Cartilla Lectura

Prcticas de lectura en el aula
Orientaciones didcticas para docentes

Leer para construir la subjetividad
Actividades sugeridas para trabajar con los
docentes mediadores
Invitacin a reflexionar
Para saber ms
Captulo 3. Prctica de aula. Una secuencia
didctica para leer consentido 37
Analizar una prctica para reflexionar sobre
la propia
Momento 1.
El valor de lo que los estudiantes saben
Momento 2.
Los andamiajes o apoyos
que genera el mediador
Momento 3.
El valor de las preguntas para la construccin
de sentido
Momento 4.
Con la ayuda de todos, se entiende mejor
el texto
Baby H.P.
Para saber ms
Contenido
Presentacin
Introduccin

Captulo 1. Algunas concepciones sobre
la lectura enla escuela 9
Concepciones y prcticas sobre la lectura
Concepcin 1.
Leer es codificar vs. Leer es construir sentido
Anlisis de situaciones didcticas en el aula
Concepcin 2.
Lectura como producto vs. Lectura como proceso
Concepcin 3.
Todos los textos se leen igual vs. Lectura eferente y
lectura esttica
Concepcin 4.
Se lee en clase de Lenguaje vs. Se lee en todas las
reas
Sugerencias para develar concepciones
Para saber ms
Captulo 2. Razones para leer 23
Leer para aprender
docentes mediadores
Leer para ejercer la ciudadana
docentes mediadores
Serie Ro de Letras
Manuales y Cartillas
Primera edicin,
Bogot, marzo 2014
Coordinacin editorial:
Mara Fernanda Paz-Castillo
Juan Pablo Mojica
Adaptacin:
Carlos Snchez Lozano
Asesora acadmica:
Beatriz Isaza, Mara Clemencia Venegas
y Patricia Nio
Diseo y diagramacin:
Analiesse Ibarra M.
Correccin de texto:
Constanza Padilla R.
Diseo de la coleccin:
Tragaluz Editores
Fotografa:
Archivo Ministerio de Educacin Nacional
Impresin:
xxxxxxxx
Tiraje:
xxxxxxxxx
ISBN
xxxxxxxxxx
Impreso en Colombia
Marzo 2014
Reservados todos los derechos. Se permite la reproduccin parcial o total de la obra
por cualquier medio o tecnologa, siempre y cuando se den los crditos correspon-
dientes al Ministerio de Educacin Nacional.
MINISTERIODE EDUCACINNACIONAL
Mara Fernanda Campo Saavedra
Ministra de Educacin
Julio Salvador Alandete
Viceministro de Preescolar, Bsica y Media
Mnica Figueroa
Directora Calidad Educativa
Jeimy Esperanza Hernndez
Gerente Plan Nacional de Lectura y Escritura
Fundalectura
Apoyo implementacin Plan Nacional de Lectura y Escritura
CENTROREGIONAL PARAEL FOMENTODEL LIBROENAMRICA
LATINAY EL CARIBE, CERLALC-UNESCO
FranciscoVelascoAndrade
Presidente del Consejo
Manuel Enrique Obregn Lpez
Presidente del Comit Ejecutivo
Fernando Zapata Lpez
Director
Alba Dolores Lpez Hoyos
Secretaria General
Paola Caballero Daza
Subdirectora de Lectura, Escritura y Bibliotecas
Bernardo Jaramillo Hoyos
Subdirector de Produccin y Circulacin del Libro
Yesid Ros Pinzn
Subdirector de Derecho de Autor
Lina Mara Aristizbal Durn
Subdirectora de Estudios y Formacin
Ministerio de Educacin Nacional
Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe,
por el texto
Presentacin
Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, pa-
labras que han marcado y siguen marcando una funcin esencial
quiz la funcin esencialde la escolaridad obligatoria. Redefinir
el sentido de esta funcin y explicitar, por lo tanto, el significado
que puede atribuirse hoy a esos trminos tan arraigados en la institu-
cin escolares una tarea ineludible.

E
stas son las palabras con las que Delia Lerner abre su
artculosobre las realidades, posibilidades ynecesidades
de la cultura escrita en la escuela, las cuales nos invitan a
resignificar estos verbos, que a veces parecen despojarse
de su carcter social y cultural para convertirse en simples
actividades con sabor a tarea escolar, dejando atrs las
posibilidades de construccin, creacin y comunicacin
que ofrece la cultura escrita, posibilidades que nos permiten
habitar en este mundo.
Teniendo en cuenta esa invitacin, el Plan Nacional de
Lectura y Escritura Leer es mi cuento, del Ministerio
de Educacin Nacional, presenta a travs de la coleccin
Manuales y Cartillas de su serie Ro de Letras, estas cartillas
para docentes tituladas Prcticas de escritura en el aula:
orientaciones didcticas para docentes y Prcticas de lectura en el
aula: orientaciones didcticas para docentes.
El objetivodeestas publicaciones es brindar herramientas
que permitan a formadores y maestros volver la mirada
sobre sus prcticas de enseanza, extraarse de las mismas,
alejarse y, con el lente de observadores perspicaces, tratar
de develar qu hay detrs de ellas, qu intenciones las
configuran, cul es su rol como maestros, qu papel juegan
los estudiantes y, algo muy importante, para qu se lee y
se escribe en ese micromundo que es la escuela y que debe
generar las experiencias de aprendizaje suficientes para que
nios, nias y jvenes sean sujetos de derecho y ciudadanos
activos en su contexto social, cultural y poltico.
Esta es una apuesta por la reflexin sobre la prctica
que posiciona al maestro como un sujeto crtico,
capaz de interrogar su quehacer pedaggico y, a partir
de all, encontrar las posibilidades para fortalecerlo,
particularmente en lo que tiene que ver con la lectura y la
escritura, planteando caminos de mejoramiento en los que
leer y escribir adquiera sentido y se siten como prcticas
socioculturales que se trabajan en la escuela, pero no
solamente para ella.
De esta forma proponemos un camino, una ruta de
trabajo que esperamos logre transformar las concepciones
sobre la lectura y la escritura, muchas veces materializadas
en tareas mecnicas, sin un sentido claro, cargadas de
consideraciones excluyentes sobre quines pueden escribir,
qu se debe leer y con el nico propsito de evaluar. Es
necesario dejar atrs estas premisas y estos usos, a fin
de avanzar hacia prcticas de lectura y escritura que
transformen, permitan aprender y generen condiciones
para la participacin en la vida ciudadana. Estas prcticas
deben propiciar situaciones de aula en las que nios, nias
y jvenes puedan ponerse en contacto con otros a travs de
la palabra, en las que la intencin de comunicar, de sentirse
productor de algo y, ante todo, un interlocutor competente,
hagan de la prctica de enseanza un espacio de insercin
cultural y de interaccin humana, donde todos los actores
involucrados tengan la oportunidad de aprender.
La invitacin de este mdulo es, entonces, comenzar
el camino de interrogacin de la prctica, un camino en
el cual actividades como la transcripcin mecnica, el
dictado, las consignas de escribir un nico y posible texto,
la costumbre de corregir solamente los aspectos formales de
la produccin escrita, y otras prcticas evaluativas, se toman
en consideracin para preguntarse qu conceptos sobre la
escritura subyacen a esas prcticas, cmo reconocer lo que es
y lo que no es significativo para los estudiantes, cmo ajustar
estas prcticas para mejorarlas y lograr mejores aprendizajes.
Esas son las reflexiones que esperamos que despierten la
lectura y la escritura compartida del presente mdulo.

Bogot, marzo de 2014
E
ste mdulo est dirigido a las personas que trabajan en
la formacin de docentes mediadores de lectura en la
escuela primaria, sobre todo en los grados superiores. Su
intencin central es ofrecer un conjunto de herramientas
didcticas para orientar las jornadas de encuentro con
los docentes interesados en mejorar sus prcticas para
la enseanza de la lectura. Est concebido no solo para
trabajar con los docentes del rea de Lenguaje, sino con los
de Matemticas, Ciencias Naturales, Sociales, Informtica,
Educacin Artstica, inclusive Ingls, bajo el principio de
que se lee y se escribe a lo largo del currculo y que es
responsabilidad de todos los docentes asumir esa enseanza,
pues las estrategias cognitivas, las intenciones de lectura,
los textos varan en cada una de las asignaturas.
Es un documento de intencin divulgativa escrito por
un maestro para sus colegas maestros, en el que se reflejan
las preocupaciones que todos los das se encuentran en las
aulas: por qu no les gusta leer a la estudiantes?, por qu
tienen dificultades para comprender los textos?, cmo dise-
ar una clase en donde leer tenga sentido y sea interesante?
La ruta propuesta incluye tres captulos que orientan al
formador acerca de cmo abordar las concepciones que sub-
yacen tras las prcticas de lectura, los usos que se hacen de
esta en el aula y qu tipo de prcticas propician la formacin
de lectores autnomos.
El captulo uno expone de manera contrastada las con-
cepciones de los maestros sobre la lectura. En el captulo dos
se ofrecen recomendaciones sobre cmo materializar en las
aulas las tres funciones que la lectura cumple en la escue-
la: leer para aprender; leer para ejercer la ciudadana; leer para
construir la subjetividad. El captulo tres recoge una secuencia
didctica diseada por una docente colombiana con el fin de
generar prcticas de lectura significativas en cualquier rea
del currculo a partir de un texto literario. Todos los captu-
los incluyen en las ltimas pginas las secciones Invitacin a
ref lexionar y Para saber ms.
El libro asume dar instrumentos de anlisis para pro-
blemas urgentes. El principal, valorar la importancia del
mediador de lectura. Cuando un nio, una nia o un joven
dice: No me gusta leer, ms que culparlo a l o a ella, se
considera que no ha tenido la oportunidad de contar con
mediadores de calidad que lo hayan introducido en la cul-
tura escrita. Para empezar, es necesario decir que sin media-
cin (mediar, intervenir, apoyar, jalonar), no hay lectores.
Nadie nace lector autnomo. Se observa con preocupacin
el perfil problemtico del docente, del bibliotecario, del pa-
dre o madre que no lee, que no media, que no interviene en
la formacin de lectores o no lo considera parte esencial de
sus responsabilidades. El objetivo central de la mediacin es
que esta deje de ser necesaria cuando el lector heternomo
(dependiente) progresivamente se convierta en lector aut-
nomo (independiente).
Leer es un derecho y un factor de inclusin social deter-
minante. Vivimos enunmundo escriturado, dice la inves-
tigadora inglesa Margaret Meek
1
y ello habla de la importan-
cia de tener una alfabetizacin de calidad para poder parti-
cipar como sujetos polticos, para crecer acadmicamente y
para entender el mundo desde una perspectiva humanista
como la que proponen los textos literarios.
Leemos para detener el tiempo, para descubrir el mun-
do, conocer otros mundos, para desterrar la melancola, para
ser lo que no somos, para explorar, para entender, para eva-
dirnos, para compartir un legado comn.
2

1 MEEK, M. (2004). En torno a la cultura escrita. Mxico: Fondo de Cultura Econ-
mica, p. 12.
2 FERNNDEZ, V. 33 razones para leer. Disponible en: <http://bit.ly/1eqN1uC>.
Este mdulo es el resultado de un sincronizado ejercicio de
trabajo colectivo. El autor agradece a quienes lo hicieron po-
sible: ese grupo de mujeres que creen que la lectura y la es-
critura pueden contribuir a superar la brecha de desigualdad
existente en nuestro pas. En el Plan Nacional de Lectura y
Escritura a su directora, Jeimy Hernndez, y a sus asesoras
Mara Clemencia Venegas y Patricia Nio. En el Cerlalc al
equipo integrado por Lina Aristizbal, Catalina Hoyos, Paola
Caballero y Mara Fernanda Paz-Castillo. Mis respetos a Bea-
triz Helena Isaza coordinadora de contenidosy a Alice
Castao autora del mdulo de escriturapor su amistad,
el colegaje, el debate. Sin dilogo no hay academia, ensea-
ba el querido maestro Guillermo Hoyos.
Introduccin
Captulo 1
Algunas concepciones sobre la lectura
en la escuela
Ninguna prctica pedaggica es neutra. Todas estn apoyadas
en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto
de ese aprendizaje.
Emilia Ferreiro
10 11
Prcticas de lectura en el aula Orientaciones didcticas para docentes
Concepciones y prcticas sobre la lectura
E
s imposible ser maestro sin tener una brjula. Esta se ase-
meja a la de los marineros, con su aguja, su imn y sus
cuatro puntos cardinales. Los cuatro puntos cardinales de la
brjula de los docentes son el currculo, la didctica, la evalua-
cin y, por supuesto, la filosofa educativa y tica que subyace a
todo lo que ellos realizan en clase.
Se puede cambiar el trmino y no hablar de brjula, sino de
concepcin. En efecto, una concepcin rene un conjunto de
ideas, principios y acciones que mueven el trabajo diario del
docente en la escuela.
Estas concepciones a veces son explcitas, reflexionadas e
interiorizadas. En ocasiones son concepciones no reflexio-
nadas y se manifiestan en frases como: Los muchachos no
leen, sonvagos y enacciones como exigir a unestudiante que
tiene dificultades para leer envoz alta frente a la clase, que aun
as lo haga, generndole malestar ante sus compaeros.
La forma enque undocente se para enclase, pide a sus estu-
diantes organizar los pupitres, usa el tablero, cede la palabra
a menudo o, por el contrario, la monopoliza, lo que ensea
o deja de ensear, los criterios que utiliza para evaluar, todo
ello revela un estilo de ser maestro. Una concepcin.
Como en todo lo que hace, el docente tiene ideas sobre el
valor de la lectura. Sabe as no lo haya reflexionado o es-
tudiado con suficiente atencinque sin lectura no puede
haber aprendizaje. Pero el modo de abordar este asunto y las

estrategias que utiliza para promover el aprendizaje entre sus
estudiantes muestran explcitamente qu subyace a su concep-
cinsobre la enseanza de la lectura.
Dos ejemplos pueden ilustrar lo anterior. En el caso 1, el do-
cente pide a los estudiantes leer determinado texto un cuen-
toporque luegohar unas preguntas para evaluar si loenten-
dieron o no. En el caso 2, el docente lee en voz alta ese mismo
texto, perolodiscute prrafoa prrafoconsus estudiantes, pues
quiere identificar loque hanentendido.
Se dir que son prcticas diferentes para ensear a leer y que
ambas son vlidas, lo cual es cierto. Sin embargo, las dos reve-
lanconcepciones diferentes sobre loque es la lectura. Se pueden
arriesgar al respecto algunas hiptesis: en el caso 1, el docente
da por hecho que sus estudiantes son lectores que no requieren
de un proceso de mediacin en el cual se discuta sobre lo ledo,
ya que tienen la capacidad la competenciapara entender
una historia literaria, sea esta simple o compleja. Da igual. La
evaluacin evidenciar si lo entendieron bien o no. En el caso 2,
el docente ha reflexionado y sabe que sus estudiantes necesitan
conversar y discutir sobre lo ledo para construir el sentido mis-
mo del texto y que esto exige una presencia fuerte de l como
mediador. Noparaimponer suinterpretacindel texto, sinopara
invitar a sus estudiantes a interrogarloyayudarlos a que ese tex-
totengaparaellos unsignificadoylorelacionenconsus propias
vivencias opreocupaciones.
Una concepcin transforma el valor de lo que un docente
hace con la lectura en el aula. De una concepcin depende
si un estudiante aprende o no. Si convierte en suyo algo que
no lo es.
12
13
Formador: discuta con los docentes estas situaciones durante las sesiones de encuentro. Luego, invtelos a confron-
tar puntos de vista a partir de las preguntas que siguen.
Concepcin 1
Leer es decodicar vs. Leer es construir sentido
Es leyendo que uno se transforma en lector, y no
aprendiendo primero para poder leer despus;
no es legtimo instaurar una separacin entre
aprender a leer y leer.
Josette Jolibert
D
urante mucho tiempo se crey que para leer bastaba
con conocer las reglas del sistema alfabtico escrito, en
el idioma nativo (en nuestro caso, el espaol). Esta era la ta-
rea del primer grado. En este momento de la escolarizacin se
aprenda PARASIEMPRE a leer. Cualquiera que fuese el m-
todo para aprender a hacerlo, los nios y las nias deban
aprender, cuanto antes, a establecer la relacin entre fonemas
y grafemas. Era seguro or a nios y nias, en un saln de pri-
mer grado, leer en coro, cantando, oraciones de este tenor:
H- a - b - - a u - n - a n - i - - a q - u - e s - e
l - l - a - m- a - b - a C- a - p - e - r - u -
c - i - t - a.
Las teoras cognitivas de la comprensinlectora provenien-
tes del mundo anglosajn, en los aos cincuenta y sesenta del
siglopasado, revelaronloerrneode esta forma de enseanza.
Pese a no dominar el cdigo, los nios y las nias podan leer
untexto a partir de las pistas que ofreca la ilustracin, el con-
texto o las marcas que tuviera a mano para tratar de construir
significado.
En las teoras interactivas, la lectura es un dilogo entre lo
que dice el autor en el texto y lo que el lector construye en su
mente. Si el lector no tiene saberes previos sobre lo que dice el
textoyunconjuntode estrategias mentales paraactivar mien-
tras lee, no entender el texto o lo har parcialmente.
La comprensin se facilita cuando hay un propsito claro
de lectura de los textos: hallar un dato, reconstruir la idea
global, criticar las ideas claves del autor. El modo de leer
est determinado por este propsito. Lo problemtico en al-
gunas aulas es que los estudiantes leen todos los textos de
la misma manera, pues los propsitos no suelen ser claros,
ni significativos ni diversos. Lo que predomina es leer para
responder preguntas que supuestamente determinan si en-
tendi o no.
Situacin 1
Enunsalnde clase, nios ynias estnconcentrados enen-
tender loquediceunacartilladelectoescritura.
Varios deletrean lo que la profesora les pide. Una nia pre-
gunta: Los enanos toman cerveza?. La profesora, incmo-
da, responde: Ese tema no lo estamos viendo ahora.
Situacin 2
A propsito de la lesin de Radamel Falcao, la profesora
Sara les plantea a sus estudiantes de segundo grado enviarle
al jugador un mensaje a travs de Twitter para animarlo. To-
dos se interesan. Ella les propone entonces escribir un borra-
dor. Luego les pide que lo lean con atencin y verifiquen si es
original, si tiene fuerza y si resultar emotivo de leer para el
jugador colombiano. Luego, ellos le dictan la versin final y
la profesora Sara enva el trino.
Preguntas para guiar el debate con los docentes
Cul es el propsito de lectura que se puede inferir de la Situacin 1?
Cmo ensea a leer la profesora Sara?
Qu propsito de lectura gua lo que hace la profesora Sara?
Qu elementos importantes se identican en la estrategia de mediacin desarrollada por la profesora Sara?
Qu aspectos se pueden resaltar como positivos y negativos en cada una de las situaciones presentadas en
cuanto a las prcticas de lectura que promueven?
La alegra de leer.
Libro primero.
Juan Evangelista Quintana y
Susana de Quintana.
Bogot: Ministerio de
Educacin Nacional, 1938.
14
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Concepcin 2
Lectura como producto vs. Lectura como proceso
Apesar de que leer es la base de casi todas las actividades que se
llevan a cabo en la escuela, y de que la concepcin de la lectura
como acto comprensivo es aceptada por todo el mundo, la mayora
de investigaciones sobre las actividades de lectura en la escuela de-
muestran que en ellas no se ensea a entender los textos.
Teresa Colomer
U
na de las prcticas de lectura ms arraigadas y frecuen-
tes en la escuela consiste en pedir a los estudiantes que
lean ciertos textos y que luego respondan las preguntas for-
muladas por el docente o por el texto escolar. Se cree ingenua-
mente que demandar la comprensin de un texto equivale a
ensear a leer.
Como se dijo enla seccinanterior, leer es unproceso com-
plejo mediante el cual se construye el significado de untexto.
Para lograr esta construccines necesario que el lector lleve a
cabo una serie de operaciones mentales que van mucho ms
all de la asociacin entre una grafa y un sonido.
Ensear a leer y a comprender lo ledoexige conocer
las llamadas estrategias de comprensin lectora. Segn la profe-
sora Rosa Julia Guzmn (2010), hay tres estrategias bsicas en
la comprensin: la anticipacin, la prediccin y la regresin. La
anticipacin posibilita, por ejemplo, a partir del ttulo de un
texto determinar cul es el tema. La prediccin permite com-
pletar enunciados antes de haberlos visto. Por ejemplo, si un
nio o una nia lee en una historieta que un personaje dice:
Ahora conocers mis poderes, ya sabe que en la siguiente
vieta este aparecer demostrando su fortaleza, sus secretos,
etc. La regresintiene que ver conlas hiptesis que el estudian-
te se plantea frente a lo que est leyendo. Por ejemplo, puede
leer: Estoy de acuerdo con el caos, cuando en verdad dice
caso. El buen lector se devuelve a verificar cul palabra es la
correcta para no tergiversar el sentido de la oracin.
Enese sentido es importante organizar el proceso lector en
tres momentos: antes de leer, durante la lectura y despus de leer.
Para cada uno de esos momentos el docente planear estrate-
gias de comprensin. Hay que aclarar, sin embargo, que este
no es un proceso rgido que se aplique en todos los casos en
que los estudiantes se enfrenten a un texto. Si la idea es lo-
calizar el valor de una comida en una carta de precios de un
restaurante, bastar la segunda fase.
Situacin 1
El profesor Jos est muy molesto porque a los estudiantes de
quinto grado de su colegio les fue mal en la Prueba Saber, es-
pecialmente en lectura. En la reunin con el rector, los colegas y
los padres de familia dice que sus estudiantes son muy reacios a
leer yse desconcentranose duermencuandotienenque resolver
las pruebas de comprensin que l ha fotocopiado de un libro de
texto. Dice que a partir de ahora va a poner mano dura y que los
obligaraleer unlibropor perodoacadmico.
Situacin 2
La profesora Josefina acaba de llegar de maestra a un colegio.
Preocupada por los resultados de las Prueba Saber en el quinto
grado, decideinvitar anios ynias aquehaganpreguntas sobre
un tema actual que les interese. Los estudiantes comentan sobre
varios temas y finalmente votan por uno: Qu le sucede a un
nioounaniaquehasufridolaguerra?. Ladocentellevaacla-
selanovelaLalunaenlos almendros, deGerardoMeneses. Mientras
ellaleeenvozaltael captulo1, les enseapasoapasoacompren-
der el texto, por ejemplo, cmo anticipar el contenido a partir de
los ttulos ysubttulos, cmoencontrar laideaprincipal deunp-
rrafo, cmo inferir el significado de una palabra poco conocida,
cmosepuedehacer unresumenounesquemaquedcuentade
las partes del texto.
Cmo aborda cada uno de los maestros los resultados de las pruebas? En qu elementos centran su anlisis?
Qu concepciones de lectura se asocian a cada una de las situaciones? En qu se ven reejadas?
Qu elementos tiene en cuenta cada uno de los maestros en la planeacin de su estrategia didctica?
Qu reejan estos elementos?
De qu modo se puede hacer una transicin de las lecturas obligatorias a las lecturas por inters propio?
Qu otros libros y materiales escritos se le podran recomendar a la profesora Josena para tratar el eje temti-
co que ha acordado con sus estudiantes y as ensearles estrategias de comprensin lectora?
Fases y propsitos de las estrategias de lectura propuestas por Isabel Sol
Fases Propsitos de las estrategias
Antes de leer Dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes.
Durante la lectura Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensinmientras se lee y tomar
medidas ante errores y dificultades para comprender.
Despus de leer Identificar el ncleo, sintetizar y, eventualmente, resumir yampliar el conocimientoobtenidomediantelalectura.
Nota: estas fases y propsitos fueronelaborados a partir de lo dicho por Isabel Sol (1997).
16
17
Concepcin 3

Todos los textos se leen igual vs. Lectura eferente
y lectura esttica
La posibilidad de que los nios tengan acceso a libros informativos y literarios marca para
siempre su futuro como lectores. Aunos puede ser que les interesen los inventos y los animales;
a otros, las historias y las canciones. Juntas clases de libros, juntas clases de lectura
(tanto la eferente, como la esttica), son esenciales, pues ensean que la creacin
y el riesgo implican tanto a la ciencia como a la literatura.
Ana Garraln
L
os textos no se leen del mismo modo, lo que se evidencia
en estos dos ejemplos de cartulas.
El primer libro es de carcter literario y el segundo es infor-
mativo. El de carcter literario acude a la palabra como juego
y el segundo explica a los nios y las nias de primeros gra-
dos qu es una fraccin.
La profesora estadounidense Louise Marie Rosenblatt
(1996) ha caracterizado dos formas de lectura usando la me-
tfora del iceberg: los textos informativos exigen una lectura
eferente, pblica o denotativa, que est en la parte superior, vi-
sible, del iceberg, y que correspondera trabajar a los docentes
de asignaturas como Matemticas, Ciencias Naturales, Socia-
les, Educacin Artstica, entre otros. Los textos informativos
son esenciales para aprender nuevos conocimientos.
Para los textos literarios propone una lectura esttica o con-
notativa, basada en las reacciones emocionales que suscitan
estos textos, eje que le correspondera trabajar principalmen-
te a los docentes de Lenguaje. Los textos literarios nos ayudan
a entender ms la condicin de ser humanos.
Formador: discuta con los docentes las siguientes situaciones y saquen las conclusiones durante las sesiones de
formacin.
Situacin 1
El profesor Javier lleva a clase un libro-lbum que quiere
leer en voz alta a los nios y las nias de cuarto grado. El li-
bro narra la historia de cmo el sol se enamor de la Tierra y
tuvieron una hijita, la luna. Tambin cuenta que el sol es un
seor que est muy bravo con la Tierra porque sus habitan-
tes no son aseados y todo lo contaminan. Despus de leer el
libro pide a sus estudiantes una opinin acerca de la histo-
ria. Ana Mara ha quedado un poco preocupada con el relato,
pues ella ley en una revista cientfica para nios que el sol
surgi de una tremenda explosin de helio e hidrgeno hace
millones de aos. El profesor busca que Ana Mara ample sus
inquietudes y ella comenta que la historia le parece menti-
rosa porque el sol no puede ni enamorarse, ni tener hijos ni
enojarse. El profesor pregunta si los dems piensan como ella
y comienza a indagar sobre las diferencias entre el libro que
les ley y una revista cientfica.
Situacin 2
Valentina va a participar en la izada de bandera de su co-
legio, que est a cargo de su curso, quinto grado. La profesora
Daniela organiz un homenaje a Rafael Pombo y cada estu-
diante escogi el personaje de los Cuentos pintados que ms le
gust. La profesora ley el libro en clase, lo cerr y de tarea
pidi a los nios y las nias escoger su personaje preferido y
memorizar algo de lo que este deca en la historia. Valentina
escogi a Pastorcita porque le gusta mucho que al final de la
historia, la nia encuentra las colas perdidas de las ovejas. Ya
casi llega la hora de pasar al frente y sigue repasando: Pas-
torcita perdi sus ovejas, / y quin sabe por dnde andarn!
/ No te enfades, que oyeron tus quejas / y ellas mismas muy
pronto vendrn.
Qu tipo de lectura eferente o esttica utiliza el profesor Javier? Por qu?
Qu situaciones genera el uso de un texto literario para ofrecer una explicacin de un problema cientco?
Qu tipo de lectura eferente o esttica usa la profesora Daniela? Por qu?
Qu logr la lectura del libro de Rafael Pombo en Valentina? Por qu?
Siguiendo el iceberg de la lectura, en qu parte de este se encuentra la experiencia de la profesora Daniela?
Usan en sus clases libros literarios e informativos? Qu hacen con ellos?
No se aburra
Mait Dautant y Mara Elena Repiso.
Caracas: Ediciones B, 2006.
Fracciones
AndrewKing.
Bogot: Panamericana Editorial, 2006.
19
18
Concepcin 4
Se lee en clase de Lenguaje vs. Se lee en todas las
reas
Diversidad de propsitos al leer, diversidad de modalidades de lectura,
diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos La inclusin de
estas diversidades es uno de los componentes de la complejidad de la
lectura como prctica social.
Delia Lerner
L
a idea de que la enseanza de la lectura corresponde ex-
clusivamente al profesor de Lenguaje es arraigada entre la
comunidad docente. Con ello se le cede una responsabilidad
colectiva compleja a uno de los actores del sistema educati-
vo. Sin embargo, esta idea est cambiando, pues los docentes
de reas diferentes a Lenguaje se han dado cuenta de que las
dificultades que los estudiantes presentan en sus materias,
tienen mucho que ver con las competencias de lectura.
Desde esa perspectiva pedaggica se considera que para
leer textos que tienen como finalidad la enseanza en las
diferentes disciplinas cientficas se requiere de una serie de
aprendizajes especficos sobre la lectura en cada una de ellas.
Por ejemplo, la resolucin de problemas en Matemticas exi-
ge una habilidad de lectura como la inferencia; la compren-
sin de problemas histricos implica el ejercicio de la lectura
crtica; las hiptesis en Ciencias Naturales obligan al lector a
hacer preguntas con base en informacin previa.
Si esto es as, ser necesario que se lea en todas las reas. Se
propone que en Lenguaje se lean sobre todo textos literarios
y enlas otras reas curriculares se leantextos expositivos-ex-
plicativos, argumentativos e instructivos, tal como aparecen
en el siguiente cuadro.
Tipodetexto Caractersticas Ejemplos
Descriptivos
Textos de carcter tcnico, cientfico y literario en los cuales la
informacin se refiere a las propiedades o caractersticas de los
objetos ydelos procesos.
La descripcin cientfica o tcnica nos informa acerca
de cmo es o cmo acta algo; la literaria da cuenta de
cmoes unpersonaje, unlugar.
Narrativos
Es el tipo de texto donde la informacinse refiere al acontecer en
el tiempo. En la narracin se responde a las preguntas: cundo o
enqusecuencia.
Cuentos, novelas, historietas, biografas, tiras cmicas,
crnicas.
Expositivos-
explicativos
Es el tipo de texto que tiene como propsito informar y difundir
conocimientos sobreuntema.
Textos escolares, artculos de revistas sobre temas espe-
cializados, unagrficaestadstica, tabladedatos.
Argumentativos
Tienencomoobjetivoexpresar opiniones orebatirlas conel finde
persuadir al lector.
Columnas editoriales enunperidico, unforoenlnea.
Instruccionales
Es el tipode textoque provee indicaciones sobre qu pasos seguir
pararealizar unatarea.
Recetas de cocina, folletos, manuales, revistas de ma-
nualidades.
Adaptado de Prueba Pisa, 2009.
Cules son las diferencias entre la estrategia didctica del profesor Juan Carlos y la de la profesora Ana Mara?
Qu propsito tiene la lectura en cada una de las situaciones didcticas?
Qu andamiajes (apoyos) es necesario ensear para que los estudiantes de la Situacin 2 puedan aprovechar
mejor el esquema?
Situacin 1
El profesor JuanCarlos ensea Ciencias Naturales, encuar-
to grado. l ha llevado un texto para leer colectivamente en
voz alta. Antes de comenzar, les ha dicho a sus estudiantes:
El propsito de leer esta noticia cientfica es que ustedes
identifiquenlos diversos usos del arroz y completenel cuadro
sinptico que har en el tablero. El profesor lee en voz alta el
primer prrafo y pregunta si all hay informacin que se pue-
da usar en el cuadro sinptico. Luego lee el segundo prrafo
y, a medida que lo hace, los nios y las nias intervienen para
decir qu informacin debe registrarse en el cuadro.
Sin desperdicio
El arroz se cultiva en Asia desde hace siglos. Muchas fa-
milias han vivido y viven gracias a su cultivo. Por eso, con
el paso del tiempo, la gente ha aprendido a aprovechar al
mximo este cereal.
Los granos, que son la parte ms importante del arroz,
se utilizan fundamentalmente como alimento.Se emplean
tambin en la fabricacin de harina o cerveza. La parte
que envuelve los granos, llamada cascarilla, se suele utili-
zar para abonar la tierra, aunque tambin en algunos lu-
gares se quema para fabricar una especie de pegamento.
Y una vez desgranado el arroz, la paja se aprovecha
para fabricar cestos o para cubrir con ella los tejados de
las viviendas.
Desde luego, el arroz no tiene desperdicio!
Partes del arroz
usos
Adaptacin de una actividad propuesta por Emilio Snchez Miguel (2010).
Situacin 2
Ana Mara es profesora de Lenguaje. Como los profesores di-
cen que ella debe ensear a sus estudiantes a leer mejor, decide
fotocopiar textos relacionados con otras reas. Usa el mismo
texto del profesor Juan Carlos y les dice a los nios y las nias
que completen el esquema que est al final. Mientras tanto, se
dedica a corregir exmenes.
20 21
Sugerencias para develar las concepciones
Formador: aquello que hacemos en las aulas se encuentra estrechamente vinculado con las concepciones que tie-
nen los docentes sobre lo que signica educar, ensear, escribir, leer, comprender. En otras palabras, a las prcticas
de enseanza subyacen creencias, prejuicios, convicciones o, en trminos generales, representaciones didcticas.
A continuacin le proponemos algunas actividades que
le ayudarn a poner en evidencia las concepciones de los
docentes en cuanto a la lectura.
Conversar sobre qu se lee enclase. Esto permite identificar
si hay circulacin de diversos tipos de texto en el aula o
si predomina el uso de un tipo en particular. A veces suele
ser cierto tipo de texto narrativo, en general con moraleja.
Esta actividad pretende indagar dos cosas: i) si los textos que
circulan son diversos y reales (peridicos, revistas, etc.), o si
son ms bien escasos y el fuerte es el texto escolar; ii) si lo que
predomina es la lectura de textos narrativos o si tambin se
promueve la lectura de textos expositivos, argumentativos,
instructivos. En caso de que los docentes afirmen leer
con nios, nias y jvenes diferentes tipos de textos,
preguntar cules fueron los ltimos que se leyeron en clase.
Leer un libro-lbum y preguntarles qu haran con l..
Aqu se busca reconocer qu estrategias didcticas utiliza el
docente en su labor de mediacin y el modo como presenta,
lee y discute el libro con nios y nias. En qu se fija? Sabe
mostrar el libro a sus estudiantes? Les hace preguntas no
solo literales, sino tambin inferenciales y crticas? Los
invita a hacer valoraciones crticas ms all de la moraleja?
Entregar un texto informativo e invitar a hacer una
planeacin de clase. Es importante determinar si el docente
se enfoca solo en evaluar los textos mediante estrategias
poslectoras o si incluye otras de prelectura y durante la
lectura. Son pertinentes estas estrategias? Si se enfoca solo
en que nios, nias y jvenes, por ejemplo, consulten en el
diccionario el significado de las palabras desconocidas, es
muy probable que se enfoque en aspectos de cohesin local,
comprensin literal, posiblemente descuidando aspectos de
comprensin global, ms complejos.
Indagar acerca del uso que hacen de la lectura en voz alta..
Algunos docentes ponen a nios, nias y jvenes a leer en
voz alta, bajo el supuesto de que esta actividad les servir
para saber si leen bien y comprenden lo que leen. Bajo esta
premisa, leer significa decodificar alfabticamente bien y la
lectura se reduce a un acto mecnico. Sumado a lo anterior,
los docentes no tienen en cuenta que leer en voz alta implica
haber enseadoal niooalania, explcitamente, estrategias
especficas de la lectura oral, tales como entonacin, pausa,
ritmo, volumen, diccin, timbre, leer mirando al auditorio
mientras rpidamente entienden el texto. Es importante
indagar si los docentes creen que poner a sus estudiantes a
leer en voz alta equivale a ensearles a comprender lo que
leen o qu tanto les ensean estrategias para la lectura oral.
Invitacin a reexionar
Formador: esta seccin tiene como propsito establecer un dilogo con los docentes que les permita analizar su rol
como mediadores en el proceso de aprendizaje de la lectura.
La experiencia de los maestros es valiosa y en un proceso
de formacin es necesario partir de su trayectoria y de
sus prcticas de enseanza concretas, para objetivarlas y
hablar de ellas. El resultado puede ser que se fortalezcan,
modifiquen, complementen o cambien por completo. Este
proceso, aunque acompaado por otros, es individual, por
eso solo se puede ofrecer una especie de carta de navegacin
que oriente a cada maestro para observarse a s mismo y a su
actuar.
El docente como persona social y profesional que lee
Con qu frecuencia y en qu contextos lee el maestro?
Puede servir hacer un listado de lo que ley hace uno o
dos das, esta semana?
Qu aspectos privilegia cuando lee?
Cuando lee, tiene propsitos especficos de lectura? Lee
con lpiz en mano o usa otras herramientas al acercarse a
un texto digital?

El maestro como mediador del proceso de lectura
De qu modo valora el hecho de leerles en voz alta a ni-
os, nias y jvenes?
Mientras lee en voz alta, invita a sus estudiantes a hacer
predicciones e inferencias?
Ha enseado a sus estudiantes las estrategias de anticipa-
cin, prediccin y regresin? Considera que estas les han
ayudado a comprender mejor los textos?
De qu forma explorar los saberes previos de los estudian-
tes facilita la comprensin de un texto?
Cmo sabe que sus estudiantes comprendenglobalmente
un texto?
Se leen en su clase y se utilizan con diferentes propsitos
los textos narrativos, informativos, instruccionales, argu-
mentativos? Cul predomina? Por qu?
El maestro tomando posicin frente a su mediacin
Qu hace el maestro cuando un estudiante le manifiesta
que no entiende una parte o todo un texto?
Cul es su posicin frente a las pruebas de comprensin
lectora y las guas de lectura?
Permite que sus estudiantes por ejemplo en la lectura
de un texto literario ofrezcan interpretaciones mlti-
ples o tiende a imponer su punto de vista sobre lo que con-
sidera central en un texto?
Qu estrategias propondra para despertar en sus estu-
diantes inters hacia la lectura y mejorar su desempeo
como lectores?
22
Para saber ms
LOMAS, C. (1999). Entrevista a Carlos Lomas. Bogot: Cerlalc. Disponible en: <http://bit.ly/1imHSc3>. [Consulta: 5 de febrero
de 2014].
NEMIROVSKY, M. (2004). La enseanza de la lectura y de la escritura y el uso de soportes informticos. Revista Iberoamericana
de Educacin, (36), Pedagogas high tech. Disponible en: <http://bit.ly/1bV4Thm>. [Consulta: 5 de febrero de 2014].
PIPKIN, M. (1998). Lectura y aprendizaje. Disponible en: <http://bit.ly/MRPJnJ>. [Consulta: 5 de febrero de 2014].
SOL, I. (2001). Estrategias de lectura. Algunos fragmentos de esta obra estn disponibles en: <http://bit.ly/1ajlNuI>. [Consulta:
5 de febrero de 2014].
VV. AA. (2010). Con firma 2010. Leer para aprender. Leer en la era digital. Disponible en: <http://bit.ly/1j6jQoO>. [Consulta: 5
de febrero de 2014].
ZAYAS, F. y PREZ, P. (2009). Leer para aprender. Revista Andaluca Educativa, (67). Disponible en: <http://bit.ly/1lwMXDz>.
[Consulta: 5 de febrero de 2014].
Bibliografa consultada
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CASSANY, D. (2000). Ensear lengua. Barcelona, Espaa: Gra.
COLOMER, T. (1996). Ensear a leer, ensear a comprender. Barcelona, Espaa: Celeste.
CUBODE SEVERINO, L. et al (2008). Leo pero no comprendo. Crdoba, Argentina: Comunicarte.
FERREIRO, E. (1997). Alfabetizacin: teora y prctica. Mxico: Siglo XXI.
GARRALN, A. (2013). Leer y saber. Los libros informativos para nios. Madrid, Espaa: Tarambana libros.
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LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
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TRELEASE, J. (2004). Manual de lectura en voz alta. Bogot, Colombia: Fundalectura.
Captulo 2
Razones para leer
Dejar leer es crear los contextos en los que la lectura encuentre
sentido; poner las condiciones para que ocurra la experiencia
lectora; ayudar a que los lectores pasen de las lecturas tiles
u obligatorias a una lectura que les resulte signifcativa en sus
vidas; propiciar el contacto con los libros y la conversacin
sobre lo que se lee; hacer del libro un objeto ms familiar, ms
cercano; remover los miedos y los fantasmas visibles e invisibles
que siempre lo han rodeado. Esto es mucho ms efectivo que
los discursos, los mtodos didcticos o los spots publicitarios que
proclaman la importancia de la lectura.
Luis Bernardo Pea
25
Leer para aprender
No se puede separar el aprendizaje de una disciplina, del aprendizaje
de los discursos a travs de los cuales esa ciencia se expresa.
Neus Sanmart
L
a lectura es uno de los principales medios a travs de los
cuales nios, nias y jvenes aprenden nuevos conoci-
mientos, confrontan sus saberes previos y modifican sus
ideas sobre la realidad y el mundo. Si un nio o una nia
piensa que estamos pegados a la Tierra con un imn para
no caernos, la lectura de un texto en una revista cientfica
infantil lo puede llevar a transformar sus ideas y a incluir
en sus esquemas cognitivos el nuevo concepto de gravedad.
Se sabe porque lo han contado en sus autobiografas
que grandes inventores y expertos cientficos como Marie
Curie, Albert Einstein, Nubia Muoz, Manuel Elkin Pata-
rroyo fueron esencialmente curiosos con la informacin:
desbarataban los aparatos, hacan preguntas difciles a sus
padres y maestros, vivan el mundo como una interroga-
cin, pues no daban nada por sentado ni nada les pareca
definitivamente resuelto.
De all la importancia de trabajar en clases los libros in-
formativos y los textos expositivos-explicativos, que son los
propios de asignaturas como Matemticas, Ciencias Natura-
les, Sociales, Filosofa, Educacin Artstica, Informtica.
Al ingresar a los grados superiores de primaria, para los
nios y las nias aumentan los requerimientos de estudio
sobre distintos temas provenientes de las diversas asignatu-
ras curriculares. Para responder a estas demandas, los estu-
diantes pondrn en marcha las prcticas que ya conocen y
necesitarn aprender otras.
Leer para aprender es otra forma para denominar la llama-
da lectura acadmica. Ensear a leer para aprender sig-
nifica preparar a nios, nias y jvenes para que sean cada
vez ms capaces de resolver por s mismos las situaciones
de lectura y apropiarse de los nuevos conocimientos que se
presentan en las asignaturas del currculo. Para comenzar,
se espera que construyan estrategias para ubicar, registrar y
procesar la informacin que consultan diariamente.
Ruta para el manejo de la informacin
1. Usar unbuscador electrnicocondescriptores
(palabras clave) precisos.
2. Aprovechar los paratextos de unlibro(la tabla de contenido,
por ejemplo) comoindicios y anticipaciones.
3. Registrar loencontradoluegode la bsqueda.
4. Identificar vacos o informacin que es necesario buscar en
otra fuente: el catlogode una biblioteca escolar opblica.
5. Ordenar esa informacinmediante ideas clave que se vana
usar.
6. Seleccionar la informacinque se citar enel
propiotrabajo.
26 27
El modelo didctico habitual, que entiende la docencia como
decir a los estudiantes lo que sabemos sobre un tema, omite
ensearles un saber valioso: que existen modos de indagar,
aprender y pensar especficos de cada asignatura del currculo.
Paula Carlino
Ejemplode formatopara registrar la informacin
encontrada
Ficha de registrode consultas
Informacinque busco
Libros ositios webdonde he buscado
informacin
Informacinimportante que encontr
Ideas clave que voya citar
Referencia de donde he tomadola
informacin
De otro lado, hay que revisar las razones, los motivos por
los cuales se lee en el aula, ya que estos suelen ser ajenos: se
lee para cumplir con tareas escolares, pero no para aprender
sobre temas que son de inters de los estudiantes. Al respec-
to dicen Tolchinsky y Sim (2001):
Las prcticas de lectura sern verdaderamente produc-
tivas mientras mayor sea el compromiso mental y el
sentido que tengan estas actividades para el estudiante.
Entanto estas actividades seanpara entender textos que
necesitamos entender y no ejercicios de subrayado o de
seleccin de ideas principales, habr una posibilidad
ms alta de que se genere un compromiso mental.
Tambin es necesario enfatizar que a los estudiantes no
se les puede dejar solos en la tarea de aprender a buscar, se-
leccionar, registrar, reordenar y comunicar lo aprendido.
Isabel Sol (2001) ha insistido en la necesidad de que en el
aula se enseen explcitamente las estrategias lectoras para
comprender los textos, primero con la ayuda del mediador,
y luego progresivamente dejando solos a los estudiantes. En-
tre estas estrategias estn:
Activar los conocimientos previos.
Establecer objetivos de lectura.
Anticipar contenidos del texto a partir de indicios como
los subttulos o las primeras oraciones de un prrafo.
Resumir lo ledo.
Hacerse preguntas que no estn respondidas en el texto y
que reflejen el espritu crtico del lector.
Ahora, dentro del proceso de leer para aprender es funda-
mental que el estudiante comunique lo que ha aprendido.
Esto lo puede hacer a travs de la produccin oral y escrita
(una presentacin en PowerPoint, por ejemplo). Fundamen-
talmente lo que el docente esperara de este momento es ve-
rificar que lo ledo fue internalizado, que hubo construccin
y generacin autnoma de conocimiento.
Actividades sugeridas para trabajar con los docentes mediadores
Formador: invite a los docentes a debatir la pertinencia de estas actividades en todas las asignaturas del plan curricular,
que buscan fomentar la lectura para el aprendizaje. Luego, comparta la experiencia que se resea y converse con ellos
para ver si esta contribuye con la cualicacin de su prctica.
Para lograr que los estudiantes aprendan a buscar y
seleccionar informacin es necesario ensearles cmo:
Consultar el catlogo de una biblioteca; buscar y localizar
informacin utilizando Internet o pginas web aportadas
por el docente.
Consultar la tabla de contenido de un libro para explorar si
la obra responde a lo buscado.
Realizar una lectura exploratoria del texto a partir de sub-
ttulos, imgenes, etc.
Resumir conideas clave y transcribir fragmentos significa-
tivos del texto ledo.
Para lograr que los estudiantes aprendan cmo profundi-
zar, conservar y reorganizar el conocimiento es necesario
ensearles a:
Leer textos diversos en profundidad, lo que implica mos-
trarles cmo construir el sentido global del texto, controlar
la propia comprensin, reconstruir ideas principales, entre
otras cosas.
Utilizar la escritura al servicio de la comprensin, por
ejemplo, marcar o subrayar el texto, anotar dudas, comen-
tarios en las mrgenes de pgina.
Para lograr que los estudiantes aprendan a comunicar lo
aprendido, es necesario ensearles a:
Acordar la forma como se va a comunicar a los compae-
ros el conocimiento obtenido: exposicin oral, cartelera,
dramatizacin, presentacin en PowerPoint, escritura de un
texto expositivo, argumentativo o descriptivo.
Planificar el texto que escribirn tomando en cuenta el destina-
tarioyel propsitoconel quesecomunicalainformacin. Loan-
terior exige: definir el gnero del texto que escribirn; establecer
unordende presentacinde la informacinpara el lector; hacer
avanzar el texto controlando que todas las informaciones se in-
corporen, guardar relacinconel tema seleccionado y evitar di-
gresiones; intentarmltiplesborradoreshastaconseguiruntexto
queseajustealoplaneado.
Adaptado de Diseo curricular para la educacin primaria. Provincia de
Buenos Aires (2008).
Resea de una experiencia significativa que ilustra el
uso de la lectura para el aprendizaje
Ttulo de la experiencia:
Proyecto de aula: los dinosaurios, una excelente excusa para
leer y escribir con sentido
Institucin educativa: sede Repblica de Panam de la
Institucin Educativa Tcnico Industrial Multipropsito de
Cali
Profesora: Ana Rubelia Taborda Jimnez
Estudiantes: grado tercero
Fecha: 2008-2009
Fuente: http://bit.ly/LACkzm(93)
Resumen: En esta experiencia se aprecia la manera en que,
por eleccinexplcita de los estudiantes, ellos decideninves-
tigar alrededor de un tema que les interesa. Se encargan de
llevar textos expositivos al aula, discutirlos y, finalmente,
presentar lo que han aprendido.
28 29
Ejercicio de la lectura para la ciudadana en todas las reas del currculo

Lenguaje Matemticas CienciasNaturales CienciasSociales
Competenciasciudadanas
Leer para ejercer la ciudadana
S
aber leer bien informacin en soportes analgicos (do-
cumentos y libros en papel) y digitales (sitios web, apli-
caciones, chats, correos electrnicos, redes sociales, entre
otros) es una condicin esencial de ciudadana, porque es a
travs de la lectura y la escritura que el sujeto se visibiliza
en la sociedad, es la manera de decir: Aqu estoy y merezco
ser atendido.
El ciudadano participa de manera activa en una demo-
cracia a travs de la lectura y la escritura. Lee para entender
sus derechos y conocer los deberes que tiene. Ser ciudadano
exige, entre otras condiciones, tener competencias para re-
clamar los derechos garantizados en la Constitucin y en la
ley, mediante el uso de la lectura y la escritura.
Nios, nias y jvenes son ciudadanos, aun sin cumplir
los dieciocho aos. Como ciudadanos deben conocer sus de-
rechos e identificar sus obligaciones y aprender a ejer-
cerlos desde que entran a la educacin formal.
La formacin de los estudiantes de educacin bsica pri-
maria como ciudadanos activos y crticos es un propsito
de enseanza que no es exclusivo del rea de Sociales, sino
que se comparte con todas las asignaturas del currculo.
La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetizacin
por encima del mnimo del deletreo y la firma. No es posible seguir
apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para
aumentar el nmero de lectores (lectores plenos, no descifradores).
Emilia Ferreiro
A lo largo de estos aos de estudio se deben diversificar
las situaciones que animen a nios, nias y jvenes a leer,
conversar, discutir, contar, opinar frente a asuntos de la vida
escolar y de la vida pblica que despierten su inters y los
preparen para una ciudadana activa. En los Estndares bsi-
cos de competencias ciudadanas (2006), el Ministerio de Educa-
cin Nacional dice:
Trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas
es tomar la decisin de hacer la democracia en el pas,
de formar unos ciudadanos comprometidos, respetuo-
sos de la diferencia y defensores del bien comn. Unos
ciudadanos que desde sus casas, escuelas y colegios
extiendanlazos de solidaridad, abranespacios de parti-
cipacin y generen normas de sana convivencia. Unos
ciudadanos capaces de analizar y aportar en procesos
colectivos. Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo
y el pacto, antes que las armas, para resolver conflicto.
En este documento tambin se sealan situaciones en
las que los estudiantes requieren competencias de lectura
interpretativa y crtica para actuar en su escuela, su barrio,
su ciudad. Pueden observarse como ejemplo los estndares
resaltados:
Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo.
Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es
decir, de aquellas que buscan enmendar el dao
causado cuando incumplo normas o acuerdos.
Los dos estndares exigen que el estudiante lea y entienda,
primero, la diferencia entre norma y acuerdo, y segundo, que
identifique qu es una accin reparadora. Estos conceptos los
puede trabajar el docente a partir de situaciones reales en el
colegio, las cuales puedenestar sustentadas entextos: el PEI, la
Declaracin de los derechos de los nios, la Constitucin Nacional.
Pero esencialmente la ciudadana se lee a travs de las acti-
tudes del docente yde los estudiantes enel aula. Dice la cartilla
Brjula (2011):
La formacin ciudadana requiere de estilos democrti-
cos y no autoritarios, centrados en el dilogo y la deli-
beracin y no en los monlogos por parte del docente;
enel reconocimiento del saber del estudiante y no enla
imposicindel conocimiento sinsentido; enla pregun-
ta autntica y no en las respuestas nicas; y en la pro-
mocin de oportunidades para la accin y la reflexin
sobre esta.
Cuando unprofesor de cualquier rea permite que sus estu-
diantes formulen temas y preguntas sobre los cuales quieren
investigar, cuando tiene en cuenta sus presaberes y acuerda
con ellos una estrategia que permita usar la lectura para cons-
truir conocimientos y cuandolos apoya durante el procesoen-
tendiendo que todos tienen algo que aportar est creando un
ambiente propicio para la formacinciudadana.
En este caso, independientemente de los textos que se estn
leyendo, lo fundamental es el tipo de relacin que el docente
promueve entre los estudiantes y el conocimiento, entre estos
y sus pares y entre los alumnos y la figura de autoridad repre-
sentada enel docente.
Por qu hay que ser buen ciudadano y ensearlo a travs de la lectura y de las prcticas coti-
dianas del sistema escolar? Porque: a) se materializa, de ese modo, el contrato social: tenemos
derechos, s, pero tambin deberes. b) Hay que cumplir pactos porque todos salimos ganando. c)
Tenemos metas que perseguimos con otros. d) Compartimos cargas y beneficios.
Adela Cortina
31
30
Compartir con nios, nias y jvenes situaciones de la vida
pblica, promover la lectura de textos diversos que les per-
mita informarse acerca de su realidad inmediata, ensear a
leer de manera crtica las informaciones que proponen los
medios de comunicacin son solo una muestra de las ml-
tiples formas en que, desde distintas reas, se puede trabajar
para lograr el objetivo de formar a los alumnos como ciuda-
danos activos y crticos. Se pueden planificar, por ejemplo,
sesiones de lectura y comentarios de la prensa escrita.
Tambin se pueden realizar sesiones para escuchar y anali-
zar programas radiales y televisivos. Lo anterior con el ob-
jetivo de generar espacios de comentario y discusin sobre
estos medios, que ayudena los alumnos a construir criterios
conlos cuales juzgar de manera crtica los mensajes que reci-
ben. Recordemos que la lectura es una prctica que se realiza
no solo con textos escritos mediante el cdigo alfabtico; se
leen textos que se construyen usando otros lenguajes, y en-
sear a leer estos textos tambin hace parte de la formacin
de lectores.
En relacin con la publicidad, leer, escuchar y ver avisos que
aparecen en distintos medios para comentarlas con otros re-
sulta una actividad valiosa y necesaria. Abrir espacios para
este tipo de lecturas es fundamental si se busca que los ni-
os, nias y jvenes vayan advirtiendo cmo de manera
ms o menos explcitase ejerce presin sobre el pblico
para que consuma el producto que se publicita.
uso de la lectura para ejercer la ciudadana
Educacin bilinge e intercultural: memoria y tradicin
misak
Institucineducativa:
Escuela San Pedro Pea del Corazn, Silvia, Cauca
Profesora: Mara Rosa Tomb Tunubal
Estudiantes: grados de transicin a tercero
Fecha: 2011
Fuente: http://bit.ly/1egFlRG(100)
Resumen: La profesora Mara Rosa se propusorecuperar
entre sus estudiantes el valor de la lengua namui wam,
propia del pueblo guambiano, al tiempo que desarrolla
la enseanza del espaol. Esta propuesta de enseanza
bilinge se basa en una original estrategia curricular or-
ganizada en espirales, uno de los cuales es el comunicativo.
En esta experiencia nios y nias leen en las dos lenguas,
leenel himno de Colombia, cnticos y poemas indgenas,
pero tambin leen los petroglifos que dan identidad a
la comunidad guambiana, las lagunas, los sitios ceremo-
niales y los rituales de su etnia.
tar puntos de vista a partir de las preguntas que siguen. A contunuacin, comparta la experiencia que se resea y
converse con ellos para ver si esta contribuye con la cualicacin de su prctica.
Leer para construir la subjetividad
Sirve la literatura? Creo que s, a m me sirvi en la vida.
Pero no del mismo modo en que me sirvieron, por ejemplo, las ideas.
Las ideas me ayudaron a ordenar el mundo. La literatura me hace
sentir que el mundo siempre est ah, ofrecindose, disponible,
que siempre se puede empezar de nuevo.
Graciela Montes
S
e considera responsabilidad de la escuela extender y pro-
fundizar la relacin de los estudiantes con los libros litera-
rios de gran calidad esttica, porque estos ayudan a enrique-
cer la interioridad y la mirada que tienen los nios, las nias
y los jvenes sobre s mismos y a desarrollar su capacidad cr-
tica para entender un entorno complejo.
Para ello se propone que los estudiantes tengan mltiples
oportunidades de escuchar leer, leer solos y conotros, comen-
tar y recomendar obras literarias.
Si el aula se torna en un lugar para la lectura compartida
de gneros diversos (poesa, cuento, novela, teatro, tradicin
oral) y se instalan prcticas que la emparenten con el modo
en que la literatura circula socialmente (conformar clubes
de lectura, hacer la resea de un libro en una red social), es
posible conformar una comunidad de lectores que suscite la ex-
periencia lectora de nios, nias y jvenes.
Es necesario instalar espacios en el aula donde la litera-
tura ocurra, donde tengan lugar la experiencia de intercam-
bio, la implicacin personal en la historia de los personajes,
el goce. La literatura se ensea cuando se la lee, cuando se
discuten opiniones y pareceres sobre los sentidos de la obra,
cuando se abren espacios de reflexin a partir de ella, cuan-
do se entretejen diferentes miradas sobre los textos.
Un libro literario puede transformar para siempre a nios,
nias y jvenes.
10 razones para leer literatura con nios, nias y
jvenes
1. Estimula la interpretacin de la realidad de manera
ms ambiciosa y compleja.
2. Fomenta otras formas de ver el mundo y realidades dife-
rentes a las que se viven cotidianamente.
3. Facilita la formacin de imgenes mentales propias, di-
ferentes a las provenientes de la televisin o de Internet.
4. Invita a participar en el gran patrimonio lingstico y
cultural que subyace a los textos literarios. Incorpora al
dilogo con la humanidad.
5. Establece marcos de referencia tica que contribuyen a
la educacin integral.
6. Sirve como medio de catarsis y de liberacin frente a
una realidad que puede ser opresiva y abrumadora.
7. Fortalece las competencias lingsticas bsicas: hacer
lectura inferencial y crtica, estimular la escritura crea-
tiva, reconocer estructuras narrativas complejas y dife-
rentes a las provenientes del folklore oral, ampliar el l-
xico personal, proporcionar elementos para desarrollar
la argumentacin razonada, etc.
8. Introduce una dimensin esttica en la existencia, es
decir, que el mundo de la vida va ms all de los lmi-
tes de lo concreto y lo inmediato, y funda un territorio
de utopas posibles.
33
32
9. Facilita la aptitud de enunciar en palabras propias el
texto propio, ser ms los autores de la vida propia.
10. Crea identidad individual y social y fortalece la memo-
ria histrica.
Estas razones sobre el sentidode la lectura literaria enla escue-
la hay que materializarlas en acciones planeadas para que va-
yan ms all de lo instrumental, es decir, de la mera promocin
de lectura, tal como lo controvierte Luis Bernardo Pea (2003):
Lapromocindelalecturapuedellegar aconvertirse
en un ejercicio puramente tcnico, vaco de sentido,
como sucede con cierta modalidad de talleres en los
que se despliega toda una parafernalia de activida-
des pedaggicas, juegos y dinmicas divertidas
que, supuestamente, conducirn a la lectura. Estas
acciones en las que el libro solo sirve como pre-
textopueden producir el efecto contrario, porque
distraen la atencin de los lectores del libro mismo y
los acostumbra desde pequeos a que la lectura solo
resulta interesante cuando est rodeada de todos es-
tos seuelos y luces artificiales.
En consecuencia, para el desarrollo de nios, nias y jvenes
como lectores literarios es necesario:
Contar conundocente a quienle guste la lectura literaria.
Fortalecer la formacin de los docentes para convertirse en
mediadores.
Desarrollar habilidades para hacer lectura en voz alta o lec-
tura compartida.
Consolidar un discurso docente que valore la literatura in-
fantil de calidad.
Organizar actividades, secuencias didcticas, talleres y pro-
yectos planeados que estimulen el inters por la lectura de
textos literarios.
Cambiar la mirada sobre la literatura como un gozo perso-
nal aislado y resaltar su valor como discurso lingstico y
humanstico transformador.
Aprender a seleccionar entre la variada oferta de las edito-
riales, los libros que seanpertinentes al grado y al inters de
nios, nias y jvenes.
La literatura nos da imgenes para pensar.
Cuando leemos literatura nos volvemos mil personas
diferentes y aun as seguimos siendo nosotros mismos.
Atravs de la literatura vemos la vida con toda
la vulnerabilidad, honestidad y penetracin
de que somos capaces.
AidanChambers
Formador: invite a los docentes a debatir la pertinencia de estas actividades, que buscan fomentar la lectura literaria.
Luego comparta la experiencia que se resea y converse con ellos para ver si esta contribuye con la cualicacin de su
prctica.
Planear rutinas de lectura guiada. Por ejemplo, puede
ser una actividad permanente de lectura en voz alta titulada
10/10/10. Bsicamente, el docente selecciona 10 cuentos
para ser ledos, cada uno en 10 minutos exactos, durante 10
das seguidos. La seleccin de los textos debe ser meditada y
puede incluir cuentos de humor, fantsticos o de terror.
Fomentar tambin la lectura independiente. Si nios,
nias o jvenes ya pueden leer un libro por s mismos, lo
mejor es que el mediador sugiera otro de mayor complejidad.
Una gua consiste en organizar una constelacin literaria,
como las llama la profesora Guadalupe Jover (2011), que
propone leer un mnimo de libros a lo largo del ao escolar,
partiendo del ms sencillo, que busca atrapar a los lectores
menos animados, hastaunlibroclsico, demayor exigencia
para su comprensin. Lo anterior debe tener en cuenta los
intereses de los nios, las nias y los jvenes y los objetivos
pedaggicos del mediador.
Estimular que los lectores expertos ayuden a los que
no lo son. Un nio, nia o joven con mayor adelanto en su
comprensinlectora y que tenga dominio de la lectura envoz
alta, les lee a otros un lbum ilustrado. Esta puede ser una
rutina que se organice una vez a la semana en forma de club
de lectura.
Crear andamiajes para facilitar la comprensin. Es clave
que el docente proponga formas cooperativas de lectura. l
puede guiar la comprensin por prrafos, pero no impondr
o dar su interpretacin. Har preguntas de andamiaje o
apoyo. El mediador: i) antes de leer el texto, determinar el
objetivo de lectura (por ejemplo, describir al protagonista
del cuento; ii) durante la lectura, pedir hacer inferencias
de alguna informacin que no est explcita en el texto; iii)
despus de la lectura de un prrafo, pedir cerrar el libro o
no mirar el textopara hacer hiptesis de lo que suceder
en el siguiente.
uso de la lectura para construir la subjetividad
Conozcamos el mundo de Willy
Institucin educativa: Colegio Distrital Alfonso Reyes
Echanda, Bogot
Profesoras: Lilia Briceo y Magaly Nio
Estudiantes: grado preescolar
Fecha: 2008
Fuente: http://bit.ly/1gC20K3 (11)
Resumen: Esta experiencia docente demuestra la impor-
tancia de la lectura, as no exista dominio del cdigo alfa-
btico. La suma de buenos libros y estrategias de mediacin
planeadas estimulan en los nios, las nias y los jvenes la
capacidad hablar de sus miedos, expectativas y sueos.
35
Formador: es importante que los docentes comprendan las tres grandes funciones de la lectura en la escuela. Inv-
telos a reexionar al respecto con base en estas preguntas.
Lectura para el aprendizaje
Qu lee habitualmente para tener nuevos conocimientos
en su asignatura? Cuntas horas dedica a leer en la prensa
artculos divulgativos de su materia?
Cundo lee para aprender, subraya y marca el texto? Les
ensea a sus estudiantes a leer rayando el texto: iden-
tificar las ideas claves, marcar con asteriscos aquello que
no entienden, hacerle preguntas al texto, resumir la idea
global?
Si los estudiantes tienen preguntas del tipo: Por qu no
podemos volar?, cmo aprovecha usted dicha pregunta?
Les ha enseado a sus estudiantes qu es el plagio y cmo
aprender a citar informacinnueva que hanencontradoen
Internet?
Qu medios orales o escritos utiliza para saber que los
estudiantes internalizaron nuevos conocimientos que
hayan aprendido en su materia?
Lectura para ejercer la ciudadana
Qu les lee a nios, nias y jvenes para fomentar en
ellos la lectura para la ciudadana?
Luego de leer untexto, utiliza el debate oral para verificar
qu comprendieron de ese texto y si lo enriquecieron con
nuevos puntos de vista?
Usa con los estudiantes la lectura de revistas infantiles
(Semana Jr, El Conde Letras) y de informacin de inters
colectivo que circula en las redes sociales o la prensa en
general?
Lectura para construir la subjetividad
Qu valor tiene para usted la lectura literaria?
Qu libros de literatura infantil utiliza en su clase? Qu
hace con ellos?
Le gusta leer en voz alta? Qu criterios utiliza para
seleccionar los textos que lee a sus estudiantes?
Qu reaccin tienen los estudiantes despus de que les
ha ledo un texto?
Tiene rutinas de clase para fomentar la lectura guiada o
independiente?
Se leen en su clase diferentes tipos de textos literarios:
libro-lbum, poesa, teatro, narrativa, tradicin oral?
36
Para saber ms
COLOMER, T. (1998). La formacin del lector literario. Disponible en: <http://bit.ly/1ikHivy>. [Consulta: 5 de febrero de 2014].
FRADE RUBIO, L. (2008). Comprensin lectora de problemas matemticos. El Educador. Disponible en: <http://cort.as/7bVt>.
HERNNDEZ, J. P. (2001). Actividades de animacin lectora. Disponible en: <http://bit.ly/1cJt3PQ>.
JOVER, G. (2011). Las constelaciones lectoras. Disponible en: <http://bit.ly/IsMeBv>. [Consulta: 5 de febrero de 2014].
MINISTERIODE EDUCACINNACIONAL (2006). Estndares bsicos de competencias ciudadanas. Disponible en: <http://bit.ly/Mo
H0IN>. [Consulta: 5 de febrero de 2014].
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<http://bit.ly/1irUmzo>. [Consulta: 5 de febrero de 2014].
SNCHEZ LOZANO, C. (2010). Tareas de la didctica de la literatura en la escuela hoy. Disponible en: <http://bit.ly/1bhhpHV>.
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VV.AA. (2008). Diseo curricular para la educacin primaria. Segundo ciclo. Disponible en: <http://bit.ly/1ex7pP4>.
CARLINO, P. y MARTNEZ, S. (2008). La lectura y la escritura: un problema de todos. Neuqun, Argentina: Universidad Nacional
del Comahue.
CARNEY, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid, Espaa: Morata.
CHAMBERS, A. (2007). El ambiente de la lectura. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
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PEA, L. B. (2003). Dejar leer. Conferencia pronunciada en el Seminario de Promotores de Lectura, Feria Internacional del Libro
de Guadalajara. En manuscrito.
RODRGUEZ SANTAMARA, G. M. et al. (2009). Ideas para formar lectores. 30 actividades paso a paso. Medelln, Colombia:
Comfenalco Antioquia.
SANMART, N. (1997): Ensear a elaborar textos cientficos en las clases de Ciencias. Alambique, (12).
SOL, I. (2001). Estrategias de lectura. Barcelona, Espaa: Gra.
TOLCHINSKY, L. y SIMR. (2001). Escribir y leer a travs del currculum. Barcelona, Espaa: Horsori.
Captulo 3
Prctica de aula. Una secuencia didctica
para leer con sentido
El dispositivo de las secuencias didcticas presenta un
inters por centrarse en una situacin de comunicacin y
en las convenciones de un gnero particular. Igualmente
las secuencias pretenden organizar y articular diferentes
actividades escolares con el fin de superar las dificultades de
lectura, orales y escritas de los estudiantes.
Joaquim Dolz
38
39
Analizar una prctica para reexionar sobre la propia
Formador: en este captulo nos detendremos en una prctica de aula cuyo eje fue la lectura. Esta experiencia, lle-
vada a cabo por la maestra de quinto grado, Claudia Patricia Quintero, nos permite observar qu decisiones tom
para desarrollar en los estudiantes habilidades de lectura literal, inferencial y crtica a partir de un texto literario
(que tambin puede ser expositivo-explicativo o argumentativo), en medio de un ambiente de juego y dilogo con
la lectura. Aqu encontrar no solo una descripcin de las actividades realizadas por la docente, sino una serie de
comentarios que lo ayudarn a orientar el anlisis de la secuencia con los maestros.
La descripcin y los comentarios que se hacen de la experiencia, parten de la informacin suministrada en el Mdulo 3, escrito
por Gloria Rincn y Alice Castao (2011), de la serie Orientaciones para el desarrollo de competencias de Lenguaje en el aula. Grados 4.
y 5.. Acontinuacinse presenta una ficha tcnica sobre la experiencia.
Ttulo Leer para aprender a leer y para gozar la lectura
Lugar de desarrollo Liceo Quial, Cali
Participantes
Claudia Patricia Quintero, docente del LiceoQuial. Estudiantes de uncursode quintode primaria yun
grupo de maestros de educacinbsica primaria.
Ao de realizacin Entre 1998 y 2004
Gestaron y sistema-
tizaronla propuesta
Claudia Patricia Quintero (2005) gest la propuesta y sistematiz la experiencia de aula con el ttulo
La literatura: una mquina para ensear a escribir. El texto de anlisis del cual se toma informacin para
escribir este captulo fue escrito por Gloria Rincn y Alice Castao, quienes se apoyaron en el docu-
mento antes citado.
Resumende la
experiencia
Estasecuenciaoriginalmente se diseconel finde que los nios ylas nias aprendanaescribir textos
instruccionales. Pero, para efectos de este mdulo, solo se trabaj el rea correspondiente a lectura. En
siete jornadas de trabajoenel aula se ensea a los estudiantes que los textos dicenms de loque parece,
queuntexto, paraser entendido, deberelacionarseconotros, yqueel lector juegaunpapel activo, deter-
minante, enla construccinde significado. Por ltimo, se reconoce la enorme importancia del docente
como mediador de lectura enla vida de los nios y las nias.
Momento 1
El valor de lo que los estudiantes saben
(Jornada 1) 2 horas
1. La profesora Claudia comienza su secuencia didctica invi-
tando a sus estudiantes a participar en un juego. Se organiza
el saln de clase con mesas y sillas, en rincones, por separado.
En unos se ponen palitos chinos, palos de pincho o de paletas
y, enotros, bloques defiguras geomtricas dedistintas formas,
colores o tamaos.
2. En grupos de cinco a ocho personas, en cada rincn, se les
sugiere que jueguen e involucren los elementos que tienen
all. El juego puede ser inventado o puede ser uno que ya co-
nozcan, no existen restricciones, pueden ser juegos de mesa,
de desplazamiento, de relevos, etc. Se les pide que, por grupos
y en una hoja de papel, escriban las instrucciones del juego
para que otros puedanpracticarlo ms adelante.
3. Los grupos intercambian espacios e intentan desarrollar
el juego de sus otros compaeros, siguiendo las instrucciones
que handejado enlas hojas.
4. Finalmente, viene la reflexin de la actividad con todo el
grupo. Sehaceespecial nfasis enpreguntas como: qugru-
po pudo jugar siguiendo las instrucciones?, por qu s o por
qu nopudieronseguir las instrucciones del otrogrupo?, por
qu no sonclaras las instrucciones del otro grupo? .
Este juego no tiene intenciones meramente recreativas, sino que es una actividad calculada dentro de la planeacin
que la docente Claudia se ha jado para alcanzar los logros de aprendizaje. La intencin particular es que sus estudian-
tes se familiaricen con el seguimiento de instrucciones y su correlato discursivo, el texto instruccional, en un proceso
de escritura. Obsrvese lo que ella dice: Mediante la actividad del juego obtenemos unas primeras escrituras que nos
permitirn determinar, en otras palabras, diagnosticar, cmo estn leyendo y escribiendo este tipo de textos. De este
modo, la maestra conoce a sus estudiantes, genera en ellos expectativas sobre lo que viene ms adelante y adquiere
informacin para establecer una ruta de aquello en lo que ella se debe centrar didcticamente.
.
40 41
Momento 2
Los andamiajes o apoyos que genera el mediador
(Jornada 2) 2 horas
5. De acuerdo conla informacinrecogida enla Jornada 1, la
profesora Claudia selecciona unconjuntode textos, al que de-
nominaredtextual, paraleer consus estudiantes, eincluye
tres clases. El primeroes el texto-ejealrededor del cual gira
lasecuenciadidctica. Enestecasoes uncuentofantsticoes-
critopor el mexicanoJuanJosArreola: BabyH. P.(sepuede
leer completo enlas pginas 45-46).
6. Los segundos sontextos de apoyo, que bsicamente apor-
taninformacinextratextual para entender el texto-eje. En-
tre estos se encuentran una biografa de Arreola y otros cuen-
tos incluidos ensuantologa de relatos, Confabulario.
7. Los ltimos textos, a los que ella denomina textos de re-
galo, como Los papeles de Miguela (Jairo Anbal Nio) o Ins-
trucciones para llorar (Julio Cortzar), tienen una funcin
de propiciar momentos de lectura gratuita, pues la idea es
seguir leyendo textos narrativos de gran calidad que inclu-
yan instrucciones. Estos textos se leen antes de comenzar
cadajornadasinquehayapreguntas ocomentarios, salvoque
algnestudiante quiera hacerlos.
8. Seleccionadoel texto-eje, la docente les informa que les va
a leer envoz alta el textoBabyH. P. Peroantes de hacerlointro-
duce una pregunta de anticipacin: De qu tratar un texto
que lleva por ttulo Baby H. P.?. Varios estudiantes expresan
sus opiniones: Del hijo de una prostituta, Hijue... mentar la
madre, H. P. es el nombre del beb, comoHernnPrez, Hctor
Piedrahita, Unbebhijoprodigio, H. P. puedeser Horse Power
(caballos defuerza) oHighPower (altapotencia) eningls.
Antes de comenzar la primera jornada, la profesora Claudia hace claridad sobre la seleccin de los textos que trabajar
en la secuencia didctica. La propuesta de la red de textos es innovadora porque los clasica de acuerdo con la funcin
que cumplirn en la comprensin del texto-eje (Todo texto es un intertexto, es decir, una red de textos, dice Bar-
thes, 1973). La primera pregunta que hace la docente busca acercar los saberes previos de los estudiantes con los del
texto. Se materializa lo sealado en el captulo 1 de este mdulo sobre el acto de leer como un dilogo entre el lector y
el texto para construir signicado. La docente acoge lo sugerido en los Estndares bsicos de competencias en Lenguaje
de grados 4. y 5. (2006): Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como
ttulo, tipo de texto, poca de la produccin, etc..
Momento 2
9. La profesora Claudia percibe que es necesario darles
ms informacin del cuento porque las respuestas no
alcanzan a acercarse al contenido de la historia. Les re-
parte el primer prrafo del texto: Seora ama de casa:
convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus ni-
os. Ya tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un
aparato que est llamado a revolucionar la economa
hogarea.
10. Y luego les vuelve a preguntar: Si Baby H. P. es el nombre de
una mquina, qu har un aparato con ese nombre?. Amayor n-
mero de pistas semnticas los estudiantes son ms arriesgados al
exponer sus hiptesis: Una mquina para hacer paales. Puede
ser un robot que hace todas las labores que se necesitan para un
beb. Una mquina para hacer o clonar bebs.
11. Posteriormente, les dice: Qu preguntas le ha-
ran a un texto que comienza de esa manera?. Entre
otras respuestas de los estudiantes se encuentran estas:
Dnde lo venden?. De qu est hecho?. Cmo
va a revolucionar la economa hogarea?. La profesora
Claudia escribe las respuestas enel tablero.
12. Para finalizar la jornada, la profesora Claudia le entrega una
fotocopia del texto a cada estudiante y, al fin, comienza a leer
en voz alta, sin detenerse! Al terminar la lectura, ella impulsa
la discusin a partir de estos interrogantes: Quines compra-
ran el Baby H. P.?, quines no y por qu?, cmo les pareci el
texto?.
Vale la pena resaltar en la estrategia didctica de la profesora Claudia la manera como invita a los nios y las nias a
entrar en el cuento. Mediante este acercamiento previo ella despierta inters en leer el texto, lo cual incide favora-
blemente en el compromiso mental con que los lectores lo enfrentan. Si concebimos la lectura como construccin
de sentido, es pertinente acercarse al texto con un por qu, un para qu y un qu vamos a buscar en l. La docente,
con su lectura en voz alta, modela estrategias de acercamiento para que los estudiantes sorteen los retos que plantea
el texto. Sabe que no los puede dejar solos, pues an los nios y las nias necesitan del acompaamiento y la lectura
guiada por parte de un par experto. Pero, a su vez, sienta las bases para desarrollar habilidades de lectura indepen-
diente al ofrecerles una ruta de cmo se lee un texto: haciendo predicciones e interrogndolo.
42 43
Momento 3
El valor de las preguntas para la construccin de sentido
(Jornadas 3 y 4) 4 horas
13. Las respuestas de la jornada anterior se retoman y sirven
como estrategia para acercarse nuevamente al cuento. La
maestra les pide a los estudiantes lo siguiente: Analicemos
cules deesas preguntas serespondenenel textoycules no.
Por ejemplo, a la pregunta: quin invent el Baby H. P?, los
estudiantes se guan por las marcas de los electrodomsticos
y esto les da una pista para responder lo que dice el texto.
14. En el caso del cuento de Arreola, el inventor es J. P. Mans-
field y Sons. La informacin solicitada est explcita en el
texto.
Pero ante otra pregunta como qu significa H. P.?, las res-
puestas de los estudiantes son imprecisas, pues esa informa-
cinno la responde claramente enel texto, sino que est im-
plcita y requiere que el lector la aporte ensumente.
15. Posteriormente, la profesora Claudia divide a los estu-
diantes engrupos de cuatropersonas. Le entrega una pregun-
ta diferente a cada grupo, haciendo al menos que dos grupos
tengan la misma pregunta para que a la hora de la plenaria
pueda darse una confrontacin. Les sugiere que entreguenlas
respuestas por escrito y en un formato grande (tipo cartelera)
para exponerlas luego al grupo de compaeros. Para tal fin,
debennombrar uno o dos relatores.
16. Instrucciones quediolaprofesoraClaudiaasus estudiantes:
Dibuje el Baby H. P. Seale cada una de sus partes.
Identifique quinhabla enel texto.
Qu tipo de texto es Baby H. P. y cul cree que es la
intencindel autor al escribirlo?
La labor de contrastacin que realiza la profesora Claudia a travs de las preguntas pretende que los estudiantes en-
tiendan que hay diferencia entre la lectura literal (lo que dice el texto expresamente) y la lectura inferencial (lo que no
est en el texto y es necesario aportar). Esto es muy interesante porque les est diciendo: Ojo, leer bien no es repro-
ducir lo que dice el texto; leer bien, es leer entre lneas, es decir, deducir lo que no est, descubrirlo. Al mismo tiempo
no abandona su rol de mediadora. Con la tarea que les deja a sus estudiantes impulsa la variedad de interpretaciones,
pero tambin se muestra clara en cuanto a que hay un marco semntico sobre lo que dice o no dice un texto. Mientras
pasa por los grupos, les pregunta: Dnde aparece lo que estn armando en el texto?, con qu informacin del
texto pueden sustentar lo que dicen?, etc..
Momento 4

Con la ayuda de todos, se entiende mejor el texto
(Jornadas 5 a 7) 6 horas
17. Ahora la profesora Claudia invita a los nios y las nias a
socializar los resultados de latareaexponiendosus carteleras.
La idea es que mientras un grupo expone, el otro que tiene
la misma pregunta pueda interpelar o completar lo que sus
compaeros estn diciendo. Por ejemplo, pasan al frente dos
de los grupos que hanrespondidoal ejercicio: Dibuje el Baby
H. P. Seale cada una de sus partes. Inmediatamente se per-
cibe que hay diferencias.
18. El grupo 1 cuestiona que el dibujo del grupo 2, si bien
seala todas las partes del aparato Baby H. P., olvida las rami-
ficaciones del esqueletosuplementario. La respuesta del gru-
po 2 es: Nuestro Baby H. P. funciona como los televisores con
los controles remotos. Los del grupo 1 refutan: Ustedes no
estabandibujandosuBabyH. P., sinoel que aparece enel texto
de Arreola.
19. Luego, la profesora Claudia quiere profundizar en aspec-
tos que no estn explcitos en el texto sino que ahora requie-
ren una interpretacin crtica del mismo. Frente a la pregun-
ta: Qu tipo de texto es <Baby H. P.> y cul creen que es la
intencindel autor al escribirlo? surgendiferencias notables
entre los grupos: Es un texto informativo y la intencin es
vender un producto. Es una propaganda y la intencin es
dar a conocer al Baby H. P.. Es una fbula, all dice Confabu-
lario (y el estudiante seala la informacin que hay al final
del texto) .
20. Los estudiantes se trenzan en un vibrante debate. Pero
ya saben (lo aprendieron en la actividad anterior) que no
se puede inventar, sino que deben probar en el texto dnde
se responde claramente o al menos se insina la respuesta.
Aqu es donde intervienen los textos de apoyo: la profe-
sora Claudia les facilita la biografa de Arreola. Reconocen,
entonces, que Baby H. P. es un cuento fantstico y que la
intencin de Arreola al escribirlo era hacer una crtica bur-
lesca al consumismo norteamericano.
Durante la plenaria, la profesora Claudia deja discutir a los estudiantes y ella no interviene. Esta decisin didctica es
relevante, pues patrocina la confrontacin de puntos de vista entre pares para dotar de sentido al texto. Ese ejercicio
de lectura colectiva fomenta lo que Vygotski (2003) denomina ayuda proximal, en donde los ms expertos jalonan
a los menos expertos. Entre todos se puede entender mejor un texto, dice Mabel Pipkin (1999). Tambin resulta
clave la introduccin que hace la profesora Claudia del texto de la biografa de Arreola para ampliar la comprensin
sobre las intenciones del autor en el cuento Baby H. P.. Vemos que no se trata de poner a leer muchos textos porque
s, sino de ayudar a que el estudiante descubra que la comprensin lograda de cada uno de estos textos repercute,
potencia la comprensin de los dems: un principio bsico de la lectura crtica-intertextual.
45
Baby H. P.
JuanJos Arreola
S
eora ama de casa: convierta usted en fuerza motriz la
vitalidaddesus nios. Yatenemos alaventael maravilloso
Baby H. P., un aparato que est llamado a revolucionar la
economa hogarea.
El Baby H. P. es una estructura de metal muy resistente y
ligeraque se adaptaconperfeccinal delicadocuerpoinfantil,
mediante cmodos cinturones, pulseras, anillos ybroches. Las
ramificaciones de este esqueleto suplementario recogen cada
uno de los movimientos del nio, hacindolos converger en
una botellita de Leydenque puede colocarse enla espalda oen
el pecho, segnnecesidad. Una aguja indicadora seala el mo-
mentoenquelabotellaestllena. Entonces usted, seora, debe
desprenderla y enchufarla en un depsito especial, para que
se descargue automticamente. Este depsito puede colocarse
en cualquier rincn de la casa, y representa una preciosa al-
canca de electricidad disponible en todo momento para fines
de alumbrado y calefaccin, as como para impulsar alguno
de los innumerables artefactos que invadenahora los hogares.
De hoy en adelante usted ver con otros ojos el agobiante
ajetreode sus hijos. Yni siquiera perder la paciencia ante una
rabietaconvulsiva, pensandoenquees unafuentegenerosade
energa. El pataleo de unnio de pecho durante las veinticua-
tro horas del da se transforma, gracias al Baby H. P., en unos
intiles segundos de tromba licuadora, o en quince minutos
de msica radiofnica.
Las familias numerosas puedensatisfacer todas sus deman-
das de electricidad instalando un Baby H. P. en cada uno de
sus vstagos, y hasta realizar un pequeo y lucrativo negocio,
trasmitiendo a los vecinos un poco de la energa sobrante. En
los grandes edificios de departamentos pueden suplirse satis-
factoriamente las fallas del servicio pblico, enlazando todos
los depsitos familiares.
Confabulario
J.J. Arreola.
Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Vieta de Federico Cant.
46 47
El Baby H. P. no causa ningn trastorno fsico ni psquico
en los nios, porque no cohbe ni trastorna sus movimien-
tos. Por el contrario, algunos mdicos opinan que contribu-
ye al desarrollo armonioso de su cuerpo. Y por lo que toca
a su espritu, puede despertarse la ambicin individual de
las criaturas, otorgndoles pequeas recompensas cuando
sobrepasen sus rcords habituales. Para este fin se recomien-
dan las golosinas azucaradas, que devuelven con creces su
valor. Mientras ms caloras se aadan a la dieta del nio,
ms kilovatios se economizan en el contador elctrico.
Los nios deben tener puesto da y noche su lucrativo H.
P. Es importante que lo lleven siempre a la escuela, para que
no se pierdan las horas preciosas del recreo, de las que ellos
vuelven con el acumulador rebosante de energa.
Los rumores acerca de que algunos nios mueren electro-
cutados por la corriente que ellos mismos generan son com-
pletamente irresponsables. Lo mismo debe decirse sobre el
temor supersticiosode que las criaturas provistas de unBaby
H. P. atraen rayos y centellas. Ningn accidente de esta natu-
raleza puede ocurrir, sobre todo si se siguen al pie de la letra
las indicaciones contenidas enlos folletos explicativos que se
obsequian en cada aparato.
El Baby H. P. est disponible en las buenas tiendas en dis-
tintos tamaos, modelos y precios. Es un aparato moderno,
durable y digno de confianza, y todas sus coyunturas son
extensibles. Lleva la garanta de fabricacin de la casa J. P.
Mansfield &Sons, de Atlanta, ILL.
Tomado de: ARREOLA, J. J. (1952).Confabulario.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Formador: luego de leda la secuencia, invite a los docentes a terminar de aclarar este tipo de modalidad de trabajo
didctico y a reexionar sobre otras alternativas didcticas como las actividades, los talleres y los proyectos peda-
ggicos de aula, que ellos tambin pueden trabajar en sus clases.
Sobre la planeacindidctica
Qu aspectos de la forma como la profesora Claudia pla-
nea sus clases les llaman la atencin? Por qu?
Si como dice el profesor Miguel ngel Caro (Universidad
del Quindo), la didctica es teora en accin, cmo de-
finira usted sufilosofa de enseanza? Exprselo median-
te un eslogan.
De qu le sirvieron a la docente Claudia, en su secuencia
didctica, los Estndares bsicos de competencias en Len-
guaje?
Sobre las formas de ensear a leer
De qu forma son valorados los saberes previos del estu-
diante en esta secuencia didctica?
Consideran que la eleccin del texto-eje es acertada?
Este texto les llamar la atencin a los nios?
Piensan en los lectores cuando escogen un determinado
texto para ser ledo en clase? Qu tipo de consideraciones
hacen cuando escogen un texto?
Tomando como referencia los andamiajes o apoyos uti-
lizados por la profesora Claudia presentados en la secuen-
cia, cules utiliza usted?
De qu modo la profesora Claudia fomenta la compren-
sin cooperativa (de todos los estudiantes) de los textos?
Considera que la secuencia didctica de la profesora Clau-
dia podra utilizarse en su aula? Qu cambios o adapta-
ciones le hara?
Sobre diversas modalidades de enseanza
Cul es la modalidad didctica que usted trabaja ms
frecuentemente en sus clases (actividades, secuencias,
talleres, proyectos)? Cul le ha funcionado ms? Cite un
ejemplo.
Lea la definicin sobre secuencia didctica que ofrece
el profesor Joaquim Dolz al comienzo de este captulo.
Cmo imagina que la profesora Claudia acudir a la es-
critura para terminar la secuencia didctica?
Fomenta usted el juego como estrategia didctica para
ensear? Cmo lo hace? Qu resultados ha logrado?
Para saber ms
COLOMBIA APRENDE (2013). Relatos pedaggicos. Disponible en: <http://bit.ly/1bJ5bLv>. [Consulta: 10 de febrero de 2014].
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2006). Estndares bsicos de competencias en Lenguaje. Disponible en: <http://
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QUINTERO, C. P. (2005). La literatura: una mquina para ensear a escribir. Serie Construir cultura escrita en la escuela, Mdulo 6,
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Prcticas de lectura en el aula

Orientaciones didcticas para docentes

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