En Torno Al Significado Del Curriculum Escolar

Juan Gonzalo Saldaa lvarez
Curriculum y Planificacin
Departamento Disciplinario de Educacin Diferencial, Campus San Felipe
Marzo 2013
Apunte de Clases
El concepto curriculum es, probablemente, uno de los ms controvertidos de
todos los que normalmente se encuentran en cualquier anlisis disciplinar de
la educacin desde que en 1918 apareci dando nombre al libro de Bobbitt
The Curriculum! "os intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para
sistemati#ar su sentido nos han devuelto un considerable amasi$o de
concepciones % acepciones en pu&na, cada una de ellas, como a'irma Tanner
% Tanner (19)*,*+, portadora de una visin sociopol,tica espec,'ica sobre la
educacin, as, como el conocimiento, del cambio social en &eneral, del
estudiante, % , por supuesto, de la escuela- o ms suavemente, como indica
.ac/son (1990+ pie#as de ar&umentos, es decir, estructuras retricas en las
que se inserta la de'inicin para persuadirnos del valor de al&o en particular
en los acontecimientos educativos!
"as acepciones del curriculum
1ais (19)2+ se3ala que el t4rmino curriculum es usado ordinariamente por los especialistas de dos
maneras5
1! 6ara indicar un plan para la educacin de los alumnos7as- %
0! 6ara identi'icar un campo de estudios- % a3ade5
El curriculum como plan para la educacin es calificado como un
curriculum, pero como campo de estudio, al igual que muchos campos
especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su
estructura semntica), como por los procedimientos de investigacin y
prctica que utiliza (estructura sintctica) (1ais 19)2589:+
En el primer sentido, el concepto de curriculum adquiere inevitablemente un si&ni'icado prescriptivo!
Curriculum es, entonces, aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas, es el plan o plani'icacin, por
la cual se or&ani#an los procesos escolares de ense3an#a9aprendi#a$e! En el se&undo sentido, el curriculum
es tratado como un 'enmeno di&no de ser estudiado- como una re&in disciplinar que se nutre de la
investi&acin de cualquiera de las vertientes en las que como 'enmeno el curriculum se presente (;imeno
% 64re#5 1988- <chubert5 1980+!
Estos si&ni'icados son dos de los tres que Beauchamp (19)0, 1981, 1980- Conran % Beauchamp, 19)*+
indica como le&,timos del concepto de curriculum! Adems de ser tanto un documento escrito (en el que
por e$emplo se determinan los ob$etivos de la accin, % el contenido cultural seleccionado+, un campo de
estudio disciplinar, el concepto de curriculum puede ser usado tambi4n se&=n Beauchamp (1981520+ para
indicar, de modo un tanto restrin&ido tal como 4l lo de'ine, el sistema curricular, es decir, todos los
procesos % la estructura or&ani#ativa a trav4s de los que es aplicado!
T%ler (19)8+ se3ala, por otro lado, que una de'inicin bastante limitada del mismo es la que lo equipara
con un curso de estudio- en el otro e>tremo, el curriculum tambi4n puede ser considerado como todo
aquello que transpira en la plani'icacin, la ense3an#a % el aprendi#a$e de una institucin educativa- sin
embar&o, T%ler (19)85089+ a3ade que para sus propsitos el curr,culum comprende solamente los planes
para un pro&rama educativo! El primer si&ni'icado es ?curiosamente9 uno de los ms e>tendidos!
@ormalmente, % a pesar de su limitacin, el curriculum parece siempre % a primera vista que es el
contenido o el conocimiento valioso % di&no de ser aprendido, % con el cual a un su$eto se le puede cali'icar
como educado! En realidad eran parte de las concepciones que Tanner % Tanner (19)*+ % Eisner % Aallance
(19):+ re&istran, tienen que ver con este sentido, pues de una u otra manera, % con ma%or o menor
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En torno al significado del curriculum escolar
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amplitud, casi todas tratan no slo al curriculum como conocimiento, sino que representan un modo
particular % alternativo de entender lo que sea dicho conocimiento! @o obstante, el mero hecho de
entender el curriculum de esta manera %a supone inevitablemente que adquiere una si&ni'icatividad
prescriptiva! Al i&ual que si 'uera un pro&rama educativo para or&ani#ar los acontecimientos escolares, el
conocimiento como seleccin de contenido (% sea cual sea el en'oque adoptado+ es el mismo un concepto
que prescribe el ob$etivo de la empresa escolar, es decir, indica %a la meta a partir de la cual tienen que
or&ani#arse todas las actividades escolares! Es importante que no perdamos de vista este peque3o detalle!
Entender lo que sea dicho conocimiento! @o obstante, el mero hecho de entender el curr,culum de esta
manera %a supone inevitablemente que adquiere una si&ni'icatividad prescriptiva! Al i&ual que si 'uera un
pro&rama educativo para or&ani#ar los contenidos escolares, el conocimiento como seleccin de contenido
(% sea cual sea el en'oque adoptado+ es 4l mismo un concepto que prescribe el ob$etivo de la empresa
escolar, es decir, indica %a la meta a partir de la cual tienen que or&ani#arse todas las actividades escolares!
Es importante que no perdamos de vista este peque3o detalle!
6ero T%ler introduce un mati# mu% importante, cuando a'irma que Curr,culum es ese trans'ondo que
sub%ace tanto en las actividades de plani'icacin, como a los procesos de ense3an#a9aprendi#a$e! Be esta
manera, nos se3ala que el curr,culum como proceso abarca no slo los encaminados a crear un plan de
ense3an#a sino los procesos reales de ense3an#a! <in especular demasiado, el curr,culum comprende
entonces, los propsitos que &u,an la accin, as, como la accin misma! Esto quiere decir que el anlisis
adecuado del curr,culum ha de e>tenderse desde un e>tremo propiamente prescriptivo a otro propiamente
interactivo!
Esta es la posicin que en de'initiva adopta <tenhouse (1980, 0)+ cuando a'irma lo si&uiente5
Nos encontramos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes
acerca del currculum! "or una parte, es considerado como una
intencin, un plan, o una prescripcin, una idea acerca de lo que
desearamos que sucediese en las escuelas! "or otra parte, se le
concept#a como el estado de cosas e$istente en ellas, lo que de hecho
sucede en las mismas! % ya que ni las intenciones, ni los acontecimientos
pueden discutirse, a no ser que sean descritos y comunicados de alg#n
modo, el estudio del currculum se &asa en la forma que tenemos de
ha&lar o de escri&ir acerca de estas dos ideas relativas al mismo' (e
parece esencial, que el estudio del currculum se interese por la relacin
entre sus dos acepciones) como intencin y como realidad!
"a di'erencia entre la concepcin de <tenhouse % la de T%ler est en que el primero acepta % asume tola la
problemtica que supone percibir al curr,culum tambi4n como realidad escolar % como acontecimiento
interactivo! 6or ello, para <tenhouse (198C, 1981+ la problemtica curricular (su problema central como
4l lo denomina+ se centra en le hiato e>istente entre las ideas % las aspiraciones, % las tentativas para
hacerlas operativas, para convertirlas en acciones educativas, en procesos reales de ense3an#a9aprendi#a$e
(1981, 0)+! 6or el contrario, al decantarse T%ler por un sentido limitado de curr,culum (i!e! como plan+
reali#a una opcin particular, que incluso 'ormalmente, tiene serias repercusiones con respecto al tema
que nos preocupa! El desinter4s por el aspecto interactivo del curr,culum, no lo olvidemos, con'i&ura un
planteamiento particular de re'le>in cient,'ica sobre el mismo! <e&=n lo que llevamos visto, por lo tanto,
las distintas concepciones de curr,culum pueden ser a&rupadas en tres aspectos 'undamentales5
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Aeamos cada una de ellas con ms detenimiento5
A! CDEEFCD"DG CHGH CH@TE@IBH!
Como hemos a'irmado ms arriba, entender el curr,culum como contenido, es una de las 'ormas ms
usuales e histricamente ms relevantes que podemos encontrar! 6ero la determinacin de lo que es
$ustamente el contenido, o la dimensin de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser
unnimemente compartida! 6ara Ta%lor % Eichards (19)9+ el curr,culum se re'iere al contenido de la
educacin o, ms ampliamente se&=n En&ler (19)9, 8)9+, a la suma total de dicho contenido5 "os
t4rminos de curr,culum % contenido de la educacin ?se3alan Ta%lor % Eichards9 si&ni'ican una % la
misma cosa! Esta es una asuncin vlida si por contenido de la educacin queremos decir el curso de
estudio que se ha de se&uir para adquirir una educacin (19)1, 11+!
<in embar&o, contin=an a'irmando dichos autores, curr,culum tambi4n se re'iere al conocimiento
disciplinar que ha de ser estudiado, a la e>periencia educativa que aporta la escuela, o ms simplemente
a las materias de aprendi#a$e! En estos di'erentes casilleros pueden ser a&rupadas las interpretaciones
que histricamente han ido apareciendo!
Toda la discusin sobre la naturale#a de las disciplinas cient,'icas (Elam 19)8+, i!e! la delimitacin de las
reas de conocimiento % su estructuracin si&ni'icativa (Ausubel, 19)8- @ovac/, 19))+- as, como al&unas de
las concepciones que Eisner % Aallance (198:b, 8 % ss!+ distin&uen (por e$emplo, el contenido como
reconstruccin social, el contenido desde el punto de vista el racionalismo acad4mico, e incluso el
contenido entendido para el desarrollo de procesos co&nitivos+, se re'ieren % se a&rupan en el primer
casillero!
6or otro lado, un claro e$emplo de curr,culum como materia de aprendi#a$e viene representado por ;a&n4
(192), 08+5 Dn curr,culum es una secuencia de unidades de contenido or&ani#adas de tal manera que el
aprendi#a$e de cada unidad pueda ser lo&rado por un acto simple, apo%ado por las capacidades
especi'icadas de las unidades anteriores (en la secuencia+ % que %a han sido dominadas por el alumno!
Aunque ;a&n4 se re'iere escuetamente a una de'inicin vlida para su teor,a del aprendi#a$e por
$erarqu,as (;a&n4, 1920- Jhite % ;a&n4, 19):+, este modo de entender el curr,culum es el adoptado
&eneral % unilateralmente, por &ran parte de la psicolo&,a de la instruccin!
Dna versin ,ntimamente relacionada con la de ;a&n4, pero que restrin&e a=n la idea de curr,culum como
KcontenidoK (o conocimiento+, sali4ndose de los mr&enes conceptuales establecidos por Ta%lor %
Eichards, se la debemos a .ohnson (192), 1929+, para quien el curr,culum es una serie estructurada de
resultados de aprendi#a$eL (Mue+ prescribe (o al menos anticipa+ los resultados de una instruccin
(192),:)8+! El planteamiento de este autor conlleva, no slo un cambio hacia un vocabulario ms
so'isticado como Ao/i (1988,9+ advierte, sino en realidad hacia una trans'ormacin conceptual, que abre
conscientemente las puertas a reconocidos desarrollos del dise3o curricular, separando social e
intelectualmente la $usti'icacin de los propsitos educativos (lo que se pretende+ de la accin educativa
(lo que se hace, % que .ohnson denomina instruccin+!
En lo que respecta a nuestra discusin actual, la cuestin de equiparar curr,culum e ,tems de contenido
cultural e>presados en t4rminos apropiados de aprendi#a$e (.ohnson, 1929, 109+, sustrae del campo del
curr,culum, en primer lu&ar, cualquier re'erencia a los procesos educativos % a la problemtica de la
seleccin cultural que cualquier curr,culum supone! En se&undo lu&ar, convierte al curr,culum en un
problema t4cnico reduciendo cualquier discusin sobre el mismo a la eleccin de la ta>onom,a de ob$etivos
ms adecuada o a la utili#acin de la misma para plani'icar la ense3an#a (An&ulo, 1990+! Es decir, la
de'inicin del curr,culum como resultados de aprendi#a$e, le&itima la traslacin de la re'le>in sobre el
contenido de la ense3an#a % la cultura, desde los mbitos resbaladi#os % meta',sicos de la estructura de las
disciplinas (Elam, 19)8+, o incluso de la sociolo&,a del conocimiento escolar (Noun&, 19)1+ % de los anlisis
sobre la reproduccin cultural % el papel de la cultura en la 'ormacin de los 'uturos ciudadanos, a los que
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se&uros de la construccin de plani'icaciones o pro%ectos curriculares se&=n la ta>onom,a de turno,
ta>onom,as que, por otro lado, siempre se han presentado como ri&urosas % m>imamente racionales!
"amentablemente, esto es, se&=n parece, la opcin adoptada por la actual re'orma curricular en curso, a
trav4s de la concepcin de curr,culum % conocimiento cultural de'endida por Coll (198),0)+, quien se3ala
que cultura humana cultural ? mente or&ani#ada equivale a aprendi#a$es espec,'icos! "o que permite
rede'inir el curr,culum, esencialmente, como una plani'icacin sustentada en la clasi'icacin de
aprendi#a$e se&=n conceptos, procedimientos % actitudes!
<i&uiendo en esta acepcin, Ta%lor % Eichards (19)9+ tambi4n indican que el curr,culum como contenido
hace re'erencia a la e>periencia la que aporta la escuela, que supone, sin duda, una perspectiva ms amplia
% cualitativamente ms comprensiva que las anteriores! En este caso, se en'ati#a no obstante la propia
in'luencia % las e>periencias de todo tipo que la escuela constante o incidentalmente crea! 6or curr,culum
entiendo lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender en la escuela, a trav4s tanto del
curr,culum oculto, como del curr,culum e>pl,cito, % tambi4n lo que no tienen oportunidad de aprender
porque ciertas materias no estn incluidas en 4l Ocurr,culum nuloP (GcCutcheon, 1980, 19+!
Qasta cierto punto, esta de'inicin se acerca a la comprensin del curr,culum como realidad interactiva, en
el sentido de que el conocimiento que un alumno aprende no est enteramente comprendido por el
contenido seleccionado, sino tambi4n por todos aquellos si&ni'icados, patrones de conducta, valores
morales, etc!, que sub%acen a la e>periencia educativa, o que, por el contrario, son prohibidos u obviados
en ella (Torres, 1991+!
Dna versin ms 'ormal de esta idea, pero no menos inclusiva, es la que Tanner % Tanner (19)*,88+
de'ienden5
El currculum es esa reconstruccin del conocimiento y la e$periencia,
sistemticamente desarrollada &a*o los auspicios de la escuela' que
permite al alumno incrementar su control so&re dicho conocimiento y
e$periencia!
Esta idea ha sido considerablemente ampliada % elaborada por 64re# ;me# (1998, *92+, quien a'irma que
la escuela, a di'erencia de cmo se ha concebido en 4pocas anteriores, no debe cumplir la 'uncin
prioritaria de transmisin de in'ormacin, ni siquiera de transmisin de metas, sino una 'uncin comple$a
% ms sutil! "a 'uncin de provocar la reconstruccin del conocimiento vul&ar, acr,tico, solidi'icado %
con'i&urado en la mente del alumno7a- provocar ?a3ade9 la reconstruccin del conocimiento!
En este, como en el e$emplo anterior, la re'erencia directa se hace con respecto al conocimiento que de
modo or&ani#ado la institucin escolar como tal brinda a los alumnos7as! 6or ello, comprender el valor
terico de un curr,culum no es independiente de la comprensin de su valor en 'uncionamiento! Este
reconocimiento de la mediacin cultural de la escolaridad, a trav4s de las e>periencias que o'rece % las
reconstrucciones culturales que potencia, emparenta este tipo de de'iniciones con el tercer &rupo de
concepciones que trataremos ms tarde!
En 'in, la comprensin del curr,culum como contenido (o conocimiento cultural+ representa una de las
posibilidades ms &enerali#adas de entenderlo (Jalton, 19)1- <hort, 1!982+! <in embar&o, contemplada
desde toda la dinmica educativa, esta perspectiva de$a 'uera multitud de elementos que la teori#acin
curricular debe plantearse o, al menos, tener en cuenta! Es indudable que todo curriculum construido %
o'ertado tiene que incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo % social- pero un
curriculum construido slo como contenido (o conocimiento cultural+ sirve de poco para orientar el
traba$o en las escuelas! Esta es, me parece, la intencin que se trasluce del si&uiente &rupo de de'iniciones!
B! E" CDEEFCD"DG CHGH 6"A@IRICACIS@ EBDCATIAA!
En &eneral cuando el concepto de curriculum si&ni'ica plani'icacin, inevitablemente se asuma que en 4l
viene resumido % establecido e>pl,citamente el marco dentro del cual se desarrollar la actividad educativa

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de una escuela! El curr,culum es entonces, como a'irma Beauchamp (19)0, 1981, 1980- Conran %
Beauchamp, 19)*+ un documento escrito en el que se representa el alcance % la or&ani#acin del pro&rama
educativo pro%ectado para una escuela (1981, )+! 6ero como en el caso anterior, el &rado de
especiali#acin de dicho marco var,a considerablemente! 6or e$emplo 6ratt (19)8, 1980+ a'irma que el
curr,culum es un con$unto or&ani#ado de intenciones educativas % de entrenamiento, en donde se
presentan tanto lo que ha de ser aprendido % ense3ado, como los materiales, los m4todos de ense3an#a,
etc! (1980, :+!
+as intenciones limitan el currculum a planes, anteproyectos,
propsitos! ,n currculum no son las actividades, sino las ideas,
usualmente escritas, pero que previamente han estado en la ca&eza de
alguien' que las intenciones est-n organizadas implica que un
currculum tiene que mostrar la relacin entre elementos tales como
fines, o&*etivos, evaluacin, materia, anlisis de costos, etc! (6ratt,
19)8, 188918:+
Bentro de esta misma l,nea ar&umentativa Beauchamp (1981+ para quien, de modo ptimo, el curr,culum
debe obtener lo si&uiente5
6or el contrario, un autor como Qirst (19):, 0+ plantea un tratamiento de curr,culum mucho ms
restrin&ido! El t4rmino curr,culum, por supuesto, ha sido usado de muchas maneras, pero %o propon&o
que se lo de'ina como un pro&rama de actividades dise3adas para que los alumnos a trav4s del aprendi#a$e
alcancen ciertos 'ines u ob$etivos espec,'icos- a3adiendo5 <i el curr,culum es un plan que cubre
actividades cu%a 'inalidad es el lo&ro de ob$etivos, en su plan que supone a su ve#, otros dos elementos, un
contenido para ser usado, % unos m4todos para ser empleados para el aprendi#a$e!
"a di'erencia entre estos dos &rupos de de'iniciones estriba en que en las primeras, las debidas a 6ratt %
Beauchamp, el curr,culum como plan presenta intenciones $usti'icadas, que sirven como &u,as bsicas
para las plani'icaciones particulares % concretas que cada pro'esor tiene que reali#ar con respecto al
conte>to educativo en el que act=a! 6or ello, en este sentido, el curr,culum presenta un marco educativo %
determina ?prescribi4ndola9 la accin que consciente e intencionalmente ha de ser llevada a cabo! 6ero la
de'inicin de Qirst est mucho ms en consonancia con el concepto bastante estrecho de plani'icacin
educativa (como pro&ramacin+ que es corrientemente utili#ado (;imeno, 1980+!
"a idea que Qirst mane$a tiene ms que ver con el curr,culum espec,'ico de aula, que con la visin &eneral
de un pro%ecto que preside % le&itima el traba$o escolar en su totalidad! "a ra#n de adoptar un sentido tan
limitado por parte de dicho autor no es debida a otra circunstancia que a su e>pl,cita preocupacin por los
ob$etivos! @o puede aceptarse, lle&a a a'irmar Qirst (19):, 8+, un curr,culum sin ob$etivos!
Adems de lo llamativo que resulta que un te>to $ur,dico decida sobre un concepto pro'esional, pi4nsese
que esta de'inicin evita, por ocultarla, dos cuestiones5 primero, toda la problemtica pol,tica que supone
asumir que un curr,culum es una representacin cultural, o dicho de otra manera, un curr,culum es una
seleccin cultural ("und&ren, 1990+- se&undo, las $usti'icaciones educativas, sociales, psicol&icas,
!
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valorativas % pol,ticas que sirven de 'undamento a la seleccin, no slo de la cultura, sino de cada uno de
los elementos que componen el curr,culum como plani'icacin! Como vimos en el apartado anterior en lo
relativo a la reduccin de contenido cultural a ob$etivos de aprendi#a$e, aqu, tambi4n la reduccin de la
plani'icacin del curr,culum a los elementos del mismo, por sutil, no es menos discutible %
empobrecedora!
En resumen, el curr,culum como plani'icacin, adems de retomar % abarcar las concepciones anteriores,
puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo, se3ala el marco ideal dentro del cual se
desarrollar la labor educativa, % e>pone $usti'icadamente los criterios que sub%acen a las decisiones, pero
las determina % vehicula! El curr,culum operativo o en uso es, pues, el resultado de llevar a la prctica las
prescripciones del curr,culum plani'icado!
C! E" CDEEFCD"DG CHGH EEA"IBAB I@TEEACTIAA!
Hliver (192*+ cita la si&uiente de'inicin de curr,culum del ./ansas 0urrculum 1uide Elementary
2chools3 (19*8+5
4sicamente el currculum es lo que les sucede a los alumnos en la
escuela como resultado de lo que los maestros hacen! 5ncluye todas las
e$periencias educativas de las que la escuela es responsa&le!
Eesulta, desde lue&o, bastante inusitado encontrar este tipo de de'iniciones en el campo de la teori#acin
curricular, a pesar ?incluso9 de las repercusiones que en su 4poca tuvo el pionero traba$o de .ac/son
(1991+! "a norma viene siendo que este punto de vista lo adopten cient,'icos sociales con implicaciones e
intereses e>ternos al proceso educativo mismo- pero como en'oque, sin embar&o, ha dado lu&ar a una rica
% e>tensa literatura sobre el 'uncionamiento real de las escuelas, que es como decir sobre el
'uncionamiento real del curr,culum! Impl,citamente esta perspectiva asume que, en =ltima instancia, un
curr,culum es una Construccin reali#ada entre pro'esores % alumnos, % en &eneral, la creacin activa de
todos aquellos que directa e indirectamente participan en la vida de la escuela (Clandinin % Cornell%,
1990+!
Cuando la &ente habla del Kcurr,culum escolarK 9 a'irma Barnes9, a menudo quieren decir Klo que los
pro'esores7as plani'ican por adelantado para el aprendi#a$e de sus alumnos7asK! 6ero un curr,culum
compuesto slo por las intenciones del pro'esor ser,a una cosa insustancial desde la que nadie aprender,a
mucho! 6ara adquirir si&ni'icado un curr,culum tiene que ser Kesceni'icadoK por los alumnos7as % los
pro'esores7asL 6or Kesceni'icacinK quiero decir Conver&er en una comunicacin si&ni'icativa, en
conversaciones, en la escritura, en la lectura de libros, en la colaboracin, en el en'ado mutuo, en el
aprendi#a$e de lo que ha% que decir % hacer, % en cmo interpretar lo que los otros dicen % hacen!
Dn curr,culum, tan pronto como lle&a a ser ms intenciones est comprendido por la vida comunicativa de
una institucin, el habla % los &estos por los cuales los alumnos7as % los pro'esores7as intercambian
si&ni'icados incluso cuando estn en desacuerdo! En este sentido el curr,culum es una 'orma de
comunicacin (19)25 1:+! N Jestbur% (19)8, 088+ se3alaba en un traba$o reciente5 ,n currculum slo se
encuentra su significado en la ense6anza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos
ocupados en las actividades mutuas que llamamos educacin!
El reconocimiento del peso espec,'ico que los procesos sociales % de comunicacin tienen para comprender
el si&ni'icado real del curr,culum modi'ica de su%o toda su problemtica (64re# ;me#, 198*+! "a
introduccin de las acciones educativas, como un componente no insustancial, cambia si&ni'icativamente
los modos establecidos de anlisis, construccin, cambio, e incluso $usti'icacin curricular! <i un
curr,culum es determinado, % a su ve# determina la vida de la escuela, el conocimiento de cmo es vivido,
creado % traducido interactivamente en las aulas por los docentes % el alumnado resulta parte esencial para
me$orar las prescripciones (Clandinin % Cornell%, 1990+! Con esto quiero decir que, la normatividad
educativa que el curr,culum re'le$a, no puede plantearse a espaldas no slo de la naturale#a de los
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intercambios que ocurren ?supuestamente9 por el in'lu$o de dicha normatividad, sino de las interacciones
que en a escuela tienen lu&ar como or&ani#acin social % de los participantes!
En este sentido es en el que, Clandinin % Cornell% (1990+, han indicado que el docente es una parte
inte&ral del proceso curricular, que $unto con los estudiantes, el contenido cultural % el ambiente se
encuentran en interaccin dinmica!
Este importante papel del docente, que comien#a a ser reconocido, ha abierto un campo nuevo para el
estudio del curr,culum, especialmente relacionado con las investi&aciones bio&r'icas % narrativas de los
docentes (Cornell% % Clandinin, 199C- Elba#, 199C, 1991- Carter, 1998+ % con las investi&aciones que los
mismos docentes elaboren sobre su prctica curricular (Elliott, 199C- Temmis % GcTa&&art, 1988-
Contreras Bomin&o, 1998+!
+a literatura de historias docentes e historias ela&oradas por los
docentes, ofrece una avenida importante para conceptualizar el tra&a*o
de -stos como constructores ed currculum! 7prender a escuchar las
historias que los docentes cuentan so&re su prctica e sun paso
importante hacia la creacin de una comprensin p#&lica de su tra&a*o
como constructores y realizadores del currculum (Cornell% % Clandini,
199C, 882+!
@o se trata aqu,, ni ms ni menos, que de retomar % ampliar una de las ense3an#as que .ac/son (1991+
quiso de$arnos como colo'n de su traba$o! <i el curr,culum es tambi4n % 'undamentalmente lo que ocurre
en las aulas, es necesaria una nueva perspectiva que, como <tenhouse su&iere (1981+, centre su punto de
mira % su inter4s en las cone>iones o descone>iones e>istentes entre el curr,culum como intencin % el
curr,culum como accin a trav4s del papel creativo del docente! 6ero cambiar de este modo de perspectiva
es ciertamente remover los cimientos en los que se ha asentado caso toda la labor cient,'ica en el campo
del curr,culum durante las =ltimas seis d4cadas! Es, para decirlo de modo conclu%ente, subvertir un vie$o
paradi&ma que ha ses&ado sin interrupcin el pensamiento curricular ms sobresaliente! "a asuncin del
valor de la prctica educativa para la teori#acin curricular constitu%e un cambio radica en la racionalidad
educativa!
B! E" CDEEFCD"DG CHGH GAECH 6AEA "A ACCIS@!
Dna ve# descritas las tres acepciones bsicas % 'undamentales que de curr,culum aparecen en la literatura,
quisiera relacionar estas ideas con lo que %o denomino dimensiones bsicas de nuestra ra#n5 la
representacin % la accin! Con la primera, como es 'cilmente comprensible, nos representamos el
mundo, intentamos e>plicarlo, anali#arlo, 'ormular teor,as, comprenderlo e interpretarlo en una palabra-
con la se&unda, la accin, actuamos sobre 4l para cambiarlo % trans'ormarlo! "a 'rontera entre una % otra
dimensin no siempre es n,tida, ni siempre necesaria, pero ambas dimensiones constitu%en el marco
bsico de nuestra racionalidad- racionalidad que en =ltima instancia depender de cmo entendamos la
representacin % qu4 tipo de accin aceptemos como racional!
6ues bien, Uqu4 relacin &uarda esta =ltima idea con las acepciones de curr,culumV A mi $uicio la relacin
es la si&uiente5 Cuando se de'ine el curr,culum como un contenido (% especialmente, como una seleccin
de contenido cultural+, estamos situados a dicho concepto en la dimensin de la representacin! Muiero
decir que, entonces, el curr,culum en tanto seleccin de una cultura, pro%ecta una representacin concreta
% determinada de la cultura que una sociedad cree valiosa- es decir, de las 'ormas de conocer, pensar %
e>plicar el mundo circundante ("und&ren, 1990+! Al aceptar que un curr,culum es bsicamente una
plani'icacin, tambi4n estamos constru%endo una representacin- pero, en este caso, representamos la
accin posible, o la accin que nos &ustar,a que tuviera lu&ar en las escuelas! Bicho de otro modo, el
curr,culum como plani'icacin, especi'ica % establece una representacin de la accin! 6or =ltimo, adoptar
la idea de curr,culum como realidad interactiva, si&ni'ica que colocamos dicho concepto en la accin
misma % en la prctica docente5 Aqu, el curr,culum es, esencialmente, la accin % las prcticas educativas!
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Marzo 2013
@o creo que nin&una de estas acepciones % sus correspondientes pro%ecciones en los mbitos de la
racionalidad, ten&a que ser la =nica le&,tima o la =nica di&na de ser considerada! Tendr,amos que aceptar,
por el contrario, que un curr,culum es una % otra cosa, que su anlisis, su teori#acin, su innovacin % su
discusin no puede prescindir de nin&una de las acepciones % de nin&una de sus pro%ecciones, % que la
inda&acin % me$ora racional del mismo, depende tanto de la pro'undi#acin en cada acepcin por
separado como de la pro'undi#acin en los intersticios en los que unas se enla#an con las otras- desde la
representacin cultural % la representacin de la accin, hasta la accin misma que a su ve#, &enera una
cultura propia! En todo caso la racionalidad aqu, depende de qu4 cultura creamos que es le&,tima % por
qu4, qu4 representacin de la accin % qu4 accin educativa consideramos vlida! "a racionalidad
educativa depende aqu, de las opciones que para cada uno de estos mbitos creamos l,citas % estemos
dispuestos a aceptar!

E! E" CDEEICD"DG CHGH RHEGACIS@!
Herramientas de trabajo y problemas profesionales.
<e podr,a decir que el curr,culum constitu%e la herramienta de traba$o de los pro'esores! Al decir esto no
me re'iero slo al aspecto puramente material del curr,culum, a esa coleccin de ob$etos que utili#amos
para dar clase, %a sean los libros de te>to en los que normalmente nos apo%amos para pautar las
actividades % contenidos, o cualquier otro artilu&io, como mapas, diapositivas, materiales de laboratorio, o
lo que sea! Cuando hablo del curr,culum como herramienta de traba$o me re'iero tambi4n, % sobre todo, a
lo que tiene de herramienta conceptual, % me e>plico! Dn curr,culum supone siempre, de 'orma e>pl,cita o
tcita, una respuesta a las pre&untas qu4 ense3ar, cmo % por qu4! Cuando un pro'esor asume una
propuesta curricular, %a sea de buen &rado o no, %a sea de creacin propia o a$ena, est asumiendo una
'orma de responder a las e>i&encias de su traba$o, esto es, una 'orma de resolver lo que debe hacer en clase
con los alumnos! Es en este sentido en el que di&o que el curr,culum es la herramienta de traba$o de un
o'icio que no se reali#a slo por la capacidad de disponer de instrumental con el que operar, sino tambi4n
con la capacidad de tener respuestas a pre&untas!
6or eso mismo, podemos hablar tambi4n del curr,culum como del problema pro'esional con el que se
encuentran todos los pro'esores! En de'initiva, lo que uno anda buscando siempre, como si 'uera la piedra
'iloso'al, es aquella manera de plantearse la accin de la ense3an#a que conten&a todas aquellas virtudes
educativas que le pedimos a la prctica de nuestro traba$o! Ese es nuestro problema pro'esional, % 4se es
tambi4n el problema que trata de resolver cualquier propuesta curricular! Dn curr,culum es siempre una
solucin, aunque sea provisional % discutible en su valor % en sus 'ormas de e>presarse, a un problema
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educativo, % nuestro o'icio consiste precisamente en encontrar % llevar a cabo soluciones prcticas a los
problemas educativos con los que nos encontramos! Cmo conse&uir que lo que se aprenda en la escuela
ten&a un valor para los alumnos ms all de las paredes del aula! Mu4 conte>tos de relacin en el aula
hacen posible que aprender sea una actividad con un orden mane$able, pero no aburrido! Mu4 actividades
pueden tener la capacidad de intri&ar al alumno % de ense3arle a la ve# al&o valioso! Todos 4stos son
problemas educativos con los que siempre se en'renta un pro'esor, % suelen ser tambi4n al&o a lo que trata
de responder, con ma%or o menor 'ortuna, todo pro%ecto curricular!
Bado que los materiales % pro%ectos curriculares e>presan una solucin a problemas educativos, no slo
constitu%en un recurso codiciado por los pro'esores, sino que tambi4n han sido con 'recuencia un
procedimiento usado por distintas instancias para conse&uir modi'icar la prctica de aquellos! Dna
manera in'lu%ente de incidir en la calidad de la ense3an#a ?se ha pensado con asiduidad9 es, o'recerle al
pro'esor un modo alternativo de desarrollar sus clases, presentndole una propuesta de actividades a
desarrollar con una cierta seleccin de conocimiento % determinados materiales, la cual se $usti'ica por
al&=n valor que ?se supone9 le ser de utilidad al pro'esor! <e espera que los pro'esores, al se&uir las
su&erencias que hacen estos pro%ectos, me$orarn la calidad del aprendi#a$e de sus alumnos as, como la
calidad de su ense3an#a! Esta m,nima descripcin &en4rica ha dado lu&ar, sin embar&o, a mu% di'erentes
tipos de materiales curriculares!
R! E" CDEEFCD"DG CHGH I@<TEDGE@TH!
6or e$emplo, si antes hemos hablado de una doble caracter,stica del curr,culum, como herramienta % como
problema, un tipo mu% usual de materiales son aquellos que presentan lo que tienen de herramienta, pero
dicen poco acerca de los problemas que intentan resolver! Es un curr,culum que intenta 'uncionar como
un instrumento5 se supone que sabiendo cmo 'unciona obtenemos de 4l lo que es capa# de darnos! En
este caso, el curr,culum se e>presa en el repertorio de actividades % materiales % en lo que podr,amos
llamar las instrucciones de uso5 especi'icacin de actuaciones, pasos % procederes %a decididos que se
pretende que el pro'esor aplique!
"o ms habitual es que este tipo de materiales se $usti'ique ante sus posibles usuarios por su capacidad de
conse&uir resultados de aprendi#a$e! Es decir, se supone que su valor estriba en que si los pro'esores lo
usan, sus alumnos aprendern ms % me$or aquello que se pretende ense3ar mediante tales materiales!
@ormalmente, se entiende que la 'ormacin del pro'esor para el uso de este tipo de materiales consiste en
in'ormarle de los procedimientos a se&uir % de su bondad, % en e$ercitarse en la prctica de ellos! Es as,
como se di'unden habitualmente los nuevos m4todos de ense3an#a- se re=ne a los pro'esores, se les canta
las e>celencias del nuevo procedimiento para ense3ar lo que sea % se les dice cmo se hace! Ese cmo se
hace suele ser una descripcin de los pasos que ha% que dar % las cosas que ha% que hacer para ello! Es
como se&uir el prospecto o las instrucciones de mane$o!
Es de este modo tambi4n como los pro'esores suelen di'undirse pro%ectos % materiales curriculares entre
s,5 una narracin del como se hace! Indudablemente, es necesario disponer del conocimiento de los
pasos a se&uir o de la traduccin en actividades % tareas de cualquier pro%ecto! <in embar&o, si un
curr,culum es una respuesta a un problema educativo, al no e>presar la naturale#a del problema que se
trata de abordar ?es decir, cules son los valores educativos que tales su&erencias de actuacin permitirn
desarrollar ? sino slo qu4 ha% que hacer % cmo, se di'iculta en e>tremo la posibilidad por parte del
pro'esor de entender el si&ni'icado de lo que hace % reconducir su prctica!
<e podr,a pensar que $usto el problema educativo que debe resolver un curr,culum es cmo dar lu&ar a
determinados resultados de aprendi#a$e en los alumnos, para lo cual ser,a su'iciente saber cmo se
consi&ue! <in embar&o, di',cilmente las interro&antes que e>puse ms arriba como e$emplo de problemas
educativos habituales que todo pro'esor % todo curr,culum necesitan resolver, di',cilmente, di&o, pueden
quedar resuelto en la apreciacin de resultados de aprendi#a$e! Be una parte, al&unas preocupaciones a las
que los mismos materiales tratan de dar muchas veces respuesta no estn slo en los aprendi#a$es sino en
la 'orma en que se aprende, en los valores que en s, tienen las e>periencias de relacin % de actividad, tanto
para el pro'esor como para los alumnos!
%
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Be otra, al&unas de las preocupaciones se abren a la impredecibilidad por s, mismas, por lo que no se
puede establecer su valor por los resultados que se prevean! Mue lo que se aprende en clase, pon&o por
caso, ten&a un valor para la vida de los alumnos no es 'cil no slo de'inido como resultados concretos sino
ni tan siquiera anticipar en dnde pueda hallarse tal valor! Adems, no se puede pensar en respuestas
homo&4neas para todos los alumnos- para unos lo valioso puede estar en un aspecto % para otros en otro! N
a=n ms, muchos de los temas que tratamos de abordar, % muchos de los valores educativos que queremos
desarrollar no se pueden estipular en su tratamiento ni a priori, ni al mar&en de las caracter,sticas
concretas de los alumnos con los que se traba$a % que reaccionan idiosincrticamente a nuestras
su&erencias! Mue una actividad de$e de ser aburrida depender de si nuestros alumnos concretos se
aburren o no- no es al&o que est en la esencia de la actividad- sino en la reaccin de los alumnos como
consecuencia de su relacin con la actividad!
Dn e$emplo nos puede a%udar a entender me$or esto! ;ail GcCutcheon (1989+, narra una e>periencia de su
4poca como pro'esora de primaria en la que su escuela adopt unos materiales para traba$ar las ciencias!
Dna de las unidades se compon,a de ocho con$untos de pelotas de distintos tama3os % ocho cintas
m4tricas! Ten,an que dividir cada clase de tercero en ocho &rupos de tres o cuatro ni3os cada uno! En cada
&rupo ten,an que de$ar caer las pelotas desde el hombro mientras que otro ten,a que ir midiendo la altura
de los rebotes! <e&=n GcCutcheon, para al&unos de los pro'esores que nunca hab,an usado las actividades
en peque3os &rupos, la unidad les parec,a impensable! Htro convirti la actividad en una demostracin
que 4l hac,a, mientras que uno de los alumnos tomaba medidas % el resto miraba! Htra se asust por los
problemas de disciplina, porque los ni3os no de$aban caer las pelotas, sino que las botaban, % 4stas
volaban por doquier! En 'in, se&=n parece, darles pelotas a ni3os de tercero % esperar que no las usaran era
partir de un presupuesto de &ran capacidad de autocontrol! 6ero tambi4n se supon,a que los pro'esores
or&ani#aban su ense3an#a en torno a la autodisciplina % a las actividades autnomas de aprendi#a$e, lo
cual no siempre era as,!
<i unos materiales curriculares tratan de dar respuesta, como parece ser el caso de este e$emplo, a cmo
desarrollar una ense3an#a que sea or&ani#ada, pero no aburrida, que sea intri&ante para el alumno, pero
no catica en su desarrollo, cualquier propuesta de actividad que se presente a los pro'esores al mar&en de
las di'icultades de resolver esos problemas, de los aspectos que tiene que considerar, de las 'ormas de
anali#ar % valorar las reacciones de los alumnos, % de la re'le>in propia sobre el valor que realmente
tienen tales preocupaciones, ser probablemente a#arosa en el desarrollo de su propsito!
N esto es as,, tanto porque los alumnos no son mecanismos reactivos que respondan automticamente a
las prescripciones de los materiales tal % como 4stos prev4n, corno porque qu4 si&ni'ica no aburrirse, qu4
quiere decirse con intri&ante % dnde est su valor % qu4 es caos % or&ani#acin de una clase es al&o que no
nos puede resolver un material! Est en relacin con cmo lo entiende el pro'esor % cmo lo interpreta en
el transcurso de las clases! Dn material puede a%udar a pensar sobre estas cuestiones % a convertirlos en
problemas educativos sobre los que avan#ar, pero no los puede resolver por s, mismo!
Cuando esta propuesta curricular no pone continuamente en relacin la seleccin de conocimiento que
establece, las actividades que su&iere % los materiales que usa, con el tipo de conocimiento que quiere
'avorecer, el conte>to de relaciones que busca promover, las actitudes que quiere impulsar, las
contradicciones que pueden aparecer en su desarrollo, las di'icultades que ha% que a'rontar % las
situaciones en las que ha% que buscar nuevas posibilidades, slo de$a libres para los pro'esores dos tipos
de valoracin5 una es si 'unciona (% aqu, 'unciona tiene un abanico de si&ni'icados que va desde si los
alumnos saben adaptarse a las e>i&encias de las actividades, si entienden los te>tos % si no se or&ani#a
nin&=n caos, hasta si el pro'esor entiende lo que ha% que hacer % sabe cmo hacerlo, es decir, si entra
dentro del repertorio de cosas que sabe or&ani#ar en clase+- la otra es si se consi&uen los resultados que
promet,a! 6odemos saber, por tanto, que un procedimiento no 'unciona o no consi&ue los resultados
esperados, pero no sabemos por qu4, cmo reconducir nuestra prctica! Cuando no 'unciona un m4todo,
demandamos otro % %a est! @o podemos, por consi&uiente, aprender de nuestra e>periencia, porque
nuestra herramienta de traba$o nos lo impide!
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Marzo 2013
;! E" CDEEFCD"DG CHGH E<6ACIH BE EW6EEIGE@TACIS@!
En el 'ondo, todo esto obedece a dos errores entrela#ados! El primero de ellos es entender que la 'orma
adecuada de e>presar el sentido educativo de la prctica de la ense3an#a debe tener la 'orma de ob$etivos a
conse&uir, cuando en realidad 4ste slo se puede e>presar, en su hondura educativa, como problemas! Esto
se debe a que la educacin no se plantea en el vac,o social % escolar! "a prctica educativa es el intento de
de'ender % desarrollar valores educativos en situaciones que no las creamos nosotros e> novo, sino que %a
e>isten % que estn atravesadas de mentalidades e intereses diversos, rutinas, tradiciones % con'lictos!
<ituaciones 4stas que adems no se estn quietas, sino que permanecen en continua accin5 las rutinas
prevalecen de una 'orma u otra- los intereses encuentran nuevos aliados, los con'lictos se re'ormulan, etc!
N esto unido al hecho en s, de que las actuaciones docentes % las actividades de ense3an#a no pueden
nunca comunicar ni reali#ar de 'orma plena aquellas pretensiones que e>presan valores, por lo que
siempre ha% que estar buscando la 'orma de me$orarlas! <tenhouse (198*, :8+, por e$emplo, siempre
insisti en que la ense3an#a es una tarea en el 'ondo irreali#able! Toda ense3an#a ? dec,a9 'alsi'ica su
disciplina al adquirir 4sta la 'orma de ense3an#a % aprendi#a$e5 el arte de la peda&o&,a consiste en
minimi#ar la 'alsi'icacin del conocimiento! "a aspiracin a lo&rarlo, a 'ormar el conocimiento sin
distorsionarlo en 'ormas peda&&icas, constitu%e el desa',o para desarrollar el propio arte! El problema ?
comenta en otro lu&ar9 estriba en dise3ar un esquema practicable de ense3an#a que manten&a la
autoridad, el mando % la responsabilidad del pro'esor, pero no transmita el mensa$e de que tal autoridad
es la resoluble % siempre demandante de la ense3an#a! 6or e$emplo, cmo sostener una prctica educativa
no discriminatoria en una institucin que se asienta sobre 'ormas de clasi'icacin % seleccin- cmo in'luir
sin manipular, etc! N as, podr,amos se&uir con la in'inidad de problemas que plantea la ense3an#a en su
propia naturale#a social % educativa!
<i todo curr,culum es una solucin a los problemas de la ense3an#a, es di'erente el tipo de curr,culum que
obtendremos si pensamos que lo que ha% que comunicarle al pro'esor es una solucin terminada un
espacio en el que buscar % e>perimentar las soluciones! N aqu, estriba el otro error que antes mencion4!
@ormalmente parece entenderse que lo que ha% que o'recerle al pro'esor es un curr,culum que act=a por s,
mismo como solucin a los problemas educativos, de modo que lo que se espera de 4l es que lo
cumplimente en clase! Esto ha dado lu&ar habitualmente a toda una dinmica de trasmisin de
innovaciones, medidas por el rasero de la 'idelidad que demuestra el pro'esor a los materiales que se le
o'recen! Be este modo, se ha buscado que el pro'esor acepte los presupuestos % obre en consonancia con lo
que las especi'icaciones curriculares o'recen! "a idea que opera aqu, es que el pro'esor aprende con unos
nuevos materiales en la medida en que abandona sus prcticas anteriores % reproduce las que especi'ican
dichos materiales! 6ero %a hemos visto anteriormente que este tipo de planteamiento a lo que da lu&ar en
realidad es a un pro'esor dependiente que slo es capa# de demandar nuevos materiales si no sabe operar
con los que tiene, pero no a un pro'esor que pueda pro'undi#ar en el si&ni'icado de los problemas a los que
se en'renta %, por consi&uiente, que sea capa# de encontrar nuevas soluciones a las 'acetase siempre
cambiantes que 4stos pueden mostrar!
<i estos problemas estn siempre vivos % el pro'esor tiene que plantearse siempre su tratamiento en su
prctica concreta, un curr,culum no debiera ser un repertorio de actividades a cumplimentar, sino un
espacio en el que e>perimentar sobre los problemas educativos que esa propuesta trata de abordar, una
hiptesis de traba$o, un espectro de posibilidades con el que el pro'esor pudiera aprender sobre la
naturale#a de su traba$o, sus condicionantes % sus aspiraciones, al 'avorecer la interaccin entre los
problemas que el curr,culum propone como campo de inda&acin % aquellos a los que el pro'esor se
en'renta cotidianamente! En =ltima instancia, un curr,culum, en cuanto que herramienta pro'esional
nunca debiera o'recerse como la solucin de'initiva, &eneral, al problema que intenta abordar! En cuanto
que herramienta, debe constituir un escenario % una estrate&ia para que el pro'esor pro'undice en la
comprensin % resolucin del problema!
6ero, UCmo se 'ormular,a una hiptesis curricular que realmente permitiera e>perimentar con ella % no
slo cumplimentarlaV UMu4 caracter,sticas tendr,a un curr,culum con el que aprenderV Al menos, pienso,
debiera contemplar los si&uientes aspectos5
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Marzo 2013
1! E>presar,a la naturale#a del problema educativo que se quiere abordar % la hiptesis de actuacin con
la que se quiere e>perimentar en t4rminos de la relacin que e>iste, % que se puede rastrear, entre lo
que se pretende % lo que se propone! Esto si&ni'ica que la pretensin no se traduce en
comportamientos7estados 'inales del alumno (resultados de aprendi#a$e+, sino en 'ormas bsicas de
actuacin del pro'esor, pues es con ellas con las que se e>perimenta! <e podr,a decir que los resultados
de aprendi#a$e no son la&o que tiene que 'i$ar un curr,culum, %a que deben constituir una materia de
anlisis, apreciacin % re'le>in del pro'esor!
0! E>presar,a principios de actuacin que permitan buscar en cada caso la estrate&ia de actuacin que se
a$uste a las circunstancias concretas! Estos principios ser,an la &u,a se&=n la cual el pro'esor ri&e su
actuacin! Dn principio no indica lo que ha% que hacer e>actamente! E>presa ms bien la l&ica con la
que ha% que actuar, %a que 'ormula modos bsicos de proceder! 6or tanto, el pro'esor, al re&ir su
actuacin de acuerdo con ellos tiene que decidir cmo se trasladan al aula! Inevitablemente, pues, se
convierten en e>periencias! El pro'esor e>perimenta con ellos al buscar la 'orma de traducirlos en
actuaciones concretas!
8! H'recer,a selecciones de conocimiento, materiales % modos de actividades que se 'ormulan en s,
mismos como problemticos, esto es, como espacios hipot4ticos para la b=squeda de la coherencia con
los valores educativos! Rormularse como problemticos e>i&e e>poner de qu4 manera la seleccin de
conocimientos o las actividades tratan de ser una respuesta provisional % discutible a qu4 problemas %
dnde puede el pro'esor anali#ar % valorar la capacidad real que mani'iestan en la prctica para
me$orar lo que pretend,an!
:! 6roporcionar,a ideas para la inda&acin, cuestionamiento % re'ormulacin tanto de la prctica en la
que uno est participando como de la propia propuesta curricular! Esto permitir,a que el pro'esor
pudiera cote$ar las posibilidades reales que le o'rece el curr,culum con el que traba$a para pro'undi#ar
en los problemas educativos, me$orar sus prcticas % re'ormular el mismo curr,culum, de manera que
en el replanteamiento de contenidos, actividades % principios encontrara 'rmulas me$ores %
me$orables de a'rontar los problemas educativos!
Be este modo, un curr,culum que pretende me$orar la prctica educativa, % no normarla, e>presa su valor
ms que en la capacidad de llenar el tiempo de los alumnos, en la posibilidad que re'le$a de constituirse en
un material de aprendi#a$e para el propio pro'esor, e>perimentando con su prctica! El 4>ito del mismo no
se estipula pues en la 'idelidad con que se cumplimenta sino en la capacidad que tiene de estimular al
pro'esor para e>plorar estrate&ias % para e>i&irse en su me$ora pro'esional! 6orque un pro'esor se 'orma
pro'undi#ando en sus problemas pro'esionales % en la solucin de los mismos cuando traba$a con su
herramienta pro'esional5 un curriculum!
<e podr,a resumir la 'iloso',a de todo lo hasta aqu, planteado diciendo que de lo que se trata es de disponer
de un curr,culum con el que aprender, % no al que obedecer! "a cuestin no es, por consi&uiente, aprender
otro curr,culum, sino alterar la relacin curr,culum9pro'esor! 6or supuesto que esto tiene consecuencias
en la misma concepcin de los materiales curriculares! El que no sean concebidos como respuestas
de'initivas para su cumplimiento suponen determinados requisitos en su contenido, en su tratamiento
'ormal % hasta en su e>presin material!
6ero tambi4n tiene consecuencias en la relacin entre las instancias elaboradas de materiales % los
pro'esores, as, como en las 'ormas de entender el traba$o del pro'esor % su papel respecto al curr,culum!
6ara 'inali#ar, quisiera mencionar brevemente al&o sobre los tres espacios de actuacin en los que parece
que se est concretando la posible modi'icacin de estas relaciones!
6EIGEEH5 Qasta ahora el libro de te>to como =nico material disponible, con el
indispensable Imprimtur del Ginisterio, es el emblema de las dos =nicas 'uer#as (editoriales %
Administracin+ a las que ha estado sometida la determinacin curricular!
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El problema es que, si bien es previsible que se abran nuevas o'ertas de productos para el
consumo curricular, lo cual ampliar probablemente la capacidad de opcin de los pro'esores % los
centros, tambi4n es verdad que en lo que se ampliar la o'erta ser en ms materiales entendidos
como instrumentos, que no como espacios de e>perimentacin! Be este modo se si&ue
'omentando una concepcin de pro'esor dependiente, donde toda su autonom,a queda reducida a
su capacidad de ele&ir productos comerciales!
6roponer como alternativa que ha%a otras instancias de elaboracin de materiales, como hasta
ahora est alentando la Administracin, aun con ser elo&ioso si&ue siendo una solucin limitada,
puesto que en el me$or de los casos slo se dispondr de nuevos materiales compitiendo en el
mercado!
<E;D@BH5 "a 'orma en que se ha concretado la nueva pol,tica del curr,culum
encomienda a los pro'esores % a los centros educativos su elaboracin a partir de los m,nimos que
se de'inan (HR ? CGH+! En primer lu&ar, esto si&ni'ica una de'inicin del puesto de traba$o de los
pro'esores, %a que altera sustancialmente el contenido de su dedicacin laboral! Na lo que parece,
lo altera amplindolo! Es decir, ahora ha% que ense3ar % que elaborar el curr,culum!
Evidentemente, esto remite a un tratamiento sindical de un problema laboral! 6ero adems parece
darse una cierta 'rivolidad en esta materia al pensar que un curr,culum es al&o que se puede
improvisar en las horas libres o complementarias! Como dec,a <tenhouse (198), 1C:+, si al&uien
viene a pedirte que adoptes una idea o que te a'anes en conse&uir un ob$etivo, %a sea madure#
pol,tica o al'abeti#acin bsica, dile que se va%a % que vuelva con un curr,culum! H que te d4 un
a3o sabtico para hacerle uno!
Este estado de cosas slo puede dar lu&ar, de una parte, a convertir los pro%ectos curriculares de
centro en una actividad burocrtica como hasta ahora lo han sido los 6EI!
TEECEEH5 "a concepcin del curr,culum como espacio de e>perimentacin no se
desarrolla poniendo nuevos productos en la calle! Bada la tradicin de dependencia del
pro'esorado las prescripciones curriculares % de su traduccin en los te>tos o'icialmente
aprobados, no se puede pensar que ahora va a cambiar su concepcin de la relacin curr,culum9
pro'esor por una mera ampliacin de la o'erta de materiales! 6ero tampoco se puede pensar que
un pro'esor va a aprender una nueva concepcin del curr,culum % de su sentido e>perimental si no
es disponiendo de materiales que est4n concebidos con ese 'in! Dn pro'esor, como %a se ha dicho,
aprende su o'icio traba$ando con su herramienta de traba$o, con'rontando sus ideas % sus
problemas con hiptesis de traba$o que estn pensadas para que se desarrollen a partir de las
re'le>iones % decisiones del pro'esor, % no aprendiendo instrucciones de uso de paquetes
curriculares terminados o recibiendo cursos donde adquirir nuevos conocimientos peda&&icos!
<in embar&o, por lo que parece, los planes de Rormacin del 6ro'esorado que se estn elaborando
desde las Administraciones 6=blicas, aunque en sus prlo&os insisten en la importancia de la
e>perimentacin curricular como modo de aprendi#a$e pro'esional, a la hora de la verdad, no se
sabe en qu4 se materiali#an esas convicciones! @o parece concebirse una manera de entender la
'ormacin que no sea la de recibir cursos o reali#ar investi&aciones, es decir, 'ormas de adquirir
conocimientos! El resultado es un circulo vicioso5 se pretende que el pro'esorado desarrolle un
esp,ritu de e>perimentacin curricular, pero su limitacin tanto temporal como de e>periencia en
una 'orma di'erente de entender su papel con respecto al curr,culum le llevar a buscar en la
o'erta curricular aquellos materiales que le permitan reproducir el tipo de relacin pro'esional con
el curr,culum que %a manten,a anteriormente!
13
Marzo 2013
El pro'esor no adquirir ma%or autonom,a pro'esional por el hecho de que 4sta se le&isle, o por el
hecho de adquirir nuevos conocimientos o pasando de la dependencia del Estado a la del mercado!
Dna concepcin curricular como la que aqu, se ha de'endido requiere de instancias que entiendan
el desarrollo curricular como accin educativa centrada en la investi&acin del pro'esor! @o es
su'iciente con disponer de materiales! <e requieren a&encias educativas cada ve# ms
comprometidas con las tareas que estas desarrollan!
II. MARCO PARA LA COMPRENSION DE LAS DIERSAS DIMENSIONES DEL
C!RRIC!L!M.
El curr,culum se re'iere a todo el mbito de e>periencias, de 'enmenos educativos, problemas prcticos,
donde el pro'esorado e$erce su o'icio % el alumnado vive su e>periencia escolar! <obre 4l se constru%e %
de'ine un campo de estudio disciplinar, que ha dado lu&ar a un cuerpo terico de re'le>in! Aunque
&uarden una interaccin, no conviene con'undir los dos planos5 as,, una cosa es la interaccin didctica de
una clase en un espacio % tiempo dados, % otra su comprensin, por e$emplo, ba$o el enunciado la clase
del pro'esor W responde a un modelo curricular deliberado! Tenemos unas determinadas prcticas
educativas, % adems contamos con teor,as e>plicativas % normativas de esas prcticas, a=n ? obviamente9
ambas est4n relacionadas de al&una manera!
6or eso, para entender las diversas realidades del curr,culum, se
suele distin&uir entre el curr,culum como campo de estudio
% los di'erentes 'enmenos o
realidades
curriculares,
mediados
ambos
por
un
con$unto de procesos!
El curr,culum tiene,
entonces, una
dimensin e>istencial,
como 'enmeno o
mbito de la realidad (ob$eto de una
prctica pro'esional % una e>periencia escolar+ % una dimensin de elaboracin terica, como campo de
estudio e investi&acin, como representa la 'i&ura!
<e&=n representa la 'i&ura anterior, el curr,culum ?como mbito real de la prctica9 tiene una doble
dimensin5 substantiva % procesual! A nivel de sustantivo est con'ormado tanto por los componentes
(metas, contenidos, estrate&ias, recursos materiales o evaluacin+ que reco&en las pretensiones o'iciales a
nivel institucional (o'icial, centro o aula+- como tambi4n por las con'i&uraciones, construcciones %
1
Marzo 2013
si&ni'icados ?plani'icados o no9 que adquieren e>periencialmente en su dinmica de desarrollo! 6or una
parte, como 'enmeno en una perspectiva procesual nos re'erimos a los diversos procesos de desarrollo
que tienen lu&ar con motivo de su puesta en prctica, tales como plani'icacin, diseminacin, adopcin,
desarrollo o implementacin % evaluacin, as, como la necesaria reconstruccin a que es sometido en su
desarrollo prctico!
;ran parte de los problemas a la hora de de'inir espec,'icamente qu4 es el curr,culum proviene de, que el
discurso curricular opera con$untamente a nivel institucional % e>periencial! En el plano institucional (%a
sea en el dise3o curricular o'icial o en el pro%ecto curricular de centro+ el curr,culum tipi'ica lo que deba
constituir, en t4rminos escolares, la escolari#acin en sus niveles, cursos % etapas! 6or un lado, trans'orma
las e>pectativas sociales en pro&ramas % representa, al tiempo, el modo como la escuela ?en una co%untura
dada9 responde a tales e>pectativas! Gs internamente, el curr,culum racionali#a los contenidos % los
procedimientos para estructurar la e>periencia escolar! Como tal, suele constituir un marco normativo
para de'inir % or&ani#ar el traba$o de los pro'esores (qu4 contenidos, tiempos % espacios, ob$etivos %
pretensiones educativas, etc!+! Este curr,culum o'icial suele quedar reco&ido en documentos escritos, pero
tambi4n lo constitu%en las percepciones compartidas por la comunidad educativa de lo que debe ser la
escuela! 6ero adems, de la anterior dimensin, el curr,culum adquiere unas con'i&uraciones
determinadas, de acuerdo con cada conte>to, donde se $ue&a cmo sea e>perienciado o vivido en los
centros % aulas! El curr,culum, a este nivel e>istencial viene dado por el con$unto de acontecimientos %
'enmenos que tienen lu&ar entre pro'esores, alumnos, contenidos % medios! Jal/er (19815 080+, en un
conocido art,culo, dec,a que los 'enmenos curriculares inclu%en todas aquellas actividades % tareas en
que los curr,culos son plani'icados, creados, adoptados, presentados, e>perienciados, criticados, atacados,
de'endidos % evaluados- as, como todos aquellos ob$etos que pueden 'ormar parte del curr,culum, como
libros de te>to, aparatos % equipos, horarios % &u,as del pro'esor, etc!
6or su parte, en su dimensin procesual se ha distin&uido un con$unto de procesos de desarrollo (inicio,
desarrollo % puesta en prctica, institucionali#acin % evaluacin+, subdivididos ?a su ve#9 en distintos
momentos o 'ases- sern considerados con cierto detalle en cap,tulos posteriores! Adems, en su
desarrollo prctico, el curr,culum es al&o 'luido % dinmico que va siendo reconstruido (moldeado,
'iltrado+ por un con$unto de a&entes (pro'esorado, alumnado+ % conte>tos (centros, aulas+, su'riendo ?
desde los planes a las aulas9 un con$unto de 'racturas o discontinuidades, de modo que puede a'irmarse
que no 'unciona nunca de 'orma lineal, sino de 'orma invertebrada o 'ra&mentaria (Escudero, Bol,var,
;on#le# % Goreno, 199)+!
A. EL C!RRIC!L!M COMO CAMPO DE ES"!DIO.
A su ve#, como campo de estudio, si bien la realidad prctica ?con'i&urada por hechos substantivos %
procesuales9 es previa a cualquier discurso terico de se&undo orden, la teor,a del curr,culum se ha
constituido, desde mediados de si&lo, como una disciplina con un con$unto de conceptos, teor,as
e>plicativas % discurso le&itimador de la ense3an#a % de las prcticas curriculares, as, como, al tiempo, en
una estructura e instrumento de racionali#acin de la propia prctica, dndose una complicacin
dial4ctica entre ambos niveles, como nuestra la si&uiente 'i&ura5
1!
Marzo 2013
Jal/er (19895 188+ de'ine la teor,a del curr,culum como un cuerpo de ideas, coherente % sistemtico,
usado para dar si&ni'icado a los problemas % 'enmenos curriculares, % para &uiar a la &ente a decidir
acciones apropiadas % $usti'icables! 6or eso, todo 'enmeno curricular conlleva impl,citamente una
concepcin curricular, %, a la ve#, toda teor,a del curr,culum implica un determinado esquema
racionali#ador % con'i&urador de la prctica curricular, que resulta as, concebida % si&ni'icada!
"a teor,a curricular ha anali#ado el curr,culum como con$unto de e>periencias, plani'icadas o no, que el
medio escolar o'rece como posibilidad para el aprendi#a$e de los estudiantes! Esto implica una seleccin
de los contenidos o cultura, condicionada a di'erentes niveles (social, pol,tico, administrativo,
interpersonal!!!+ que, al tiempo que lo conte>tuali#an, &eneran sus distintas con'ormaciones %
reconstrucciones! Es por esta realidad multidimensional de lo curricular por lo que el anlisis del
curr,culum no puede ser reducido slo a los contenidos culturales tal como son dise3ados % or&ani#ados-
es preciso, adems, anali#ar su dimensin dinmica o procesual, es decir, los mecanismos % acciones que
lo trans'orman % reconstru%en a lo lar&o de su desarrollo prctico!
Dna perspectiva de corte anal,tico e instrumental (positivista % t4cnica+ ha sido $usti'icadamente mati#ada
en las =ltimas d4cadas por en'oques culturales % pol,ticos que han insistido en cmo el curr,culum se
reconstru%e intersub$etiva % conte>tualmente, % cmo &uarda relaciones dial4cticas con otras instancias
sociales! Estas diversas tradiciones 'orman parte ho% del cuerpo de conocimientos que componen la
disciplina teor,a del curr,culum! A ella pertenecen tambi4n los estudios sobre los procesos relacionados
con la introduccin % desarrollo de re'ormas e innovaciones en los conte>tos educativos, de 'orma que,
como se tratar tambi4n en otro cap,tulo, cabe hablar i&ualmente de una teor,a del cambio curricular
plani'icado! Como hacemos en este libro, actualmente se han inte&rado ambas l,neas tericas % de
investi&acin (curr,culum e innovacin educativa+, por lo que la teor,a del curr,culum tiene como ob$eto
no slo el dise3o % construccin curricular, sino tambi4n los procesos a trav4s de los cuales se desarrolla,
modi'ica % reconstru%e en relacin con diversas ideolo&,as, condiciones, conte>tos % estrate&ias que
moldean, 'acilitan o impiden su desarrollo!
#. EL C!RRIC!L!M COMO AM#I"O DE LA REALIDAD ED!CA"IA$ DIERSAS
DIMENSIONES.
El curr,culum como hemos dicho,
presenta diversas caras o 'acetas! 6uede
ser ilustrativo e>ponerlas por medio de
una cierta bipolaridad, a=n cuando se
solapen (ver 'i&ura a continuacin+!
Entre una concepcin restrin&ida
(contenidos, planes o materiales que son
1"
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ense3adas en las escuelas+, % una de'inicin ampliada (propuestas sobre cmo la educacin deba estar
or&ani#ada, propsitos a los que sirva, etc!+ se mueve la conceptuali#acin del curr,culum!
%. EL C!RRIC!L!M COMO C!RSO DE ES"!DIO O C!RSO DE IDA.
Hri&inalmente ?como suelen re'le$ar los diccionarios9 el curr,culum ha si&ni'icado con$untamente5
A+ Dn curso de estudio, %
B+ Dn curso de vida!
<i el primero ha sido el ms empleado % ?en al&unas de sus versiones burocrticas9 tambi4n el ms
criticado, desde posiciones alternativas ?acordes con la actual sensibilidad postmoderna9 se propone
recuperar el se&undo curr,culum como curso de una vida! Con el primero se traduce el t4rmino en un
documento (plan para un curso, carrera o asi&natura+- con el se&undo prima el verbo currente % el
curr,culum denota el curso de la carrera recorrido por los individuos!
Entendido como curso de estudios, el curr,culum se materiali#a en planes, 'ines contenidos, orientaciones
metodol&icas, criterios de evaluacin, que componen una carrera o cursos de una etapa educativa! Tiene,
por ello, un sentido administrativista, como ser,a el que aparece reco&ido % de'inido en el art,culo :!1 de la
"H;<E (Con$unto de ob$etivos, contenidos, m4todos % criterios de evaluacin!!!, que re&ularn la prctica
docente+! .u&ando con la etimolo&,a, dicen Clandinin % Connell% (1990+, el curr,culum, a la lar&a, mis que
el curso de la carrera, se convierte en un carrua$e car&ado de ob$etivos, contenidos, materiales, libros de
te>to, etc!, % los pro'esores, por su parte, en los conductores del mismo!
6or el contrario, ba$o la acepcin de curso de la vida, el curr,culum es el recorrido o tra%ectoria personal
(correr7 currar por la vida+ que ha dado lu&ar, sin duda, a un con$unto de e>periencias % aprendi#a$es!
6or un lado, cada individuo (tanto alumnado como pro'esorado+ es portador de un curr,culum, como
con$unto de e>periencias de vida (escolares o no+ que han 'or$ado la identidad, personalidad % capital
cultural con que cuenta! 6or otro, el curr,culum escolar, en lu&ar de un pro&rama estndar por el que todos
han de pasar, ha de ser insertado vital en individualmente para que incida en el propio itinerario
'ormativo! Entonces, el curr,culum ?en accin en el aula se con'i&ura como con$unto de e>periencias
vividas, en una situacin compuesta de personas, ob$etos % conocimientos, que interact=an entre s,, de
acuerdo con ciertos procesos (Connell% % Clandinin, 1988+! En este sentido los pro'esores no ense3an un
curr,culum, al contrario, viven7constru%en un curr,culum con$untamente con el alumnado, en el concierto
de historias % narrativas que relatan % viven de modo comparativo los su$etos!

&. EL C!RRIC!L!M COMO CON"ENIDOS PLANI'ICADOS O E(PERIENCIAS IIDAS.
El curr,culum, en sus inicios, 'ue entendido como la or&ani#acin escolari#ada de los contenidos
plani'icados que con'i&uran las etapas educativas- posteriormente se 'ue ampliando hasta incluir otros
componentes del proceso de ense3an#a % aprendi#a$e5 ob$etivos, metodolo&,a, or&ani#acin del aula, %
previsiones de evaluacin! 6ero en ambos casos se considera como al&o 'i$ado en un plan, reco&ido en un
documento, que viene a representar una previsin % or&ani#acin de propsitos, contenidos, metodolo&,as
% posibles aprendi#a$es de los alumnos! 6or contraposicin a lo anterior, cuando se hace hincapi4 en el
curr,culum como prctica, se alude ms bien al con$unto de e>periencias vividas por los su$etos! En este
caso, nos re'erimos a las diversas e>periencias educativas que tienen lu&ar en conte>tos escolares, aquello
que ocurre en un conte>to educativo 'ormal (aula o clase, centro escolar+, donde se desarrollan diversas
interacciones entre alumnado, pro'esorado, conocimiento % medio!
Qa% entonces, una oposicin entre entender el curr,culum como el con$unto de e>periencias (plani'icadas
o no+ que de hecho tienen lu&ar ba$o la $urisdiccin de la escuela, 'rente al curr,culum como contenidos
plani'icados! <i bien el curr,culum 'ormal u o'icial lo con'i&uran los contenidos, tambi4n es verdad que
comprende ms cosas! @o slo metas u ob$etivos sino tambi4n lo no plani'icado, lo impl,cito o no escrito
1#
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que se vive (llamado curr,culum oculto+, % aquel que podr,a ser incluido % ha sido ?de hecho9 e>cluido
(llamado curr,culum nulo+! N es que, como es conocido, una cosa es el curr,culum intentado (es decir,
que se espera que sea aprendido+, otra el que es ense3ado, % por =ltimo el que de hecho es
vivido7aprendido!
). EL C!RRIC!L!M COMO PROD!C"O *DOC!MEN"O+ O COMO PROCESO
CON"E("!ALI,ADO.
En paralelo a se ha advertido la di'erencia de entender el curr,culum como un producto o como un
proceso! Ba$o la primera de estas acepciones, aparece como un documento tan&ible que suele contener un
con$unto de componentes interrelacionados (ob$etivos, contenidos, metodolo&,a, actividades % recursos, %
previsiones de evaluacin+, como plan para las acciones subsecuentes! "a ma%or,a de documentos
o'iciales, o aquellos que 9p o r imitacin9 hacen los pro'esores, suelen moverse en este plano ideal, a
menudo diri&idos a quedar bienX o bonito, lo que lue&o, suele tener poco que ver con lo que realmente se
hace! Be hecho, cuando el curr,culum opera 'undamentalmente como producto suele tener ms un
carcter burocrtico que otra cosa!
6or oposicin, como ha resaltado Cornbleth (199C+, el curr,culum merece ser concebido como una prctica
que se desplie&a en circunstancias % conte>tos determinados, lo que resulta ineludible tanto para
comprenderlo adecuadamente como para intentar cambiarlo! En lu&ar de separar, como hacen los
en'oques tecncratas, el curr,culum como producto de su desarrollo, desde los en'oques cr,ticos el
curr,culum es un proceso social creado % vivido en los m=ltiples conte>tos interactivos que mantienen
alumnos, pro'esores, conocimiento % medio! El curr,culum, as,, no es un producto tan&ible sino,
primariamente, la prctica a trav4s de la que los su$etos % sus conte>tos lo reconstru%en, desarrollan %
modi'ican!

-. EL C!RR.C!L!M COMO IN"ENCI/N O COMO REALIDAD.
Como aparece en la =ltima 'i&ura, las distintas dimensiones del curr,culum pueden a&ruparse en una
doble concepcin curricular5
1! El curr,culum como intencin, o pretensiones educativas e>presadas, contenidos, producto o
documentos % planes de estudios!
0! El curr,culum como realidad5 e>periencias educativas relevantes, vividas en el curso de la vida o en
los procesos educativos!
Como intencin se materiali#a 'ormalmente en un curr,culum o'icial, un documento a &estionar en
sucesivos niveles de 'uncionamiento % desarrollo! El curr,culum como realidad remite a las
con'i&uraciones prcticas que con'orman diversas oportunidades para el aprendi#a$e de los estudiantes!
As,, al&unas concepciones del curr,culum inciden en su carcter de intencin, plan, prescripcin, mientras
que en otras se acent=a lo que es ense3ado en las escuelas5 (e parece 9comenta <tenhouse (198:50)+9
que el estudio del currculum se interesa esencialmente por la relacin entre sus dos acepciones)
como intencin y como realidad! "a conocida de'inicin de <tenhouse (198:5C+ pretende reducir la
distancia entre su condicin de propuesta intencional % su reali#acin prctica, al entenderlo como
posibilidad abierta a la investi&acin % cr,tica! 6or eso lo de'ini como una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de propsito educativo, de forma tal que permanezca a&ierto a discusin
crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica!

III. LOS E0ES 1!E DELIMI"AN EL C!RRIC!L!M ESCOLAR
Tras la revisin anterior podemos, pues, destacar dos &randes e$es que encuadran % delimitan las
diversas acepciones del curr,culum que acabamos de comentar! En uno de ellos podemos contemplar los
contenidos (productos+ % los procesos, en el otro, la dimensin de planes como resultados intencionales
del aprendi#a$e (ob$etivos o metas+, o las e>periencias vividas en el aula! Aqu4l nos delimita los 'ines
1$
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(planes o contenidos+, 4ste, la dimensin de los medios, entendidos aqu, como el con$unto de
oportunidades de aprendi#a$e que la escuela o'rece, o los procesos que pone en $ue&o! Inte&rando estas
dimensiones! 6or e$emplo Garsh (199)5*+ lo de'ine como un con$unto interrelacionado de planes %
e>periencias que los alumnos si&uen ba$o la &u,a de la escuela! Be este modo, el curr,culum comprende
tanto los planes como aquellas e>periencias que inevitablemente ocurren con motivo de su puesta en
prctica! Como se3albamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones con'orman el espacio
curricular, pone el acento de modo pre'erente en una % otra dar lu&ar a distintos modos de entender el
curr,culum, as, como la tarea educativa %, por e>tensin, el papel de cada uno de los a&entes educativos
(pro'esorado, alumnado+!

I. E"APAS EN LA CON'I2!RACION DEL C!RRIC!L!M
A. PRIMERA E"APA$ LA "RADICION EMP.RICO3"4CNICA.
"a etapa constitu%ente de la teor,a del curr,culum 9que ha servido de marco predominante para el dise3o,
desarrollo % evaluacin del curr,culum9 se caracteri#a por proponer modelos de plani'icacin racional del
curr,culum! Como tal, acusa la in'luencia de modelos de &estin industrial % empresarial (ta%lorista+ en
la educacin americana, % de la psicolo&,a conductista como 'uente del dise3o curricular! <i bien es cierto
que responden a una ideolo&,a de la edi'iciencia social % utilitarista, tambi4n es necesario reconocer que
suponen 9tanto en el campo curricular como en el de la innovacin educativa9 el primer intento serio de
racionali#ar los procesos de ense3an#a, para acercarlos a un cierto &rado de Ycienti'icidadY, e$empli'icado
en su ma%or brillante# en la obra de T%ler (19)8+ 6rincipios bsicos del curr,culum % la ense3an#a, que
hab,a sido publicada en 19:9 % e$ercido desde esa 'echa el papel de peque3a YBibliaY del curr,culum!
En la tercera d4cada del WW, un 'uerte movimiento de &estin cient,'ica de las or&ani#aciones
empresariales, &uiado por la e'icacia, control % racionalidad cient,'ica, se aplica a los centros escolares! As,
Rran/lin Bobbit, el primero que escribe una obra sistemtica titulada The Curr,culum (1918+ % a3os
despu4s otra titulada como Cmo hacer un curr,culum, re'le$a esta tendencia de e>tender al curr,culum
la &estin e'iciente % la consecucin de los resultados pre'i$ados! 6or su parte, la propuesta de T%ler (19)8+
proced,a de un amplio pro%ecto e>perimental de re'orma de los institutos de secundaria para adecuarlos a
las nuevas demandas sociales, % no tanto, en sentido estricto, de modelos de &estin industrial! En su obra
situada, como componentes claves en el dise3o sistemtico del curr,culum, el anlisis de propsitos %
ob$etivos, la seleccin % or&ani#acin del contenido % e>periencias de aprendi#a$e, % la evaluacin de los
alumnos % del curr,culum! <u ob$etivo era e$poner un m-todo racional para encarar, analizar e
interpretar el currculum y el sistema de ense6anza de cualquier institucin educativa! "a con&ruencia
entre estos componentes marcar un tipo de racionalidad t4cnica en la plani'icacin curricular que, con
determinados aditamentos, lle&a incluso hasta el dise3o curricular base de la re'orma espa3ola de 199C!
Beterminadas in'luencias % trans'erencias posteriores de las psicolo&,a conductista (promovidas o no por
le propio T%ler+ darn lu&ar a la e>i&encia de de'inir claramente los ob$etivos educativos en t4rminos
operativos! Tliebard (19)C+, en un c4lebre ensa%o, dentro del movimiento reconceptuali#ador, convirti a
T%ler en representante de los tradicionalistas % blanco de todo un con$unto de cr,ticas contra el mismo,
considerado como modelo curricular dominante! Actualmente se est revisando si el uso % asimilacin
posterior que se hi#o del manual de T%ler (conductismo, modelo de ob$etivos operativos, en'oque t4cnico
de &estin, etc!+ est 'undado en las propuestas de su libro, o ?ms bien9 ha sido una mala interpretacin %
uso impropio, al servicio de otros intereses, no presentes en la obra ori&inal! Es verdad que cabr,a
reconocer con <tenhouse que es un libro ms sensato de lo que pretenden hacernos creer la ma%or,a de
sus int4rpretes! 6ero tambi4n lo es que, de$ando como una dimensin acad4mica lo que di$o o quiso decir,
lo relevante histricamente es que, de hecho, la propuesta de T%ler 'ue utili#ada % asimilada al movimiento
de ob$etivos, al conductismo % a un modelo t4cnico % &erencial de desarrollo curricular!
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#. REORIEN"AR EL CAMPO C!RRIC!LAR$ DE LA "EOR.A A LA RA,/N PR5C"ICA6
DEL PROD!C"O AL PROCESO.
En los a3os setenta se produce un &iro si&ni'icativo en la teor,a del curr,culum, orientndola, por un lado,
desde una 'undamentacin en la teor,a psicol&ica a una valoracin pre'erente de la prctica- por otro,
desde la preeminencia de la plani'icacin hacia una ma%or consideracin del propio proceso de desarrollo!
.oseph <chZab, pro'esor de la Dniversidad de Chica&o (como T%ler+, 'ormul una dura cr,tica a la teor,a
establecida del curr,culum, que alcan# un amplio eco! En un c4lebre mani'iesto (<chZab, 192951+,
e>puesto en 192) ante la reunin anual de la Asociacin Americana de Investi&acin Educativa, con un
len&ua$e lacnico dia&nostic5 primero, que el campo del curr,culum est moribundo, incapa# de
presentar por s, mismo m4todos % principios para continuar su traba$o % la b=squeda desesperada de
nuevos % ms e'ectivos principios % m4todos- se&undo, que el campo del curr,culum ha lle&ado a este
triste estado por una inveterada % no cuestionada con'ian#a en la teor,aL, tercero, que constitu%e mi
tesis5 habr un renacimiento del campo del curr,culum (L+ slo si el &rueso de sus ener&,as se traslada de
lo terico a lo prctico, a lo casi prctico % a lo ecl4ctico!
<chZab inau&uraba, as, un nuevo paradi&ma prctico % deliberativo, que se opone respectivamente a la
perspectiva sistemtica o de &estin racional anterior % a la cr,tico9pol,tica posterior, % que puede ser
&lobalmente cali'icado como en'oque prctico9interpretativo! Como se e>plica en un cap,tulo posterior
dedicado al dise3o inspirador en este en'oque, dos elementos son centrales en este planteamiento5
1! "os problemas curriculares son prcticos, no tericos! En lu&ar de aplicar teor,as psicol&icas a la
ense3an#a, el curr,culum puede pensarse como problemas re'eridos a la eleccin % accin en
situaciones comple$as, =nicas e inciertas, lo que reclama, en ve# de meras aplicaciones, decisiones
ponderadas % deliberacin!
0! "os problemas curriculares se resuelven por deliberacin! "a educacin, como un asunto humano,
requiere el e$ercicio de la racionalidad prctica o deliberativa, entendida como transacciones entre
individuos comprometidos moralmente en la institucin escolar, que han de echar mano as, de un
modelo interpretativo para decidir % actuar!
Entre los sesenta % setenta, una pl4tora de re'ormas en el conte>to in&l4s o'recieron propuestas
alternativas a la t%leriana para el dise3o % desarrollo del curr,culum! 6rocede una mencin bien merecida
el caso de <tenhouse, quien desarroll un c4lebre pro%ecto curricular (6ro%ecto Curricular de
Qumanidades+ que supuso, entre otras, dos &randes aportaciones a la teor,a del curr,culum5
1! El curr,culum lo concibe, al i&ual que <chZab, como un problema prctico, e>presado en un
con$unto de procedimientos hipot4ticos a desarrollar en clase, abierto a la investi&acin prctica,
% al $uicio re'le>ivo de parte de los ense3antes!
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0! "a clave del curr,culum est en el propio proceso de desarrollo curricular, revisin % cambio,
procesos en los que los conocimientos % creencias, habilidades % disposiciones de los
participantes desempe3an un papel 'undamental! Dn curr,culum se $ue&a, por lo tanto, no en el
dise3o del mismo como un plan racional, sino en el propio proceso de reconstruccin prctica! El
desarrollo curricular, en este sentido, va unido al desarrollo pro'esional!
. LA CONS"I"!CION DE !NA "EORIA DEL C!RR.C!L!M$ RECONCEP"!ALI,ACI/N 7
EN'O1!E SOCIOCR."ICO.
Bentro del cambio social de 'ines de los sesenta (&uerra de Aietnam, protesta estudiantil, reivindicacin de
derechos para minor,as, etc!+ % ante la insatis'accin con el predominio de un en'oque t4cnico del
curr,culum para dar respuesta a los problemas educativos % sociales, reco&iendo la llamada de <chZab, a
comien#os de los setenta se va constitu%endo, asimismo, un &rupo llamado reconceptuali#ador del
curr,culum! "a introduccin de nuevos len&ua$es % metodolo&,as (cualitativas+, con en'oques 'ilos'icos
recientes procedentes de las tradiciones europeas (e>istencialismo, psicoanlisis, 'enomenolo&,a,
neomar>ismo+ para teori#ar sobre el curr,culum % construir nuevos si&ni'icados, pretenden constituir un
campo propio de teor,a, ms all del tratamiento administrativista que hab,a tenido como re&ulacin de la
educacin! 6or un lado, el curr,culum se interpreta se&=n es e>perienciado individualmente (los
si&ni'icados ocultos % personales del curr,culum+, % ?por otro, en paralelo9 se e>ploran las relaciones entre
4ste % los niveles econmicos, pol,ticos % culturales!
"a reconceptuali#acin del curr,culum si&ni'ica el es'uer#o por desarrollar unas 'ormas alternativas, no
t4cnicas, de pensar el curr,culum! 6ostulado 'uerte de este movimiento (de sabor mu% ilustrado+ es que la
prctica curricular slo podr pro&resar cuando se conciba con nuevas teor,as 'ilos'icas! Be este modo la
reconceptuali#acin curricular es a la ve# un intento de renovar la teor,a del curr,culum % una cr,tica del
sistema escolar! Como un movimiento cr,tico sit=a la teor,a del curr,culum de la escuela en el ne>o de
'actores econmicos, histricos, culturales % pol,ticos (Ga##a, 19805 *+! <e puede a'irmar que,
propiamente, la teor,a del curr,culum se constitu%e como tal en el movimiento de reconceptuali#acin, en
el intento de con'i&urar un campo conceptualmente autnomo para pensar la educacin, abandonando
perspectivas tecnol&icas o dependientes de otras supuestas ciencias bsicas!
"a llamada teor,a cr,tica (sociopol,tica+ del curr,culum aparece ?de una parte9 como una rama del &rupo
reconceptuali#ador, que quiere ir ms all de una perspectiva humanista, basada en en'oques
'enomenol&icos, art,sticos o literarios! 6or otra, se inscribe en todo el proceso de revisin epistemol&ica
de las ciencias sociales en el =ltimo tercio de nuestro si&lo5 desde su discontinuidad epistemol&ica de las
ciencias naturales (ca,da de neo9positivismo+, sur&imiento de en'oques interpretativos, % su superacin
por perspectivas cr,ticas! Ambas dimensiones aparecen reco&idas en la 'i&ura 1!2! "a unin de
reconceptuali#acin del curr,culum con la recepcin an&losa$ona de la teor,a cr,tica de la Escuela de
Rranc'ort (especialmente de Qabermas+, ha con'i&urado ?en esta 'ase inicial9 la perspectiva cr,tica de
anlisis curricular!
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"a distincin entre la perspectiva interpretativa % cr,tica tiene propiamente su ori&en histrico en una
c4lebre hermen4utica % cr,tica de las ideolo&,as que tuvo lu&ar a 'ines de los sesenta, sobre si la tradicin
(precomprensin o pre$uicios+ pesa condicionando necesariamente toda interpretacin (;adamer+, o es
preciso una cr,tica de las ideolo&,as (Qabermas+, que supere cr,ticamente los condicionantes situacionales,
reduciendo la dependencia que la comprensin tiene del conte>to! Rrente a los condicionamientos del
momento histrico en la comprensin de la situacin, que dice ;adamer, Qabermas de'iende el poder de
la re'le>in cr,tica para poner de mani'iesto los posibles intereses impl,citos de las tradiciones % recusar,
de ese modo, la propia tradicin recibida!
6or los propios componentes dispares que la han ido con'i&urando, la teor,a cr,tica ha su'rido ? en su
desarrollo9 distintas preocupaciones, en'oques e intereses! Como se ha se3alado en otro lu&ar (Bol,var,
199*+, podemos distin&uir tres &randes 'ases, se&=n los en'oques predominantes % n=cleos de
preocupacin5
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A! "A TEHEFA BE" CDEEFCD"DG QHN
Dn tercio de si&lo despu4s de que <chZab (1929+, en su c4lebre mani'iesto, anunciara el estado de
a&on,a del curr,culum como campo de estudio por haber con'iado en e>ceso en teor,as psicol&icas,
abo&ando ?como salida9 por una orientacin prctica, ho% nos encontramos con un presente (% parece
que 'uturo+ 'loreciente % prometedor5 una pluralidad de perspectivas, un campo comple$o % vi&oroso
de re'le>in! El movimiento de reconceptuali#acin % la teor,a cr,tica, el carcter de construccin
social de la prctica, en 'in, el abandono de en'oques emp,ricos % anal,ticos ?entre otros9 han
contribuido decisivamente a que, en el presente, el curr,culum ?como campo de estudio9 &oce de una
enorme vitalidad!
Be 'orma paralela al desarrollo de la teor,a de las ciencias sociales en que, tras la crisis del neo9
positivismo, no ha% ?por ello mismo9 un paradi&ma he&emnico, la teor,a curricular se nos presenta
con m=ltiples perspectivas, en'oques o paradi&mas! As,, se habla de pro&ramas de investi&acin,
modelos, plata'ormas epistemol&icas, o ?=ltimamente9 tradiciones! 6ero 'ue la propuesta de
Qabermas, en su obra de 1928 Conocimiento e inter4s, sobre los intereses rectores del
conocimiento, en una clasi'icacin tripartita (inter4s t4cnico, prctico % emancipatorio+ la que
ha alcan#ado ma%or predicamento! En la =ltima d4cada Qabermas, sin embar&o, ha abandonado este
23
Marzo 2013
tipo de 'undamentacin antropol&ica de la teor,a del conocimiento por una teor,a de la racionalidad
de la accin! <e o'rece una s,ntesis en el cuadro 1!1!
L/2ICA DE
INES"I2ACI/N.
PERSPEC"IAS DE INES"I2ACI/N.
C8estiones 3
S8p8estos
6ositivista Interpretativa Cr,tica
'en9menos
Ed8:ati;os
Hb$etivables5
e>ternos,
observables,
operacionales %
mensurables!
6ersonales5
si&ni'icados,
percepciones,
construcciones
personales % sociales
de los a&entes!
<ocial % Aalorativo5 realidad
ideol&ica, socialmente
construida, determinada por
?% comprometida con9
opciones de valor!
Cono:imiento a
Constr8ir
6roposiciones de
base cient,'ica5
descripcin, anlisis,
'ormulaciones de
relaciones
e>plicativas entre
conductas u ob$etos!
Comprensin de
sentido % si&ni'icado5
descubrir pautas que
den sentido %
si&ni'icado a las
construcciones
personales % sociales!
Conocimiento en % para la
accin5 incorporaciones de
criterios valorativos
(ideol&icos e histricos+ %
compromisos 4ticos
(liberacin % emancipacin+!
Rela:i9n
Cono:imiento 3
Pr<:ti:a.
<eparacin- producir
conocimiento base
para
intervenir7prescribir
sobre la realidad
prctica! [sta es un
ob$eto a
instrumentali#ar en
'uncin de la teor,a!
6articipativa5
reeducar la
percepcin %
comprensin,
clari'icar e iluminar
los si&ni'icados %
accin! Eelacin
participativa entre
e>ternos % prcticos!
Bial4ctica, relacin dial4ctica
entre conocimiento % accin!
"a investi&acin como
proceso educativo!
Construccin dial&ica %
cooperativa de los a&entes!
Be acuerdo entonces, con esta triple clasi'icacin de los intereses co&noscitivos, se ha tratado de
cate&ori#ar las perspectivas o paradi&mas curriculares % de investi&acin didctica! Con di'erentes
nombres, se&=n se acent=e la es'era de metodolo&,a de investi&acin, curricular o modelo de 'ormacin,
han sido desi&nadas como5 positivista (t4cnico9burocrtica, emp,rico9anal,tica, etc!+, interpretativa
(hermen4utica, cultural, prctica, naturalista, etc!+ % cr,tica (socio9pol,tica, emancipatoria, etc!+! @o
obstante, al asimilar estas orientaciones bsicas (o intereses+ del conocimiento con el concepto
paradi&ma, que implica cosmovisiones mutuamente incompatibles e inconmensurables, se ha cre,do que
son opuestos, cuando ?de hecho9 puede darse una complementariedad entre los tres tipos de intereses!
Gs que llevar el debate a t4rminos de compatibilidad7incompatibilidad, como sucedi en los primeros
momentos, se abo&a, desde una posicin anti'undacionista ms propia de la sensibilidad postmoderna,
por un dilo&o social entre modelos, entre comunidades de investi&acin! Be este modo, en lu&ar de
entender el desarrollo del conocimiento como un cambio revolucionario de unos paradi&mas a otros
(me$ores e inconmensurables entre ellos, como tienden a pensar los naturalistas+, o como la colaboracin
entre dos o ms paradi&mas (que de'ienden los compatibilistas+, cabe estar abiertos,
hermen4uticamente, a la 'ecundidad del dilo&o entre perspectivas como base del desarrollo del
conocimiento! @o habr,a, pues, que intentar reconciliar los m=ltiples paradi&mas en ciencias sociales, sino
reconocer el dilo&o % discusin cr,tica entre comunidades discursivas, lo que puede representar una clave
para el desarrollo de la teor,a del curr,culum!
6ara 'inali#ar las consideraciones precedentes procede advertir que al curr,culum le corresponde una
contribucin importante para pensar % decidir sobre educacin! <e ha con'i&urado, en e'ecto, como una
plata'orma conceptual para anali#ar, deliberar % consensuar sobre cul es % debe ser la educacin o'recida,
as, como los medios % 'ormas a emplear para lo&rarlo! Como cuerpo terico de re'le>in o'rece un campo
para ar&umentar, decidir % plani'icar cul deba ser la educacin deseable! 6ara ello, en lu&ar de limitarse a
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Marzo 2013
conocer cmo desarrollar un curr,culum, se toma conciencia, como cuestin previa, de qu4 merece la pena
ser ense3ado! El mbito de estudio del curr,culum posibilita pensar % desvelar los conte>tos sociales,
pol,ticos e ideol&icos que sub%acen a las propuestas curriculares % a las prcticas escolares, cuestionar su
propia le&itimidad % a'rontar cuestiones que ata3en al poder para tomar las decisiones correspondientes!
As, entendido, el curr,culum como espacio con$unto de re'le>in % accin puede contribuir a restablecer la
pro'esionalidad del pro'esorado, recuperando el control sobre su propio traba$o, al situar la tarea docente
en un e$ercicio de intelectual comprometido con lo que hace, con las decisiones a tomar a la lu# de lo que
conviene % debe hacerse!
2!

En Torno Al Significado Del Curriculum Escolar

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Juan Gonzalo Saldaa lvarez

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