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Representaciones docentes sobre los nios tobas y sobre el silencio en una escuela en situacin
de interculturalidad
Laureano Borton
Introduccin: Recorridos, hiptesis y preguntas
El presente trabajo intenta reIlexionar a partir de una experiencia de investigacion de campo
centrada en las representaciones de docentes de una escuela conIesional a la que asisten alumnos
tobas de un barrio lindero
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. La pregunta que orienta este trabajo es la siguiente: Que caracteristicas
asumen las representaciones sobre los nios tobas en este contexto?. Al hablar de representaciones -
concebidas como construcciones simbolicas y maneras subyacentes de entender el mundo -
tomamos como reIerencia los trabajos de Moscovici, (1991); Souza Minayo, (1994) y de Castorina
(2003). Adherimos con este ultimo al caracter hegemonico v procesual de la nocion de
representacion; la reIerencia a la hegemonia se vincula al hecho de que las representaciones
tienden a presentarse como construcciones uniIormes y coercitivas, asumiendo generalmente el
caracter de sentidos implicitos; la reIerencia a lo procesual se asocia al hecho de que la nocion
reIiere a Iormas de organizacion y reorganizacion del conocimiento social en permanente
desarrollo.
Como se vera, uno de los rasgos que mas parece haber llamado la atencion de los docentes
acerca de sus alumnos tobas es el relativo al silencio, al que los docentes en general consideran un
rasgo distintivo de aquellos. A modo de breve adelanto, podria sintetizarse la nocion de los docentes
sobre el silencio de los alumnos tobas como una pauta que suele ir asociada a cierta quietud y
reticencia a la participacion
2
.
El trabajo plantea inicialmente un breve recorrido por distintas concepciones de niez,
atendiendo especiIicamente a las diIerencias encontradas en la documentacion etnograIica sobre
procesos de socializacion que han tenido lugar en diversos contextos sociales y culturales
analizados desde la antropologia. Una vez sealados los puntos centrales de ese recorrido, se
analizaran aspectos surgidos de la investigacion de campo en la escuela. En ella la presencia de
nios provenientes de un grupo etnico toba, permite un acercamiento a representaciones de un
conjunto de docentes sobre lo que ellos perciben y evaluan como una Iorma de niez diversa,
alternativa al resto.
Respecto a la nocion de interculturalidad, el trabajo adhiere a la idea de que es necesario
distinguir dos tipos de situaciones posibles con relacion a los contextos escolares interculturales.
Por un lado, practicamente toda escuela se halla en tal situacion en tanto lugar de encuentro y
contacto entre personas que provienen de sectores sociales diIerentes, con procedencias, trayectos
Iormativos y edades distintas. Ahora bien, es necesario tambien sealar que la disposicion de la
institucion escolar ante situaciones interculturalidad no es homogenea. Lo anterior signiIica que
mientras un tipo de diIerencias, segun el discurso docente, no parece plantear problemas, existen
por otro lado situaciones en que esa diIerencia se representa como un problema. Tal es el caso de
aquellos contextos en que las situaciones de interculturalidad se hallan atravesadas por la
desigualdad (NeuIeld, 2006; Novaro, 2006). En nuestra opinion, esta ultima alternativa coincide con
la situacion en la escuela en la que hemos trabajado. Lo anterior obedece a que entendemos que los
docentes en general tienden a problematizar principalmente el tipo de diIerencia que se plantea
1
Hacia Iines de 2004, en Iorma convenida con las autoridades de la escuela, comence a tomar contacto periodico con el
personal directivo, los docentes y los alumnos. La mayoria de los registros estuvieron centrados en charlas con los
docentes y en situaciones de aula, con especial atencion a la participacion de los alumnos tobas que habia en los cursos
donde asisti. Ademas de las clases, tome registro de encuentros con los docentes, actos, juegos y actividades deportivas.
2
Esta Iorma particular de representar el silencio pensamos - puede ser vista como ejemplo de lo que Rockwell
denomina fuicios de incompatibilidad, en reIerencia a las Iormas en que los docentes ahondan la idea y sensacion de
diIerencia entre lo que ellos identiIican como la cultura propia a la escuela y esa alteridad a la que identiIican como 'los
tobas (1980). De acuerdo con esa idea, en este trabajo sostenemos que el silencio no es un rasgo en si mismo sino el
correlato de una relacion asimetrica.
2
cuando la poblacion proviene de grupos sociales que como en el caso de los tobas han sido
identiIicados historicamente con un conjunto de 'diIerencias desavalorizadas
3
.
En nuestra opinion, tales Iormas de vivenciar situaciones de interculturalidad escolar representan
uno de los puntos de encuentro posible entre algunas perspectivas antropologicas sobre la niez y
las representaciones de los docentes sobre la otredad cultural.
Etnografas de la niez: entre la personalidad y la institucin
Para hacer reIerencia a las Iormas de entender la niez desde distintas perspectivas teoricas
se tomaran como punto de partida los trabajos de la Escuela de Cultura y Personalidad. Desde esta
ultima se atendio particularmente a los procesos de socializacion en las obras de Mead y Benedict,
en las que la comparacion entre procesos de socializacion en las sociedades estudiadas y la Iorma
que estos asumian en Occidente ocupaba un lugar importante.
Desde el culturalismo la socializacion es vista como un proceso de transmision v
aprendi:afe intergeneracional que, aplicado y dispuesto sobre los nios, genera en ellos Iormas de
comportamiento y disposicion estandarizadas, semejantes en gran parte a aquellas que Iueran
aplicadas sobre generaciones anteriores. En virtud de esto, la Iormacion de la conducta inIantil
responderia a un proceso social e historico determinante. A su vez, con el Iin de apuntalar el
caracter relativo e historico del proceso de transmision cultural, el trabajo de Mead enIatizo la
importancia de que los estudios de la niez remarcaran la diIerencia entre aquello que podia
pensarse era comun a todas las culturas y aquello que, por el contrario, respondia a procesos mas
locales, en el caso por ella estudiado, la socied samoana (1995:11).
Otro aporte central dentro de esta corriente es el de Benedict. Su obra atiende, entre otros
temas, a la Iorma en que el vinculo entre individuo y sociedad lleva a la Iormacion de ciertas
conIiguraciones que pueden ser identiIicadas, a su vez, como propias a un caracter nacional
especiIico, en su caso, el pueblo japones.
Lo anterior obedece en parte a las relaciones que la corriente establecia entre la idea de
cultura y de legado, es decir, al hecho de ver la cultura como una enseanza impartida por las
generaciones anteriores, que se desarrollaria durante la niez y que concluiria en la adultez. Esto ha
llevado a pensar la cultura como medio que ayuda a salvar una brecha entre adultos y nios que se
ira reduciendo paulatinamente a medida que los nios aprendan o 'lleguen a ser adultos (Cohn:
1995, 15).
Otra corriente desde la que se presto atencion a la niez como tema de estudio Iue el
estructural Iuncionalismo. La misma desplazo en cierta Iorma el Ioco desde las estructuras de
personalidad predominantes en una sociedad hacia los procesos de socializacion en general y los
sistemas de roles que surgen de estos. Asi, roles y relaciones son los dos materiales con los que,
segun el estructural Iuncionalismo, se deIinira el lugar del individuo en la sociedad.
Desde posturas como estas, en la obra de autores como Eernandes y Schaden (1976) el
proceso de socializacion es entendido como reproduccion de un orden social determinado. Esto se
expresa a nivel etnograIico en esIuerzos por deIinir las sociedades como sistemas, en los que se
destaca el peso de lo tradicional y donde toda institucion es vista como una contribucion Iuncional
al mantenimiento del sistema social (Harris, 2006), Esto ultimo supone a su vez que el proceso de
socializacion apunta tanto a la integracion del nio a la sociedad como asi tambien a su adecuacion
a un ideal de persona.
Estos enIoques de la niez, en cierta medida, comenzaran a ser problematizados en los aos
`60. Durante dicho periodo, y en cierta sintonia con un contexto mundial caracterizado por
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En terminos semejantes NeuIeld (2006) se expresa sobre la relacion entre diversidad, interculturalidad y educacion.
Alertando contra los posibles usos antropologicos acriticos de la idea de diversidad, la autora seala que la misma '|.|
encierra obvios cuya opacidad debe ser penetrada |.|. Seala al respecto las alusiones a la diversidad en tanto Iorma
exotica, lo que colabora con el ocultamiento de todo un conjunto de relaciones sujecion y subalternizacion de la otredad
(2006: 66).
3
movimientos culturales, sociales y politicos criticos, los estudios antropologicos comienzan a poner
el acento en la dinamica social en abierta critica a la idea de que el proceso de socializacion debia
ser visto como un conjunto de practicas adaptadas a determinados condicionamientos o
requerimientos de la estructura social.
Puede decirse que la nie: ha sido redeIinida y ha quedado abierta a debates entre distintas
corrientes disciplinarias, lo que ha llevado a sucesivos replanteos sobre los sentidos del termino.
Asi, por ejemplo, en Occidente se reconocen Iormas diversas de concebir la niez, sintetizadas a
grandes rasgos en el denominado sentimiento de infancia. El mismo reIleja un proceso de
construccion historica que se ha ido desarrollando en relacion estrecha con Iactores diversos,
abonando a la idea de que las Iormas sociales de vivenciar la inIancia son relativas: surgen y deben
ser entendidas en sus contextos respectivos (Aries, 1987; Cohn, 1995). Esta perspectiva, como
seala Cohn, es un paso importante para dejar atras nociones esencialistas sobre la niez,
enIatizando su condicion de construccion social y cuestionando la erronea idea de un hiato entre
mundo adulto y el inIantil (1995).
Se ha intentado asi resumir los ejes de las Iormas de concebir la inIancia y el rol del proceso
de socializacion por parte de dos enIoques que concentraron los estudios antropologicos durante los
aos `40 y `50. Sobre esta base, intentaremos ver que relaciones pueden hacerse entre los
desarrollos disciplinarios sobre la nie: hasta aqui vistos v las representaciones de los docentes de
la escuela estudiada sobre los alumnos tobas.
Lecturas esencialistas sobre lo toba: docentes que se preguntan.
A modo de anticipacion sostenemos que entre las corrientes clasicas antes sealadas y las
representaciones de los docentes pueden identiIicarse ciertas correspondencias o lineas de
continuidad, caracterizadas entre otros rasgos por su esencialismo y ahistoricidad. Estas ultimas
estaban presentes tanto en las perspectivas teoricas reseadas como en las representaciones de los
docentes sobre esa para ellos - particular Iorma de otredad cultural (la representada por los tobas).
En principio, para intentar plantear desde que posicion se aborda la inIormacion y la
experiencia de trabajo, es necesario sealar una cuestion al momento de analizar las
representaciones docentes, y que se vincula con la relacion entre logicas discursivas y logicas
practicas que operan en el analisis de los datos de campo. El primer punto, relativo a los discursos y
practicas, se reIiere al tema de la no conciencia de los actores, y alude a una relativa ausencia de
reIlexion, en estos ultimos, sobre las categorias que se ponen en juego al emitir juicios o desarrollar
practicas (Lahire: 2006). Lo anterior resulta de un eIecto de invisibili:acion, de ocultamiento, de los
terminos con que los actores participan en la Iormacion de un conjunto de representaciones.
A partir de esto, y habiendo sealado que las categorias sobre la otredad cultural son en cierta Iorma
reproducidas en los docentes sin que ellos deban reconocerse como vehiculos de las mismas,
entendemos que las representaciones de los docentes sobre los alumnos tobas parecen darse en un
marco de relativa no conciencia o reIlexion acerca de la presencia de sesgos y recortes en las
representaciones y practicas. Desde nuestra perspectiva, dicha situacion de invisibilizacion, tanto a
nivel general como de las representaciones docentes aqui analizadas, parece corresponderse con
ciertas Iormas institucionales de atender a la otredad, a las que aqui identiIicamos a traves de la
nocion de escucha escolar (Lahire: 2006), la que supone entre otros rasgos - una actividad de
institucionalizacion de pautas de coherencia discursiva.
En el caso de la escuela en la que hemos realizado el trabajo de campo, la escucha
mencionada parece expresarse en un conjunto de representaciones sobre los tobas en general su
historia reciente, su Iorma de vida actual - y sobre los alumnos de ese grupo en particular. Esto
puede observarse en distintas circunstancias, con diIerente peso y Irecuencia en los registros de
campo. Tal es el caso ademas de lo surgido a partir del dialogo con docentes de lo expresado en
los documentos institucionales. Estos ultimos, entendemos se presentaron como instancias
signiIicativas para analizar las representaciones sobre la identidad toba, la articulacion de las
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Iamilias y el proyecto institucional y, tambien, ciertas evaluaciones de la institucion acerca de la
identidad religiosa de los alumnos tobas.
Al respecto, los documentos institucionales parecieran sealar que los alumnos tobas
constituyen un grupo cuya educacion debe ser tutelada por la Iglesia; en general la nocion
enIatizada es que la institucion debe cumplir una Iuncion de patronato y guia respecto de la otredad
en general.
Esta intervencion institucional permitiria segun estas Iuentes - la recuperacion de una
identidad toba que era percibida como desdibujada al momento del contacto hacia mediado de los
`90 - y que a la vez permitiria la reconduccion los nios tobas hacia una vida moral.
En este sentido un texto elaborado por las hermanas de la orden, denominado 'Historia de la
llegada de la Comunidad Toba a X X `
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, da cuenta la Iorma en que se reconstruye el proceso que
llevo a la construccion del barrio toba y a la paulatina llegada de las Iamilias tobas al mismo
asignando un rol central a la orden religiosa en la concrecion del proyecto. Esto se expresa, por
ejemplo, en la centralidad de la accion eclesiastica en beneIicio de la comunidad toba, cuyas
costumbres e idioma el documento busca 'rescatar v revalori:ar`. En terminos generales y a
modo de ejemplo - el documento hace de nociones como la Providencia de Dios ademas de las
gestiones desarrolladas a distintos niveles de la jerarquia eclesiastica - el eje de la obtencion de las
tierras en las que Iue construido el barrio toba
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.
Desde dicha centralidad, tambien, la orden se compromete con el rescate de la identidad toba
a traves de ciertas pautas de accion, entre las que se destaca desde la '. apertura de la matricula
de la escuela`, hasta la cesion de lotes para el establecimiento de las Iamilias que llegarian despues.
El documento esta atravesado por la idea de que elementos como la cultura y la ra:a toba existen
en tanto realidades identiIicables y deIinibles a partir de un conjunto de rasgos no especiIicados -
que debian ser revalorizados, atribuyendose la orden religiosa una Iuncion de apadrinamiento en
todo este proceso. Dicha Iuncion estaba orientada tanto a la recuperacion de una '. identidad
toba.` que desde la escuela - aparecia desdibujada, como asi tambien a la reconduccion de los
nios hacia una '.vida moral. (Historia., 1995).
Esta centralidad que los textos institucionales asignan a la Iglesia se corresponde a su vez
con una centralidad a nivel de los contenidos educativos de tipo religioso y en la determinacion de
la relacion o del sentido de la relacion que debe existir entre estos y los alumnos tobas. Esto sento
las bases a nuestro juicio del hecho de que la escuela posicionara Iinalmente a estos alumnos en
una condicion de otros en la medida que no proIesaban la Ie catolica, lo que implico por ejemplo -
que no pudieran asistir salvo algunas excepciones a los cursos de catequesis Iamiliar dictados
por las docentes, muchas de ellas catequistas y misioneras. Mas alla de situaciones puntuales que
parecian quebrar esta division entre catolicos y no catolicos (tobas) en torno a la educacion
religiosa, lo importante es que no dejaba de existir un ejercicio de subordinacion de los alumnos
tobas al ideario religioso de la institucion.
Lo anterior se expresaba tambien en algunos registros de campo. Asi, un ejemplo que
pensamos es claro al respecto surgio de una conversacion con Do/Es, una docente que habia
trabajado durante muchos aos en la escuela, y cuyas clases Iueron observadas en reiteradas
ocasiones durante el ao 2006. Esta docente, ademas de tener a cargo de cuarto grado, participaba
en el dictado de clases de catequesis.
En el primer contacto con ella, surgido a partir de la intencion de conocer cuales serian los
espacios y horarios que yo iba a poder presenciar, sealo que no podria desarrollar las
observaciones de las clases de catequesis porque '... no te van a servir.`.
4
Alli se relata el acceso de los tobas, a Iines de 1995, a los terrenos que segun el documento Iueran donados por la
arquidiocesis del distrito y gestionadas por las hermanas de la orden.
5
En otro documento institucional, el Ideario Educativo, esta idea paternalista se advierte en los Eundamentos
Carismaticos y el PerIil de Alumno. Los primeros se componen de tres puntos principales, presentes estos 'en el
corazon de aquellos que 'el Padre llama a Iormar parte de la Eamilia de Santa X: el Espiritu de Eamilia, la Donacion
Materna y el Espiritu de Pobreza. En virtud de este ideario, la institucion educativa, dependiente de la orden, propone
orientar 'las capacidades y cualidades (de los alumnos) al servicio de Dios y del hombre.
5
Cuando se le planteo que el ao anterior se habia asistido a varias clases de catequesis, y que
incluso habia una o dos nenas que pensaban tomar la comunion, la negativa de Do/Es Iue clara:
'No.. no. Son de otra religion. (con ellas) Se hace otro trabafo aparte. (agrego que otra/o
docente trabajaba con ellas en Iorma especial) donde tambien hav valores, moral.` (Registro 1.
12/05/2006)
Desde nuestro punto de vista, la Historia arriba mencionada sostiene un discurso a traves del
cual la hermandad justiIica la construccion de lo toba en terminos que intentan naturalizar la vision
institucional en dicho proceso.
En este documento, el paternalismo se expresa en la centralidad de la accion eclesiastica en
beneIicio de la comunidad toba, cuyas costumbres e idioma el documento busca 'rescatar v
revalori:ar` (Historia., 1995).
Lo anterior pone de maniIiesto que esta perspectiva escolar en torno al tema parece haber
tenido como comun denominador un tono por momentos etnocentrico y claramente asimetrico, ya
que el rescate supone que la institucion que lo opera la hermandad, a traves de la escuela que ella
conduce se halla en una posicion de poder simbolico desde la cual aquel puede ser llevado
adelante
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.
Aspectos como el sealado pueden ser reconocidos en el testimonio de una hermana
superiora, reIerido al proceso de Iundacion del barrio que describe este documento. A traves de un
discurso critico acerca de la integridad cultural de los tobas que se asentaran en el barrio, la
hermana conIirma su expectativa de deIinir lo toba a partir de una serie de rasgos Iijos, tipicos,
esenciales. Se trata ademas - de un testimonio que hace una revision critica sobre los tobas y
tambien una autocritica de la Iorma en que la orden participo en el proceso de instalacion del
barrio. Asi, la hermana once aos despues, y casi como en un espejo invertido cuestiona
aspectos centrales de lo creido y hecho por ella en aquella Iecha y en el documento. El siguiente
extracto de la entrevista intenta dar cuenta de esa revision ahora un tanto desencantada de los tobas:
'[A] . esos tobas.` los conocia . no eran del Chaco, como ellos habian dicho alla por 1995,
cuando la construccion del barrio toba comen:o a gestarse. '.No son del Chaco, son de C.O
7
. ..
Aca vinieron diciendo una cosa, pero son otra.`. '. los tobas empe:aron a llegar muv
rapidamente, va que no querian perderse la posibilidad de acceder a una casa .'.La tierra era
nuestra.`.. De hecho, dijo que los de la Iundacion M.T
8
, que habian dado una mano, pero nada
mas, se habian dejado seducir por las historias que contaban los tobas, donde se hablaba '.del
pasado.`, ya que los tobas les contaban '.como ca:aban, como recolectaban [.]. v ahi
andaban - en reIerencia a los de la Iundacion - todos encantados [.] con las historias que les
contaban los tobas [.] `.
Ella sostenia que todo habia sido como una actuacion (de los tobas), que lo habian hecho
todo para conseguir las casas lo antes posible, que habian dicho saber cosas y tener habilidades que
luego no tenian. Por ejemplo, estaba enojada por el hecho de que las hermanas habian conseguido
un lote para que ellos hagan la huerta, sobre todo porque los tobas habian asegurado saber hacer la
huerta. '[.] Ellas consiguieron un lote v hasta contrataron una persona foven (.) que les iba a
avudar a sembrar, cuidar v cosechar. (.), los tobas no le habian dado demasiada bolilla a esta
persona.., este hombre se canso de ir v de ver que, de una semana para otra, las cosas solo
empeoraban |.|.( Registro 7 - 8/9/2006).
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Gabriela Novaro (2006) trabaja como la nocion de rescate en las propuesta curriculares han enIatizado la idea de un
legado cultural aborigen a ser recuperado desde una posicion asmimetrica no reconocida, negando en lineas generales
las relaciones de poder y los procesos historicos en que se ha desenvuelto la relacion entre la nacion y la otredad.
7
Un barrio carenciado del conurbano
8
MT es una organizacion con insercion territorial en la zona oeste del gran Buenos Aires, que promueve y desarrolla
proyectos de habitat en el ambito urbano. Entre sus objetivos institucionales se encuentran diversas propuestas de
desarrollo urbano adecuadas a las realidades propias a cada territorio y la promocion de politicas publicas de tierra y
vivienda. MT realiza tambien propuestas de creacion o modiIicacion de legislacion sobre el tema, asi como de discusion
y recreacion de programas y planes oIiciales.
6
Podria resumirse el sentido del documento y del testimonio diciendo que en ambos aparece
la cuestion de una identidad toba como una serie de practicas y conocimientos, Iijos y Iinitos, entre
los que pueden incluirse actividades tan variadas como la caza, la recoleccion y la horticultura. El
conjunto de todo eso daria lugar a una sintesis de esas practicas y conocimientos que la escuela
habia considerado como propio a los tobas, aquello que podia ser encontrado en` ellos. Por tal
motivo, parte del relato de la hermana sobre el contraste entre sus expectativas al inicio del contacto
con las Iamilias tobas y la experiencia concreta de contacto y negociacion con los tobas, expresa su
sensacion de desencanto y desconcierto ante lo que era percibido como la Ialta de autenticidad
cultural de los tobas.
Ademas, en ambos casos (documentos y testimonio) se plantea que la escuela debe
posicionarse y deIinir ciertos contenidos a partir de la idea de que los alumnos tobas se hallan en
una condicion de otros, en tanto no proIesaban la Ie catolica. De esta manera, mas alla de
situaciones puntuales que quebraban esta division entre catolico y no catolico, a partir de la cual se
limitaba o impedia la participacion de alumnos tobas en las clases de religion
9
, se planteaba en
general una intencion de presentar el ideario religioso de la institucion como el unico aceptable.
Es evidente que la religion operaba para la escuela como uno de los diacriticos de una Iorma
de otredad la toba - que debia ser, en cierto sentido, reconducida por la escuela.
Pero mas alla de la religion, se pueden mencionar aqui situaciones diversas que hablan de las
concepciones de los docentes sobre los tobas, desde el descontento que algunas maestras expresaron
por la ausencia de las alumnos tobas en el acto del Dia de la Bandera o, sealamientos ante la
sistematica ausencia o impuntualidad de los padres de los alumnos tobas en las reuniones
convocadas por los docentes. Respecto de esto ultimo, algunas reIlexiones al respecto pueden ser
representativas: '[.] para los docentes v el personal directivo la ausencia sistematica de los
padres de los chicos toba es un dato recurrente [.]`,' [.] si los citas v no vienen, la
participacion se hace dificil [.]`, o Iinalmente las quejas de una directiva luego de una
discusion que presenciamos entre ella y la madre de una alumna toba, que se habia presentado a una
reunion de padres que habia ocurrido siete dias antes.
Situaciones como estas nos llevaron a reIlexionar en las representaciones de los docentes
sobre los tobas, en los siguientes terminos (en una reIlexion que intercalamos en un registro). '[.]
(desde la perspectiva de la escuela) Los tobas estan como 'en paralelo`. En el colegio no saben
muv bien de que trabafan, a las reuniones de padres pareciera que no van, aparecen por el
colegio conforme su propio relof cultural, estan ahi geograficamente, pero muv lefos en terminos
de trato v de identidad. [.]. (Registro 8 20/05/2005)
En deIinitiva, cuando se analiza la relacion entre el discurso institucional y la Iorma de
abordar lo cultural por parte de los docentes, las distancias son ciertamente relativas. Desde nuestra
perspectiva, ambas Iacetas podrian tal ve: ser pensadas como manifestaciones de una tendencia a
la 'culturi:acion de lo social` que se caracteri:a entre otros rasgos - por un confunto de formas
v fuicios reduccionistas v naturali:antes, sustentados a menudo en el supuesto culturalista de que
las distancias culturales son esenciales, insalvables (Sinisi: 2006). Lo anterior remite, ademas, a
tendencias semejantes, presentes a grandes rasgos en las perspectivas antropologicas sobre la niez
que hemos abordado anteriormente.
En relacion con esto ultimo, abordaremos ahora las visiones sobre el silencio de los nios
tobas, sealando tanto el sentido naturalizante de las representaciones de los docentes, como asi
tambien la manera desde la cual entendemos que dicho silencio puede ser comprendido: como una
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Un ejemplo de dicho quiebre esta dado por algunas situaciones registradas en el campo en las que la tendencia
institucional de separar a los alumnos tobas de las clases curriculares de religion Iue cuestionada por algunas docentes.
En ciertas ocasiones, dicho cuestionamiento se expresaba en la decision de incorporar el Nuevo Testamento
Evangelista (version utilizada por los alumnos tobas) a la lectura de la Biblia que se desarrollaba en clase,
Iundamentando su decision en la continuidad de sentidos entre ambos textos. Dicha decision, que parecia entusiasmar a
las alumnas tobas presentes en ese curso, solia ir acompaada de una critica de los docentes a lo que ellos sealaban
como el descompromiso actual de 'los catolicos para con su iglesia. Segun la docente, esto contrastaba con el empeo
de los Testigos de Jehova en su labor misionera. Ante este grupo y estos hechos la docente enIatizaba 'me saco el
sombrero`. Registro 17 30/09/2005.
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Iorma recurrente de estilo comunicativo que pone de maniIiesto una relacion asimetrica entre la
institucion y los tobas.
Los silenciamientos y sus condiciones de posibilidad
En reIerencia a Iormas y ambitos de construccion de lo etnico - de las que la escuela es un
ejemplo posible - las representaciones sobre la otredad ponen de maniIiesto un ejercicio de
desmarcacion, proceso por medio del cual se diluye la pertenencia sectorial de algunos grupos a una
Iorma de identidad establecida como norma y simultaneamente se inscribe dicha Iorma
especiIica de identidad como patron del conjunto, como Iorma ideal del colectivo (Briones, 1989).
Al respecto, entendemos que en esta escuela la creacion de otros y la consecuente
desmarcacion de otras Iormas de identidad se revela en la tendencia que reconocemos en los
docentes a homogeneizar una diversidad de Iormas expresivas de parte de la comunidad toba en
general, tendiendo a pensar en los tobas como un colectivo homogeneo y al mismo tiempo con
atributos diIerentes a los demas grupos que conIorman la escuela. Desde nuestra perspectiva,
ademas, al hacerlo, se desatiende en cierta Iorma tal vez por el hecho mismo de no percibirlas o
simplemente ocultarlas - a sus distintos trayectos y biograIias, intentando naturalizar asi su
adecuacion o inadecuacion a determinadas logicas institucionales.
Analizaremos el silencio de los nios tobas, en tanto estilo comunicativo al que los docentes
han hecho Irecuente reIerencia, y en torno al cual elaboran distintas explicaciones. Nuestra
propuesta al respecto es plantear y explorar el contraste entre las Iormas en que ha sido entendido
por los docentes en el campo y la Iorma en que puede ser pensado desde la antropologia. Esto
ultimo supone abordar el silencio en Iorma relacional, es decir, como una practica discursiva
institucionalmente situada y cargada de intencionalidad comunicativa.
En virtud de esto, la idea del silencio como una practica caracteristicamente toba
compartida por muchos docentes y autoridades de la escuela - era valorado de dos Iormas distintas
por los docentes. A veces como un rasgo propio a la cultura toba, lo que lo convertia en una rasgo
esencial, ahistorico e inmodiIicable, ubicado en un campo de produccion simbolica de parte de los
tobas al que la intervencion del docente no tiene acceso, o tambien como evidencia de una
limitacion intelectual derivada de caracteristicas o circunstancias no deIinidas de la cultura toba.
Un ejemplo de lo anterior es el comentario de Do/MJ, una proIesional del gabinete
psicopedagogico de la escuela, preocupada por saber como abordar el trabajo con alumnos tobas,
dada su aparente reticencia a interactuar en el aula de la Iorma esperada por la escuela, situacion
Irecuentemente resumida por los docentes a partir de sus comentarios sobre el silencio de dichos
alumnos. Uno de los puntos interesantes del testimonio es que plantea al mismo tiempo algunas
dudas o contradicciones sobre los tobas. Se trata de la contradiccion entre una promesa de apertura
y Ilexibilidad para modiIicar aspectos didacticos a Iin de Iacilitar el aprendizaje de los alumnos
tobas (|podriamos| '.modificar hasta los programas de cada grado, para que los temas sobre los
indigenas fueran tratados mas en profundidad. v [para que]. las maestras tuvieran
conocimiento de puntos de vista como los que vo [en tanto etnografo v] observador externo -
estaba mostrando`) y simultaneamente el cuestionamiento a la capacidad intelectual de
aquellos '. las maestras que tienen alumnos tobas me dicen. vos les explicas, pero (los tobas)
no te entienden. v vo me pregunto si (los tobas) llegaran al pensamiento abstracto` (Registro 1 -
5/08/2006).
Estas reIerencias Iueron hechas en diversas ocasiones por otras docentes, que sealaban que
los alumnos tobas no parecian mostrar interes alguno por lo que se veia en clase, y que solia ser
diIicil lograr que hablaran o que levantaran la mano para decir algo. Los docentes en general
coincidian tambien en el hecho de que el silencio de los alumnos tobas en la escuela debia ser
explicado como una conducta enraizada en habitos aprendidos y reproducidos a nivel Iamiliar. Ese
discurso hacia del silencio una marca cultural, mas alla de que algunos la vieran como un rasgo
positivo y a otros en lo que era la variante predominante - pareciera moverlos a reproche.
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Puede decirse entonces que el aparente silencio de los tobas daba lugar a distintas
asociaciones de signiIicado, pero que en terminos generales era visto como un rasgo inherente a su
idiosincracia, que se resume en una especie de expresion Iija del tipo 'los tobas son asi. De hecho,
esta interpretacion escolar sobre el silencio nos ha llevado a plantear que no se trata solo de un
estilo comunicativo sino que el silencio denunciado por los docentes debe ser visto
metaIoricamente, en tanto extension de sentido, de toda una situacion de silenciamiento (Novaro et
al.: 2008).
Un testimonio que reIleja esta amplitud semantica del silencio, dado que es tambien
interpretado por algunos docentes como un rasgo que transciende lo verbal, es el comentario de una
de las directivas de la institucion, la hermana ME
10
. Su analisis Iusiona en cierta manera la
descripcion con el analisis, e incluye una comparacion con las Iormas de ser alumno de los nios
que no son tobas:
Sentada frente a mi, vestida con un habito gris que le cubre desde la nuca hasta los tobillos,
empe:o a preguntarme que se podia hacer para que los chicos tobas no defen la escuela como lo
hacen v para que participen mas, para que los padres se acerquen al colegio, para que en
general se interesen por el colegio. Uno de los temas que planteo como un problema era el de
las condiciones en que asisten [los chicos]. [.] Ella observaba que la mavoria de las veces los
alumnos tobas asisten sin utiles, sin siquiera un cuaderno. A esa falta de materiales habia que
agregar la falta de higiene.[.] [.] Al ratito agrego que el barrio toba esta rodeado de barrios
muv humildes, como el barrio de atras, en el que los chicos hacen un esfuer:o por comprar
materiales, estar limpios, etc. [pero que] . a los alumnos tobas parece no importarles lo que se les
ensea [v que] los docentes les hablan v no hav respuesta. A cada rato decia. 'Es como si no les
importara` (Registro 6 21/07/2006).
Asi visto, este silencio connota para los docentes un conjunto de actitudes que, en terminos
generales vinculan con lo toba. Es un silencio que va Irecuentemente asociado a la idea de
pasividad y carencia de interes.
Desde nuestra perspectiva, el silencio asi entendido debe ser abordado teniendo en cuenta un
marco de relaciones entre directivos, docentes, alumnos tobas (y sus Iamilias), en el que las
producciones simbolicas de los ultimos parecen deIinirse en negativo
11
. Por eso entendemos que no
se trata solo de silencio sino de diversas Iormas de incomunicacion. Esto se maniIiesta en diIerentes
situaciones, registradas cotidianamente por la institucion, y con las cuales identiIican no solo a los
alumnos sino tambien a sus Iamilias. Las mismas, -segun el testimonio- tampoco hablan, tampoco
se muestran, tampoco se avienen a los horarios y las Iormas de la institucion, etc. Esta idea de
silencio, no debe ser entendida entonces como el no-hablar especiIicamente, sino como toda una
variedad de Iormas de conducirse que implican no estar donde, como y cuando la escuela lo
requiere.
Entendemos que esta Iorma de estilo comunicativo no debe ser pensada como esencia sino
como eIecto de un proceso de silenciamiento, de una relacion asimetrica en la que intervienen
diversas Iormas institucionales de concebir la otredad y un conjunto de Iormas expresivas que los
tobas ponen de maniIiesto en ese marco.
Desde alli entendemos deben pensarse sus representaciones sobre los estilos
comunicativos de los tobas en general y sobre su silencio en particular. De esta Iorma, entendemos,
se contribuiria a contextualizar las condiciones de posibilidad que hacen que en ese marco
especiIico los estilos comunicativos de los alumnos tobas sean caracterizados desde los docentes
por una pasividad y ausencia de palabras que de hecho no se corresponden con las Iormas de
10
Gabriela Novaro et al (2008) Como se sealo en un trabajo anterior, en el que se indagaban las explicaciones sobre el
tema y se dejaba planteado el caracter sesgado y/o incompleto de las explicaciones esencialistas de muchos docentes, el
silencio en cuestion tiene tambien una dimension corporal, gestual y actitudinal.
11
Lo anterior se corresponde con un trabajo de Basso (1972) sobre el silencio en la cultura apache occidental. Alli apela
al concepto de actos de silencio, en tanto practicas deliberadas en virtud de las cuales los participantes de una situacion
deciden activa y expresamente no hablar durante periodos de tiempo prolongado. Alli se analiza el silencio como un
tipo de acto cuya Iuncion varia segun el contexto social.
9
interaccion que los mismos nios muestran en otros espacios de sociabilidad, como el ambito
domestico y los grupos de pares (Novaro et al. 2008; Hecht en este mismo libro).
Tal como seala Eoley (1996), '. la expresion del silencio es mucho mas que la simple
puesta en acto de pautas lingisticas y estilos comunicativos aprendidos. El silencio es parte de una
disputa discursiva o ideologica mayor |.| sobre el sentido de las representaciones culturales
(1996: 81)
12
.
Conclusiones: replantear la escucha?
El trabajo ha intentado una revision critica de las representaciones de un grupo de docentes y
directivos sobre un conjunto de alumnos tobas, en un contexto que ha sido caracterizado como
intercultural.
Con tal Iin se analizaron inicialmente las Iormas en que la antropologia ha ido construyendo
con cambios y continuidades sucesivas ideas sobre la socializacion y los procesos de
transmision cultural en distintas sociedades. En dicho recorrido, que atendio principalmente al
culturalismo y el Iuncionalismo, se presto atencion al enIasis que dichas concepciones hacian en la
necesidad de adecuacion de la persona a las pautas culturales y sociales de su contexto.
En terminos generales, la acepcion de lo cultural que parece predominar en las
representaciones docentes con los que se ha trabajado, recupera lo que Achilli denomina '.una
viefa v discutida nocion de cultura de la antropologia de la primera mitad del siglo XX.` (2006.
47). Esta nocion, parece haberse constituido en una de las explicaciones por excelencia que
predomina en las representaciones docentes al abordar la interculturalidad. Lo problematico de esta
Iorma de abordar el tema es que se termina privilegiando una idea de diversidad de tono
particularista, Irecuentemente carente de contenido, al mismo tiempo que tiende a relativizar una
Iorma de diversidad que se presenta en muchas escuelas: la que resulta de la desigualdad social
(Achilli, 2006; Garcia C.; Pulido M. y Montes del C., 1997).
Entendemos por eso que una antropologia centrada en la visibilizacion de los sesgos
institucionales y tambien en una mejor escucha de los silencios, debia atender, entre otros, a la
necesidad de replantear las Iormas tradicionales de escuchar la otredad en situaciones de
interculturalidad escolar.
Es aqui donde se sealo que nuestro recorrido por las deIiniciones esencialistas de la otredad
han mantenido en vigencia algunos postulados en torno al tema que, por seguir 'acechando en las
sombras (Crehan, 2004), merecen ser sealados
13
. Tal vez sirva como ejemplo de lo anterior una
poesia que Iuera elegida por Do/Ale, docente de tercer grado, quien nos permitio realizar registros
de diversas clases de ciencias sociales. La docente eligio, como recurso didactico al tema
Aborigenes de la Argentina`, una poesia de una autora argentina, que Iue trabajada en clase, y que
sirvio como disparador de un conjunto de comentarios Iundamentalmente de su parte en torno a
lo aborigen como Iorma de vida tradicional, remota y previa a la Iormacion del Estado.
'Origen del aborigen`, S.G. . 'Escuchen, les vov a hablar / de mi tierra v sus origenes. / sus
primeros pobladores / fueron los aborigenes`.--- 'Busco un mapa de Argentina, / es decir, la
patria mia, / recorro muchas regiones / v vov a la :ona fria`. --- 'Onas, vamanas, tehuelches, /
quiero empe:ar por ustedes, / que supieron construir / un hogar entre las nieves`.--- 'Pienso en
los comechingones, / en la region cordobesa, / para cultivar mai: / no demostraban pere:a`.---
'Con boleadora, arco v flecha / para expertos ca:adores, / en lo que hov es Buenos Aires / los
pampas eran campeones`. --- 'Los diaguitas v los quechuas / cultivaban en terra:as, / vivian al
noroeste / v de piedra eran sus casas`.--- 'Un poco mas hacia el norte, / los matacos v los tobas /
12
Las partes en italica son agregados.
13
Dichos postulados, a grandes rasgos, hacen hincapie, por ejemplo, en la idea de cultura en tanto realidad asociada a
un grupo social especiIico y ajeno a las Iormas sociales occidentales modernas. Esta asociacion con lo ajeno lo ha
puesto en vinculacion casi directa con una idea ahistorica de Iolklore, con estrechas semejanzas con las ideas de
tradicion y legado.
10
conocian los secretos / de la harina de algarroba`.--- 'Quiero hacer un homenafe / muv sencillo v
muv sentido, / a esos hombres v muferes / que en esta tierra han nacido` (Registro 13 2/09/2005).
Registros como el anterior junto a los ya vistos - nos han llevado a plantear que los
docentes comparten y reproducen en cierta manera la asociacion entre indigena, esencia
inmodiIicable y pasado. Esto se observa - en este ultimo ejemplo, y que sirve como reIerencia a las
representaciones sobre los tobas antes sealadas - en el tiempo verbal elegido y en la reIerencia a
los aborigenes como los primeros pobladores de un territorio que luego se convirtio en un pais
ocupado por otros grupos, reavivando asi por ejemplo - la oposicion entre tradicion (aborigen) y
modernidad (Argentina).
Desde nuestra perspectiva, estas apelaciones al pasado y la tradicion se corresponden en
cierta Iorma con la mencionada reIerencia de los docentes a un aparente silencio de los alumnos
tobas. Hemos visto como tambien dicho silencio era evidencia de una limitacion cognitiva o una
Ialta de interes y de desidia maniIiesta Irente a la escuela.
Sobre esta base, se planteo que en el contexto intercultural en que se inscribe la escuela -
la pasividad percibida desde la institucion es en realidad una conducta signiIicativa, un estilo
comunicativo institucionalmente situado. Entendemos por eso que es valido pensar que se trata de
un silencio signiIicativo y deliberado, tanto en su Iorma verbal como gestual (Eoley: 1996; Basso:
1972). Asi planteada, dicha aparente ausencia de mensaje puede ser entendida como una Iorma de
practica expresiva de los alumnos tobas en un marco institucional en el que la identidad etnica es
un elemento importante en el discurso y en las representaciones de los docentes (Eoley, 1990).
En virtud de lo anterior, planteamos que el silencio puede ser visto como un tipo de estilo
comunicativo que expresaria mas de lo que los docentes parecen (o no) oir. Es un estilo que surge
en un contexto institucional atravesado por la asimetria, que invita a pensar la produccion cultural
en tanto capacidad de produccion de signiIicados alternativos. En terminos generales, y en virtud de
lo anterior, podria pensarse que el silencio es el rasgo predominante de estilos que tienen lugar en el
contexto de las relaciones desiguales en el que se ven insertos estos grupos. En este sistema los
nios tobas se cuestionan permanentemente, atravesados por una asimetria que resulta en el
predominio de la voz de la institucion.
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