UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UPN
U N I D A D 163 U R U A P A N
S U B C E N T R O A P A T Z I N G N

MAESTRIA EN EDUCACION CAMPO FORMACION INTERCULTURAL
DOCENTE
ASESOR
MTRO. ING. BENJ AMIN ESTRELLA WENCES
SEMINARIO SOBRE PRACTICAS PEDAGGICAS EN LA DIVERSIDAD
SOCIOCULTURAL
Saberes docentes: Qu debe saber un docente y por qu?
. Captulo I y II
RESUMEN
RUBEN GALLARDO GARCIA
19 ENERO 1963
E-mail: mdocente@hotmail.com


Tel. Trab. 453 53 40371
Tel. Dom. 453 53 47002
Tel, Cel. 564 111 66 00
Apatzingn, Mich. Septiembre del 2014.








El objetivo principal de
la educacin es crear personas
Capaces de hacer cosas nuevas, y
no simplemente repetir lo que
otras generaciones hicieron.

Jean Piaget
INTRODUCCION
Al interpretar la lectura de los captulos I y II, observamos una caracterstica
importante de anlisis, que nos determina por LA NATURALEZA DEL TRABAJO
DEL DOCENTE, adems de LOS SABERES DEL TRABAJO DOCENTE.
Podemos interpretar que la practica pedaggica permiten al maestro
centrar su atencin en tres tipos de saberes, el disciplinar, el pedaggico y
el acadmico, donde dichos saberes tienen lugar en la prctica y estn vinculados
con tres preguntas que se?, cmo comunico lo que se? y cmo me trasformo
con lo que se?
Que nos representa el significado en el trabajo docente con la expresin
produccin/reproduccin, que representa el modelo ideal del docente en el aula,
sin embargo es importante decir que se crea todo este esquema de manera
institucional y el efecto mediato es preparar al docente pero no pedaggicamente
si no para el desempeo de un puesto dentro de los procesos administrativos y no
pedaggicos.
Entonces una manera de trabajar estas preguntas es el modelo de
competencias sin embargo el origen de esta estructura nos dice que originalmente
se interpreta como las competencias de un individuo en el trabajo, lo que a mi
entender se adapta a modelo educativo con la finalidad de aplicar estas
competencias al alumno.




Acerca de la naturaleza del trabajo
docente

CAPITULO I

Las caractersticas del trabajo docente y sus contextos de realizacin
constituyen elementos claves a la hora de considerar los saberes que requieren y
los que pueden formular en el curso de su actuacin.

En los planteamientos clsicos sobre el trabajo docente, este resulta
definido en trminos individuales y es evaluado en trminos de eficacia tambin
individual, la que por otra parte, en las dcadas recientes mediante un conjunto de
competencias genricas que pueden ser transmitidas en la formacin inicial, la
capacitacin o la formacin centrada en la escuela. Por cierto, estos
planteamientos clsicos perviven en numerosos lineamientos de polticas hacia el
sector docente en la regin la complejidad del trabajo docente, su carcter poltico
y su naturaleza institucional y, de suyo, colectiva. Esta conceptualizacin es
solidaria de concebir a la educacin como un derecho, lo que supone entender a
la escuela como uno de los mbitos sociales donde la humanidad produce la
transmisin sistemtica a las generaciones jvenes, un mbito que debe ser
disputado y puesto al servicio de la produccin y distribucin igualitaria y
colaborativa de la cultura, y respecto del cual cabe a los Estados responsabilidad
principal; tambin concebir al trabajo docente como una actividad colectiva y
transformadora.

Como puede esperarse, concepciones tan diferentes sobre el trabajo
docente llevan consigo ideas tambin distintas sobre los saberes profesionales:

1. La docencia hace de los saberes y de la transmisin cultural su contenido
sustantivo.
2. La peculiar relacin de los docentes con el saber tiene efectos en su
posicin epistmica y sobre su autoridad social.
3. La enseanza, su principal funcin, constituye una funcin institucional,
rasgo que contribuye a definirla segn ciertas restricciones y hace de ella una
tarea colaborativa.
4. La organizacin del trabajo docente tiende a obturar la posibilidad de
desarrollar la clase de actividad conjunta que sera inherente al carcter
colaborativo e institucional de la docencia.
5. Su ejercicio es extendido en el tiempo, lo que tiene ciertos efectos sobre
la base de saberes que requiere.

Entre las caractersticas singulares de la docencia, nos interesa sealar que
esta hace de los saberes y de la transmisin cultural su contenido sustantivo.2 En
la docencia en general, se transmite un saber que no se produce, al tiempo que,
para poder llevar a cabo esa transmisin, se produce un saber especfico

En la escuela, personas que no son matemticos, fsicos o lingistas, sino
maestros, profesores de matemtica o de fsica o de lengua, transmiten saberes
sobre aquellos campos, saberes que ellos no producen, a nios, nias y
adolescentes, en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las
necesidades de transmisin de los saberes

Esta separacin entre produccin/reproduccin tiene efectos sobre la
relacin de los docentes con el saber y, por consiguiente, en su posicin
epistmica y sobre su autoridad social. Es posible iluminar algunos aspectos de
los cuestionamientos a la legitimidad social del trabajo docente analizando las
formas en que se resuelve la relacin produccin/reproduccin del saber en
instancias propias del sistema de enseanza, como la elaboracin curricular, la
formacin y el desarrollo profesional docentes y la elaboracin de materiales de
enseanza y libros de texto

Los profesores se ven afectados tambin cuando la recuperacin del
prestigio se liga de maneras excluyentes a la re vinculacin con el saber sabio.
Pero, por otra parte, en la docencia se produce un saber especfico: el saber sobre
la transmisin. En su oportunidad (Terigi, 2007) caracterizamos a los docentes en
una doble funcin de expertos: como expertos en un/os campo/s cultural/es y
como expertos en las intervenciones pedaggicas que se requieren para que
grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de esos
campos.

En relacin con la especialidad en el campo cultural, es necesario sealar
que la docencia tal como se ha desarrollado en la escolaridad moderna es una
funcin definida en un marco cultural francamente diferente del actual. La
docencia es una profesin previa a la radio, al telfono, a la prensa escrita masiva,
a la televisin, y, por supuesto, es anterior a la era digital; medios todos ellos de
circulacin y produccin de contenidos culturales con los cuales la escuela ha
confrontado a lo largo de su ms que centenario desarrollo.

Segn suele plantearse en la bibliografa pedaggica contempornea, con
el cambio cultural caen algunos de los principales supuestos de la organizacin de
los sistemas escolares modernos. Las ideas sobre el conocimiento, sobre la
funcin de la escuela, sobre la autoridad del docente, entre otras cruciales a la
hora de pensar la formacin y el trabajo docente, han experimentado importantes
transformaciones en el fin del siglo xx.

En relacin con la especialidad en las intervenciones pedaggicas,
sealamos que la escuela es tambin un lugar donde se produce saber y los
docentes son tambin productores, aunque estos procesos de produccin de
saber se refieren a la transmisin.
La tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de
gran presin, donde nuestras investigaciones han constatado la ausencia de
producciones institucionalizadas para fundamentar la enseanza hemos podido
comprobar una autntica invencin del hacer., categora con la que se expresa la
produccin local de propuestas de enseanza que componen de maneras
especficas los saberes profesionales de los docentes con los requerimientos que
identifican en el contexto particular de la escuela en la que trabajan los egresados
de los sistemas de formacin docente refieren numerosos problemas vinculados
con lo didctico, como el desconocimiento de los criterios para seleccionar
contenidos, la falta de instrumentos para coordinar y reorganizar grupos de
aprendizaje, los problemas a la hora de definir la evaluacin
Con esto no estamos afirmando que el saber sobre la transmisin se
produce solo en la escuela, o solo por los docentes, pero s alentando su
reconocimiento en tanto como productores de saber pedaggico. El mismo
reconocimiento puede encontrarse en los programas de documentacin de
experiencias pedaggicas.

Ahora bien, el saber sobre la transmisin producido en el sistema escolar
no suele ser reconocido como tal y, debido a ello, tiende a permanecer in-
formulado.
No es reconocido por los mismos actores, los docentes. Pero tampoco por
quienes, en la distribucin de funciones y autoridades que se ha consolidado en el
mundo educativo, ocupan el lugar de los expertos en el conocimiento pedaggico.
Entre los docentes, el caso ms llamativo de falta de reconocimiento y formulacin
del propio saber posiblemente sea el de los profesores de Prctica y Residencia
de la formacin docente inicial.

Las unidades curriculares que tienen a su cargo se encuentran en todos los
planes de formacin, que siempre han previsto instancias de prctica de los
futuros docentes en contexto escolar y que han tendido a culminar con una
estancia ms prologada en terreno, bajo la forma de una residencia docente

Se destacan tambin por su especificidad: se trata de formadores a cargo
de instancias curriculares que son exclusivas de la formacin docente, esto es,
que no se encuentran en otros planes de educacin superior. Dicho llanamente:
un docente que se especializa en Prctica y Residencia es un docente
especializado en la formacin docente inicial y, en particular, involucrado con la
clase de asuntos que entraa la resolucin de problemas propios de la prctica
docente.

En estas condiciones, cabe preguntarse por qu razones la ingente
produccin sobre la resolucin de problemas de la prctica que tiene lugar en el
proceso de trabajo de estos profesores no se ha consolidado y, por consiguiente,
no se comparte en el campo de la didctica
Aunque existen colectivos de docentes con distintos grados de
formalizacin ocupados en la formulacin del saber sobre su trabajo (Cardelli et al,
2002; Alliaud y Surez, 2011), lo cierto es que la definicin del trabajo docente en
el sistema educativo no contiene el trabajo de produccin de saber sobre la
transmisin ni contempla las condiciones para hacerlo posible.

Por su parte, el empleo tal como est definido no contiene la produccin de
saber pedaggico como funcin; cuando los docentes enumeran tareas que
consideran parte de su trabajo y que juzgan no reconocidas en el tiempo rentado,
es frecuente que detallen distintas actividades (preparar las clases, corregir
producciones de los alumnos, capacitarse, etc.) pero es improbable que se
refieran a la sistematizacin del saber pedaggico producido a propsito de la
resolucin local de problemas y desafos educativos

As como difcilmente se defina el trabajo docente por su participacin en la
produccin del saber pedaggico, es previsible que la enseanza sea la principal
funcin definida para tal trabajo. Sin embargo, ello no nos abre un camino simple
de exploracin del sentido de la actividad: la enseanza misma ha sido como
cabe esperar objeto de numerosos esfuerzos de conceptualizacin antes y a lo
largo del desarrollo de la escolarizacin de masas.

Fenstermacher y Soltis (1999) propusieron una frmula que tiene la virtud
de representar a muchas otras en los componentes bsicos que considera, y que
aade el esfuerzo por encontrar un modo de codificar los componentes de la
enseanza de modo tal que sea posible, tomndolos como base, analizar los
rasgos significativos de la enseanza segn distintos enfoques.

La frmula se lee del modo siguiente:
El docente ensea al estudiante cierto contenido con el fin de alcanzar cierto
propsito.
La frmula tiene la virtud de otorgar gran consideracin a los contenidos y a
los propsitos, que modulan la relacin didctica y las identidades profesionales
docentes de maneras especficas. Sin embargo, a pesar de estas virtudes, la
consideramos una manera incompleta de definir la enseanza en la escolarizacin
de masas.
Procurando una definicin institucional de la enseanza, encontramos un
apoyo en el anlisis que realiza Feldman (2002), quien sostiene que hay dos
modos bsicos de enfocar el problema de la enseanza: como proceso interactivo,
cara a cara, y como sistema institucional.

Estas distintas formas de entender la enseanza tienen consecuencias para
la produccin del saber didctico, que analizaremos ms adelante. En este
momento, nos interesa sealar que, bajo los aportes que realiza esta distincin,
proponemos entender la enseanza como una funcin social de produccin de
aprendizajes bajo los arreglos institucionales de la escolaridad moderna.
Proponer una definicin institucional de la enseanza implica proponer que la
institucionalidad funciona produciendo restricciones determinadas a la funcin.
As, la autonoma de los docentes un valor defendido con distinta intensidad
segn los niveles del sistema educativo que se consideren nunca es absoluta,
pues la posicin institucional produce restricciones a lo que los docentes pueden
hacer o dejar de hacer y porque en tal posicin institucional reside la autorizacin
sin la cual la reivindicacin de autonoma deviene abstracta. Por el contrario, como
Stenhouse lo sealara hace dcadas, la autonoma profesional docente no
descansa en los individuos sino en el colectivo profesional
El carcter institucional de la enseanza hace de la docencia una ocupacin
masiva. En tanto fuerza laboral, los docentes en Amrica Latina son millones: se
estima que en la actualidad hay 6,4 millones de maestros y profesores en Amrica
Latina y el Caribe.
Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros
colectivos del sector pblico.
Tambin por razones institucionales, se desempean en distintos niveles del
sistema educativo, segn distintas especialidades, y por tanto con formaciones
diferenciadas. Por otra parte, una definicin institucional de la enseanza advierte
acerca de la limitacin de las formulaciones clsicas sobre el trabajo docente que
parecen suponer que este se realiza exclusivamente en el mbito de las escuelas.
Con toda la importancia que la enseanza tiene, la identificacin de la tarea
docente con la enseanza y la definicin de esta como una actividad individual
opera una reduccin sobre un conjunto diverso de dimensiones propias del trabajo
docente que se ubican ms all de la escuela y que, segn sealan con
insistencia sus representantes sindicales, exceden ampliamente la definicin de su
empleo. Entre aquellas dimensiones se incluyen las relaciones institucionales y
con la comunidad, la actividad sindical, el involucramiento personal y las
representaciones profundas sobre la propia actividad,

Estas dimensiones del trabajo docente colocan en un plano destacado la
necesidad de contar con saberes que permitan a los docentes trabajar con otras
organizaciones, con otros actores de la vida social. Sin embargo, los maestros y
profesores estn formados bajo una concepcin de su trabajo que no prev mayor
porosidad de la escuela respecto de las otras instituciones u organizaciones
Las distintas caractersticas del trabajo docente sealadas hasta aqu plantean la
cuestin de la organizacin del trabajo docente en la regin, en particular la
estructura de los puestos de trabajo, que debe ser identificada como un factor
principal que obtura la posibilidad de desarrollar la clase de tareas colaborativas
que seran inherentes al carcter colectivo e institucional de la docencia y a los
requerimientos de formulacin sistemtica del saber profesional.
En efecto, la escuela no es un agrupamiento de profesores, sino que el carcter
colaborativo es propio de una funcin cuyos resultados no se obtienen a ttulo
individual sino como consecuencia de la actuacin conjunta en un sistema
institucional
Debe sealarse la contradiccin existente entre el carcter colectivo del
trabajo docente, y unas condiciones institucionales de formacin, trabajo y
evaluacin que promueven la actuacin individual.

Finalmente, una caracterizacin de la funcin docente debe considerar su
extensin en el tiempo, en la biografa de los sujetos que es tambin en el tiempo
socio histrico. La docencia es un trabajo al que los sujetos que lo desempean
dedicarn muchos aos de sus vidas. En verdad, las trayectorias laborales de los
docentes revelan dos fenmenos caractersticos:
El sistema que forma a los docentes, por contraposicin, mantuvo durante mucho
tiempo un menor desarrollo de otras instancias de formacin que no fueran las
previas al ingreso al puesto de trabajo, y es todava insuficiente para abarcar
instancias que den respuesta a todos aquellos cambios.
A esto debe sumarse que, a lo largo de los aos de las extensas trayectorias
laborales, una funcin que hace de la transmisin cultural su contenido sustantivo
se ver interpelada por las transformaciones socio histricas, que acontecen con
una velocidad e intensidad muy distintas de la durabilidad que se le supuso a la
formacin inicial en el perodo de organizacin de los sistemas escolares. Lejos de
reconvertir a los docentes, se trata de apoyar su desempeo y de promover
diversas formas de ejercicio de la funcin docente a lo largo de la carrera.


Acerca de los saberes en el trabajo
docente
CAPITULO II

Sobre el contenido de este documento, qued formulada la idea de que se
ocupara de los saberes docentes; que asumiera la tarea de dar alguna clase de
respuesta a la pregunta: qu debe saber un docente y por qu? La literatura
pedaggica se formula con insistencia esta pregunta, y ofrece una serie de
producciones que procuran sistematizar aquellos conocimientos, procedimientos,
disposiciones, prcticas

La pregunta ya ha tenido respuestas. Una manera de acceder a las
respuestas es revisar trabajos que se ocupen de los conocimientos que debera
proporcionar la formacin docente. En ese tenor de revisiones, la siguiente tabla
presenta una sntesis de unos pocos trabajos (incluido uno propio), confeccionada
para dar visibilidad a las categorizaciones con las que es frecuente encontrarse.

Las distintas producciones (estas que han sido sistematizadas y muchas
otras), y sobre todo su relativa convergencia en un conjunto robusto pero
delimitado de requerimientos, valen como evidencias de una suerte de perspectiva
bastante extendida sobre el trabajo de los docentes y sobre sus requerimientos de
formacin.

Por eso, en este escrito no nos proponemos construir un nuevo agregado,
sino interrogar los existentes (inclusive los nuestros) y aprovecharlos en su
capacidad para responder a la pregunta: qu debe saber un docente y por
qu?

Cmo caracterizar el saber de los docentes? Una posibilidad, que tiende a
extenderse en el mundo de la educacin, es adoptar un enfoque por
competencias.

El trmino competencia y el enfoque que supone han sido utilizados
extensamente en las ltimas dos dcadas en producciones de distinto tipo
orientadas a la formacin laboral. El discurso de las competencias nos parece
inadecuado para el anlisis que habremos de proponer. Por un lado, porque
como expondremos es considerablemente difcil todava definir un estatuto
epistemolgico preciso para los saberes profesionales de los docentes y, en
consecuencia, la adopcin de un enfoque que pretende haber resuelto esta
cuestin cierra caminos en el anlisis. Por otro lado porque, siguiendo las
consideraciones propuestas en Puiggrs y Rodrguez (2009), el discurso de las
competencias referido a la formacin laboral opera expulsando los conocimientos
de los trabajadores. Al ubicar las competencias como criterio central para la
configuracin de las identidades laborales, se produce una ruptura en la capacidad
para articular nuevos y viejos saberes.

Adicionalmente, tal enfoque nos acerca a un modo de conceptualizacin de
la formacin para el trabajo segn la cual no se requiere que el trabajador conozca
la totalidad de un proceso determinado, pues se trata de que en la organizacin en
la que trabaja se encuentren suficientes individuos poseedores de determinadas
competencias para garantizar la presencia organizacional del saber
Finalmente, el uso de un enfoque de competencias para pensar la relacin
entre conocimiento y accin en el trabajo docente no es suficientemente verstil
para albergar el problema de la productividad (o improductividad) de los saberes
para generar otras intervenciones y nuevos conocimientos. El asunto es
especialmente sensible en el trabajo docente, pues frente a las vacancias
existentes en la produccin institucionalizada de saberes para la enseanza, la
prctica de los docentes no puede descansar enteramente en unas competencias
formalizadas y disponibles.
Tabla 1. Categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formacin
docente


Autores (orden
cronolgico)

Categorizaciones propuestas

Darling-
Hammond
(2006)
*


Conocimiento de los aprendices y de cmo estos
aprenden en con- textos sociales, incluyendo
conocimiento del desarrollo del lenguaje.
Comprensin de los contenidos y metas de los
currculos, incluyendo los temas y habilidades a ensear
por asignatura a la luz de las de- mandas disciplinares,
las necesidades del estudiante y los propsitos sociales
de la educacin.
Comprensin de y habilidades para la enseanza,
incluyendo el conocimiento pedaggico del contenido y
el conocimiento para ensear a aprendices diversos, de
acuerdo con lo que surge de la comprensin de la
evaluacin, y cmo construir y gestionar un aula
productiva.

Montero Mesa
(2006)

Conocimiento acadmico, que implica el conocimiento de
la materia o materias (generalmente una o dos).
Conocimiento profesional (ligado a las ciencias de la
educacin y a las didcticas especficas).
Las prcticas de enseanza.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin.
La atencin a la diversidad (personal, social, cultural).
La gestin de los centros educativos.

valos (2009)

Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde
ensear).
Conocimiento pedaggico general, referido
particularmente a los aspectos de gestin y
organizacin en el aula que trascienden el contenido
disciplinar.
Conocimiento curricular, focalizado especialmente en
los programas y materiales que constituyen las
herramientas del oficio de los profesores.
Conocimiento pedaggico de los contenidos
disciplinarios, constituido por la amalgama especial de
contenidos y pedagoga que corresponde en forma
singular al campo de accin de los docentes, a su forma
particular de comprensin profesional.
Conocimiento de los alumnos en cuanto a aprendices
y de sus caractersticas.
Conocimiento de los contextos educativos,