posible ense0ar y aprender a mirar& "-%mo
encarar esta tarea& "-ul es la especificidad de una transmisi%n !ue toma como veh.culo central a las
imgenes& "3u$ agrega, !uita, modifica, el uso de imgenes a la hora de transmitir&
"por !u$ hay tanta avidez por ver& o "por !u$ la existencia tiende a asumir cada vez ms el formato de lo
visible&, no pueden responderse analizando solamente el contenido intr.nseco de las imgenes.
cuatro t%picos4 la polisemia de las imgenes, su poder, la relaci%n ver-saber y el v.nculo de las imgenes con las
palabras.
El poder de las imgenes Las imgenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean1 en s.ntesis, tienen
poder. 5on como unos "potentes prismticos" !ue intensifican la experiencia e iluminan realidades !ue de otro
modo pasar.an inadvertidas. 6 cumplen muchas funciones4 aportan informaci%n y conocimientos, generan
adhesi%n o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute
La polisemia 7tro rasgo central de las imgenes es su ambig8edad, su polisemia, su apertura a m/ltiples
significados nunca dados de antemano. Las imgenes no son transparentes ni un.vocas4"No existe un
significado /nico ni privilegiado frente a una imagen sino !ue esta renueva sus poderes y sentidos
completndose en la mirada de cada nuevo espectador". La polisemia de las imgenes puede llegar a explicar
cierta sensaci%n de falta de control o desorden en el traba2o pedag%gico con ellas, sensaci%n !ue es deseable
animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.
La relacin entre palabras e imgenes. Las palabras y las imgenes son irreductibles unas a otras pero, al
mismo tiempo, estn absolutamente intrincadas. 5e cruzan, se vinculan, se responden, se desaf.an, pero nunca
se confunden. mbas se exceden y desbordan, y ah. radica la ri!ueza de su v.nculo. 'ntre el extremo del "puro
silencio" y el de "las palabras !ue pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre
todo a la hora de pensar en la transmisi%n.
La relacin entre ver y saber. "3u$ vemos cuando miramos& "5olo vemos lo !ue sabemos& "'s posible ver
ms all de nuestro saber& "Lo !ue vemos interroga nuestros saberes& 's cierto !ue nuestros saberes
configuran nuestras miradas frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo. ante una experiencia visual,
nos encontremos "viendo" ms all de lo !ue sabemos o de lo !ue esperbamos ver4 una imagen puede
cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. 's por esto !ue la simple pregunta ""!u$ ves&"
las imgenes re!uieren de otros tiempos4 "-ul es el tiempo propio del "mirar"& "-unto dura& "3u$ lugar
ocupa all. el silencio, la espera& "-%mo se da un espacio para !ue sobrevenga la palabra&
si !ueremos traba2ar pedag%gicamente con imgenes debemos tener en cuenta sus poderes, !ue son
polis$micas, ya !ue no todos vemos lo mismo cuando miramos. 3ue no hay otra alternativa !ue situarse en el
cruce de palabras !ue faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y
silencios. 5e trata, 2unto con los alumnos, de ense0ar y aprender a mirar, escrutando las imgenes desde
distintos ngulos, desarmndolas y rearmndolas, imaginando con ellas y a partir de ellas1 sin perder de vista
!ue, del mismo modo !ue las palabras, las imgenes son colectivas y se comparten.
5i tenemos presente !ue lo visible es algo !ue se produce, y !ue al lado de toda visibilidad habr siempre una
invisibilidad, constataremos !ue al lado de toda pedagog.a de la imagen habr tambi$n una pol.tica
construyendo una mirada -y no cual!uiera- del mundo.
1 Mirzoeff, Nicholas, Una introduccin a la cultura visual. Barcelona, Paids, 2003, p. 1!.
2 Mitchell,".#.$.,%No e&isten 'edios visuales%, en Brea, #os( )uis *ed.+, ,studios -isuales. )a episte'olo.a de la
visualidad en la era de la lo/alizacin. Madrid, ,diciones 01al, 2002, p. 22.
3 Mirzoeff, op. cit. p. 3!.
3 Buc14Morss, 5usan, %,studios visuales e i'ainacin lo/al%, en Brea, #os( )uis *ed.+, ,studios -isuales. )a
episte'olo.a de la visualidad en la era de la lo/alizacin. Madrid, ,diciones 01al, 2002, ps. 1234123.
2 Malosetti 6osta, )aura,%7Una i'aen vale 's 8ue 'il pala/ras9: una introduccin a la %lectura% de i'enes%, en
6urso de posrado virtual ;dentidades < pedao.a. 0portes de la i'aen para tra/a=ar la diversidad en la educacin,
Buenos 0ires, >lacso, 2002.
La escuela y las nuevas alfabetizaciones
Lenguajes en plural
Ins ussel
!yriam "ou#$well
La alfabetizaci%n en la lectoescritura ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela
primaria. )esde fines del siglo 9:9, la escolaridad elemental ampli% esa propuesta para incluir lo !ue
consideraban los conocimientos bsicos necesarios para la vida en sociedad.
diversas perspectivas4 contenidos para la formaci%n moral, contenidos para el traba2o, contenidos para la
inclusi%n en la sociedad nacional y la ciudadan.a, entre otros.
'n el /ltimo tiempo 5e habla de alfabetizaciones emergentes, y tambi$n de alfabetizaciones m/ltiples, la
alfabetizaci%n digital y la alfabetizaci%n meditica, pero tambi$n a la alfabetizaci%n ciudadana, la econ%mica, e
incluso la emocional. lgunos critican este uso desmedido de la metfora de la alfabetizaci%n, y argumentan !ue
ella deber.a restringirse a la ad!uisici%n y competencia en ciertos lengua2es.
para desandar, aun!ue sea en parte, la brecha !ue se instal% entre la escuela y lo contemporneo, ser.a
deseable !ue la organizaci%n pedag%gica y curricular de las escuelas se estructurara como un dilogo ms
fluido, ms abierto, con los saberes !ue se producen y circulan en la sociedad.
La es%uela de las al&abe#i'a%iones bsi%as del siglo (I(
cada $poca produce y reproduce cultura,
"-%mo se fue dando la incorporaci%n de las nuevas formas de producci%n cultural en nuestras escuelas&
era vivido como una amenaza ante las cuales la escuela deb.a construir paredes ms altas.
;.ctor Mercante el cine era una escuela de perversi%n criminal, y !ue hab.a !ue organizar comit$s de censura
en todas las ciudades para !ue solo se exhibieran pel.culas "moralmente edificantes". 5u propuesta fue la de
establecer comit$s de censura en los pueblos, y cerrar las escuelas a los nuevos lengua2es y est$ticas.
Lo !ue debe prendernos un sobre cules de estos nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar, y c%mo
deben hacerlo.a luz de alerta es !ue esas formas fueron "entrando por la ventana",
Las al&abe#i'a%iones %lsi%as $oy
siglo 9:94 el libro, la pizarra, el pizarr%n, los siglos 9;::: y 9:9, la escritura, 2unto a la pintura y el dibu2o, era una
de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su transmisi%n. el cuaderno, el lpiz .
hoy las posibilidades tecnol%gicas de "capturar" una imagen y hacerla perdurable a trav$s de la fotograf.a y el
cine<video, de guardar una voz, o de registrar un movimiento, rompieron ese monopolio. La escritura sigue
siendo fundamental para representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse
con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya no es la /nica forma
posible.
(ambi$n se plantea !ue hay !ue promover !ue los alumnos se acer!uen a las situaciones reales de
comunicaci%n, se 2erar!uiza el lugar de la oralidad y se promueven formas menos r.gidas de ense0anza, !ue
plantean traba2os en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los
pares. Las "alfabetizaciones clsicas" hoy implican prcticas y sentidos bien distintos a los !ue a veces se
evocan en la visi%n nostlgica de la escuela tradicional.
La escritura es un modo important.simo de representaci%n, y su aprendiza2e es dif.cil, y debe ser e2e
fundamental de la escolaridad1 pero no es necesariamente cierto !ue es el ms completo o el !ue debe
"dominar" a todos los otros, !ue incluyen a la imagen, el sonido y el lengua2e gestual o corporal. 'sta
2erar!uizaci%n excluyente de la escritura ms bien habla de una sociedad !ue valora y 2erar!uiza ciertas
prcticas sobre otras, y !ue desprecia otras formas de comunicaci%n y de saber.
Al&abe#i'ados y enredados
'n una entrevista incluida en el N= > de 'l Monitor, )aniel Lin? nos recuerda !ue los chicos y 2%venes 2ams se
caracterizaron por el buen uso del lengua2e y !ue no deber.an ser estigmatizados por ello. Las nuevas
tecnolog.as de la informaci%n y de la comunicaci%n y su creciente uso entre todos los !ue habitamos este
mundo contemporneo, traen nuevos interrogantes a la escuela y re!uieren diversificar a!uellos soportes sobre
los !ue se alfabetiza
@na posibilidad es !ue la escuela se abra a considerar como leg.timas las formas de lectura y escritura !ue
desarrollan los alumnos y docentes en tanto internautas, posibilitando la consideraci%n de esas prcticas !ue los
alumnos llevan adelante en entornos virtuales. #or esos y otros motivos habr.a !ue evitar la actitud de
desconfianza o desvalorizaci%n de las interacciones !ue se producen en los entornos virtuales, ya !ue ellos
implican el conocimiento de nuevos lengua2es !ue entran en un capital cultural ms amplio !ue la alfabetizaci%n
entendida de modo ms clsico. 7tro elemento importante !ue podr.a abrirse con las nuevas tecnolog.as es la
capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos. 'so implica pensar a
chicas y chicos como "productores culturales por derecho propio" ABuc?ingham, )., C,,C4CCDE,
Pregun#as por el %)mo
lo importante no es la tecnolog.a sino lo !ue hagamos con ella, lo !ue ense0emos sobre sus usos y
posibilidades, y tambi$n sobre sus l.mites.
las nuevas tecnolog.as !ue no las consideren solamente un recurso didctico !ue ampl.a las posibilidades
materiales del aula,
es fundamental !ue las escuelas propongan una relaci%n con las nuevas tecnolog.as de la comunicaci%n y la
informaci%n significativa y relevante para los su2etos !ue las habitan. Las nuevas alfabetizaciones deber.an
ayudar a promover otras lecturas Ay escriturasE sobre la cultura !ue portan las nuevas tecnolog.as, !ue les
permitan a los su2etos entender los contextos, las l%gicas y las instituciones de producci%n de esos saberes,
Algunas reflexiones sobre el lugar de la
imgenes en el mbito escolar
El texto que se expone a continuacin son algunas consideraciones abordadas por Laura Malosetti
Costa
Algunas reflexiones sobre el lugar de la imgenes en el
mbito escolar
Resumen:
Las imgenes visuales son estmulos poderosos para la mente humana. Esos poderes han sido
ampliamente reconocidos y utilizados como instrumentos de persuasin y dispositivos de poder
desde mucho antes de la invencin de los medios mecnicos de reproduccin audiovisual.
Louis Marn en su libro es pouvoirs de l!image "#$$%& se muestra dispuesto a creer que la e'icacia
de una imagen( sus poderes( se encuentran en el ser de la imagen misma( aun cuando slo se
perciban a partir de sus e'ectos( aunque esos poderes slo se realicen plenamente en la palabra que
las atraviesa. ) es precisamente en ese atravesamiento trans'ormador de la palabra por la imagen y
de la imagen por la palabra donde toma cuerpo ese poder.
La imagen( sobre todo( se presenta a s misma( es aquello que 'unda. En este sentido es posible
pensar la imagen como autor* +,utor( la imagen lo es en tanto dotada de la e'icacia que promueve(
que 'unda y que garantiza. -oder de la imagen( e'icacia de la imagen* en su mani'estacin( en su
autoridad( ella determina un cambio en el mundo( crea una cosa "Marn( #$$%&.
Esos poderes de la imagen la vuelven un instrumento tan atractivo como di'cil de mane.ar con 'ines
educativos. ,/n cuando su uso con ri0es expresivos sea problemtico( aun cuando est1 le.os de
lograr la 'uncin enunciativa del lengua.e verbal( hay algo en lo cual la imagen visual tiene la
primaca absoluta en materia de aprendiza.e* su poder de activacin de la atencin o las emociones
del observador.
2tra cuestin en la que coinciden 3ombrich y Marin es en que slo podemos pensar en esos poderes
de la imagen en relacin con su 'uncin espec'ica( con su lugar preciso en un entramado cultural.
-ero adems la presencia 'sica de la imagen en uno u otro contexto( su materialidad* el soporte( la
t1cnica( el tama0o( el lugar donde se exhibe o la cantidad de veces que es reproducida y se o'rece a
la atencin de un observador distrado o interesado( todo eso construye los signi'icados de una
imagen.
, continuacin se presenta una propuesta para traba.ar con imgenes en el mbito escolar y se
considera estar concientes de la gran cantidad que los ni0os reciben de imgenes a trav1s del zapping
o de la red in'ormtica y que por ser mas veloces( e'icientes y deslumbrantes podran hacer
invisibles a las imgenes escolares como son las ilustraciones de los manuales o los bustos de
bronce. La situacin didactica que presenta de.a ver( que algunas propuestas como el traba.o con el
busto de un 4prcer argentino5 puede ser un excelente punto de partida para la discusin y la
re'lexin con los estudiantes no slo del lugar de tales tradiciones en la cultura contempornea sino
tambi1n de las contradicciones y problemas que esas obras artsticas conceptuales ponen en escena( a
menudo con un agudo sentido del humor.
El captulo lo cierra con la siguiente a'irmacin 4La re'lexin crtica sobre este tipo de imgenes
"como por e.emplo bustos o imgenes que representen a distintos h1roes nacionales&( la recuperacin
de las ideas y creencias que ponen en escena tampoco parece un e.ercicio in/til.
6
E789E:;<8, , =<<EL>.
,n t(r'inos de la construccin del conoci'iento es
necesario pensar 8u( pasa fuera de la escuela < 8u( pasa en
el siste'a educativo en eneral. Por un lado, e&isten 'uchas
otras aencias culturales ade's de la escuela. ,s decir, si
hasta hace unas d(cadas, la escuela era la ?nica aencia
le.ti'a < autorizada para trans'itir la cultura, ho< e&isten
los 'edios 'asivos de co'unicacin, la ;nternet, < otros
canales para la circulacin del sa/er.
Pero, ade's, ha< una desvalorizacin de la escuela
co'o aencia cultural valiosa. )a escuela es vista co'o una
institucin 8ue <a no trans'ite nin?n sa/er de punta,
din'ico. @u/o un ca'/io i'portante 8ue hizo 8ue la escuela
pasase de ser considerada una aencia trans'isora de
sa/eres < conoci'ientos innovadores, a ser vista co'o un
aspecto residual de una cultura anterior.
0hora /ien, 78u( es lo 8ue ha< 8ue hacer9 Ao no creo 8ue la escuela
tena 8ue hacer Bseuidis'oC de estos ca'/ios. )a escuela es otra cosa,
tiene un tie'po distinto al de los 'edios de co'unicacin. ,l tie'po de
enseDar < de aprender es 's laro < 's tedioso < eso ha< 8ue tenerlo
'u< en claro. La escuela tiene un tiempo diferente, que implica
tambin un tiempo de proteccin de la infancia, un tiempo que
hay que defender. Siguiendo a Hanna Arendt, podemos decir que
es preciso querer a los chicos lo suficiente como para ayudarlos a
preparase para vivir en este mundo, pero tambin, para que
renueven este mundo.
La funci%n principal de las imgenes es comunicar mensa2es visuales con diferentes ob2etivos4 atraer,
transformar, convencer, informar y entretener.
EL !"E# "E A$#AE#
LA A$E%&'(%
,l poder de atraer la atraccin es in'ediato.
6on una sola 'irada co'prende'os..
EL !"E# "E
$#A%S)!#*A#
)as i'enes tienen el poder de transfor'ar las conductas
de las personas.
EL !"E# "E
&!%+E%&E#
)as i'enes tienen ta'/i(n el poder de convencernos < de
'anipular la realidad.
EL !"E# "E
'%)!#*A#
Por su capacidad descriptiva < de s.ntesis, la i'aen es necesaria
para infor'arnos, por e=e'plo, de las nor'as de circulacin en vior.
EL !"E# "E
E%$#E$E%E#
Por su ili'itada capacidad de co'/inar for'as < colores, de narrar
historia < de representar el 'undo de las ideas, la i'aen tiene la
capacidad de proporcionar placer est(tico < de entretener.
7uevas tecnologas y desa'os educativos
Las posibilidades de acumular( transmitir y procesar enormes cantidades de
in'ormacin( superando los lmites '6
sicos y espaciales tradicionales( provocan nuevos debates y
tensiones( de signi'icativo impacto en la con'iguracin de
la sociedad 'utura.
esde el punto de vista educativo( podemos identi'icar al
menos cuatro grandes reas de re'lexin y debate. La primera se re'iere al impacto de
las nuevas tecnologas en las
'ormas como se relacionan las escuelas entre s. La posibilidad de vincularse en 'orma
de redes abre un nuevo campo para conectar horizontalmente las instituciones y
potenciar las
iniciativas de sus miembros. El desa'o consiste en incorporar el dinamismo
democrtico de la red para plantear vnculos que re'uercen la cohesin del sistema y que
no generen nuevas 'ormas de exclusin o segmentacin.
El segundo aspecto es el rol del docente. La tecnologa libera
tiempo antes destinado a transmitir in'ormacin( que debe
ser utilizado en tareas de aprendiza.e. El maestro es ahora la
persona que transmite al alumno el o'icio de aprender. En
un mundo donde la in'ormacin y los conocimientos evolucionan rpidamente(
estaremos obligados a educarnos a lo
largo de toda la vida* uno de los ob.etivos bsicos es( por lo
tanto(aprender a aprender. -reparar a los docentes para esta tarea es uno de los e.es
'undamentales de las polticas
educativas actuales.
En tercer lugar( es necesario distinguir el tema de las nuevas
tecnologas como auxiliar en el proceso de ense0anza6aprendiza.e( ( del tema de las
nuevas tecnologas como contenido de la
ense0anza. <obre el primer punto( las investigaciones demuestran
que las 8;Cs pueden ser utilizadas tanto en un sentido muy tradicional "transmitir
in'ormacin( rdenes( repeticin( copia( etc.&
como en un sentido dinmico "estimular la b/squeda( la curiosidad( la experimentacin(
la cooperacin y el traba.o en
equipo&. -or eso( me parece oportuno recuperar un postulado del
sentido com/n de la pedagoga* todos deben dominar el uso de
las 8;C( pero no todo puede ni debe ser ense0ado a trav1s de
las 8;C. En de'initiva( el uso de las tecnologas depende del
proyecto pedaggico en el cual se inscriba su incorporacin.
?inalmente( el cuarto e.e es el desa'o de poner la tecnologa al servicio de una
estrategia pedaggica apropiada para
el me.orar el aprendiza.e de aquellos alumnos que parten
de condiciones ms des'avorables.
s. La innovacin debe ser un
instrumento para la calidad educativa y la trans'ormacin social. Este es el sentido de
nuestras polticas de equipamiento tecnolgico a las escuelas y a los ;nstitutos de
?ormacin
ocente( de produccin de materiales de al'abetizacin digital(
de incentivos a las experiencias innovadoras de utilizacin de
las nuevas tecnologas en el proceso de ense0anza6aprendiza.e( tanto en la ense0anza
obligatoria como en la educacin superior( as como la expansin de la conectividad a
las zonas ms
carenciadas del pas.
En sntesis( debemos tener siempre presente que no estamos 'rente a un desa'o
tecnolgico( sino al desa'o de construir una sociedad .usta. esde este punto de vista( la
tecnologa en las escuelas tiene que estar destinada a satis'acer
los dos grandes ob.etivos que se propone la educacin del
siglo @@;* aprender a aprender y aprender a vivir .untos.
Auan Carlos 8edesco
Ministro de Educacin de la 7acin