La Formación Docente en Cuestión Politica y Pedagogia

Mara Cristina Davin]
l ,J J',-
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Cubierta de Gustavo Macri

1. Enseanzalnvestlgacin 1. Tulo
A los maestros y profesores que con su
labor construyen la escuela cada da
370.7
COD
Davini, Maa Cristina
La formacin docente en cuestin : politica y
pedagogia.- l' eo. 21 reimp.- Buenos Aires: Paids,
2005.
168 p. : 22x15 cm.- (Cuestiones de educacin)
ISBN 950-12-6108-5
redicin, 1995
1" reimpresin, 1997
2" reimpresin, .2005
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Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Talleres Grficos D'Aversa,
Vicente Lpez 318, Quilmes, en junio de 2005
'I'irtldn: 1000 ejemplares
AGRADECIMIENTOS
Aunque un libro parezca una obra individual, es siempre fruto
de un proceso cooperativo en el que estn involucradas muchas
personas. Este caso particular confirma esa regla de oro.
Debo, en primer trmino, expresar mi agradecimiento al grupo
humano y profesional de la ctedra de Formacin y Reciclaje
Docente de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, con quienes comparto la labor de la docencia y la
investigacin, as como largas y profundas reflexiones sobre este
importante campo de estudios de la educacin. En l incluyo a
numerosos graduados que, con mucho esfuerzo, colaboran diaria-
mente en su construccin y alos estudiantes que plantean siempre
'nuevos y ricos desafos.
Adems de ellos, mucho debo a colegas y amigos que desde
hace aos acompaan estas reflexiones y comparten proyectos de
trabajo conjunto, y a los grupos de docentes que estimulan de
forma permanente el proceso de produccin.
Un particular agradecimiento aMara Carmen Delgadillo y Bea-
triz Alen por suapoyo y por lalectura minuciosa de los borradores,
Del mismo modo, aMarcela Fridman por su disponibilidad para la
organizacin del material.
M.C.D.
fNDICE
"lI,togo de M. C. Delgadillo y B. Alen 9
lil'll,cluccin 13
Irudiciones en la formacin de los docentes y sus pre-
scncias actuales .
I Al tradicin normalizadora-disciplinadora: el buen
maestro .
J _ .n tradicin acadmica: el docente enseante .
Lu tradicin eficientista: el docente tcnico ..
l'endencias no consolidadas en tradiciones: bsqueda de
caminos alternativos .
IliS huellas de las tradiciones y la configuracin actual:
caminos de incertezas ..
l'oder, control y autonoma en el trabajo docente .
HI poder como categora :.
Notas para la reflexin sobre el trabajo pedaggico .
I~lmalestar de la docencia .
J .os nuevos docentes :!.
J 'IJ . cuestin de la autonoma profesional .
,Autonoma'real o virtual? ..
Autonoma y control democrtico ..
Las instituciones de formacin de los docentes: campo de
tensiones pedaggicas y polticas .
Fases y mbitos de formacin de los docentes: ampliando
In visin .
~ .mU1l f IRMAQIN DO CENT f SAU,
19
21
28
35
42
48
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79
8 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
La formacin inicial: identificando problemas 81
Caminos y des-caminos de las instituciones 84
El aprendizaje en el trabajo escolar :......... 93
Nuevas propuestas o viejas polticas 96
4. Pedagogas en la formacin de los docentes: problemas de
la formacin en accin....... 99
La crtica ala racionalidad tcnica: la recuperacin de la
cti I ,. . '? 101
pr enea o a practica SIn teonas .
Disciplinas y currculum formativo 106
La recuperacin de la prctica: un proceso adaptativo? 109
Refinando la nocin de prctica 114
Reubicando la teora y la prctica: marcos conceptuales
incorporados, elaborados y actuados. ~16
5. Notas para la elaboracin de una pedagoga de la
formacin docente 121
Primera tensin: entre las teoras y la prctica 123
Segunda tensin: lo objetivo y lo s_ubjetivo 126
Tercera tensin: entre el pensamiento y la accin. 128
Cuarta tensin: el individuo y el grupo 129
Quinta tensin: la reflexin y la buena receta 131
ltima tensin: los docentes y los estudiantes son adultos
y trabajadores 132
Dimensiones de la formacin docente :............ 134
Una pluralidad de estrategias ;................... L36
Los dispositivos de aprendizaje :.............. 144
Recetas, demandas y necesidades de formacin y
perfeccionamiento 149
Epilogo: a modo de cierre y apertura :.:, :::..~!L!~;.~!~.: 15"1
Bibl] f' '1! ,. -,
1 logra la :..;.s : ; f~! ~J..'.~.iJ :L'f..~;:':>.I.~155
Ijl<OLOGO
I ti formacin docente en cues tin: poltica y pedagoga nace en
111 rupos en que la educacin ha salido a escena.
1.11 Ley Federal de Educacin 24.195 entra en vigencia durante
,'1 IIIIt}de aparicin de este libro. Las evaluaciones nacionales de la
I .tllcllld educativa, lacuestin salarial, las condiciones de trabajo de
III1H~Slros y profesores y la disminucin del inters por la carrera
11111 ente son algunos de los factores que han instalado el tema en
ti el rscurso social. Polticos, funcionarios, economistas, periodistas
\ I mpresarios hoy toman posicin en materia educativa.
J >C ah laimportancia de laaparicin de esta obra. Porque ofrece
IlJ Id perspectiva crtica y fundamentada en un momento en el que
l' 1 prejuicio amenaza a la valoracin del trabajo docente. .
Por otra parte, la formacin de grado y el perfeccionamiento
lituuanente constituyen dos de las lneas principales en las que se
(hH'lIla la expectativa de transformacin. Sobredimensionar esta
I'l"lspcctiva encierra el riesgo de otorgar a la formacin un sentido
lllllli,mdador de la crisis educativa nacional, a partir del cual la
dlll'cJ lcia, en lugar de formar parte de esta crisis, se constituira en
11110 de sus responsables.
MaraCristinaDavini plasmaensulibro tres anhelosquecom-
partimos quienes escribimos sobre educacin: tener como poten-
ciales lectores a todos los docentes, dar cuenta de un recorrido
terico de alto nivel y proponer "una pluralidad de estrategias"
para reelaborar prcticas, rumbos y concepciones.
Laposturacrticadel presentetrabajo seguramentegenerarpo-
.
lmica. Polmica necesaria en tiempos en los que un verdadero
debate debera tener como'escenario el mbito educativo restitu-
yendo al docente suprotagonismo comoproductor deconocimien-
to pedaggico.
Implicacin y confrontacin seven favorecidas alo largo dela
obra por los planteos que recorren el tratamiento dela formacin
y del trabajo docentes: las tradiciones, el poder, la autonoma, el
control social, el malestar docente, laproletarizacin, laconciencia ,
crtica, los mbitos deformacin y suincidencia en laconfigura-
cin delosdesempeos, lasconcepcionesqueorientan,cambios de
planesdeestudio, losvariados intentos metodolgicos yel recono-
cimiento de la funcin poltica demaestros y profesores en tanto
productodeproyectospoltico-pedaggicos y productora detrans-
formaciones educativas.
Pero el anlisis exhaustivo y lasistematizacin terica no ago-
tan el contenido de la obra. Encontramos en ella aportes para
"reconstruir una pedagoga propia de la formacin permanente
tanto en laeducacin de grado como' en el perfeccionamiento en
servicio", dentro de unmarco que da cuenta de la tensiones .que
la condicionan.
Por otraparte, el libroofreceal lector unitinerario bibliogrfico
queconstituyeunaverdaderapropuestadeformacinparaquienes
deseen profundizar la temtica.
Davini realizaunrelevamientodeautores nacionales y extranje-
rosque, desdediferentesperspectivas, abordanlacuestindocente.
El nivel de actualizacin que en este sentido propone la autora
junto conlaamplituddevertientes interpretativas otorgan al lector
laposibilidaddeentrar encontacto conpublicaciones dealto nivel
J',d/08
1I
fr6ricoyproducciones surgidasdeprcticasconcretas enel terreno
,It' laformacin y el perfeccionamiento.
13nlos ltimos aos lo publicado por los educadores argentinos
I'll)lresael carcter reflexivo de suquehacer docente y la vigencia
In significacin de susinvestigaciones. Esto nos permiteatrave-
ilHI' unagrancrisis educativaprovistos deunafrondosaproduccin
1"neucay conceptual. La formacin docente en cuestin: poltica
" u'dagoga es unejemplo deesarealidad. Encontramos enl una
dlmcnsin fundamental dela tradicin pedaggica nacional: la de
1,-,'1 educadoresqueconstruyenmarcos conceptuales y que al escri-
lila pueden ofrecerlos como modelo, como posibilidad y como
IItupn.
1)"sde las aulas universitarias, Mara Cristina Davini ha man-
11I,ldo en cuestin la formacin docente, promoviendo entre los
II\v("ncs y los futuros educadores untemprano inters por el tema,
I"U NU indagacin crtica y por su comprensin poltica y peda-
~')Hlca.
11udiversos contextos educativos, dondelaformacin docentey
1:, didcticaconstituyenel ejeprioritario, Davini representaunclaro
IlIilispensablereferente, tanto por lacalidaddesus aportes como
"1)1 111 calidez de su participacin.
l'Uf eso, lejos yade nuestros aos estudiantiles, hemos buscado
c'lIl'OJ llradoen ella a alguien que, en anochecidos grupos de es-
IlIdlU, despus de largasjornadas de trabajo, supo abrir fecundos
11I1l'iOS deaprendizajeparaquienesnos dedicamos alaformacin
V 111 perfeccionamiento docentes.
Suludamosenestaobrano slo latrayectoriadeMaraCristina
nhvini sino a numerosos docentes que en este momento histrico
nu mirados, y en muchos casos cuestionados, desde la ptica de
1I "11 macin.
8e" los necesit heroicos para sostener la enseanza, apstoles
"f U'" Hunarpoco, sanos para garantizar el presentismo, sensibles
pill" ejercer funciones asistenciales, abiertos y flexibles paraacep-
ji" tod" propuestaque las gestiones polticas quisieron implemen-
12
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOpA
taroNecesitmoslos ahora lcidos para que puedan devolverle a la
sociedad la parte de responsabilidad que le corresponde en los
dficit de la situacin educativa.
La formacin docente deber acompaarlos en esta empresa.
MARA CARMEN DELGADILLO
BEATRIZ ALEN
INTRODUCCiN
POR QU ESTE LIBRO?
Los docentes son permanentemente impulsados aleer libros sobre
la enseanza, sobre las mejores tcnicas para realizarla, sobre los
alumnos ysus rasgos ynecesidades psicolgicas, sobre los temas
que ensean, sobre la legislacin escolar o los proyectos de refor-
ma, entre muchas otras cosas que se supone mejorarn su queha-
cer. Algunos lo hacen con ahnco, persiguiendo las novedades;
otros, de forma ms parsimoniosa; hay quienes desconfan de las
novedades y prefieren basarse en la experiencia personal; final-
mente, muchos ni siquiera pueden comprar libros.
Pero lo que es muchsimo menos frecuente es que los docentes
sean convocados a leer sobre s mismos. Parecera que estn con-
denados a una suerte de activismo y que analizar la propia historia
y las propias trayectorias no tiene mucho que ver con mejorar la
escuela.
Sin embargo, la propuesta de este libro seapoya en una perspec-
tiva contraria a la anterior. Supone que la revisin de nuestras
14 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTiN: POLTICA Y PEDAGOGA
determinaciones y concepciones, nuestros propsitos y necesida-
des, es un punto de partida necesario...
...pero aspira tambin a presentar caminos de accin para el
desarrollo de la docencia, dentro de un enfoque que privilegia su
papel en laconstruccindeunaescuela mejor y msdemocrtica.
Esteesfuerzo intentahacer un doble aporte: por un lado, poner
al alcancedel lector unaseriedemateriales decirculacin restrin-
gidaalosmbitos especializados, democratizando la reflexin y el
debate sobre ellos. Por el otro, tomar posicin proponiendo lneas
de pensamiento y estrategias de accin para el desarrollo de la
docencia en la formacin .4~grado y en el contexto.dej>trabajo.
Est~libro tiene claros compaeros de ruta: 'los docentes. Son
copilotos en este viajeaquellos que forman nuevos docentes y los
querealizan actividades de perfeccionamiento en las escuelas del
pas. Sin embargo, el estudio y el fortalecimiento de la profesin
nosonunacuestin restringidaaellos. El problema es lo suficien-
temente amplio y complejo como para que se lo reduzca a una
nica dimensin y a unnico segmento de la docencia.'
La cuestin atae necesariamente a todos los docentes, a los
muchosmilesquepueblanlasescuelastodoslosdas, alosestudian-
tes demagisterio y profesorados, alos quetrabajanenorganismos
tcnicos, enlas asociacionesgremiales, enprogramas socialesode
trabajocomunitario. Ens misma, laeficaciadelasreflexiones que
se proponen no se alcanzara si no los incluyesen.
Vamos apensar que se trata degenteque vecon preocupacin
la prdida de legitimidad de las escuelas y de los institutos que
formandocentes, laprdida delegitimidad dela profesin, la dis-
persin deesfuerzos, las condiciones detrabajo, la bajapertenen-
ciadelos sujetos alos proyectos que seles proponen, lafragmen-
tacin institucional, y que, en trminos generales, sienten que es
muy difcil introducir cambios.
Tambin vamos apensar quelos lectorespertenecen al grupode
los que no se dan por vencidos y buscan porfiadamente la forma
dehacer quelasorganizaciones educativas tengan sentidoy quela
15
Introduccin
docenciaconstruya una propuesta distinta, solidariaen una socie-
dad ms democrtica.
Tal vez en estacoyuntura poltica dereformas del sistemaedu-
cativo seaconveniente detenerse apensar dndeestamos situados
y aproponer caminos parareorientar las acciones. En estesentido,
laproblemtica dela formacin y del desarrollo deladocenciaes
una de las cuestiones ms relevantes.
UNAS PAlABRAS ACERCA DE QU TRATA ESTE UBRO ...
Estaobraes paradocentes y trata delos docentes, de sushisto-
rias, desusconflictos, desusespaciosdeactuacin, desussupues-
tos. Tambin aproximareflexiones acercadecaminos paralapar-
ticipacin, para su insercin activa enlas decisiones que ataen a
suformacinyasulabor yestrategiasconcretas parasudesarrollo.
La propuesta de dilogo con los lectores se organiza en cinco
captulos, cadauno de loscuales trataunadimensin relevantede
laproblemtica. Sinembargo, ellos searticulan y entretejen, dado
que cada ngulo de anlisis reconoce las influencias y los condi-
cionantes del otro. Ello no es una simple opcin de trabajo: la
cuestindeladocencia, de suformacin y desu desarrollo repre-
sentaunaconfiguracin compleja. Incluyeproblemas pedaggicos
y tcnicos pero nunca meramente tcnicos.
Lo primero es revisar nuestros compromisos y lahistoriaincor-
poradaennosotros mismos. Por ello, el primer captulo nosremon-
ta a las tradiciones en la formacin que, como productos de la
historia, estn presentes enlas polticas, en las imgenes sociales,
en las organizaciones y en la propia conciencia de los docentes.
J untoaellas, severificalacoexistenciadetendencias deoposicin
aaquellosmandatos que nohan conseguido materializarseenpro-
gramas de accin.
En estecaptulo serevisan, tambin, las concepciones recientes
y actuales en el debate sobre la docencia y las incertezas de los
caminos que se abren. Reflexionar sobre todo ello no es un mero
ejercicio sino una imperiosa necesidad para visualizar nuestros
propios supuestos.
El segundo captulo trata las difciles relaciones eritre el"control
social y la autonoma en el trabajo docente. Para ello se analizan
los rasgos medulares del trabajo pedaggico, las condiciones de
trabajo y los efectos que han producido y producen en la configu-
racin de la docencia y la insoslayable autonoma docente en el
aula y en el desarrollo del currculum real.
Pero la escuela es un espacio pblico, que no se agota en deci-
siones privadas. El captulo aspira a cuestionar nuestras propias
prcticas y a articular los espacios de participacin social para
construir un control pblico democrtico. Sin duda, por detrs de
ello, existe la intencin de mejorar la escuela a travs de procesos
de transformacin de las prcticas sociales y pedaggicas.
Recuperandolneas deanlisis anteriores, el tercer captulo aborda
los problemas derivados de los modos institucionales de formacin
de los docentes, en sus distintas fases, considerando el ambiente de
las escuelas, de los institutos y de las universidades. .
Aquellos problemas se plasman en las lgicas pedaggicas de
formacin, cuestin que es tratada en el cuarto captulo. En l, se
mira hacia el interior del proceso formativo de los docentes y sus
desencuentros. El anlisis tiende a justificar la necesidad de re-
construir una pedagoga propia para la formacin y el perfecciona-
miento de los docentes, como criterios sustantivos de pensamiento
y de accin.
Estos criterios y diversas estrategias de formacin y perfeccio-
namiento estn tratados en el ltimo captulo; sin embargo, la real
comprensin de stos se obtiene recuperando toda la lnea de re-
flexiones de los captulos anteriores. Con esta expresin, trato de
desalentar a aquellos lectores que acuden raudamente a leer las
ltimas pginas. El problema del desarrollo de la docencia 00es,
como ya fue dicho, meramente tcnico, sino que tambin requiere
de la formulacin de propuestas' de formacin concretas.
lntroduccin
17
Todas las cuestiones planteadas a lo largo de la obra intentan
recoger las contribuciones significativas de producciones naciona-
Il~S einternacionales as como presentar reflexiones personales. Sin
Iluda, muchas otras estarn ausentes por limitaciones propias, de
,''!pucio o de' gran nmero de experiencias indocumentadas. Pido
du.culpas por ello, en especial a grupos docentes que esforzada-
Illt\nle realizan aportes todos los das.
M.C.D.
_ - . , n O . " , A C I I N lICSfff SAlf\.
1
TRADICIONES EN LA FORMACiN
DE LOS DOCENTES
Y SUS'PRESENCIAS ACTUALES
No hay ya ms caminos seguros. Slo hay
posibilidades efmeras para que pensemos a
travs del pasado, para que examinemos las
historias sedimentadas que constituyen loque
somos y nos podamos insertar en el presente
para luchar por una sociedad mejor.
HENRY GIROUX, 1992, pg. 18
Los debates y las propuestas en tomo a la formacin de los
docentesy asuperfeccionamiento tiendenaemerger confuerzaen
losmomentosmscrticos, seapor lainsatisfaccinrespectodelos
logros de la escuela, sea por procesos de cambio poltico.
En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tien-
den, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en
el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.
Enalgn momento los docentes han participado activamentede
estosmovimientos, atravs deorganizaciones declase, 4e asocia-
cionesogrupos comunitarios; enotros, hanasistido alas reformas
20 LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
ms bienen posicin de espectadores. Pero, en cualquier situacin,
los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza
asumir comportamientos de sumisin o de autonoma, expresados
a veces en resistencia pasiva.
Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre
tradiciones anteriores, encamadas en los sujetos y en las institucio-
nes, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No
es cierto que no haya "nada nuevo bajo el sol", pero tampoco es
verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo.
Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulacio-
nes, insertas en nuevas situaciones, permitira adoptar criterios.ms
claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a
travs de un rastreo del pasado.
Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a
configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas his-
tricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia
de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que
como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la
organizacin, en el currculum, en las prcticas y en los modos de
percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.
Producto de intereses sociales y polticos y de pujas en el inte-
rior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente
expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos
latentes o expresados en debates "racionales". Pero su superviven-
cia se manifiesta en su forma de persistir en las imgenes sociales
de la docencia y en las prcticas escolares.
Si bien algunas tradiciones han sido prototpicas respecto de la
formacin de docentes para un determinado nivel de enseanza
(maestros de enseanza bsica o profesores), ello no ha impedido
que sus postulados centrales estn presentes en la formacin para
los otros niveles.
J unto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no
han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en
Tradiciones en laformacin cielos docentes y sus presencias actuales
21
formas institucionales y curriculares de formacin. stas circu-
lan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha di-
ficultad para orientar las prcticas, absorbidas por la fuerza de
las tradiciones.
Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio til para com-
prender dnde estamos situados e identificar nuestras propias argu-
mentaciones y nuestros propios compromisos. Tambin para com-
prender los procesos de reforma y nuestra accin en ellos. '.
LA TRADlCI6N NORMAL/ZADORA-DISCIPLlNADORA:
EL BUEN MAESTRO
Si bien siempre hubo personas dedicadas alas tareas de ensear,
el origen histrico de los programas de formacin de los docentes
est unido a la conformacin y el desarrollo de los sistemas edu-
cativos modernos. La organizacin de la escuela de masas, cohe-
rente y necesaria para la consolidacin de las naciones modernas
y de los proyectos poltico-econmicos y sociales de sus dirigentes,
requiri de la preparacin de personal idneo que condujese la
accin escolar.
En Europa y Estados Unidos este proceso fue resultante del
desarrollo de la incipiente industrializacin y sus correlatos de olas
migratorias del mbito rural a las ciudades. Los bolsones de mise-
ria urbana que fueron formndose, los profundos cambios en las
costumbres o en los procesos de trabajo y aun los problemas de
salud pblica fueron modificando de manera profunda la cultura y
las relaciones sociales. Cuando la filantropa del siglo XIX descu-
bri la miseria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y J os
comportamientos "disolutos", introdujo la maquinaria pedaggica
con el fin de "normalizarla" (J ones, 1993).
Al principio fue el sistema lancasteriano, con "monitores-ins-
tructores" que enseaban "a los gritos" en las fbricas, luchando
22 LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
contra el ruido de las mquinas. Posteriormente, el "buen maestro"
como ejemplo moral para estas masas "dscolas". I.
En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi-
ciones de "homogeneidad" para que la sociedad civil se conforma-
se. Asumiendo la posicin de "Estado educador", actu en funcin
del proyecto y bajo la conduccin de las elites agraria y urbana
responsables de la integracin econmica del pas al capitalismo,
a travs de la agroexportacin (Halpern Donghi, 1986; Puiggrs,
1990; Braslavsky, 1986).
En este marco, la conformacin del sistema educativo y la pre-
paracin de sus articuladores -los docentes- representaron ins-
trumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centr,
as, en la formacin del "ciudadano" con misin de neto corte
civilizador, no slo respecto de la "barbarie" autctona sino tam-
bin de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros.
La empresa educativa se orient, desde entonces, mucho ms
hacia el disciplinarniento de la conducta y la homogeneizacin
ideolgica de grandes masas poblacionales Ique a la formacin de
. habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento.
La investigacin de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis-
.ti en la imagen del 'docente corno difusor de la cultura, cabe
destacar <lueesta "cultura" sedefini por la inculcacin de formas
de-comportamiento y por el conocimiento mnimo bsico; suscep-
tible de ser nseado y considerado -"til" paratas grandes mayo-
ras. En general, este' saber ha estado expresado en forma de nor-
mas universalistas, frmulas, valores y principios r_xqueridospara
actuar en el nuevo "orden". Al mismo tiempo, el maestro era el
encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campaas
de salud pblica y diversas acciones de control social ...
1.Fernndez Enguita (1990) hace referencia al pensamiento ambivalente de la bur-
guesa de la poca con respecto a la educacin del pueblo. Por un lado, ella era necesaria
para afianzar el nuevo orden; por el otro, les resultaba peligroso instruir demasiado a
estos grupos, generando ambiciones de emancipacin contrarias a sus intereses.
Tradiciones en laformacin de los docentes y sus presencias actuales
23
Definido el papel del maestro como encargado de difundir un
nuevo mensaje tendiente arealizar laasimilacin simblica de las
nuevas clases populares y la integracin moral contra las diferen-
ciasregionales o familiares, latareadeensear consistaen [... ] la
simple difusin de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al
igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su funcin
civilizadora (casi misionera), la creencia [... ] en las posibilidades
redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pg. 136).
La consolidacin de tal proyecto tuvo en la filosofa positivista
un aliado fundamental atravs de las nociones de "orden y progre-
so", de laicizacin dela enseanza y de organizacin de un sistema
de instruccin pblica La asimilacin de ideas extranjeras fue si
nnimo de modernizacin y de distanciamiento de las tradiciones
arcaicas, como visin universalista del mundo y sustento ideolgi
co de la nueva nacin (Korn, 1980).
Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base dr
esta tradicin, el espiritualismo pedaggico --corriente ideolgica
que posteriormente polemiz con el positivismo por su visin 11'1
cista del rnundo-> reforz los rasgos centrales de la tradicin nnr
malizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y social]
zador que le asignaba al docerite.
La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visin muy
modesta. [... ] Pero siendotanmodesta, esdelamayor importancia
Nuestra misines hacer, por medio delos nios, un pueblo morul,
culto, limpio y despabilado. [...] Si son ms generosos, ms suln
dos, msconstantesparael trabajo, msamables, msaseados, l I
demejores sentimientos, devoluntad ms resueltay saben alguna
cosas tiles que antes ignoraban, nuestra obra habr sido buena
(Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilia, El 1'('''.\''
miento vivo de una maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966).
Como continuidad y correlato de la educacin familiar, Inocu
pacin fue rpidamente definida como femenina, dentro de un
discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el mIKlc'l"
, 1\ ':ORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
,If' liHnilint"adicional indica, lapresencia del hombre sebaca sentir
~ 11 "1'1 ultunos grados de la escuela primaria y en los cargos de
tllll ,lelll escolar, dejando todo el resto de la accin a la mujer.
A.." ya en 1914 los datos hablan de un 85 % de mujeres en la
illllll~~io. un elevado porcentaje que se mantuvo alo largo del siglo
\'I
Ut
' Ilesa a un 91 % en laactualidad. A diferencia de otros pases
IC 1It1uu. Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la docen-
I1'1 como trabajo en un sistema educativo "nace" femenina. [... ]
lJ ua POltica fundada en las "naturales" dotes para el trato con los
nll10s y la dependencia econmica de un hombre de la "madre
"cllIcadora" (Morgade, 1992, pg. 35).
En este proceso se desarrollan los orgenes de ladocencia argen-
tina como grupo social y ocupacional. A travs de la accin del
Estado, se diseminan por todo el pas las escuelas normales dirigi-
das apreparar a este personal dentro del nivel de enseanza media
o secundaria. La ubicacin deesta formacin dentro del nivel medio
evidencia que su enfoque sustantivo no seexpresaba en la bsque-
da de profesionales de alta formacin cienfico-tcnica sino en la
conformacin de una "legin de maestros patrioteros" (Alliaud,
1993). Compenetrados con la misin de construir los cimientos de
la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la
docencia adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor
que las mujeres pueden hacer.
El aparato de instruccin pblica y su "peso" sociocultural. 'de-
linearon la visin de la educacin como proceso de socializacin
o de endocu/turacin, transmisor de patrones de comportamiento,
pensamiento y valoracin, y a la escuela como un hipersistema
capaz de consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia l-
gica pero dotadas de una gran carga afectiva.
Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen-
tes han realizado en el sistema de instruccin pblica, sus niveles
de compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias
significativas realizadas, Algunos han alcanzado trascendencia
Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales 25

pblica, pero muchos otros han aportado diariamente con su traba-
jo silencioso.
Tambin cabe destacar que la "impronta" que conform el tra-
bajo de estos docentes estuvo sustentada en una' profunda utopa
que diriga, como un timn, sus proyectos escolares. La bsqueda
bien intencionada de progreso de las grandes mayoras, la entrega
al ser en desarrollo, lacreencia en un mundo moderno mejor, atra-
vesaban su prctica.
J unto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas
materiales acordes con su esfuerzo, los acompa un reconoci-
miento social y simblico del valor de su trabajo.
Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa com-
prometida con un cambio social, su marcado carcter civilizador
reforz la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo
cultural que se impona alos sujetos como el nico legtimo y, por
lo tanto, negador de los universos culturales exteriores ala escuela.
La escuela fue, as, concebida como el mbito del saber, restrin-
gindose a sus espacios la nocin de la cultura."
De este modo, se implanta socialmeme la visin de la funcin
docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Fou-
, cault, 1989; 1987), para la formacin del carcter a travs de toda
una gama de premios y castigos -tangibles o simblicos- como
base del comportamiento socioprofesional.
Esta tradicin no se restringe solamente a "normalizar" el com-
portamiento de los "nios" sino que seconstituye en mandato social
que atraviesa toda la lgica de formacin y de trabajo de los do-
centes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que
2. Pi erre Bourdieu (1970; trad. casto 1977) caracteriza este trabajo pedaggico como
de inculcacin de un arbitrario cultural ocultando qu es un "arbitrario". es decir un
producto de las relaciones culturales de dominacin. A su vez. Margaret Mead (1970),
desde la antropologa cultural. denuncia la manipulacin tcnica de la cultura de los
otros 'grupos como una forma de etnocentrismo, en especial en las modernas civiliza-
ciones urbano-industriales. encubierta por el mito de la inmadurez y-de la cultura
"universal".
indica todo lo que el docente "debe ser", como modelo, corno
ejemplo, como smbolo, sobre la trascendencia de su funcin so-
cial, y muchos ms "dictmenes" de actuacin.
La tradicin nonnalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de
los docentes) sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos
objetivados de formacin inicial como en el desarrollo de los pues-
tos de trabajo y en las imgenes sociales circulantes. Ellos definen
la imagen del "buen maestro" cuya permanencia ha contribuido a
debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de
la docencia. Aunque en su origen esta tradicin se consolida espe-
cialmente en la formacin de docentes para la escuela primaria, sus
rasgos centrales seextienden a la imagen del "buen docente", con
independencia de su actuacin en un nivel determinado de ense-
anza.
Si bien sus rasgos bsicos han sido reforzados por procesos
sociales de la evolucin histrica posterior, pueden identificarse
algunos resultados en el presente de esta matriz histrica.
Entre estos rasgos sedestaca una oferta de formacin docente de
carcter instrumental, ligada al "saber hacer", al manejo de mate-
riales y rutinas escolares, con dbil formacin terica y disciplina-
ria; predomina una visin utilitarista de la formacin: un mnimo
saber bsico y de tcnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de
sus enfoques, paradigmas e intereses.
Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos
puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formacin del
magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conduccin poltica de] go-
bierno militar, no fue condicin suficiente para alcanzar una for-
macin ms avanzada.
As se mantuvieron las caractersticas del pensamiento normali-
zador. ste ha colaborado con la tendencia amanejarse a travs de
"modelos" a los cuales los sujetos deberan adaptarse dentro del
enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual-
mente la observacin y la aceptacin de las diferencias o de lo
distinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el "desvo" del
q
Tradiciones en laformacion de 'losdocentes y sus presencias actuales 27
modelo, cuestin muy problemtica cuando se trata de la accin
escolar que trata con poblaciones socialmente heterogneas.
Ello ha contribuido afomentar la idea de una "escuela ilusoria",
y seconsolida una escuela cargada de smbolos abstractos, rituales
y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que .lahomo-
cneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciar-
H C de lo "distinto" sepierde el dilogo de la pedagoga, que supone
IIjempreuna relacin entre sujetos diferentes,
La tendencia a "modelizar" la realidad y a manejarse con este-
reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docen-
11) como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando ac-
clones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas
"(.cndas su autopercepcin corno trabajadores, dentro de un discur-
'IU de desinters material.
Coherente con este discurso y como correlato de su origen
hlNt6ricoen la constitucin del "Estado docente", esta tradicin ha
!11"..cado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de
LI~normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado
,1 III docencia mucho ms la imagen de funcionarios de Estado que
1.1 de categora profesional.
I.J I utopa civilizadora emancipadora que fue origen de esta tra-
d" >j(~nsefue perdiendo a lo largo del tiempo en un pas atravesado
IH ." luchas polticas y con profundo deterioro de sus instituciones
llllhlicas. La progresiva burocratizacin posterior acab incentivan-
dJ l la funcin reproductora de. la educacin, 'en detrimento de su
'1IIIl'in transformadora.
H itesta lnea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto
I~~1" formacin del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente ex-
fifi1llh)1l de nostalgia por lo "perdido" tenga que ver mucho ms con
1II p..nlida de un proyecto social y educativo compartido y asumido
1'"1 111 sociedad que con los propios mritos de aquella formacin
ji 1111. hl intencin de conservarla.
C)tll) factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa-
1" I'Ilt'dc encontrarse en el fuerte descenso en el prestigio y status
social de la ocupacin docente. El deterioro de las condiciones
laborales y el descenso de lavaloracin social en que se ha sumido
la tarea no son cuestiones desestimables.
Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella
paternalidad del Estado originario, enfrentado a profundas proble-
mticas sociales en las escuelas donde acta y siendo permanente-
mente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y tcnicas
para atender los desafos de la escuela, se ha ido minando su au-
toestima, cuestin sta muy peligrosa pues, como el efecto Pigma-
lin, la autodesvalorizacin determina en gran medida el nivel de
los logros personales.
En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto
de que no pueden actuar en un sentido u otro si las "autoridades"
del gobierno escolar no dictan las normas correspondientes, puede
entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los
constituye en "grupos sujetados" o como la demanda por la defi-
nicin de un proyecto social educativo. O puede tambin significar
la exigencia "formal" de normas para, dentro de los espacios de su
autonoma relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social
educativo del proyecto instaurador ya est agotado.
Como mecanismos de defensa, autolegitimacin y resistencia, la
docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos
(en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables
esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la
unidad de la categora laboral, pero dirigido a la tarea y no al
servicio del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen
se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do-
cente en situacin de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992).
LA TRADICIN ACADMICA: EL DOCENTE ENSEANTE
Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron
los programas de formacin de los docentes ha ido perfilndose
.,ti , , 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ' , 1 en la formaciu de los docentes y sus presencias actuales
29
IUcllIlllcnle latradicin acadmica, que sedistingue dela tradicin
\lH1 Iror respecto de dos cuestiones bsicas:
~. lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que
conozcan slidamente la materia que ensean;
ti la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y
uun obstaculiza la formacin de los docentes.
'A nivel internacional, esta posicin ha sido sustentada por Flex-
111 I (J 930), especialista que ha tenido una notable influencia en el
111 usnrniento estadounidense y latinoamericano en materia de for-
1II1Idnacadmico-profesional y currculum universitario. Durante
Illncho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en la necesidad
dI; que el docente fuera una persona con profundos conocimientos
\ti'.dplinarios en la materia que ensea, como el modelo de los
i:~lIldiosen la fsica, la qumica o la ciencia poltica.
Pero la mayor parte de los embates de esta tradicin, a nivel
uucrnaconal, se dirigieron a cuestionar los cursos de formacin
l1l'daggicaconsiderados triviales, sin rigor cientfico, destinados a
"uhuyentar la inteligencia". Tales conocimientos -plantean-
pudran conseguirse en la prctica, en la experiencia directa en la
t scuela, dado que cualquier persona con buena formacin y "sen-
tido comn" conseguira orientar la enseanza, sin la prdida de
~lempo de los cursos "vagos" y "repetitivos" de la formacin pe-
daggica (Liston y Zeichner, ]993).
Aunque muchas de estas crticas tengan asidero en la prctica,
In cierto es que la baja calidad no es problema exclusivo de los
cursos pedaggicos, sino que puede extenderse a la formacin en
la di~ciplina especfica.
Sin embargo, es visible la influencia de] pensamiento positivista
que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuan
titativo-experimentales como modelos del conocimiento sustan i
.,
vo. Este paradigma ha sido sostenido en los mbitos acadmicos
universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados
de la formacin de los docentes.
Por detrs de la defensa del enfoque acadmico se asienta un
conflicto corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos
y los docentes por tener elcontrol de la enseanza. Como afirma
Bernstein (1980):
(... ] las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona,
clasifica, distribuyey evala el conocimiento educativo. considera-
do pblico, reflejaladistribucin depoder y los principios decon-
trol social (pg. 47).
En la Argentina, esta tradicin tiene sus orgenes tambin en la
enseanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena l
monopolio de la formacin de profesores para la enseanza media:
y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Por enton-
CeS, se entabl una batalla por la legitimacin de la docencia para .
el nivel medio entre los universitarios y los profesores graduados
de institutos terciarios, fundados apartir del Instituto Nacional def
Profesorado Secundario.
Esta puja, tal como muestra Pink.asz (1992) responde a un con- ,
flicto de poder, resultante de la expansin cuantitativa de laescuela
media y, por ende, del acceso de la clase media aniveles ms altos
de enseanza. 'Los graduados universitarios (o "doctores") reivin-
dicaban como atributos legtimos de la docencia la "ilustracin'ty
el "talento" (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los
profesores secundarios sostenan el valor de laformacin profesio-
nal especfica y la necesidad de reglamentarla evitando los "favo-
res polticos" en la distribucin de cargos.
Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la
profesionalizacin del docentesediferenciadel anteriorpor suorigen
de clase [... ] El conflicto entre dos tipos especficos de capital
cultural dentro del campo no debeinterpretarse, por io tanto, como
una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona-
I ,l/l/dones en laformacin de Losdocentes y sus presencias actuales 31
los, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen oapi-
tulesculturales diferentes. El nacimiento de1&profesin del profe-
NOf secundario debe ser ledo en esta clave [...] (Pink:asz, 1992.
pags. 67/68).
Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini-
li\"poltica para la enseanza media y para la formacin de pro-
fI "ores unida alas sucesivas dictaduras, con su correlato de control
lIh'olgico y del saber, han retrasado la. evolucin efe la formacin
Ih profesores tanto en los institutos terciarios como en las univer-
dudes. La discusin de nuevas propuestas queda, as, postergada
,1" superar los conflictos de origen.
I,ll tradicin acadmica, como producto de la racionalidad posi-
IlviNttl en la que se funda, contina sosteniendo una desvaloriza-
i{,1l del conocimiento pedaggico y la creencia en la neutralidad
.1,' In ciencia. De hecho, el conocimiento pedaggico -por sorne-
IIsedurante dcadas adicha racionalidad- seha ido constituyen-
,1" mucho ms como un cmulo de teoras aisladas, con baja pro-
IhIrd6n en la constitucin de su objeto.
A1 mismo tiempo, la escasa autonoma de la produccin intelec-
111J I 1 en educacin respecto del poder poltico -sea para cuestio-
tI.u In, seapara servirlo- ha colaborado con ladebilidad del-debate
.:
IlI'clnggico, llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De
,li,il forma, se acaba relegando la cuestin pedaggica a la resolu-
Inll de problemas instrumentales en el aula =-demandada P9r las
jn~lI\llcias de gobierno para la ejecucin de las reformas=- o de
1I11'glos metodolgicos a problemas que, muchas veces" ocultan
tI'll'llllinaciones polticas o sociales.
I ,:",tradicin acadmica ha tenido un rebrote en nuestro medio en
111" 1111irnos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de
IIl1ll'llklos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los
ulllt'n's "socialmente significativos" que deberan incorporarse a
"'ludIo. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente
---_ .._._-~
LA FORMACLN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
hacia labsqueda de un discurso hegemnico para la formacin de
los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela
media..
En la dcada del 80, este discurso vino de la mano de los pro-
yectos democratizadores de la escuela que haba sido atravesada
hasta su "capilaridad" (segn laexpresin de O'Donnell, 1972) por
los regmenes burocrtico-autoritarios. Las dictaduras en la Argen-
tina, y en especial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la
escuela yala formacin de los docentes a una suerte de oscuran-
tismo a travs del control ideolgico y de las fuentes de conoci.-
miento.
Pero, adems del valor de la'discusin poltico-cultural sobre
esta dominacin, un punto de inflexin importante que viabiliz la
recuperacin del discurso de la tradicin acadmica fue la influen-
cia que tuvieron en el pas las posiciones del intelectual brasileo
Dermeval Saviani, de profusa circulacin en nuestro medio -al
menos en los mbitos universitarios-, decisiva en laformacin de
J os discursos.
En un ya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad. cast.) sos-
tiene que la pedagoga tradicional, centrada en la inculcacin del
conocimiento a travs de la expansin del sistema escolar de ma-
sas, aun contra la voluntad del alumno y a travs de la disciplina
y la autoridad, fue la pedagoga ms democrtica, pues difundi el
conocimiento cientfico y la cultura a las mayoras. Entre tanto,
define como antidemocrtica la pedagoga de' la Escuela Nueva o
Escuela Activa porque, al haberse centrado en los intereses del
nio y en el juego, obstaculiz el acceso de la poblacin al saber
de la humanidad. Finalmente, designa los mtodos de la pedagoga
nueva como "pseudocientficos".
3
32
3. Contextualizando este discurso, es importante destacar que se inscribe en [as luchas
polticas de la izquierda brasilea tradicional respecto de la prdica de Paulo Freire ysus
seguidores, quienes centraron el debate en la crtica a la opresin de la educacin "ban-
caria", proponiendo una "educacin liberadora" o concienciadora,
Tradiciones en Iaformacin de los docentesy sus presencias actuales
33
En realidad habra que indagar, apartir de estas posiciones, acerca
de qu conocimiento cientfico-cultural disemin entre las grandes
mayoras de la poblacin la escuela bsica tradicional, atravesada
por la tradicin normalizadora/disciplinadora tratada anteriormen-
te. Al menos en el pas, este saber fue bsico =-mnimo-c instru-
mental, envuelto en ritos y normas de comportamiento homogenei-
zadores. Tampoco cabe adjudicar los "atrasos en el saber" a la
pedagoga nueva o activa que, segn indican los estudios y la
prctica directa, slo permaneci en el imaginario o en el discurso
de los docentes."
Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y de
fuerte apego al pensamiento positivista, el nfasis. en larevisin de
los contenidos cientfico-culturales en la escuela fue rpidamente
diseminado por distintos trabajos especializados. La produccin
escrita fue abundante en este sentido, y cre las bases de un con-
senso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, 1988; Frigerio,
Lanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, ]992; entre mu-
chos otros).
La presencia de estos planteos es importante, dado el abandono
anterior de estas cuestiones en el desarrollo de la escuela y la
formacin de los docentes. An ms, sera deseable que pudieran
instaurar un sistema de permanente debate 'j ajuste acerca de qu
seensea en las escuelas, dentro de un enfoque de poltica cultural.
Es evidente que ensear contenidos constituye un componente
importante de la labor docente. Sea cual fuere su organizacin en
el currculum escolar (disciplinaria, temtica, interdisciplinaria,
prctica, por problemas), los docentes deberan dominar los conte-
nidos que ensean. En otros trminos, nadie ensea realmente
aquello que no conoce en verdad. Y lo cierto es que muy poco se
4. Ms all de la observacin directa, Nicoletti (1983; tesis de doctorado) muestra por
investigacin emprica sistemtica que 10$docentes "dicen" adherir a los principios de la
Escuela Nueva o a los principios derivados de la psicologa piagetiana pero ensean en el
aula con los ms puros procedimientos de la escuela tradicional. Otros estudios (Rockwell,
1981; MeLaren, 1992) muestran el predominio de los rituales escolares en las aulas.
ha hecho para que los docentes seformen dominando efectivamen-
te los contenidos de su ciencia.
Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones
de estas propuestas para la formacin y el trabajo de los docentes.
La primera ~esideen que se apoyen proyectos reformistas de "una
sola nota", dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en-
marcan la enseanza, tales como las condiciones de trabajo docen-
te y la organizacin de la escuela.
La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate peda-
ggico, por lo que ste queda relegado a propuestas de instrumen-
tacin didctica de las distintas disciplinas, bajo la genrica deno-
minacin de "trasposicin didctica"," como si toda la problemti-
ca de la accin docente se "encerrase" en el trabajo instructivo,
"bajando" el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos.
Hoy la tradicin acadmica circula no slo en el discurso de los
especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de' la
sociedad, creando la "opinin pblica" mediante los medios de
comunicacin masiva y mostrando las "incompetencias" de la es-
cuela y, por ende, de los docentes.
Pero la difusin de conocimientos aceptados como legtimos por
la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos proble-
mas para la formacin de los docentes.
El ms inmediato se refiere a la brecha que existe entre el pro-
ceso de produccin y de reproduccin de saber, lo que lleva aque
el docente 'se colQ,queen el segundo trmino. Ello implicara que
debera absorber el conocimiento generado por los expertos duran-
te su formacin' inicial -generalmente en cursos de breve dura-
cin- y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio dela enseanza.
En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales cono-
\
5. La expresin fue acuada por Chevallard (1985) y otros matemticos franceses
dedicados al estudio de la,enseanza de esta disciplina (IREM, Francia), y es de amplia
circulacin y promocin actual en los medios educativos. Por momentos, parece haberse
constituido en el concepto hegemnico para la accin didctica (Chevallard, 1989, docu-
mento de circulacin mimeografiada),
Tradiciones en laformaclon de los docentes y sus presencias actuales
35
cimientos reflejaran un "rgimen de verdad", en el que los conte-
nidos a ensear se convierten en "objetos" a transmitir en funcin
delas decisiones de lacomunidad de expertos, ms all del anlisis
de su filiacin ideolgica.
En la medida en que la produccin de ese saber avanza y aun
cambia de paradigmas, el docente debera alcanzar una actualiza-
cin permanente. En ella se le propondran contenidos muy distin-
tos de los que 'estudi, sin incluir el significado social, educativo
y epistemolgico de las nuevas propuestas frente a las anteriores.
Colocado en el lugar de la reproduccin y minadas sus fuentes de
seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los
efectos de la calidad acadmica de su trabajo sern dudosos. En
especial si seentiende que lacalidad se traducira en que los alum-
nos "dominaran" conocimientos, pudiendo comprender sus enfo-
ques, discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento autno-
mo en su aprendizaje.
A pesar de que la tradicin acadmica desestima el problema
pedaggico, la posicin de reproductor de saberes generados por
otros y con enfoques que se le imponen por su "opacidad" o por
la legitimacin de haber sido producidos por expertos, tiene con-
secuencias pedaggicas importantes. _
Ms all de ello, existe el conocimiento del sentido comn, el
emergente de las particularidades de 10scontextos sociales y cul-
turales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas
cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicin acad-
mica. La escuela no es slo el espacio de la instruccin, y los
docentes son portadores de supuestos que merecen ser considera-
dos en el mbito de la formacin inicial y en servicio.
LA TRADICIN EFICIENTISTA: EL DOCENTE TCNICO
..
La dcada del 60 trajo la instauracin de una nueva tradicin,
que es la que ha producido mayor nmero de reformas en el sis-
36 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLmCA yPEDAGOGA
tema educativo y, por lo tanto, en la formacin de los docentes,
colocando a la escuela al servicio del "despegue" econmico.
Esta tradicin se acu al amparo de la ideologa desarrollista,
lacual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial "mo-
derna" superando el estadio de subdesarrollo propio de las socie-
dades "tradicionales". A partir de ello, se prev un estadio de
despegue, otro de "impulso hacia la madurez" y finalmente una
etapa de alto consumo de masas. En esta evolucin se anticipa que
la etapa del despegue no se alcanzar sino bajo la conduccin de
las sociedades ms avanzadas.
Cualquiera que sea el nivel en el que sus propuestas se implan-
ten (educacin, economa, salud, agricultura, etctera), la tradicin
eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con
frecuencia en trminos del trnsito de lo tradicional a lo moderno.
Todas las expresiones de esta tradicin reflejan la oposicin entre
estos dos polos: lo rutinario y lo dinmico, el estancamiento y el
desarrollo, lo improductivo y lo productivo, la conservacin y el
cambio, lo arcaico y lo renovado (Davini, 1981).
El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una sociedad
progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del pro-
greso tcnico. La educacin se vincula de forma explcita a la
economa, sea como inversin o como formadora de "recursos
humanos" para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el
mundo de los negocios.
As, esta visin opone lo tradicional y ]0moderno y la conse-
cuente necesidad de transitar de un polo al otro, lo cual se concibe
como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere
estar acompaado por la extensin de la educacin como apoyo a
la difusin de medidas modernizan tes o para vencer "resistencias
culturales" al cambio.
Por lo tanto, se considera ala escuela como un instrumento para
apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Evaluada
como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la
escuela y la enseanza los enfoques tayloristas que haban dado
Tradiciones en laformacin de los docentes y sus presencias actuales 37
xito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la "di-
visin tcnica del trabajo escolar", separando a los planificadores,
los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y
muchas otras categoras, y la funcin del docente qued relegada
ala de ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la orga- .
nizacin del currculum como proyecto educativo elaborado por
"otros", esto es, constituyndose en un objeto de control social."
Se trataba, entonces, de tecnificar la enseanza sobre la base de
esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el
proceso y los productos. En funcin de este modelo, el profesor es
visto esencialmente como un tcnico. Su labor consistira en "bajar
a la prctica", de manera simplificada, el currculum prescripto
alrededor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos.
La psicologa conductista signific una base importante para la
consolidacin de estos propsitos. Dentro de un "modelo de caja
negra", o de input-output, permita establecer un enfoque de ense-
fianza centrado en la definicin precisa de objetivos operativos y
control de resultados.
Dentro del contexto histrico de expansin de esta tradicin, se
verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formacin de
maestros para la escolaridad bsica, con el propsito de "profesio-
nalizar" sus estudios. Cualquier intencin de sus gestores por ele-
var la formacin intelectual, pedaggica y cultural del magisterio
qued absorbida por la lgica tecnicista.
El mismo enfoque se extendi hacia la. formacin de docentes
para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el -
de la escuela media, tanto en la formacin de grado como en la
capacitacin en servicio de los graduados en actividad. Tambin
existen experiencias de capacitacin sistemtica de docentes del
nivel universitario dentro de esta tradicin, que lleg, como es
6. Vanse en esta lnea los trabajos de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971);
Mager (1'70); Popham y Baker (1972). Autores como Gimeno (1982); Apple (1986);
Dfaz Barriga (1984), entre otros. han realizado un importante anlisis crtico de esta
tradicin.
previsible, a la formacin universitaria de grado en las carreras de
Ciencias de la Educacin.
Temas como planificacin, evaluacin objetiva del rendimiento, .
recursos instruccionales, microenseanza, instruccin programada,
enseanza audiovisual, tcnicas grupales (entendiendo "lo grupal"
como campo de tcnicas) y tcnicas individualizadas invadieron
las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseanza como una
cuestin de "medios". Cuando setrataba la cuestin de-los "fines",
las temticas predominantes eran modernizacin y cambio social,
educacin y desarrollo, formacin de recursos humanos (entendido
como "capital humano"), productos de un imaginario social en
expansin en trminos de valores-meta, que Mannheim llam "tc-
nica social del control".
El "furor planificador" se apoya en el mito de la previsibilidad
que se alcanzara a travs de la eficiente definicin de los medios
y el constante control de las etapas. En esta lnea, seconsidera que
aquello que sale del circuito de lo previsto (o lo que en la corriente
conductista llamaron "efectos no esperados") responde a un "des-
vo" de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar
la "culpa" del desvo en el otro.
Llevada esta lgica a la escuela, el xito o el fracaso escolar
encontr justificaciones en la ideologa de las "aptitudes naturales"
susceptibles de ser medidas por bateras de tests psicolgicos. Tal
enfoque sustent buena parte de la formacin inicial de los docen-
tes, con laprofusin de gabinetes psicopedaggicos en las escuelas
y la creacin de "grados de recuperacin"."
El discurso y la prctica de la tradicin eficientista cautivaron
a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los pro-
blemas de la enseanza, dada la frecuente tendencia al optimismo
7. Un importante trabajo de N. Bisseret (1979) muestra cmo el concepto de "apti-
tudes naturales" se convirti en un sistema de interpretacin de las desigualdades esco-
lares especialmente impulsado por las bateras de medicin de los tests escolares, cen-
trando el fracaso de la enseanza en los "factores innatos" de la diferenciacin individual.
pedaggico para lasolucin de los problemas sociales que hanutrido
a la docencia.
Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las prc-
ticas deformacin por suplanteo simple y mecnico. Los enfoques
pretendidamente cientficos que revestan a los expertos del efi-
cientismo ms que llevar al "conocimiento" indujeron "efectos de
desconocimiento": al soslayar la reflexin terica e ideolgica de
sus fundamentos, se convierten en alusiones a medias.
Las polticas de perfeccionamiento docente secentraron en bajar
a la escuela "paquetes" o documentos instruccionales preparados
por especialistas, que los docentes deban ejecutar. Ello fue acom-
paado por intensivas reformas curriculares producidas por los
expertos y se expandi el mercado editorial de los libros-texto que
ya presentaban no s610qu ensear sino, tambin y fundamental-
mente, cmo hacerlo. As, Apple (1989) destaca:
El continuo esfuerzo de los administradores y burcratas del
Estado por definir las habilidades docentes como competencias
objetivamente determinadas, as como por racionalizar el trabajo
del mismo a travs de esas competencias y a travs de un libro de
texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados, com-
probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador,
documenta exactamente esta conexin ininterrumpida entre habili-
dades y poder (pg. 183).
Durante la expansin de la tradicin eficientista se consolid
definitivamente la separacin entre la concepcin y la ejecucin de
laenseanza por un lado, y el sistema de control burocrtico sobre
Inescuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se carac-
terizaron por otorgarle al docente gran autonoma, fue durante la
hegemona de esta tradicin cuando el docente fue perdiendo el
control de las decisiones en la enseanza. As, una directiva de la
Subsecretarfa de Educacin de la Nacin del 20/2/1978 indica:
Los maestros y profesores no intervendrnen laformulacin de
los objetivos, caracterizaciones y nminas de contenidos. Es nece-
sario aceptar de unavez por todas que lafuncin docente consiste
en educar y que su titular no debe ser sustrado de.esta labor con
intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto [...] Esta
tareaestaracargo depersonal jerrquico de lassedes centrales de
los organismos.
La tradicin normalizadora al menos haba revestido la labor
docente de prestigio simblico y valoracin social. Desgastada
aquella tradicin, gan espacio el eficientismo, engarzndose en el
rasgo de reproduccin de las rdenes.
Sin embargo, no se necesit demasiado tiempo para que los
docentes advirtieran las reglas de la dominacin y desarrollaran
comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que
los estudios pedaggicos crticos y las investigaciones sobre el
pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su au-
tonorna relativa en la accin del aula, maestros y profesores ya:
haban decretado que la planificacin era tina cuestin formal.
Ello no implica ignorar el dato de que algunos grupos se subor-
dinasen a esta lgica ni de que todos los docentes no estuvieran
~constreidos por el currculum prescripto, por el cumplimiento de
.engorrosas tareas de planificacin y planillas de supervisin o las
decisiones preformadas de los 'manuales de enseanza. Tampoco
significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en la
formacin de grado para que los estudiantes aprendieran la batera
de tcnicas requeridas por la empresa de la escuela eficientista.
Slo representa reconocer que los docentes, dotados de buen sen-
tido, de intncionalidad y conciencia, restringieron lapotencialidad
de esta tradicin.
En los cursos de formacin se insista hasta los lmites dela
paciencia en que la planificacin era una herramienta de trabajo.
Sin embargo, los docentes la redujeron al rol del cumplimiento
. burocrtico que maldecan por el tiempo que deban dedicarle, y
que copiaban de otros colegas todas las veces que podan.
Tradiciones en la formacion de los docentes y sus presencias actuales 41
Clark y Peterson (1990) presentan una compilacin y anlisis de
un copioso nmero de investigaciones realizadas en la materia, que
demuestra que los docentes realizan por lo menos ocho tipos dife-
rentes de programacin ms all de la formalmente entregada a la
conduccin escolar, antes, 'durante y despus de la enseanza. En
ellas, el plan de estudios y la planificacin anual "oficial" son
permanentemente transformados, con aadidos, supresiones, cam-
bios de nfasis, etctera.
Paracomprender cmofunciona laplanificacindel docente, los
investigadores deben mirar ms all del aula vaca y estudiar los
modos en que los planes determinan la conducta de docentes y
alumnos, enqu secomunican, modifican, reconstruyen oabando-
nanen el ambiente interactivo de laenseanza (Clark y Peterson,
pg. 475),
A pesar de ello, la tradicin eficientista se mantiene tanto en la
formacin de los docentes como en las prcticas escolares y los
estilos de conduccin poltica.
Ello se expresa en la permanencia de la visin instrumental del
, ,
proceso de enseanza que circula en los programas y las bibliogra-
fas de la formacin de grado (informes de investigacin IICEI
UBA, 1994; informes de investigacin PUCIRJ , 1986) yen. el caudal
de tareas administrativas que realizan los docentes en las escuelas
(informes de investigacin Neffa y Mendizbal, 1994).
Finalmente, el refuerzo a la lgica eficientista viene de los or-
ganismos de conduccin educativa, por la creciente burocratiza-
cin dela escuela y la lgica de controles externos sobre las escue-
las y sobre. las,instituciones de formacin de grado, sin transformar
los procesos internos y sin la participacin de los docentes.
TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES:
BSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS
Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccin a la
historia de la formacin docente y las prcticas escolares, concre-
tndose en la organizacin material de la escuela y los institutos,
los planes de estudio, las prcticas curriculares y las imgenes
sociales dominantes, existen otras tendencias competitivas que no
han conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de
grado y en el trabajo. docente.
Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el disourso y en el
imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en planes concre-
tos de formacin. Realizando un anlisis desde la lgica de las
relaciones de poder, podra decirse que estas tendencias represen-
tan proyectos ideolgico-pedaggicos de los docentes, como for-
mas de resistencia alos proyectos de dominacin de las tradiciones
hegemnicas. Se apoyan en las propuestas ms emancipadoras, que
el pensamiento pedaggico contemporneo ha construido para la
escuela, la enseanza y la formacin de los docentes. Ms all de
sus diferencias internas, desde la Pedagoga de la Educacin para
la Democracia de Dewey y Kilpatrick, pasando por los diversos
desarrollos de la Escuela Activa, del constructivismo piagetiano y
pospiagetiano, de la crtica antiautoritaria de Neil y de las lnea~de
Pedagoga Humanista, hasta los aportes de la Pedagoga Institucio-
nal, no han alcanzado agenerar programas concretos de formacin
de grado de los docentes con perfiles curriculares propios.
En nuestro paslaEscuela Activasedesarrolla durantelas dca-
das de 1920'y 1930;cuestionando el positivismo pedaggicoquese
consolida conel normalismo. N seconstituye como unacomente
homognea. Las ideas de Decroly en el Normal No. 5, el Pragma-
tismo de Dewey en las escuelas de la Capital o a travs de la
Reforma del inspector Rezzano, pertenecen orgnicamente ala es-
tructuradel sistema. A partir de 1930, las experiencias deJ esualdo,
Villafae y SantaFe en las que el elemento poltico tieneun peso
de importancia, circulan en los discursos, en los Normales, y sus
alumnos funcionan c'omomultiplicadores. Ya durante la dcada,
suselementosinnovadores fueronencapsulados, combinndosecon
elementos moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994).8
Ms all de estos intentos, las tendencias alternativas han con-
vivido dentro de mensajes y prcticas contradictorios. Hace ya
varios aos y de forma anecdtica, G. Cirigliano comentaba que en
la formacin de los docentes se enseaban a los jvenes estudian-
tes las propuestas y los mtodos de' la Escuela Activa a travs de
sistemas ex-positivos. Posteriormente, se difundi el constructivis-
mo piagetiano J unto con el "adiestramiento" de los estudia:ntes en
tcnicas de planificacin de base conductista y dentro de institucio-
nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas
tendencias contradictorias llevan a una fragmentacin entre el dis-
curso y las prcticas, en la que la circulacin entre lo real y lo
imaginario tiene lmites difusos.
En Estados Unidos y algunos pases de Europa se han perfilado
claramente diversas instituciones de formacin de docentes cuyas
propuestas se basan en enfoques constructivistas o humanistas, y
sostienen que, para formar docentes compenetrados, con estos en-
roques, ellos mismos deberan pasar por la experiencia de apren-
dizaje institucional semejante."
Pero es importante destacar que aquellos proyectos instituciona-
les pudieron concretarse en pases con polticas educacionales des-
8. Para mayor anlisis de este tema, consultar Puiggrs, A., Historia de la educacin
argentina lll,Buenos Aires, Galerna, J 992.
9. Liston y Zeichner (1993) hacen referencia a las experiencias de la Cooperative
Sohool for Student Teachers, del Bank Street College, del Milwaukee State Teachers
("!)lIege. A fines de los 60 y principios de los 70, se realizan experiencias en esta lnea
NI centros de formacin docente en las Universidades de Dakota del Norte, Vermont,
Ohio State University y Massaohuseus. En Gran Bretaa, Stenhouse (1987) .desarroll
'IItU importante experiencia en el desarrollo de docentes en servicio y en la formacin de
""lldo en escuelas universitarias de Ciencias de la Educacin en el conocido Hurnanities
Currculum Project.
centralizadas, lo que facilitaba la elaboracin de proyectos locales.
Entretanto, en la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la n-
dole que fueran, se plantearon en el marco de una poltica centra-
lista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la
construccin de nuevos caminos.
En la Argentina y en diversos pases de Amrica latina, las
tendencias alternativas se desarrollaron bsicamente al margen del
aparato formal de grado, atravs de proyectos de perfeccionamien-
to de docentes voluntarios o autogestados. En general, adoptan la
forma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas expe-
riencias han alcanzado difusin mientras que un importante nme-
ro de eUas permanecen como no documentadas en la bibliografa,
aunque expandidas en muchos pases.
Los talJ eresde educadores (as como los entendemos nosotros)
nacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales
son la investigacin social y el aprendizajegrupal. En sntesis, se
puededecir queel taller deeducadoresesungrupodedocentesque
serene paratrabajar colectivamente en la produccin de conoci-
mientos acercadesu propia prcticay de larealidad laboral en la
que estn inmersos (Batalln, 1985, pg. 9).
En Chile, los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo
importante, presentndose como una alternativa a las tendencias
tecnocrticas.
El perfeccionamiento sedestinarbsicamenteareflexionar cr-
ticamente sobre la prctica educativa y a transformarla de modo
permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de una
educacin participativa. El perfeccionamiento deberaestructurarse
combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un
movimiento autogestionario de "talleres de educadores", este lti-
modestinadoagestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova-
ciones y experiencias educativas adecuadas a las caractersticas y
necesidadesdecadalocalidad,escuelaogrupo. El perfeccionamiento
as concebido no slo aporta al crecimiento personal y profesional ..
111It/icioll,esen la formacin de los docentes y SIIS presencias actuales
45
de los docentes, sino que-seconvierte en principal vade cambio,
ulternativa a lareforma convencional (Nez, 1. y Vera, R., 1984,
pg. 25).
Dentro de esta ptica participativa y de transformacin de la
p.I\ctica, se inscribieron las tendencias sobre la formacin de los
t locentes en la dcada del 80. El perodo represent la expansin
t h. losdebates en torno de la necesidad de superar la fase crtica de
Ili educacin y de formular propuestas de accin que permitiesen
I unstruir una nueva escuela, una escuela comprometida con la
Ih'lI1ocratizacin social y cultural.
Y a se posea un enorme acervo de investigaciones y literatura
tllhre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada.
I 1 1 1 { teoras crticas de la educacin y los macrodiagnsticos sirvie-
11111 para mostrar la incapacidad de la escuela para garantizar la
1" Imanencia y el aprovechamiento escolar para la mayora de la
III.hlucin.
A nivel internacional, los estudios de sociologa del currculum
nuistraron la influencia de las prcticas escolares en la determina-
1,,'1) del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales desfa-
\,I"l'cidos. ,La cuestin se expres, entonces, en la necesidad de
.mccntrar esfuerzos y proponer alternativas que apoyen la refor-
1II111ncin de esas prcticas.
nn Amrica latina, el debate se desarroll en un contexto de
oh'lvcscencia en materia de transformacin poltica por la recupe-
na, jn de las' instituciones de la democracia, ante el agotamiento de
Ii,.. gobiernos autoritarios en diversos pases. La discusin sobre
I '.ItIS temas fue amplia y profunda, y se generaron diversas confe-
l. licias y congresos. En todos los casos fueron cuestionados los
1111 eanismos de control poltico sobre las instituciones y el refor-
1111'01110 tecnocrtico que supone que larealidad va acambiar por un
elllIhio de planes de gabinete.
Ello permiti aflorar un importante debate en la bsqueda de la
democratizacin de la educacin. En este contexto las discusiones
sobre la formacin de los docentes no, podan estar ausentes, y en
algunos momentos alcanzaron la polarizacin de posiciones. Ms
all de las diferencias de nfasis, la revisin de las posiciones
permite delinear claramente dO,stendencias (Davini, 1991):
La pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la
recuperacin de los contenidos significativos en la enseanza
=-dentro de un enfoque de crtca social e histrica- como
instrumentos para la transformacin social. En esta tendencia,
el docente es visto, corno un mediador entre el material forma-
tivo (materias) y los alumnos, contextualizando crticamente
lO,scontenidos, las prcticas sociales y la enseanza (Saviani,
1980; Libaneo 1984; Mello', 1982, en Brasil; Tedesco 1987;
Braslavsky, 1986, en la Argentina).
L~_pedagoga hermenutico-participativa, centrada en la mo-
dificacin de las relaciones de poder en la escuela y en el
aula, tanto, en la revisin crtica de la organizacin instituco-
nal escolar como en los rituales de la clase, las formas y las
condiciones de trabajo', lO,sdO,gmatismO,sy la estructura inter-
nalizada en lO,sdO,centesco'mo' producto' de tO,da'una histO,ria
de fO,rmacin. En esta tendencia, se busca que el dO,centere-
vise crticamente las 'relaciO,nessociales en la prctica esc<;>lar,
el verticalismO" la pasividad, las fO,rmaslatentes de discrimi-
nacin. Lo, esencial sera mO,dificarlas prcticas, de mO,dO, que
los dO,centes aprendan a pensar por su prO,piacuenta co'mo
eamino a que fO,rmen, a su vez, sujetO,spensantes, libres y
solidariO,s (Vera, 1985, en Chile; Saleme, Batalln y Garca,
1985; Ezcurra, Krptsch y De LeIla" 1990, en la Argentina;'
Furln y Remedi, 1989; Carrizales! y Daz Barriga, 1988, en
Mxico,; NO,sella, 19,83, en Bra,sil; ,ene O,tros).
Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales 47
Ya en la dcada del 90 el discurso' ha cambiado'. En los tiempos
actuales puede apreciarse el progresivo' desplazamiento' del eje de
lademocratizacin y lapaulatina adopcin del discurso' administra-
tivo-economicista, fuertemente inspirado' en documentos de orga-
nismos internacionales y financiadores.'?
Con ello' se ha logrado la restauracin de los ncleos de la tra-
dicin eficientista en propuestas de' modernizacin y control de
calidad y de gestin. La tnica estriba en prO,vO,carlos cambios
internos apartir de los sistemas de control, medicin y evaluacin
externos, restaurando' el modelo de la "caja negra" (Mell, 1993).
Pero, es importante destacar que aquella tradicin eficientista se
origin en un contexto histrico' de expansin e industrializacin
de las economas nacionales y de ampliacin de las capas medias
de la sociedad. En cambio" la actual opera dentro, de polticas de
globalizacin de la economa y las decisiones, as como de restric-
cin del empleo'.
La pedagoga crtico-social de 1O,scontenidos ha quedado absor-
bida por acuerdos de actualizacin de los contenidos de los docu-
montos curriculares, recuperando' 1O,srasgos de la tradicin acad-
1.1ica,articulados cpn procesO,sde evaluacin del rendimiento, es-
l'olar en las distintas disciplinas. El impacto, ms fuerte ha sidO,
destacar la incO,mpetencia de la escuela (y por ende, de lO,sdO,cen:..
lOS) para lO,grar resultados de aprendizaje.
Entretanto" la pedagO,gahermenuticO,-participativa ha desapa-
ocidO,de la agen.da educativa, alo' largo' de un proceso' de refO,rma
tlcl sistema en el que IO,s~O,centesdesearan saber de qu se trata.
"
10. Vase el dossier "Educacin para todQs" en Finanzas y desarrollo, publicacin del
J I\H\doMonetario Internacional y del B~nco Mundial, Vol. 27, No. 1,1991, as como el
lIol,;umrltode CEPALI UNESCO "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin
lll(i!.lllctivncon equidad", Nac~ones Unidas, Santiago, Chi.le, 1992.
LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACIN ACTUAL:
CAMINOS DE INCERTEZAS
Las tradiciones en formacin docente en la Argentina tratadas
hasta aqu, como productos histricos y matrices de pensamiento y
de accin, construyeron imgenes sociales que permanecen en la
prctica y se renuevan peridicamente en sus discursos y en accio-
nes de poltica educativa. Las nuevas reformas, de una forma u
otra, reactualizan estos ncleos generadores.
Cada una de eUas responde a distintos proyectos sociales, a lu- ,
chas polti.cas y a grupos de inters. Sin embargo, ms all de su
aparente oposicin en la prctica se fusionan, pues responden a
matrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio til, pero
puede llevarnos' a ocultar las bases que las unen.
Enprimer trmino, todas sustentan undiscurso prescriptivo acerca
de lo que el docente "debe ser": ejemplo moral, modelo, difusor de
conocimientos, instructor, tcnico, disciplinador, De esta forma, en .
funcin del deber-ser-normativo se ha imposibilitado la visin de
un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efec-
tivamente "es", de los desafos que enfrenta, de las condiciones de
su prctica, de la naturaleza ntima del trabajo pedaggico.
Constituidas sus imgenes a travs de la evolucin del sistema
educativo y de los proyectos polticos de la dirigencia, se ha des-
tacado mucho ms su papel como funcionario del Estado que como
educador, profesional o pedagogo. El discurso pedaggico ms
avanzado leplante al educador laimportancia de evitar la relacin
autoritaria en la educacin. Sin embargo, su frgil posicin en el
sistema y en laconstruccin histrica de su identidad ha confinado
a los docentes a ser reproductores de la cadena de "rdenes" o
\...
mandatos de esta tradicin social.
Nos encontramos hoy, as, con un dilema para la calid~d de la
educacin: cmo construir con lasjvenes generaciones una ciu-
dadana consciente y fortalecer el pensamiento divergente y crea-
Tradiciones en laformacin de los docentes y sus presencias.actuales 49
tivo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dict-
menes?
El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una
suerte de epistemologa espontnea, resultante de laideologa de la
modernidad y del positivismo, centrada en lanocin de neutralidad
(lela escuela y del conocimiento, yen la ilusin del progreso. Ella
H e expresa en el objetivismo, en la certeza metdica, en la razn
instrumental del conocimiento til para tal' progreso, en la visin
homognea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso etno-
I'~ntrico.
Esta concepcin emprica y homogeneizante elimina "simblica-
uicote" los sujetos concretos y su diversidad cultural, que es la
Iluse de la construccin pedaggica. En lugar de constituirse en un
I ncuentro de sujetos en un acto pedaggico, las propuestas que
.mergen de estas tradiciones se constituyen en "pedagogas disci-
plinudoras" .
I2n la Argentina han transcurrido los ltimos aos sin que se
l,tHsmaraun nuevo programa de formacin docente de grado. Los
uucutos del Plan de Formacin de Maestros de Enseanza Bsica
(t\.1H S) durante la gestin de O. Menin, que produjo una importan-
li movilizacin participativa de los docentes en los institutos for-
ui.ulores del pas, fueron interrumpidos. El posterior Programa de
I umsformacn de la Formacin Docente (PTFD) sufri sucesivas
h''-ilructuraciones y fue atravesado finalmente por la transferencia
h Ins servicios educativos a las provincias.
I Wi polfticas de descentralizacin podran facilitar la elabora-
11111 tic tradiciones diversificadas. Sin embargo, pocas Veces en la
lit.1111 inse ha alcanzado tal grado de centralizacin de las decisio-
iIC;I. los programas y los procesos de control como en el momento
"IIIIII. En realidad, ms que de descentralizacin cabra hablar de
.h ',1 ouccntracin administrativa.
1"'1() tal vez este contexto, que declar la defuncin de las uto-
IW,o, y tll' las grandes teoras macroexplicativas, colabore en recu-
f" 1.11 In visin de las diferencias, superando la concepcin homo-
50 LA FORMACINDOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
geneizante y disciplinadora de las instituciones. Cabe an pregun-
tarse si los centros de decisin seguirn aferrados ala racionalidad
del control homogeneizador, y si lo hacen, qu controlarn?, so-
bre qu bases o sobre qu legitimacin?
Sin embargo, las relaciones de poder y la formacin de proyec-
tos sociales no son procesos ni resultados unidireccionales: supo-
nen una relacin recproca donde los diversos actores tienen algo
que definir. Ser necesario conformar las bases de un conocimiento
y una prctica desde los grupos docentes, superando el conformis-
mo y la pasividad.
2
PODER, CONTROL Y AUTONOMA
EN EL TRABAJ O DOCENTE
Disciplina es, en el fondo, el mecanismo de
poder por el cual alcanzamos a controlar el
cuerpo social hasta los elementos ms tenues
por los cuales llegamos a tocar los propios
tomos sociales, eso es los individuos. Cmo
vigilar aalguien, cmo controlar suconducta,
su comportamiento, sus aptitudes [...]
FOUCAULT, 1989,pg. 15
En las ltimas dcadas hemos asistido auna importante produc-
cin de estudios e investigaciones que han sacado a luz los espa-
cios de autonoma que el docente tiene en la' realizacin de la
enseanza. La cuestin haba sido oscurecida hasta entonces por.la
impronta de las tradiciones normativas, disciplinadoras y tecnicis-
tas que colocaban al docente en el papel de reproductor de rdenes.
El supuesto de aquellas concepciones estriba en la idea de que
la prctica escolar puede ser dictaminada y controlada con eficien-
ciadesde los' planes de gabinete o desde los organismos de control.
La insuficiencia de estos planteos ha quedado explcita a lo largo
de ]a historia reciente.
A su vez, los macrodiagnsticos acerca de los incumplimientos
de las polticas educativas hicieron surgir la necesidad de aproxi-
marse al mundo de las prcticas sociales y de los sujetos. Y en l,
la cuestin de los docentes fue ineludible.
El "descubrimiento" del "poder docente" o de sus espacios de
autonoma para configurar la prctica escolar nos lleva a dos
cuestiones centrales: comprenderlo para fortalecer este espacio
(para usarlo positivamente en la transformacin de la enseanza
y de la escuela) o restringirlo para "asegurar" J os resultados que
se desean desde los procesos de control externo (polticas, admi-
nistracin, editoriales, paquetes instruccionales, capacitacin diri-
gida, etctera).
Es intencin de este captulo mostrar que esta ltima opcin
encierra una falacia: la ndole de un buen trabajo pedaggico exi-
ge; de parte del docente, un proceso de ponderacin y eleccin de
alternativas muy distinto de los procesos de produccin mecnica.
Esta ndole implica la ineludible mediacin eh funcin de contex-
tos y sujetos concretos y de propsitos cargados de valoracin.
Entretanto, este trabajo pedaggico no pertenece al mundo de
los "objetos privados". Tiene consecuencias sociales pblicas y se
desarrolla en espacios pblicos, por lo tanto, sujetos a procesos de
control social. En otros trminos, la educacin es "cosa pblica" y
es importante establecer mecanismos de control legtimos para su
buen desarrollo.
Es intencin de este captulo tratar el problema del trabajo do-
cente como mbito de tensin entre el control social y el desarrollo
de la autonoma profesional de la docencia, Esta tensin es, sin
duda, compleja y delicada.
Analizaremos la necesaria articulacin del control social y la
autonoma para que la educacin colabore en la construccin de
relaciones sociales democrticas.
Poder, control y autonoma en el trabajo docente
53
EL PODER COMO CATEGORA
Pocos conceptos parecen tener tanta capacidad explicativa sobre
los problemas sociales y al mismo tiempo tanta oscuridad en su
reconocimiento prctico como el del poder.
En principio, pensar en el poder hace que la gente inmediata-
mente mire "hacia arriba". Nos referimos a los espacios polticos
donde laexpresin del poder es ms visible. Sin embargo, Foucault
ha recuperado el concepto de poder para la vida cotidiana y para
muchos otros espacios donde el poder circula pero no es recono-
cido como tal.
Testa (1989), un estudioso del pensamiento estratgico, distin-
gue el poder poltico, el poder tcnico y el poder administrativo. La
nocin de recursos de poder permite reconocer instrumentalmente
estas dimensiones. As, los recursos de uso potencial (poder), con-
trolados por un sujeto que tiene la capacidad de decidir sobre el
uso o no uso de' tales recursos (opciones), adquieren una eficacia
que no depende slo de la capacidad potencial de poder sino del
uso que de l se hace (Rvere, 1993).
Foucault (1987) va ms all y seala que en realidad e] poder no
es slo un recurso sino una relacin, y aclara que, en verdad, l
nunca se propuso estudiar el poder sino al sujeto. Slo que descu-
hri que es imposible analizar al sujeto sin comprender el entrama-
(lode redes de poder que se ejercen sobre l y 10 atraviesan y que,
11 su vez, l retransmite, muchas veces aumentando su eficacia.
En las relaciones entre sujetos, pocas dejan tan transparente las
Iramas de poder como la situacin pedaggica. El trabajo docente,
como trabajo pedaggico, tiene una especificidad y una determina-
da naturaleza, y orienta hacia finalidades. En s mismo es complejo
y contradictorio, en la medida en que supone una relacin entre
sujetos con experiencias diversificadas y jerrquicamente diferen-
ciadas. Y, an ms, incluye la circulacin entre ellos de conductas
y conocimientos que representan mbitos de la cultura considerada
legtima.
54
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
El docente tiene innumerables recursos para ejercer el poder. Sin
embargo, la relacin pedaggica se realiza en un contexto escolar,
dentro de complejas redes de control que determinan en buena
medida las propias prcticas educativas. Parece conveniente re-
flexionar sobre ellas, acercando los lenguajes de la pedagoga y la
cultura.
NOTAS PARA LA REFLEXIN SOBRE EL TRABAJO PEDAGGICO
El intento de delinear los rasgos de la tarea pedaggica puede
conducir a muy diversos puertos. Inciden en ello las concepciones
y los supuestos que orientan las diversas tradiciones tratadas en el
captulo anterior. A sn vez, un anlisis descriptivo de lo queefectiva-
mente hace el docente cuando desarrolla una accin pedaggica
tambin nos puede mostrar una diversidad de actos y resultados.
Sin embargo, stos se sostienen en algn tipo de valoracin.
El problema que surge estriba en plantear qu es lo que se en-
tender como valioso en la enseanza. Ello encierra consecuencias
muy importantes para definir el tipo de docente que deseamos
formar as como las condiciones para que realice su labor.
El mandato socializador encuentra su ncleo en la inculcacin
de formas de valorar, sentir, percibir y pensar prescriptas como
legtimas, lo que en Amrica latina ha dado lugar a proyectos
)
pedaggicos autoritarios.
Si la tradicin normalizadora y civilizadora del siglo pasado
cumpli un papel significativo en.la construccin de los estados
modernos, la poca actual, aun dentro de sus contradicciones, ha
roto las fronteras de pases, en un proceso. de profunda global iza-
cin. Como contrapartida, hoy se requerira de la escuela. la trans-
ferencia del poder a la sociedad civil organizada.
El mandato instructivo, ms liberal que el anterior por estar
centrado en la difusin del conocimiento, acaba derivando en una
enseanza transmisora al margen del saber de los alumnos. Ello
l'nder, control y autonoma en el trabajo docente
55
lleva, ms tarde o ms temprano, a una enseanza receptiva y
ncrftica como base de la actividad educativa, como si los conoci-
mientes valiesen por s mismos en tanto instrumentos neutros.
Esta visin tiene efectos a largo plazo en la construccin de la
ciudadana, ya que tiende a ignorar los saberes de los alumnos y a
desconocer que el docente, en cuanto sujeto, es portador de con-
cepciones y significados.
En un trabajo reciente, Fenstermacher (1989) distingue la no-
cin ms frecuente de la "enseanza con xito" de la de "buena
enseanza". La primera remite a la idea de que la enseanza es
un encuentro entre individuos, uno de los cuales (el docente)
posee un determinado tipo de saber, trata de impartirlo a otros
que no lo poseen y cuando 10 logra habra alcanzado la "ensean-
n con xito". l
Esta nocin supone que existe una cierta relacin de causa y
1recto entre la enseanza y el aprendizaje. En otros trminos, equi-
vote adecir que los alumnos aprenden en funcin de lo que expl-
1 itamente se ensea en la escuela. La mayor parte de los estudios
hllbrela enseanza se basa en estos supuestos y se ha centrado en
"medir" los resultados de xito o fracaso de la enseanza en fun-
IIn de estos parmetros.
Adems de cuestionar esta relacin lineal, el autor indica que
plnntearse una "buena enseanza" tiene una fuerza tica y episte-
filolgica:
1. Recientes investigaciones sintetizadas en el trabajo de Mello (1993)se dirigen a
I .lIulior la"enseanza conxito" endistintos contextos, principalmenteel estadouniden-
y el asitico, entendida como aquella enseanza que produce la promocin de los
"IIIIIII)OS apartir del logrodeaprendizajesprevistos. A pesar dequeestas investigaciones
1""!I'ndenanalizar laprctica escolar "exitosa" sin penetrar en las cualidades del xito,
11 nnlisismuestralainfluenciadecisivadelaculturaescolar, de las expectativas delos
Hj' luS y del compromiso colectivo mucho ms que de los mtodos didcticos que se
1IIIIIn'n. Si bienestos yotros factores pertenecen al mbito delaconstruccin ideolgica
, l. I lulyectopedaggico, la autorase inclina aprivilegiar la evaluacinexterna de pro-
,111111111 deaprendizajems que la"palanca" deconstruir y desconstruir el proyecto mis-
IlIIt. 10'(111 lo cual se actuara deacuerdo con las reglas de la "caja negra".
56
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
Preguntar qu es una buena enseanza en el sentido moral equi-
vale apreguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndo-
se en principios morales y son capaces de provocar acciones de
principio en los estudiantes. Preguntar qu es una buena enseanza
en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es
racionalmente justificable y en ltima instancia digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, 1989,
pg. 158).
Estas preguntas las realiza diariamente el docente, aun de mane-
ra intuitiva, emprica o sin contar con elementos dejuicio sistem-
tico. Pero una "buena enseanza" debiera asentarse en un ejercicio
sustantivo y consistente sobre estas dimensiones, incluyendo cues-
tiones de ideologa y de compromiso con laproblemtica sociocul-
tural de alumnos concretos.
La buena enseanza demandara del docente, en primer trmino,
una suspensin de la lgica" etnocntrica en el trabajo pedaggico
y una comprensin de las culturas que portan los alumnos, y ello
no sealcanza apartir del mandato disciplinador y homogeneizador._
En la realidad de la escuela, los alumnos-constituyen una pobla-
cin cautiva y heterognea, perteneciente a universos sociocultura-
les diversos. Una mirada al escenario latinoamericano nos muestra
la presencia en la escuela de indios, mestizos, negros, mulatos,
pobres o ernpobreoidos, nios y adolescentes sin rumbo, ras
pertenecientes aestratos sociales en los que ser mujer no es bueno;
o jvenes de polos sociales modernizados sujetados a un mundo
competitivo y de consumos inalcanzables. En gran medida, estas
poblaciones estn en la escuela sin haberlo elegido.
Con frecuencia se piensa que las problemticas emergentes de
las "subcuJ turas" en la escuela son propias de otros pases. Sin
embargo, no es necesario salir de las fronteras del propio pas para
encontrar esta variedad de poblaciones en las escuelas que estn
muy distantes de la imagen abstracta del alumno que nos plan-
tean los libros pedaggicos y de las prescripciones del currculum
oficial.
Poder, control y autonoma en el trabajo docente 57
Las tradiciones abstractas y prescriptivas han contribuido a que
las caractersticas socioculturales de los alumnos concretos sean
concebidas en forma de "carencias". De esta manera, se crea una
prctica escolar ilusoria en la que los alumnos que en ella fracasan
aprenden fuera de laescuela. Los sujetos concretos son virtualmen-
te borrados de este esquema y se esperara en l que los alumnos
fuesen J Ievados a cumplir con ese modelo abstracto al que tienen
que referirse.
Sin embargo, el buen trabajo pedaggico supone la produccin
de un permanente entramado entre los saberes de los alumnos,
propios de su universo cultural, y los de la instruccin, producien-
do reestructuraciones de los primeros y analizando crticamente los
supuestos e intereses de los segundos.
El desafo que tenemos por delante es pensar en una situacin
pedaggica que no aplane las diferencias, niegue la singularidad ni
reduzca la diversidad (percia, 1991). Profundizando en esta idea.
cabe reconocer que lo diverso no es slo el punto de partida del
proceso pedaggico sino, tambin, el punto de llegada.
Las tradiciones normalizadora, acadmica o tecnicista han sos-
tenido, desde su origen, que la accin pedaggica nos converta en
iguales a la hora de egresar de la escuela, a pesar de la diversa
condicin de arranque. En realidad, esto ha sido .mucho ms un
mito educativo que una realidad. Existen ya muchas investigacio-
nes y conocimientos acumulados que permiten superar el "optimis-
mo pedaggico igualador": los productos y las trayectorias son
diversificados y altamente desiguales. Aun desde el plano indivi-
dual, la misma enseanza produce muy diversos aprendizajes, tan-
tos como individuos hay.
Cabe, entonces, configurar el trabajo pedaggico no como un
proceso adaptativo de los sujetos sino como un proceso de amplia-
cin de la conciencia y de emancipacin, que les brinda no slo
herramientas para laparticipacin cultural sino, en labase, un ncleo
fuerte de profunda autovaloracin, autoconfianza y solidaridad de
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESnN: POLfTlCA y PEDAGOGA 58
grupo. Ello incluye aspectos ticos y emocionales que estn siem-
pre presentes en las relaciones entre personas.
Esta perspectiva no es nueva sino que recoge las tradiciones ms
importantes del pensamiento pedaggico de hoy y de siempre. Pero
esta mirada es de crucial importancia en el contexto actual en que
avanzan los proyectos tecnoburocrticos de control social, que
, segregan laparticipacin y el compromiso. Ello significa pensar la
accin educativa como un proceso intencional y sistemtico dirigi-
do aponer en cuestionamiento tanto las propias presunciones como
las diversas formas de manipulacin social.
De esta manera, el trabajo pedaggico forma parte de un com-
plejo proceso de evolucin de los sujetos y de la construccin de
la ciudadana para la participacin activa, crtica y solidaria en la
esfera de la vida pblica.
Al mismo tiempo, supone que, el docente se constituya en un
sujeto activo en la produccin del conocimiento en el aula, no
como un mero repasador de teoras pedaggicas o psicolgicas que
en general no fueron elaboradas dentro del 'aula ni para ella. sas
sern slo herramientas conceptuales para ponderar situaciones
histrico-sociales particulares que no se responden mecnicamente
desde las teoras.
Estos propsitos plantean la imagen 'de un docente reflexivo,
crtico, capaz de descentrarse del lugar del poder instituido, de
revisar sus propias creencias y de fundar-su labor en la confianza
en los alumnos. Se trata de conducirlos hacia su emancipacin,
como. sujetos activos, crticos y de ayuda mutua, y no como meros
trabajadores adaptados a las cadenas de rdenes.
Si queremos tomar en seriolaenseanza, las escuelas deben ser
espaciosdondelasrelacionessocialesdemocrticasformenpartede
las experiencias vividas de cada uno de nosotros (Girux, 1990.;
pg. 49).
l'l!i/,." control y autonoma en el trabajo docente
59
l.tI permanente ponderacin de los contextos culturales y los pro-
Ivros polticos, la constante elaboracin conceptual y la construc-
Ih'lIde dispositivos metodolgicos acordes con cada situacin, con
" ,'4 sujetos y con los valores conscientemente asumidos, requiere del
," iccnte una fuerte formacin basada en esos compromisos, as como
111 construccin de una autonoma profesional y condiciones institu-
Ironales para expandirla. Las polticas pblicas democrticas debie-
1,(11 asegurar estas dimensiones y afianzar la autovaloracin
lr'mpowerment) de los docentes, puesto que la prdida de la propia
Io. l ima es condicin contraria al logro de cualquier propsito.
Sin embargo, las determinaciones objetivas y las relaciones de
poder han avanzado en contra de estas intenciones.
EL MALESTAR DE LA DOCENCIA
La visin del trabajo docente como producido por "trabajado-
..os", es decir por sujetos involucrados en una relacin laboral asa-
lnriada, tiene otras derivaciones muy importantes. Esta relacin
permite verificar el contraste o la ruptura que existe entre todo el
discurso prescriptivo acerca de lo que el docente "debe ser" por un
lado, de los propsitos emancipadores y las caractersticas materia-
les de su puesto real de trabajo en las escuelas; por otro.
Desde sus orgenes la docencia se organiz como empleada del
aparato de gobierno, ocupando puestos de trabajo en la red de
escuelas en expansin como "avanzada de las fronteras" de la cul-
tura, llevando la tiza y el libro a lugares alejados de centros pro-
tegidos.
Desde entonces, el trabajo de los docentes afront dificultades
econmicas y de condiciones de trabajo. Sin embargo, la docencia
estaba impregnada de un gran sentido de "misin" y reciba un
profundo reconocimiento social por parte de una poblacin que
vea' en laescuela el paradigma del progreso y de movilidad social.
El mismo respeto y consideracin le era brindado por la superes-
60 LA FORMACIN DOCENTE ENCUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
tructura de control de los. inspectores y directores que, a pesar de
su impronta de censura, ubicaba a los docentes dentro de las filas
de este .gran ejrcito.
El sistema escolar estaba expandido y continu en expansin,.
para lo cual entr en funcionamiento la maquinaria .del control
burocrtico que, recordando a Lapassade (1977), ~epresenta la se-
gregaci.Qde Ia pedagoga y la organizacin de la separacin: las
rdenes se hacen impersonales y difusas, las responsabilidades se,
diluyen.
Si la burocratizacin es perjudicial en muchos mbitos de la
actividad social, ella es ms nociva en las actividades que- involu-
\~~ eran c~m~lej~s dimensiones humanas. Entre ~Uaslas escuelas, ~ue
~ Son "instItucIOnes que procesan personas' (people processing
organizations, en Terhart, 1987).
J unto a ello, la expansin acelerada del conocimiento cientfico
y de los medios de informacin y comunicacin no ha podido ser
acompaada por el desarrollo de la docencia, en especial en pases
pe;ifricos que soportan dictaduras polticas y el control social de
las mayoras.
Hoy, el docente ejerce-sus tareas en condiciones laborales deplo-
rables: bajos salarios, prximos a los de los trabajadores no califi-
cados, descalificacin tcnico-profesional, ambientes de infraes-
tructura escolar precarios, sistemas de capacitacin que lo colocan
en papel de reproductor mecnico o pasivo, fuerte desprestigio, y'
debilitamiento de la posicin social que 10 haba caract~rizado. Si
bien este fenmeno es una tendencia internacional, la situacin de
los pases latinoamericanos, y, entre ellos, la Argentina, llega a
niveles alarmantes.2
f
i ,
I
2. Los bajos salarios Sonun problema global de la docencia, que en nuestro caso
adquiere ribetes alarmantes. Mientras que en Europa se habla de proletlVizacinde la
docenciaconsalaro~querondanlos 1500dlaresparalaescolaridad primara, 2300para
la media y 3500 a 4000 para los profesores universitarios, en la Argentina los valores
rondan un'promedio de"300'pesos o dlares para.tos maestros primarios, a lapar deas
ocupaciones nocalificadas del mercado informal, con lo quedebe financiarse-si esto
/ " " " ' 1 , control y autonoma en el trabajo docente 61
Lns condiciones del. trabajo docente en la Argentina han sido
ruvestigadas en el campo de las escuelas primarias. Un trabajo
"lllncro y significativo fue realizado por Martnez (1985). Ezpeleta
I It)H9) investig las condiciones de trabajo en docentes primarios
lit la provincia de Crdoba con enfoque etnogrfico, destacndose
111 subaltemizacin y el problema del gnero femenino, Narodowski
V Nurodowski (1987) analizaron estas cuestiones en el municipio
di' Inciudad de Buenos Aires, y Birgin y Braslavsky (1983) estu-
.ll.iron tendencias nacionales ..A su vez, Almandoz y Cigliutti (1992)
htn realizado un. importante estudio que permite definir el trabajo
j h -eente como "un trabajo de riesgo".
Recientemente, Mendizbal y Neffa (1994) efectuaron un estu-
dl(') correlacional de las condiciones de trabajo y de salud de los
Ih1ccntesprimarios de la"provincia de Buenos Aires. Aunque toda-
v(a resta mucho por hacer en este campo, debe considerarse la
ursencia de este tipo de investigaciones respecto de l enseanza
Itll'dia y superior. En el mbito universitario, existe 'Unanlisis
I omparativo de condiciones de ejercicio ydesarrollo de la docen-
110 en Amrica latina (Vior y Davini, 1986).
En algunos trabajos'(Mello, 1982~Tedesco, ]987, entre otros) se
ji;) insistido en que el crecimiento cuantitativo de lamatrcula impuso
I nmbios cualitativos a la dinmica escolar: la inclusin masiva de
nlos provenientes de sectores populares habra llevado a que los
docentes se enfrentasen a un nuevo interlocutor histrico, portador
,lo lenguajes y referencias culturales, completamente ajenos a los
rdigos de la escuela. Esta situacin habra violentado las tradicio-
ates de la institucin y las caractersticas de la formacin de los
docentes sin que se hubieran replanteado las concepciones y los
moldes de la institucin.
I :N posible- suactualizacin y lacompradematerialesy libros. Esimportanteconsiderar
111'0 en relacincone.1costode vida, laArgentina no sedistanciade lospases europeos
(fuentes: Informes de laOCDE, del Ministerio de Culturay Educacin de Espaay del
Ministeriode Cultura y Educacin de laNacin, Argentina).
62 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLlnCA y PEDAGOGA
Sin embargo, estas afirmaciones deben ser tratadas con muchas
reservas. La revisin que hemos realizado de las tradiciones fun-
dadoras de la docencia y de la escuela primaria, caractersticas de
los orgenes del sistema educativo moderno, muestran que no es-
tuvo dirigida a nios provenientes de sectores sociales "acomoda-
dos". Por el contrario, siempre atendi alos alumnos pobres, ind-
genas, inmigrantes y analfabetos. Y los maestros siempre fueron
--desde entonces- preparados sobre los cdigos abstractos del
alumno "tipo", "civilizado" o abstracto. Sin embargo, aquellas le-
giones de maestros conseguan alfabetizar, ensear los rudimentos
matemticos y moralizar conforme a un sistema cultural al cual
adheran.
Tal vez aquellas diferencias sociales pudieran incidir en las ca-
ractersticas de la nueva poblacin de la escuela media o en la
enseanza universitaria, a pesar de que, al menos en la Argentina,
diversos grupos sociales ya haban accedido a estos niveles haca
mucho tiempo, diferencindose de la antigua composicin social
de elites.
En verdad, las reales consecuencias de-la expansin cuantitativa
de la matrcula escolar seencuentran claramente en las transforma-
ciones que impusieron en el proceso de trabajo de los docentes las
nuevas formas de control social y racionalizacin de la escuela. El
proyecto civilizador-democratizador, queen apariencia se expan-
da, entraba en realidad en su poca de crisis.
La'intensificacin ---en los conceptos de la ciencia econmica-
se define, por la produccin de ms unidades de trabajo en la
misma unidad de tiempo. Esta intensificacin es tpica de los
procesos de expansin industrial y fue transferida al mbito esco-
lar en la expansin de la matrcula que representa una poblacin
escolar no cualitativamente diferente de la anterior sino mucho
ms numerosa.
Los cursos se caracterizan por ser muy poblados, con' ms de
treinta y cinco alumnos a cargo. En esta situacin es previsible
Poder, control y autonoma en el trabajo docente 63
que stos manifiesten "problemas de aprendizaje" y que los pro-
blemas de conducta con frecuencia lleguen a alterar el ritmo de
las clases.
Otra forma de intensificacin del trabajo docente reside en el
exceso de actividades administrativas, asistenciales y de carga
pblica que lo alejan de su actividad pedaggica. La investigacin
de Mendizbal y Neffa.(1994) muestra esta presin de actividades
en la organizacin y la distribucin del trabajo escolar entre los
docentes. Tambin muestra que los docentes trabajan muchas ms
horas que las que forman parte de su contrato formal de trabajo, e
Incluso llegan a duplicarlo, a travs de la llamada "jornada suple-
mentaria". De esta forma "no visible" se completara el tiempo que
realmente es necesario para desarrollar la labor docente.
Pero la intensificacin es, a su vez, expresin de laproletariza-
cin. K. Densmore (1990), retomando el pensamiento de Derber,
plantea que el trabajo actual de los docentes muestra una doble
prdida: ideolgica, respecto del control de las decisiones que afee-
tan los objetivos de su trabajo, y tcnica en relacin con las deci-
siones que afectan la forma de materializarlo.
La separacin que hace Derber entre proletarizacin ideolgica y
tcnica carece de fundamento, ya que las formas clave de proleta-
rizacin -el empleo especializado, la fragmentacin, la descapaci-
tacin y la intensificacin- contienen necesariamente tanto aspec-
tos ideolgicos como tcnicos. En el caso de los profesores la pro-
letarizacin ideolgica y la tcnica van ntirnarnente unidas (Dens-
more, 1990, pg. 143).
Esto se incrementa a partir de la expansin de la escolarizacin
que introdujo el control de un nuevo actor social: el experto pla-
nificador o tcnico, que organiza y decide qu ensear, en qu
orden y cmo. La tecnocracia organizacional en el desarrollo del
sistema escolar impuls una maquinaria especial a travs de las
formas de organizacin del currculum escolar. Con ello al docente
le rest ser ejecutor de las decisiones tomadas por otros.
64
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTlqN: POLTICA yPEDAGOGA
El avance del conocimiento experto yde la construccin plani-
ficadora apoy la generacin de una tecnoburocracia para atender
los requerimientos del impulso desarrollista en educacin. Ello trajo
la progresiva intensificacin de los procesos de trabajo docente, la
ruptura entre los que piensan la educacin ylos que la ejecutan y
la descalificacin profesional y simblica, amplindose la brecha
entre el saber social y el saber de los docentes, como bases del
deterioro laboral.
En este sentido, la descalificacin aparentemente es compensada
por el avance de los libros -texto ypaquetes didcticos- que le
entregan al docente los procesos "resueltos". Siguindolos, el
maestro ya tiene decidido en forma externa qu ensear, con qu
secuencia, con qu actividades.
Aunqueel librodetextopuedeser parcialmenteliberador, yaque
puede aportar el conocimiento requerido all donde la informacin
falta, a menudo se convierte en otro aspecto de los sistemas de
control [...] Pocoesloquequedaalaeleccindel maestroamedida
queel Estado invadecada vez ms los tipos de conocimientos que
sedebenensear, losproductosfinalesdelaenseanzaylosmodos
de lograrlos (Apple, 1989, pg. 88).
Ello fue generando una "desensibilizacin ideolgica" existente
en el sentimiento de los docentes de tener muy poca o ninguna
responsabilidad sobre tos resultados de su propio trabajo, por lo
que se evita el planteamiento de fines o de cuestiones morales o
sociales de importancia (Densmore, 1990, pg. 141).
La descalificacin es otro componente mencionado. Si bien en
los orgenes del sistema escolar el saber del docente tambin era un
saber cultural mnimo, ladistancia entre el saber social, el saber de
los docentes yel saber por ser enseado era menor. Sin desarrollo
de una capacitacin continua yhabiendo perdido su status social
simblico, .los docentes se fueron descalificando y, por ende, mi-
nando las bases de su seguridad profesional.
Cuando aparecen los procesos de capacitacin, ellos general-
"". 1 1 ' 1 , control yautonoma en el trabajo docente 65
11u-nte remiten a la implantacin de innovaciones propuestas por
!IIR proyectos de reformas emanadas de los aparatos de conduccin.
hlos procesos suelen estar fuertemente dirigidos aque los docen-
ti .. se identifiquen ideolgicamente con sus premisas ydesarrollen
IIIUI disciplina alrededor de sus objetivos.
Bn este aspecto, Rodrigo Vera (1990) indica que
Nosparecequeesta racionalidad tras los intentos dereforma se
hucaracterizado por silenciar el debatesubyacente. Nuestra hipte-
His es que su omisin ha llevado a una racionalidad tecnoburocr-
ilca aconvertirse en un voluntarismo o idealismo tecnoburocrtico
quepuedehaber contribuido fuertementealosfracasos de'reformas
Intentadosen la regin [... ] nos parece quela apertura del debate.
subyacentede las polticas pblicas seencuentra destinado acrear
lascondiciones paralaconstruccindeconsensos entomo al cam-
bo educacional incorporando nuevas energas sociales para su
implementacin. Una poltica pblica basada en procesos consen-
suales, adems' de ser democrtica, permite que ellas posean una
mayor eficiencia por contar con laadhesin consciente dequienes
sern sus portadores ybeneficiarios (pgs. 34/35).
En general, la tarea docente se realiza en medio de un gran
descrdito, tanto desde la sociedad como desde los organismos de
conduccin poltico-administrativa; en la mayor parte de los ca-
NOS, las familias muestran un gran desinters por la escuela ylos
maestros.
Por este motivo, los docentes reclaman una mayor participacin
de los padres en la escuela. Pero cuando la situacin seinvierte, un
nuevo mecanismo de control aparece sobre la tarea docente. Una
investigacin realizada recientemente en Espaa (Femndez En-
guita, 1993) muestra que, en estos casos, los docentes estn com-
primidos por un doble control: el de las agencias de gobierno yel
de la comunidad, yaparece en la docencia una lgica contradicto-
ria que busca eludir o "liberarse" de unos o de otros, segn sean
las circunstancias.
En cuanto ala enseanza en el aula, los estudios indican que los
docentes disponen, en general, de un importante espacio de au-
tonoma para realizar modificaciones y adaptaciones de la currcula
y los mtodos de enseanza. Pero ello ocurrira mucho ms frecuen-
temente segn supuestos y experiencias personales o en diversas
propuestas editoriales, que en procesos de ruptura o distanciamiento
efectivo respecto de las tradiciones fundadoras. Y es precisamente
all, en estas relaciones pedaggicas, donde se est jugando lo sus-
tantivo de la escuela (Nez y Vera, R., 1984, pg. 19).
De este modo, cabra distinguir que el control del trabajo de los
docentes no secentra prioritariamente en la propia tarea pedaggi-
ca, en el sentido de fortalecer la "buena" enseanza, sino en pro-
cesos de intensificacin, descalificacin y proletarizacin del tra-
bajo docente, sobre premisas administrativo-economicistas y de
reduccin del poder de control del trabajo por parte de los propios
docentes.
~
LOS NUEVOS DOCENTES
Las caractersticas que ha ido tomando el trabajo de los docentes
incide en los mecanismos sociales de seleccin de los jvenes que
eligen cursar los estudios de magisterio y profesorado. La investi-
gacin que estamos realizando en el IlCE/ UBA en los cursos de
magisterio para la escolaridad bsica muestra, en primer trmino,
una fuerte cada matricular en una buena parte de las provincias del
pas y el ingreso de una poblacin de estudiantes con una pre-
paracin bsica muy pobre (Davini y Alliaud, 1994; informe de
avance).
La cada matricular arroja variaciones por provincias. Aunque
las estadsticas no son enteramente confiables dadas las deficien-
cias de los sistemas de informacin, los datos arrojan tendencias
significativas. Mientras que en la Capital Federal, Crdoba y la
provincia de Buenos Aires la matrcula descendi significativa-
1',IlIl'r,control yautonoma en el trabajo docente 67
1I1nlte, en J ujuy, Santiago del Estero y San J uan la matrcula subi,
y en algunos lugares casi seha duplicado. Dadas las caractersticas
ueiceconmicas de estas ltimas podra formularse la hiptesis de
'1t1!,} la matrcula aumenta en las provincias ms pobres y con menor
tlll'rlU de insercin laboral de los jvenes. De este modo, el magis-
" .
Ildo es una carrera corta de salida laboral' asegurada en un contex-
II de fuerte retraccin del empleo. .
l.tl misma retraccin matricular se viene observando en los l-
1II1IOS tiempos en distintos pases. Brasil tambin muestra tasas
I!nllllantes de descenso en los aspirantes a las carreras docentes,
111,1 luyendo la formacin de profesores para enseanza media.
'"l Ina investigacin realizada en la Universidad Federal de Ro de
J i:lllil'o,en la. cual se forma ad~centes para la escueia media y el
.11111110 ciclo de laescuela bsica, muestra que los estudiantes optan
1'111 elegir carreras con mayor prestigio social o mayor retribucin
I I onmica (Davini, 1989).
'~I)la. Argentina, la mayora de los estudiantes de magisterio
IlIlIvienede sectores sociales memo-bajo. El 92 % de la muestra
I nrdiada son mujeres: hijas de empleados, obreros o trabajadores
.. ~
1'111 cuenta propia (dos tercios de la muestra), con madres amas <le
U\1I (52 %) y que han completado el nivel primario de ensean-
, (') 2 %para los padres y 57 %para las madres). Slo el 30 y el
1" ,%, respectivamente, han completado estudios secundarios (Davini
Aliaud, 1994).
I~Ilgeneral, es un grupo que no tiene hbitos de lectura; es poco
n, l uente la lectura voluntria de libros ms all de los materiales
r\ 'Hldos por los estudios del magisterio. A ello hay que sumarle
I 'IIIN dficit a.causa del deterioro general de la enseanza media.
11" duto significativo es que, en buena parte delas muestras ana-
l!,.udus, los estudiantes de carreras de magisterio expresan que se
11 ntcn incompetentes para afrontar carreras de mayor duracin o
1I,IIIdlOS "ms pesados", autodesvalorizndose en materia de traba-
l' nuclectual.
,\ pesar de esta situacin, slo el 45 % del grupo parece con-
~ t:J SnMI ~ l I C E M 1 t SAlTf
fornarse con la idea de trabajar como maestro. Muchos piensan
dedicarse a la tarea mientras no existen otros horizontes en las
posibilidades laborales.
Los estudiantes de profesorados para la escuela media en carre-
ras del mbito universitario declaran optar por la docencia slo
como salida laboral rpida y no corno primera eleccin.
LA CUESTIN DE LA AUTONOMIA PROFESIONAL
Desde diversos estudios de la sociologa de las profesiones se
concluye que la docencia es una semiprofesin, dado que no ha
alcanzado adesarrollar los rasgos bsicos de las profesiones. Ellos
se expresaran en los siguientes comportamientos, considerados
fundamentales: un cuerpo de conocimientos consistente, fuertes
lazos entre sus miembros autoorganizados en asociaciones profe-
sionales, autonoma y control de su propio trabajo aun dentro de
las regulaciones legales vigentes y una tica compartida Una re-
visin de los actuales desarrollos en distintos pases nos mostrara
que estos rasgos no son los ms frecuentes en la docencia.
Las semiprofesiones difieren de las profesiones plenamente de-
sarrolladas por lapresenciadeun elevado porcentajedemujeres y
por trabajar predominantemente en instituciones burocrticas. Su
tiempo de preparacin es ms breve que en las profesiones plena-
mentedesarrolladas, tienen unmenor rango social, poseenun me-
nor saber profesional especializado y no cuentan conderechos ga-
rantizados respecto auna comunicacinprivilegiada (Lortie, 1963,
citado en Terhart, 1987; pg. 137).
Por otro lado, estudios pedaggicos han reforzado la idea de.la
semiprofesionalidad mostrando que los docentes desarrollan sulabor
apartir de esquemas prcticos de accin de base emprica, produc-
to de su experiencia escolar como alumno y como docente, si-
t'oder, control yautonoma en el trabajo docente 69
Huiendo comportamientos basados en la tradcin y los rituales
escolares (Gimeno, 1988).
Si bien estas afirmaciones pueden ser confirmadas en la prctica
y validadas por la investigacin, no llegan a explicar la situacin
ni a presentar categoras excluyentes. Nadiepodra decir a ciencia
cierta que los comportamientos profesionales de otros grupos no se
basan en la reproduccin acrtica de rituales propios de la cultura
organizacional en la que se forman y en la que trabajan. En otros
trminos, estas profesiones no estaran exentas de incorporar prc-
Ileas empricas de base ritualista necesarias para la conservacin
del grupo.
Por otro lado, la evolucin actual de las distintas profesiones ha
perdido niveles de autonoma y control de su trabajo, ;lS como de
nutoorganizacin, Desempendose en el marco de las grandes
empresas y corporaciones, en organizaciones complejas y en pro-
ceses de concentracin econmica, -en la actualidad los profesiona-
les tienden aestablecer vnculos orgnicos con laempresa emplea-
dora, ms que con sus propios pares (Tenti, 1989).
Dadas estas caractersticas, cmo es, entonces, que la docencia
constituye como una semiprofesin? En este sentido es impor-
tunte recordar que las profesiones modernas son productos histri-
(OS, y que el origen de la docencia est vinculado a la conforma-
cln de un cuerpo de funcionarios pblicos para trabajar en el
iparato estatal o en organizaciones religiosas a fin de concretar
mandatos histricos, polticos, culturales y espirituales del momen-
lo. Este origen histrico es muy distante de la organizacin de-un
j\I'UpO profesional, basado en el avance de un cuerpo d conoci-
uricntos consistente. .
Posteriormente persiste la misma situacin, en la medida en que
ladocencia sedesarrolla atravs de su pertenencia laboral, depen-
diendo de polticas pblicas que le han ido restringiendo posibili-
dudes de desarrollo y condiciones de trabajo acordes.
An ms: las polticas de estado generadoras de una utopa ci-
villzadora en el origen convocante de la ocupacin fueron abando-
. -
nadas hace mucho tiempo sin proyecto dereemplazo y sin que la
docencia atinasea generar otro proyecto colectivo.
Finalmente, el empirismoolafaltadecuerposdeconocimientos
consistentes reconoce, adems de las causas anteriores, la difcil
relacin entre los especialistas y los docentes. La circulacin y
utilizacin del conocimiento sistemtico en los mbitos escolares
representa ya.unaproblemtica compleja, considerando el atrave-
samientopoltico y laburocratizaoindelos organismos pblicos.
Los aportes. del conocimiento especializado son, sin duda" im-
portantes, perodeben destacarsedos desus rasgos queseconvier-
ten.en obstculos: la fragmentacin de la miradapropia de laes-
pecializacin yla desvinculacin odistanciadel foco mismo dela
accin, Lecabeal docenteintegrar losdistintos aportes, analizar la
situacinparticular enquesehallainserto, ponderar lasposibilida-
des de accin y actuar en consecuencia.
Pero ms all de todos estos problemas, las ltimas determina-
ciones de la categora de semiprofesin de la docencia pueden
encontrarseensuscondiciones materialesyprofesionales detraba-
jo. En este caso, el problemaexcedela cuestin delas revindica-
ciones laborales, encuantotrabajadores, paraconstituirseenasun-
to de identidad profesional.
AUTONOMfA REAL O VIRTUAL?
El maestro nunca fue "autnomo", pero en otros tiempos la
sociedad le otorgaba un prestigio simblico, y con, sus alumnos
poda crear y' recrear el proceso de enseanza.
El pasaje de la escuela del aula a la escuela del currculum,
ocurrido dentro del contexto deexpansin de la tecnocraciaorga-
nizacional eficientista, represent el paso ms significativo en la
bsqueda del control de la escuela y en la reduccin del margen
decisorio de los docentes.
El avancedel conocimiento social, cientfico y tecnolgico tam-
I'rlfler, control y autonomia en el trabajo docente
7\
bin fuedejando atrs alos docentes, yaquenopudieronacompa-
arlo concursos deformacin degradooenel contextodetrabajo
antes tratado.
Sinembargo, la crticamaciza aias concepciones tecnocrticas
en educacin, cuyo ejedetrabajo fue el desarrollo del currculum
como estrategia de control de la enseanza en las escuelas, ha
Hervidopara, entreotrascosas, develar laautonomarelativadelos
docentes en la concrecin de la enseanza.
El currculumreal o el currculumen accin es, en ltima ins-
tuncia, unaelaboracin propiadel docentecomo mediador entrela
propuesta curricular.formal y la prctica (Gimeno, 1988; Daz
Barriga, 1994; Giroux, 1990). A pesar detodos loscondicionantes,
\,)1 docenteejerce y ejercer una mediacin, har uso de sus espa-
clos de autonomarelativa y configurar laescuela real.
Algunos podran pensar que, ante esta situacin, sera mejor
reforzar los sistemas decontrol y proveer alaenseanzademate-
Iialesestructurados. Deeste modo, el docenteno tendrams que
IIcguirlos"a piejuntillas" parallegar alos resultados previamente
establecidos.
En realidadquien opine as desconoce u oculta que los sujetos
estn dotados deintencionalidad, quelarelacinpedaggicaes un
reto netamente humano que difiere de forma cualitativa de las
ictividades deproduccinmaterial. Desconoce, enfin, queauncon
recetaspautadas el sujeto no deja de mediar en la relacin y que
slnesta mediacin es imposible un trabajo pedaggico.
El problema reside en qu tipo de autonoma puede ejercer el
docenteen un contexto de descalificaCinY proletatizacin, 'con
hajaautovaloracinYautoconfianza. Lacuestinremitealos efec-
lOS que obturan la creatividad, la iniciativa, el pensamiento 'y la
formulacinde nuevos horizontes.
Podramos calificar estos mrgenes de libertad personal como
"autonomavirtual", en la medida en que tienden a reproducir' de
formaacrtica los ritos y comportamientos escolares, hacndolos
72 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLfTICA yPEDAGOGA
parecer naturales, cuando esa autonoma relativa no seconstituye
en un espacio decambio,
En cuanto virtual, la autonomaes imaginaria, pues viabilizala
persistenciadelas tradiciones delaescuela. Los modelos incorpo-
rados en los sujetos a lo largo de la historia escolar, los compor-
tamientos seguros por yaprobados, se mantendrn apesar de las
intenciones polticas de cambios.
Parapoder convertir laautonomavirtual enreal seranecesario
convertir las escuelas en espacios de aprendizaje no slo paralos
alumnos sino paralos docentes (Senge, 1991)'. Si detodas formas
enel proceso de trabajo se aptende -aunque sean rituales->, tal
proceso podra servir dembitode aprendizajecrtico y reflexivo,
recuperando paralatareapedaggicaunafuncin activaenel tra-
tamiento del conocimiento 'Y la experiencia de los sujetos. .
De esta forma, los docentes trataran de comprender ladiversi-
daddeexperiencias y laheterogeneidad cultural paraconstruir un
espacio democrtico de reconstruccin del saber y del pensar,
constituyendo equipos de estudio y de trabajo.
AUTONOMA Y CONTROL DEMOCRTICO
El problemadelasescuelas y deladocencia noes unproblema
"privado", que pueda resolverse por lavoluntad de los sujetos en
decisiones individuales! Por ms sanaautonomaquelos.docentes
ejerzan enla configuracin delaenseanza y dela prctica esco-
lar, la educacin es asunto o materia pblica. y la sociedad tiene
el deber y el derecho de ejercer los controles apropiados para su
efectivo desarrollo.
El complejodesarrollodelasociedadactual haceimposiblepensar
enel trabajo docentecomo ajenoalaevolucin delas actividades
pblicas: en otros trminos, la educacin es una cosa pblica, se
desarrolla en instituciones especialmente creadas que, a.pesar de
lascontradicciones quelas sostienen, han sidoy sonunaconquista
/'1/11",.. control y autonomia en el trabajo docente 73
lit' las sociedades democrticas, y producen importantes efectos
'1uc tambinposeen naturalezapblica.
Ln cuestin no consiste, pues, en suspender los controles, sino
'" definir procesos de control legtimos y formas legtimas de
unlizacin, quefortalezcanlaautonomareal paralaconcrecinde
1.1 buenaenseanza.
U11 control social legtimo se define por la participacin y el
11 uerdo entre los organismos de gestin y los actores delaprc..
111.' escolar, entreellos lospropios docentes, participando y com-
I'lIlmetindose en la toma de decisiones sobre el tema que les
Itunc.
Cabrarecordar queviabilizar unproyecto decambio sustantivo
Illlplicacrear las condiciones que transformen la materialidad de
It1'1 puestosdetrabajodelosdocentes enlas escuelas "t generar un
dl'-l'ursopblicoquenosocave, sinoqueapoye, el juicio inteligen-
1, yel compromiso de los docentes.
Sinembargo, vale observar tambin las propias prcticas para
pndt"r empezar a cambiarlas. Entre ellas, vale destacar la escasa
11.'. uenciacon que son analizadas estas cuestiones del poder, la
uuonoma, las condiciones de trabajo docente y la buena ense-
,tlll~Oen la formacin de grado, integrndolas al anlisis de las
(lIullcioneshistricas enlaconstitucin delaprofesin, no conla,
1I111'lIci6n de ahuyentar a los estudiantes sino para fortalecer el
IltI.lo y las prcticas profesionales crticas yconsistentes, evitan':'
dll ddiscurso mistificador sobre todo 10 que vale la docencia y
WI condiciones focacionales. ste slo sirve para reforzar la
f!1I'(vidady paracolocar laresponsabilidad por la "falta de corn-
1" omlso con la escuela" en la imagen de las "autoridades del
"
1:.11'IIlU".
I ,H escasa estimulacin de los estudiantes a participar en las
tll wlllizacioneslaboristas desde la,formacin de grado es notoria:
.'11 muchoscasoshastahasidodifcil queaceptaranlaorganizacin
tlt- centros de estudiantes.
e 'uandoaquellos anlisis aparecentanto enlaformacin degra-
74
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLfTlCA yPEDAGOGA
do como en las escuelas, en las mesas de discusiones docentes
suelen revestirse de la crtica a las condiciones salariales, la que es
por dems legtima. Pero difcilmente enfocan la cuestin de las
relaciones entre el control social y la autonoma dentro de relacio-
nes sociales democrticas.
Cabe reflexipnar tambin respecto de la tendencia histrica. a la,
baja produccin de propuestas para replantear la escuela y la forma-
cin de los docentes surgida de instituciones de formacin de grado
o de orgaizaciones docentes. Parecera que ste es un tema de "los
otros", o. que no vale la pena planterselo, pues "ya est decidido".
A su, vez, cuando surgen estas reflexiones tienden a encerrarse
en la defensa del pasado, pretendiendo restaurar las virtudes de la
antigua foimacin.
La prolongacin de las carreras de grado parece ser ms una
reivindicacin de:las instituciones formadoras que de los docentes
y ias asociaciones gremiales. Tal vez ello oculte la insatisfaccin
por la formacin recibida (en lugar de cambiarla), la bsqueda de
una salida laboral rpida o la inadecuacin de tal extensin dados
los bajos salarios, cuando la relacin podra constituirse en la in-
versa: ms formacin para mejores salarios. .
Pero es importante plantear ms formacin que no represente
"ms de lo mismo", sino un proyecto diferente que no siempre
implica "ms tiempo".
La temtica del control tecnoburocrtico en las escuelas debera
incluirse en la agenda de la formacin de grado en lugar de encua-
drar alos estudiantes en el aprendizaje de tcnicas instrumentales
para el,'cumplimiento de los mandatos histricos.
La divisin emergente de aquellos procesos de control tecnoau-
toritarios entre quienes piensan la educacin y quienes la ejecutan
debera incluirse en la agenda de los institutos formadores,' como
tambin el desarrollo depropuestas de transformacin de la escue-
la formuladas por los propios organismos docentes o las escuelas
formadoras.
Poder., control yautonoma en el trabajo docente 75
Estas apreciaciones no representan formas de "culpabilizar a la
vctima", esperando que todo surja por generacin espontnea. Por
el contrario, esta situacin es el resultado de las tradiciones hist-
ricas que formaron la conciencia de los docentes, de la proletari-
zacin y'la desensibilizacin ideolgica ala que sehallevado a la
docencia, al. alejarla de la discusin de los fines de la escuela y de
su propia prctica.
A pesar de ello, muchos docentes han resistido estoicamente
estos embates y han desarrollado la "buena enseanza" dentro de
las paredes del aula o en los mbitos restringidos de su escuela.
Pero no es potencialmente transformador seguir utilizando exclu-
sivamente los resortes del "poder privado" en un tema que es pblico
y que les compete. Por el contrario, se trata de expandir estos
esfuerzos y reconocer otros resortes de participacin para la pro-
duccin de un proyecto colectivo.
De ninguna manera se propone aqu el reforzamiento de las
defensas corporativas, de modo que se luche para conservar 10 que
existe sin cambiar nada. Se trata, en cambio, de la propuesta de un
profundo replanteo dirigido a la generacin de proyectos compro-
metidos con el cambio y la democratizacin de la educacin. Se
trata, en fin, de salir del lugar de la queja y de la resistencia pasiva
o privada, para convertirse en grupos-sujetos en lugar de grupos-
sujetados.
Hoy podemos asistir adiversos encuentros docentes que propor-
cionan informacin' acerca de qu deben hacer con las reformas
educativas o cmo tendrn que planificar en adelante. Dada la falta
de convocatoria a los docentes con los que se han gestado estos
cambios, deberamos pensar cmo podemos revertir la situacin.
Todos sabemos que, en definitiva, quienes construyen cada da
el currculum ~l currculum real- son los docentes, y que los
planes de gabinete tienen pasos cortos. Pero esta ineludible media-
cin realizada por el docente debera dejar de representar una au-
tonoma virtual para convertirse en una autonoma profesional
colectiva y no en los espacios privados del aula.
76 LA FORMACIN DOCENTE ENCUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
Para ello, es necesario formular propuestas,y discutidas en el
espacio social, ya que el tema de la educacin es un problema
pblico.
Debemos admitir que la cuestin del gnero, en.una profesin
ocupadacentralmentepor mujeres, constituye unobstculo, consi-
derando las imgenes sociales impuestas a la condicin femenina.
Sin embargo, cabe destacar que hoylas mujeres constituyenuna
fuerza importante en los cambios, en la fuerza de trabajo, en la
sociedad yenlas luchas sociales.
Finalmente, como ya afirmamos con Foucault enpginas ante-
riores, el poder es una relacinyno simplemente unafuerza uni-
direccional.
LAS INSTITUCIONES DE
FORMACiN DE LOS DOCENTES:
CAMPO DE TENSIONES
PEDAGGICAS Y POLTICAS
Las instituciones poseen siempre la doble
naturaleza de posibilitar la accin colectiva,
por un lado, ytornar imposibles determina-
das formas deaccin, por el otro. El principio
de las reglas dejuego o reglas constituciona-
les siempre es tal que posibilita una determi-
nada accin mediante la cual, a su vez, se
excluye- otra. La fuerza de gravedad ofrece
una buena analoga: sin ella no podramos
caminar, pero precisamente porque existe no
podemos volar.
,
1
CLAUSS OFi'E(entrevista)
Untema recurrente que se presenta al abordar la formacin de
Ills docentes se refiere al mbito en el cual se forman, en cuanto
...pacios institucionales queorganizan yestructuran el proceso de
1 1 1 formacin. En otro sentido -ya ms dirigido a laintervencin
nlllcativa-, lacuestin sueleplantearse en tomo acules sonlas
, ondicionesinstitucionales que favoreceran u obstaculizaran una
IIIIIlI<Icin relevante.
78 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOqA
La cuestin alcanza importancia cuando se verifica la persisten-
cia del "voluntarismo tecnoburocrtico" (Vera Godoy, 1990) que
ha caracterizado la mayor parte de las reformas en Amrica latina,
sea en la formacin de grado o en el perfeccionamiento de los
docentes en servicio. En el primer caso, stas se han dirigido alas
reformas del plan de estudios que, por ms avanzadas que sean,
pueden ser absorbidas o neutralizadas por formas organizacionales
que acten como un contrapeso importante, o entrar en oposicin
con ellas. En el segundo caso, las acciones sehan caracterizado por
"bajar" a los docentes paquetes instruccionales o teoras en boga,
esperando que sean aplicados en la prctica.
El anlisis del problema institucional es complejo y, en general,
constituye un campo de difcil percepcin. Varios de sus referentes
son muy visibles: universidades, escuelas normales, institutos de
profesorado. Sin embargo, la constitucin de un campo que articu-
le estos referentes en una unidad conceptual sobre la cual se desa-
rrollen estudios globales es poco frecuente.
La habitual queja respecto de que las instituciones de formacin
de grado no preparan los docentes que las escuelas requieren, aun-
que muy repetida y valedera, no deja de ocultar un problema ms
de fondo. De cualquier tipo y calidad que sea la formacin inicial,
resulta frecuente ver que los propsitos declarados que la inspiran
y los imaginarios de los profesores remiten a otros modelos de
escuela que aquella en la que, despus, trabajan los graduados.
Los organismos de conduccin poltica regulan, en buena medi-
da, los marcos en los que se configuran las prcticas instituciona-
les. Pero aunque las instituciones de formacin de grado consigan
resistir con algn xito aquellas regulaciones, resisten mucho me-
nos la prdida de legitimidad, prestigio o credibilidad social que se
construye apartir de la insatisfaccin de los graduados respecto de
laformacin recibida, al ingresar en laetapa de desempeo laboral.
Esta Torre de Babel y las frecuentes quejas y mutuas "culpas"
impiden percibir las tendencias y la naturaleza conflictiva de los
actores. El estudio de estas tensiones permitira reconstruir el proble-
t n instituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas y polticas
79
1110 articulando, las polticas y los proyectos con la concrecin de
IlIs prcticas pedaggicas en el sistema escolar.
FASES Y MBITOS DE FORMACIN DE LOS DOCENTES:
AMPLIANDO LA VISIN
ns importante comenzar por preguntarse cules son los mbitos
IIINtitucionalesque "forman" a los docentes, en cuanto ambientes
111, modelacin de las prcticas y del pensamiento, de instrumenta-
I 1(ln de estrategias de accin tcnico-profesionales y de desarrollo
Ih, las formas de interaccin socioprofesionales.
Si adoptsemos una visin restringida atribuiramos a los insti-
tillos de formacin y universidades el papel o espacio de la forma-
I hIH Y alas instituciones de desempeo laboral --en nuestro caso,
11" escuelas-e- el papel de campo de aplicacin de los conocimien-
II'~aprendidos. .
Sin embargo, diversos estudios realizados en distintos pases han
. ,
1I!lIstradoque esta divisin de tareas es abstracta y que el ambiente
'11 pnnizacional y pedaggico de las escuelas en las que se desem-
1" Itan los graduados tiene un peso decisivo en la conformacin de
1, .. prcticas docentes.
No nos referimos, aqu, solamente a las acciones explcitas e
uuencionales de perfeccionamiento en servicio, que ocurren con
1",'Icrioridad ala graduacin, sino atod el proceso deaprendizaje
Il1lplrcitoe informal que ocurre en el marco de la escuela.
Ampliando, entonces, la visin, identificaremos dos fases y
IIlIllitosprincipales de formacin de los docentes:
In preparacin inicial o de grado en el mbito de las escuelas,
institutos o universidades, conforme a planes de estudio;
ItI socializacin profesional, que se desarrolla en el espacio
institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente

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Mara Cristina Davin]

Cubierta de Gustavo Macri

Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales 25

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