Igualdad Formal y Sexismo Real en La Escuela Mixta. Una Revisión de Estudios Recientes

REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES Departamento de Sociologa Ao XIX / N 23 Diciembre 2006 63
EDUCACIN Y JUVENTUD: PROBLEMAS ACTUALES Y ABORDAJES TERICOS

Una revisin de estudios recientes
a
Igualdad formal y sexismo real
en la escuela mixta
Franois Graa
*
El acceso masivo de las mujeres a todos los niveles del sistema educativo es un paso
de gigante en direccin de la paridad de gnero en la formacin profesional. Pero si
ya no hay barreras formales al ingreso femenino a todas las orientaciones de la en-
seanza, por qu persistea una tan marcada diferenciacin de gnero en las reas
de formacin profesional? Qu procesos socioculturales dan razn de la eciencia
con que la variable gnero condiciona -aun hoy y en todo el mundo- la inclinacin
de unos y otras hacia carreras masculinas y femeninas? Si ninguna traba formal
impide que ellas sean ingenieras o mecnicas, por qu persiste la preeminencia
masculina en stas y otras profesiones? Estas preguntas han guiado nuestra revisin
de trabajos recientes sobre el tema; en las pginas que siguen, damos cuenta de una
breve aproximacin a los mismos.
Introduccin
Los estudios de gnero de los ltimos 30 aos
describen padrones sexistas en la socializacin esco-
lar que estaran en la base de las opciones de orienta-
cin realizadas por los y las estudiantes en los niveles
educativos superiores. Esto, porque tal socializacin
preparara a nias y nios en la aceptacin futura
de roles de menor vala para ellas y en la preemi-
nencia social de ellos (Bonder 1994). En los 70, nu-
merosas investigaciones sealaban desigualdades de
gnero en el acceso y en los logros educativos as
como correlaciones estudio-trabajo diferenciales para
ambos sexos. En los 80 se focalizaba el sexismo en
la interaccin docentes-estudiantes y en los textos
y materiales didcticos. En los 90 cobraba relevancia
el estudio de los contenidos curriculares, los mto-
dos pedaggicos y el clima institucional as como
las interacciones gnero, clase, etnia y orientacin
sexual en los mbitos educativos (Bonder 1997:23-
24; 1994a:40-42).
i) En los 60 y 70, Pierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron sostendrn que el sistema educativo re-
produce las desigualdades de clase preexistentes
al ingreso; relevan las restricciones que sufren
las estudiantes en las opciones universitarias
efectivas, y su tendencia al acantonamiento
* Doctorando en Sociologa, investigador y docente de la
Universidad de la Repblica.
a Reelaboracin abreviada del documento de trabajo El
sexismo en el aula (Graa 2004), avance de la lnea de
investigacin Constitucin y reproduccin de estereo-
tipos masculinos en el aula, area de Educacin, FHCE,
UDELAR.
pp. 05-99
.
Igualdad formal y sexismo real en la escuela mixta. Franois Graa pp. 63-75
64 REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES Departamento de Sociologa Ao XIX / N 23 Diciembre 2006
en los estudios de letras (Bourdieu y Passeron
1970). Raymond Boudon retoma el argumento
del doble handicap inicialmente formulado por
los reproductivistas: las estudiantes de extrac-
cin popular son doblemente castigadas segn
su clase y segn su gnero- por un sistema edu-
cativo que les cierra el acceso a la formacin pro-
fesional. El sistema benecia a los varones y obs-
taculiza la continuacin de estudios superiores
a las mujeres de los estratos socio-econmicos
medios y bajos, opcin con la que s pueden con-
tar sus pares de gnero de las categoras sociales
ms holgadas.
ii) En los 80, algunos cuestionan la hiptesis repro-
ductivista de la primaca de las desigualdades de
clase. Postulan que no siempre hay correspon-
dencia entre las opciones educativas de los pa-
dres y su categora social, la religin discrimina
ms que el ingreso o la posicin social, y en to-
dos los medios sociales los padres dan mayor im-
portancia a la felicidad domstica que al xito
material de sus hijas. Ciertas investigadoras se
interesan por la vehiculizacin de estereotipos
de gnero en los textos escolares, se multiplican
los estudios del trato diferencial que reciben ni-
os y nias en el aula.
iii) En los 90 se busca explicar la progresin espec-
tacular de un xito escolar femenino, que sin
embargo no impide la segregacin de sexos se-
gn reas. Ellas son en promedio mejores estu-
diantes que ellos: tienen mejores calicaciones
medias y mayor participacin en las actividades
de aula, son ms aplicadas en los trabajos domi-
ciliarios y en el seguimiento de pautas y normas,
son ms constantes que los varones, muestran
un mayor autocontrol, todo lo cual les asegura
un mayor xito escolar. Ellos, en cambio, son in-
disciplinados en el saln de clase, no escuchan
las consignas, abandonan ms a menudo su lugar
y se involucran ms fcilmente en juegos y acti-
vidades de dispersin. Las escolares y las liceales
repiten menos que los varones, lo que para algu-
nos reeja la tendencia de los padres a retirarlas
de la escuela cuando no tienen xito, y a invertir
ms en los varones aun a pesar del desempeo
pobre, slo porque se trata de varones (Torres
2000, Stromquist 1997).
iv) La discontinuidad entre el xito escolar femeni-
no y las opciones de formacin luego seguidas
por ellas, reclama una explicacin. A la hora de
elegir reas o disciplinas, las alumnas ponen en
accin mecanismos de autoseleccin-exclusin
(especialmente al nal del bachillerato) a despe-
cho de sus mejores performances y calicaciones
medias. A menudo desvalorizadas por su familia,
por su entorno y por su propia auto-percepcin,
las estudiantes que osan orientarse hacia reas
cientcas se ven llevadas a demostrar una ma-
yor excelencia en su escolarizacin. Despliegan
as estrategias anticipatorias: la percepcin de
las trabas o dicultades experimentadas por las
mujeres en ciertas reas profesionales, pesa en
las decisiones de las estudiantes independien-
temente de las performances conquistadas en la
escolaridad (Marry 2001, Rubio Herrez 1999,
Gagnon 1998, Mosconi 1998:109).
La informacin disponible muestra que estas
tendencias afectan a todas las regiones del mundo sin
excepcin. Cierto es que algunas inconsistencias en
las estadsticas internacionales entorpecen la compa-
rabilidad de los datos y una adecuada ponderacin del
fenmeno: la multiplicidad de autoridades pblicas y
privadas de las que depende la enseanza, el modo de
presentacin de los datos, la disparidad de fechas en
los registros, y la frecuente ausencia de informacin
diferenciada por sexo (Musnil 1996; Div. Estadstica
de la Unesco 1996). De todos modos nos encontramos
en presencia de fenmenos sorprendentemente uni-
versales que reclaman explicacin sociolgica.
En el desarrollo que sigue, empezaremos con un
breve recorrido histrico que nos llevar a los alcances
y limitaciones de la escuela mixta en tanto conquista
igualitarista del siglo XX; le seguir una discusin
de las nuevas formas adoptadas por el sexismo bajo
cubierta de la igualdad formal de nias y nios en
la escuela moderna. Luego, se examinarn los sesgos
de gnero perceptibles en las orientanciones de los y
las estudiantes segn disciplinas; las interacciones
en el aula escolar en tanto proceso de reproduccin y
convalidacin de desigualdades de gnero en perfor-
mances, actitudes y participacin en clase; la sutil y
no intencional- intervencin docente en ese proceso;
la reexin acerca de las causas de que ellas ten-
gan en promedio las mejores calicaciones en todos
los niveles de enseanza, y nalmente se pondr a
consideracin la cuestin de las correlaciones entre
escolaridad y xito profesional diferenciadas por g-
neros.
.
Varones y nias en los albores de la escuela
obligatoria
En la modernidad de la primera hora, la edu-
cacin escolar declaradamente sexista- segua un
modelo pedaggico pensado para varones. La esco-
larizacin de las nias no era ms que una versin
diluda de aquel modelo, al que se agregaban ...al-
gunas cuestiones especcas como el aprendizaje de
labores (costura, bordado) y la importancia de los
rezos (Burin 1998:290). Desde mediados del siglo
XVIII se promueve en la vieja Europa una educacin
de las nias articulada en torno al aprendizaje de
labores domsticas y un cuidadoso recorte de aque-
llas asignaturas prescritas para los varones: ...las
nias ni deben estudiar ni necesitan una cultura
profunda, porque ello las puede distraer y alejar de
su funcin principal, la de esposas y madres (Subi-
rats 1994:50). Esta lgica patriarcal corriente en la
poca, puede rastrearse en la pedagoga rousseau-
niana: la naturaleza ha creado distintos a hombres y
mujeres, Emilio deber ser educado para convertirse
en un sujeto autnomo y Sofa deber aprender a
servir al hombre: Sin la Sofa domstica y servil, no
podra existir el Emilio libre y autnomo. Sin la mu-
jer privatizada, no podra darse el hombre pblico
(Molina Petit 1994:23).
Asimismo, la ley argentina de Educacin Comn
sancionada en 1884 inclua Economa Domstica para
las nias; se les enseaba el papel de la mujer en
la familia, la administracin de la casa y del orden
domstico. Ellas deban aprender a lavar, planchar,
limpiar pisos, vidrios, puertas, ventanas, celosas,
techos, paredes; se les enseaba las precauciones
contra la polilla, cucarachas, ratones y moscas; otro
captulo trataba del planchado de camisas y pantalo-
nes de hombre, el cuidado de ropas, el modo de ce-
pillar, preservar, remendar, zurcir, doblar y guardar;
y obviamente, la infaltable enseanza culinaria: los
modos de picar carne, la conservacin de alimentos,
el envase y cuidado de los mismos, el manejo de la
despensa, etc. (Lionetti 2000:333). En 1888 se cons-
titua en Uruguay una Liga Patritica de Enseanza,
organizacin liberal ligada a la lite ruralista. Esta
organizacin perciba que en aquel mundo brbaro
tanto hombres como mujeres no saban trabajar en
aquellos trabajos adecuados al gnero, que unos y
otras realizaban tareas rudas y por tanto masculi-
nas. La modernizacin de este mundo exiga que las
mujeres fuesen educadas en las labores propias del
gnero: la conduccin del hogar, las tareas domsti-
cas, etc. (Islas 2001).
Pronto este enfoque entrara en colisin con la
losofa liberal de la igualdad ante la ley. La tica
del trato igualitario a los educandos no poda admi-
tir diferencias formales en la educacin de varones y
mujeres. La concepcin moderna de la educacin en
tanto sistema democrtico y obligatorio de formacin
de ciudadanos y ciudadanas, institua la no discrimi-
nacin formal por razones de sexo y la igualdad de
oportunidades en la educacin. Pero sobre todo, la
amante concepcin igualitarista aportaba al siste-
ma educativo un apreciable benecio: el libre acceso
a una educacin formalmente igualitaria lo deslas-
traba de toda responsabilidad sobre las diferencias
en las posiciones sociales que alcanzaran luego los
individuos; puesto que todos reciban idntica edu-
cacin, la persistencia de desigualdades slo poda
ser atribuida a diferencias naturales de aptitudes y
capacidades (Subirats y Brullet 1988:14-19; cfr. Burin
1998:291). La mixidad escolar, una de las mayores
transformaciones de la escuela en el siglo XX, pon-
dra en relacin a hombres y mujeres en instituciones
que difunden los mismos saberes para unos y otras,
y que les permite acceder a las mismas actividades
sociales.
Caa as en desuso la separacin de nias y va-
rones en la escuela decimonnica, fundada en el ca-
rcter natural de sus diferencias. Con ella, caan
tambin aquellas construcciones ideolgicas que pos-
tulaban explcitamente la incapacidad de las mujeres
para las ciencias y la abstraccin. Actualmente, las
mujeres tienen un rendimiento escolar promedial-
mente superior al de los varones; pero las divisiones
socio-sexuales del saber estn lejos de haber desapa-
recido (Mosconi 1998a:38-39). Es que el logro de la
equidad en el terreno educativo, signica mucho ms
que la mera igualacin en nmero de mujeres y varo-
nes, as como de pobres y ricos, o negros y blancos,
etc.: habr que preguntarse ahora cmo son tratados
cada uno de estos grupos por el mismo sistema edu-
cativo, qu aprenden en la escuela sobre su propia
realidad, su historia y cultura... (Bonder 1996:32).
Escuela mixta: igualdad formal, desigualdad
real
La escuela mixta facilit a las alumnas el acceso
a una currcula tradicionalmente reservada a los va-
rones. Pero sus contenidos, esencialmente incambia-
.
dos, seguiran priorizando los saberes necesarios para
la vida pblica y excluyendo todo lo que es til en la
vida privada, tradicionalmente atribuida a las muje-
res (Sastre 1994). As, el nuevo currculum escolar de
pretensin igualitaria ser confeccionado a imagen y
semejanza de las necesidades de aprendizaje del va-
rn. Esta escuela mixta, generalizadora de la escuela
masculina para toda la poblacin escolar, invisibiliza
el trato diferencial impartido a las nias y las mujeres
(AA.VV. 1989). El sexismo adoptar formas nuevas y
menos evidentes en tanto quedan solapadas bajo la
igualdad formal. Con la incorporacin femenina a la
escuela tradicionalmente masculina, la losofa de
la educacin imperante era que si las mujeres po-
dan votar y asumir ciertas profesiones, su educacin
deba aproximarse a las pautas establecidas para la
escuela de nios. Pero por otra parte, este acerca-
miento a los valores e intereses masculinos no las
liberaba de sus funciones tradicionales como amas de
casa y madres de familia (Cortada Andreu 1999). La
conservacin de los mismos libros de texto, los mis-
mos contenidos androcntricos, la misma forma de
hablar de todos, etc., apareca como una ventaja en
trminos de economa de esfuerzos pedaggicos y di-
dcticos. Pero esta jerarquizacin androcntrica de
los saberes difundidos por la nueva escuela coedu-
cativa acarre la desaparicin del modelo femenino
y con ella la prdida de valiosos aprendizajes antes
impartidos a las nias. Estos aprendizajes sern des-
valorizados de aqu en ms, precisamente porque se
los asocia a comportamientos de mujeres (Subirats
1994:65, 1977).
La expansin de la escuela mixta y la escolari-
zacin femenina no ser homogneo; toman la de-
lantera los EE.UU., y en la vieja Europa los pases de
mayora protestante como Noruega, Suecia, Finlandia
(con la notable excepcin de Gran Bretaa, bastin
de la segregacin de los sexos en el sistema educativo
hasta entrado el siglo XX). En Espaa, experiencias
minoritarias de escuela mixta anes del siglo XIX
continan hasta la Repblica los 30. El franquismo
impondr un retorno compulsivo a la separacin de
los sexos, y recin en los 70 ser anulada la prohibi-
cin de la escuela mixta (Subirats op.cit.).
La generalizacin de la escuela mixta alienta la
sensacin de que ha sido eliminada la ltima barrera
de la discriminacin; se entenda que una vez alcan-
zada la democratizacin educativa de los gneros, el
desempeo escolar pasaba a depender exclusivamen-
te del esfuerzo de cada uno, independientemente de
su religin, raza, condicin social o sexo. La procla-
mada igualdad de oportunidades cara a los valores
republicanos- pareca por n garantizada, ya que una
idntica educacin de base para todos deba estimu-
lar el desarrollo de las potencialidades individuales
de hombres y mujeres por igual. La escuela mixta en
tanto espacio educativo donde nias y nios acceden
a los mismos contenidos pedaggicos, tienen los mis-
mos docentes y emplean idnticos materiales didc-
ticos, pareca hacer realidad el mito de la igualdad
y la meritocracia. Este triunfo igualitario, sin em-
bargo tena un efecto perverso: contribua a camuar
las formas reales de discriminacin socioeconmica,
racial y sexual, que los sistemas educativos no recono-
cen institucionalmente (Stromquist 1997:8). El auge
del feminismo y la progresiva emergencia de una
perspectiva de gnero en el mbito acadmico darn
cuenta del carcter idlico de esta visin, mostrando
la persistente segregacin entre los sexos en el siste-
ma educativo (Garca et. al. 2004, Garca Colmenares
2001, Coronel 1997:44). La literatura feminista, los
encuentros de debate e intercambio internacional y
los estadsticos mundiales muestran una y otra vez
este sostenido aggiornamento de un sexismo sin
fronteras legitimado por el discurso de la igualdad
formal
b
La coeducacin y la nivelacin de los con-
tenidos curriculares no aseguran la equidad: pocas
mujeres acceden a estudios superiores tcnico-pro-
fesionales, la posesin de un ttulo universitario es
una mayor ventaja para el varn que para la mujer en
una misma franja etaria, el valor medio de ingresos
profesionales dado un mismo nivel de estudios es fa-
vorable a los hombres en un 30 % (Subirats 1994:56).
Y, en la medida en que la remisin de estas diferen-
cias a los genes o al legado de la naturaleza se vuelve
cada vez ms insostenible, la investigacin sobre el
origen de dichas diferencias interpela decididamente
a la sociedad, la historia y la cultura.
La normalizacin de la desigualdad
En la escolarizacin moderna, la igualdad formal
proporciona cierta inmunidad a la discriminacin y
desigualdad de gnero (Contreras 2001). Esta terca
b Los materiales preparatorios del CONGRESO 2001 CONS-
TRUIR LA ESCUELA DESDE LA DIVERSIDAD Y PARA LA
IGUALDAD documentan ampliamente el punto (http://
www.fmrppv.org/JORNADES/edydivconcl.htm).
.
persistencia de la desigualdad real bajo cubierta de
equidad en las oportunidades, facilita una interio-
rizacin de la desigualdad que la vuelve normal y
aceptable. Un aspecto central de esta interiorizacin,
es la percepcin generalizada de que ellos son ms
inteligentes que ellas (Moreno 1977). La perspectiva
liberal vuelve literalmente invisibles estas asimetras
en la autopercepcin de ellos y ellas. La paradoja es
que, desde una conviccin acendrada de la igualdad
esencial entre gneros no se conciben otros obstcu-
los que las barreras formales al acceso de varones y
mujeres a las distintas reas del conocimiento. Pero
la evidencia emprica muestra que, luego de cadas
dichas barreras formales, persiste un marcado sesgo
de gnero en las opciones que realizan libremente
varones y mujeres. Los casos ilustrativos abundan en
la literatura consultada. En los aos 70 se instau-
raba en el secundario britnico el carcter opcional
de las ciencias de la naturaleza; resultado inmedia-
to: el 85 % de las nias en las instituciones mixtas
terminaba la educacin obligatoria con conocimientos
casi nulos en estas materias. Muy signicativamente,
los programas de intervencin sobre estos resultados
llevaban a culpar a las vctimas: eran ellas las que
deban corregir su percepcin errnea de las ciencias,
y adaptarse a modelos educativos que no las contem-
plaban
c
. Por medio de este rechazo de las ciencias
naturales, en realidad, estas nias y jvenes se resis-
tan de este modo a un sobreesfuerzo de adaptacin
a un medio en el que no estaba prevista su presencia.
Este entorno hostil tiene que ver ante todo con los
contenidos y modalidad de enseanza-aprendiza-
je de las ciencias. Los contenidos de los ejercicios
cientcos propuestos se encuentran a menudo ms
prximos de la experiencia de vida e intereses de los
varones. De este modo, ...cuando se plantean a los
alumnos los mismos clculos matemticos sobre las
bolsas de cemento o sobre los ingredientes de una
receta de cocina, los resultados de las nias son
signicativamente mejores en el caso del segundo
enunciado (Duru-Bellat 1996:76). Similar sesgo de
gnero encuentra una investigadora norteamericana
en los contenidos de evaluaciones pretendidamente
neutras; se favorece sutilmente a los varones en casos
tales como la prueba de habilidad de lectura que se
realiza en base a un tem sobre puntajes de baseball.
Se sealan tambin desempeos diferenciales para
los distintos formatos de tests: las nias tienden a
mejores resultados en ensayos escritos, y los varones
en las pruebas de multiple choice (Bailey 1994:162).
Se concluye as que a menudo los ejercicios corrientes
en la prctica de las ciencias, remiten a conocimien-
tos o tcnicas desigualmente adquiridas por los nios
y las nias, de tal manera que difcilmente permite
evaluar la comprensin de uno u otro concepto o la
competencia real (ibd.). Asimismo, las conductas
anticipatorias de las nias y jvenes gravitan en la
eleccin de la profesin futura; a menudo desisten
de emprender carreras tcnicas y cientcas mas-
culinizadas de hecho. Se establece as un circuito
de realimentacin muy resistente al cambio: ciertas
profesiones no se feminizan o lo hacen muy lenta-
mente- porque las sucesivas generaciones de mujeres
estudiantes desisten de abrirse camino a contraco-
rriente de un mercado profesional-laboral que sigue
preriendo hombres ... y viceversa, estos comporta-
mientos femeninos contribuyen a la reconduccin del
carcter masculino de ciertas profesiones (Duru-
Bellat op.cit. pp.85-86).
En contraste con lo ocurrido en Gran Bretaa, la
obligatoriedad de las ciencias y tecnologas en los se-
cundarios de Francia e Italia se asocia con una mayor
participacin, mejores resultados femeninos, y una
mayor tendencia de ellas a perseverar en estudios
cientcos iniciados. En su proceso de autoseleccin,
las estudiantes movilizan sus aptitudes y motivacio-
nes ms fuertemente que los varones; y precisamente
porque ellos se sienten ms naturalmente capacita-
dos para las ciencias, su opcin supondra un menor
involucramiento personal (Rubio Herrez 1999).
El estudio de las interacciones en el aula
Veamos ahora con mayor detalle qu sucede en
el aula escolar, denitivamente mixta en todas par-
tes del mundo en la segunda mitad del siglo XX. Los
nios y nias que ingresan a la escuela primaria ya
han sido larga e intensamente modelados por una
socializacin diferenciada. A la preferencia natural
por ciertos juguetes y vestimentas, se suma el reco-
nocimiento de talentos especcos para cada sexo:
c En este sentido, se ha sealado ...la necesidad de cam-
biar de enfoque en el anlisis de este tema, esto es, de-
jar de preguntarse cul es el problema de las nias y las
mujeres que no se interesan por el mundo cientco, y
tratar de comprender porqu el mundo de la ciencia no
las atrae ni consigue interesarlas o retenerlas. (Aguirre
y Batthyny 2000:89).
.
las madres estimulan en los varones una mayor auto-
noma y exploracin del entorno, y valorizan en sus
hijas la obediencia y la adaptacin a la norma. En
la escuela mixta, nios y nias sern tratados como
dos grupos diferentes, sern clasicados segn su
sexo a lo largo de la jornada escolar, aprendern que
ciertas aptitudes son indisociables de su gnero. Sin
embargo, slo excepcionalmente los docentes discri-
minan de modo consciente e intencional. Antes bien,
lo habitual es que crean estar actuando de manera
igualitaria y se resistan a aceptar evidencias doloro-
sas que muestren lo contrario. Cuando el docente
reconoce ciertas actitudes o juicios discriminatorios,
entiende que debe permanecer neutral y respetar la
manera de ser y pensar que los nios y nias traen a
la escuela; se teme que una intervencin correctora
de valores aprendidos provoque reacciones adversas
de las familias o de los colegas.
Se ha dicho que este supuesto de neutralidad
nos convierte de hecho en cmplices de discrimina-
ciones que no se comparecen con los objetivos ticos
que persigue la educacin (Bonder 1996:27). En el
sistema educativo ocialmente igualitario se alien-
ta la uniformidad en el trato, empleando para ello
trminos neutros que designan indistintamente a
nios y nias. Pero el efecto de este empleo no es
precisamente neutro:
Toda generalizacin o indicacin de una
norma para el colectivo, comporta inmedia-
tamente la adopcin del masculino (...) La
maestra prescinde conscientemente de la
diferenciacin de gnero, pero no para in-
tegrar al colectivo en un neutro, sino para
convertirlo en un colectivo de nios. Es decir,
el uso de los femeninos y masculinos revela
ya claramente la forma general de la escue-
la mixta: escuela de nios, en la que par-
ticipan individuos-nia (Subirats y Brullet
1988:72)
Una investigacin realizada en once escuelas ca-
talanas mostr que el empleo de adjetivos dirigidos
a nios y nias trasunta un claro estereotipo de g-
nero: los nios son percibidos como independientes,
expansivos, traviesos, violentos y seguros, las nias
como dependientes, pasivas, detallistas, pacientes,
tranquilas e inseguras. El estereotipo discriminato-
rio se trasluce en la evaluacin desigual de similares
comportamientos de unos y otras: el varn ordenado
reeja orden interior, la nia ordenada imita a la
madre o es incapaz de desorden creativo, los bar-
cos, coches y pistolas son temas de dibujo aceptados
en tanto que las ores, lazos y pendientes expresan
amaneramiento y falta de personalidad, etc. Los do-
centes tienden a hablarles a ellas en asuntos de apa-
riencia y a ellos en trminos de valor. Cuando se les
pregunta expresamente sobre el modo en que deben
ser tratados alumnos y alumnas, casi todas las maes-
tras y maestros se declaran partidarios de tratarlos
a todos por igual, aunque entienden que ya vienen
diferenciados segn su gnero y que un trato correc-
tivo supondra una diferenciacin en clase que no
pueden hacer (Subirats y Brullet op.cit).
Neutralidad docente y reproduccin de
estereotipos
Las manifestaciones de nios y nias en el aula
pueden ser valoradas positiva o negativamente por
el/la docente a cargo, quien por otra parte recorda-
r ms fcilmente aquellas conductas que han sido
notadas por cualquier razn. Sucede que los varones
se hacen ms frecuentemente visibles en sus mani-
festaciones en el aula respecto de las nias, y ...al
ser ms visibles resulta ms fcil que sean los que
concentran la atencin y preocupaciones del profe-
sorado, y consiguientemente, que sean estudiantes
a los que se estimula ms (Torres Santom 1990).
En las interacciones en clase, alumnos y alumnas
se comportan de manera diferenciada segn su so-
cializacin anterior, y sus maestros/as tienden con
intervenciones igualmente diferenciadas a conrmar
y realimentar aquellas diferencias de partida. Los va-
rones son ms interpelados en clase y reciben ms
preguntas abiertas que ellas, son ms rpidamente
individualizados en tanto ellas son ms fcilmente
tratadas como masa indiferenciada, el genrico mas-
culino dirigido a todos las invisibiliza (Muruaga
2003). Ellos se sienten ms libres de intervenir, inte-
rrumpir y adelantarse a respuestas que no han sido
solicitadas, y llevan ms holgadamente la delantera
en las secuencias de razonamiento lgico matemti-
co. A los varones se les prodiga mayor atencin por-
que presentan ms problemas de disciplinamiento, y
a ellas se les dirige menos la palabra porque son ms
discretas. La mayor frecuencia de las intervenciones
de los varones sobre todo en ciencias- lleva a que
se les dedique ms tiempo en responderles; las nias
dan mayores pruebas de contraccin a la tarea de-
mandada, lo que a menudo sirve de base para criticar
.
sus capacidades intelectuales: en denitiva, seran
ms discretas y constantes porque compensan as sus
menores capacidades. (Duru-Bellat 1996:79-80, Subi-
rats y Brullet op.cit, Araya Umaa 2004)
Estas percepciones arraigan en la nocin propia-
mente moderna e iluminista de la creatividad y la au-
tonoma en tanto atributos masculinos: la conquista
y la rebelda rupturista de los varones vs. la carencia
de racionalidad propiamente femenina; as queda
explicada la tendencia al esfuerzo disciplinado y
ajustado a las reglas con que ellas compensan aquella
carencia esencial. En consonancia con ello, los edu-
cadores censuran los desvos a la norma: cuando la
alumna muestra caractersticas asociadas con inde-
pendencia y autonoma o se maniesta bastante
activa, desobediente o causadora de problemas, o
cuando ciertos varones no son desobedientes, no van
contra las reglas y no dominan argumentos raciona-
les; es que estos comportamientos vulneran preno-
ciones arraigadas de femineidad y masculinidad
(Walkerdine 1995:213-217).
Al amparo de los estereotipos de gnero social-
mente dominantes que ellos tambin han interiori-
zado, los docentes creen que los varones estn mejor
dotados para las ciencias duras y las matemticas, y
que las nias, menos curiosas y audaces, preeren las
letras. Numerosos estudios muestran que esta dife-
renciacin de comportamientos y aptitudes se desplie-
ga ms claramente en co-presencia de los gneros. En
contextos no mixtos, las nias desarrollan actitudes
ms favorables a las ciencias y a las matemticas,
mientras que las situaciones de co-presencia de gne-
ro estimulan en unos y otras actitudes escolares ms
estereotipadas. A idntica conclusin arriban nume-
rosos estudios en este sentido (Durand-Delvigne y
Duru-Bellat 2000). Signicativamente, siempre que
los educadores favorecen las situaciones de coopera-
cin entre alumnas/os por sobre las de competencia,
las nias obtienen mejores resultados en matemti-
cas, y su actitud hacia esta asignatura es ms posi-
tiva cuando el/la docente alienta las consultas indi-
viduales antes que la intervencin pblica as como
los ejercicios colectivos con intervencin voluntaria
(Duru-Bellat 1996:77-78).
Una profesora e investigadora de la Universidad
de Londres cree percibir en el trasluz de las explica-
ciones corrientes que dan los educadores a las capa-
cidades de aprendizaje (supuestamente) diferenciales
de varones y nias, cierto remanente victoriano de
la razn vista como atributo masculino y la convic-
cin decimonnica de que la mujer razonadora es un
monstruo. Su investigacin en 26 escuelas londinen-
ses muestra que la persistente idea de cierta caren-
cia de las nias en el aprendizaje de las matemticas
y las ciencias, solventa la conviccin de que ellas
deben esforzarse ms. Con estas mismas palabras era
evaluada en cierta escuela, una nia de excelentes
calicaciones: es una trabajadora muy, muy esfor-
zada aunque no es particularmente brillante, pero
alcanza y supera los estndares gracias a su trabajo
duro. Respecto de un varn de su misma clase con
pobres desempeos, esta docente expresa que ape-
nas puede escribir su nombre y luego se apresura
a explicar no porque no sea inteligente, tampoco
porque no sea capaz, sino porque no consigue estar
quieto, no logra concentrarse, para concluir que es
muy perturbador... pero muy brillante. (Walkerdine
1995:213-215).
En general ellas adoptan el papel pasivo que
sienten como el suyo, dejan que los nios ocupen es-
pontneamente el espacio central en el aula y en el
patio y que impongan sus juegos. Pero se ha sealado
que la contraposicin simplicadora ellos=activos
vs. ellas=pasivas entorpece la descripcin e inter-
pretacin ms anadas de estos comportamientos.
Nicole Mosconi propone una distincin entre partici-
pacin pasiva y participacin activa; atribuye sta
ltima a actitudes de vigilancia selectiva, atencin
duradera y cierta autonoma en la realizacin de la
tarea, correlacionada con buenos resultados escola-
res. La participacin pasiva, en cambio, se carac-
teriza por una actitud de atencin, receptividad y
escucha que no obstaculariza el proceso de apren-
dizaje, pero que tampoco incide positivamente en
las calicaciones escolares. La participacin activa
sera ms frecuente en las nias que en los varones.
Por otra parte, ciertos comportamientos de inestabi-
lidad e inquietud en muchos varones seran sntomas
de desconexin interaccin en clase con murmullos,
prdida de la atencin- cuando aparecen asociados a
resultados escolares mediocres. Esta autora propone
que nias y varones inscriben sus comportamientos
en el aula escolar en estrategias distintas. Ellos rigen
su actitud por la bsqueda de una armacin iden-
titaria que mira ante todo hacia sus pares y que se
expresa en comportamientos de dominacin. La posi-
cin social, asimismo, introduce otra diferenciacin:
los varones de posicin social alta procuran dominar
el espacio didctico en clase redundando en un me-
jor aprovechamiento curricular, los de posicin baja
.
buscan ocupar el espacio fsico y sonoro sin mayor
utilidad para su rendimiento escolar. Las nias, en
cambio, empujadas por la necesidad de aceptacin,
buscan concentrarse en los contenidos didcticos y
en el proceso de aprendizaje. Adems, la escolariza-
cin es todava vivida por ellas como una conquis-
ta reciente y una posibilidad de trabajo remunerado
igual o mejor al de sus madres, por cuanto la pers-
pectiva de una educacin con vistas a asegurarse el
porvenir alentara ms fcilmente comportamientos
solidarios que la necesidad de autoarmacin ante
sus pares (Mosconi 1998).
Por qu ellas son mejores estudiantes que
ellos?
La participacin asimtrica de nios y nias en
la dinmica escolar, de este modo, se caracteriza por
un sobreesfuerzo de ellas en disciplinamiento y apren-
dizaje que les asegura mejores desempeos escolares
medios. Este comportamiento es de una notoria uni-
versalidad. La socializacin de nias y adolescentes
involucra valores de disciplina, orden y constancia,
en mayor y diferente modo que la socializacin mas-
culina, aproximando a las mujeres a los valores apre-
ciados por la cultura escolar, en suma haciendo de
ellas buenas estudiantes (Garca de Len 1994:86).
Se ha dicho tambin, que la ruptura de las normas es-
tablecidas no supone ventajas para las nias; en tan-
to han sido largamente convencidas de su lugar se-
cundario en la sociedad, se ven motivadas a ser ms
estudiosas y a conseguir mayores xitos acadmicos
(Subirats 1994:71). En esta lnea de razonamiento,
ellas se adecan mejor que ellos a las demandas del
ocio de estudiante, porque han interiorizado ms
ecazmente el disciplinamiento escolar.
No hay unanimidad en la explicacin de estos
mejores resultados escolares de las nias. En una En-
cuesta Nacional a jvenes uruguayos de 15-29 aos
sobre su escolarizacin primaria, se atribuye la mayor
tasa de repitencia masculina en los sectores popu-
lares (35.7 % contra 31.4 %) a las divergencias en
las pautas de socializacin de ambos sexos. Las nias
se desarrollan ms cerca de sus madres, y por ello
internalizan prcticas cotidianas de orden y regula-
ridad y mayor desarrollo lingstico que los varones;
en stos pesa ms la socializacin en el grupo de pa-
res y el consecuente empobrecimiento de contactos
con el mundo adulto (CEPAL 1991). En el medio ur-
bano-popular as como en el rea rural e indgena de
Amrica Latina, en cambio, no parece vericarse esta
tendencia al mayor xito escolar femenino. En 1994,
UNICEF publicaba los resultados de una investigacin
sobre el uso del tiempo por parte de nias y nios
de 7-14 aos en ocho pases latinoamericanos
d
. Las
nias son ms dedicadas y responsables en la activi-
dad escolar, aunque maestros y maestras coincidan
en apreciar que su conducta sumisa no impide que
ellos obtengan los mejores resultados gracias a la ma-
yor participacin de los varones en el aula. La familia
latinoamericana de las capas populares privilegia
al nio cuando hay que decidir entre ste y la nia
para acceder a la escuela, porque el varn deber
hacerse cargo de su futura familia en tanto que ella
ser mantenida por el futuro esposo; las nias son
retiradas de la escuela cuando la familia considera
que su educacin ya es suciente para cumplir con el
rol tradicional de mujer y esposa. Este respaldo es-
pecial a la escolaridad masculina mejora sus chances
de xito y neutraliza los efectos positivos del mayor
disciplinamiento de las nias. Otros han sealado
que las nias repiten menos debido a la presin de
sus familias; el temor a ser retiradas de la escuela
estimulara entonces un mayor disciplinamiento y
dedicacin (UNICEF 1994:18-25).
Nicole Mosconi (1998) cuestiona la hiptesis del
xito escolar de las nias explicado por una mayor
interiorizacin femenina del disciplinamiento escolar,
hiptesis que vuelve defecto una virtud: en deniti-
va, ellas seran mejores alumnas debido a su mayor
docilidad y sometimiento pasivo a lo que se espera de
ellas. En cualquier caso, es claro que el aprendizaje
temprano de estereotipos de gnero se correlacio-
na con pautas de conformidad con las expectativas
ociales de la institucin escolar ms acentuadas
en las nias que en los nios. Estas pautas seguirn
interviniendo en los comportamientos estudiantiles
diferenciados por sexo en los estadios superiores del
sistema educativo, tal como podr apreciarse en el
siguiente apartado.
d Estos pases fueron: Argentina, Bolivia, Brasil, Colom-
bia, Guatemala, Guyana, Mxico y Nicaragua. Poblacin
objetivo: zonas urbano-marginales, rurales e indgenas.
Se emplearon tcnicas de observacin participante, en-
trevistas estructuradas y estudios de caso.
.
Escolaridad y xito profesional
La autopercepcin de varones y mujeres es otra
variable de peso en la descripcin y explicacin de
los desempeos escolares, que reintroduce el sexo
como factor diferencial. Una amplia encuesta recien-
te realizada entre liceales y universitarios franceses,
muestra que las estudiantes exitosas atribuyen sus
resultados al trabajo esforzado antes que a sus ca-
pacidades; los varones exitosos, en cambio, perciben
sus propios logros como el resultado de su mayor
capacidad. Consecuentemente, ellas tienden a atri-
buir sus fracasos a sus menores aptitudes, son ms
inseguras y pesimistas en vsperas de exmenes, to-
man ms estimulantes y antidepresivos, declaran ex-
perimentar dicultades de organizacin en el estu-
dio, y en general, se muestran menos conadas que
ellos respecto de su futuro profesional. En suma, una
autopercepcin devaluada neutraliza las buenas per-
formances alcanzadas y explica la mayor inclinacin
femenina por profesiones de estatus social inferior,
anticipando as las dicultades de insercin profe-
sional ligadas al sexo (Erlich 2001, Fortino 2000).
En una amplia encuesta aplicada por el Ministerio
de Cultura y Educacin en Buenos Aires en el ltimo
ao del ciclo secundario, alumnos y alumnas decla-
ran su preferencia por las matemticas ms aqu-
llos que stas- al tiempo que es la asignatura que
ellas encuentran ms difcil, y se verica un llama-
tivo descenso en el rendimiento femenino en mate-
mticas en el secundario. Las alumnas atribuyen las
dicultades en matemticas a su falta de capacidad
personal en mucha mayor proporcin que los varo-
nes, unas y otros perciben que el principal recurso
puesto en juego por los varones es la inteligencia y
el de las mujeres la aplicacin y el estudio (Bonder
y Morgade 1996).
Estas diferenciaciones contribuirn a determinar
ms tarde distintas preferencias de varones y mujeres
en la eleccin de carreras y profesiones. i) La escola-
ridad de las nias es ms uida que la de los varones,
ellas repiten menos que ellos y tienen mejores desem-
peos en lengua, en tanto que ellos toman la delan-
tera en matemticas. ii) Cierta ventaja de los varones
en matemticas, ciencias y tcnicas, promedialmente
discreta en los primeros aos de escolarizacin, no
explica por s sola el corte de gnero ms neto que
se vericar luego en las opciones profesionales. iii)
Segn se avanza en el bachillerato, ellas progresan
menos en ciencias dejando a los varones la delantera;
todo ocurre como si la anticipacin de opciones de
futuro femeninas las llevara a desinteresarse de las
asignaturas intiles para la orientacin que ya han
elegido. iv) A misma escolaridad, los varones son ms
presionados para seguir opciones cientcas; padres
y consejeros acadmicos aceptan ms fcilmente que
una excelente estudiante siga alternativas no cient-
cas, a que sea el caso de un varn. v) Muchas de las
jvenes que siguen opciones cientcas en el ciclo se-
cundario, lo hacen porque han tenido buenos desem-
peos y preeren disponer de esa alternativa, y no
porque se vean a s mismas como futuras cientcas.
vi) A medida que se aproxima el egreso del bachille-
rato, ellas se inclinan de ms en ms por profesiones
razonablemente femeninas, vase compatibles con
las responsabilidades del hogar. Al parecer, la antici-
pacin de lo que se espera del mundo real de opor-
tunidades, condiciona las opciones de unas y otros,
sobre fondo de aptitudes diferenciales internalizadas
desde la socializacin primaria. Estas aptitudes dife-
renciales, a menudo poco pronunciadas en la escolari-
zacin, se vern acentuadas por los comportamientos
anticipatorios de los y las estudiantes (Duru-Bellat
et Jarlgan, 2001; cfr. Ledwith and Manfredi, 2000).
vii) Finalmente, se ha hecho notar que las mujeres
continan asaltando las aulas universitarias en bus-
ca de mejor y mayor educacin, y hacen todo por
integrarse a la vida laboral y profesional; sin embar-
go, ello se traduce en una dbil participacin relativa
en los mbitos laborales y de representacin poltica
(Marrero 2003).
As, puede armarse que la escuela mixta re-
sulta un logro slo parcial, de cara a la igualdad de
gnero en la educacin. La coeducacin se ins-
cribe en el horizonte de lo posible? Probablemente;
pero en cualquier caso, est todava muy alejada de
la realidad del sistema educativo en el mundo en-
tero. El modelo pedaggico dominante permanece
androcntrico, es decir, se rige por pautas educati-
vas y expectativas atribuidas al gnero masculino,
en tanto ellas estn convocadas a desempearse lo
mejor que puedan mirndose en el espejo del gnero
dominante. La correccin de estas tendencias pasa
por el robustecimiento de la seguridad en s mismas
de las nias y jvenes estudiantes, la reintroduccin
en el currculum escolar de saberes femeninos, una
revaloracin de actitudes y capacidades hoy deva-
luadas, y sobre todo, una democratizacin efectiva
del acceso femenino a las profesiones masculinas
(Subirats 1994:74).
.
Conclusiones
La escolarizacin se hace obligatoria para ambos
sexos promediando el siglo XIX en las viejas socieda-
des europeas, en plena revolucin industrial y cuan-
do la conmocin social de las grandes revoluciones
del siglo precedente todava no ha sedimentado. En
esta poca, la ciudadana poltica y social es asunto
de hombres, y el bello sexo est destinado al matri-
monio y la maternidad. Las osadas trasgresoras casi
siempre de clase alta- la pasan muy mal en un mundo
masculino que las combate por todos los medios. En
ese contexto, la educacin recibida por nios y nias
slo poda ser androcntrica, es decir, fundada en la
experiencia y la cultura del mundo de los hombres.
La escuela decimonnica, segregada por sexo, asuma
sin tapujos una educacin desigual: los varones de-
ban ser preparados para la vida pblica y profesional
que los esperaba, las nias deban incorporar saberes
domsticos y desarrollar su sensibilidad artstica.
En el siglo XX, la mitad del gnero humano ex-
cluda por la otra mitad, conquista la ciudadana po-
ltica, y el igualitarismo franquea otra frontera con
la generalizacin de la escuela mixta. Es un cambio
considerable respecto del pasado inmediato, y una
sensible disminucin de la desigualdad de gnero.
Pero la nueva realidad educativa discurre en un con-
texto social todava signado por el control masculino
en todos los mbitos de decisin poltica, econmica,
socio-cultural. El amante igualitarismo educativo
promete una equidad de oportunidades desmentida
por un mundo real que enaltece las actividades y
profesiones masculinas y desvaloriza las funciones
femeninas. La nivelacin del currculum impartido
a educandos formalmente iguales, contrasta con la
persistente hegemona masculina en las disciplinas
de mayor prestigio cientco y profesional. Este con-
traste contribuye a naturalizar la primaca de los
varones y a internalizar en ellas una autoimagen de-
valuada de sus capacidades intelectuales.
La ecacia con que opera una discriminacin de
gnero camuada tras la igualdad formal, escapa a
la percepcin corriente de los actores educativos: i)
el sistema educativo ocialmente igualitario inspi-
ra en sus docentes un trato neutro que hace abs-
traccin de las diferencias de sexo entre escolares, lo
que contribuye a legitimar los estereotipos de com-
portamiento que nias y nios han aprendido en la
socializacin primaria; ii) numerosos tests de conoci-
mientos evalan saberes que han sido desigualmente
adquiridos por parte de nias y nios, por lo que el
rasero comn convalida la desigualdad; iii) a menudo,
los ejercicios cientcos se inspiran en experiencias e
intereses masculinos y son por tanto ms accesibles
para ellos; iv) muchas buenas estudiantes desarrollan
comportamientos anticipatorios descartando ciertas
opciones cientco-tcnicas a pesar de sus mejores
calicaciones, dada una preeminencia tradicional
de los varones en dichas opciones; v) el prejuicio
arraigado de la mayor facilidad masculina para las
ciencias duras y el pensamiento abstracto, sugie-
re que la constancia y disciplinamiento femeninos
compensan sus menores capacidades: los mejores son
brillantes, las mejores son muy esforzadas.
En esta exposicin ha podido verse que la reduc-
cin de la brecha histrica entre sexos en educacin
formal y oportunidades de formacin profesional es
un proceso continuo y caracterstico de las sociedades
modernas. Al tiempo, persisten bastiones de sexis-
mo en ciertas reas cientco-tcnicas.Persistir la
democratizacin de gnero ya iniciada, o bien se to-
par con los lmites estructurales de la civilizacin
androcntrica? La respuesta no est dada, aunque
ciertas transformaciones difcilmente reversibles su-
gieran continuidad histrica. No es menos cierto que
las conquistas igualitarias sufren hoy las presiones
de una triple amenaza: i) el reverdecimiento de diver-
sos fundamentalismos patriarcales, ii) la rme cru-
zada del Vaticano y el actual gobierno de la nacin
ms poderosa del mundo contra la libertad sexual,
la tolerancia y la contracepcin, y iii) el retorno del
biologismo neo-darwinista que asigna a los genes la
preeminencia del macho de la especie humana.
Asimismo, se constata un considerable desfasaje
en la acumulacin de conocimiento local sobre es-
tos temas; las investigaciones educativas uruguayas
con perspectiva de gnero se cuentan con los dedos
de una mano. Datos tales como la feminizacin de
la matrcula universitaria junto a la persistencia de
carreras femeninas y masculinas dejan entrever
tendencias equiparables al resto del mundo occiden-
tal. Pero es evidente que a despecho de cualquier
postura reduccionista- reclaman ser investigadas en
los contextos locales en que emergen. Tomando como
indicadores la evolucin de los contenidos curricu-
lares y el anlisis de los textos de lectura obligato-
ria de las ltimas dcadas, puede vericarse en la
escuela uruguaya una disminucin real del sexismo?
En segundo lugar, y con base en estudios de obser-
vacin de la dinmica en el aula, cmo interviene el
.
cuerpo docente en la tematizacin crtica del sexismo
as como en la reproduccin de discriminaciones de
gnero? Estas preguntas guiarn el trabajo de campo
en preparacin en el marco de nuestra lnea de inves-
tigacin; daremos cuenta de ello en futuros avances.
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.
Resumen
El importante logro de la escuela igualitaria camua la discriminacin sexista realmente practicada aunque
formalmente condenada por el sistema educativo. Globalmente, ellas son mejores estudiantes que ellos: en
sus calicaciones medias, en constancia y disciplinamiento. Sin embargo, las estudiantes desarrollan estrate-
gias anticipatorias con que se autoexcluyen de reas masculinas donde encuentran dicultades de acceso
independientes de sus performances curriculares. Esta desigualdad real se ha internalizado como normal y
aceptable, invisibilizando los sesgos de gnero en la enseanza de las ciencias, en el trato diferencial dispensado
por los docentes, en las expectativas familiares, escolares y sociales. La escuela rearma estereotipos arraigados
de masculinidad y femineidad y borra las huellas del trabajo de produccin social de los mismos: el buen
estudiante es brillante, la buena estudiante es muy esforzada. La reduccin incesante de la brecha histrica
entre hombres y mujeres coexiste con bastiones de sexismo en ciertas reas del saber y la formacin profesio-
nal. Las conquistas igualitarias de estas ltimas dcadas son considerables aunque no irreversibles, y parecen
hoy jaqueadas por cierto reverdecimiento del androcentrismo ancestral.
Descriptores: Escuela / Gnero / Socializacin / Sexismo.
Abstract
The important achievement of an egalitarian school camouages, however, the existing sexism which the educa-
tional system formally condemns. On the whole, female students are better scholars than their male counterpar-
ts, be it in their grades, discipline or determination. However, female students develop anticipatory strategies
through which they exclude themselves from male areas where they encounter difculties of access regardless
of their curricular performance. This actual inequity has been internalized as normal and even acceptable,
disguising issues of genre which can be detected in the teaching of sciences, in the differential treatment given
by teachers, in educational, social and even family expectations. The school thus reinforces rooted stereotypes
of femininity and masculinity- while the male student is bright the female student is tenacious. The
incessant reduction of the historical gap between men and women co-exists with pockets of sexism in certain
elds of knowledge and academic work. The progress made in the last decades is signicant but not irreversible
and today it seems to be threatened by a certain revival of ancestral male-chauvinism.
Key words: School / Genre / Socialization / Sexismo.

Igualdad Formal y Sexismo Real en La Escuela Mixta. Una Revisión de Estudios Recientes

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Igualdad Formal y Sexismo Real en La Escuela Mixta. Una Revisión de Estudios Recientes

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REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES Departamento de Sociologa Ao XIX / N 23 Diciembre 2006 63

EDUCACIN Y JUVENTUD: PROBLEMAS ACTUALES Y ABORDAJES TERICOS

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