Educacion, Resistencia y Esperanza

Educacin, resistencia
y esperanza
Seleccin y presentacin
MARCIA RIVERA Y MARTA DEMARCHI
Miguel Soler Roca
Educacin, resistencia
y esperanza
Antologa esencial
Coleccin ANTOLOGAS
Editor Responsable Pablo Gentili - Secretario Ejecutivo de CLACSO
Directora Acadmica Fernanda Saforcada
rea de Acceso Abierto al Conocimiento y Difusin
Coordinador Editorial Lucas Sablich
Coordinador de Arte Marcelo Giardino
Diseo de tapa e interiores Fluxus Estudio
Correcin de estilo Eugenia Cervio
Impresin Grca Laf
Primera Edicin
Educacin, resistencia y esperanza (Buenos Aires: CLACSO, julio de 2014)
ISBN 978-987-722-023-0
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723
CLACSO
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La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artculos, estudios y otras colaboraciones incumbe exclusivamente a
los autores rmantes, y su publicacin no necesariamente reeja los puntos de vista de la Secretara Ejecutiva de CLACSO.
ndice
PRESENTACIONES
Marcia Rivera
Miguel Soler Roca. Un visionario de la educacin y el desarrollo humano ....................... 13
Marta Demarchi
Miguel Soler. El autor - el hombre - el maestro - el pedagogo ............................................. 21
PRIMERA PARTE
LA EDUCACIN COMO PROCESO HUMANO, SOCIAL Y POLTICO
Educacin y emancipacin humana ....................................................................................... 39
La historicidad del hecho educativo ....................................................................................... 45
La politicidad del hecho educativo.......................................................................................... 49
El concepto de educacin permanente .................................................................................. 53
Educacin para todos: la tarea pendiente .............................................................................. 71
Prlogo a libro de Rosa Mara Torres ..................................................................................... 71
La educacin de adultos ........................................................................................................... 79
Algunas convicciones generalmente compartidas en materia de alfabetizacin .............. 97
SEGUNDA PARTE
LA EDUCACIN Y SU CONTEXTO
Un contexto globalmente desfavorable ................................................................................ 107
Pobreza, hambre, muerte, por qu y hasta cundo?.......................................................... 121
La fuerza del contexto............................................................................................................. 135
La relacin entre la escuela y su medio segn el programa de 1949 ................................ 141
Un mundo irreal para uso escolar ......................................................................................... 145
Los distintos tipos de asentamientos humanos en el campo uruguayo ........................... 151
La visin de la dictadura segn su programa de 1979......................................................... 153
El analfabetismo centroamericano ....................................................................................... 161
TERCERA PARTE
VIDA, IDENTIDAD Y EDUCACIN RURAL
Un concepto de desarrollo rural ............................................................................................ 169
Educacin y ruralidad ............................................................................................................. 173
La necesidad de polticas agrarias ......................................................................................... 177
Alambrado y ranchero ........................................................................................................... 183
La ruralidad de la escuela rural .......................................................................................... 191
Cmo veamos esta cuestin en 1949 ................................................................................... 197
El mismo tema en perspectiva latinoamericana .................................................................. 203
Educacin y ruralidad en Cuba.............................................................................................. 215
Educacin rural y transformacin sociopoltica. Nicaragua en los aos ochenta .......... 229
Posibles bases para la reconstruccin de la educacin rural en uruguay........................ 235
CUARTA PARTE
EL QUEHACER DOCENTE ANTE LOS DESAFOS SOCIALES
Los maestros y las actitudes de la sociedad......................................................................... 247
El compromiso del docente con la sociedad y la poltica .................................................. 251
Resistencias y esperanzas de los maestros y las maestras ................................................ 257
Julio Castro, un desaparecido que est con nosotros ......................................................... 267
Declaracin personal sobre la identicacin de los restos de Julio Castro .................... 275
Enrique Brayer ......................................................................................................................... 279
El personal para la educacin rural en algunos pases de Amrica Latina ...................... 291
El personal docente en la educacin rural uruguaya .......................................................... 319
Luz Vieira Mndez, peregrina de amrica ............................................................................. 327
Zulma, Adelia, Efran ............................................................................................................... 331
Jos Mara Valverde, el poeta que baj a la calle ................................................................. 341
Simn Romero Lozano ............................................................................................................ 345
Palabras en oportunidad de recibir el titulo de Doctor Honoris Causa
de la Universidad de la Repblica ................................................................................. 353
QUINTA PARTE
RESISTENCIA POLTICO-SOCIAL Y DEBATES INTERNACIONALES
SOBRE EDUCACIN Y DESARROLLO
Dos visiones antagnicas de la educacin desde la Atalaya internacional ...................... 369
El primer ncleo escolar experimental de la mina ............................................................. 399
Carta de renuncia a la direccin del ncleo de la mina ...................................................... 419
Sobre una nefasta tentativa de militarizar los espritus jvenes ....................................... 431
Nosotros, los pueblos... ........................................................................................................... 435
Presentacin de una experiencia en Catalunya ................................................................... 441
La nueva educacin en la Nueva Nicaragua ......................................................................... 445
Desaos de la formacin de formadores para el desarrollo rural ..................................... 459
Educadores, digamos no! ...................................................................................................... 471
Para terminar pero no del todo .......................................................................................... 481
SEXTA PARTE
CRONOLOGA Y BIBLIOGRAFA GENERAL DE MIGUEL SOLER ROCA
Cronologa fundamental ......................................................................................................... 495
Bibliografa general de Miguel Soler Roca ........................................................................... 499
Siglas utilizadas en el texto .................................................................................................... 509
Nota biogrca de las compiladoras y presentadoras ........................................................ 511
Presentaciones
Miguel Soler Roca
Un visionario de la educacin
y el desarrollo humano
Marcia Rivera
L
a antologa que nos honra presentar da
cuenta de la profundidad del pensamien-
to, de las acciones emprendidas a lo largo
de su vida, as como del verbo claro, preci-
so, directo y sin ambages del maestro Miguel
Soler Roca. Cataln que lleg a Uruguay en
su primera infancia, su prolongada y fecun-
da vida ha estado dedicada a la educacin, en
especial a aquella que transcurre en el medio
rural. A travs de los textos aqu incluidos po-
demos situarnos en los campos uruguayos de
mediados del siglo XX y recorrer de su mano
la situacin de la educacin pblica de ste y
de muchos pases de Amrica Latina y el Ca-
ribe desde entonces. Son escritos vibrantes,
de alguien que nunca se ha callado frente a
las injusticias; escritos que siguen tan vigen-
tes como cuando fueron publicados en bole-
tines, cuadernos mimeograados y revistas
artesanales, las ms de las veces. Algunos en
Uruguay, Mxico, Bolivia, Nicaragua, Cuba, o
donde le tocara estar en su largo peregrinar.
Como docente escolar, gremialista, formador
de formadores, alto jerarca educativo de la
UNESCO y asesor de gobiernos de la regin
en temas de educacin, el maestro Soler co-
noce por dentro todos los mbitos y desafos
del quehacer educativo.
La inclusin de los textos de Soler Roca en
esta Coleccin Antologas del Consejo Latino-
americano de Ciencias Sociales es un modesto
homenaje a su incansable labor para asegurar
que los nios y nias de Amrica Latina y el
Caribe puedan acceder a una educacin inte-
gral y de calidad que les permita desarrollarse
dignamente como seres humanos. Cumplidos
ya los noventa aos, cuando est saliendo este
volumen, Soler Roca sigue con la vitalidad de
un treintaero, pero con la razn madura y la
conviccin armada de quien ha hecho del
magisterio el hilo conductor de su vida.
La compilacin de escritos que aqu presen-
tamos es una seleccin de su vasta obra publi-
cada y dispersa en Amrica Latina, el Caribe y
14 Educacin, resistencia y esperanza
Europa. Los ensayos seleccionados estn sobre
todo referidos al contexto social, econmico y
poltico en que se desenvuelven los procesos
educativos y a la relacin dialctica que existe
entre educacin y sociedad. Este libro tiene el
objetivo claro y expreso de dialogar con el que-
hacer de las ciencias sociales, a travs del ex-
celente articulador que es CLACSO. Ello es im-
prescindible para comprender cabalmente la
complejidad de los procesos educativos y sus
trayectorias, a n de repensar polticas y ar-
mar nuevas estrategias de inclusin social que
permitan transformar efectivamente la educa-
cin. No es casualidad que hoy, estudio tras es-
tudio, siga mostrando el desfasaje que se veri-
ca en niveles de retencin y desempeo escolar
entre quienes provienen de familias con impor-
tantes carencias materiales y aquellos que no
las tienen. La cuestin social sigue marcando
poderosamente a las sociedades latinoameri-
canas y caribeas, que continan sufriendo la
prdida de los talentos de que disponen por-
que buena parte de sus poblaciones no tiene
acceso a una buena educacin. Comprender
el entramado que existe entre la sociedad que
quisiramos forjar y los procesos educativos es
absolutamente esencial al futuro de la regin.
Soler Roca, un pensador y actor fundamental
de este nudo gordiano, comparte entusiasta y
generosamente sus reexiones y visiones con
la esperanza de que seamos capaces de aportar
con nuestro trabajo a la construccin de socie-
dades ms equitativas, generosas, gozosas, so-
lidarias y vivibles.
En la primera parte del libro se incluyen ensa-
yos centrados en la visin de la educacin como
proceso humano, social y poltico. El ensayo
con que inicia el libro comienza con un prrafo
contundente, que considero memorable:
Desde siempre la educacin ha estado asociada
a la emancipacin humana. Desde siempre, tam-
bin, ha sido una poderosa aliada de la domina-
cin, el prejuicio, la represin; es decir, la anti-
emancipacin. Al abordar este tema, convendra
ser muy realistas, sin negarnos el deber y el placer
de ser utpicos. Y como el enunciado que se me
ha propuesto dice acertadamente emancipacin
humana, creo que hemos de hablar de la emanci-
pacin de todos y todas. A las elites siempre les
ha sido ms fcil disfrutar de las libertades. Las
han podido comprar.
En los siete ensayos incluidos en esa seccin
Soler Roca desmenuza el proceso educativo en
toda su riqueza y complejidad, destacando el
imperativo tico y social de que la educacin
sea un proceso de emancipacin, tanto para
Marcia Rivera 15
los y las estudiantes como para quienes impar-
ten la docencia. Conocedor de primera mano
de las luchas que deben dar los y las docentes
consigo mismo y contra los sistemas que han
llevado a horrendas distorsiones y camisas de
fuerza de lo que debe ser un gustoso proceso
de enseanza-aprendizaje, el maestro los con-
voca a actuar con pasin y libertad, a sembrar
en los nios y nias llama de la curiosidad para
que juntos puedan asumir el formidable de-
safo de comprender y transformar su propia
realidad. Con ardiente verbo rechaza la pasi-
vidad a que se condena al estudiante, la falta de
un clima creador en la labor docente, al abuso
de la memorizacin como tcnica esencial de
aprendizaje, la ausencia de imaginacin, la ru-
tina, el falso concepto de disci plina, autoridad
y organizacin, as como la imposicin de va-
lores y la competencia sobre la que suele estar
basado el proceso educativo. La rmeza de sus
convicciones derivadas de una vida de total
inmersin en la educacin nos brindan pistas
para seguir adelante.
Desde su primer trabajo como maestro ru-
ral en Uruguay a los 21 aos, Soler Roca apun-
t hacia la pobreza y la desigualdad social
como los factores que ms inciden en el proce-
so educativo. Cmo entender que la inmensa
riqueza pecuaria del Uruguay coexistiera con
la grave situacin de miseria que se viva en
los rancheros en todo el pas? Cmo aceptar
que donde haba decenas de miles de cabezas
de ganado los nios pobres no tuvieran acceso
a leche ni a carne? La pobreza material des-
nutricin, enfermedad, viviendas insalubres,
falta de libros y de estmulos caseros para el
aprendizaje son abordados en varios de los
textos con una lucidez extraordinaria. Conven-
cido de que no ser posible educar sin atender
de entrada estas carencias, rpidamente el jo-
ven maestro Soler reconoco la necesidad de
convertir la escuela y su vecindario en ejes de
un proceso educativo ampliado. La apuesta
fue a que la escuela asumiera un papel proac-
tivo en la comunidad, juntando no solo a los
alumnos sino involucrando activamente a sus
padres y otros referentes locales para mejorar
el contexto en que se poda producir el hecho
educativo. El relato vivo que hace en La fuer-
za del contexto, incluido en la segunda parte
del libro, nos permite acompaar a este joven
cuando los domingos recorre a caballo las es-
tancias cercanas procurando que le donaran
algn cordero, para dar de comer a sus alum-
nos durante la semana. En su afn por poner-
los en condiciones de aprender, dondequiera
que estuvo tambin organiz huertas escolares
y gener redes de solidaridad con sus amigos
montevideanos, que le enviaban ropa y zapa-
tos para sus estudiantes.
En esos captulos, Soler Roca tambin abor-
da los dilemas familiares que se planteaban
cuando los padres deban decidir si enviar sus
hijos e hijas a la escuela o ponerlos a trabajar
con ellos, o en ncas cercanas. Si bien en la ma-
yora de los pases de la regin la situacin de
pobreza extrema y de rancheros ha mejorado
signicativamente, persisten todava carencias
importantes en materia de alimentacin, de
salud y de recursos familiares que se traducen
en desigualdad de oportunidades y en desigual-
dad de desempeo en el proceso educativo.
Las reexiones de Soler nos permiten calibrar
mejor la relacin que debe existir entre las po-
lticas sociales de un pas y las educativas; si
stas corren por vas paralelas no tendremos
buenos resultados. Nuevas investigaciones han
ido generando mayor informacin de lo que
tempranamente Soler advirti: el fracaso en
desempeo estudiantil es fundamentalmente
responsabilidad de cmo llegan los alumnos a
la escuela.
En la segunda parte del libro el maestro Soler
tambin examina el quehacer docente frente
a avasallamientos polticos en diversos mo-
mentos en la regin y tambin las formas de
resistencia que los educadores fueron desarro-
llando. En el ensayo La visin de la dictadura
segn su programa de 1979, analiza la ruptura
en la vida y en la educacin del pueblo urugua-
yo con la llegada de la dictadura militar en 1973.
All explica cmo los militares se lanzaron a de-
moler las bases del sistema educativo vigente
y buscaron fundamentar ideolgicamente nue-
vas orientaciones para la educacin. El ataque
a la enseanza pblica, nos dice, se manifest
por una arremetida global y brutal contra las
estructuras institucio nales, los dirigentes, los
sindicatos docentes, los maestros y profesores,
los estudiantes. Como saban que los centros
de enseanza de todos los niveles les eran irre-
ductiblemente hostiles, procedieron a desman-
telar el sistema; procedieron a clausurar, con-
scar, intervenir, suprimir, destituir, encarcelar
y matar. El maestro Soler fue una voz rme en
la denuncia de estos abusos. Ms an, nunca
ces en la bsqueda de justicia para su querido
amigo desaparecido, el maestro Julio Castro,
detenido el 1 de agosto de 1977 en un operati-
vo del Servicio de Inteligencia y Defensa, a los
68 aos de edad. Los restos de Castro aparecie-
ron el 21 de octubre de 2011 en un predio linde-
ro al Batalln 14 en Toledo, localidad cercana a
Montevideo, y el maestro pudo estar presente
en el proceso de resarcir la noble gura de su
Marcia Rivera 17
querido amigo. En esta antologa incluimos dos
textos del maestro Soler sobre Julio Castro, es-
critos uno en 1985 y otro en 2011.
La tercera parte centra la mirada en la educa-
cin y el desarrollo rural. En ella conrmamos
uno de los aportes ms importantes del pensa-
miento de Soler Roca a los debates que a lo lar-
go del tiempo ha habido sobre desarrollo rural.
Soler hace una defensa slida de la necesidad
de miradas, perspectivas y polticas interdisci-
plinarias e interinstitucionales, una novedad
cuando l inici esta cruzada. A lo largo de los
ensayos incluidos en esta seccin, Soler va de-
velando su visin sobre lo que debe ser y no
debe ser el desarrollo rural y su relacin con
el proceso educativo en ese medio, dada la
constatacin de la subescolarizacin rural que
se evidencia en casi todos los pases. Partien-
do de la premisa de que el desarrollo supone la
transformacin de estructuras, plantea que el
desarrollo rural debe siempre buscar elevar la
mira en trminos de justicia social, de reorde-
namiento territorial, de mejoramiento de la ca-
lidad de la vida y que asegurar la plena vigencia
de todos los derechos. No se trata de un enfo-
que de la accin social con bases programti-
cas y metodolgicas mecnicamente aplicadas,
sino de un proceso de comunicacin humana
de objetivos transformadores. Las acciones
micro y aquellas desprovistas de fundamentos
necesariamente polticos no tienen ninguna
perspectiva de xito, nos dice en unos de los
ensayos. Desde esa perspectiva analiza los pro-
cesos y programas de desarrollo rural en Uru-
guay, Cuba, Nicaragua y muchos otros pases
de la regin, compartiendo con el lector una
enorme cantidad de informacin y una mirada
profunda y sagaz a las distintas propuestas que
se han hecho a lo largo del tiempo.
Un debate inconcluso que Soler Roca abor-
da en el ensayo Educacin y ruralidad en esta
seccin, est relacionado con la polmica so-
bre si debe existir un currculo distinto para la
educacin en el medio rural. Tras analizar las
diversas posiciones que se encuentran en Uru-
guay y tambin en otros pases, concluye que
puede haber un currculo nacional de ensean-
za bsica con elementos comunes a todos los
medios y aplicaciones exibles a cada medio
concreto, favoreciendo as la funcionalidad de
la educacin y la creatividad en las escuelas.
Seala que para lograr una buena educacin ru-
ral es necesario hacer una triple concertacin
de esfuerzos, a saber: entre las entidades y los
programas educativos entre s; entre el sector
educativo y otros sectores que operan en un
rea; y entre todos con la comunidad. Esta pio-
nera lnea de pensamiento es la que felizmente
ha ido ganando terreno y permite imaginar un
futuro mejor para el mundo rural.
La cuarta parte del libro est relacionada con
el quehacer docente ante los desafos socia-
les. En los ensayos incluidos el maestro Soler
analiza la evolucin en la percepcin y cali-
bracin de la sociedad hacia la funcin do-
cente; discute la nocin de compromiso de
quienes imparten enseanza; comparte las vi-
cisitudes de la vida cotidiana de los maestros
y maestras; y presenta una serie de ensayos
sobre extraordinarios seres humanos que ha
descubierto a lo largo de su peregrinaje por
el mundo de la educacin. Julio Castro, Enri-
que Brayer, Luz Vieira, Abner Prada, Yolanda
Vallarino, Homero Grillo, Simn Romero Lo-
zano, entre tantos otros sobre los que escri-
be, adquieren vida en nuestra bsqueda tan
actual sobre cmo encaminar la educacin
y el desarrollo. Como tambin lo hace Jos
Mara Valverde, quien con otros compa eros
y compaeras, cre en Barcelona la Asocia-
cin Catalana de Amistad con Nicaragua, para
apoyar la lucha revolucionaria de ese pas a
principios de los ochenta. De igual modo, nos
preguntamos qu habr sido de las vidas de
Zulma, Adelia y Efran, alumnos tan queridos
del maestro Soler en aquella pequea pobla-
cin pobre del Departamento de Tacuaremb,
Uruguay, en los aos cuarenta. La sensibilidad
de Soler se apodera de cada una de estas pgi-
nas transmitiendo su empata con las vidas y
los esfuerzos de unos y otros.
Esta cuarta seccin del libro cierra con el
vibrante discurso pronunciado por Soler Roca
en ocasin de recibir el ttulo de Doctor Hono-
ris Causa de la Universidad de la Repblica de
Uruguay, el 14 de julio de 2006. Una pieza ma-
gistral que debemos tener de lectura de cabe-
cera, donde entre otras cosas, reitera palabras
que antes haba expresado en el mismo Para-
ninfo universitario donde recibi la distincin:
he venido a formular votos, en este recinto de
pensamiento, de ciencia y de humanismo, por el
da en que nuestro planeta haya abolido todos los
ejrcitos y todas las armas; por el da en que la
violencia entre hermanos haya desaparecido, aun
en sus ms sutiles y solapadas formas. (...) Es
ste un sueo? Claro que s, pero qu funcin
ms alta cabe a la educacin que la de sembrar
sueos y cultivarlos, paciente y amorosamente,
en perspectiva de siglos si es preciso, hasta su
fructicacin?
La quinta parte del libro se centra en el anlisis
de las propuestas que a lo largo de los aos
Marcia Rivera 19
han pretendido hacer del conocimiento una
mercanca, de la escuela un shopping, y de los
docentes proletarios. Soler ha sido un activo
polemista en foros internacionales, defendien-
do una visin distinta del proceso educativo
a la que, sobre todo, los organismos nancie-
ros internacionales propusieron en la dcada
de los noventa. Resaltando que las confronta-
ciones generalmente no han sido pedaggicas
sino polticas, Soler repasa las tensiones en
propuestas y proyectos educativos, haciendo
una diseccin cual meticuloso cirujano, de los
verdaderos intereses en disputa. En la seccin
se incluyen tambin textos que analizan pro-
yectos innovadores en distintos escenarios y
la suerte que stos corrieron. Se han incluido,
adems, trabajos recientes, hechos en el mar-
co de los debates sobre el presente y el futuro
de la educacin instalado en Uruguay tras la
asuncin al poder del Frente Amplio. La sec-
cin termina con un extracto precioso de un
trabajo mayor, donde se presenta una visin
prospectiva y preocupada por la permanen-
te confrontacin e incertidumbre que dene
nuestro tiempo.
Adems de los ensayos, para esta antologa
hemos preparado una cronologa fundamental
de la vida del maestro Soler y una bibliografa
completa de sus escritos, con la certeza de que
sern inspiracin y nuevas fuentes de investi-
gacin para muchos.
Dispersos y variados en extensin, objeti-
vos y hasta estilos, los ensayos aqu reunidos
cobran una extraordinaria fuerza para re-
pensar los procesos educativos actualmente
en marcha. Porque si bien hay avances no-
tables, la mayora de los gobiernos progre-
sistas de la regin todava no ha logrado su-
perar el desafo de asegurar una educacin
de calidad con equidad social. Por ello, este
libro debe ser lectura obligada para quienes
siguen persiguiendo esa hermosa e impres-
cindible utopa.
Los Clsicos son libros que cuanto ms
cree uno conocerlos de odas, tanto ms
nuevos, inesperados, inditos, resultan
al leerlos de verdad. El clsico no nos
ensea necesariamente algo que no sa-
bamos; a veces descubrimos en l algo
que siempre habamos sabido (o credo
saber) pero no sabamos que l haba
sido el primero en decirlo (o se relacio-
na con l de una manera especial)
1
E
sta publicacin compila un material,
hasta ahora en su mayor parte disperso,
constituido por artculos, ponencias, interven-
ciones, semblanzas, perles, que Miguel Soler
produjo en distintos momentos de su trayec-
toria y lugares en que vivi. Pretende ofrecer
al lector, una idea del itinerario que le permi-
1 Calvino I. 1994 Por qu leer los clsicos? (Barcelo-
na: E. Tusquet).
ti dilucidar sus preocupaciones centrales,
avanzar paulatinamente desde la compren-
sin fctica hacia el dominio discursivo de los
principios de la razn pedaggica y consolidar
as, la funcin autor en tanto instaurador de
discursividad.
Intenta asimismo, sealar cmo desde el
dinamismo de la prctica concreta, fechada,
situada, atravesada por bsquedas e incerti-
dumbres, en debate con otras prcticas y con
la historia social, se va hilvanando el texto, y
lo que es ms, como ante la realidad compleja
y mltiple, abandona el punto de vista nico y
analiza la pluralidad de perspectivas coexisten-
tes y a veces rivales.
Pero fundamentalmente, pretende eluci-
dar que para Miguel Soler, hombre, maestro y
autor, nada es menos inocente que el laisser-
faire y que, en consecuencia, toda poltica que
no aproveche plenamente las posibilidades
para la accin, puede considerarse culpable
de no asistencia.
Miguel Soler
El autor - el hombre -
el maestro - el pedagogo
Marta Demarchi
El autor
La funcin autor es pues caracterstica
del modo de existencia, de circulacin y
de funcionamiento de ciertos discursos
en el interior de una sociedad
2
En la conferencia ante la Sociedad Francesa
de Filosofa el 22 de febrero de 1969, Foucault
centra su planteo en la pregunta Qu es un au-
tor?, en gran parte, dando respuesta a la arma-
cin que en el ao anterior formulara Roland
Barthes: La muerte del autor.
Foucault diferencia en su exposicin, dos
aspectos que muchas veces se superponen,
a saber: la visualizacin del autor desde una
perspectiva socio-histrica y la construccin
misma de lo que denomina funcin autor,
vale decir: lo que funciona para caracteri-
zar un determinado modo de ser del discurso.
Para un discurso, el hecho de tener un nom-
bre de autor, el hecho de que se pueda decir
esto ha sido escrito por tal o tal es el autor,
indica que: ese discurso no es una palabra
cotidiana, indiferente, una palabra que se va,
2 Foucault M. 2010 Qu es un autor? (Buenos Aires:
Ediciones Literales. El cuenco de plata) pg.21.
que ota y pasa, una palabra inmediatamen-
te consumible, sino que se trata de una pala-
bra que debe ser recibida de cierto modo y que
en una cultura dada debe recibir un estatuto
determinado
3
As, sostiene Foucault con particular agude-
za, que el nombre de autor, de alguna ma-
nera corre en el lmite de los textos, que los
recorta, que sigue sus aristas, que maniesta
su modo de ser o que al menos lo caracteri-
za. se reere al estatuto de ese discurso en
el interior de una sociedad y en el interior de
una cultura
4
Foucault, extiende la nocin de autor ms
all de la obra; piensa que hay autores que tras-
cienden la produccin de sus obras. Son suje-
tos que: abrieron espacio para algo distinto
a ellos y que sin embargo pertenece a lo que
ellos fundaron
5
. La funcin autor, que: no
es ms que una de las especicidades posibles
de la funcin sujeto
6
da lugar, en algunos ca-
sos, a lo que Foucault dene como instaura-
dor de discursividad. Estos son sujetos con
3 Ibid, pg. 20.
4 Ibid, pg. 21.
5 Ibid, pg. 33.
6 Ibid, pg. 41.
Marta Demarchi 23
capacidad para transformar un campo y para
extenderse ms all de su obra, poseen la sobe-
rana que les permite trascender el texto, y esto
porque: .no volvieron simplemente posible
un determinado nmero de analogas, volvie-
ron posible (del mismo modo) un determina-
do nmero de diferencias
7

Pensamos que el retorno a los textos de Mi-
guel Soler desde esta perspectiva, autor ins-
taurador de discursividad, posibilita ahondar,
profundizar, as como enriquecer el campo te-
rico que ha producido, y al mismo tiempo, ofre-
ce pistas para pensar y actuar en los procesos
de emancipacin humana.
El Hombre. tica y entereza
que incomoda al poder
sin perjuicio de cambios menores que
el tiempo me ha ido imponiendo, creo
que sesenta aos de vida profesional no
han quebrado las lneas rectoras que han
sostenido en lo tico, en lo poltico, y en lo
profesional mi trabajo como educador
8
7 Ibid, pg. 33.
8 Soler M. 2005 Rplica de un maestro agredido
(Montevideo: Ed. Trilce) pg.13.
Los actos denen, perlan, enmarcan al hom-
bre y dan cuenta de su idiosincrasia. En el
entendido de que la exigencia tica, reere
sustantivamente a la interrogacin del sujeto
acerca de la nalidad de sus actos, y los orienta
para favorecer la aparicin del otro, har refe-
rencia a dos de las muchas actitudes que jalo-
nan la trayectoria de Miguel Soler y especican
su probidad y entereza.
En primer lugar, esta dimensin est tem-
prana y claramente sealada en su Carta de
renuncia indeclinable a la Direccin del Ncleo
de la Mina,
9
del 20 de marzo de 1961, en res-
puesta a la resolucin dictada por el Consejo
de Enseanza Primaria y Normal el 13 de marzo
del mismo ao. En segundo lugar, aos ms tar-
de la encontramos rearmada en el contenido
de su libro Rplica de un Maestro agredido.
La resolucin del Consejo de Enseanza
Primaria y Normal, dice que no existen su-
cientes elementos de juicio que habiliten a
criterio del Consejo para juzgar respecto al
resultado de la obra escolar y social, cumpli-
da hasta el presente por el Ncleo Escolar Ex-
perimental de la Mina, y que ello se debe en
9 Soler M 1961 Carta de Renuncia a la Direccin del
Ncleo de la Mina en Rplica de un maestro agredido,
op cit. pg. 271.
gran parte, al rgimen que implantara la re-
solucin del 7 de octubre de 1954, ya que por
el sistema de contralor que establece, se dio
intervencin exclusiva al Cuerpo de Inspecto-
res Regionales, desentendindose el Consejo
del ejercicio de potestades que solo a l perte-
necen legtimamente.
10
Con slida valenta Soler impugna en pri-
mera instancia, la validez tcnica de la resolu-
cin, desde que las Inspecciones Regionales,
cualesquiera sean las atribuciones que se les
coneran, estn sometidas a la superior je-
rarqua administrativa del Consejo
11
y por
otra parte, se desconocieron documentos y
testimonios que daban cuenta de la labor cum-
plida durante seis aos en La Mina. En segun-
da instancia sostiene que no puede aceptar la
desintegracin de un equipo como el de La
Mina, especializado, capacitado, y slidamen-
te integrado al medio y a la tarea, un grupo con
competencias para desempear en forma inte-
grada la funcin escolar y la extraescolar, por
lo que rechaza el trato que en la resolucin se
da al mismo. En tercera instancia, y en forma
10 Consejo de Enseanza Primaria y Normal, Boletn
3082 Asunto 4, 13 de marzo de 1961.
11 Soler M. (1961) pg. 172.
contundente, Soler fundamenta su renuncia,
explicitando su concepcin de educacin y
escuela rural francamente opuesta a la de la
autoridad del momento. La tercera razn de
mi renuncia est dada por esta evidente opo-
sicin entre lo que los maestros pensamos
que debe ser nuestra escuela campesina y
las disposiciones adoptadas por el Consejo
de Enseanza que afectan al desarrollo de la
educacin rural.
12
De manera concisa, lmpida, escueta, pero
con fuerte sencillez, y el rigor y espesor de las
cosas largamente analizadas y sentidas, a punto
de partida de la pregunta: qu es lo que est en
juego en La Mina?, Soler sostiene en la renun-
cia, su concepto de educacin :como parte de la
vida misma, de la vida como acontecer concre-
to en la jornada de los individuos y de las co-
lectividades y del educador, inserto y compro-
metido con ella: Cuando por primera vez acte
frente a nios descalzos, sucios, hambrientos,
hace de esto bastantes aos, comprend que
ser educador era realmente un compromiso
simultneo con la realidad cargada de proble-
mas y el ideal poblado de esperanzas
13
.
12 Soler M. (1961) pg. 280.
13 Ibid, pg.276.
Marta Demarchi 25
Estos planteos surgen de una bsqueda de
resultados que emergen del estudio de cada si-
tuacin, de la realidad compleja y fracturada,
as como de las discusiones abiertas, de los
debates y del consenso. Igualmente, ponen de
maniesto un profundo compromiso con las
preocupaciones polticas, sociales, econmi-
cas y educativas: No puedo entender que la po-
ltica sea algo desligado de la vida y por tanto,
no la concibo sino sirviendo al progreso del
hombre, en lo que creo que tiene muchos pun-
tos de contacto con la educacin.
14
La educacin y la escuela no son, para Soler,
espacios para el utopismo o la desesperacin,
sino para el cambio, la poltica y el llegar a ser.
Son parte del amplio campo de la praxis huma-
na, en donde los hombres son creados al mismo
tiempo que crean colectivamente sus condiciones
de vida, mostrando siempre el desajuste, el borde
mellado, y la impredictibilidad de la relacin en-
tre lo que es reproductivo y conformado en sus
acciones y lo que, insatisfecho, es resistente y
desaante. Desde la lcida lectura del contexto
social y humano, Soler reivindic los principios
rectores, que adaptados al paso del tiempo, lo
acompaaron reforzando la dignidad del hombre.
14 Ibid, pg. 279.
Esta renuncia, es a nuestro juicio, no solo
probatoria de la conocida frase espaola: no
protestas sino propuestas, sino que permite a
su autor, marcar con entereza, la presencia de
quienes andan y no simplemente estn.
15
En Rplica de un maestro agredido, pu-
blicado en el 2005, dice el autor: he escrito
para hacer uso de mi derecho, que conside-
ro legtimo, de dar respuesta a acusaciones
que se hicieron contra mi trabajo y contra
el de otros maestros uruguayos, y agrega,
con la sobriedad que lo caracteriza: De qu
se trata? Apenas de una declaracin per-
sonal sobre algunas armaciones En su
conjunto este es un libro indignado, escrito
por una persona indignada, que describe,
en lo esencial, la historia de un proceso de
destruccin.
16
El autor se reere, como establece en la
Introduccin con advertencias, a las ar-
maciones aparecidas en la publicacin Testi-
monios de una nacin agredida, que en 1978
presentara el Comando General del Ejrcito
de Uruguay.
15 Freire P. 2004 El grito manso (Mxico: Siglo XXI)
pg. 23.
16 Soler M. 2005 Rplica de un maestro agredido op.
cit., pg.15.
Sin embargo, la persona indignada, afir-
ma la necesidad de esperanza, y escribe un
ltimo captulo que se proyecta al futuro:
El futuro: resistencia y esperanza. Sin lu-
gar al desaliento, con palabras claras y su-
gerentes, tan abiertas que permiten el placer
de navegarlas, afirma que no hay bsqueda
sin esperanza y que la lucha no se acaba,
sino que se reinventa.
La esperanza, en el autor, es una actitud hu-
mana y al mismo tiempo profundamente tica.
Supone el enfrentamiento a la injusticia y a la
exclusin, por eso implica indignacin, y con-
anza en la posibilidad de construir una socie-
dad y una educacin ms justas.
Otro mundo es posible, decimos. Creo en l,
pero debemos construirlo desprendindonos
de todo lo que hay de inhumano en el mundo
actual entre todos, con el pueblo como actor
principal. Y eso nos llevar tiempo. (...) No
encuentro ni mejor idea ni mejor propuesta que
la de resistir (...) Hemos de resistir, y resis-
tiendo, estimulados por la esperanza, crear la
nueva educacin pblica uruguaya. Esa resis-
tencia ser de todos, ser global, ser prolon-
gada. Coexistir con la urgencia, pues no hay
tiempo que perder, no habr lugar para los deba-
tes interminables sin horizonte, para subterfu-
gios, para la petulancia terminolgica. Hemos
de saber desprender de la realidad argumentos
slidos y exponerlos con claridad. (...)
17
La accin y el pensamiento de Miguel Soler,
han estado, estn, y estarn orientados al an-
lisis de los fundamentos de una esperanza so-
cial; es ms, realiza un esfuerzo constante para
favorecer la aparicin de la esperanza en los
otros. Se enfrenta a todas las variedades de una
crtica absoluta que pueda seducir a la deses-
peranza o al derrotismo, y arma la necesidad
de renovar, con cada acto de comprensin, la
lectura del contexto, y desde all reivindicar los
principios rectores de la accin. La lucha con-
tra la pobreza y las desigualdades sociales, es
ante todo una exigencia tica, que se sostiene
en la solidaridad, y en la voluntad constante
para favorecer la aparicin del otro.
Soler nos habla del compromiso con la so-
ciedad y la poltica, y especica que compromi-
so, debe interpretarse aqu, como la voluntad
de contribuir a que los ideales y los principios
que nos inspiran encuentren concrecin en el
seno de la sociedad, como el empeo puesto,
porada y conscientemente, en lograr nues-
tra coherencia personal entre pensamiento y
accin, entre mundo interior y trabajo, entre
17 Ibid, pg. 203.
Marta Demarchi 27
valores sustentados y valores servidos. En este
sentido, deberamos desear que los maestros
sean profesionales y ciudadanos comprometi-
dos. Y ayudarles a que lo sean.
18
.
Finalmente, en la dimensin del hombre en
que hemos incursionado, quiero resaltar la va-
loracin de la austeridad que realiza y practica
Soler. Preero preconizar la austeridad, en el
Norte, en el Sur, en todas partes y como prin-
cipio rector del comportamiento de todas las
personas, sin que ello suponga morticacin
alguna aunque s la renuncia a alardes e inne-
cesarios dispendios. (...) Una austeridad ma-
terial compatible desde luego con gran riqueza
de saber. (...) Austeros s. Resignados a la po-
breza o al acatamiento consumista, no.
19

El Maestro. Un trabajador
de terreno
Porque esa experiencia posiblemente me
llev a una mediacin entre la pobreza de
18 Soler M. 2001 El compromiso con la sociedad y
la poltica Revista Voces N8 (Montevideo: AELAC)
pg. 4.
19 Soler M. 2005 Rplica de un maestro agredido, op.
cit.
mi infancia y la pobreza con la que tena
que convivir en mi condicin de maestro.
De tal modo que, a partir de entonces,
me he considerado a m mismo como un
trabajador vinculado a la enseanza, y como
un educador vinculado a la pobreza.
20
El Maestro Miguel Soler, se recibi y ejerci la
docencia inicialmente en una escuela unitaria,
en una zona de ganadera extensiva del norte
de Uruguay.
Los dos aos que estuve a cargo de esa es-
cuela, que lleg a contar con ms de sesenta
alumnos, con seis cursos primarios y con un
ayudante, constituyeron para m un primer
contacto con la pobreza rural que no conoca,
una experiencia riqusima de bsqueda de so-
luciones para procurar ofrecer una educacin
lo mas integral posible y para sembrar algu-
nos rudimentos de ilusin en un alumnado
que hoy llamaramos marginado
21

20 Soler M. 1995 M. Soler un educador para el pueblo
Entrevista de Fabricio Caivano en Miguel Soler 2009
Lecciones de un maestro; Clsicos de la educacin
uruguaya (Montevideo:ANEP-CODICEN), pg.22.
21 Soler M. 2002 El proyecto principal visto por un
trabajador de terreno Versin castellana del artculo
publicado en el Boletn N 81 de la Revista Lien-
Entre mayo de 1952 y diciembre de 1953 rea-
liz, en usufructo de una beca, el curso de
especialista en educacin fundamental en el
CREFAL de Ptzcuaro. En 1954 present a la
Inspeccin Regional de Educacin Primaria un
proyecto para la creacin del Primer Ncleo
Escolar Experimental de la Mina, que informa-
do positivamente, fue aprobado por tres aos,
por el Consejo de Primaria el 7 de octubre de
1954. En 1958, luego de una evaluacin positi-
va, dicho centro, fue renovado por un perodo
de tres aos.
Con la creacin del Ncleo Experimental,
nos dice el Maestro: yo deseaba articular
varios objetivos: trabajar en una zona rural
carenciada; facilitar la cooperacin entre va-
rias escuelas rurales vecinas, aplicando la
frmula de los ncleos escolares, nacida en
Bolivia, segn la cual una escuela central y
varias seccionales se apoyaban mutuamente
y disponan de un personal especializado de
refuerzo, superando as la tradicional soledad
del maestro rural; poner a prueba en medio
uruguayo los principios y mtodos de la edu-
cacin fundamental; proyectar la labor de las
escuelas a la comunidad mediante el trabajo
Link, rgano de la Asociacin de ex Funcionarios de
la UNESCO.
de maestros en cierto grado polivalentes, en
n, constituir durante tres aos un campo de
experimentacin sociopedaggica, apto para
ser reproducido en otras zonas rurales.
22
El Ncleo inclua una red de escuelas rurales,
cinco seccionales al comienzo y seis despus,
una de las cuales, La Mina, funcionaba como
escuela central. A los directores y maestros
que actuaban en las escuelas, se agregaban,
con responsabilidad en todo el Ncleo, nueve
profesionales, siete dependientes del Consejo
de Enseanza Primaria (director del Ncleo,
maestro secretario, maestra de educacin est-
tica, maestra de hogar, experto agrario, pen) y
dos (enfermera e ingeniero agrnomo) depen-
dientes de los Ministerios de Salud Pblica y
Agricultura respectivamente.
Este equipo tcnico, tena como cometido
fortalecer la accin educativa en las institu-
ciones, desarrollar proyectos con los vecinos y
capacitar a los maestros para desarrollar acti-
vidades en la comunidad.
Para poder hacer frente a la amplitud del pro-
grama, el Ncleo cuenta con un equipo de espe-
cialistas, quienes no tienen clase ni escuela a
su cargo. Rotan por diferentes zonas, asesoran
22 Ibid, pg. 8.
Marta Demarchi 29
a los maestros, se vinculan con los grupos de ve-
cinos que se han organizado. De este modo, es
posible enfocar los aspectos agronmicos, sani-
tarios, recreativos del plan, la produccin y uso
de ayudas audiovisuales, etc.
23
Los objetivos del ncleo trascendan los muros
institucionales atendiendo las necesidades de
la poblacin de cada zona, desarrollando pro-
yectos en el rea de la salud, la economa, la
alfabetizacin, la recreacin, etc.
La educacin sustento de la experiencia, fue
concebida desde la perspectiva de educacin
fundamental y entendida como un factor sus-
tantivo en los procesos de cambio. Deba, por
lo tanto, tener en cuenta las caractersticas del
medio y proyectarse ms all de la escuela, a
la comunidad. El punto de partida fue en con-
secuencia, el conocimiento de las condiciones
de vida del ranchero y de la zona rural en que
deba funcionar el Ncleo. La accin implicaba
conocer la realidad, para superarla con la ac-
cin y la responsabilidad de todos.
como palanca esencial, pretende abarcar to-
dos los sectores de la vida humana, basa su ac-
23 Soler M.(1965) Cinco aos de educacin rural en
La Mina ICER Folleto N22 Montevideo pg. 6.
cin en el conocimiento de la realidad por me-
dio de la investigacin y, ms que en la abstrac-
cin de un ideal a alcanzar, insiste en apoyarse
en la realidad para superarla paso a paso, sin
rupturas con la concepcin que de la vida ten-
ga la poblacin. No se trata, por cierto, de que
el educador cree un mundo mejor, sino de que
ponga al alcance de las gentes estmulos y ra-
zones para que ellas ansen vivir en ese mundo
mejor y, por sus fuerzas, hagan posible su ad-
venimiento. El maestro no sustituye al pueblo
en la obtencin de su bienestar, como personaje
de mayor cultura y extrao al medio que toma
sobre s la obra de mejoramiento comn. Por el
contrario, en la Mina el maestro ocupa su pues-
to de vecino para despertar y poner en juego las
fuerzas de los dems, crear tradicin de auto-
rresponsabilidad, hacer que el pueblo llegue a
sentir el legtimo orgullo de haber creado una
vida plena
24
Esta fue la concepcin que sustent la accin
de La Mina, y que desconoci la resolucin del
Consejo de Enseanza Primaria del 13 de mar-
zo de 1961, al prorrogar por dos aos su funcio-
namiento, desarticulando el equipo, descono-
ciendo el carcter experimental y el proyecto
de creacin del Sistema de Ncleos Escolares.
24 Ibid, pg 7.
Hemos sostenido,
25
que desde mediados del
siglo XX se gest una teora pedaggica nacio-
nal de la educacin rural, obra de los maestros
sensibles y comprometidos con la situacin de
la campaa y que una fuerte mstica acompa
la creencia en la educacin pblica como fac-
tor decisivo para el mejoramiento de las condi-
ciones de vida del pueblo. Es ms, la prctica y
la reexin sobre la prctica, permiti la cons-
truccin de teora y de propuestas y proyectos
innovadores, entre los que se ubic la expe-
riencia pionera llevada a cabo por Miguel Soler.
Las elecciones de 1958 en Uruguay seala-
ron la nalizacin del papel predominante que
haba tenido el Partido Colorado, as como
del llamado perodo neobatllista (1947-1958).
En ellas, la unin de un grupo poltico el He-
rrerismo y de una fuerza gremial el Ruralis-
mo permiti el triunfo del Partido Nacional.
El primero de marzo de 1959, asumi el primer
Colegiado Blanco y el Consejo de Ensean-
za Primaria y Normal, qued integrado por
una mayora Blanca: Dr. Felipe Ferreiro, y los
Maestros Heber Cazarr y Arqumides Mascar
y por una minora Colorada: Sr. Francisco G-
mez Haedo y el Maestro Gerardo Vidal.
25 Demarchi M. y Richero N. 1999 La Educacin
Rural en Uruguay (Montevideo: FHCE-ADEMU).
En 1960 tuvo lugar un cambio en la poltica
de educacin, que se inici con la reorganiza-
cin de los servicios docentes, establecida por
el llamado Plan Ferreiro. Dicho Plan, observ
la anterior distribucin tcnico-administrativa,
sealando que era pasible de serias objeciones,
ya que no proporcionaba las mismas posibili-
dades para la instruccin y educacin de nios
y nias en todo el territorio nacional. En conse-
cuencia, dispuso una nueva organizacin tcni-
co-administrativa de las escuelas pblicas del
pas, que pasaron a agruparse en cuarenta dis-
tritos para el interior y dieciocho para Montevi-
deo. A su vez, los distritos se agruparon en die-
ciocho zonas para el interior y una para Monte-
video, y las diecinueve zonas en cuatro regio-
nes que abarcaban todo el territorio. En esta
planicacin de escritorio, en esta reforma
de mediocres e inconexos resultados
26
sub-
yace algo realmente grave, desde que sostiene,
como arma enfticamente, el Dr. Manuel De
Carlos, que la asistencia tcnico pedaggica es
una consecuencia directa de la scalizacin
de la enseanza.ello permite concluir que
ambos elementos prestacin y scalizacin
26 Castro J. 1993 Veinticinco aos despus en El
banco jo y la mesa colectiva (Montevideo: Edicin
Revista de la Educacin del Pueblo) pag. 139.
Marta Demarchi 31
forman un todo nico e indivisible que se de-
nomina servicio docente escolar
27
Si alguna duda pudiera quedar acerca de
la intencionalidad del Plan Ferreiro, se disipa
totalmente ante el juicio del Cnel. Julio Soto
cuando sostiene que: El Consejo bajo la di-
reccin del Dr. Felipe Ferreiro desmantela el
Ncleo Experimental de la Mina y reorganiza
los controles de las escuelas en el llamado
Plan Ferreiro
28
Esta nueva poltica de educacin, no poda
admitir una experiencia sustentada en la ar-
macin de que desde la escuela pblica, en
el medio en que el nio vive se despierten
inquietudes y se creen las condiciones para
que la vida humana, toda la vida de todos los
hombres, busque y logre el mayor desenvol-
vimiento posible...Se trata de reestructurar
la educacin rural, de adecuarla a las res-
ponsabilidades que cada medio pueda tener.
Y esto es complejo, porque conduce a cambios
tcnicos y administrativos e implica modi-
27 De Carlos M. 1962 La Reforma escolar de 1960. El
Plan Ferreiro En Enciclopedia de Educacin poca
III, Ao XXII, N2 julio de 1962 (Montevideo: Imprenta
Nacional) pgs. 81, 82.
28 Soto J. 1975 Proceso de la Educacin en el Uruguay
(Montevideo: CONAE) pg. 21.
caciones importantes en la formacin del
personal docente.
29
Esta concepcin de escuela, que subyace en
las realizaciones de los maestros, fueron las
verdaderas razones que llevaron a las autorida-
des del momento, a desarticular los logros de la
educacin rural.
Miguel Soler analizando estos hechos varios
aos ms tarde, y en un intento de explica-
cin, los calica como un gran salto atrs
armando que: Estas cosas no ocurren porque
s, ni por el nivel de competencia profesional
y de sensibilidad social con que contaban los
miembros de la mayora del Consejo, que en
el caso era deplorable. Resulta comprensible
que en una coyuntura poltica predominan-
temente reaccionaria nuestros proyectos no
fueran viables... he tratado de demostrar que
el poder no admite un sistema educativo que
resulte contrario con su proyecto poltico
30
Ante las resoluciones de la autoridad, el ma-
gisterio rural reunido en el Paraninfo de la Uni-
versidad, resolvi la creacin del Instituto Coo-
29 Soler M. 1965 Cinco aos de educacin rural en La
Mina (Montevideo: ICER Folleto N 22) pgs. 47, 48.
30 Soler M. 1996 Educacin y vida rural en Amrica
Latina (Montevideo: Federacin Uruguaya del Magis-
terio-Instituto del Tercer Mundo) pg. 412.
perativo de Educacin Rural, con la nalidad
de brindar a los maestros la asistencia tcnica
necesaria para que la educacin rural continua-
ra su rme proceso de crecimiento. Miguel So-
ler integr el equipo de trabajo, designado por
la asamblea, para organizar el funcionamiento
y las actividades de la institucin, que sera en
palabras de Julio Castro, un hito de realidad
en el camino hacia la esperanza
31

Sin lugar a dudas el camino sera largo, di-
cultoso, y sobre todo muy doloroso.
En la dcada de los setenta tuvo lugar la
primera intervencin de los organismos de En-
seanza Media (Decreto 88/70 del 12/11/70); la
aprobacin de la Ley de Educacin de Educa-
cin General N 14101, del 4/1/73; la interven-
cin de los Entes Autnomos de Enseanza
(Universidad de la Repblica y CONAE). El
perodo se caracteriz por la no efectividad
de la autonoma de los Entes de Enseanza,
y el contralor e intervencin de las Fuerzas
Armadas en la direccin de la enseanza. En
1975, en el marco del Ao de la Orientalidad,
el Cnel. Julio R. Soto, Vicerrector Interventor,
analiza el proceso de la educacin en Uruguay,
y alerta ante la inltracin fornea y frente
31 Castro J. 1993 Veinticinco aos despus en El banco
jo y la mesa colectiva, op. cit., pg. 140
a toda corriente que encierre conceptos dis-
cordantes, frente a su concepcin doctrinaria:
nacionalismo y Orden Natural. Sostiene que:
la accin del Estado en la educacin, bien
entendida, es la implantacin desde las altas
esferas del gobierno de una clara, rme y real
poltica educativa a nivel nacional
32
Desde
esta ptica describe la enseanza de la segunda
mitad del siglo pasado, poblada de verdaderos
dirigentes marxistas y en forma desprolija
y errnea incluye en esta lnea al movimiento
de educacin rural, incluido el Ncleo Expe-
rimental de La Mina... y de sus jornadas de
adoctrinamiento de campo donde surgieron
entre 1953 y 1961 guras que ms tarde se les
vera envueltas en la sedicin tupamara.
33
El primero de agosto de 1977 Julio Castro
fue secuestrado por la dictadura, pas a inte-
grar la lista de desaparecidos, pero si bien con
profundo dolor, perdimos su presencia clida y
amiga, qued rme su voz, cuando en octubre
de 1948 dijo: Y quedan para las gentes que
ms o menos queremos pensar con nuestras
propias cabezas dos soluciones posibles: o vi-
32 Soto J. 1975 Proceso de la Educacin en el Uruguay
(Montevideo: CONAE) pg. 17.
33 Soto J. Ibid, pg. 20.
Marta Demarchi 33
vir bajo el mundo inconmensurable y absurdo
de las palabras, o vivir luchando para supe-
rarlo, el triste drama de las realidades
34
El Pedagogo
Sin lugar a dudas, pedagogo es un trmino
polismico. Intentaremos recuperar dos de
los posibles signicados que se le asigna. En
primer lugar, pedagogo como extensin del
sentido original asignado por los griegos, que
llamaban pedagogo al que llevaba a los nios
a los lugares de aprendizaje, y metafrica-
mente, pedagogo como quien gua los pasos
al saber. En esta direccin, que extiende la
acepcin a quien realiza la accin de educar,
del modo especcamente adecuado, Philippe
Meirieu llama pedagogo: a un educador que
tenga como n la emancipacin de las per-
sonas que le han sido conadas, la forma-
cin progresiva de su capacidad de decidir
por ellas mismas su propia historia, y que
pretende conseguirlo mediante determina-
34 Castro J. 1949 Cmo viven los de abajo en los
pases de Amrica Latina 2 Conferencia Asociacin
de Bancarios en Serie Edicin Homenaje Vol. 17
(Montevideo: MRECETP) pg. 151.
dos aprendizajes
35
Esta acepcin la podr
apreciar el lector en varios de los textos que
esta publicacin le aporta, y hemos intenta-
do sealarla en dos de los perles analizados,
Miguel Soler, hombre y Maestro.
En segundo lugar, pedagogo como el que
incursiona en el campo de la Pedagoga, el
que reexiona y produce teora pedaggica,
el autor que subraya lo que es el contexto
econmico, poltico, social de la educacin y
la sostiene como prctica esencialmente hu-
mana. En esta segunda acepcin se inscriben
las reexiones de Miguel Soler acerca de la
educacin, que se desprenden de su prctica
como maestro y del estudio de las situaciones
concretas que vivi en los diferentes pases en
que desarroll su actividad.
El autor caracteriza el hecho educativo,
como especco del entorno humano; el
hombre se desarrolla en .un espacio social,
pero, agrega, esta voluntad educadora de la
sociedad plantea mltiples problemas, ten-
siones y conictos. Al estar inserta en la socie-
dad, la educacin es cosa de todos, es parte
de la vida de la comunidad, en consecuencia,
todos hablamos de ella, de ah, la necesidad
35 Meirieu Ph. 2001 La opcin de educar (Barcelona:
E Octaedro) pg. 11.
de participacin, de dilogo en los distintos es-
pacios. La educacin es tambin un derecho
de todos y debe poder ser ejercido a lo largo de
toda la vida.
Otra nota que la caracteriza es su historici-
dad, en conclusin, todo trabajo educativo es
un trabajo situado tanto en el tiempo como en
el espacio. Esto supone la adecuacin a seres
concretos, con caractersticas especcas, en
un contexto determinado, sin perder de vista
la realidad nacional e internacional y aportan-
do un conocimiento que no solo se adecue al
presente, sino que indague las races que ms
inuyen en este presente. Pero fundamental-
mente, Si la educacin tiene lugar en un con-
texto histrico real, es preciso que su histori-
cidad sea crtica, que educadores y educandos
puedan tender ms a interpretar y crear su
verdadera historia que a someterse a una his-
toria calcada, uniforme y ajena. (...)
36

Soler resalta la politicidad del hecho edu-
cativo. Desde que la educacin al realizarse en
la polis, se desarrolla en un interregno poltico,
es evidente que proyecto poltico y proyecto
educativo estn relacionados. La sociedad en
36 Soler M. 2003 Reexiones generales sobre la educa-
cin y sus tensiones (AELAC-FUM, TEP Fondo Edito-
rial QUEDUCA) pgs. 6, 7, 9, 11, 13.
su conjunto debe ser consciente de esta articu-
lacin, pero es preciso no confundir la natu-
raleza poltica del hecho educativo con el ac-
tivismo partidista tanto de las cpulas como
de las bases.
37
Se trata de conceptualizar los
acontecimientos, problemas, cuestiones polti-
cas, de manera puramente inmanente, negando
toda posicin dominante. En este marco, se
evidencia la escasa autonoma del hecho edu-
cativo en las sociedades todas. Es claro que el
poder incide en la currcula, en el control de los
sistemas educativos y en la formacin y accin
de los educadores, lo que requiere una per-
manente y atenta vigilancia crtica. Asimismo
exige una constante resistencia ante el autori-
tarismo y la arbitrariedad, y desde luego, una
actitud constructiva capaz de contrarrestar su
accin en forma permanente.
Desde el comienzo de su actividad y en rela-
cin con ella, Soler realiza una sostenida militan-
cia reexiva en relacin con la educacin, nunca
alejada de las encrucijadas del espacio pblico.
En esta perspectiva, se enfrenta a las polticas
neoliberales, dirigidas a imponer las voluntades
de los grandes inversores, de las multinacionales
y particularmente del Banco Mundial.
37 Ibid, pg.15.
Marta Demarchi 35
Su postura, referida a las consecuencias
del neoliberalismo, as como al pensamiento
del Banco Mundial en materia de educacin,
est explicitada en el anlisis minucioso que
realiza del trabajo Prioridades y Estrategias
para la Educacin, que el Banco public en
1995. Soler calica la publicacin, como:un
documento de gran importancia, actualidad
ypeligrosidad, desde que:no se limita a
sugerir prioridades y estrategias, sino que:
Contiene el enunciado sistemtico de los
principios que inspiran la poltica educacio-
nal del Banco, los que a su vez orientan sus
decisiones respecto a los prstamos a sus Es-
tados miembros.
38
Con pertinencia, el Maestro denuncia: el
pensamiento global desfavorable, la obse-
sin por reducir el gasto educacional, as
como tres de las propuestas que se formulan
en el documento referidas a: descentraliza-
cin, autonoma y privatizacin, y en
especial la injerencia del Banco en las pol-
ticas educacionales.
Como es su estilo, Soler sostiene sin provoca-
cin pero sin concesin, aquello que cree verdad
y se inscribe en las obligaciones inherentes a su
38 Soler M. 1997 El Banco Mundial metido a educador,
op. cit., pg. 1.
dignidad, en consecuencia arma:no puedo
vencer la tentacin de sugerir algo, por aquello
de ser constructivo. A tres destinatarios.
Sugiere a las organizaciones de educado-
res pasar de la resistencia emocional y de
las frases hechas anti FMI y anti BM a un
conocimiento serio de la marcha de la eco-
noma mundial, de las consecuencias socio-
culturales de la globalizacin, del papel de
la educacin en la sociedad de hoy y de ma-
ana Alerta a los gobernantes, a n de: que
resistan la tentacin de seguir contrayendo
deudas y eviten las graves consecuencias de
los prstamos. Finalmente le aconseja al Ban-
co Mundial:que cese la distribucin de su
libro, que estudie nuevamente el problema,
que se cuestione su visin de la economa y
de la educacin.
39
Nuestro propsito ha sido acercar al lector
la produccin de un autor, la obra de un Maes-
tro, y la actitud de un hombre, dotado de un
alto grado de compromiso con la verdad y la
justicia, para quien la educacin se concibe
como un emprendimiento tico y para el que la
profesin exige, como arma Derrida: que
mas all del saber, del saber hacer y de la com-
39 Ibid. pg. 45-46.
petencia, un compromiso testimonial, una
libertad, una responsabilidad juramentada,
una fe jurada, obliga al sujeto a rendir cuen-
tas ante una instancia que est por denir
40
40 Derrida J. 2002 Universidad sin condicin (Madrid:
E. Trotta) pg. 48.
En este punto dejamos al lector la tarea de
proseguir. Esperamos que los textos del au-
tor Miguel Soler, lo ayuden a reconocer la com-
plejidad que existe entre educacin y poltica,
y en ella, las tensiones del poder, as como la
exigencia de lucha, resistencia, esperanza, y
quizs el sendero hacia un mundo mejor.
Primera Parte
La educacin como proceso
humano, social y poltico
Educacin y
emancipacin humana*
* Fragmento de la ponencia Educacin, sostenibili-
dad y emancipacin humana, presentada a los Debates
Temticos del Foro Mundial de Educacin, Porto Ale-
gre, Brasil, 24 a 27 de octubre de 2001. Reproduccin del
texto de dicha ponencia publicado en la Revista VOCES
N 10 (Montevideo) noviembre de 2001, pp. 14 a 20.
D
esde siempre la educacin ha estado asocia-
da a la emancipacin humana. Desde siem-
pre, tambin, ha sido una poderosa aliada de la
dominacin, el prejuicio, la represin; es decir,
la antiemancipacin. Al abordar este tema, con-
vendra ser muy realistas, sin negarnos el deber
y el placer de ser utpicos. Y como el enuncia-
do que se me ha propuesto dice acertadamente
emancipacin humana, creo que hemos de ha-
blar de la emancipacin de todos y todas. A las
elites siempre les ha sido ms fcil disfrutar de
las libertades. Las han podido comprar.
Una vez ms creo metodolgicamente til
distinguir entre los mundos intraeducativo y
extraeducativo, sin dejar de reconocer cun in-
terrelacionados estn.
Desde el punto de vista intraeducativo, el es-
pectro de situaciones es amplsimo. En miles
de escuelas los educandos viven un desarrollo
personal emancipado, por lo menos del autori-
tarismo y del freno constante a su libertad y su
creatividad. En otras, tal vez en la mayora, la
situacin es todava medioeval. Priman en ellas
la verticalidad, el dogmatismo, la contencin
de las individualidades, los premios y castigos,
los miedos, la suplantacin de la responsabi-
lidad por la obediencia. Lo que explica que el
hambre de emancipacin lleve a los estudian-
tes a una progresiva rebelda.
No quiero abrir un captulo pedaggico. Ape-
nas quisiera que los pedagogos reconozcamos
la necesidad de autoevaluarnos, de romper,
emancipndonos, murallas que hemos hereda-
do y de crear, en las aulas y fuera de ellas, las
condiciones para que la educacin sea, como lo
peda Paulo Freire, una prctica de la libertad.
Este es un largo y a veces doloroso aprendizaje,
porque debemos luchar a la vez contra noso-
tros mismos y contra el sistema, que se apoya
en una gestin cerrada y muchas veces inmo-
vilista de la educacin. Y, con la ayuda de otros
profesionales, debiramos aprender a organizar
procesos educativos en los que el currculo y la
didctica se reconcilien con las perspectivas -
loscas, cientcas y ticas de nuestro trabajo.
Este otro mundo escolar y universitario es po-
sible. Lo ha sido en el pasado, aqu y all, casi
siempre por va de experiencias efmeras. Pero
hoy tambin es posible, imperativamente posi-
ble, para lo cual debemos hacer de nuestras es-
cuelas, institutos y universidades centros don-
de se aprenda gozosamente a ser. Y el adverbio
gozosamente no es gratuito, sino una de las
difciles claves de la emancipacin. Multiplicar
este modelo abierto, creador y emancipador, ha
de ser nuestra recomendacin.
Pero a esta visin intraescolar hemos de
integrar (ms que sumar) otra, ms compleja,
que nos obliga a insistir en la historicidad del
hecho educativo.
Porque la emancipacin humana no es sola-
mente un desaante marco para la educacin
sino tambin un imperativo social. No hay es-
cuela libre en una sociedad carente de libertad.
Nuestro objetivo es la emancipacin de todos
y la funcin emancipadora de la escuela es una
de las grandes herramientas para lograrla. Pero
el sueo de que la educacin por s sola puede
cambiar la sociedad, liberndola, es equivoca-
do, no raticado por los hechos. Sin perjuicio
de que los grandes cambios poltico-sociales se
aceleren cuando la educacin se suma a los ob-
jetivos liberadores.
Ahora bien, qu lejos est nuestra Huma-
nidad de sentirse emancipada! No dar cifras.
El Foro Mundial de enero pasado las revis en
detalle y en su Llamamiento nal identic el
capitalismo neoliberal y el militarismo como
las causas fundamentales de las carencias y
sufrimientos a que est condenada la inmensa
mayora de la Humanidad.
Vivimos una interesante contradiccin. En
la segunda mitad del siglo recin terminado
nos aplicamos a crear organizaciones, cdigos
y compromisos que imposibilitaran la regre-
sin a la barbarie, proponiendo a individuos
y Estados normas de conducta que, de ser
aplicadas, nos hubieran permitido convivir en
paz, igualdad, libertad y justicia. Esas normas,
en gran parte fruto del trabajo de las Naciones
Unidas y sus organizaciones especializadas,
existen, rigen. Pero ellas son cotidianamente
desconocidas. Si los arbitrajes y recomenda-
ciones de las Naciones Unidas encontraran
aplicacin en las mltiples zonas donde exis-
ten conictos armados, viviramos en paz. Si
Educacin y emancipacin humana 41
las propuestas de la OIT fueran acatadas, los
trabajadores no estaran como estn. Si los
estudios y acuerdos de la FAO estuvieran vi-
gentes, el Movimiento de los Trabajadores
Rurales sin Tierra de este pas no habra te-
nido dirigentes asesinados y encarcelados. Si
las mltiples declaraciones, recomendaciones
y convenciones de la UNESCO fueran odas,
nuestra reunin de hoy no tendra como punto
de partida las ignominiosas carencias cuanti-
tativas y cualitativas de la mayora de los sis-
temas educativos. Impera una multifactica
hipocresa: en las reuniones internacionales
gubernamentales contraemos ciertos compro-
misos; de regreso a nuestros pases los echa-
mos al olvido.
Pero esta contradiccin que yo, como ciuda-
dano, como educador y como ex funcionario
internacional considero gravsima y de dif-
cil resolucin, se ha abierto paso en nuestras
conciencias y ha dado legitimidad a nuestras
protestas. Cada vez ms salimos a la calle, va-
lidos del derecho de expresar nuestra indigna-
cin ante la imposicin de un modelo opresor
e injusto, que hace imposible la aplicacin de
normas emancipadoras, libremente contradas.
Es cierto que cuando salimos a la calle muchas
veces nos dan de palos y asesinan a alguno de
nuestros compaeros. En el Sur y en el Norte,
que en esto el mundo se ha globalizado. Pero
que no cuenten con nuestra resignacin a la
pobreza y a la injusticia ni nos vengan con el
discurso de su minilucha contra la pobreza, ol-
vidando que la supresin de la misma pasa en
primersimo lugar por la abolicin de la extre-
ma riqueza.
Pero volvamos a la educacin. Los vientos
soplan en el sentido de que ella contribuya al
imperio del mercado como gran regulador de
las relaciones entre personas y pueblos. Dice el
Banco Mundial en su obra Prioridades y estra-
tegias para la educacin, publicada en 1996:
La contribucin de la educacin se puede cal-
cular por su efecto en la productividad, que
se mide comparando la diferencia de ingre-
sos a travs del tiempo de las personas con y
sin un tipo determinado de educacin con el
costo para la economa de producir esa edu-
cacin. Esta medida se conoce como la tasa
de rentabilidad social de la inversin en edu-
cacin. Al Banco Mundial le preocupa que la
educacin sea rentable. A nosotros, que sea un
camino emancipador. La diferencia es abismal.
El Llamamiento del Foro Social Mundial de
Porto Alegre arma que los seres humanos y
la vida no son mercancas. Hemos de hacer
cuanto sea posible para que en nuestros pases
los dirigentes de la educacin, los sindicatos de
educadores y las fuerzas populares rechacen
las tesis del Banco.
Otra amenaza se cierne sobre la educacin.
El 7 y 8 de marzo de este ao se reuni en Mia-
mi la Cumbre sobre la Educacin Bsica en
Amrica Latina. Participaron en ella empre-
sarios del mundo y de la regin, entre ellos la
IBM, el Citigroup, varios bancos como el Bank
of America y el Banco Interamericano de De-
sarrollo, numerosos medios de comunicacin
privados, la Philips, Master Card, Walt Disney
Company, etc. Desde luego, la UNESCO no
fue invitada.
Qu se proponen estos seores?
Del documento titulado Declaracin de Accio-
nes adoptado por dicha Cumbre transcribo tex-
tualmente algunos prrafos reveladores:
Nada es ms importante para el progreso eco-
nmico y social de la regin que la educacin
de los jvenes latinoamericanos. (...) Las econo-
mas abiertas e integradas al mercado global re-
quieren de trabajadores con capacidad de adap-
tarse a condiciones cambiantes y capacidad
de manejo de tecnologas de vanguardia. Para
reducir la brecha existente entre ricos y pobres,
la educacin ha probado ser el instrumento ms
ecaz. (...) Los empresarios comprenden que los
negocios pueden tener xito y los pases de la
regin ser viables econmicamente solo si dis-
ponen de una fuerza laboral altamente calica-
da, de clase mundial. (...) Ofrecemos nuestro
decidido respaldo, sin intereses polticos, para
establecer estndares educativos que denan
claramente lo que los alumnos deben saber y ser
capaces de hacer en cada grado o nivel y rea de
estudio y para ello estimularemos la creacin
de alianzas o consorcios empresariales en los
distintos pases con objetivos de apoyar la inno-
vacin, investigacin y desarrollo en la reforma
educativa. (...) En los prximos doce meses, res-
paldaremos pblicamente la reforma educativa.
(...) Trabajaremos junto a lderes gubernamen-
tales, del sector educacional y laboral para dar
sustento a una poltica de reforma ecaz y sos-
tenida en el tiempo. (...) Alinearemos polticas
de contratacin y capacitacin con los objetivos
de la reforma educativa. Comunicaremos a los
estudiantes, padres de familia, directores y pro-
fesores de escuelas y la comunidad, cules son
las habilidades y competencias que estimamos
necesarias en la fuerza de trabajo. En el plazo
de un ao, alinearemos nuestras prcticas de
contratacin haciendo valer para ello los certi-
cados de notas, calicaciones y certicaciones
de las escuelas y sistemas de evaluacin como
los propuestos.
Educacin y emancipacin humana 43
Hasta aqu mi seleccin de prrafos de este
amenazador documento, segn el cual los ob-
jetivos y contenidos de la educacin bsica,
repito, bsica, estarn determinados por las
necesidades de la produccin segn el criterio
de los empresarios, cuya capacidad de pre-
sin sobre los gobiernos no es nada despre-
ciable. Pero los educadores no tenemos nada
que temer porque segn el ltimo prrafo del
documento, y vuelvo a leer textualmente, ha-
br reconocimiento y galardones. El Comi-
t de Planicacin de la Cumbre organizar
un programa regional donde se premiar y
reconocer la excelencia y la labor de maes-
tros, estudiantes y directores de escuelas, as
como equipos de colaboracin destacados, que
hayan obtenido progresos importantes en el
cumplimiento de esta agenda.
Una vez ms tendremos que optar. Porque
nos enfrentamos a dos visiones antagnicas de
la emancipacin humana, una regida por el lu-
cro, la otra por la tica.
Algunas propuestas
Solo formular tres. La primera es que nuestro
Foro declare de manera clara y categrica que
la denicin y aplicacin de las polticas edu-
cativas, en todos sus niveles y modalidades,
y la adopcin de reformas globales o parcia-
les cuando ellas sean necesarias, constituyen
actos de irrenunciable soberana nacional, a
cargo de los responsables polticos, los edu-
cadores, los estudiantes, los padres de familia,
es decir, de la respectiva comunidad educati-
va. Bienvenidos los consejos, los intercambios
de experiencias, las ayudas no condicionadas.
Pero hemos de oponernos, vigorosamente y en
todas partes, a la subordinacin de los objeti-
vos educativos a las necesidades de la econo-
ma globalizada.
La segunda propuesta es que el Foro rati-
que su adhesin a la educacin pblica, gratui-
ta y laica, donde todos los educandos, jvenes
y adultos, desarrollen sus capacidades sin el
apremio de la miseria, en libertad de concien-
cia y con igualdad de oportunidades. Segn
las leyes nacionales, otros enfoques, privados,
confesionales y nanciados por las familias,
son posibles. Pero el Foro debiera exigir que en
ningn caso los dineros pblicos contribuyan a
sostener este segundo modelo.
Mi ltima propuesta es que declaremos
nuestra conviccin ms rme de que la educa-
cin es un agente fundamental de emancipa-
cin humana, pero que no puede garantizarla
por s sola sino en el marco de una profunda
transformacin social que erradique el modelo
poltico, econmico, social y cultural hoy ma-
yoritariamente vigente y lo sustituya por ese
otro mundo, que, nos raticamos en ello, cree-
mos posible. Para ello, los educadores hemos
de sumarnos a las grandes corrientes transfor-
madoras, vigorizando nuestras organizacio-
nes sindicales y profesionales y participando
activamente en la reexin y en las acciones
colectivas que, como lo predijo Salvador Allen-
de pocos momentos antes de morir, ms tem-
prano que tarde, abran las grandes alamedas
por donde pase el hombre libre para construir
una sociedad mejor.
T
odo trabajo educativo es un trabajo situa-
do. Debe atender las necesidades del de-
sarrollo de seres concretos, miembros de un
grupo humano determinado, en un lugar geo-
grco y ecolgico sin igual, en un momento
histrico preciso, en un mbito poltico, social,
cultural, lingstico con caractersticas que le
son propias. Lo resumo diciendo que la edu-
cacin est caracterizada por su historicidad.
As ha sido siempre; as seguir siendo.
Suele suceder que los educadores desconoz-
camos este principio. Puede ocurrirnos que no
nos adecuemos sucientemente a las carac-
tersticas locales, a los cambios sociales que
tienen lugar fuera de la escuela, a la evolucin
de los rasgos culturales del medio, a la com-
posicin de nuestro alumnado, cada vez ms
enriquecida por fenmenos migratorios. He-
mos aprendido a ensear de conformidad con
ciertas pautas, que pronto se revelan efmeras.
Reinventarlas en funcin de procesos histri-
cos puede resultarnos difcil. La rutina es uno
de los mayores y ms frecuentes obstculos a
una educacin de calidad.
Si esto ocurre en las aulas, ocurre tambin
en los sistemas educativos, sobre todo ahora
que predominan las corrientes globalizadoras:
ministros que siguen las consignas de los tec-
ncratas del Banco Mundial, leyes nacionales
copiadas de un pas a otro, monopolios lings-
ticos empobrecedores, libros de texto para la
enseanza bsica importados, currculos que
se perpetan veinte o treinta aos, o redacta-
dos por llamados expertos, encerrados en su
despacho, al margen de la realidad. Seguir la
lnea del menor esfuerzo puede ser, por pero-
dos, una tendencia en las cpulas que permea
La historicidad
del hecho educativo*
* Fragmento de Reexiones generales sobre la edu-
cacin y sus tensiones, edicin de las revistas Quehacer
Educativo y VOCES (Montevideo) agosto de 2003. Este
texto est incluido tambin en Soler, Miguel, Lecciones
de un maestro, Coleccin Clsicos de la Educacin Uru-
guaya, ANEP/CODICEN, (Montevideo) 2009, pp.302-304.
negativamente todo el sistema educativo. In-
sensiblemente, la educacin puede perder su
historicidad si de la participacin generalizada
pasamos a la concentracin tecnocrtica, de
sta a la burocracia y de sta a la ignorancia de
qu est ocurriendo en las aulas, que es donde
se interpreta la historia pasada, se vive la pre-
sente y se fragua la futura.
La historicidad del hecho educativo supone
que la educacin general ha de permitir a todos
el conocimiento y la interpretacin correcta,
por elemental que sea, del mundo local (tan
frecuentemente omitido en los currculos),
del mundo nacional y del mundo internacional
(este ltimo tambin sacricado o tratado ar-
bitrariamente). Insisto: un conocimiento no li-
mitado al presente, sino que indague las races
que ms inuyen en este presente. Todo lo cual
supone la capacidad de organizar los conteni-
dos conforme a su relevancia justicada, lo que
no siempre resulta fcil, pues puede comportar
la confrontacin entre lo que hoy se viene lla-
mando sociedad del conocimiento y lo que yo
preferira poder llamar sociedad del saber.
Historicidad del hecho educativo no quiere
decir visin etnocntrica del Mundo. Importa
proteger la multiculturalidad, cada da ms
presente en los centros educativos y en nues-
tras sociedades, y resolver con tolerancia y
amplitud las tensiones que con frecuencia ge-
nera, descubriendo en las diferencias cultura-
les motivos de enriquecimiento y no de enquis-
tamiento. El otro es parte de nuestra historia
comn.
Historicidad tampoco ha de signicar visin
a corto plazo. Los sistemas educativos han de
poder anticiparse tanto como sea posible a las
caractersticas y necesidades de un futuro que
no conocemos. Los conocimientos de hoy pue-
den resultar inadecuados maana. De ah que
se venga destacando con toda razn la conve-
niencia de aprender a aprender, es decir, de
lograr que el educando disponga de las herra-
mientas que puedan servirle a lo largo de su
vida para responder a las solicitaciones de una
existencia cambiante. Pero estas herramientas
no se adquieren en abstracto.
La gran maestra es la realidad. Recorrer
los caminos que nos llevan a la correcta inter-
pretacin de nuestra realidad y a contribuir a
introducir en sta los cambios requeridos es
el aprendizaje ms importante, que no puede
hacerse fuera de la historia concreta. Por esto
insisto en la historicidad de la educacin, una
educacin en la realidad, sin ruptura con el
medio ni con la experiencia vital del educan-
do, lo que no quiere decir desinteresarlo por
el ancho mundo ni desatender su derecho al
La historicidad del hecho educativo 47
desarrollo de la imaginacin, la afectividad, el
placer esttico, el goce de la expresin perso-
nal y de la msica, propia o ajena, el disfrute
de transitar por irrealidades complementarias
de la realidad.
La tendencia que actualmente se viene im-
poniendo es preocupante. La educacin gene-
ral tiende a alejarse ms y ms de la realidad, a
seguir patrones preestablecidos para situacio-
nes promediales, habituando al educador a la
comodidad de ceirse al reejo de un mundo
que slo existe en los propsitos del poder,
cada vez ms inuenciado, ste, por corrientes
supranacionales amalgamantes, interesadas
en satisfacer su voracidad nanciera y cultural
globalizadora. Me parece que quienes hablan y
escriben de estndares educativos han cedido
a esta nefasta tendencia.
Los grandes avances tecnolgicos, el uso
cada vez ms amplio de la informtica, la co-
municacin en tiempo real, la mecanizacin y
robotizacin progresiva de muchas tareas favo-
recen la homogeneizacin del Mundo, con con-
secuencias prcticas positivas pero que pueden
incidir negativamente en los rasgos culturales
de los pueblos. Los maestros lo perciben coti-
dianamente en el carcter compulsivo que ad-
quiere para sus alumnos y alumnas la posesin
de cuanto artilugio se inventa a su intencin.
Si la educacin tiene lugar en un contexto his-
trico real, es preciso que su historicidad sea
crtica, que educadores y educandos puedan
tender ms a interpretar y crear su verdadera
historia que a someterse a una historia calcada,
uniforme y ajena, que cuenta cada da con ms
medios de imposicin.
L
a accin educativa tiene lugar en la socie-
dad, en la polis. Se nutre obstinadamente
de elementos polticos, en sus deniciones
loscas rectoras, en su legislacin normati-
va, en su gestin, en la asignacin de respon-
sabilidades y, sobre todo, en sus contenidos.
Paulo Freire hablaba de la politicidad de la
educacin. Los grandes debates relativos a la
educacin son siempre debates polticos, en el
sentido preclaro de este trmino.
Toda colectividad nacional ha de debatir,
decidir democrticamente y materializar su
proyecto general de sociedad, el cual es un pro-
yecto poltico. Una sociedad que no sabe hacia
dnde va no es una sociedad feliz. Tal vez ni
siquiera sea una sociedad. Todos necesitamos
un horizonte lo ms claro posible hacia el cual
poder encaminar nuestra vida. Insisto en que
conviene que el destino comn sea decidido y
puesto en prctica democrticamente. La inter-
pretacin actual de la globalizacin se opone a
la conformacin de opciones locales, naciona-
les, situadas en el hilo de la historia concreta.
Esta globalizacin (que no persigue la mundia-
lizacin de lo bueno, lo bello, lo necesario, sino
la generalizacin casi siempre por vas com-
pulsivas de lo que conviene a los mercaderes)
requiere el acatamiento de un pensamiento
nico, de modelos culturales poderosos pero
ajenos. Hoy podemos armar que en lo esencial
constituye un proceso de generalizacin acr-
tica y progresiva del estilo de vida, del pensa-
miento, de la cosmovisin y de los valores pre-
dominantes en los Estados Unidos de Amrica.
Y un sometimiento a los intereses implcitos y
explcitos de esta potencia hegemnica. Este
proyecto poltico de sociedad no es el nuestro
o, por lo menos, est muy lejos de ser el mo.
La politicidad
del hecho educativo*
* Fragmento de Reexiones generales sobre la edu-
cacin y sus tensiones, edicin de las revistas Queha-
cer educativo y VOCES (Montevideo), agosto de 2003.
Incluido tambin en Soler, Miguel, Lecciones de un
maestro, Coleccin Clsicos de la Educacin Urugua-
ya, ANEP/CODICEN, (Montevideo) 2009, pp.304 -306.
Del mismo modo que cada pueblo ha de de-
nir su proyecto poltico de sociedad, debe
disponer tambin de su proyecto educativo, de
una losofa educativa, una poltica educativa. Y
esta poltica educativa ha de guardar la necesa-
ria coherencia con la poltica general. Todo gran
cambio de orientacin poltica determina ajus-
tes ms o menos profundos en la poltica educa-
tiva y en el servicio educativo. Si estos cambios
son importantes, hablamos de reformas. Son o
pueden ser legtimas, o totalmente ilegtimas,
representativas de los puntos de vista de un po-
der circunstancial, resultado de imposiciones
exteriores ms que de consultas interiores, pro-
ducto de una tecnocracia no representativa de
la comunidad educativa. Espaa ha conocido
las grandes diferencias entre la tramitacin de
las leyes de educacin de los aos ochenta y la
que se ha dado a leyes ms recientes. Respecto
a stas, los interesados no han podido tomar la
palabra ni ser escuchados y hoy ya comienzan
a hablar justicadamente de insumicin ante
la arbitrariedad de los procedimientos emplea-
dos y el desacierto de sus fundamentos cient-
cos, que engendrarn resultados confusos.
Los gobiernos suelen declarar enfticamen-
te la apoliticidad de las leyes que adoptan en
materia de educacin, pero stas, en pensa-
miento y en accin, son decisiones de carcter
poltico, irrefutablemente poltico. Quienes nos
hemos opuesto a decisiones que hemos consi-
derado contrarias al inters del pueblo y de la
educacin pblica hemos sido acusados de ha-
cer poltica, de politizar la educacin. Amrica
Latina est sembrada de cadveres de educa-
dores y educadoras que aspiraron a pensar y
practicar una educacin contribuyente a cam-
bios sociales impostergables. La Guerra Civil
Espaola dej tambin su larga lista de maes-
tros mrtires. El delito de unos y otros y de
los que se sumarn a estas listas fue siempre
el mismo: haber politizado la educacin. Pero
sta es, inexorablemente, indespolitizable.
No quisiera, sin embargo, que se confunda la
naturaleza poltica del hecho educativo con el
activismo partidista especco que muchas ve-
ces lo inspira, en las cpulas y en las bases. Son
entidades vecinas, pero no deben ser confundi-
das porque las funciones que cumplen legtima-
mente en la sociedad son muy diferentes. Y se-
ra bueno que no hubiera dudas a este respecto.
Lo dicho lleva a la conviccin de que en ge-
neral las acciones educativas disponen de muy
escasa autonoma en el seno de la sociedad.
Los educadores, sobre todo cuando somos j-
venes, creemos que nuestra vocacin y nuestro
esfuerzo cotidiano cambiarn el mundo. Este
supuesto no ha sido conrmado por los hechos.
La politicidad del hecho educativo 51
La educacin no es una variable independiente
en la sociedad y sta no perdona a los hetero-
doxos. El poder ja las reglas del juego y espera
que los educadores acten como multiplicado-
res del modelo social adoptado. La libertad de
ctedra es siempre relativa y las innovaciones,
a veces correctamente alentadas, no por eso de-
jan de ser sospechosas dada la condicin predo-
minantemente conservadora de los programas
educativos. Los instrumentos de control sobre
el trabajo de los educadores existen con diver-
sos grados de legitimidad y de severidad ().
Esto no quiere decir que, por consiguiente, no
somos responsables de nada o que el trabajo do-
cente est regido por la renuncia o por la impo-
tencia impuesta por un poder educativo elmen-
te emanado del poder poltico. Los educadores
a quienes correspondi ejercer la docencia bajo
regmenes dictatoriales crearon, por imperativo
moral y profesional, su propia pedagoga de la
resistencia de la que existen, lamentablemente,
pocos testimonios escritos. En la soledad del
aula, en el contacto directo con el alumno y con
sus familiares, en la condencia con algn cole-
ga, siempre es posible aprovechar para bien la
estrecha brecha que el poder olvid taponar. La
represin educativa existi y sigue existiendo,
pero el educador consciente de su misin la ad-
vierte y la resiste. Porque, en denitiva, su com-
promiso no es necesariamente con el sistema
sino, imperativamente, con su alumnado.
Esta tensin, indeseable pero frecuente, se
resuelve cuando, pese a la mezquindad de la
autonoma de que dispone, un gesto, una ac-
titud, una palabra del educador inuyen de-
nitivamente en el futuro de un alumno. Como
lo hacen en horas de emergencia los padres y
las madres. Y aunque pronunciar esta palabra
salvadora suponga desobediencia civil, no te-
mamos pronunciarla.
Se presenta tambin la situacin ptima,
cuando los vientos de la historia empujan a los
pueblos hacia la justicia, la democracia verda-
dera, la construccin de un futuro de bienes-
tar. He vivido esta experiencia apasionante en
diversos contextos, siempre por perodos, ay!
que se me han hecho demasiado breves. En ta-
les situaciones, es importante que la educacin
reinterprete su autonoma, que se sume a las
fuerzas liberadoras, que asuma su responsabili-
dad ante la historia, manteniendo su especici-
dad educadora, y que sepa alentar en los alum-
nos el deseo de vivir, tan profundamente como
sea posible, la experiencia exaltante de ser.
E
l concepto de Educacin Permanente se
ha venido manifestando en cierto grado
como una reaccin frente a un conjunto de in-
adecuaciones e insuciencias de la educacin.
La mayor parte de la bibliografa existente so-
bre el tema comienza con algn tipo de diag-
nstico de la situacin, con lo que se contribu-
ye a presentar los fundamentos tericos de la
educacin perma nente sobre la base de la eva-
luacin de los hechos, tanto como apoyndose
en el deber ser de la educacin.
A los muchos problemas que afectan al sis-
tema educativo de los pases desarrollados, los
que estn en vas de desarrollo suman otros,
que podramos llamar de carcter carencial.
Sin embargo, es posible sealar algunos rasgos
comunes, debido al hecho de que la educacin
de estos ltimos pases, si bien cuantitativa-
mente dbil, sigue en general los patrones im-
portados de los pases desarrollados.
Vivir en una poca de tan grandes cambios
pone a prueba una de las funcio nes tradicio-
nalmente reconocidas de la educacin: la
trasmisin, no slo del conocimiento, sino de
los valores socialmente sancionados. Ambos,
conoci mientos y valores, estn siendo objeto
de continuas modicaciones; los primeros, por
el avance acelerado de la ciencia y la tecnolo-
ga; los segundos, por la no menos irrefrenable
condicin humana de hacer del cambio social
el motor del progreso. Tal vez la ms grande
crtica que se hace a la educacin es la de dar
la espalda a la realidad, nutrirse de sus propias
tradiciones e irse distanciando de la vida real;
la mayor parte de los educadores carecen de
preparacin o de valor para poner en duda la
signicacin vital de lo que ensean y de las
vas escogidas para orientar el proceso de
aprendizaje de sus alumnos. Aun cuando los
El concepto de
educacin permanente*
* Fragmento del artculo La educacin permanente
y sus perspectivas en Amrica Latina en UNESCO/
OREALC, Boletn de Educacin N 7 (Santiago) enero-
junio de 1970, pp. 6 a 17.
educadores son bastante sensibles a las mo-
das pedaggicas, incidentes en aspectos casi
siempre secundarios de su accin, el espritu
esen cial que anima la educacin es fuertemen-
te conservador. No slo los edu candos que fra-
casan a mitad de camino, sino tambin aque-
llos que llegan con xito a las instancias nales
de una educacin acabada, tienen que realizar
grandes esfuerzos para adecuar las ensean-
zas recibidas a los requerimientos de la socie-
dad, en cuanto nalizan sus estudios y, de ah
en adelante, mientras forman parte de la po-
blacin econmicamente activa o socialmen-
te participante. El primer gran reproche, casi
universal, el que ha desatado recientemente
violentas manifestaciones contra las institu-
ciones educativas, es el de la inade cuacin de
su orientacin general, sus contenidos y sus
mtodos, a las reali dades de esta segunda y di-
nmica mitad del siglo XX.
Desde el punto de vista de la estructura de
los sistemas educativos se perci ben tambin
fuertes sntomas de malestar ante su excesiva
rigidez y compartimentacin. Planes de estu-
dio, exmenes, mecanismos de promocin y
otros instrumentos del proceso educativo, res-
ponden a patrones uniformes, ante los cuales
la individualidad del alumno queda indefensa.
El paso de unos niveles a otros signica verda-
deros traumatismos. La posibilidad de atender
en algn grado los intereses concretos de los
nios y los adolescentes, y aun de los adultos,
es muy remota. A pesar de ciertos recientes
esfuerzos por incor porar mecanismos que con-
cilien la continuidad con la exibilidad, la ma-
yora de los sistemas educativos no son tales,
sino una sucesin de obstculos que muy po-
cos alumnos pueden superar.
No solo por razones de carcter acadmico,
sino por otras de naturaleza social, la educa-
cin resulta ser fuertemente selectiva. No es
verdad, en los hechos, que el acceso a la edu-
cacin est garantizado para todos, ni siquie-
ra al nivel de enseanza primaria. Dentro de
la mayor parte de los sistemas, las oportuni-
dades de buen xito (con todo lo relativo que
pueda haber en este tr mino) estn reservadas
a una minora. En algn pas latinoamericano
se nece sitan ms de 300 nios en edad escolar
para que egrese un profesional de nivel univer-
sitario. Se estima que en 1975 alrededor del 77
% de los habitantes entre 35 y 50 aos de un
pas europeo tendrn como mximo el nivel
de instruc cin correspondiente al certicado
de estudios primarios
1
. En un pas asitico la
1 Commission Franaise pour lUnesco 1969 tude
italienne sur la contribution de lducation permanente
El concepto de educacin permanente 55
diferencia entre los porcentajes de mujeres y
de hombres analfabe tos alcanza a 62 puntos,
en perjuicio de las mujeres. Todo esto tiene
el signo de la discri minacin, ms que el de la
diversicacin racional de situaciones. Como
esta discriminacin est fuertemente basada
en las posibilidades econmicas, y no en las
capacidades intelectuales, su resultado es una
prdida neta en el aprovechamiento de los ver-
daderos talentos de que disponen potencial-
mente esas y otras sociedades.
El captulo de los mtodos de enseanza
arroja tambin un balance bastan te negativo.
Para decirlo en pocas palabras, no se trata so-
lamente de la pasi vidad a que se condena al
estudiante, a la falta de un clima creador en
la labor docente, al abuso de la memorizacin
como tcnica esencial de aprendizaje, a la au-
sencia de imaginacin para vencer la natural
tendencia de toda acti vidad humana hacia la
rutina y las lneas de menor esfuerzo, a la de-
mora en incorporar recursos de la moderna
tecnologa educativa de los que, a su vez, la
propaganda comercial hace uso y abuso, del
falso concepto de disci plina, autoridad y orga-
nizacin, sino del producto humano resultante
la politique de dveloppement, Informe del C.E.N.S.I.S.
(Paris) mayo.
de este conjunto de factores: una buena parte
de los alumnos egresados de todos los niveles
han aprendido algunos conocimientos, pero
quedan incapa citados para la adquisicin habi-
tual de otros, como va permanente de mejo-
ramiento personal o profesional; las actitudes
ante las responsabilidades sociales se forjan
tardamente en el duro combate de la vida, sin
anteceden tes formativos emergentes de la vida
en la comunidad educativa de que han formado
parte; la capacidad para percibir las dimensio-
nes de la propia personalidad es muy limitada;
un sistema generalmente vertical de entrega
del conocimiento y de imposicin de valores
ha reducido las potencialida des para evaluar
y autoevaluarse crticamente. El proceso de
socializacin se basa en la competencia; los
sentimientos conducentes a la solidaridad es-
tn enunciados entre los nes de la educacin,
pero sus manifestaciones no son alentadas y, a
veces, en homenaje a la disciplina y al control
de los progresos individuales, son reprimidas.
Sea anticipadamente o al n de los estudios
regulares, el egresado rara vez tiene motivos
reales de gratitud hacia insti tuciones que lo
han conducido hacia la duda de s mismo, la
desatencin de sus intereses fundamentales y
el desconocimiento de las mejores vas para la
bsqueda de la verdad.
Posiblemente esta presentacin aparezca
como excesivamente negativa. Pero lo cierto es
que mientras en todas las ciencias los cambios
son bastantes espectaculares, en las relacio-
nadas con la educacin la prctica tiene, sal-
vo excepciones, un retraso de medio siglo con
respecto a la teora. Cuntas escuelas del pre-
sente pueden declarar, sobre la base de hechos
ciertos, que estn aplicando, por ejemplo, algu-
nas de las modalidades de la escuela activa?
Se podra sealar la conveniencia de revisar
la tradicional divisin de la vida humana en pe-
rodos, uno de ellos, el comprendido habitual-
mente entre los 6 y poco ms de los 20 aos,
destinado a la formacin para la vida, y el si-
guiente, hasta la hora del descanso, destinado
a una actividad en que se supone que se apli-
can tilmente los conocimientos adquiridos en
la primera etapa. Este esquema ya no se ajus-
ta a las necesidades actuales. Una masa an
muy considerable de educandos se incorpora
al trabajo antes de haber concluido cualquier
forma de capacitacin inicial. Aptos solamen-
te para trabajos no calicados, cada da son
menores sus posibilidades de adecua cin a un
sistema productivo en constante tecnicacin;
su regreso, por cual quier va, a la condicin de
educando parece obligado. Aun aquellos que
reciben al trmino de una carrera completa un
ttulo profesional habilitante descubren que las
ciencias o artes de que se ocupan evolucionan
rpidamente, exigindoles nuevos esfuerzos
de capacitacin. Entre lo que sabe en 1970 el
mdico recin graduado y lo que necesitar sa-
ber al trmino de este siglo, cuando an estar
ejerciendo su profesin, habr una inmensa
distancia, camino que algn mecanismo edu-
cativo debe ayudarle a recorrer. Si esto es evi-
dente para los aspectos tcnicos, no lo es me-
nos para los culturales y humanos en general;
la vida social de estos aos y de los prximos
no tendr contem placiones con quienes no po-
sean las herramientas indispensables para una
labor de actualizacin, de realizacin personal
dinmica en un mundo igual mente dinmico.
El esquema de un sistema educativo que de una
vez produce un ser culto, acabadamente capa-
citado para enfrentar el resto de su larga jorna-
da, no se acomoda a la evolucin cada da ms
acelerada de los cono cimientos y del contexto
poltico y social. La solucin de resolver esta
dicul tad prolongando cada vez ms los planes
de estudio o reformando los progra mas para in-
troducirles las ltimas novedades, no hace ms
que aumentar el desconcierto y el costo de la
educacin. Entre un hombre que sabe mucho y
otro que sabe cmo aprender lo que necesitar
de aqu en adelante, la balan za se inclina cada
vez ms en favor del segundo. Es necesario,
sobre todo, ensear a los alumnos a aprender,
pues ellos debern aprender durante toda su
vida, dice Paul Lengrand
2
.
Estas manifestaciones de orden cuantitativo
y cualitativo de la educacin de hoy no son in-
dependientes de circunstancias de todo orden
dentro del conjunto social, del cual la educa-
cin no es ms que uno de sus componentes
fundamentales. El especialista en ciencias pol-
ticas, el socilogo, el econo mista, el psiclogo,
pueden ayudar al educador a interpretar estos
problemas a la luz de un marco general de refe-
rencia. Cada da somos ms conscientes del ca-
rcter interdisciplinario de estos asuntos y de
la necesidad de encontrar respuestas integra-
les. Se avanza, aunque todava tmidamente, en
el dilogo entre profesiones que en ltima ins-
tancia se ocupan del bienestar humano. Puede
ser una saludable actitud admitir que esta gran
crisis de la educacin de que se tiene progre-
siva conciencia no puede recibir respuestas
provenien tes nicamente del ngulo de las
ciencias de la educacin.
A. Deleon expresa francamente: Los cam-
bios que es preciso examinar en el desarro-
2 Lengrand, Paul, 1966 Lducation permanente
(Paris: Peuple et Culture).
llo de la educacin representan el principio
de algo que podramos llamar una grande,
una enorme revolucin de la educacin. No se
trata ms de pequeas reformas y de mejo-
ramientos fragmentarios
3
. Es vano buscar
soluciones a estos problemas sin recurrir a
una concepcin nueva de la educacin que
tome en cuenta las necesidades constantes y
universales de los seres humanos de formar-
se, instruirse y progresar, agrega Lengrand
4
.
Un reciente documento de la Unesco se reere
a una reforma completa de las estructuras
escolares existentes y la creacin de un nuevo
orden educativo.
En los ltimos aos, el esfuerzo por con-
cebir un nuevo enfoque de la edu cacin, de
carcter sinttico, dentro del cual puedan en-
contrar respuesta vlida algunos de los pro-
blemas apuntados, ha ido cuajando alrededor
de la expresin educacin permanente. Aun-
que acuada en Europa, esta deno minacin es
aproximadamente equivalente a otras usadas
en idioma ingls, como educacin continua y
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Pero,
3 Deleon, Acher 1966 Conception actuelle de
lducation permanente et de sa planication Revue
dducation Populaire (Paris: Peuple et Culture) N 66.
4 Lengrand, Paul, op. cit.
como todas las expresiones, su connotacin va
evolucionando. Parecera que algunas de las
acepciones que tuvo la frase educacin perma-
nente, ms notoriamente la que la confunda
con la educacin continuada de adultos, van
cediendo terreno en benecio de un signica-
do mucho ms amplio y pro fundo. Para uso de
Amrica Latina, sin duda, la expresin educa-
cin perma nente parece aceptable. No habra
por qu esforzarse en buscar una mejor, sino
en ponerse de acuerdo en su signicado e im-
plicaciones.
Etimolgicamente, permanente proviene del
latn permanere, compuesto a su vez de per (a
travs de) y manere (quedar), es decir, como lo
explica Anna Lorenzetto, no el tiempo que prece-
de o sigue a algo, sino un tiempo que forma parte
de la existencia misma
5
.
En un primer sentido, meramente temporal,
pues, la educacin perma nente supera la ya
comentada divisin de la vida en etapas para
el apren dizaje y etapas para la accin. Comen-
zara con la gestacin del ser humano, en cuyo
futuro inciden las condiciones psicosomticas
de la madre, y concluira con la muerte misma,
por cuanto siendo la educacin un proceso de
5 Lorenzetto, Anna 1966 Lducation pour le temps
futur: lducation permanente (Roma).
cambio, el anciano no queda al margen de un
esfuerzo de adaptacin de su vida interior al
mundo del que forma parte.
Esta primera e insuciente idea del signi-
cado de la educacin perma nente tiene ante-
cedentes que, sin duda, podran rastrearse a
lo largo de la historia de la pedagoga. La ten-
dencia a darle sistematicidad es ms recien-
te. Hely en su obra Nuevas tendencias de la
educacin de adultos, en la cual comenta la
evolucin ocurrida en este campo entre las
conferencias mundia les que sobre esta espe-
cialidad hubo en Elsinore y Montreal, incluye
dos menciones bien ilustrativas. R. Peers es-
criba en 1934:
Toda educacin debe ser un proceso de adap-
tacin del individuo al mundo en que vive. Y
puesto que ese mundo est en constante evolu-
cin y el individuo es uno de los agen tes poten-
ciales de cambio, la adaptacin debe constituir
un proceso conti nuo, y no algo que se d por ter-
minado para siempre con los aos de la infan-
cia y de la adolescencia. Por su parte, Joseph
Barbag deca en 1960: De ah la idea de un tipo
de educacin permanente, que prosiga duran-
te toda la vida y que permita a los hombres, a
pesar de las dicultades y de la complejidad de
la sociedad contempornea, resolver mejor sus
problemas personales y socia les. Pero esa idea
no est muy extendida y es muy raro que se tra-
te de aplicar la.
Sera equivocado, sin embargo, creer que la
dimensin temporal de la edu cacin perma-
nente corresponde a la suma de varios esta-
dios atendidos hoy en mayor o menor grado
por el sistema educativo: una educacin pre-
natal refe rida a la capacitacin de la madre
para la maternidad una educacin parvularia,
una educacin para el nio y el adolescente,
ms, nalmente, una edu cacin del adulto tan
prolongada como sea posible. Pensar en una
extensin de las responsabilidades de la edu-
cacin como suma de tramos educativos que
responden a las caractersticas de cada pero-
do vital y que den por resultado un conjunto
pleno y acabado, no slo no entraa ninguna
transformacin educativa de fondo sino que,
adems, resulta una tarea imposible si se pien-
sa en una educacin permanente instituciona-
lizada para cumplir tal objetivo. Esto signica-
ra un aumento en la cantidad de la educacin
y lo que ha de encontrarse es, tambin, una va
para el cambio cualitativo de la misma.
Deleon seala la necesidad de que la educa-
cin se libere de su fraccio namiento y respon-
da a una poltica de conjunto. Siendo la educa-
cin una fun cin de la sociedad, esta poltica
de conjunto no puede ser sino la de la sociedad
o, mejor dicho, de las sociedades que consti-
tuyen el mundo de hoy. Las res puestas a sus
necesidades no pueden ser uniformes y las mo-
dalidades de los sistemas educativos que res-
pondan al concepto de educacin permanente,
as como los contenidos de que la misma se
ocupe, han de variar considerable mente entre
las naciones y entre los grupos de poblacin
que las componen, segn sus escalas de valo-
res, su organizacin poltica, sus recursos, su
grado de desarrollo, etc. Nada ms ajeno, por
tanto, al concepto de educacin permanente
que una uniformizacin universal de la educa-
cin. Las reuniones que estn anunciadas para
el futuro prximo sobre educacin permanente
deberan evitar la tentacin de recomendar es-
quemas de validez general, y tender, ms bien,
a brindar el marco conceptual y un conjunto de
propo siciones alternativas para la accin, utili-
zables segn las condiciones nacio nales.
Aun admitiendo las grandes diferencias
existentes entre reas culturales, es posible su-
gerir algunas reexiones de orden cualitativo,
derivadas de la bibliografa europea.
Las caractersticas de las sociedades desa-
rrolladas de hoy pueden resumir se en la frase
de Lengrand: Todo est cuestionado cada vez
ms. El gran pro blema de la mayor parte de
los hombres es el de ocupar su puesto en el
mundo, sentir que constituye una individuali-
dad en proceso constante de creacin interior
y de participacin externa, superando las gran-
des dicultades que existen para que esta rela-
cin se d en trminos de mutua adecuacin.
Esta situacin no es enteramente nueva. No
solo est en la naturaleza del hombre oscilar
en movimiento pendular entre conicto y coo-
peracin, sino que en el pasado ha conocido
formas mucho ms brutales de conicto. Lo
nuevo y angustiante, la base del gran desafo,
es que el hombre de hoy posee un grado mu-
cho mayor de conciencia de s mismo y una ne-
cesidad tambin mayor de no resignarse a los
hechos tal como se dan, en un empeo por ser,
de una vez por todas, el sujeto de su aconte-
cer. La aventura humana tal vez no sea ahora
fsicamente tan riesgosa como en otros siglos
(siempre que tengamos la cordu ra necesaria
para evitar la guerra atmica), pero no es una
aventura menos difcil que en el pasado. Son
otros los planos de esta dicultad; pero, en
tanto la educacin prescinda de enfrentarlos,
la humanidad se ir dividiendo cada vez ms
entre los angustiados y los imbciles. Para que
del conocimiento crtico de los hechos se pue-
da pasar a la toma de posicin y a las accio-
nes conducentes a un mundo realmente mejor,
hace falta un proceso profundo de reubicacin,
que compromete a todos los hombres, durante
toda su vida y en todas las es feras de su activi-
dad espiritual y prctica.
Quiere esto decir que la educacin, aunque
se prolongara toda la vida, no cumplira sus
funciones ms trascendentes si omitiera dar al
hombre los instrumentos indispensables para
conocerse, para conocer la realidad de que
forma parte y para actuar consciente y crea-
doramente en funcin de una rela cin entre su
intimidad y su ambiente. Esto requiere que la
educacin est referida fundamentalmente al
presente, con todos sus problemas, y habilite
para una proyeccin hacia el futuro. No basta
reejar en los programas escolares la aven-
tura humana colectiva a travs de los hechos
del pasado y de los conocimientos acumula-
dos hasta hoy; se trata de alentar la aventura
indi vidual intransferible, que slo es fecunda
cuando el hombre se realiza autnticamente
en conjuncin con el mundo en que le ha toca-
do desenvolverse.
La educacin ha hecho del buen xito esco-
lar la medida de una capacita cin para la vida,
xito evaluado segn los contenidos estticos
de los progra mas escolares, dominados tras
largos ejercicios de incorporacin acrtica.
Los nios han sido, por generaciones, los ms
afectados por ello, pero son los jve nes de hoy
los que tienen una mayor conciencia del absur-
do pedaggico. Sus inquietudes, manifestadas
ms o menos violentamente segn las circuns-
tancias, son el indicador preciso de la escisin
existente entre educacin y vida. Puesto que tal
divorcio es caracterstico del sistema, la nueva
perspectiva de la educacin no puede limitarse
a remendar, aqu y all, lo que a diario aparece
como ms inconsistente. La tarea es la de pen-
sar un concep to de educacin en que el conoci-
miento como n en s mismo ceda su puesto a
un autntico proceso de formacin, de realiza-
cin vital, de habilitacin opti mista para parti-
cipar en el quehacer social. De una educacin
acabada debe pasarse a una dimensin mucho
ms modesta, que acepte que el individuo est
en perpetua y siempre inconclusa creacin de
s mismo y que la sociedad tampoco es un fruto
perfecto y maduro, sino un bosque en el que es
fcil y triste sentirse solo.
La educacin permanente debe, pues, con-
ceder una particular importancia al dominio,
por parte del educando, de las tcnicas de ad-
quisicin del cono cimiento. Tanto para el es-
colar que abandona tempranamente la escuela
como para el universitario que ejerce una pro-
fesin en constante evolucin, resul ta evidente
la necesidad de saber acudir con provecho a
las fuentes de infor macin y orientacin que
hoy exceden a la accin directa del educador y
al contacto siempre benco con los libros. Ha
de insistirse en la bsqueda de una metodolo-
ga que capacite para aprender, para reapren-
der peridicamente e incluso para desapren-
der. Aprender a aprender es necesario, porque
cada da en mayor grado la educacin sistem-
tica resul tar insuciente para proporcionar
al educando todos los conocimientos que pue-
dan satisfacer el conjunto de sus necesidades
e intereses; aprender a reaprender resulta de
la velocidad con que se producen los cambios
tecnol gicos, polticos y sociales. Es previsible,
dice Deleon, que un trabajador cali cado tenga
que trabajar, a lo largo de su vida productiva,
con cuatro mquinas cada vez ms evoluciona-
das, suponiendo que se mantiene en un mismo
tipo de produccin. Para quienes, en razn del
cambio econmico, tienen que cambiar de acti-
vidad, y para el ciudadano comn que no puede
evitar la incidencia del cambio social sobre su
vida personal y familiar, la necesidad de estar
capacitado para reaprender lo inadecuado o lo
obsoleto resulta tambin evidente. Y en cuanto
a desaprender, parece ser consecuencia de la
necesidad del hombre de superar sus contra-
dicciones; no le queda otra salida que arrojar
por la borda, peridicamente, valores, pensa-
mientos y des trezas que a lo largo de los aos
resultan obstculo para la adecuacin a una so-
ciedad cambiante, lo que no supone la desinte-
gracin de su personalidad, sino la aceptacin
de que sta nunca estar plenamente lograda.
Kidd resume este aspecto de la cuestin cuan-
do dice: Aprender es, en realidad, cambiar...
Cambiar no consiste simplemente en aumen-
tar el nmero de conocimientos y experien-
cias, sino en organizarlos en una especie de
transformacin de la estructura mental. Es
tambin desaprender
6
.
La reforma necesaria no afectar solamen-
te a los mtodos y contenidos, sino tambin
a la estructura del sistema educativo formal y
al papel de todo tipo de instituciones que con-
tribuyen por diversidad de vas a la formacin
del hombre. Es preciso revisar qu signica-
cin pueden tener, dentro de una concepcin
permanente y vitalizada de la educacin, las
escuelas pri marias, los colegios secundarios,
las universidades y los centros de edu cacin
de adultos. La UNESCO seala que de aqu en
adelante, la educacin debe concebirse como
una estructura coherente en que cada parte
6 Kidd, J. R. 1966 Lducation permanente, en
Lducation des adultes: principes et moyens, (Paris:
Editions Cujas).
depende de las dems y carece de signicado
salvo en relacin con las otras
7
. Pero no se
trata solamente de garantizar la continuidad
lgica del proceso educativo (lo que ya consti-
tuira en muchos pases un gran avance), sino
de rever las funciones correspondientes a cada
uno de esos niveles tradicio nales de la educa-
cin, la posibilidad de que haya una interaccin
entre ellos y de que, yendo ms lejos, se pro-
duzca una relativa desescolarizacin de la
escuela, a la que Ivn Illich llama agresivamen-
te esa vieja y gorda vaca sagra da.
Esto entraa una mucho mayor exibilidad
del sistema educativo. Por algn medio habra
que asegurar que quienes desean estudiar lo
pudieran hacer, hasta donde fuera posible, sin
afectar los intereses colectivos, con un mayor
grado de libertad, acudiendo a servicios educa-
tivos ms abiertos, menos formales, ms aten-
tos a los intereses individuales, servicios que
debe ran perseguir la doble nalidad de satis-
facer las demandas libres de sus alumnos y, al
mismo tiempo, adecuarse a las necesidades del
conjunto social. Pa rece una tarea difcil, por
la gran cantidad de intereses y tradiciones en
juego, pero en la que es preciso abrirse camino
7 UNESCO 1965 Educacin permanente, (Paris:
CREFAL); 1967 (Ptzcuaro, Michoacn, Mxico).
para descongestionar el actual sistema educa-
tivo de todo aquello que, por la rigidez de los
planes y programas, consti tuye un lastre del
que puede prescindirse sin perjuicio para na-
die. Un docu mento italiano sobre la contribu-
cin de la educacin permanente a la poltica
de desarrollo habla de ... la posibilidad de
acceso a un servicio de ensean za disponible
en todo momento de la vida, para que la for-
macin cultural no est en adelante enlazada
a la obligacin de seguir toda la secuencia de
la formacin escolar y universitaria
8
.
El concepto de educacin permanente supo-
ne una revalorizacin de la educacin extraes-
colar, a la que ahora se considera un sector de
menor importancia dentro del sistema educati-
vo. A. Deleon, que precisamente tiene bajo su
responsabilidad la educacin extraescolar en
la UNESCO, seala que casi en ningn pas el
presupuesto invertido en educacin extraesco-
lar alcanza al 5 % del presupuesto total desti-
nado a educacin. Sin embargo, no se podra
avanzar mucho en el terreno de la educacin
permanente sin echar mano de la cooperacin
que pueden prestar toda clase de instituciones
pblicas y privadas que contribuyen a la edu-
8 Commission Franaise pour lUNESCO, op. cit.
cacin extraescolar. La misma exibilidad que
se seala como necesaria para las instituciones
que forman parte del sistema escolar formal,
lleva a transferir a lo extraescolar una serie de
contenidos y modalidades educativos que, con-
venientemente desarrollados, podran dar por
resultado un enriquecimiento doctrinario y me-
todolgico global de todo el sistema educativo.
La posibilidad de que el conjunto de entidades
ocupadas especca o parcialmente de la forma-
cin humana puedan atender, desde el sector
pblico o privado, intereses tan diversos como
el del analfabeto que desea aprender a leer y es-
cribir, o como el del empleado de ocina que
quiere saber algo ms sobre la llamada msica
concreta, sugiere la idea de una mucho mayor
diversidad institucional, cuyo resultado ha de
ser una autntica democratizacin de la cultu-
ra. Conver tidos todos en educandos de acuerdo
con nuestras necesidades o intereses, no slo
se produce una jerarquizacin individual sino
que se eleva la funcin social de la educacin.
Pero esto plantea, por un lado, las responsabi-
lidades del Estado en la promocin, y por otro,
sus limi taciones para enfrentar con sus siempre
escasos recursos una ampliacin tan considera-
ble de la funcin educativa, con la consiguiente
necesidad de alen tar las iniciativas de todo gru-
po que quiera contribuir a esta labor.
A todos los niveles, el acto de aprender ga-
nar en independencia. Chateau arma que no
se tratar de una formacin que respete cier-
tos programas jados de antemano, sino de
una formacin libre, no solo aceptada, sino
exi gida por quienes participen en esa educa-
cin permanente
9
. La inclina cin a ampliar el
horizonte cultural o la conviccin de que los
progresos profesionales requieren la adquisi-
cin de nuevas tcnicas, constituirn motiva-
ciones para hacer uso de la educacin perma-
nente, pero esto no slo queda supeditado a la
capacidad de las instituciones de satisfacer es-
tas necesidades y deseos sino tambin a las que
el alumno debe tener para ser, en cierto grado,
el agente de su propia formacin, poseyendo
las tcnicas indis pensables para el autoapren-
dizaje y para regirse por sistemas de estudio
controlado a distancia, como el que caracteriza
a los cursos por corres pondencia. Es por esto
que Pierre Furter insiste en el valor que dentro
de la educacin permanente corresponde al fo-
mento de la autodidaxia
10
.
9 Chateau, Jean,1966 La educacin permanente,
en Filosofa y poltica de la educacin (Buenos Aires:
Editorial Nova).
10 Maillo, Adolfo 1966 Educacin de adultos; educacin
permanente (Madrid: Editorial Escuela Espaola).
El escape a la rigidez de los planes de estu-
dio y la exibilidad con que funcionara un sis-
tema no apresurado de formacin a lo largo de
toda la vida, vuelven completamente relativa
la signicacin del xito y del fracaso en los
estudios. El conjunto de exigencias razonables
e irrazonables que hoy se tienen para conceder
un diploma profesional debera ser revisado,
espe cialmente en sectores de la educacin en
que no est de por medio la segu ridad de los
dems. Es lgico que no se pueda habilitar a
un piloto areo sin que cumpla una serie de
requisitos, pero es discutible que quien desea
dedicarse a la agronoma tenga que estudiar
cinco aos de latn. No se trata de intro ducir
la anarqua en la educacin, sino un sentido
ms humano, ms instru mental y ms realista.
Es bien sabido el efecto contraproducente que
tanto en la educacin escolar como en la fami-
liar tienen las actividades cumplidas por com-
pulsin o prematuramente. Un fracaso referido
a una asignatura, que determina la prdida de
un curso escolar o tal vez la aversin deniti-
va al estudio en general o a una especialidad
para la que se senta vocacin, es una manera
bien limitada de resolver las relaciones entre el
sistema educativo y las posibilidades o intere-
ses del educando. El ensayo de soluciones ms
exibles se impone.
Parece innecesario insistir en que as
como en todo sistema educativo inciden un
conjunto de factores econmicos, sociales y
polticos, sobre la base de los cuales, en ma-
yor o menor grado, se congura la losofa
educativa y la e ciencia real del sistema, la
concepcin de la educacin como perma-
nente no escapar a la presencia de estos
factores condicionantes. Por el contrario, la
educacin permanente puede hacerlos ms
explcitos, ganndose en con ciencia respecto
al peso que tales factores tienen sobre el acto
de educar. Esto ocurrir porque si la educa-
cin debe habilitar al hombre no solo para
poseer informaciones del pasado sino para
optar ante los problemas de hoy y para pro-
yectar su accin y su voluntad hacia un futu-
ro conscientemente esco gido, las oportuni-
dades de analizar crticamente los problemas
sociales deben ser muy abundantes y uidas.
Para la mayor parte de los jvenes que po-
seen formacin media, el mundo de la econo-
ma, la sociologa y la poltica les ha estado
vedado. Salvo los universitarios de ciertas
especialidades o los autodidactas, la casi to-
talidad de la humanidad adecua su interpre-
tacin de estos importantes aspectos de la
vida al adoctrinamiento de que es objeto por
parte de grupos que hacen proselitismo, mas
no educacin, o a la manipula cin extensiva
que los grupos de poder confan a los medios
de comunicacin de masas. La existencia de
oportunidades para interpretar con mayores
garantas los problemas de todo tipo, que son
la sustancia misma de la socie dad de que se
forma parte, es una necesidad imperiosa.
Respecto a la esfera de lo econmico,
cabe otra puntualizacin: esta educacin per-
manente que se preconiza supone mayores
gastos, pero puede ser implementada de tal
manera que, en primer lugar, suponga un uso
ms racio nal de los recursos de que el Esta-
do dispone para educar; en segundo tr mino,
movilice fuerzas hoy desaprovechadas, vi-
das de integrarse al esfuerzo de reconstruc-
cin social y cultural y, en tercer lugar, orien-
te sus actividades de manera que constituyan
en el mayor grado posible una inversin y no
un consumo.
La sociologa de la educacin tendr mucho
que decir respecto a la edu cacin permanente
a medida que sta dena sus principios y los
medios de accin, pero un aspecto habra que
vigilar de manera especial. Por diferentes ra-
zones, la educacin ha contribuido siempre a
la diferenciacin social. Quienes ocupan mejo-
res puestos en la escala social tienen mayores
opor tunidades de educacin; quienes con ma-
yor o menor esfuerzo han tenido acceso a un
ttulo profesional se elevan automticamente
en el conjunto social. En la mayor parte de las
sociedades los valores y mecanismos que en-
tran en juego para la seleccin de quienes van
ms lejos en la carrera de los ttulos no tiene
nada que ver con la proteccin de los talen-
tos, y mucho menos de la capacidad individual
para cumplir una funcin socialmente til e
indi vidualmente placentera. Un documento de
las Naciones Unidas comenta la incoherencia
entre los supuestos bsicos de los sistemas
educativos y sus resultados reales, medidos
en trminos de movilidad social: Todos ar-
man la democratizacin de la educacin, to-
dos creen que deben darse las ms amplias
y universales oportunidades de movilidad
social a travs de ella, todos dicen que debe
ser el instrumento fundamental de cambio. .
. Sin embar go, de hecho, los grupos ms des-
favorecidos son colocados en los tipos de es-
cuelas ms decientes, en aquellas que por
su naturaleza no llevan sino a situaciones de
empleo o desempleo anlogas a las que tienen,
sin posibili dad alguna real de movilidad
(...). El conocido conservatismo de las ins-
tituciones educativas hace que stas, ms que
contribuir a transformar el sistema de valo-
res existentes, tiendan a perpetuarlo ms all
de la vida del sistema de estraticacin que
les dio nacimiento
11
.
Pues bien, si la educacin permanente cons-
tituye una nueva dimensin de toda la educa-
cin, debe ser capaz de abolir todas las formas
de discrimina cin, y las oportunidades educa-
tivas deben ser fomentadas a base de otros cri-
terios, no slo corrigindose lo que hoy es una
resultante social injusta del sis tema educativo,
sino evitndose tambin que la ampliacin de
posibilidades implcita en el concepto de edu-
cacin permanente favorezca a quienes ya
per tenecen a los sectores privilegiados, cuyas
demandas de ms y mejor edu cacin pueden
constituir una contribucin a la mayor rigidez
de la estratica cin social. Damos por supues-
to, por consiguiente, que no puede pensarse
en la educacin permanente sin la denicin
previa de una poltica educativa, y que sta no
puede ser sino una manifestacin de los ideales
polticos nacionales.
No est de ms aclarar lo que, sin lugar a du-
das, no es la educacin per manente. Est claro
que no es la suma de los diferentes niveles o
tramos del presente sistema educativo. Para
11 CEPAL 1968 Educacin, recursos humanos y
desarrollo en Amrica Latina, (Nueva York: Naciones
Unidas)
instaurar la mentalidad de lo que debe ser la
educacin permanente no bastara, por consi-
guiente, con conformarse con una racionali-
zacin administrativa o con una armonizacin
tcnica de la enseanza primaria, media, supe-
rior, de adultos, etc.
Ms errneo sera an confundir la educa-
cin permanente con la edu cacin de adultos,
bajo el supuesto de que sta debe prolongarse
lo ms posi ble, ...hablar de la educacin per-
manente limitndose a la educacin de los
adultos podra parecer una contradiccin ter-
minolgica, como ocurrira si se hablara de
la educacin permanente de los jvenes o de la
educacin permanente de los nios
12
.
Tampoco es aceptable pensar en educacin
permanente en trminos de yuxtaposicin de
reas educativas y asegurar, por ejemplo, que
la educacin se vuelve permanente si incluimos
formalmente en ella la adquisicin de cono-
cimientos bsicos, la capacitacin para el tra-
bajo, la formacin para la vida cvica, las opor-
tunidades para el buen uso del tiempo libre, etc.
Es cierto que stos son contenidos naturales de
cualquier buen sistema de educacin esco lar y
extraescolar, pero enumerarlos enciclopdica-
12 Lorenzetto, Anna, op.cit.
mente llevara a contra decir el espritu de se-
leccin y dosicacin en el tiempo de los conte-
nidos, que preside la formacin permanente del
ser humano. Puesto que la educacin actual no
puede ocuparse de grandes contingentes huma-
nos que se encuentran fuera de las edades tra-
dicionalmente escolares, como ocurre con los
prvulos, los ancianos y una gran proporcin de
los jve nes y los adultos, podra tenerse la ten-
tacin de suponer que la educacin permanen-
te entrara en vigencia una vez que, por algn
mecanismo, el pro ceso educativo favoreciera el
desarrollo de la personalidad de quienes ahora
carecen de educacin.
En resumidas cuentas, no se trata solamen-
te de mayor duracin de la edu cacin, de una
lista ms amplia de contenidos, de mayores
contingentes de educandos. Se trata de todo
esto, interpretado de otro modo, iluminado
por una dimensin que es fundamentalmente
cualitativa.
Los autores son sumamente cautos a la hora
de denir la educacin permanente. Existe un
acuerdo claro en sealar que se est en los co-
mienzos de un gran movimiento, muy rico en
ideas, en experiencias parciales y en posibili-
dades de futuro, pero desasistido an del apo-
yo que proporcionan las grandes realizaciones.
Advierte Deleon:
Se habla mucho entre nosotros de la educacin
permanente, pero no existe todava en ningu-
na parte del mundo un sistema de educacin
permanente digno de este nombre. Hay una
educacin que debera ser permanente, pero no
existe ni debe existir una educacin permanen-
te que constituya una rama, un sector, un do-
minio particular de la educacin
13
. Lengrand
coincide: La educacin permanente no ha sido,
por as decirlo, institucionalizada Esencial-
mente, la educacin permanente designa an
una terminologa, una serie de conceptos y de
principios, un orden de preocupaciones y de
investigaciones
14
.
Un documento de la UNESCO, de muy reciente
aparicin, resume la situacin actual:
El concepto de educacin permanente parece no
haber pasado hasta ahora, en la mayora de los
pases, del estado de principio abstracto. Si la
extensin de la educacin ms all de las for-
mas escolares tradicionales est generalmente
aceptada y se pone muchas veces en prctica de
manera emprica, la idea de que la educacin
permanente exige una reforma completa de las
estructuras escolares existentes y la creacin de
13 Deleon, Acher, op. cit.
14 Lengrand, Paul, op. cit.
un nuevo orden educativo tarda en concretarse,
a pesar de las presiones econmicas, la separa-
cin cada vez mayor de las instituciones educa-
tivas y la vida, y la acentuacin de una crisis en
las relaciones personales
15
.
Este captulo no puede concluir, sin embargo, sin
hacer un esfuerzo por enumerar las caractersti-
cas ms comnmente aceptadas del nuevo con-
cepto de la educacin permanente. El enunciado,
en su conjunto, podra constituir la base de otros
esfuerzos para arribar a una denicin, aunque
fuera provisio nal y simplemente operativa.
En primer trmino, desde el ngulo de la
estructura de la educacin, la educacin per-
manente constituye un esfuerzo global de in-
tegracin y de planeamiento
16
, una visin de
conjunto cuya nalidad es la recons truccin del
sistema educativo, una concepcin y una in-
terpretacin nueva del proceso educativo... y
al mismo tiempo, una gua para la accin, ya
que, gracias al principio de la educacin per-
manente, disponemos de orien taciones concre-
15 UNESCO 1970 Educacin permanente, en Proyecto
de Programa y Presupuesto 1971-1972, Conferencia
General (Pars).
16 UNESCO 1965 Educacin permanente (Pars:
CREFAL); 1967 (Ptzcuaro, Michoacn, Mxico).
tas para emprender las reformas de la educa-
cin que se impo nen en una ptica viva, inteli-
gente y constructiva de la accin educativa
17
.
Se ha sealado ya que se trata de una educa-
cin que empieza y acaba con la vida de cada
individuo y que contiene, a travs de muy di-
versos medios, las posibilidades de ayudar a
este hombre a que, en forma libre y constante,
edi que su personalidad.
Los contenidos de esta educacin seran tan
ricos como la vida misma a tra vs de los mati-
ces en que cada ser humano se realiza. Su vi-
gencia signica el punto de encuentro integra-
do de todo lo escolar con todo lo extraescolar,
insistiendo en que las posibilidades ms ricas
de una cultura general y de una actualizacin
de conocimientos se dan en lo que por ahora
constituye el campo de accin de la educacin
extraescolar.
En todas sus modalidades y desde el princi-
pio, una educacin permanen te ha de perseguir
como uno de sus objetivos ms urgentes el de
capacitar al educando para proseguir indenida-
mente su aprendizaje formador, confor me a sus
intereses y a las exigencias de su vida de pro-
17 Lengrand, Paul 1969 Signicados de la educacin
permanente, (Pars: UNESCO).
ductor y de ciudadano. Dice Anna Lorenzetto
que la educacin permanente es una manera
de con cebir la vida, una actitud hacia la vida
que entraa, tanto para el adulto como para
el nio, el sentido constante de la bsqueda
18
.
La educacin permanente requiere una nue-
va relacin entre el educador y el educando, un
fundirse de ambos en el esfuerzo por conocer
el mundo e interpretarlo, una revisin pro-
funda del principio de autoridad aplicado a la
educacin, un examen crtico de la libertad de
ensear y de la libertad de aprender.
Finalmente, el objetivo esencial de la edu-
cacin permanente es la formacin de cada
hombre y de todos los hombres, en una doble
dimensin, la de la constitucin de una perso-
nalidad denida, en permanente cre cimiento y
bsqueda de su autenticidad, y la de la integra-
cin participante y armoniosa de esa persona-
lidad en la sociedad de que forma parte. Dos
lneas de fuerza permiten a la experiencia
humana, dice Le Veugle, organizar se en el
sentido del progreso: la integracin personal
y la integracin comunitaria
19
.
18 Lorenzetto, Anna, op. cit.
19 Le Veugle, Jean 1968 Initiation lducation
permanente (Toulouse, Paris).
L
a obra Educacin para Todos: La tarea
pendiente, de Rosa Mara Torres, constitu-
ye una importante contribucin al de bate que,
justamente en estos momentos, tiene lugar en
Am rica Latina y en todo el mundo sobre las
ideas rectoras en el rea educacional, lo que
para la autora supone un debate ms global
sobre el presente y el futuro de la sociedad
como un todo.
Rosa Mara Torres se ha desempeado
como investigado ra, asesora, responsable de
programas educativos nacionales e interna-
cionales y periodista de la educacin tanto en
su pas, Ecuador, como en el mbito interna-
cional. Fue la direc tora pedaggica de la Cam-
paa Nacional de Alfabetizacin Monseor
Lenidas Proao del Ecuador (1988-1990);
du rante algunos aos fue asesora educativa
del UNICEF, en Nueva York, pasando a dirigir
los programas para Amrica Latina y el Caribe
de la Fundacin Kellogg y, ms reciente mente,
a coordinar el rea de Gestin de Innovaciones
Educativas en el Instituto Internacional de Pla-
nicacin de la Educacin (IIPE-UNESCO), en
Buenos Aires
1
.
A esta labor, que le ha permitido conocer
la realidad edu cativa a lo largo y lo ancho del
mundo y ms en particular la de Amrica La-
tina se suma su vocacin periodstica, que le
ha llevado a insertar en numerosos diarios y re-
vistas a partir de su trabajo como articulista
del diario El Comercio, de Quito vigorosos,
originales e incisivos comen tarios sobre el da
a da de la educacin, vivida como expe riencia
en las familias, en las aulas, en los gabinetes
ministe riales y en los organismos internaciona-
1 Podemos agregar que con posterioridad a la redac-
cin de este Prlogo, Rosa Mara Torres ejerci en 2003
el cargo de Ministra de Educacin de Ecuador.
Educacin para todos:
la tarea pendiente*
Prlogo a libro de Rosa Mara Torres
* Texto del prlogo de Miguel Soler Roca a la obra de
Rosa Mara Torres 2000 Educacin para todos, la tarea
pendiente, (Caracas: Editorial Laboratorio Educativo).
les. Su escritura es siempre bien estructurada,
llena de vida, de provocacin y de estmulo,
materializada en breves pldoras, incitadoras
de la reexin fermental, como recomendaba
el uruguayo Vaz Ferreira. Lo que no impide que
su pensamiento haya tomado, repetidas veces,
la forma de libro, alguno consagrado a la per-
sona y el pensamiento de Paulo Freire. Alguien,
en suma, que ha sabido exponernos su testimo-
nio, sin renunciar al rigor documental y, mucho
menos, a la independencia.
El libro que ahora se publica es una contri-
bucin a la eva luacin de los trabajos que en
todo el mundo se han realizado a partir de la
Conferencia Mundial sobre Educacin para To-
dos (EpT), que tuvo lugar en 1990 en Jomtien,
Tailandia. Tras un decenio de aplicacin del
Plan de Accin adoptado en Jomtien, en 2000
tendrn lugar reuniones de alcance mundial
para la evaluacin de los progresos realizados
y de las dicul tades encontradas. Mientras
otros investigadores se aplican a medir el cum-
plimiento de las metas cuantitativas propues-
tas en Jomtien,
el presente trabajo nos dice la autora encara
la EpT ms como concepto y como estrategia que
como meta en s misma. En particular, se cen-
tra en analizar si, y hasta qu punto, ha logrado
plasmarse la visin renovada de la educa cin,
de la poltica educativa y de la cooperacin in-
ternacional en este campo.
El anlisis de Rosa Mara, como lo comprobar
el lector, la lleva, sin ambigedades, falsas sim-
plicaciones ni contempla ciones, a una preo-
cupante conclusin general. Desde el punto de
vista cuantitativo
(...) al trmino de la dcada, dice es eviden-
te la brecha entre lo avanzado y lo que debera
haberse avanzado para poder cumplir con las
metas, al menos con las dos metas que fueron
expresamente planteadas para el ao 2000: el
acceso y la completacin universales de la en-
seanza primaria, y la reduccin de la tasa de
analfabetismo adulto a la mitad de la tasa vi-
gente para 1990.
Y en cuanto a los aspectos conceptuales, agre-
ga la autora,
el nfasis sobre los indicado res cuantita-
tivos y sobre las coberturas reforz el sesgo
cuantitativista, impidiendo superar la ideo-
loga convencional sobre lo educativo que di-
socia cantidad y calidad y que asocia desa-
rrollo educativo con expansin antes que con
transformacin.
Educacin para todos: la tarea pendiente 73
Y en las ltimas lneas de su obra nos lanza este
desafo:
El objetivo principal, la gran conquista social
encomendada a la educacin bsica, no se ha
cumplido. No hay, pues, razn para pensar que
ha llegado el momento de abandonar la educa-
cin bsica y pasar a otra cosa. Subsiste, ms
bien, el compromiso no slo por satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de todos,
sino fundamentalmente por combatir la pobre-
za, combate que, bien se ve, requiere interven-
ciones directas, integrales, consistentes, no ni-
camente desde lo educativo ni desde la escuela,
sino desde la economa y la poltica.
Pero yo no quisiera seguir transcribiendo a
Rosa Mara. El lector apreciar directamente,
por su vigor y claridad, los argumentos que le
llevan a semejante conclusin. Me siento ms
bien tentado de completar estos prrafos de
presentacin con algunos comentarios perso-
nales que la lectura de Educa cin para Todos
ha suscitado en m.
1. La gravedad de algunos problemas no de-
crece al ritmo previsto en Jomtien. Segn la
UNESCO, en 1985 el mundo contaba con 886
millones de personas analfabetas de 15 y ms
aos, cifra que pas a 885 millones en 1995. Las
estimaciones para 2005 son de 870 millones
de analfabetos. En los pases en desarrollo las
respectivas cifras son: 863 millones (1985), 872
millones (1995) y 861 millones (2005). En Am-
rica Latina la situacin no es mejor: 44 millones
en 1985, 43 en 1995 y 41 en 2005.
La meta de la escolarizacin primaria uni-
versal no tuvo mejor suerte. Los 10 millones de
nios fuera de la escuela que haba en Amrica
Latina en 1985 habran pasado a ser 7 en 1995
mientras en frica la situacin se habra agra-
vado pasando, en esas mismas fechas, de 32 a
44 millones. La infausta cifra de 130 millones
de nios fuera de las aulas en todo el mundo si-
gue siendo invocada en los medios internacio-
nales como reveladora de la incapacidad de las
sociedades de satisfacer uno de los derechos
fundamentales de todo nio.
Se viene produciendo el pertinaz aplaza-
miento de las fechas en que los adultos han de
estar alfabetizados y los nios han de poder ir
a su escuela. Algunos ejemplos: en 1965 tuvo
lugar en Tehern el Congreso Mundial de Mi-
nistros de Educacin para la Liquidacin del
Analfabetismo, en tiempos en que los analfabe-
tos de los pases en desarrollo eran estimados
en unos 500 millones.
En 1979 se realiz en Mxico una Conferen-
cia de Ministros de Educacin que propuso
(y as fue aprobado ms adelante por la Con-
ferencia General de la UNESCO) el lanzamien-
to de un Proyecto Principal de Educacin en
Amrica Latina, entre cuyos objetivos esta-
ban eliminar el analfabetismo antes del si-
glo y asegurar la escolarizacin antes de
1999 a todos los nios en edad escolar y ofre-
cerles una educacin general mnima de 8 a
10 aos.
En 1994 tuvo lugar en Miami la Cumbre de
las Amricas que congreg a los jefes de Es-
tado de la regin, quienes se comprometieron
a lograr la escolarizacin primaria de los nios
en un 100 % pero... recin para el ao 2010. Los
objetivos que los pases latinoamericanos se
propusieron pronto har dos siglos en los al-
bores de su vida independiente van siendo rei-
terada e inexcusablemente postergados, mien-
tras la regin destina a la llamada defensa ms
de veinte mil millones de dlares anua les. Hay
excepciones, desde luego, a uno y otro hecho,
pero son pocas.
2. La educacin no es hoy una prioridad del
inmenso dis positivo internacional de que nos
hemos dotado. A mediados de siglo se convino
en que el mundo era uno solo, que la interde-
pendencia entre los pases deba estar regida
por prin cipios de solidaridad, que la guerra
deba ser suprimida a toda costa, que los dere-
chos humanos haban de ser de universal aca-
tamiento, que la ciencia y la tecnologa eran ca-
paces de encontrar solucin a buena parte de
los problemas pendientes y que la educacin
era una de las claves de la justicia, el pro greso
y la felicidad.
El Sistema de las Naciones Unidas enton-
ces creado result pronto desbordado por un
aparato internacional motivado por otros pro-
psitos: la organizacin de grandes bloques
eco nmicos y militares, el poder supremo en
manos al principio de unas pocas potencias y
actualmente de una sola, de natu raleza hege-
mnica, el abandono de la visin solidaria y
la ascensin de los valores economicistas, la
constitucin de dispositivos nancieros meta-
nacionales exentos de controles estatales, la
concentracin en pocas manos de la poderosa
industria de la informacin, el abandono del
sueo de organi zar el mundo segn un nue-
vo orden, respetuoso del derecho de todas las
naciones y personas a ocupar un sitio digno
bajo el sol.
Ciertamente, se ha venido adoptando un es-
peranzador conjunto de pautas normativas del
comportamiento de las personas, los gobiernos
y las sociedades, sensible avance que apuntala
aqu y all el esfuerzo de grandes contingentes
humanos que no se resignan a vivir bajo la ley
del ms fuerte. Pero no se ha procedido, en ge-
neral, a una aplicacin genero sa de las mismas.
Con demasiada frecuencia la accin des-
miente las prescrip ciones de esa diversidad de
reuniones optimistas a las que se nos convoca,
tal vez con excesiva e improductiva frecuen-
cia, ante las exigencias de problemas que no
pueden sino tener tratamiento universal. La
educacin, objeto de los anlisis y acuerdos
de tantas y tantas reuniones, contina su mar-
cha en ciudades y aldeas, la mayor parte de las
veces en una rutina sin encanto, en ocasiones
conmovida por grandes transforma ciones so-
ciales, cada da ms escasas en un mundo que
tiende a la homogeneizacin, o tonicada por
la creatividad de docentes que buscan afanosa-
mente otra cosa, que nadie les ha dicho cmo
lograr, pero que seguramente ya fue descubier-
ta, mil veces, por otros innovadores. Escasa es
la memoria de la buena educacin, que siempre
ha existido, y que siempre hay que rescatar y
reconstruir.
El mundo no se aplica a la fcil y razonable
meta de la edu cacin para todos. Son otras
las preocupaciones de nuestros dirigentes.
Reuniones mundiales y cumbres como la de
Jomtien contribuyen a esclarecer los proble-
mas y, en el mejor de los casos, a vigorizar la
conciencia de los mismos. No se tra ducen ne-
cesariamente en acciones coincidentes con
los princi pios enunciados y con los planes de
accin adoptados. Diez aos despus, nos dice
Rosa Mara, la visin conceptual ha encogido
y las metas cuantitativas han vuelto a quedar
apla zadas para mejor oportunidad.
3. Las agencias internacionales han de auto-
evaluarse, revi sar sus compromisos con los
Estados Miembros y recuperar la conanza de
los pueblos. Con esta ltima palabra comienza,
precisamente, la Carta de las Naciones Unidas:
Nosotros, los pueblos de las Naciones Uni-
das,. Hoy, lo menos que puede decirse es
que los pueblos son los grandes ausentes de las
estructuras del poder mundial. Todo el dispo-
sitivo interna cional debe ser objeto de urgente
evaluacin y autocrtica, en particular el Siste-
ma de las Naciones Unidas con sus agencias
especializadas.
Los anlisis que Rosa Mara realiza en esta
obra la llevan repetidas veces a sealar impor-
tantes insuciencias de las agencias que aus-
piciaron la conferencia de Jomtien. Para em-
pezar, se trata de agencias pobres, a las que la
comunidad internacional no ha dotado de los
recursos necesarios para cumplir la misin en-
comendada. La UNESCO dispone actual mente
para el sector Educacin de 105 millones de
dlares anuales, suma que equivale al gasto
militar que el mundo efec ta en 80 minutos. El
Banco Mundial, que se considera a s mismo la
principal fuente de nanciamiento externo
para la educacin en los pases en desarro-
llo, viene contribuyendo con apenas el 0,6 %
del gasto educativo de esos mismos pases. El
UNICEF y el PNUD, tambin copatrocinadores
de la reu nin de Jomtien, estn aportando en
calidad de donativos sumas considerables para
sus respectivos presupuestos pero nmas res-
pecto a las necesidades de los pases pobres.
Al hecho incuestionable de que la comuni-
dad internacional en la rbita de las Naciones
Unidas carece de recursos para ayudar sus-
tancialmente al desarrollo de la educacin, se
agre gan, por lo menos para m, dos dudas: la
primera es si algunas de estas agencias, como
es el caso del Banco Mundial, pueden, como
lo sealan sus propios documentos, concen-
trarse en proporcionar asesoramiento con
objeto de ayudar a los gobier nos a elaborar
polticas de educacin adecuadas para las
circunstancias de sus propios pases. Mi
conviccin es que la denicin de polticas
educativas es un acto de soberana nacional
que debe ser asumido por toda sociedad, acto
para el cual todos los pases cuentan si estn
dispuestos a escuchar los con recursos profe-
sionales sucientes.
La segunda duda es si conviene que los pa-
ses se endeuden contrayendo prstamos para
ampliar y mejorar sus servicios de educacin
bsica para todos, que tienen carcter perma-
nente y que, por efecto del crecimiento de-
mogrco, estn lla mados a requerir sumas
crecientes de dinero. Se pueden hacer ligra-
nas para justicar el endeudamiento externo y
para excusarnos del tremendo y patritico es-
fuerzo de levantar entre todos servicios pbli-
cos de educacin. Pero la verdadera solucin
no es esa, pues depende de medidas repito lo
que dice Rosa Mara no nicamente desde
lo educativo ni desde la escuela sino desde la
economa y la poltica.
Tres entre tales medidas me parecen urgen-
tes y factibles: cancelar cuanto antes los gastos
militares en todo el mundo, incluso en los pa-
ses en desarrollo que gastan proporcionalmen-
te ms en ello que los pases industrializados
(tanto para preservar la siempre precaria paz
como para hacer uso alter nativo de recursos
penosamente escasos, hoy aplicados a la per-
petuacin del anacronismo militar); renegociar
los trmi nos del pago de la deuda externa y de
jacin de los precios aplicados al comercio
mundial, a n de que los pases pobres logren
la solvencia que se les ha negado; e incluir en
los tra bajos de erradicacin de la extrema po-
breza medidas que con duzcan a la eliminacin
de la extrema riqueza, habida cuenta de las
advertencias del PNUD respecto a la creciente
concen tracin del dinero en una nma propor-
cin de personas.
4. La incidencia de estos factores extra-edu-
cativos no nos exonera de la necesidad y ur-
gencia de mejorar el trabajo de los servicios
educativos propiamente dichos. De los 6.000
millo nes de habitantes con que cuenta el plane-
ta, 1.200 millones asisten a las aulas del sistema
formal de educacin, atendidos por unos 60 mi-
llones de docentes. A ellos habra que agregar
los efectivos (pocos, siempre pocos) de las di-
versas modalidades no formales de educacin.
En conjunto, constituyen el mayor contingente
humano en procura de un objetivo concre to:
apoyarse en el derecho a la educacin para me-
jorar sus vidas. Contingente que, como hemos
visto, no incluye otros 1.000 millones (en su
mayora mujeres) igualmente necesita dos de
educacin. Si en una visin ampliada nos atre-
vemos a hablar de una educacin para todos,
el sector educacin emerge como la gran espe-
ranza convocante de la humanidad y, a la vez,
como su gran dolor de cabeza.
Nunca sobra insistir en el peso que las con-
diciones globales de la humanidad tienen sobre
la labor educativa, sus orientaciones generales,
sus alcances demogrcos, su equipamiento,
su nanciamiento. Pero los sistemas educati-
vos (cuando ellos existen, porque a veces nos
encontramos con servicios educativos caren-
tes de toda sistematizacin y hurfanos de una
pol tica educativa explcita que les d sentido)
tienen especicidad en el seno de la sociedad,
con vida propia, con rasgos profesionales que
inuyen en su cobertura y en su calidad. Al
gran debate pblico indispensable para la de-
nicin de las grandes reas inspiradoras de
la funcin educativa se ha de sumar como lo
recomienda Rosa Mara el debate interno, el
esfuerzo por construir da tras da, con volun-
tad de servicio, obstinacin e ilusin, el gran
edicio de un sistema educativo, en particular
el que tiene carcter pblico. Y esta necesidad
me lleva a una reexin nal sobre el personal
docente, ms en particular el asociado a la lla-
mada educacin bsica, de la que tanto se ocu-
p la conferencia de Jomtien.
Lamentablemente, hay que continuar denun-
ciando el deterioro de la condicin profesional
y social que progresivamente afecta a los edu-
cadores de muchos pases: violacin reitera da
de la Recomendacin relativa a la situacin del
personal do cente, internacionalmente adopta-
da en 1966, desconocimiento de los derechos
sindicales, merma del poder adquisitivo de
los salarios de la familia magisterial, empeo-
ramiento de sus con diciones materiales de
trabajo, insuciencia de las actividades de per-
feccionamiento profesional, imposicin de re-
formas inconsultas, sometimiento a jerarcas y
cuadros intermedios efmeros y desmotivados,
cuando no arbitrarios e incompe tentes, situa-
ciones todas estas demasiado frecuentes en
Amrica Latina y en el mundo que impiden a
los docentes trabajar con la indispensable fe en
su trascendente funcin en la sociedad.
Mi experiencia personal de alumno, de do-
cente urugua yo, de funcionario internacional
me lleva a pensar, por con traste con dcadas
pasadas, que el modelo actual de sociedad, que
no prioriza la educacin aunque hable de ella,
que instau ra valores contradictorios con la su-
peracin intelectual y tica de los seres huma-
nos, que corre tras la posesin de bienes ms
que tras el verdadero desarrollo humano, cons-
pira contra el abordaje de las tareas pendientes
de los sistemas educativos, contra la generaliza-
cin de una visin amplia, generosa y crea tiva
de los procesos y servicios educativos y contra
la gravita cin positiva que los educadores han
de tener en la comunidad.
Cabra preguntarse si puede ser de otra ma-
nera, si puede esperarse que la educacin sea
para todos y los docentes sean ecientes y
creadores en sociedades cuyo modelo poltico
y econmico genera la implacable exclusin de
cuantiosos y cre cientes sectores populares.
Todos reconocemos la inmensidad de la tarea
a realizar y el papel fundamental que los docen-
tes han de desempear en ella. Ms all de las
palabras, cuentan los hechos. La profesionalidad,
la superacin y el bienestar de todos los educa-
dores que hoy se les retacea por un insuciente
arrojo en la edi cacin de una sociedad justa
son requisitos fundamentales de la educacin. Si
queremos que sta sea, tambin, para todos.
E
l resumen del tratamiento de este tema se-
ra el siguiente: la educacin de adultos es
un aspecto fundamental de todo sistema edu-
cativo; sus funciones especcas han de estar
debidamente integradas a las de los restantes
niveles y modalidades, en una perspectiva de
educacin permanente. En muchos pases la
tarea ms acuciante de la educacin de adultos
consiste en la erradicacin del analfabetismo
y en la elevacin del nivel educativo bsico de
la poblacin. Su perada esa etapa corno es el
caso en algunos pocos pases la educacin de
adultos abre perspectivas de desarrollo indi-
vidual y social que deberan ser vistas por los
educadores como una proyeccin natural de su
tarea, llena de desafos y promesas.
Hemos dicho en el precedente resumen que
conviene ver la edu cacin de adultos no como
una funcin aislada, como un servicio aparte,
sepa rado del quehacer educativo, sino inte-
grndola en el sistema educativo y como un
aspecto fundamental del mismo, o sea como
parte de una concepcin global y que denomi-
namos educacin permanente. Cabe advertir
que en la mayor parte de los pases, en los mi-
nisterios, en los ser vicios en general, todava
se considera que la educacin de adultos es un
aspec to menor y marginal. De manera que esto
que yo armo no se pone en ejecu cin sino en
muy pocos pases.
Como toda educacin, la de adultos se pro-
pone contribuir a que las personas sean ellas
mismas, por un lado eles a sus races cultura-
les ms positivas y, por otro, capaces de aven-
turarse en lo desconocido, lo nuevo, la crea-
cin, el cambio. Las antinomias principales que
ha de resolver la educacin de adultos son las
mis mas a las que se enfrenta la educacin en
La educacin de adultos*
* Transcripcin de la disertacin del mismo ttulo
realizada en los XVII Cursos Internacionales de Verano
de la Universidad de la Repblica el 26 de febrero de
1986 y publicada en: Roque Faraone y Miguel Soler
1987 Educacin: Problemas, tendencias, experiencias,
(Montevideo: UdelaR) Tomo I, pp. 61 a 75.
general. O sea, conciliar las funciones repro-
ductora y renovadora que cumple la educacin
en la sociedad, conciliar el desarrollo indivi-
dual y la integracin socializada del individuo
en la colectivi dad, conciliar el dominio del sa-
ber terico con la utilizacin efectiva de ese sa-
ber, conciliar nes y medios, teora y prctica,
pensamiento y accin.
La educacin de adultos, pues, no tiene fun-
damentos exclusivos ajenos o distantes a los de
toda educacin. El concepto unicador es el de
la educacin permanente, el del desarrollo de la
personalidad como necesidad y vocacin cons-
tante del ser humano normal, reconocido como
derecho de toda persona en la Declaracin Uni-
versal de Derechos Humanos.
Esto no quiere decir que la educacin de
adultos no tenga determinadas especicida-
des, objetivos propios y una serie de aspectos
metodolgicos que de ben ser considerados
en funcin del tipo de educando a la que est
consagrada.
Algunos pedagogos han considerado que
estas diferencias podan dar mrito a la crea-
cin de una rama especial de las ciencias de la
educacin, a la que han llamado andragoga,
tomando equivocadamente la palabra griega
andros porque andros signica en griego va-
rn, macho, por contraste con gine, que signi-
ca mujer, lo femenino. De tal manera que la
andragoga vendra a ser la educacin, la con-
duccin del varn, y no es sta la intencin. Se
trata de una rama de la educacin que tiene que
ocuparse de la conduccin de proce sos educa-
tivos con adultos de ambos sexos, con no-ni-
os, reconociendo que esta expresin adultos
se presta tambin a muchas imprecisiones, por
el hecho de que, en general, en los programas
de educacin de adultos son atendidos muchos
ado lescentes que carecen de otros servicios
educativos.
Lo que ocurre en la diferenciacin de la edu-
cacin de adultos es que, mien tras los otros
niveles del sistema educativo se dirigen al
desarrollo de sectores re lativamente precisos
y tienen lugar en instituciones generalmente
especializa das, la educacin de adultos tiene ,
por lo menos en teora, una poblacin me ta o
sea un nmero de potenciales participantes
que excede la mitad de la poblacin mun dial.
Sus destinatarios pueden ser muy distintos
unos de otros, las reas de que puede ocuparse
son inmensamente variadas y las instituciones,
recursos, mto dos y tcnicas en que puede
apoyarse son inagotables en su diversidad.
As lo reconoce la denicin que de la edu-
cacin de adultos dio la Conferen cia General
de la UNESCO reunida en la ciudad de Nairobi
La educacin de adultos 81
en 1976, al aprobar lo que se llama la Recomen-
dacin Relativa al Desarrollo de la Educacin
de Adultos. En esa Recomendacin se dene la
educacin de adultos en estos trminos:
La expresin educacin de adultos designa la
totalidad de los procesos or ganizados de educa-
cin (noten que habla de procesos organizados
de educa cin), sea cual sea el contenido, el ni-
vel o el mtodo, sean formales o no forma les, ya
sea que prolonguen o reemplacen la educacin
inicial dispensada en las escuelas y universi-
dades, y en forma de aprendizaje profesional,
gracias a los cuales las personas consideradas
como adultos por la sociedad a la que pertene-
cen (esta es una precisin bien interesante: las
personas consideradas como adultos por la
sociedad a la que pertenecen) desarrollan sus
aptitudes, enriquecen sus conocimientos, me-
joran sus competencias tcnicas o profesiona-
les o les dan una nueva orientacin, y hacen
evolucionar sus actitudes o su comportamiento
en la doble perspectiva de un enriquecimiento
integral del hombre y una participa cin en un
desarrollo socioeconmico y cultural equilibra-
do e independiente.
Vean ustedes cmo esta denicin es abarca-
dora de una inmensa diversidad de acciones
educativas organizadas para aquellos adul-
tos o aquellas personas consideradas como
adultos por la sociedad correspondiente. En-
tonces, frente a esta diversidad, no resulta
un simple ejercicio de fantasa imaginar que,
a esta misma hora en que nosotros estamos
reunidos en una actividad que es tambin de
educacin de adultos, estn ocurriendo cosas
como las siguientes: que un adolescente o un
adulto est haciendo los deberes domiciliarios
que su maestra le indic ayer en una escue-
la de tipo primario para adultos; esta es una
activi dad clsica que todos ustedes conocen
y que se realiza en muchas partes. O que un
grupo de adultos est reunido en una ciudad
de Suecia, discutiendo con ciertas ayudas
audiovisuales y tal vez con el auxilio de una
computadora los problemas de ocio recrea-
tivo de los miembros ancianos de su comu-
nidad; es de cir, un problema bien especico
que all interesa a un grupo de adultos, que lo
examinan en un marco tecnolgicamente ms
avanzado, y para un tipo de pro blemas los
de la tercera edad que constituyen una rama
nueva de la educa cin de adultos. O que un
ciudadano japons est siguiendo en su tele-
visor un curso sobre la historia del Medioevo
de su pas, brindado por un canal especial de
la emisora ocial de televisin NHK. O que un
grupo de mujeres de Togo es t alfabetizndo-
se en su lengua materna, en un proyecto que
asocia el aprendi zaje de la lectoescritura con
los problemas de la produccin de alimentos,
que en ese pas est fundamentalmente a car-
go de las mujeres, y con los problemas del
consumo correcto de esos alimentos. O que un
campesino de la Repblica Dominicana est
siguiendo atentamente, en un material impre-
so que le han en tregado la semana pasada, las
instrucciones que le imparte la emisora Radio
La Vega, gracias a la cual l puede seguir un
curso de educacin de adultos semiprograma-
do, mediante un trabajo individual con ayuda
del receptor. O que un cam pesino colombiano,
trabajador de la rama de la lechera, est asis-
tiendo a una actividad organizada por el Ser-
vicio Nacional de Aprendizaje, el SENA, en la
cual unos tcnicos le estn enseando cmo
debe hacer funcionar una ordeadora mecni-
ca. O que otro campesino nicaragense que
era analfa beto en 1980 y que se alfabetiz ese
ao, est en este momento alfabetizando seis
aos despus a otros campesinos, convertido
ahora l en educador popular.
Y as podramos seguir mencionando situa-
ciones muy dispares, ninguna de ellas imagina-
ria, tomadas de la realidad, y todas ellas pro-
pias de lo que llama mos educacin de adultos.
Ya ven ustedes la diversidad de situaciones que
pue den presentarse.
Dentro de esta multiplicidad, surgen dos ta-
reas fundamentales. La primera es la accin
de la educacin de adultos como labor erra-
dicadora de la ignorancia bsica, corrigiendo
los dcits de la enseanza elemental regular.
Y la segunda es lo que puede hacer la educa-
cin de adultos como conjunto de acciones
y programas que se proponen el desarrollo
libre, liberador, autodirigido, creativo, de las
potencialidades del adulto, a partir no de una
situacin de ignorancia b sica sino de un cier-
to umbral de saber compartido por toda la po-
blacin gracias a servicios educativos regula-
res ecaces.
La primera tarea es evidentemente la ms
dramtica y urgente y ocupa en muchos pases
todo lo que se hace en materia de educacin de
adultos, porque la segunda no se puede cum-
plir en la mayora de los casos. Su manifesta-
cin ms importante es la lucha contra el anal-
fabetismo. Voy a proporcionar algunas cifras
que corresponden a 1985. Son cifras suminis-
tradas por la UNESCO, que ha logrado poner al
da estas estadsticas, despus que algunos pa-
ses entre ellos China Popular aportaron los
resultados de sus censos ms recientes, lo que
permiti poner al da las estadsticas mundia-
les, que hasta aqu venan siendo en una cierta
proporcin estimaciones. El analfabetismo
est calcula do para la poblacin de quince y
ms aos de edad.
El mundo cuenta con 889 millones de analfa-
betos. Esta cifra actualizada en 1985 supera en
algo as como 30 o 40 millones las estimaciones
anteriores. La tasa de analfabetismo para 15 y
ms aos es de 27,7%. Pero aqu hay que dis-
tinguir entre la tasa de los hombres y la de las
mujeres: 20,5% para los hombres, casi 35% para
las mujeres; 34,9 para ser exactos.
Los pases desarrollados tienen 20 millones
de analfabetos y un 2,1 como porcentaje. Los
restantes pases, o sea los 869 millones que es-
tn en desarrollo, tienen en conjunto un por-
centaje de 38.2. Para los hombres la tasa es de
27.9%, mientras que para las mujeres de 48.9%.
Esto quiere decir que en los pases en desarro-
llo casi la mitad de las mujeres son analfabetas.
Veamos otras cifras que pueden interesar:
Amrica Latina: 44 millones de analfabetos
y una tasa del 17,3%; Asia: 666 millones y una
tasa de 36,3%; frica tiene menos analfabetos:
162 millones, pero el porcentaje es el ms alto
del mundo, 54%. Hay varios pases africanos
donde el porcentaje excede del 80% y el de las
mujeres pasa del 90%.
En el Uruguay las cifras dan lugar en esta
mate ria a mayor optimismo. En 1908 la tasa
de analfabetismo era del 42%; en el 63 haba
pasado al 9%; en el 75 al 5,7%, siempre segn
los censos de esas fechas. El analfabetismo
en el Uruguay es ms elevado en el medio
rural que en el ur bano en esto se sigue una
ley universal pero contrariando las pautas
univer sales, el analfabetismo de los hombres
en el Uruguay es superior al de las mu jeres.
Y esto yo creo que los maestros lo saben
bastante bien. El retiro de los varones de la
escuela rural, sobre todo y las mayores fa-
cilidades que dan los padres para que las ni-
as continen yendo a la escuela, hacen que
por razones laborales los hombres queden en
nuestro pas en un nivel de conocimientos in-
ferior al de las mujeres. Este caso se repite
en uno o dos pases ms en el mun do, pero es
verdaderamente singular.
Conclusiones, en lo que tiene que ver de nue-
vo con el panorama mundial: los porcentajes
descienden y en cambio aumentan los nmeros
absolutos de anal fabetos. En el ao 70 el por-
centaje era de 32, en el 85 es de 28%; pero las
ci fras siguen aumentando: cada ao hay diez
millones de analfabetos ms en el mundo. Es
justo decir que cada ao hay tambin 51 millo-
nes ms de personas al fabetizadas. De manera
que por cada seis nios que ingresan en la edad
de participar en el circuito educativo, cinco se
alfabetizan y uno queda en el analfabetismo.
Nunca haba habido en la historia de la huma-
nidad tantos analfabetos; tampoco tanta gente
letrada. Y esta contradiccin abre perspec tivas
para resolver el problema.
La experiencia ha demostrado que no se ha
de combatir el problema del analfabetismo en
forma aislada, como un problema cultural, edu-
cativo, pues la lucha contra el analfabetismo o
por la alfabetizacin es parte de la satisfaccin
de un conjunto de derechos, del derecho a la
educacin en primer trmino, y de otros dere-
chos que le estn asociados; es parte del cam-
bio social y del desarro llo, ya que las causas de
ese analfabetismo estn enraizadas en un com-
plejo es tructurado de fenmenos sociales.
Hoy, despus de muchas dcadas de lucha
contra este problema ms bien siglos, se po-
dra decir reconocemos como vlidos para
todo el mundo una se rie de principios gene-
rales. El primero sera que el combate por la
alfabetiza cin es una responsabilidad nacional
cuya atencin requiere voluntad poltica.
Una vez ms, hablando de educacin evo-
co la palabra poltica. Me permitir insistir,
ahora que estamos hablando de alfabetiza-
cin, en mi conviccin de que las cuestiones
fundamentales que conciernen a la educacin
son de naturaleza poltica. An el reconoci-
miento de que la educa cin es un derecho de
toda persona, como lo indica la Declaracin
Universal de Derechos Humanos y como lo
dicen las constituciones de la mayor parte de
los pases, constituye una decisin de alta po-
ltica, porque tiene que ver con la si tuacin
global de la sociedad. Cuando Varela subra-
y el aporte imprescindible que la educacin
popular deba hacer a la construccin de la
sociedad urugua ya, estaba marcando una
concepcin poltica de esta sociedad y una
concep cin poltica, en el sentido real del tr-
mino, de la educacin.
Cuando un gobierno lanza un programa de
alfabetizacin toma una decisin poltica. Por-
que la capacidad de leer y escribir modica
la capacidad de partici par en la vida social. Y
esto va a signicar alteraciones importantes
en el espec tro de fuerzas que actan en el sis-
tema social.
Y cuando un gobierno no alfabetiza, tambin
hace poltica, pues decide que ciertos habitan-
tes sean una mayora o una minora prosigan
marginados de una vida poltica esclarecida y
responsable, marginados de la vida dinmica
de la polis, que es de donde viene la palabra
poltica. Para alfabetizar a las masas, cuando
se trata de masas, de porcentajes importantes,
el gobernante que decide el lanzamiento de un
programa masivo de alfabetizacin tiene que
tener el coraje de poner a riesgo su propio li-
derazgo, su propia situa cin poltica, porque
la composicin cultural, social, ideolgica del
conjunto nacional se habr modicado por
el hecho de que la gente disponga de un me-
canismo de comunicacin sumamente impor-
tante, que alterar la composicin cvica de
aquella sociedad.
Todava dentro de este parntesis, quisiera
invitarlos a seguir de cerca la polmica desata-
da estos das en torno a una cuestin aparente-
mente tcnica, como es la reforma de un tramo
del siste ma educativo. A esta altura el debate
se ha hecho poltico, como lo era aunque no
se hubiera explicitado desde el principio mis-
mo de las propo siciones. Porque toda reforma
educativa constituye de alguna manera una
toma de posicin sobre cuestiones de inters
nacional, poltico. Cierro con esto este parnte-
sis sobre el carcter poltico de algunas de las
decisiones que ataen a la educacin.
Deca, pues, que la supresin del analfabe-
tismo supone decisiones de carcter poltico
y la rme voluntad poltica de llevar adelante
los programas hasta su conclusin. En segun-
do trmino, requiere una intensa movilizacin
de los recur sos nacionales. Una movilizacin
de la sociedad entera que debe ponerse al ser-
vicio de este objetivo, por va de sus organiza-
ciones de todo tipo: sindicales, or ganizaciones
de base, partidos polticos, iglesias, empresas
y naturalmente servi cios pblicos y en parti-
cular la juventud y el magisterio, entendiendo
por ma gisterio el conjunto de docentes de to-
dos los niveles. No es conando la lucha con-
tra el analfabetismo a un cuerpo de tcnicos
que se resuelve este problema, sino con una
sacudida nacional, que ponga en claro la nece-
sidad de emprender esta tarea y haga concien-
cia sobre su urgencia y factibilidad. Requiere
tambin, naturalmente, la movilizacin de los
propios analfabe tos, sin cuya comprensin,
sin cuyas motivaciones, la tarea alfabetizadora
es muy difcil.
Debe articularse la alfabetizacin con la
escolarizacin. Estamos frente a un problema
que requiere trabajar a la vez por dos puntas: el
extremo de los adul tos, abordndolo conforme
a las caractersticas del adulto y teniendo en
cuenta sus intereses, y el extremo de los nios,
porque es en la edad infantil que el de recho a
la educacin tiene que regir sin ningn tipo de
restricciones, y porque la alfabetizacin tem-
pranamente hecha va a rendir ms a lo largo
de la vida de aquella persona; adems, la alfa-
betizacin es ms barata y ms completa cuan-
do se puede dar tempranamente en el sistema
educativo regular.
Quisiera sealar aqu cmo a veces se pro-
ducen alejamientos de este principio de la
necesaria articulacin entre los esfuerzos que
se hacen para alfabeti zar a los adultos y para
escolarizar a los nios. As por ejemplo, en un
pas lati noamericano que no mencionar se
ech a andar un programa de alfabetizacin
con algunos recursos no era por cierto un
pas pobre y se crearon centros, se asign un
presupuesto, se design personal. El responsa-
ble de este programa, cuando lo visit, me dijo:
Esto est muy bien, todo marcha, la gente
reacciona bien. Solamente ocurre una desgra-
cia: y es que el nanciamiento del programa
con los adultos ha sido tomado del presupues-
to de enseanza primaria. Y en la misma
zona se han cerrado varias escuelas, se han
suprimido puestos de maestros. Como uste-
des comprenden, as organizado termina por
ser un trabajo inacabable.
Pienso adems que el Uruguay, que tiene
muy legtimos motivos de considerarse entre
los pases que estn a la cabeza de Amrica
por su bajo ndice de analfabetismo, tiene que
vigilar la situacin presente. Hemos estado
examinan do en disertaciones anteriores el he-
cho de que haya un 11% de escolares que no
van a la escuela, lo que arroja ms de 40 mil
nios. Si no se logra retenerlos en la escuela
que la alfabetizacin se haga denitiva pueden
caer en el analfabetismo y las cifras podran au-
mentar en el futuro.
Naturalmente, todo programa de alfabetiza-
cin requiere ser complementado con acciones
de seguimiento, con lo que llamamos postalfa-
betizacin. Na die se alfabetiza en un ao o en
medio ao denitivamente. La lectoescritura
signica un conjunto de destrezas que para el
adulto constituyen un aprendi zaje relativamen-
te duro, que debe ser consolidado; tras la alfa-
betizacin, el trabajo ulterior es ms largo, ms
caro, y requiere un personal ms hbil que el de
la propia alfabetizacin.
Esta alfabetizacin debera inspirarse en los
objetivos del desarrollo econ mico, contribuir
a l, ser un elemento del cambio, sea ste revo-
lucionario, co mo ocurre en algunos pases, sea
un cambio de otra naturaleza, una progresin,
una modicacin de la realidad del trabajo, de
la realidad del empleo, de la si tuacin econ-
mica del pas.
Cada pas ha de encontrar su propia frmula:
no hay un modelo, no hay re cetas universales
aplicables: este es un problema que debe ser
interpretado a la luz de las situaciones naciona-
les. Ni mucho menos hay un mtodo; la bsque-
da de el mtodo de alfabetizar es una bsqueda
relativamente estril. Yo creo que a esta altura
de nuestros conocimientos, la alfabetizacin
no constituye un problema de carcter tcni-
co, un problema de mtodo; es un problema de
conciencia y de movilizacin. Los problemas
tcnicos son relativamente me nores.
No disponemos de tiempo para describir
experiencias de alfabetizacin, y la verdad es
que todos los pases del mundo las tienen. Y
en Amrica Latina s tas son ricas; tal vez las
experiencias ms meritorias se han hecho a
escala muy pequea, por gentes annimas que
han logrado hacer el milagro de alfabetizar a
algunas personas en condiciones sumamente
difciles ().
En general se han seguido tres estrategias
fundamentales. Una de ellas ha si do la de ncar
el esfuerzo principalmente en la escolarizacin
de los nios, so bre la base de que la educacin
del pueblo, la lucha contra la ignorancia, pasan
necesariamente por un buen sistema educativo
que durante decenios, durante un tiempo su-
cientemente largo, logra que haya una cober-
tura del sistema es colar prcticamente sobre
toda la poblacin. Esto es lo que hicieron el
Uruguay, la Argentina, Chile en gran parte, Cos-
ta Rica, los pases de habla in glesa en el Caribe
incluso bajo el dominio colonial; en estos casos
la alfabetiza cin queda como un esfuerzo com-
plementario, relativamente marginal.
Una segunda estrategia ha sido la de organi-
zar servicios estables de alfabetizacin, como
instruccin compensatoria, acelerada en el
tiempo, adaptada a los intereses de los adul-
tos, y que se imparte a travs de una serie de
centros que actan durante muchos aos para
ir corrigiendo los dcit que puede te ner la
poblacin en su nivel educativo. Es el caso de
programas que existen en Venezuela, en Ecua-
dor, en el Mxico actual, en Colombia, en Pana-
m, dota dos de ciertos recursos presupuesta-
les ms o menos importantes.
La tercera estrategia que se ha aplicado en
nuestra regin y en el mundo es la de conside-
rar la alfabetizacin como un factor fundamen-
tal de cambio, cuando se produce una situa-
cin de cambio profundo en la sociedad. Es el
ca so de Mxico en los aos 20 y 30 con poste-
rioridad a su revolucin agraria; de Guatemala
en los aos 44 a 54, en los que tuvo gobiernos
democrticos que suscitaron muchas expecta-
tivas en la poblacin; de Cuba, con su campaa
del ao 60; del Per en los aos 70; y de Nicara-
gua ms recientemente, en el ao 1980.
Hay una proliferacin de material terico
sobre el tema, inspirado en razo nes ms o me-
nos humanistas, pedaggicas, desarrollistas, li-
beradoras, revolu cionarias, etc.. Pero, una vez
ms, a esta prodigalidad en la reexin, en el
de bate, en la teorizacin sobre el problema, no
se corresponden, en una medida su ciente, las
realizaciones prcticas; se podra as decir que
la lucha contra el analfabetismo en Amrica
Latina est afectada de una gran inconstancia.
Todo gobierno nuevo redescubre el proble-
ma del analfabetismo que tcnicamente apare-
ce como un problema fcil, y que luego, como
accin social, que a veces tiene que tener ca-
ractersticas masivas, resulta tremendamen-
te complejo. El resultado entonces ha sido la
arritmia, el descenso s de los por centajes, pero
el aumento tambin de los nmeros absolutos,
as como el enve jecimiento de la poblacin
analfabeta.
La UNESCO que tiene entre sus funciones
naturales el fomento de la educacin y la lucha
contra el analfabetismo, que constituye uno de
sus pro gramas ms importantes organiz en
Mxico en 1979 una de tantas confe rencias
regionales de Ministros de Educacin. Esta
conferencia aprob por unanimidad lo que se
llama la Declaracin de Mxico. En ella los
Estados de la regin pidieron a la UNESCO
que lanzara un proyec to principal para acabar
con algunas de las deciencias de los sistemas
educati vos en Amrica Latina. Se organizaron
varias reuniones ms, con los distintos gobier-
nos, hasta que nalmente qued aprobado lo
que se llama el Proyecto Principal de Educa-
cin para Amrica Latina y el Caribe, que
est en ejecucin y que, por decisin de los
pases participantes, tiene los tres objetivos
siguientes: uno, asegurar la escolarizacin, an-
tes de 1999, de todos los nios en edad escolar,
y ofrecerles una educacin general mnima de
8 a 10 aos. Segundo objetivo: eliminar el anal-
fabetismo antes del n del siglo y desarrollar y
ampliar los servicios educativos para los adul-
tos. Y tercero: mejorar la calidad y la eciencia
de los sistemas educativos a travs de la reali-
zacin de las re formas necesarias.
Esto quiere decir que los pases de la regin
se han comprometido a llevar el analfabetismo
a lmites residuales, haciendo que l sea, hacia
nes de siglo, en todo caso un problema indivi-
dual, pero no un problema de tipo social masi-
vo. Esto supone esfuerzos inmensos a realizar,
que algunos pases estn realizando con ms
xito que otros.
Quisiera advertirles sobre algunos aspectos
que complican un poco este pro blema. Cada
aproximacin cuantitativa debe ser comple-
mentada por otra cuali tativa, porque las cifras
globales, el hablar de tantos millones o de los
porcenta jes de analfabetismo, no nos aclara
sucientemente la ndole de este problema.
Una pregunta bsica sera: qu es un analfa-
beto y qu diferencias tiene con una persona
alfabetizada? No se trata solamente, como us-
tedes lo saben bien, de declarar en ocasin de
los censos, S, s leer; s, s escribir. Esta es
la in formacin censal, y esta informacin cen-
sal no es segura, porque no traduce verdadera-
mente las dimensiones reales del problema del
analfabetismo.
Tampoco se trata de saber leer o escribir
palabras de manera mecnica, sino de ser ca-
paz de leer la realidad, de leer el mundo, de
interpretar nuestro entor no, y de encontrar
el camino de resolver nuestras necesidades y
problemas, uti lizando, s, entre otros, los cono-
cimientos bsicos de la lectura, la escritura y el
clculo, aunque ste sea elemental.
El nivel, pues, de una persona, para que sea
considerada alfabetizada, vara de sociedad
a sociedad y vara en el tiempo. A ello habra
que agregar el concepto de analfabetismo fun-
cional; es decir, la preocupacin que existe
en algunos pases al comprobar que algu nos
de los que se declaran alfabetizados no usan
la lectura y la escritura, no pueden llenar un
formulario, no pueden manejarse en el correo,
no pueden en tender las instrucciones para uti-
lizar un tractor, aun cuando hayan pasado por
la escuela y aun cuando puedan leer las pala-
bras en forma elemental. Su capaci dad inter-
pretativa de ese material impreso es tan baja
que, de hecho, estn en el mismo nivel que un
analfabeto. A esto se llama una situacin de
analfabetismo funcional.
Cuntos son los analfabetos funcionales
en el mundo? Algunas universidades en Esta-
dos Unidos han realizado investigaciones y lo
calculan en el diez por ciento de la poblacin
de ese pas, aunque las estadsticas le asignen
0,5% de analfabetos, en el sentido corriente del
trmino. En Francia hay ahora una enorme pre-
ocupacin porque se ha visto que existe real-
mente gente incapaz do utilizar adecuadamente
la lectura y la escritura. En 1983 una comisin
pre par un informe titulado Iletrados en Fran-
cia. No analfabetos, sino iletrados: es un eu-
femismo para decir tenemos un problema de
analfabetismo. El 16% de los jvenes france-
ses examinados por el ejrcito al ingresar en el
servicio militar, o bien eran analfabetos o bien
no saban servirse de la lectura y la escritura.
Y aqu no se trataba de trabajadores migrantes
que tambin los hay en Europa y que, lamen-
tablemente, en algunos casos no estn alfabe-
tizados sino que eran franceses, que haban
pasado por un sistema escolar, evidentemente
de los ms ecientes del mundo, pero que ha-
ban llegado a una situacin en que su alfabe-
tizacin no era suciente. As, en enero de 1984
el Consejo de Ministros de Francia adopt un
conjunto de medidas para luchar contra lo que
el decreto llama el iletrismo.
Es decir: el combate contra el analfabetis-
mo es un combate universal y pare cera que no
llega a trmino tan fcilmente, aun cuando se
hayan generalizado servicios en apariencia su-
cientes de instruccin bsica.
Si trasladamos esta misma inquietud al caso
del Uruguay, ya vimos que la Encuesta Nacio-
nal de Hogares del ao 81 mostraba para la
poblacin rural econmicamente activa que el
4.5% no tena instruccin y que el 44.7% tena la
primaria incompleta. Y esto sumado nos da el
49%. El problema que se plantea es si los que
han pasado por la primaria incompletamente
estn ms cerca del analfabetismo o ms cerca
de un estado de denitiva alfabetizacin. Sera
muy interesante que para el censo de 1985 las
autoridades de Ense anza Primaria pudieran
pedir a la Direccin de Estadstica y Censos un
ana miento de estas clasicaciones, de mane-
ra que supiramos quines salieron de segun-
do ao de primaria y quines de quinto. El de
segundo ao est muy amenazado de ser y de
seguir siendo un analfabeto; el de quinto, po-
siblemente ya haya dado el salto hacia el uso
corriente de la lectura. Lo que es evidente es
que en todos los pases hay una proporcin de
subescolarizados, de los cuales tiene que ocu-
parse la educacin de adultos.
La tarea, por consiguiente, vara mucho de
un pas a otro, segn el porcenta je de anal-
fabetos y segn la situacin de subescolari-
dad de jvenes y adultos, y estas tareas deben
ser cubiertas de alguna manera, completadas
naturalmente por el esfuerzo preventivo en
el otro extremo, educando a los nios en su
edad infantil.
Vamos a dar una mirada muy rpida a algu-
nas experiencias en Amrica La tina. En 1965
tuvo lugar en Tehern el Congreso Mundial de
Ministros de Edu cacin para la Liquidacin del
Analfabetismo, y all se elabor el concepto de
alfabetizacin funcional. Leo del informe una
denicin en la que se establece que esta alfa-
betizacin, lejos de ser un n en s misma,
debe estar concebida de manera que prepare
el hombre para el desempeo de un papel so-
cial, cvico y econmico, que sobrepase am-
pliamente los lmites de una alfabetizacin
rudi mentaria reducida a la enseanza de la
lectura y la escritura.
Sobre esta base la UNESCO y los estados
miembros de la misma pusieron en marcha el
Programa Experimental Mundial de Alfabe-
tizacin, que estuvo en funcionamiento entre
los aos 1967 y 1973, en el que participaron
unos 20 pases, dos de ellos de Amrica Latina:
Ecuador y Venezuela. Nuestro compatriota el
Maestro Julio Castro tuvo durante esos aos el
cargo de Consejero Tcnico Principal, es decir,
de asesor por parte de la UNESCO, del pro-
yecto que se realizaba en Ecuador. Este pro-
yecto actuaba en tres medios completamente
diferentes: uno era el rea llama da Pesillo, que
era un rea indgena en la sierra ecuatoriana,
donde haba tcnicas de agricultura indgena
tradicional, que se estaban transformando por-
que esa rea haba sido beneciada con la Ley
de Reforma Agraria y los campesinos estaban
organizados en cooperativas. La segunda rea
estaba en Milagro, en la costa, una zona clida
donde las explotaciones eran de carcter tro-
pical y tambin en r gimen cooperativo, con
gente no indgena; y la tercera era en la ciudad
de Cuenca, en la sierra andina. Es una ciudad
que produce todo tipo de artesanas. El proyec-
to tena una escala puramente experimental, es
decir, no se propona una alfabetizacin masi-
va sino selectiva, para desprender de all una
metodolo ga, vinculando la alfabetizacin con
esos tres ambientes vitales completamente dis-
tintos, de manera que la gente encontrara en el
proceso y en los materiales las referencias a su
vida corriente. Esto requera un esfuerzo muy
importante de investigacin y de elaboracin
de materiales, que se produjeron en abundan-
cia. El personal era especializado, pluridiscipli-
nario, bien formado; se dispuso de sucientes
recursos en equipamiento y existieron meca-
nismos de evaluacin de la experiencia.
En 1974 la UNESCO procedi a una evalua-
cin global de la experiencia en los distintos
pases, y entre aquellos en que los resultados
haban sido satisfac torios se encontraba el
Ecuador. Hoy ese trabajo contina. Se siguen
utilizando mtodos, instrumentos y materia-
les elaborados en aquella oportunidad. Me
consta que se sigue recordando bien a nues-
tro compaero.
Paso al Brasil. Es un pas lleno de ensean-
zas. Habra que mencionar los trabajos en el
rea del Nordeste, a principios de la dcada
del 60, en que coinciden por un lado la crea-
cin de la SUDENE, o sea la Superintendencia
de Desarrollo del Noreste, que tuvo al frente al
economista Censo Furtado; el trabajo del Mo-
vimiento de Educacin de Base, emprendido
por obispos que trabajaban princi palmente con
la radio; la fundacin de las Ligas Campesinas,
lideradas por Francisco Juliao; y los trabajos de
alfabetizacin que Paulo Freire comenz a rea-
lizar a partir de experiencias de la Universidad
de Recife, y que en pocos aos lleg a contar
con unas doscientas mil personas en proceso
de alfabetiza cin. En 1964 se produjo un golpe
de estado y los trabajos de alfabetizacin se in-
terrumpieron. El censo de 1970 arroj 33% de
analfabetismo, con 18 millones de analfabetos.
Una institucin llamada MOBRAL, Movimiento
Brasileo de Alfa betizacin, que exista desde
1967, fue reotada por el gobierno, justamente
pa ra hacer frente a ese importante porcentaje
de analfabetos. Este resulto ser un programa
muy importante, con inmensos recursos, que
provenan de una parte de los benecios de
la llamada Lotera Sportiva, es decir, de las
apuestas sobre el resultado de los partidos de
ftbol, lo que daba mucho dinero. El programa
coincidi con la expansin global de la econo-
ma brasilea, con el llamado milagro brasile-
o, con la necesidad de mano de obra y de mo-
dernizacin del pas, y con un ansia de parte de
muchos habitantes del pas de plegarse a ese
movimiento, accedien do a puestos de trabajo
mejor remunerados.
Este programa oper a cuatro niveles en
todo el pas: nacional, regional, es tatal y local,
llegando a ms de cuatro mil municipios del
pas, prcticamente a la totalidad de los muni-
cipios. El MOBRAL cubra un rea geogrca
que iba ms all de la escuela, de la iglesia, del
ejrcito, del correo, del telgrafo, etc. Tena
la cobertura nacional mxima, incluyendo la
selva, el Amazonas, en un esfuerzo realmente
gigantesco por atender este problema, median-
te convenios con las municipalidades. La pro-
duccin de material fue muy abundante y los
recursos que se utilizaron en cuanto a radio, a
televisin, a comunicaciones, a la formacin de
personal, eran impresionantes.
Conoc sobre el terreno este programa, lo
visit en muchos lugares. Los re sultados inicia-
les eran ciertamente muy prometedores. Par-
ticipaban de tres a cuatro millones de perso-
nas en los primeros aos, de las cuales se iban
alfabe tizando aproximadamente el 50%, a un
costo relativamente bajo. En esos mo mentos
quienes ingresaban a los centros de alfabetiza-
cin eran los analfabetos ms motivados, los
que estaban deseando que hubiera servicios a
su disposicin. Despus, las cifras comenzaron
a declinar. En 1980 se realiz un nuevo censo:
el porcentaje haba descendido del 33 al 26%
mientras el nmero de analfabetos haba au-
mentado de 18 millones a 19.356.000. Es decir,
an con ese tremendo esfuerzo, el analfabetis-
mo creci.
Qu factores determinaron ese resultado?
La falta de motivacin en una parte importante
de la poblacin, sobre todo en las zonas aparta-
das, en las zo nas rurales; la resistencia natural
de una parte de esa poblacin a incorporarse a
la alfabetizacin; y, fundamentalmente, la inca-
pacidad del Ministerio de Educa cin de escola-
rizar al mismo tiempo a los nios. El MOBRAL
actuaba incluso alfabetizando nios all donde
no haba escuela; mientras tanto, el Ministerio
de Educacin, no bien coordinado con el MO-
BRAL, puesto que el MOBRAL era una funda-
cin autnoma, no alcanzaba a tener una co-
bertura que pudiera satisfacer las necesidades
de escolarizacin de los nios, de manera que
nuevos contingentes de analfabetos iban sur-
giendo todos los aos por la insucien cia del
sistema escolar.
Paso a hablar de Cuba, que tuvo un cambio
revolucionario en 1959 y reali z su campaa
de alfabetizacin en 1960. El pas tena segn
el censo de 1953 un 23% de analfabetos, lo que
corresponda ms o menos a un milln de per-
sonas. Se adopt un enfoque masivo, concen-
trado en el tiempo, para tratar de dar un golpe
importante a ese problema en un ao, el ao
60; y para ello se pidi la ayuda de la pobla-
cin, principalmente la de los estudiantes de la
en seanza secundaria, que cedieron un ao de
sus estudios para poder hacer esta contribu-
cin a la educacin de su pueblo. Participaron
unos cien mil estudian tes, a los que se suma-
ron ciento veinte mil alfabetizadores popula-
res, elegidos de entre personas que estaban
en condiciones de impartir a alfabetizacin, y
treinta y cuatro mil maestros y profesores. Se
crearon, naturalmente, como en toda campa-
a de este tipo, los instrumentos tcnicos, el
material apropiado, aprovechando la intensa
motivacin que la poblacin tena en ese mo-
mento por los cambios que estaban ocurrien-
do en el pas.
Fueron alfabetizadas 707.000 personas y
el porcentaje baj de 23% a 3.9% en ese ao.
Hoy ese porcentaje es de 2.2, quedando toda-
va ciento seis mil per sonas analfabetas, segn
consta en las estadsticas de la UNESCO. Al
trmino de la campaa, naturalmente, hubo
que emprender ese seguimiento, ese tipo de
trabajo de postalfabetizacin, que es siempre
indispensable. Fue creado el Viceministerio de
Educacin de Adultos y se inici un programa
tendiente a consolidar la alfabetizacin y a
dar, de manera acelerada, una educacin equi-
valente a la enseanza primaria. Ese programa
tuvo cobertura nacional, con calendarios espe-
ciales, echando mano de todos los recursos po-
sibles para que nadie tuviera la excusa de decir
yo no estoy en condiciones de ensear o yo
no estoy en condiciones de aprender, y apli-
cando ese principio tan caro a los cubanos de
que el que sabe ms ensea al que sabe menos,
an cuando no sea un enseador profesional.
Yo les quiero decir que la impresin ms ex-
traordinaria en Cuba la tuve al visitar un bar-
co pesquero que estaba en puerto y ver que en
ese barco estaba la estadstica de los cursos de
educacin de adultos de la tripulacin. Y se me
explic que, efectivamente, todos los barcos
tenan algn tripulante capacitado para instruir
a los dems, con los programas de estudio, los
materiales, los tex tos. La ota pesquera en ese
pas es importante, navega durante meses, in-
cluso con barcos procesadores frigorcos,
de manera que no regresan al pas en mu chos
meses. Estando en alta mar, los tripulantes se-
guan los cursos; cuando lle gaba el momento
del examen, reciban las pruebas por radio des-
de La Habana, realizaban el examen, enviaban
los resultados de las pruebas individuales a La
Habana, y de La Habana les remitan, siempre
por radio, la lista de los aproba dos, la lista de
los reprobados y las observaciones para con-
tinuar los cursos. En esas condiciones, qued
yo seguro de que realmente, en ma teria de al-
fabetizacin, lo fundamental es la voluntad de
hacerla; siempre que haya alguien dispuesto a
ensear y alguien dispuesto a aprender, las di-
cultades son superables.
Surgieron luego una serie de modalidades
que completaron estos trabajos y que slo
puedo mencionar de manera muy breve: una
serie de cursos de toda naturaleza, incluso sec-
ciones de la universidad para obreros, porque
toda esa gente incorporada al sistema educa-
tivo fue deseando cada vez una mayor escola-
rizacin, una educacin ms prolongada. Hoy
medio milln de cubanos siguen los cursos
para adultos. Ya se ha realizado la llamada ba-
talla del sexto grado, por la cual se busca que
todos los trabajadores tengan el nivel equiva-
lente a sex to grado, y se lanza la del noveno
grado justamente en bsqueda de seguir ele-
vando ese umbral mnimo que debe ser co-
mn a todos los ciudadanos. Mientras tanto, la
escolarizacin infantil, como las estadsticas
muestran, tiene cobertu ra total.
En cuanto al caso de Nicaragua, que es ms
actual, ms reciente, ser tratado el prximo
viernes, ocasin en que les exhibir mi monta-
je audiovi sual Alfabetizacin en Nicaragua.
Es el caso de un pas que, tras la liberacin
poltica, emprende la liberacin cultural de su
pueblo. Es otro ejemplo de rme voluntad de
hacer de la alfabetizacin y de la educacin en
general una fuerza modicante de la sociedad,
movilizando para ello fuerzas latentes dispo-
nibles, principalmente las de los jvenes. Me
excuso de no poder entrar ahora en ma yores
detalles; los veremos en nuestra reunin nal,
enteramente de dicada a Nicaragua.
Hasta aqu me he referido a una primera
funcin de la educacin de adultos, que es la
funcin podramos llamar reparadora de
las insuciencias del sis tema escolar. Pero ha-
bamos dicho que haba una segunda funcin
tambin indispensable, que es la apertura en
favor del adulto y por el adulto, a lo largo de
su vida, de oportunidades de actualizar su for-
macin en funcin del trabajo, de realizarse
como ser inquieto en permanente formacin,
en algunos casos me diante cursos formales,
sistemticos, principalmente de mejoramien-
to de la ma no de obra agrcola, comercial o
industrial, a veces mediante universidades
obreras, como es el caso de la Universidad de
San Carlos en Guatemala, una uni versidad pri-
vada de origen sindical. En otros casos esta
educacin de adultos echa mano de recursos
no formales: universidades abiertas como la
de Londres; universidades de la tercera edad,
como las de Francia; universidades de educa-
cin a distancia, como en Madrid; y una enor-
me diversidad de centros educati vos, cultura-
les, ateneos populares, cursos itinerantes de
formacin de mano de obra, la Casa del Lago
en Chapultepec si alguien va a Mxico trate
de visitar la Casa del Lago en Chapultepec y
ver una originalsima institucin de educa-
cin de adultos as como el trabajo de los
medios de comunicacin: la Radio Sutatenza
en Colombia tiene ms de 22.000 escuelas ra-
diofnicas; est el ICECU en Amrica Central,
con emisiones sobre la base de las preguntas
de la poblacin; la emisora de televisin NHK
de Tokio est emitiendo las 24 horas del da
los 365 das del ao programas educativos
para todos los gustos: idiomas, qumi ca, gui-
tarra, fsica nuclear, alfabetizacin, todo en-
tra all en una programacin que cubre las 24
horas de un canal que no hace otra cosa que
educacin de adultos.
De manera que estas aperturas, estas di-
mensiones nuevas, pblicas y privadas, de los
sindicatos, de las iglesias, de las empresas, de
las organizaciones popu lares, son parte de la
educacin de adultos.
La UNESCO ha realizado cuatro conferen-
cias internacionales sobre la edu cacin de
adultos: la primera en el ao 49 en Dinamarca,
la segunda en el 60 en Canad, la tercera en To-
kio en 1972 y la cuarta el ao pasado en Pars.
Y en sta aprob por unanimidad una declara-
cin general titulada El derecho de apren der,
que en sus prrafos iniciales dice:
Ms que nunca, el reconocimiento del derecho
de aprender constituye un desafo mayor para
la humanidad. El dere cho de aprender signi-
ca: el derecho de leer y de escribir; el derecho
de cuestio nar y de reexionar; el derecho a la
imaginacin y a la creacin; el de leer su medio
y de escribir su historia; el derecho de acceder a
los recursos educativos; el derecho de desarro-
llar las competencias individuales y colectivas.
El derecho de aprender dice ms adelante esta
declaracin es una herra mienta indispensable
a partir de ahora mismo para la sobrevivencia
de la huma nidad.
A
mrica Latina tiene una larga experiencia
en materia de alfabetizacin. El presente
trabajo intenta convencer a los responsables
de los programas educativos de que el saber
terico y la experiencia prctica acumulados
durante un siglo son sucientes para abordar
el problema de manera intensa y denitiva. El
persistente estancamiento que se verica es
ms bien debido a la falta de voluntad de los
gobiernos, as como de la sociedad.
En cuanto al problema
del analfabetismo
1. Sabemos que se trata de un problema com-
plejo, que todo intento por reducirlo a la sim-
ple dimensin educacional induce a error y
que el concepto mismo de analfa beto debe ser
abordado con cierta ductilidad, siempre en
funcin de tiempos y espacios concretos, que
en Amrica Latina son sumamente heterog-
neos y dinmicos.
2. Sabemos que en la Regin el analfabetismo
disminuye en trminos relativos y se mantiene
estable en trminos absolutos. De lograrse la
generalizacin de la ense anza primaria, se ira
acentuando el envejecimiento de la poblacin
analfabeta. Por el contrario, si se conrman
los motivos de alarma hoy existentes sobre la
cobertura y la ecacia de los sistemas de en-
seanza bsica, podra producirse un aumento
del analfabetismo joven.
3. Sabemos que la tarea a realizar, en sus
dimensiones cuantitativas, requiere la toma
de decisiones sobre una hiptesis global apro-
ximada a los 100 millones de personas; 44 mi-
llones de analfabetos puros, por lo menos otro
tanto de analfa betos funcionales y un contin-
Algunas convicciones
generalmente compartidas
en materia de alfabetizacin*
* Transcripcin del sptimo captulo de Soler Roca,
Miguel 1989 El analfabetismo en Amrica Latina; re-
exiones sobre los hechos, los problemas y las perspec-
tivas, estudio preparado para la Ocina de Estadsticas
(Pars: UNESCO), pp. 44 a 49.
gente de alrededor de 10 millones de nios pri-
vados de educacin.
4. Sabemos que las races del problema son
dobles: el mal funcionamiento de la sociedad
por un lado y el mal funcionamiento de los ser-
vicios educacionales por otro; sabemos tam-
bin que ambos tipos de causas son interde-
pendientes y se refuerzan mutuamente.
En cuanto a los contextos
nacionales en que se manifiesta
el analfabetismo
5. Sabemos que las estructuras actuales que
vertebran las sociedades latinoame ricanas no
son en general favorables a la alfabetizacin to-
tal. El analfabetismo coexiste con la pobreza,
que se est haciendo ms extensa y ms grave
en la Regin, y con la marginalidad, crnica en-
tre las poblaciones rurales e indgenas y cada
da ms explo siva en los suburbios urbanos.
6. Sabemos que el crecimiento econmico
basado en la aplicacin de tecnologas de alta
productividad tiende a independizarse del nivel
educacional de la poblacin; que una sociedad
que valore ms el producto que la vigencia de
los derechos puede obtener un funcionamiento
macroeconmico aparentemente satisfactorio
sin dejar de coexistir con elevadas proporcio-
nes de pobres y de ignorantes, los excluidos
del sistema.
7. Sabemos que la Regin, pese a los ingen-
tes esfuerzos de los pueblos por vivir en liber-
tad y democracia, no ha podido an abolir el
militarismo y el autori tarismo los cuales, cada
vez que se maniestan, producen en los progra-
mas educativos importantes procesos regresi-
vos.
8. Sabemos que cuando los pases viven pro-
cesos de cambio que tienden a una mayor vi-
gencia de la libertad, la equidad y la justicia,
la educacin en general y la alfabetizacin en
particular han demostrado ser reas funda-
mentales en la aceleracin y profundizacin de
tales cambios.
En cuanto al contexto regional
e internacional actual
9. Sabemos que la coyuntura internacional
actual no favorece un rpido triunfo sobre el
analfabetismo, ni en Amrica Latina ni en otras
regiones del mundo. Mientras perduren las
cargas del pago de la deuda externa, el soste-
nimiento del gasto militar y las condiciones del
actual orden econmico internacional, no se
Algunas convicciones generalmente compartidas en materia de alfabetizacin 99
dispondr de recursos nancieros para abor-
dar la tarea alfabetizadora con mayores pers-
pectivas de xito.
10. Sabemos que el mundo dispone de los
recursos de diverso tipo necesarios a la erra-
dicacin del analfabetismo, pero tambin que
la comunidad internacional carece de la deter-
minacin de asumir las consecuencias de su
compromiso de lograr tal erradicacin antes
del ao 2000. En los pases desarrollados, cuya
cooperacin resulta determinante, se tiende a
vivir en funcin de proyectos socioeconmicos
cada da ms contradictorios con los ideales
de solidaridad a escala planetaria, para cuyo
servicio fueron creadas las organizaciones del
Sistema de Naciones Unidas.
11. Sabemos que, no obstante, se estn pro-
duciendo importantes cambios en las relacio-
nes entre las grandes potencias y que se ha
iniciado una etapa favorable a la detencin y
an la regresin de la carrera armamentista.
Sabemos que se abre as una de las muy esca-
sas posibilidades de adscripcin al desarrollo
y a la educacin, inclu yendo la alfabetizacin
universal, de cuantiosos recursos que podran
ser liberados. Pero es prematuro, todava, pen-
sar que se dispone de ellos.
12. Sabemos que el trabajo de alfabetizacin
est claramente ligado a la causa de la paz, a
la vigencia de los derechos y libertades funda-
mentales, a la comprensin y a la cooperacin
internacional. A su vez, la posesin por todos
de los instrumentos bsicos de la comunica-
cin escrita es condicin fundamental de aque-
llos anhelados objetivos. Es correcto, pues, si-
tuar la alfabetizacin en el centro de los proble-
mas y de las tareas de cumplimiento pendiente
de la Humanidad. Ninguna negligencia en este
terreno es excusable.
13. Por lo que hace a Amrica Latina sabe-
mos que, pese a sus extraordinarios recursos
naturales, su grado de dependencia y de vul-
nerabilidad econmica es elevado; los patro-
nes de vida de ciertos grupos minoritarios y
los modelos de produccin asociados con las
multinacionales no tienen en cuenta las nece-
sidades de las mayoras ni los elevados ndi-
ces de desempleo y subempleo. Por otro lado,
persisten y en ciertos pases se agravan la
fuga de capitales y de cerebros, la falta de es-
tmulos a las inversiones productivas, la des-
esperanza de los jvenes y el estancamiento
y aun deterioro de las condiciones alimenta-
rias y sanitarias. En el rea de la educacin
estos fenmenos han contribuido a producir
un enlentecimiento de la expansin de la ma-
trcula, un empeoramiento de las condiciones
de trabajo del personal docente y una menor
valoracin de la educacin como factor de
elevacin social.
14. Sabemos que el Proyecto Principal
constituye una propuesta razonable y exigente
frente al problema del analfabetismo. Ya ha de-
mostrado su formidable poder de informacin,
estmulo y concertacin. Como proyecto regio-
nal que suma esfuerzos nacionales, est pade-
ciendo los efectos de una crisis prolongada y
global. Esas circunstancias adversas lo hacen
hoy ms necesario que nunca.
En cuanto a los principios
rectores de la accin
alfabetizadora
15. Sabemos que el analfabetismo es un pro-
blema planetario, pues afecta con diversas
manifestaciones a todas las sociedades. Es un
sntoma de la incapacidad de la Humanidad de
conciliar el inmenso saber que posee con la
exigencia tica de compartirlo equitativamen-
te. En este sentido, su eliminacin constituye
un reto a la conciencia internacional, de inapla-
zable aceptacin.
16. Sabemos que la educacin en general y
la alfabetizacin en particular consti tuyen a
la vez derechos individuales fundamentales e
instrumentos necesarios al progreso de las co-
lectividades. Por encima de toda otra conside-
racin, debe primar el derecho a la educacin.
17. Sabemos que educar y alfabetizar son
actos polticos y que trabar la educacin o la
alfabetizacin del pueblo ha sido siempre, all
donde ha ocurrido, tambin un acto poltico.
Eliminar y aun reducir el analfabetismo requie-
ren voluntad poltica la cual, ms all de toda
retrica, ha de concretarse en rmes compro-
misos de los gobiernos y de los ciudadanos
durante un lapso suciente, en la dotacin de
los recur sos indispensables, en la creacin
de estructuras institucionales competentes,
vastas y duraderas. Voluntad poltica quiere
decir, principalmente, la previsin, la acepta-
cin y la realizacin de importantes cambios
sociopolticos y culturales en los individuos
y en la colectividad. Un hombre alfabetizado,
una sociedad alfabetizada, un mundo alfabeti-
zado, sern necesariamente otro hombre, otra
sociedad, otro mundo. Los que actuamos en
el rea de la educacin sabemos que estamos
trabajando por un mundo distinto, claramente
enfrentados a quienes se declaran conformes
con el mundo actual.
18. Sabemos que la accin alfabetizadora ha
de ser de responsabilidad nacional y que su-
pone una intensa movilizacin de las fuerzas
nacionales, tanto del sector pblico como del
privado, con un alto grado de participacin de
todos. Alfabetizacin como servicio otorgado y
alfabetizacin como necesidad propia y como
tarea conscientemente asumida, son concep-
tos antagnicos. El primero contribuye a la de-
pendencia, el segundo a la liberacin.
19. Sabemos tambin que la cooperacin
internacional tiene una funcin funda mental
a cumplir en la labor alfabetizadora. Pero no
se trata de un punto ms en la larga agenda de
los quehaceres internacionales. Tratarlo seria-
mente presupone cambios importantes, entre
ellos la instauracin de otro orden econmi-
co internacional. Sabemos que la solidaridad
directa entre pueblos y entre instituciones no
gubernamen tales, ruta de accin an poco
transitada, tiene una gran signicacin tica y
conduce a resultados tangibles.
En cuanto a los aspectos
pedaggicos
20. Sabemos cmo alfabetizar. En Amrica La-
tina la larga trayectoria de expe riencias realiza-
das permite armar que quienes deseen sumar-
se a la labor alfabetizadora tienen a su alcance
sucientes conocimientos tericos y prcticos.
Ningn programa debiera sufrir demora alguna
con la excusa de que hay que abordar largas
fases prepa ratorias. La Regin dispone de mi-
llares de especialistas, en gran parte hoy subu-
tilizados. La lectoescritura de las lenguas o-
ciales de los pases de Amrica Latina es de f-
cil enseanza. Se ha avanzado mucho, tambin,
en la enseanza de las lenguas vernculas. En
cuanto a la labor docente de la escuela prima-
ria con los nios, la Regin ha contado y cuenta
con experiencias concluyentes, incluso para el
medio rural. No es en la pedagoga, pues, que
radican los obstculos a la alfabetizacin, sino
en la sociedad.
21. Sabemos que es esencial que la oferta
educativa resulte signicativa para el educan-
do adulto. Todo esfuerzo est condenado al
fracaso si no supera la distancia entre el mun-
do educativo y el mundo real. La realidad es el
punto de partida y de llegada de todo proceso
de educacin. El adulto no franquea el umbral
de los centros educativos si stos no le ofrecen
la oportunidad de que construya su respuesta a
sus problemas.
22. Sabemos que con alfabetizar al adulto,
en el sentido habitualmente limitado de este
verbo, no le habremos dotado de medios su-
cientes para pensar, comunicarse y actuar de
otro modo. De ah la importancia de ubicar la
alfabetizacin en un proceso de educacin de
adultos, que comprenda actividades educativas
y motivadoras a nivel de prealfabetizacin, la
fase de alfabetizacin propiamente dicha y
una ms larga etapa de postalfabetizacin,
que consolide las destrezas bsicas, ample
la visin de la rea lidad inmediata e incorpore
conocimientos conducentes a una mejor parti-
cipacin en la produccin, la vida poltica y el
mundo de la cultura.
23. Sabemos que una de las nalidades de
este proceso es estimular en el adulto el do-
minio, el uso y el disfrute de la lectura como
recurso constante de autocapacitacin y am-
pliacin del horizonte vital. Ello obliga a arti-
cular los programas de alfabetizacin con las
polticas de desarrollo cultural, con la labor pe-
riodstica y editorial, con el funcionamiento de
las bibliotecas. Por otra parte, sabemos que los
otros medios de comunicacin social, en parti-
cular la radio y la televisin, han de ser vistos
como aliados y no como rivales de la lectura.
Su aporte resulta indispensable a todo progra-
ma de alfabetizacin.
24. Sabemos que un buen aprendizaje de la
lectoescritura constituye un objetivo funda-
mental de la alfabetizacin, pero tambin nos
consta que sta ha de habilitar para un buen
uso del clculo aritmtico que muchas veces
atrae al analfabeto ms que la lectoescritura y
ha de facilitar el acceso del adulto a las cien-
cias y a la cultura, en funcin de su experien-
cia, necesidades e intereses. De ah la impor-
tancia de que la denicin de los objetivos, los
contenidos y los mtodos sea hecha con espe-
cial consi deracin de las circunstancias vitales
de los educandos y con la activa participacin
de los mismos.
En cuanto a las posibles
estrategias
25. Sabemos que no existen estrategias de apli-
cacin universal, ni debemos clamar por ellas.
A cada medio la suya, lo que no quiere decir
que no sea posible adoptar lneas generales de
accin en los diferentes niveles. En Amrica
Latina ha perdido relevancia, a mi juicio, el de-
bate sobre el carcter masivo o selectivo de las
estrategias. Necesitamos los efectos ms am-
plios posibles, atendiendo a las especi cidades
tanto como nos sea posible.
26. Sabemos que no podemos acometer a la
vez la alfabetizacin de todos ni proponernos
suprimir totalmente el analfabetismo a corto
plazo. La cuestin de las prioridades es esen-
cial. Nos consta que ninguna sociedad ha erra-
dicado por completo el analfabetismo. Estamos
obligados a alfabetizar a los alfabetizables.
27. Sabemos que, siendo el problema de
carcter estructural e integral, no lo podemos
abordar sino con estrategias globales y con
estructuras intersectoriales. Un programa o
una campaa de alfabetizacin o de acciones
educativas conexas requiere su insercin en un
proyecto de sociedad, cuyas caractersticas y
niveles de cambio dependern de circunstan-
cias histricas, que cada pas debe denir con
toda soberana. Para triunfar, las campaas
exigen un consenso y una movilizacin globa-
les; esto supone conciliar la concentracin y
concertacin de las voluntades y de las decisio-
nes fundamentales a nivel central, con un alto
grado de descentralizacin de las acciones y de
diversicacin de los medios.
28. Sabemos que los mejores resultados
los obtendremos si aplicamos la estra tegia del
doble enfoque, articulando la escolarizacin
universal de los nios con la alfabetizacin
de los adultos alfabetizables. Por articulacin
entiendo mucho ms que la simultaneidad de
acciones: se trata del desarrollo de un proyec-
to educativo comn que, en funcin de reali-
dades y objetivos nacionales, ofrece a nios y
adultos la oportunidad de desarrollarse con-
forme a las peculiaridades de cada grupo, cla-
ro est, de dominar las tcnicas de aprendiza-
je, de tener conanza en s mismos y de actuar
creadora y solidariamente. Quiero decir que
no me parece justo acusar sin ms a la escuela
de ser la fuente del analfabetismo, y de tantos
otros males. Es preciso tambin defender en
especial a la escuela pblica, con decisiones
concretas, recons truyendo en el seno de la
sociedad la conanza, hoy erosionada, en la
escuela y en sus maestros. Sin esa conanza
que, repito, no advendr por simples declara-
ciones sino tras una obra sostenida, de aliento
poltico, en el sentido noble de este trmino, y
de buen nivel cientco, la labor alfabetizado-
ra no concluir jams.
Segunda Parte
La educacin y su contexto
Un contexto globalmente
desfavorable*
P
arecera que hoy, ms que nunca, la activi-
dad educadora ha de ser vista en el marco
del contexto social general. Por mi parte, los
contactos realizados
1
fortalecieron mi convic-
cin acerca de la escasa autonoma que la edu-
cacin tiene en las sociedades modernas, prin-
cipalmente en aque llas que atraviesan crisis
tan severas como las que afectan a los pases
latinoamericanos.
De modo que todo anlisis del estado de la
educacin requiere el examen de los factores
* Transcripcin del Captulo I, Un contexto histrico
globalmente desfavorable de la obra de Soler Roca,
Miguel 1991 Acerca de la educacin rural, impresiones
de viaje, (Santiago de Chile: UNESCO/OREALC) pp. 17
a 31.
1 El autor se reere a contactos mantenidos en
1991 en varios pases latinoamericanos, entre ellos
Argentina, Brasil, Chile y Uruguay, para actualizar sus
conocimientos sobre la situacin de la educacin rural,
en apoyo de la redaccin de su obra Educacin y vida
rural en Amrica Latina, publicada en 1996.
extra-educativos que ca da vez ms la condi-
cionan.
Amrica Latina, sola y pobre
Aqu quisiera limitarme a resumir algunos he-
chos funda mentales sobre nuestra regin. En
primer lugar, ha de des tacarse la gravedad de
la situacin actual y la imposibilidad de for-
mular, por lo menos a corto plazo, pronsticos
opti mistas.
En los ltimos diez aos, el producto in-
terno bruto por habitante ha disminuido a un
ritmo de casi 1% anual; la inacin promedio
se aproxim en 1990 a 1.500% anual; la deuda
externa bordea los mil dlares por habitante;
la transferencia neta de recursos nancieros
hacia el exterior fue en 1990 de 18.900 millo-
nes de dlares (43 dlares por habitante); los
intereses de la deuda externa abonados corres-
pondieron ese mismo ao al 26% del valor de
las exportaciones; los precios de los productos
de exportacin se mantienen inestables: en la
dcada 1980-1990 les toc el turno de perder
valor al azcar, el caf, el cacao, el trigo, el
maz, la carne de vacuno, la harina de pescado,
la soja, la lana, el estao, el hierro, el plomo y
el petrleo
2
.
Frente a la contundencia de estos datos ma-
croeconmicos, las reacciones de los presentes
gobiernos tienden a homogeneizarse: el llama-
do ajuste scal, la poltica neo-liberal aplicada
a ultranza como respuesta a supuestos impera-
tivos econmicos y la lnea reprivatizadora, pa-
recen generalizar se como respuestas, en gran
parte inducidas por la enorme presin de fuer-
zas polticas y nancieras internas y externas.
El costo social de esta situacin de crisis
que como dice Juan Carlos Tedesco, no es
coyuntural, sino estructural es enorme. Sus
efectos cubren el mundo entero. En su In forme
sobre el Desarrollo Mundial en 1990, el Banco
Mundial denuncia que en 1985 los habitantes
pobres de los pases en desarrollo (entendiendo
por pobres aquellos para quie nes el ingreso per
cpita es inferior a un dlar diario) alcan zaban
2 CEPAL, Balance preliminar de la economa de
Amrica Latina y el Caribe, 1990 (Santiago) diciembre
de 1990, 57 pp.
la cifra de 1.116 millones, o sea el 33% de la po-
blacin total de aquellos pases. De entre ellos,
633 millones (el 18% del total de los habitan-
tes) eran extremadamente po bres, habindose
puesto en esta categora a quienes tenan un in-
greso inferior a 75 centavos de dlar diarios. En
el conjunto de los pases pobres, la mortalidad
infantil por debajo de los cinco aos de edad as-
ciende a 121 por mil, con situaciones tan graves
como la de la India, donde llega a 199 por mil;
o sea que por cada nio sueco que fallece, lo
hacen 20 nios hindes
3
.
En cuanto a la situacin en Amrica Lati-
na, dicen la CEPAL y el PNUD: Producto del
aumento de la poblacin y de los ndices de
pobreza, hacia nes de los aos ochen ta ha-
bra cerca de 183 millones de personas po-
bres en Am rica Latina, 71 millones ms que
en 1970. De aqullos, alre dedor de 88 millo-
nes seran indigentes, cifra que indica un
aumento cercano a 28 millones respecto del
volumen estimado por la CEPAL para aquel
ao
4
. Aunque en su mayor parte la pobreza se
concentra en las reas urbanas, entre 1970 y
3 Banco Mundial 1990 Informe sobre el desarrollo
mundial, 1990 (Washing ton, D.C.) 284 pp.
4 CEPAL y PNUD 1990 Magnitud de la pobreza en
Amrica Latina en los aos ochenta (Santiago) 123 pp.
Un contexto globalmente desfavorable 109
1989 el nmero de pobres rurales aument
en Amrica Latina en alrededor de 9 millo-
nes de personas
5
.
El contacto con los cuatro pases visita-
dos me conrm estos datos generales. Con
sus peculiaridades, naturalmen te, como la
hiperinacin y el vigor de la poltica repri-
vatizadora en Argentina, el estancamiento
en Uruguay, la si tuacin econmica global
comparativamente mejor en Chile (entre 1981
y 1990 el PIB por habitante creci 9,2%) y el
progresivo distanciamiento entre las diferen-
tes capas socia les brasileas. En los cuatro
pases el salario mnimo real urbano en 1989
corresponda a menos del 80% del que haba
sido en 1980
6
. Segn la CEPAL y el PNUD, el
porcen taje de personas bajo la lnea de pobre-
za habra pasado en la Argentina de 10 a 16%
entre 1980 y 1986, mantenin dose en 45% en
Brasil entre 1979 y 1987. Por lo que hace a Chi-
le, un estudio de la FAO estima que la pobreza
afec taba al 25% de la poblacin rural en 1970
y al 56% en 1980
7
.
5 Ibid.
6 CEPAL, Balance..., op. cit.
7 FAO 1988 Potencialidades del desarrollo agrcola y
rural en Amrica Lati na y el Caribe (Roma).
Pero lo que ms me impresion fue la otra
cara mucho ms subjetiva, lo reconozco del
deterioro. Estos cuatro pa ses estuvieron pade-
ciendo hasta hace poco prolongados regmenes
dictatoriales de extrema severidad. Los cuatro
se hallan an en fase de transicin. Sin alegra,
me pare ci. La verdadera reconstruccin no ha
comenzado; todava se dice hay que seguir
demoliendo, ajustando, achicando aparatos es-
tatales hipertroados, vendiendo bienes y ser-
vicios laboriosamente establecidos hace aos,
pidiendo o imponiendo a los pueblos sacri-
cios de duracin y alcan ces que parecen ser
ya insoportables. Son transiciones frus trantes,
traumatizantes, especialmente para las clases
me dias que a lo largo de una buena parte de
este siglo (recur dese que se trata de Argenti-
na, Chile y Uruguay y de la zona ms desarro-
llada de Brasil) disfrutaban de niveles de vida
comparativamente muy elevados, sintindose
agentes protagnicos de la edicacin de so-
ciedades con una clara vocacin de justicia y
prosperidad. Rerindose a Argenti na, una in-
vestigadora francesa dice que hasta hace poco
tiempo ese pas guraba entre las grandes po-
tencias en los programas de geografa cursados
en Francia. A princi pios de siglo agrega el
ingreso por habitante era supe rior al de Ita-
lia y Suiza y equivalente al de Alemania y
Holanda
8
. Por otra parte, dice la autora, exis-
te una situa cin nueva en la cual el hambre
y la penuria pesan ms que toda otra rea de
accin, como la educacin o la sa lud; las redes
de ayuda mutua, pacientemente establecidas
para lanzar proyectos de desarrollo, han sido
barridas por la tormenta. Cul puede ser su
papel cuando lo urgente es comer?
9
.
En la prolongada y profunda crisis actual no
soy capaz de percibir en qu segmentos de la
sociedad se producirn las reacciones positivas
que tanto urgen. Muchos son los factores inter-
nos y externos que sumen a los actores socia les
en un innegable desconcierto. Las poblaciones
perciben que la democracia avanza pero que,
paradjicamente, sus niveles de vida continan
retrocediendo. La regin, ade ms, se caracteri-
za por tener uno de los regmenes ms injustos
de distribucin de la renta. Dice Chonchol que
el 10% ms rico percibe entre el 41 y el 51% del
ingreso, segn los pases. Parecera que en la
misma forma que en las dcadas de abundancia
no supimos distribuir el cre cimiento, carecemos
8 Prvt-Schapira, Marie-France, 1990 Pauvret,
crise urbaine et meutes de la faim dans le Grand
Buenos Aires, en Problmes dAmrique lati ne (Paris:
La Documentation franaise) N 95
9 Ibid.
ahora de mecanismos para distribuir la crisis y
para dar prioridad, como ha sido reiteradamen-
te recomendado por mltiples conferencias, a
los llama dos grupos menos favorecidos. La si-
tuacin de los jvenes aparece como particular-
mente preocupante; la de los que han cursado
prolongados estudios, por unas razones; la de
quienes no pudieron hacerlo, por otras. Mien-
tras escribo estas lneas, la prensa se hace eco
de que en 1990 en el estado de Ro de Janeiro
fueron asesinados 445 nios y jvenes
10
.
Todo lo dicho debiera ser matizado con la
mencin de realizaciones y actitudes positivas,
que las hay. Pero cami nando por las calles, le-
yendo la prensa ahora s, libre, que ya es un
inmenso cambio visitando escuelas, hablan do
con los educadores, recog la impresin de que
la situa cin general es de estancamiento, de in-
certidumbre y a ve ces de temor ante el futuro.
Con una tambin progresiva y alarmante prdi-
da de conanza en las clases dirigentes, que pa-
recen limitarse a administrar la deuda, la crisis y
la dependencia desde posiciones de impotencia.
Aun a riesgo de que mi escepticismo sea
visto como franco pesimismo, debo agregar
que dado que vivo en Eu ropa, no percibo aqu
10 Diario El Pas 1991 (Barcelona) 4 de enero.
ninguna seal signicativa de soli daridad con
Amrica Latina. Los pases del Norte estn ocu-
pados por otros temas: el negocio de la recons-
truccin de los pases afectados por la Guerra
del Golfo, la nueva situacin en las naciones del
Este, la edicacin de la Co munidad Europea,
la amenaza de invasin por parte de los pobres
del hemisferio Sur, el mantenimiento del poder
poltico, econmico y militar, la legtima necesi-
dad de atender sus propios desequilibrios inter-
nos y la menos legtima voracidad del consumo,
la novelera y el aturdimiento.
Salvo que se produzcan cambios espectacula-
res, Amri ca Latina no ver cuajar en los prxi-
mos aos el hoy olvi dado proyecto de los aos
setenta: la instauracin de un Nuevo Orden Eco-
nmico Internacional. Estar sola y pobre parece
ser el destino de Amrica Latina, por lo menos
du rante los aos que restan de este segundo mi-
lenio. Puede constituir la conciencia de esta
realidad la gran fuerza motora de la urgente, de
la inevitable reconstruccin del Continente?
Y si la respuesta fuera positiva, qu papel le
cabe a la educacin en tan difcil alumbramiento?
11
11 El autor desea consignar que en la primera dcada
del Siglo XXI se verican algunos procesos polticos y
sociales que permiten renovar la esperanza en algunos
pases de la regin.
la inquietante dinmica
del mundo agrario
Las transformaciones econmico-sociales pro-
ducidas en las ltimas dcadas en el agro lati-
noamericano y los avances en las tcnicas de
explotacin han vuelto insuciente la rela cin
dicotmica latifundio/minifundio, que en el pa-
sado nos haba servido para interpretar sim-
plicadamente el mundo agrario y para inser-
tar en l las funciones educa tivas. Y no porque
latifundio y minifundio hayan desapare cido,
sino porque las estructuras, los agentes y los
procesos productivos son ahora mucho ms
complejos y evolucionan muy rpidamente.
Cambia, en primer trmino, el uso de la tie-
rra con nes agrcolas. La extensin total ex-
plotada no se ha modicado: 1.725 millones
de hectreas en 1970 y 1.726 millones en 1985.
Pero mientras han aumentado las supercies
destinadas a cultivos y a pastos permanentes,
as como el rea irrigada, descienden rpida-
mente los recursos forestales; en esos 15 aos,
la merma forestal para toda la regin equiva-
le a la supercie de los seis pases del istmo
centroamericano ms la del Uruguay
12
. Lefort
12 CEPAL, Balance... op. cit.
estima en 10 millones de hectreas anua les la
deforestacin actual en la regin amaznica
brasilea, de la que son responsables tanto las
empresas nacionales e internacionales que se
aplican a una inmisericorde explo tacin de los
bosques, como las poblaciones pobres que lo
hacen, aunque en menor escala, simplemente
para sobre vivir.
A nivel mundial, la deforestacin en la sel-
va tropical hmeda es estimada en ms del 1%
anual. La supercie que se reforesta no alcanza
a la dcima parte de la que se deforesta
13
. La
fragilidad de los suelos tropicales, pron to es-
quilmados tras la tala como nos lo adverta
hace cua renta aos Josu de Castro agrega
otro factor de preocu pacin. La explotacin
de los recursos selvticos, enorme mente pre-
ocupante desde el punto de vista del futuro de
la regin y de la humanidad, no parece haber
permeado sucientemente en los sistemas edu-
cativos latinoamerica nos. Es imperativo repen-
sar totalmente este problema, atendiendo al
inters social de las futuras generaciones. De
ah la importancia de iniciativas como la de la
UNESCO al haber promovido el lanzamiento
de un proyecto sobre la gestin durable de
13 Lefort, Ren 1990 Forts tropicales: mise en valeur
ou mise sac, en Sources (Paris: UNESCO) octubre.
la selva tropical, que opera en frica, Asia y
Amrica Latina.
Hay cambios tambin en la estructura de la
propiedad del suelo agrcola. La FAO los re-
sume as: Amrica Latina tiene en la actua-
lidad la concentracin agraria ms alta del
mundo. (...) El nmero de pequeos agricul-
tores y de minifundistas ha aumentado. (...)
La mayor parte de los latifundios y haciendas
se han transformado en grandes explotacio-
nes comerciales. (...) Aunque ha disminuido
el tamao medio de las grandes ncas, stas
todava mantienen control de la mayor parte
de la supercie agrcola, ya que ha aumen-
tado claramente su nmero. (...) En Brasil,
estas propiedades ocupaban el 58,5% del to-
tal en 1985 y han absorbido el 70% (53 mi-
llones de hectreas) de la nueva tierra puesta
en cultivo entre 1970 y 1980. (...) Entre estas
dos situaciones extremas se encuentran las
explotaciones de tamao intermedio, que han
aumentado tanto en nmero como en super-
cie media. (...) Este sector ha sido una fuerza
din mica en el crecimiento agrcola
14
.
Respecto a los campesinos sin tierra, la FAO
expone su situacin en seis pases latinoame-
ricanos: varan de un tercio a la mitad de la
poblacin agrcola activa. En Brasil son cuatro
millones, en Mxico dos y medio millones, en
Guatemala y Repblica Dominicana pasan de
400.000. Sus hijos, acoto yo, son parte del alum-
nado real o potencial de la escuela rural.
Las cifras no bastan. Existen investigaciones
que re eren a los aspectos cualitativos de esta
dinmica.
El pueblo mapuche, por tradicin de races
religiosas, se haba mantenido aferrado al rgi-
men de propiedad co munitaria de sus tierras.
Por Decreto-ley de 1979, el gobier no chileno
reemplaz tal rgimen por la entrega de ttulos
individuales de propiedad, haciendo as posi-
ble la venta de parcelas a productores ajenos
al pueblo mapuche, con debilitamiento de sus
races comunitarias tradicionales
15
.
Brasil, pas de frontera agrcola sumamente
dinmica, ha visto acentuada la actividad de
los posseiros, ocupantes de tierras disponibles
en las regiones de selva, expulsados de reas
de mayor densidad de poblacin. La conquista
de la nueva tierra se hace por el trabajo y no
mediante pa go de dinero. La intervencin ulte-
15 Gmez, Sergio y Echenique, Jorge 1988 La
agricultura chilena; las dos ca ras de la modernizacin
(Santiago: FLACSO/AGRARIA) 304 pp.
rior del Estado convirti esas tierras libres en
tierras de documento, que adquieren valor co-
mercial. Los crditos ofrecidos a estos nuevos
pro pietarios resultan muchas veces impagos.
La presin de los bancos y la voracidad de los
tracantes lleva a la venta de estas tierras, a la
reinstalacin en una nueva posse o al traslado
a pueblos y ciudades
16
. Existe, pues, en ciertas
regiones del pas una agricultura radicada, se-
dentaria; en otras, el agricultor es trashumante,
sin otras races ni pers pectivas que la voluntad
de sobrevivir. Familias incluidas, naturalmen-
te; con abundantes nios, por supuesto; con
cuo tas elevadas de violencia y muerte como es
bien sabido. Maurice Lemoine, enviado espe-
cial de Le Monde Diplomatique, denuncia que
en Brasil entre 1985 y 1989 se produje ron en
promedio 594 conictos anuales violentos por
cues tiones relacionadas con la tierra, con 98
muertos y 212 he ridos graves, siempre en pro-
medios anuales. El nmero to tal de personas
ilegalmente encarceladas como resultado de
dichos conictos habra sido de 1.644
17
.
16 Vianna, Aurlio, et al. 1990 Terra de trabalho e terra
de negcio, (Ro de Janeiro: CEDI) 55 pp.
17 Lemoine, Maurice 1990 Le Brsil des hommes
marqus pour mourir, Le Monde Diplomatique (Paris)
diciembre.
En Uruguay, desde la dcada de los sesenta
se viene reduciendo el nmero de las explota-
ciones familiares que conforman lo que la FAO
llama agricultura campesina, de nida como
el segmento de la agricultura fundado en el
trabajo familiar, donde la familia es el ncleo
esencial tanto en el mbito de la produccin
como del consumo
18
. Pese al inters social
de este modelo productivo, entre 1961 y 1981
desaparecieron ms de 18.000 establecimien-
tos, la ma yor parte de ellos explotados a nivel
familiar. La poltica neo-liberal implantada en
Uruguay en cuanto a crditos, precios, etc.,
favoreci la absorcin de estas unidades pro-
ductivas por otras mayores incapaces de rete-
ner la mano de obra excedente que se traslad
a las orillas de pueblos y ciudades, engrosando
los contingentes de participantes en el sector
informal de la economa
19
.
Como resultado, prosigue el xodo rural. La
Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas
18 Divisin Agrcola Conjunta 1986 Agricultura
campesina en Amrica Latina y el Caribe, (Santiago:
CEPAL/FAO) 145 pp.
19 Alonso, Jos Mara y Paolino, Carlos 1983
Modernizacin y concentracin en el agro uruguayo,
en Revista Paraguaya de Sociologa (Asuncin) Ao
20 N 58, septiembre-diciembre.
nos dice que mientras en 1950 el 59% de los ha-
bitantes de Amrica Latina esta ban en el medio
rural, en 1990 radicaba all slo el 28%. En Bra-
sil y en los pases del Cono Sur el descenso no
solo se ha producido en trminos relativos sino
tambin abso lutos. La misma fuente informa
que mientras en 1950 en el sector agrcola tra-
bajaba el 54% de la poblacin econmicamente
activa, en 1990 esa cifra se situara en el 26%
20
.
A la concentracin de la tierra acompaa la
concentra cin de la produccin modernizada.
Este adjetivo es funda mental y reere al im-
portante cambio que se est pro duciendo en
las tcnicas de produccin en el mundo y en
Amrica Latina, con formidables efectos socio-
culturales y ecolgicos. Algunos indicadores
de ello: en veinte aos se ha multiplicado por
tres el nmero de tractores en Am rica Latina,
con aumento complementario de su potencia
de traccin; el uso de fertilizantes se ha ms
que duplicado
21
.
Pero la incorporacin de estas tecnologas
no es neutra ni sus efectos se distribuyen por
igual entre la poblacin. El fenmeno ha sido
extensamente estudiado en Brasil. Una de las
21 Ibid.
investigaciones
22
reere al impacto social de
la modernizacin agrcola. Algunos grupos re-
sultan claramen te favorecidos por sta: los im-
portadores y los fabricantes y comerciantes de
maquinaria agrcola, de insumos bioqu micos y
de fertilizantes. Estos insumos son en general
ven didos a crdito. Los bancos no solamente
conceden los re cursos nancieros, sino que in-
tervienen tambin en la for mulacin de los pro-
yectos y en la supervisin tcnica de los mis-
mos, recibiendo las consiguientes comisiones
y ga nancias por todos estos conceptos.
Otro grupo favorecido es el de los grandes
propietarios para quienes los capitales aporta-
dos, la maquinaria pesada empleada, la asisten-
cia tcnica recibida y la mano de obra contrata-
da tienen una mucho mayor rentabilidad que en
el caso del mediano y del pequeo productor.
Entre los sectores perjudicados por este
proceso de in corporacin de tecnologas mo-
dernas, estn los pequeos propietarios y los
trabajadores rurales asalariados. Inmer sos en
un clima de mecanizacin y tecnicacin a ul-
tranza, los primeros adquieren maquinaria a
crdito, la cual muchas veces no guarda pro-
22 Rodrgues, Vera Lcia 1985 O impacto da moder-
nizao agrcola sobre os grupos sociais Instituto de
Economa (So Paulo: UN1CAMP), mimeo, 31 pp.
porcin ni con la supercie explo table ni con
los previsibles mrgenes de benecio. Llega un
momento en que el monto de sus deudas les
obliga a la venta de sus bienes, incluida la tie-
rra. O bien alquilan maquinaria de un terrate-
niente mayor, quedan endeudados con ste, le
arriendan su parcela y terminan vendindose-
la, colocando el dinero a intereses y devorando
poco a poco su capital. De este modo, millares
de campesinos pasan de la condicin de agri-
cultores independientes a la de jornale ros. El
exceso de trabajadores va excluyendo a una
parte de la mano de obra que de permanente se
convierte en estacional. Caen as y ste es un
fenmeno general en Amrica Latina los sala-
rios reales y la pobreza obliga al trabajo, gene-
ralmente precario y trashumante, de mujeres y
nios, a quienes por igual trabajo se les paga
mucho menor salario. El trabajador volante
se incorpora a este pro letariado sin contacto
directo con la empresa agrcola y, en la mayor
parte de los casos, carece de proteccin ocial
o sindical alguna. Su ritmo de trabajo es el de la
turma o grupo, a su vez determinado por el del
parque mecnico. El ex agricultor ha perdido
su identidad de pequeo em presario campe-
sino; su relacin con la tierra se pervierte; su
capacidad de sobrevivir gracias a una explota-
cin diver sicada no encuentra aplicacin; tie-
ne que aceptar servir el proceso de produccin
cumpliendo trabajos no calica dos durante pe-
rodos de zafra.
Los efectos de este proceso sobre la socie-
dad rural y la cultura campesina son nefastos.
Los boias fras, jornaleros que viven en las
ciudades y que se ven compelidos a acep tar
trabajos agrcolas ocasionales, organizados
por interme diarios sin escrpulos, constitu-
yen el peldao ms degra dado de una socie-
dad rural incapaz de controlar los efectos hu-
manos de un modelo que aplica a raja tabla
los progre sos tecnolgicos. De este modo la
relacin campo/ciudad va teniendo un viraje
fundamental: los grandes empresarios agrco-
las viven en la ciudad; una parte de las masas
rurales proletarizadas tambin. Conviven en
ciudades escindidas, en las cuales los efectos
de este grande e injusto desorden pueden re-
sultar explosivos.
El caso brasileo sin duda el de mayores
dimensiones y tal vez el mejor estudiado
no es el nico. En los ltimos quince aos
el rendimiento por hectrea en Chile ha au-
mentado para los principales cultivos, aun
cuando en algu nos casos la supercie afecta-
da haya disminuido. Tal es el caso de los ce-
reales, las leguminosas y los cultivos indus-
triales y, con resultados realmente especta-
culares, el de las frutas. Cambios en la es-
tructura agraria, en las tcnicas pro ductivas,
en la organizacin de la exportacin, han
hecho de Chile el primer exportador de fru-
tas de clima templado del Hemisferio Sur. La
uva de mesa ocupa ahora el tercer lugar en
las exportaciones nacionales, siguiendo al
cobre y a la harina de pescado. La tasa de
crecimiento de las ex portaciones frutcolas
es del 20% anual. El volumen de las mismas
se duplic entre 1982 y 1986
23
.
Pero estos resultados, innegablemente po-
sitivos desde el punto de vista macroecon-
mico, han ido acompaados de un importan-
te costo social. El 30% de la fuerza de tra bajo
agrcola ocupada tiene domicilio en las ciu-
dades; mu chos de los trabajadores estn so-
metidos a condiciones de trabajo impuestas
por enganchadores que pagan los salarios
ms bajos. Mientras en 1964-65 los trabaja-
dores tempora les eran 147 mil, en 1986-87
pasaron a ser 300 mil. En esos mismos aos
los trabajadores remunerados de carcter
per manente pasaron de 208 mil a 120 mil.
Las empresas ms modernas han propi-
ciado el desplazamiento de la residen cia de
23 Gmez, Sergio y Echeique, Jorge: La Agricultura...
op. cit.
sus obreros permanentes fuera del predio,
demo liendo las casas existentes
24
. De las
parcelas asignadas por la Reforma Agraria
chilena entre 1965 y 1973, 18.000 o sea algo
ms del 40% de las inicialmente distribuidas
ha bran sido vendidas en los aos recientes,
entre ellas mu chas a quienes las posean
antes de la Reforma. En 1987 el 70% de las
explotaciones eran menores de 5 hectreas
y cubran el 10% de las tierras, en tanto que
el 1% de las explotacio nes, las mayores, cu-
bran el 18% de la supercie trabajada. Exis-
ten empresas forestales que concentran has-
ta 400.000 hectreas. Tierras chilenas, algu-
nas de ellas anteriormente bene ciarias de
la Reforma Agraria, han sido adquiridas por
rmas rabes o neozelandesas, por empre-
sas petroleras multinacionales o por compa-
as cerveceras alemanas. Al gunas de estas
compras se han hecho con la adquisicin de
pagars de la deuda externa que, como se
sabe, tienen en el mercado una cotizacin
mucho menor a su valor no minal. Se va pro-
duciendo as una enajenacin progresiva del
suelo nacional a empresas constituidas por
extranjeros no residentes.
24 Ibid.
Pobreza y precariedad alimentaria
Podra argirse que estas consideraciones fac-
tuales poco tie nen que ver con las cuestiones
de la educacin rural. Sos tengo por ahora que
s. Veamos: por un lado, el valor de las expor-
taciones tiene una inuencia directa sobre los
re cursos presupuestarios de que disponen los
gobiernos, in cluidos los destinados a la edu-
cacin. En este sentido, el cre cimiento de los
volmenes de productos agrcolas expor tables
constituye un factor positivo. Pero, por otro
lado, el modelo exportador aplicado ha tenido
dos efectos negativos importantes: la merma de
la disponibilidad de pro ductos agrcolas para el
consumo humano y la progresiva extensin de
la desocupacin y la pobreza rurales. Ambos
fenmenos tienen importantes repercusiones
sobre los co lectivos en proceso de educacin.
En efecto, segn Chonchol, a principios de
los aos se senta Amrica Latina importaba el
5% de los alimentos con sumidos; veinte aos
ms tarde, el 12%
25
. Por su parte, la FAO seala
25 Chonchol, Jacques 1985 Lvolution de lagriculture
latino-amricaine de 1950 1980; croissance, moderni-
sation et marginalisation des paysans, en Problmes
dAmrique lati ne (Paris: La Documentation franai-
se) N 77, 3 trimestre
que alrededor de 1980 el porcentaje de pobla-
cin desnutrida en Brasil, Chile, Colombia,
Guatemala, Hon duras, Mxico, Panam, Per
y Venezuela estaba comprendido entre 12,5 y
41,3% y que el nmero absoluto de per sonas
desnutridas se habra incrementado entre 1970
y 1980 en 6%. En 13 pases latinoamericanos la
mala nutricin de primer grado (caso en el que
el peso del individuo est comprendido entre
el 75 y el 90% del normal) afecta a ms del 25%
de los nios de menos de cinco aos. En nueve
de esos mismos pases el porcentaje excede el
40%. En cuanto a la pobreza, la FAO estima que
hacia 1980 Amrica Latina y el Caribe conta-
ban con 81 millones de habitantes rurales po-
bres y con 42 millones de indigentes rurales
26
.
No hacen falta ms cifras ni mayores es-
fuerzos por basar las conclusiones en datos
objetivos. Lo dice Saouma, Direc tor General
de la FAO, con pocas y elocuentes palabras,
cargadas de borrasca: en las zonas rurales de
Amrica Lati na la pobreza extrema crece con
particular desenfreno
27
.
La CEPAL identica para los aos noventa
como tarea primordial y comn a todos los
26 CEPAL: Balance..., op. cit.
27 Ibid.
pases: la transformacin de las estructuras
productivas de la regin, en un marco de pro-
gresiva equidad social
28
. Por su parte, la FAO
en su Plan de Accin para el Desarrollo Agr-
cola y Rural para Amrica Latina y el Caribe,
adoptado en 1988, seala que
si no se introducen cambios considerables en
las polticas nacionales, se perpetuarn los
rasgos negativos de los acon tecimientos pasa-
dos, a saber: la concentracin cada vez ma yor
de la poblacin en las ciudades ms grandes; el
atraso econmico y la elevada incidencia de la
pobreza en las zonas rurales; la concentracin
de la riqueza entre las per sonas que ya gozan
de un mayor bienestar relativo, independien-
temente de donde residan; la coexistencia de
estruc turas agrcolas modernas y tradiciona-
les; la enorme desi gualdad de oportunidades
para las mujeres campesinas; y el incremento
ulterior del desempleo, el empobrecimiento y
la desnutricin
29
.
En cualquier caso, el logro de estos propsitos
requiere el cumplimiento de tres requisitos:
cambios profundos en las relaciones econ-
28 CEPAL 1990 Transformacin productiva con
equidad (Santiago) 185 pp.
29 FAO, Potencialidades, op cit.
micas y nancieras internacionales, cam bios
igualmente radicales en las estructuras nacio-
nales de poder, con recuperacin por parte del
Estado de su papel regulador, y cambios en la
capacidad de los sectores popu lares de organi-
zarse, negociar y participar en las decisio nes.
Podemos los educadores incidir en una si-
tuacin que rene estas caractersticas?
E
s la pobreza mi vieja compaera. Entre
1922 y 1943 la viv personalmente, con la
dignidad sin concesiones de una familia de in-
migrantes. De 1943 a 1961 conviv como edu-
cador, retribuido con frugal salario, con la po-
breza de los campesinos uruguayos. A partir de
1961, como funcionario de la UNESCO y ms
tarde como jubilado, segu ocupndome de los
pobres, sobre todo de los de Amrica Latina.
Con una excepcin, una excepcin en medio
siglo de trabajo: entre 1948 y 1954 trabaj con
mi primera esposa en la Escuela Rural y ms
tarde Granja de Colonia Concordia, en el de-
partamento de Soriano. En ese medio nuestro
quehacer educativo constituy una gozosa ex-
periencia personal y profesional, demostrativa
de la gravitacin que el entorno econmico-
social tiene en la labor de la escuela. De modo
que cuando hablo de pobreza y, en particular
de la pobreza rural, s de qu hablo. O, mejor
dicho, crea saberlo.
Porque entre la pobreza de mi infancia y de
mis afanes profesionales y la pobreza de hoy
existe y posiblemente la reexin sea vlida
para todo el planeta y no solo para Uruguay
una importante diferencia. La del pasado era
o lo fue para m una pobreza con un elevado
grado de esperanza, que el esfuerzo cotidiano
renovaba. Se viva y se luchaba en la pobre-
za, s, pero con la conviccin de que aquella
pobreza era una condicin transitoria, una se-
cuela del pasado que el trabajo persistente el
de los ciudadanos, el de los educadores, el de
la sociedad toda lograra vencer. Hacia los
aos cincuenta la pobreza era para m y para
muchos una especie condenada a la extincin
y ah estaban, para lograrlo, las polticas so-
ciales basadas en el respeto a los derechos hu-
Pobreza, hambre, muerte,
por qu y hasta cundo?*
* Transcripcin de un fragmento de Soler Roca, Mi-
guel 2005 Rplica de un maestro agredido, (Montevi-
deo: Ediciones TRILCE), pp. 186 a 197.
manos y el planeamiento econmico y social
de posguerra.
No lo percibo as ahora, ni cuando estudio
el resultado de abundantes investigaciones ni
cuando repaso las estadsticas de los organis-
mos internacionales (me irrita mucho ver al
Banco Mundial ocupndose de la pobreza),
ni cuando tomo contacto, siempre con dolor,
con comunidades pobres. Porque la pobreza
actual, la de estos tiempos del capitalismo
neoliberal, de los viajes cada vez ms auda-
ces en el espacio, del enfrentamiento armado
entre religiones y civilizaciones, se cuenta
ahora por millares de millones de seres hu-
manos, y es cada da no slo ms extensa
sino ms profunda, ms injusticada, ms
distante de su eliminacin, ms reida con
las normas de vigencia internacional y con
el enorme potencial de bienestar de los seres
humanos que la ciencia y la tecnologa per-
mitiran alcanzar. Es, entre otros efectos del
capitalismo agresivo, la consecuencia inevi-
table del creciente despilfarro militar mun-
dial, que hoy asciende a 950.000 millones de
dlares anuales.
Existe una bibliografa til para conocer
la evolucin de la pobreza uruguaya, por lo
menos en el ltimo medio siglo. Podramos
arrancar del valioso estudio Situacin eco-
nmica y social del Uruguay rural, coordi-
nado por Juan Pablo Terra
1
. Su Introduccin,
fechada en octubre de 1963, conclua con
estas palabras: El Equipo de Investigacin
del CLAEH, al presentar al Gobierno los re-
sultados de su labor, lo hace en la esperanza
de que el conocimiento ms completo de los
problemas rurales permita lograr, a travs
del desarrollo econmico, un nivel ms hu-
mano de civilizacin. Las quinientas pgi-
nas del informe nalizaban con completas y
sistemticas recomendaciones. Quin estaba
dispuesto a hacerles caso? Quin las aplic?
Quin las sigue aplicando o adaptando? Una
de ellas, la N 4.1, deca as: La poltica gu-
bernamental de tierras debe estar orientada
a obtener en un plazo razonable una distri-
bucin de la tierra basada en el predio fa-
miliar. Mi denuncia a la condicin pertinaz-
mente conservadora de la sociedad uruguaya
no es, como se ve, gratuita e irresponsable. Es
un viejo y compartido reclamo.
En cuanto a la pobreza, dicho Informe iden-
tica tres tipos de miseria rural: la de los peo-
nes, la de los minifundistas y la de los habitan-
tes de los pequeos pueblos rurales y ranche-
1 Terra, Juan Pablo et al. 1963 Situacin econmica y
social del Uruguay Rural (Montevideo: Mosca Hnos., S.A).
Pobreza, hambre, muerte, por qu y hasta cundo? 123
ros
2
. Con sus datos se puede confeccionar un
cuadro segn el cual los niveles de vida de la
poblacin rural podan clasicarse en 1963 en
cinco categoras: con deciencias muy graves,
con deciencias graves, con deciencias me-
dias, con deciencias leves y con un nivel de
vida bueno. Esta ltima categora estaba muy
poco representada (solo el 4% de quienes se
desempeaban en el sector ganadero y el 2%
del total de patrones). El nivel de vida del 56%
de los peones ganaderos, del 51% de los patro-
nes muy chicos y del 46% del total de asalaria-
dos presentaba deciencias muy graves. La
categora con deciencias graves inclua a ms
del 30 % de quienes se ocupaban de la ganade-
ra y de la agricultura, de los peones ganaderos
y an de los patrones. Es legtimo tomar estas
cifras como indicadores porcentuales de una
grave situacin de pobreza rural
3
.
En 1983 se public Para desenmascarar la
pobreza
4
, cuyos autores fueron Horacio Mar-
torelli y Constanza Moreira. Se compara all la
2 Ibid, pp. 461 y ss.
3 Vase el Cuadro 4 en la p. 311 de Soler Roca, Miguel
2005 Rplica de un maestro agredido (Montevideo:
Ediciones TRILCE).
4 Martorelli, Horacio y Moreira, Constanza 1983 Para
desenmascarar la pobreza (Montevideo: CLAEH).
distribucin del ingreso en tres perodos ms
recientes: 1968, 1973 (inicio de la dictadura
militar), 1979 (plena dictadura militar). Al 5%
ms pobre de la poblacin habra correspondi-
do en esas tres sucesivas fechas estos porcen-
tajes del ingreso global: 0,68 %, 0,87% y 0,54%.
En cambio, al 5 % ms rico le habra corres-
pondido el 16,96 %, el 17,48% y el 31,06%. El
paso del tiempo agrav la injusta distribucin
del ingreso.
La misma obra incluye un cuadro en el que
se estima el nmero de familias en situacin de
indigencia y en situacin de pobreza, con sus
respectivos porcentajes respecto al total de
la poblacin, para los aos 1963, 1967 y 1976.
En esos trece aos, el nmero de familias in-
digentes se multiplic por tres y el nmero de
familias pobres se multiplic por 3,25. En 1963
la sptima parte de la poblacin era pobre o in-
digente. En 1976 lo era ms de un tercio de la
poblacin. Si se tiene en cuenta que el nme-
ro de miembros por familia oscilaba segn los
mismos autores entre tres y cinco y tomamos
cuatro como promedio, en 1976 los habitantes
urbanos y rurales en situacin de indigencia
habran sido 144.000 y los que estaban en situa-
cin de pobreza ascendan a 368.000.
Un indicador que puede ser asociado a la po-
breza lo aporta el Censo Agropecuario de 1980
(estoy siguiendo un orden cronolgico en la
mencin de las fuentes). En el respectivo infor-
me
5
, se da cuenta de que en 1970 los menores
de 14 aos varones y mujeres que trabajaron
en explotaciones agropecuarias fueron 5.738
mientras en 1980 fueron 6.198 (crecimiento:
460), en tanto el nmero de menores de esas
edades que habitaban esas explotaciones haba
disminuido en 22.989.
La Direccin General de Estadstica y Cen-
sos, apoyndose en los datos resultantes del
Censo de Poblacin y de Viviendas de 1985,
realiz un estudio titulado Las necesidades
bsicas en Uruguay
6
, en el que armaba que
lo que se denomina corrientemente pobreza
denota la situacin de aquellos hogares que
no logran reunir, en forma relativamente es-
table, los recursos necesarios para satisfacer
las necesidades bsicas de sus miembros. (...)
Necesidades bsicas insatisfechas (NBI) y
pobreza aparecen entonces como caras de una
misma moneda. Para 1985 (apenas terminada
la dictadura) los hogares con NBI en todo el
5 Ministerio de Agricultura y Pesca, Uruguay 1983
Censo General Agropecuario 1980 (Montevideo:
DIEA) p. 55.
6 Direccin General de Estadstica y Censos, Uruguay
s/f Las necesidades bsicas en Uruguay (Montevideo).
pas fueron 188.370, o sea 22,1% del total. Los
hogares ubicados en el medio rural en esa si-
tuacin fueron 35.677, el 40,8% del total de ho-
gares rurales. Ese mismo ao, el 11,8% de nios
con NBI no asista a la escuela.
La educacin es, evidentemente, una de las
ms importantes necesidades bsicas. Si con-
sultamos el Anuario Estadstico de Educa-
cin
7
, encontramos que, segn el Censo de Po-
blacin de 1996, el 4,8% de la poblacin rural de
18 y ms aos no tena instruccin alguna, el
69,8% contaba con estudios primarios comple-
tos o incompletos, 18,5% con estudios de nivel
medio y 4,2% con estudios superiores, carecin-
dose de informacin sobre el 2,7 % restante.
Pasemos ahora a la obra de los gobiernos
democrticos. Segn el Informe sobre el Desa-
rrollo Humano 2003 del PNUD
8
, la participa-
cin en el ingreso en 1998 fue:
Para el 10 % ms pobre: 1,6%
Para el 20 % ms pobre: 4,5% del total del ingreso
nacional.
7 Ministerio de Educacin y Cultura, Uruguay 2003
Anuario Estadstico de Educacin 2001-2002 (Mon-
tevideo).
8 PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano 2003,
(Madrid: PNUD/Ediciones Mundi-Prensa).
Para el 20 % ms rico: 50,4%
Para el 10 % ms rico: 33,8%
La profusin de cifras no puede ocultarnos que
los sectores empobrecidos de la ciudadana
son cada da ms numerosos. El desplazamien-
to en 1 % de cualquier indicador referido a la
poblacin total implica a 34.000 personas. As,
la pobreza de las familias se profundiza, con
severas consecuencias sobre todos los secto-
res, entre ellos el educacional, y con un efecto
que antes no habamos conocido: la emigracin
masiva de jvenes hacia el supuestamente opu-
lento Norte, sangra que resultar muy difcil
de contener. Como denunciaba La Repblica
Digital, no menos de 140 jvenes cuyas edades
oscilaban entre 20 y 29 aos abandonaban el
pas cada da en enero de 2004
9
.
A mediados de 2004 la prensa uruguaya se
hizo eco de datos aportados por una serie de
informes en los que se actualizaba el tema de
la pobreza. Se denunciaban e interpretaban
resultados de investigaciones del PNUD, del
UNICEF, del BID, de la CEPAL, de Amnista In-
ternacional, de organismos sindicales naciona-
les y sobre todo, de la ltima encuesta nacional
de hogares, a cargo del Instituto Nacional de
9 La Repblica Digital 2004 (Montevideo) 17 de enero.
Estadstica, que acababa de publicarse con el
ttulo Estimaciones de pobreza por el mtodo
del ingreso, Ao 2003
10
.
Con las reservas ya muchas veces formula-
das sobre el grado de credibilidad de estas ci-
fras, que en general pecan de optimistas, resu-
mo as lo que en esencia se desprende de esta
justicada agitacin:
En los ltimos cinco aos el nmero absoluto
de pobres se habra duplicado en el Uruguay.
En 2003 quienes vivieron por debajo del ni-
vel de pobreza, es decir, en la imposibilidad
de satisfacer sus necesidades bsicas, fue-
ron 849.500 habitantes, o sea el 31% de la
poblacin urbana.
De ellos, 76.300, o sea el 3% de la poblacin
urbana y el 9% del total de pobres urbanos,
seran indigentes, es decir, personas que no
lograban cubrir sus necesidades alimentarias.
Los menores de 18 aos que vivan en 2003
por debajo del nivel de la pobreza fueron
372.200, cifra en persistente aumento pues
en 2002 haban sido 66.000 menos. Los me-
nores de 18 aos en situacin de indigencia
10 Instituto Nacional de Estadstica, Uruguay 2004
Estimaciones de pobreza por el mtodo del ingreso,
ao 2003 (Montevideo: INE).
habran sido 41.600, mientras los adultos al-
canzaran a 34.700.
Mientras un hogar promedio cuenta con tres
miembros, uno de ellos menor de 18 aos,
las familias pobres estn constituidas por
cinco personas y por lo menos dos de ellas
son menores de 18 aos.
La pobreza afecta cada vez ms a los nios:
para el total de la poblacin urbana del pas
el porcentaje de pobres es de 31%, para los
adultos, del 28 %, para las personas en la ter-
cera edad, de 10%. Pero para quienes tienen
de 13 a 17 aos es de 43%, para quienes tie-
nen entre 6 y 12 aos, de 50% y para los me-
nores de 6 aos, de 57%. Se ha acuado una
frase: la pobreza tiene cara de nio.
La brecha de pobreza se estima en 30%. Es
decir, el ingreso en los hogares pobres es 30%
inferior al que sera necesario para atender
las necesidades bsicas de sus miembros.
La brecha de indigencia se ubica alrededor
del 24%, o sea que el ingreso per cpita es
inferior en 24% al costo de la canasta bsica
alimentaria.
En promedio, el ingreso per cpita de los
ciudadanos de clase media cuadruplica el de
los ciudadanos pobres.
En 2003 existan 208.500 desocupados urba-
nos, o sea el 16,9% de la poblacin econ-
micamente activa. De esos desocupados, el
43,4% haban perdido su fuente de trabajo
haca ms de un ao. Las tasas ms elevadas
de desocupacin afectaban a los jvenes.
Los datos precedentes, extrados de la encues-
ta nacional de hogares, corresponden a la po-
blacin de centros que cuentan con ms de
cinco mil habitantes, en los que vive el 80% de
la poblacin total. Por todo lo que se ha venido
exponiendo, resulta legtimo suponer que los
indicadores de pobreza son aun ms severos
en los poblados menores y en las zonas rurales.
Algunos investigadores han hecho estimacio-
nes sobre el nmero de pobres no incluidos en
el 20% no encuestado y concluyen que el nme-
ro total de quienes estn por debajo de la lnea
de pobreza sera hoy de 1.078.000.
De diversas fuentes surgen informaciones
complementarias.
750.000 uruguayos no estn amparados por
ningn rgimen de seguridad social.
En 2003 el poder adquisitivo del salario me-
dio corresponda al 46 % del que haba sido
en 1970 y el poder adquisitivo del salario
mnimo nacional habra cado al 26% entre
esas mismas fechas.
El 8% de los nios nacidos en Uruguay entre
1998 y 2002 tuvo al nacer un peso inferior a
2.500 gramos.
Segn la Sociedad Uruguaya de Pediatra,
cada ao mueren 360 nios menores de un
ao en forma injusta y prevenible
11
.
Dice la prensa que la poblacin sufre la
mayor depresin emocional de su historia
y que un uruguayo se suicida por da
12
.

Segn la Senadora Mnica Xavier, en 2003
se habran producido 600 casos de suicidio,
o sea casi dos por da. En fechas anteriores
la misma Senadora habra denunciado que
en el ao 2002 pudimos comprobar que el
suicidio fue la tercera causa de muerte en
nios de 10 a 14 aos, y que el descenso
de las tasas de vacunacin infantil estaba
provocando el consiguiente recrudecimien-
to entre los nios de enfermedades evitables
y un hecho ms, alarmante sntoma de la in-
volucin que padecemos: en 2003 hubo 51
casos de madres con edades comprendidas
entre 10 y 14 aos
13
.
11 La Repblica Digital 2004 (Montevideo) 2 de se-
tiembre.
12 La Repblica Digital, 2004 (Montevideo) 15 de
mayo.
13 Uruguaypress 2004 (Montevideo) 19 de agosto y 7
de agosto.
El pas contara con unos 450 asentamien-
tos (conjuntos habitacionales de condicio-
nes pobres y con frecuencia miserables) y
su nmero est creciendo a razn de 10 %
anual. De esos asentamientos 350 estn en
el departamento de Montevideo. La mitad de
sus pobladores tienen menos de 18 aos. La
progresiva suba de los alquileres y la merma
del poder adquisitivo de los hogares estaran
actualmente amenazando a otras 22.000 fa-
milias a tugurizarse, al pasar a vivir de la
ciudad a los asentamientos de la misma
14
.

La
Intendencia montevideana estima que 8.000
personas, muchas de ellas mujeres, nios y
nias, se dedican a la recoleccin y clasica-
cin de basuras. Son los llamados hurgado-
res, quienes luchan por dignicar su trabajo,
por profesionalizarse y por organizarse. La
basura es nuestra, dicen.
Paralelo al crecimiento de la pobreza, el
auge de la violencia delictiva castiga in-
discriminadamente a todos los sectores so-
ciales y se instala en toda la sociedad una
explicable sensacin de inseguridad.
15
As
14 La Repblica Digital 2004 (Montevideo) 14 de se-
tiembre.
15 La Repblica Digital 2004 (Montevideo) 30 de
agosto.
ocurre en todas partes: a mayor pobreza,
mayores ndices de delincuencia, pero el de-
lincuente delinque casi siempre constreido
por un sistema que no le deja otra salida.
Cada delito tiene, pues, dos vctimas. Mu-
chas de ellas, tanto por cometer como por
padecer faltas y delitos, son nios y adoles-
centes.
De acuerdo con algunos legisladores de la
oposicin, el gasto social en Uruguay no ha
crecido en los presupuestos de estos lti-
mos aos, pese al aumento de la pobreza. El
pas ha venido careciendo ltimamente de
una poltica social mnimamente coherente
con la gravedad de la situacin. Al contra-
rio, dice el periodista Julio Guillot: El hecho
de que en cinco aos se haya duplicado el
nmero de pobres se debe digmoslo sin
eufemismos a negligencia, omisiones, in-
capacidad y, sobre todo, a un manejo de los
asuntos pblicos que slo busc privilegiar
sus propios intereses y los de sus amigos
16
.
Mi resumen es que esta dramtica situacin no
es coyuntural sino estructural. Ella resulta de
un sistema poltico, econmico y social cuyos
16 Guillot, Julio 2004 en La Repblica Digital (Monte-
video) 29 de mayo.
objetivos y mtodos conducen a la concentra-
cin de la riqueza y al despojo deliberado de
proporciones crecientes de la poblacin uru-
guaya. Cuando ese despojo afecta sin freno y
con efectos irreparables a la infancia esa po-
ltica es, y no pedir perdn por la franqueza
y rotundidad de mi juicio, sencillamente cri-
minal. Porque los nios pobres estn ah, a la
vista de todos.
Alguna vez me ocup de los nios herbvo-
ros, o sea de algunos escolares de la periferia
montevideana que durante los nes de semana,
estando cerrado el comedor escolar, se alimen-
taron con hierbas hervidas, cosechadas por sus
madres en terrenos vecinos, lo que provocaba
en ellos alarmantes sntomas de desnutricin,
a los que hicieron frente sus maestras habili-
tando el comedor escolar tambin los sbados
y domingos.
ltimamente, la muerte por desnutricin se
ha hecho presente en Uruguay, denuncindose
casos concretos que se han estado producien-
do en los departamentos de Paysand, Duraz-
no y Artigas, con mayor incidencia en la zona
de Bella Unin. No deseo transcribir los som-
bros detalles que han sido divulgados, sino re-
ferirme a hechos generales: en 2003 nacieron
en Artigas 1.352 nios, de los cuales 39 fallecie-
ron antes de cumplir un ao, con una tasa de
mortalidad infantil de 28,9 por mil, que dupli-
ca la tasa nacional y cuadruplica la de Cuba
17
.
En Bella Unin se habran producido casos de
muerte por desnutricin; sta acta de desen-
cadenante de otras enfermedades que son las
que aparecen en las estadsticas como las cau-
santes de la muerte, con lo que se disfrazan los
efectos del hambre.
Dirigentes de la salud de ese departamento
estiman que la cifra primaria de nios desnutri-
dos de hasta cinco aos ronda el 10 %, siendo
la situacin en Bella Unin la ms difcil del
departamento. Algunas cifras lo conrman. Se-
gn datos del hospital de Bella Unin los nios
nacidos con peso inferior a 2,5 kilos en 2003
fueron el 11 %, la cifra ms alta del pas. Los
servicios sanitarios carecen de medios y de
personal especializado suciente, a lo que se
suma la desmotivacin de las familias para el
buen empleo de los servicios existentes. Cuan-
do acuden a stos, es demasiado tarde.
Ante la alarma, las acciones no faltan, pero
ellas son, dadas las circunstancias, tempora-
les y correctivas y no atacan, como sera ne-
cesario, las causas del problema. Ni, aunque
el peso se recupere, logran evitar el dao
17 La Repblica Digital 2004 (Montevideo) 4 de junio.
mayor, que es la merma o la destruccin de
las capacidades mentales de estos nios. La
Dra. Mara Elena Curbelo, pediatra que se ha
caracterizado por sus abnegados servicios en
los asentamientos de Las Lminas y de Las
Piedras, prximos a Bella Unin, comenta que
crece el nmero de nios que llegan con car-
tas de la escuela en las que la maestra dice
que el nio no aprende, retardo escolar atri-
buible a una carencia intelectual irreversible
cuya causa original no es otra que la temprana
desnutricin.
Se producen, pues, casos de extrema des-
nutricin. Pero tambin se vienen detectando,
cada vez con mayor frecuencia, situaciones
de hambre oculta, carencias alimentarias
muchas veces no visibles que, sin llegar a la
desnutricin crnica, son advertidas por los
mdicos y esto es lo grave dejarn secuelas
irreversibles. (...) El problema de esa desnu-
tricin moderada no slo radica en un retraso
del crecimiento y un debilitamiento del siste-
ma inmunolgico sino, adems, en un insu-
ciente desarrollo intelectual y en una dismi-
nucin de la capacidad de aprendizaje
18
. Por
viejo y conocido, este problema no habra de
18 La Repblica Digital 2004 (Montevideo) 17 de julio.
quedar sin respuesta, en particular de parte del
gremio magisterial.
Me he referido a Bella Unin. Hace unos de-
cenios fue considerado un polo de desarrollo,
gracias a su fuerte movimiento cooperativo de
produccin e industrializacin de la caa de
azcar. Ahora padece la arremetida de ambi-
ciosas multinacionales y la desproteccin o-
cial.
19
Dicen dirigentes sindicales:
No queremos que el sistema agroazucarero cai-
ga en manos de [la multinacional] MAN. El nico
medio de vida que tiene Bella Unin es la caa
de azcar. El 60 % de la poblacin depende de la
produccin, hoy hay 3.400 hectreas plantadas,
pero no hay recursos para seguir. (...) Desde los
aos 90 para ac comenz el desmantelamien-
to de la industria. (...) Los ms perjudicados en
toda esta situacin de desmantelamiento de la
industria azucarera son los asalariados rura-
les. De dos mil cortadores de caa que trabaja-
ron aos atrs, hoy son apenas 800 que, suman-
do sus jornales, trabajan 56 das por ao, los 56
das de zafra. (...) En algn momento se habl
del polo de desarrollo del Uruguay, hoy somos
19 Se ha descrito la situacin tal cual era en 2005.
Desde entonces, y a partir de polticas pblicas
dirigidas a revertir la situacin, se constata una mejora
signicativa.
noticia por el alto nivel de desnutricin
20
. La
Dra. Curbelo lo expresa breve y contundente-
mente: El hambre en Bella Unin es hija de la
falta de trabajo
21
.
Desnutricin mortfera en Bella Unin, en el
lejano norte artiguense. En 2000 el departa-
mento de Artigas contaba con 76.000 habitan-
tes y ms de un milln de hectreas, tena 26
latifundios de ms de 5.000 hectreas, criaba
568.000 vacunos y 1.611.000 ovinos y produca
tan slo 14.151 1itros de leche diarios para la
comercializacin Se justica que sus nios
mueran de hambre? Es perdonable que un
considerable porcentaje de ellos resulte con-
denado a padecer insuciencia mental durante
toda su vida por no haber tenido qu comer
en sus primeros aos? Armo que es sta una
manifestacin ms de la incuria con que casi
todos nosotros abordamos (o mejor dicho, de-
jamos de abordar) los problemas nacionales.
Sin quererlos ver, sin quererlos resolver, sin
saber defendernos de los efectos insolidarios
de nuestras pequeas urgencias, nuestros pe-
queas preocupaciones, nuestras legtimas rei-
20 La Repblica Digital 2004 (Montevideo) 3 de junio.
21 La Repblica Digital 2004 (Montevideo) 19 de ju-
nio.
vindicaciones, tantas veces descontextualiza-
das. El futuro reclama otras actitudes, a escala
individual y nacional.
Al principio de su mandato, el Presidente
Batlle vol prestamente a Artigas para con-
certar esfuerzos de modo de hacer frente a un
brote de aftosa que se haba declarado entre
los vacunos. Hizo bien entonces, se era su de-
ber. Pero no hemos tenido noticias de que haya
acudido con similar sensibilidad y responsa-
bilidad a atender este otro brote, que no est
matando al ganado, sino a la infancia. Y que
no es curable, como la aftosa, sino que perdu-
ra, en la menguada mente de nuestros futuros
conciudadanos. Un pas donde los veterinarios
son ms importantes que los mdicos es un
pas suicida.
En el mundo siguen muriendo millares de ni-
os menores de un ao por desnutricin y falta
de otros servicios sanitarios, 13.700 por da, di-
cen, o sea diez cada minuto. Seiscientos millo-
nes de nios estn sumidos en la pobreza ms
absoluta. La situacin no tiende a mejorar, de
modo que, a fuerza de leerlas, las estadsticas ya
nos resbalan con la naturalidad de lo cotidiano.
Pero la desnutricin no surge espontneamen-
te. All donde se presenta, en los lugares ms
inslitos, como ahora en Uruguay o en ciertas
provincias de la ubrrima Argentina, y en aque-
llas zonas donde la pobreza y la ignorancia son
crnicas y extremas, stas resultan de un com-
plejo de causas, las ms importantes de las cua-
les no son las sanitarias ni las culturales sino
las polticas. El autoabastecimiento alimentario
ha de ser siempre la primera prioridad nacio-
nal y depende, en lo fundamental, de polticas
de Estado y, muy en segundo trmino y slo en
imprevisibles casos de emergencia, de la solida-
ridad internacional. Uruguay es pas signatario
de la Convencin de los Derechos del Nio de
1989 en cuyo articulado se lee: Todo nio tiene
el derecho intrnseco a la vida, as como el de-
recho al disfrute del ms alto nivel posible de
salud y a servicios para el tratamiento de las
enfermedades y la rehabilitacin de la salud,
de modo que los Estados Partes debern com-
batir las enfermedades y la malnutricin (...)
mediante, entre otras cosas, (...) el suministro
de alimentos nutritivos adecuados y agua po-
table salubre...
22
. Si el pas no se reorganiza de
modo de poder atender estas obligaciones bsi-
cas no podr, a esta altura de la historia, presu-
mir de pas civilizado.
El presente y el futuro reservan a la edu-
cacin un lugar irrenunciable en esta cruzada
22 Naciones Unidas 1989 Convencin de los Derechos
del Nio (Nueva York).
contra el hambre. Un lugar que no puede limi-
tarse a dar de comer de lunes a viernes a los
escolares (el 53 % de los alumnos de la escuela
pblica inicial y primaria, o sea 210.000 nios,
son hoy beneciarios cotidianos de servicios
de nutricin escolar complementaria), ni a
educarles respecto a la importancia de su nu-
tricin, ni a trabajar con ellos la tierra, cuan-
do la hay, para producir alimentos, sino que ha
de incluir tambin el dilogo con los alumnos
acerca de la pobreza y el hambre en el entorno
inmediato, en el pas y en el mundo, con sus
manifestaciones y causas. Y no puede descui-
dar, entre otras muchas medidas, un trabajo
educativo con las madres, de modo de suprimir
la actual ignorancia de cun terribles y deni-
tivos son los efectos del hambre en la primera
infancia. Y no digo que sta sea una labor ms
a cargar en las espaldas de los docentes. Digo
que es una tarea de los educadores, mejor di-
cho, del sistema educativo, con frecuencia cie-
go y sordo a los clamores populares.
Y no quisiera dejar pasar una reexin:
en el estado actual de cosas, los maestros y
maestras de la infancia pobre son ellos, tam-
bin, pobres, que conviven con la pobreza en
la escuela sta tambin pobre donde hacen
lo posible por combatirla con conmovedora
abnegacin, pero que muchas veces la encuen-
tran tambin en casa, donde sus familias han
de sobrevivir con salarios indignos. No puedo
olvidar, con emocin, que en una escuela de
suburbio montevideano pude ver cmo una
maestra quitaba los piojos a sus alumnos y
cmo stos la invitaban a agacharse para po-
der, a su vez, quitarle algn piojo con que la ha-
ban contagiado. Comunidad de lucha, destino
compartido, fraternidad de clase. Todo con na-
turalidad, sin aspavientos, un poco en broma;
quien lloraba era yo.
Es cierto que una parte de la sociedad da
muestras de sensibilidad, que peridicamente
el Parlamento crea comisiones de estudio la
ltima con el insuciente nombre de Comisin
Especial con Fines de Diagnstico sobre las
Situaciones de Pobreza, que quienes pueden
realizan esfuerzos por paliar la gravedad de la
situacin, muchas veces renunciando a una
cuota de su legtimo bienestar, que los propios
pobres y sobre todo las mujeres pobres se
estn organizando, que las escuelas y otras
instituciones, muchas de ellas asociadas a en-
tidades religiosas, alivian el hambre. En Bella
Unin acaba de ponerse en marcha una chacra
comunal para la produccin colectiva de ali-
mentos. Es imperioso hacerlo, con urgencia,
pero con una visin de mayor perspectiva. Las
medidas de urgencia no bastan. Cada vez que
se llega a una situacin lmite, se organiza un
reparto de canastas alimentarias y se tiende a
criminalizar a padres y madres, por desidia en
el ejercicio de su patria potestad. Estos dcit
sociales y humanos no se resuelven con pa-
liativos. Ni encarcelando madres, como se ha
hecho. Nosotros tambin dimos de comer a al-
gunos nios uruguayos. Y cuando quisimos ir
ms all, cuando pretendimos educar para que
los pobres contaran con sus propias organiza-
ciones que les permitieran dejar atrs el injusto
pasado que se les haba impuesto, se nos dijo:
Basta! Hasta aqu hemos llegado.
Tampoco es un consuelo regodearnos con
las comparaciones internacionales. Recordar,
por ejemplo, que en Espaa hay ocho millones
de pobres o que, segn la CEPAL, Amrica Lati-
na, la regin del mundo con mayores desigual-
dades en la distribucin del ingreso, cont en
2003 con 227 millones de pobres, el 44 % del
total de la poblacin. Estos datos amplan la
informacin pero pueden debilitar el vigor del
trabajo rme y unitario que debemos relanzar
dentro de fronteras y para el cual no faltan las
propuestas, necesariamente complementarias,
tales como adoptar medidas de seguridad y
de soberana alimentarias, vigilar los efectos
sobre el medio de toda actividad productiva
y tener una especial sensibilidad respecto a la
poblacin rural, siempre en riesgo de emigrar.
Estbamos y seguimos estando debidamen-
te advertidos. Estos histricos descuidos, tar-
de o temprano, se pagan. Desde hace ms de
medio siglo, el Prembulo de la Declaracin
Universal de Derechos Humanos de 1948, nos
dice: Considerando esencial que los derechos
humanos sean protegidos por un rgimen
de Derecho, a n de que el hombre no se vea
compelido al supremo recurso de la rebelin
contra la tirana y la opresin. El destacado
es mo; pretendo con l sostener que la Decla-
racin quiso advertirnos de que, en situaciones
de tirana y de opresin y de desfallecimiento
del Derecho, toda rebelin estara justicada.
Y qu tirana y qu opresin son ms odiosas
que la pobreza y el hambre?
Pero tambin estbamos y seguimos estan-
do advertidos desde dentro de casa. Cuando
los maestros fundamos en 1945 la Federacin
Uruguaya del Magisterio, nuestra primera con-
vencin, reunida antes de que el Parlamento
creara el Instituto Nacional de Colonizacin,
tuvo por tema La Escuela Rural y la Reforma
Agraria y en ella sostuvimos el mutuo condi-
cionamiento de estas dos expresiones.
Durante aos, Carlos Quijano, desde su es-
clarecida tribuna de Marcha, nos estuvo agui-
joneando con las verdades que brotaban de su
certera visin: No es una crisis. Es algo peor
que una crisis. Un estado de sonambulismo
inconsciente, la conviccin puramente ins-
tintiva de que nada cambiar y nada puede
cambiar, (...) y una trgica pereza para mi-
rar, pensar y proyectar, trgica pereza que
nos disimulamos y creemos vencer, dndonos
a las discusiones puntillosas, a las agitacio-
nes efmeras, a la caza del hombre
23
.
Ahora, por n, el gobierno ha cambiado de
manos y el que orientar pronto nuestro es-
fuerzo recuperador se propone dar la mxima
prioridad a su Plan para la Emergencia So-
23 Quijano, Carlos 1960 Semanario Marcha (Montevi-
deo) 30 de diciembre.
cial. Tambin lo haba previsto, hace ya mu-
cho, Carlos Quijano al decirnos: El pas debe
buscarse a s mismo, reconcentrarse y reen-
contrarse, hacer penitencia y cura de alma, y
puesto que tan dura tarea no puede ser obra
de todos, ella corresponde, en primer tr-
mino, a los jvenes, rebeldes con causa que,
como prenda de su entrega total, deben, al
cruzar el umbral de su noviciado, hacer votos
de vivir peligrosamente, de escapar a la faci-
lidad y de salir al encuentro, todos los das,
todas las horas, con sacricio y disciplina, de
la dicultad
24
.
24 Quijano, Carlos 1961 Semanario Marcha
(Montevideo) 13 de enero.
A
riesgo de distraer al lector con ingredien-
tes autobiogrcos, creo til referirme
a dos perodos de mi trabajo como educador
cuya lectura puede facilitar la comprensin del
porqu del Ncleo.
En 1943 (ao de la seca grande, factor fun-
damental de un trgico aqu y ahora), me ini-
ci como maestro de escuela rural unitaria en
una zona de ganadera extensiva de Tacuarem-
b, de la cual el lector me permitir que, por
respeto a mis alumnos de entonces, no d el
nombre. La inmensa riqueza pecuaria coexista
con la grave situacin de miseria que afectaba
a una reducida poblacin que malviva en los
minifundios dispersos propios de los llamados
rancheros. De ese medio llegaban a mi escuela
una veintena de nios pobres, algunos de ellos
en situacin de extrema pobreza. Como maes-
tro joven (contaba 21 aos), soltero y aislado,
trataba de arreglrmelas para alimentarlos y
vestirlos, condicin sine qua non de su escola-
rizacin. Slo tras neutralizar el hambre poda
crear un ambiente escolar atractivo y ensear
a unos las primeras letras y a otros las ltimas,
es decir, todo lo que estaba a mi alcance darles,
sospechando que no habra para ellos una se-
gunda oportunidad.
Los dos aos que estuve a cargo de esa es-
cuela, que en ese lapso lleg a contar con ms
de sesenta alumnos, con los seis cursos prima-
rios y con un maestro ayudante, constituyeron
para m un primer contacto con la pobreza ru-
ral, una experiencia riqusima de bsqueda de
medios para poder ofrecer una educacin lo
ms integral posible y para sembrar algunos
rudimentos de ilusin en un alumnado que hoy
llamaramos marginalizado.
Consciente de que el problema ms gra-
ve que afrontaba era el de la desnutricin de
buena parte de mis alumnos, no tard muchos
La fuerza del contexto*
* Transcripcin textual de las pginas 22 a 26 de So-
ler Roca, Miguel 2005 Rplica de un maestro agredido
(Montevideo: Ediciones TRILCE).
das en darles de comer. Hice venir de la Ca-
pital una olla enorme. No existan huertos en
la zona pero los nios pudieron traer de sus
casas boniatos, zapallos, algunas veces poro-
tos, rara vez papas. Rodeados de decenas de
miles de vacas, no contbamos con leche. Los
domingos sala en mi caballo y visitaba las es-
tancias vecinas, de varios miles de hectreas.
No solo ese da yo coma un poco mejor sino
que por la noche regresaba a mi escuela con
una o dos ovejas carneadas, atadas a los tientos
del recado. La mitad de esa carne la colgaba en
una ambrera para protegerla de las moscas;
la otra mitad la troceaba y la guardaba en un
cajn entre capas de sal marina. Duraba aque-
lla carne los cinco das de la semana escolar,
repitiendo el domingo siguiente mi paseo y la
aplicacin de mi peculiar impuesto revolucio-
nario. Bastaba con agregar arroz y deos, los
tubrculos que traan los nios, varias cuchara-
das de grasa animal, alguna hierba aromtica,
agua - menudo problema el del agua y un pu-
ado de sal. El conjunto, con pocas variantes,
garantizaba una sabrosa sopa, que se coca en
el suelo, a fuego de lea. Carecamos de pla-
tos; los nios traan la cuchara y el plato con
que coman en sus casas, este ltimo reempla-
zado en muchos casos por una lata de dulce
de membrillo, que era lo nico disponible. No
haba, no poda haber, bandeja escolar. Cada
uno coma segn su hambre, dos, tres, cuatro
platos. Pese a su tentador llamado, aquel primi-
tivo comedor escolar no bastaba para garanti-
zar la asistencia, sobre todo la de los alumnos
potenciales, obligados a seguir escondiendo en
sus ranchos su miseria, cercana a la desnudez.
De modo que haba que distribuir la vestimenta
indispensable para que pudieran presentarse
en la escuela. La narracin de los orgenes de
aquellas prendas, asociadas a la solidaridad de
algn amigo montevideano, dara lugar a un re-
lato igualmente pintoresco y dramtico.
Un da pregunt a un padre de numerosa fa-
milia qu le pareca aquel servicio. Y me dijo en
su jerga abrasilerada: Maestro, estamos muy
contentos, tan contentos que de noche no da-
mos cena a los que van a la escuela, para que
la poca comida que tenemos alcance para los
ms pequeos. Qued espantado. Lo que yo
consideraba un proyecto de alimentacin com-
plementaria, constitua toda la comida del da.
Propuse a mi vecino y as lo hicimos tambin
con otras familias que algn alumno mayor
fuera al medioda a casa a buscar a sus her-
manos preescolares capaces de caminar des-
calzos entre los chircales para que se sumaran
al almuerzo, previa dotacin, claro est, de la
vestimenta necesaria.
La fuerza del contexto 137
Con los meses todo mejor. La Comisin
pro Fomento compr platos y cucharas, insta-
lamos una huerta escolar que nos abasteci de
miniensaladas, la Intendencia Departamental
contribuy con una suma que permita comprar
carne vacuna en el pueblo cercano, de la Ins-
peccin de Escuelas recibimos mesas y bancos
para amueblar el comedor... No estaba mal. Y
no se trataba de una excepcin; con variantes,
en todas las escuelas rurales se proceda as.
La escuela haba cambiado considerable-
mente. El contexto econmico, social, jurdico,
cultural sigui siendo el mismo, reabsorbiendo
o expulsando a los egresados. En efecto, ms
de veinte aos despus regres al ranchero de
mis inicios. Como asentamiento fsico no ad-
vert cambios, pero la suerte de mis ex alumnos
haba resultado dramtica. Se me narraron sui-
cidios, asesinatos, muertes por enfermedades
curables, encarcelamientos; la locura sin nin-
gn tipo de tratamiento afectaba a la que haba
sido mi mejor alumna. Predominaba el xodo
de los ms aptos hacia la capital del departa-
mento o hacia la del pas. Entre quienes haban
quedado, encontr un solo ser feliz: una de las
mejores alumnas, que se haba casado con el
propietario de unas cincuenta hectreas. Feliz
en general, pero muy preocupada por el cons-
tante cambio de maestras y por la escolaridad
de sus hijos cuyos cuadernos de trabajo con-
t a va de ejemplo le daban vergenza si los
comparaba con los que ella haba llenado cuan-
do haba sido mi alumna.
No presumo de nada; digo simplemente que
en aquel rincn del pas los aos haban pasado,
como una apisonadora, sobre una juventud sin
redencin posible. Fracas yo? Fracasaron los
maestros que me sucedieron? Fracas la insti-
tucin escolar? No poda ser de otra manera. La
sociedad entera no haba advertido ni aceptado
el reto de cambiar lo que deba ser cambiado.
Paso al segundo captulo anunciado, que
corresponde al perodo 1948-1954. Obtuve por
concurso la direccin de la Escuela N 59, en
Colonia Concordia, Soriano. A sta s quie-
ro identicarla y el lector sabr en seguida el
por qu. En esos aos era aqulla una de las
zonas rurales ms prsperas del pas, con tie-
rras agrcolas de primera calidad, junto al ro
Uruguay. La Seccin Fomento Rural del Banco
Hipotecario (que antecedi al Instituto Nacio-
nal de Colonizacin, impulsando con decisin
el proceso colonizador, hoy inexistente) haba
expropiado una gran estancia de 24.000 hect-
reas que perteneca a una rma inglesa y haba
distribuido parcelas de entre cincuenta y cien
hectreas a campesinos, en su mayor parte eu-
ropeos que haban llegado a Uruguay en bus-
ca de una prosperidad y una paz que la vieja
Europa les negaba. Era un anticipo, por cierto
exitoso, de una reforma agraria que el pas ne-
cesitaba y sigue necesitando.
Con Nelly Couago, mi esposa, atendimos
durante seis cursos a unos sesenta alumnos
provenientes de familias campesinas en bue-
na situacin econmica, intelectualmente bien
dotados, de orgenes culturales variados, ale-
gres y con el futuro asegurado. Result fcil y
hermoso trabajar en esas condiciones, sobre
todo cuando la escuela pas a ser escuela gran-
ja, segn el modelo propuesto por D. Agustn
Ferreiro, es decir, dotada de tierra y de medios
para satisfacer ecazmente los objetivos edu-
cativos nacionales que asociaban la enseanza
a las condiciones ambientales y al propsito
de dar a los alumnos campesinos todos los re-
cursos intelectuales bsicos para que lograran
ser ciudadanos conscientes y, si as lo decidan,
agricultores competentes. De los maestros de
aquella escuela se esperaba que acompaaran
en el aula, en la parcela escolar y en la comu-
nidad el gran esfuerzo que el Estado haba he-
cho por instaurar all un rgimen agrario justo,
organizado y prspero. Y no tema el lector que
aquella fuera una educacin que apuntara a
condenar a los escolares a un destino campe-
sino de limitados horizontes. All estaba Nelly
para favorecer el desarrollo de aptitudes est-
ticas en dimensiones y calidades que yo no he
vuelto a encontrar en ninguna otra escuela.
Nuestros alumnos venan de sus casas per-
fectamente alimentados, pero la escuela con-
taba con su comedor escolar y el almuerzo del
medioda, obligado por el horario propio de las
escuelas rurales, inclua hortalizas que se produ-
can en abundancia, huevos y carne de las aves
y conejos que los alumnos haban criado con sus
propias manos en la granja. Ya exista, adems, la
leche en polvo. Y con mucha frecuencia apareca
un padre de familia no a caballo o a pie como en
Tacuaremb, sino en su coche, su camioneta o
su tractor para indicar que al da siguiente, con
motivo del cumpleaos de un hijo, el almuerzo
escolar corra por su cuenta y que para ello apor-
tara todo el asado que hiciera falta.
El trabajo no se limitaba a nios y nias. Se
organizaron grupos de egresados, tanto para
actividades productivas como recreativas, se
dieron clases de manualidades a las jvenes, se
procedi, con la colaboracin desinteresada de
dos mdicos de Dolores, al examen sanitario
gratuito anual de todos los alumnos, en presen-
cia de sus padres, fuimos con los alumnos ma-
yores a la ciudad de Montevideo, tuvieron lugar
actos pblicos culturales de muy buen nivel, dos
Presidentes de la Repblica visitaron la escue-
La fuerza del contexto 139
la. Todo ello coincidente con un movimiento
nacional importante de renovacin de la educa-
cin rural, cuyos motores esenciales fueron el
Congreso de Maestros Rurales de Piripolis y la
adopcin de los nuevos Programas de estudio,
ambos de 1949. Con Nelly me preguntaba cada
vez ms y ahora qu? En aquel medio feraz, gre-
mialmente organizado, consciente del valor de
la educacin, obtenido el generalizado aprecio
al trabajo de la escuela, qu ms poda hacerse?
Fue en esas circunstancias que opt por una
beca de la UNESCO para estudiar en Mxico
educacin fundamental. No dar detalles aho-
ra; me limitar a decir que se trataba de pro-
fundizar en los principios y mtodos que pu-
dieran hacer de la educacin una palanca del
mejoramiento humano en zonas pobres, prin-
cipalmente rurales e indgenas. Fue una bue-
na experiencia. Debo mucho a mis maestros
del CREFAL (Centro Regional de Educacin
Fundamental para Amrica Latina, Ptzcuaro,
Michoacn, Mxico) en particular a los mexi-
canos, veteranos del movimiento misionero de
los primeros aos de su Revolucin. Y llegu a
la conclusin (o a la conrmacin?) de que en
tales medios el trabajo educativo debe ser inte-
gral, por lo menos en dos sentidos: trabajando
con toda la comunidad (desde la escuela, con
la escuela, a veces en la escuela, pero tambin
en hogares y caminos) y tratando de atender no
slo las necesidades educativas sino las vitales,
haciendo de la educacin una herramienta de
concienciacin y cambio, un camino abierto,
con muchos senderos conducentes al corazn
de todos los problemas, lo que supona, en lo
organizativo, una identidad de objetivos y un
cierto grado de concertacin entre diversos
servicios tcnicos sectoriales.
La alegra de regresar a nuestra escuela de
Colonia Concordia no nos distrajo de la nece-
sidad de abrir otro captulo profesional, con
retos que pudieran conrmar en primer lugar
la profunda compenetracin que ha de existir
entre la educacin y el medio en que opera y,
en segundo trmino, la conviccin de que, or-
ganizada segn ciertos conceptos y mtodos,
la educacin puede constituir una importante
fuerza contribuyente al cambio social. Y ese
mismo ao 1954 propuse la creacin del N-
cleo y Nelly y yo nos trasladamos a La Mina.
1
1 Describo este proceso en el ensayo El Primer
Ncleo Experimental La Mina en la quinta parte de
este libro.
E
l programa de 1949 es un documento de
poltica educativa, una poltica educativa
progresista, de hondo aliento social, forjada
por los maestros rurales de base y por algunos
inspectores, alentada por sus organizaciones
sindicales, comprendida y compartida por las
autoridades escolares de la poca, ignorada
por la ciudadana urbana que ya haba dado
la espalda a la problemtica rural y tolerada
todava por la clase que controlaba la eco-
noma rural.
La poltica educativa inserta en el programa
de 1949 puede resumirse as: sus pilares funda-
mentales estn, desde luego, en los principios
varelianos de laicidad, gratuidad y obligato-
riedad, que dan sentido y unidad a la escuela
pblica nacional. La educacin es un hecho
social cuya funcin esencial es la de transmitir
la cultura del grupo y, a la vez, desarrollar las
potencialidades del educando como ser aut-
nomo. Ni la cultura ni la educacin se dan en
el vaco sino en medios naturales y humanos
concretos, que resultan determinantes de aque-
llas. No existe pues una educacin de validez
universal, sino a lo sumo principios generales
rectores, cuya adecuacin a las circunstancias
ambientales resulta necesaria.
A la vez, la educacin supera esta relacin
pasiva con el medio si se subraya y materializa
la potencial inuencia del acto educativo so-
bre el medio concreto. La escuela es del pue-
blo, porque es la casa de los hijos del pueblo;
de ah la importancia de que se estrechen los
lazos entre escuela y comunidad, de que la es-
cuela intervenga activamente en la vida que
la rodea (...) contribuyendo a levantar el nivel
de vida de la familia campesina (pgs. 14 y
15 del programa). Resultara sin embargo exa-
gerado siempre segn los fundamentos del
programa creer que las reformas esco lares
La relacin entre la escuela
y su medio segn el programa de 1949*
* Fragmento tomado de Soler Roca, Miguel 1984
Uruguay: Anlisis crtico de los programas escolares
de 1949, 1957 y 1979 (Barcelona) pgs. 22 - 24.
pueden conducir a la transformacin de la so-
ciedad.
El programa, como lo haba hecho antes el
Congreso de Piripolis, se pronuncia claramen-
te en favor de una escuela rural activa y pro-
ductiva ().
La escuela debe tambin, como parte de la
sociedad, cumplir nes cvicos, que para los
autores del programa son obvios: el Uruguay
es todava una democracia en edicacin. La
escuela debe pues capacitar al alumno para
el ejercicio de la democracia, formar la con-
ciencia cvica, desarrollar la conciencia de
nacionalidad (pg. 14). Pero estos nes se en-
cuentran traducidos en los contenidos del pro-
grama no por un discurso sino de manera acti-
va y dinmica, por problemas y tareas: En qu
sentido el esfuerzo del hombre ha logrado las
mejores conquistas en lo moral, en lo social,
en lo poltico. Qu ventajas ofrece el rgimen
democrtico, cmo mante nerlo y mejorarlo.
Qu actividades podemos y debemos cumplir
cuando nios, en la escuela y fuera de ella,
para capacitarnos a n de vivir la democra-
cia (pgs. 64 y 65).
Cuando el programa enuncia sus nes peda-
ggicos es consecuente con esta concepcin
de la sociedad uruguaya de entonces: es un
programa centrado en el nio considerado
como el agente de su propia formacin; la
escuela ha de crear aptitudes de responsa-
bilidad, voluntad y libertad en el individuo,
que lo capaciten para autodeterminarse en lo
individual y lo colectivo, de acuerdo con una
alta conciencia moral pero al mismo tiempo
ha de poner nfasis, en la medida de lo po-
sible, en todo aquello que tienda a armar en
el nio principios de solidaridad humana
(pgs. 13 y 16).
Debe, nalmente, desarrollar en el nio ap-
titudes y proporcionarle ciertos conocimientos
que le permitan la correcta interpretacin de su
medio y le susciten el deseo de dominarlo tec-
nolgicamente, en un proceso permanente de
capacitacin como productor eciente de bie-
nes agropecuarios, y ello por vas diversas, de
las cuales la escuela es slo un primer peldao.
Alienta el programa un fuerte idealismo,
puesto que se insiste en la necesidad de que la
formacin del individuo conduzca a su autode-
terminacin; por otro lado, el programa sita
a la escuela en una perspectiva de reformismo
social, de crtica de lo perfectible, de apego a
los mtodos de la ciencia, haciendo de la edu-
cacin una labor de rescate del potencial des-
perdiciado que existe en las poblaciones rura-
les, en su gran mayora pobres, ignorantes y
desorganizadas.
La relacin entre la escuela y su medio segn el programa de 1949 143
Esta orientacin general no solo fue admitida
en 1949 sino que en gran medida pudo convertir-
se en realidad, gracias a un sincero empeo de
las autoridades de la enseanza primaria de la
poca y, sobre todo, a un vigoroso movimiento
de experimentacin, formacin y difusin que
los maestros realizamos durante la dcada de
los cincuenta. En los aos sesenta las cosas co-
menzaron a cambiar: la letra del programa tuvo
valor por algn tiempo ms, pero su espritu fue
progresivamente dejado a un lado, luego com-
batido. La poltica educativa ya no era la misma;
no poda serlo, porque el poder estaba en manos
de una nueva oligarqua que no poda ya tolerar
ningn tipo de cuestionamiento a su poltica ge-
neral contraria a los intereses del pueblo.
E
n la medida en que la realidad contingente
es puesta a un lado, se deja al nio impre-
parado para hacer frente a su futuro. Lo que
caracteriza las sociedades de hoy el Uruguay
no es una excepcin en este sentido es la ra-
pidez con que evolucionan la vida poltica, las
aplicaciones de la ciencia y la tecnologa, las
costumbres, los valores. Una de las funciones
de la enseanza bsica es la de ubicar al edu-
cando ante cambios vertiginosos, tratando de
que disponga de algunas herramientas que le
permitan interpretarlos y hasta incidir, como
toda persona, en ellos.
Preservar el puesto de cada ser en esta din-
mica acelerada es funcin de la educacin. Dar
un mensaje pretrito, desmovilizar, desproble-
matizar el presente y el futuro es dejar a este
nio inerme ante lo que vendr. Los trabajos de
Piaget y las proposiciones de la llamada peda-
goga operatoria van en esta misma lnea ten-
diente a favorecer la construccin por el nio
de sus propios sistemas de pensamiento, pero
no en el vaco, sino a partir de sus intereses y
de la realidad de que forma parte.
En el programa reciente
1
se observa un em-
peo por dar al nio una imagen no problema-
tizada del mundo. El mensaje escolar es indebi-
damente optimista y positivo ms que ajustado
a la realidad. El ser humano, el pas y el mun-
do son presentados sin fallas, sin carencias,
sin desafos. Las sociedades y la educacin
cultivan siempre mitos, algunos de los cuales
yacen en el inconsciente colectivo. Pero toda
estructura autoritaria crea otros que refuerzan
1 Referencia a la obra: Consejo de Educacin
Primaria 1979 Programas para las Escuelas Urbanas,
(Montevideo). La dictadura cvico-militar uruguaya
impuso estos programas a la enseanza primaria.
Un mundo irreal
para uso escolar*
* Transcripcin de fragmentos de la obra de Soler
Roca, Miguel 1984 Uruguay, anlisis crtico de los
programas escolares de 1949, 1957 y 1979 (Barcelo-
na) pp. 136 a 143.
su poder cuando por la va de la educacin y
de la propaganda la poblacin los hace suyos.
Lograr que el alumno lleve al plano de la con-
ciencia crtica esos mitos y los reemplace por
el saber fundado en la verdad es tambin una
de las funciones de la educacin.
El saber sin crtica, sin discusin y sin sentir
el problema, es una categora inferior del saber,
deca en su pg. 28 el programa de 1949. El de
1957 en su pg. 37 se refera a la necesidad de
que se desenvuelvan en el nio juicio crtico,
capacidad reexiva, aptitud de discernimien-
to, poderes de autocontrol, lo que llevara a que
se resuelvan con xito problemas que plantea
la vida diaria y se alcancen las mximas ca-
pacidades de autodesenvolvimiento, objetivos
fundamen tales de todo plan educativo.
Los autores del programa de 1979 lo plan-
tean en forma diferente; es mirando hacia las
grandezas del pasado que nos formamos para
el porvenir. As se dice en la pg. 17: La exal-
tacin de los valores de la familia y la Na-
cin y la reexin sobre aspectos admira-
bles en la vida de los pro-hombres, crearn
especiales vivencias capaces de estimular
diariamente hacia la superacin, en el ejer-
cicio del Bien, la admiracin de la Belleza y
el culto de la Verdad.
Y ya que se ha hecho referencia a la familia,
digamos que la imagen que el programa pre-
tende dar de ella resulta falsa en el Uruguay
de hoy. Es una familia estereotipada, en gran
parte ajena a la experiencia de la inmensa ma-
yora de los nios. Para cuarto ao se pide en
la pg. 193:
Narrar una escena familiar de nuestros
das. Explicar cmo est integrada la fami-
lia uruguaya. Decir qu forma una familia
unida a las dems familias del pas. Explicar
cmo los padres colaboran en las tareas hoga-
reas. Narrar cmo actan los padres cuando
se enferma un hijo. Relatar cmo los padres
ayudan en las tareas escolares. Nombrar ac-
tividades compartidas por los miembros de la
familia. Explicar qu deberes tienen los nios
con sus padres.
El programa de quinto ao (pg. 245) va por el
mismo camino, pero ahora el tono laudatorio
es en favor del Estado:
Reconocer la importancia de la familia, inter-
pretando el apoyo que le presta el Estado.
Para sexto ao (pg. 299), el objetivo de la en-
seanza relativa a la familia es:
Un mundo irreal para uso escolar 147
Valorar la organizacin de la familia como el
ncleo de una sociedad sana y fuerte, conocien-
do los fundamentos legales de su constitucin.
Con este enfoque los escolares aprendern una
leccin ms sobre la familia pero seguirn vi-
viendo sus problemas familiares reales sin po-
der compartirlos con la escuela. Porque lo que
debiera importar no es crear una imagen de la
familia para uso escolar, exaltndola con dis-
cursos bien adjetivados y moralizantes y aso-
cindola con un concepto igualmente escolar y
grandilocuente de la Patria. Importa s salir en
busca de la familia real, insertarla tal cual ella
es en la vida de la escuela e insertar tambin
la escuela en la vida de la familia y dejar que
ambas se conozcan, se interpenetren y envuel-
van al nio en una sola realidad, como piezas
fundamentales de la construccin de su per-
sonalidad y de la construccin de la sociedad.
No preconizamos, pues, separar la familia de la
escuela, sino situarlas ambas en el plano de la
verdad, tan dolorosa en la mayor parte de los
hogares uruguayos.
Quiero aqu mencionar a Selmar Balbi, maes-
tro uru guayo, y rendirle homenaje. All por los
aos cuarenta obtuvo resultados notables esti-
mulando la capacidad expresiva de sus alum-
nos, quienes publicaban todos los aos la revis-
ta del curso, mimeograada, con ilustraciones
en color. Dibujaban muy bien aquellos nios y
redactaban mejor, porque lo hacan en la ver-
dad y en la libertad. Balbi les incitaba a escribir
su diario personal y en las pginas de la revista
se transcriban fragmentos de estos registros
perso nales diarios. Una gran parte de ellos, lo
recuerdo bien, referan a la familia del nio, a
familias pobres y verdaderas. Y el mensaje era
siempre positivo, solidario, lleno a la vez de se-
riedad y de frescura. Es justo que recuerde a
Balbi y no slo por esto, que no es ms que una
faceta de su prdiga vida al servicio de la edu-
cacin nacional; tambin debe ser recordado en
su condicin de miembro de una familia urugua-
ya: la dictadura le arrebat su hijo Alvaro vivo y
sano y se lo devolvi muerto veinticuatro horas
despus. Por algn tiempo ms, muy poco ya,
el programa escolar seguir ponticando sobre
la importancia de la familia, interpretan do
el apoyo que le presta el Estado. ()
Este programa de 1979 pierde una oportuni-
dad de brindar al nio informacin suciente y
adecuada sobre el sexo. En el de 1949 se haba
incluido, entre otros, todos ellos redactados
con mucha prudencia, este prrafo:
Al ingresar el nio en la pubertad, el maestro
podr aprovechar la oportunidad para iniciar
la enseanza de la higiene sexual en forma
ms sistemtica, organizando a esos efectos
breves cursillos que dar a los alumnos de su
sexo (pg. 45).
Sobre el mismo tema se produjo en 1957 un
debate pblico y una interpelacin parlamen-
taria. El programa en su pg. 89 sealaba como
resultado a obtener en los estudios primarios
una actitud cientca y moral ante el proble-
ma del sexo, pero los conocimientos que se
proponan en esta rea eran mnimos, como
resultado de la presin de las fuerzas ms
conservado ras sobre las autoridades de ense-
anza. Veintids aos despus y mientras en
todo el mundo se va reconociendo la importan-
cia de que la escuela no ignore esta dimensin
del ser humano, el programa de 1979 retrocede
an ms e incluye acerca de la reproduccin
sexual solamente estos elementos:
Reproduccin sexual. Averiguar el signicado
de las expre siones: reproduccin ovpara, ovovi-
vpara, ovulpara y vivpa ra. Buscar ejemplos
de cada una. Tener como punto de partida la
reproduccin en las fanergamas o la evolucin
del huevo. Vincular con el tema 2.1 de Educa-
cin Moral y Cvica (pg. 305). Si uno acude a
este ltimo tema en la pg. 299 se encuentra con
este texto: Aspecto legal de la familia. Registro
de Estado Civil. Estudiar los orgenes del Regis-
tro de Estado Civil en el Uruguay. Interpretar
los datos que aparecen en los documentos emiti-
dos por dicho Registro.
En 1957 Clemente Estable, al intervenir en la
ya mencionada polmica, armaba: No existe
ninguna contrain dicacin tica en ensear la
realidad biolgica de la reproduc cin colecti-
vamente a nios y nias, por maestros o por
maestras. En 1979 el tratamiento del tema no
ha hecho el menor progreso; ms bien ha que-
dado reducido a una cuestin de Registro Civil.
Esta manera de centrar el programa en lo t-
picamente escolar en el sentido peyorativo
que la expresin escolar se ha ganado mu-
chas veces determina un proceso por el cual
el nio vive la realidad que le impone la escuela
y se va distanciando de la realidad de su me-
dio, que es la verdadera realidad. Predomina en
todo el programa y particularmente en la ense-
anza de la matemtica. ()
Esta ligazn, inteligente y razonada, entre
realidad y estudio, estaba constantemente pre-
sente en los dos progra mas anteriores. El de
1949 deca en su pg. 70:
Se desea as capacitar al alumno para uti-
lizar posterior mente los conocimientos que
Un mundo irreal para uso escolar 149
haya asimilado en la escuela; que sepa en con-
secuencia, manejarlos como instrumento en
la vida prctica. Todo ello sin menoscabo del
valor que estas asignaturas [se reere a aritm-
tica y geometra] puedan tener como disciplina
del trabajo mental.
Y el de 1957 ya para segundo ao recomendaba
en la pg. 52 (y la recomendacin se reiteraba
en cada uno de los restantes grados):
Todas las cuestiones se ensearn y ejercita-
rn con la base de situaciones problemticas
tomadas de la vida y que estn en el mundo del
nio; muchas propuestas por el maestro y mu-
chas ms, por el mismo alumno, evitando ope-
rar en abstracto.
Esta diferencia de enfoque constituye desde
luego un grave retroceso en lo pedaggico, en
lo didctico y en lo que tiene que ver con el re-
conocimiento de las bases psicolgicas del acto
educativo. Pero representa fundamentalmente
una toma de posicin ideolgica. El programa
de 1979 descarta, para el conjunto de las asigna-
turas, el concepto de que el nio se forma inves-
tigando e interpretando su entorno e incidiendo
como agente activo en su trasformacin. Resul-
ta ser, as, un factor de alienacin.
T
anto durante la conquista espaola como
despus de la misma, el Uruguay rural ca-
reci de una verdadera poltica poblacional,
organizndose atpicamente conforme a las exi-
gencias de las actividades productivas, en par-
ticular las ganaderas. Las enormes dimensiones
del suelo adjudicado por la Corona a los pri-
meros colonizadores y el carcter extensivo de
casi todas las explotaciones dieron a los asen-
tamientos poblacionales algunos rasgos que no
han perdido: su irracionalidad, su dispersin, su
condicin efmera y su bajsima densidad.
Lo que en otros pases son aldeas o comuni-
dades estables constituidas con fuerte sentido
de identidad que responde a una lgica tanto
productiva como cultural, en Uruguay es un
muestrario de asentamientos, algunos de ellos
totalmente inviables, otros en trnsito hacia su
desaparicin o, a la inversa, a un crecimiento
que obedece a causas que denuncian la falta de
cualquier empeo en favor de un ordenamiento
territorial. Incluso el ferrocarril ha dejado de
cumplir la funcin vertebradora de poblacio-
nes creadas a lo largo de la va frrea.
Los efectos de esta evolucin sobre el siste-
ma educativo y sobre el ejercicio del derecho
a la educacin son determinantes. Sobre un
mapa demogrco escaso, ilgico y variable
resulta muy difcil establecer un mapa escolar
actualizado, racional y estable.
Simplicando una realidad tan compleja,
podramos identicar, sin entrar en su descrip-
cin detallada, algunos tipos de asentamientos
humanos en nuestro campo:
Las viviendas aisladas, a cielo abierto, en
las zonas de ganadera extensiva separadas
unas de otras por varios kilmetros, tpicas
del Norte y el Este del pas y de ciertas zonas
agrcolas y lecheras ubicadas separadamen-
Los distintos tipos de
asentamientos humanos
en el campo uruguayo*
* Fragmento transcrito de Soler Roca, Miguel, 2005
Educacin rural: situacin, estrategias, propuestas
(Montevideo: ANEP) Informe al CODICEN pp. 8 y 9.
te, ms o menos cerca de las vas de comu-
nicacin, predominantemente en parte del
Litoral Oeste y en el Sur.
El pequeo centro poblado, al que estads-
ticamente se denomina localidades de has-
ta 2.000 habitantes, con mayor densidad y
ciertos servicios pero con caractersticas
laborales y socio-culturales propias del me-
dio rural. En algunos casos, especialmente
en el suroeste del pas, se trata de poblacio-
nes creadas hace ms de un siglo por grupos
de fuerte anidad tnica o ideolgica, con
un elevado nivel tecnolgico y una calidad
de vida muy superior a la media del campo
uruguayo. En otros casos, son poblaciones
recientes, vinculadas a empresas de produc-
cin intensiva (arroz, soja, ctricos, etc.).
Las colonias del Instituto Nacional de Colo-
nizacin, dotadas generalmente de viviendas
aisladas propias de la mediana produccin
ganadera o agrcola y de un pequeo ncleo
de servicios comerciales y tcnicos.
El ranchero tpico, de precaria vivienda y
bajsimo nivel de vida, de creacin obligada
por la expulsin de los antiguos habitantes
del latifundio a raz del proceso de alambra-
miento de nes del Siglo XIX.
Los poblados MEVIR, muchos de ellos an-
tiguos rancheros con vivienda mejorada,
otros resultantes de un reasentamiento su-
burbano o rural, con mayores posibilidades
productivas y mejor calidad de vida.
Las poblaciones fronterizas, con su pro-
blemtica particular, sus referentes cul-
turales y lingsticos binacionales y su
economa en parte sostenida por el con-
trabando bidireccional.
El campamento ocasional, generalmente
constituido por poblacin masculina, labo-
ralmente vinculado a la produccin forestal
u otras de carcter zafral.
Puede considerarse que las grandes explotacio-
nes dedicadas a producir ganado, arroz, soja
o madera son expulsoras de familias y apenas
retienen en forma estable o zafral un mnimo
de trabajadores varones para la realizacin de
tareas de baja calicacin. Los mayores provee-
dores de alumnos para la educacin rural son
las reas colonizadas, las explotaciones gana-
deras o agrcolas medianas, las zonas de mini-
fundio agrcola, los rancheros y los pequeos
pueblos creados por nucleamientos progresi-
vos espontneos o por la accin de MEVIR.
E
ste programa es parte y manifestacin de
una profunda ruptura en la vida y en la
educacin del pueblo uruguayo. No constituye
una puesta al da que bajo condiciones nor-
males hubiera estado justicada, dado que los
programas anteriores databan uno de treinta y
otro de veintids aos atrs sino una reorien-
tacin en una lnea que quiebra, contradicin-
dola, la trayectoria de la educacin nacional.
Es el programa de la dictadura militar urugua-
ya instaurada en 1973.
Coexiste cmo decirlo en pocas pala-
bras? con ese inmenso drama de ocupacin
militar interna, terror, tortura, represin, as-
xia cultural, empobrecimiento econmico del
pas y de sus ciudadanos, desempleo y exilio,
que la casta militar uruguaya ha impuesto al
pueblo a lo largo de ms de un decenio.
Lo que quedaba de vida democrtica en el
pas en vsperas del golpe militar de 1973 era
lamentablemente muy poco. Con la crisis eco-
nmica local y mundial, la burguesa agrario
industrial ya no puede sostenerse ni seguir
sostenien do por vas que en gran parte eran ar-
ticiales el nivel de vida de la poblacin. Tanto
en lo interior como en lo exterior se van instau-
rando los principios de una economa que se
distancia progresivamente de los intereses del
pas para caer en un neo-liberalismo que slo
conviene a quienes estn relacionados con el
capitalismo externo. Resultan as sacri cados
los sectores populares, pero tambin una par-
te de quienes hasta entonces haban detentado
el poder segn el modelo de una sociedad que
estaba dejando de existir. El costo poltico nal
de este viraje consiste en la cancelacin del fun-
cionamiento de las instituciones democrticas
y en la entrega del poder a los militares, con la
complicidad de una nueva oligarqua especula-
dora que se subordina al imperia lismo.
La visin de la dictadura
segn su programa de 1979*
* Fragmento tomado de Soler Roca, Miguel 1984
Uruguay, Anlisis crtico de los programas escolares
de 1949, 1957 y 1979 (Barcelona) pp. 30 a 38.
Para la educacin, los efectos de este trnsi-
to ya haban comenzado a manifestarse desde
la dcada del sesenta con un conjunto de me-
didas tendientes a frenar el movimiento de los
maestros rurales: supresin en 1960 de la Sec-
cin Educacin Rural y del Departamento de
Escuelas Granjas, imposicin de condiciones
que hicieron imposible la continuacin de la
experiencia de La Mina, nuevas orientaciones
para el Instituto Normal Rural, etc.
La progresiva insuciencia de los recursos
nancieros para la educacin afect la calidad
y la gratuidad de la enseanza, la alimentacin
de los escolares, el nivel de vida de los docen-
tes. En el momento en que los padres de familia
enfrentaban mayores dicultades econmicas,
la escuela tambin se empobreca, reducien-
do cada vez ms la funcin compensatoria
que siempre haba tratado de cumplir. Viejos
problemas no resueltos, frente a los cuales
las clases dominantes nunca haban mostrado
ni inters ni sensibilidad, quedaron cada vez
ms rezagados: la representacin de los maes-
tros en el Consejo de Enseanza Primaria, la
planica cin efectiva y participativa de la edu-
cacin, la promocin de la alfabetizacin y la
educacin de adultos, la atencin prioritaria de
las zonas rurales y urbanas ms empobrecidas,
la dotacin a la escuela de los edicios y equi-
pamientos necesarios. En cambio las autorida-
des se aplicaron a aumentar su nivel de control
sobre los servicios educativos y a reprimir los
justicados reclamos de estudiantes, docentes
y padres de familia. Los representantes de la
reaccin en el Gobierno y en el Parlamento
legitimaron sus atropellos, aprobando en no-
viembre de 1972 la retrgrada Ley de Educa-
cin General.
Producido el golpe, los militares se lanzan
en primer trmino a demoler las bases del sis-
tema educativo vigente, que estaban en clara
contradiccin con los intereses que aquellos
representaban y, en segundo lugar, a intentar
fundamentar ideolgicamente nuevas orienta-
ciones para la educacin.
El ataque a la enseanza pblica se manifes-
t por una arremetida global y brutal contra las
estructuras institucio nales, los dirigentes, los
sindicatos de docentes, los maestros y profe-
sores, los estudiantes. Los militares saban que
los centros de enseanza de todos los niveles
les eran y les seguiran siendo irreductiblemen-
te hostiles. No tenan, pues, tiempo que perder
y su primera tarea fue desmantelar el sistema,
clausurar, conscar, intervenir, suprimir, desti-
tuir, encarcelar, matar.
Cuando decidieron explicarse, sus argu-
mentos fueron: la educacin haba cado en
La visin de la dictadura segn su programa de 1979 155
el agnosticismo y por esa va estaba, como la
sociedad entera, inltrada por el marxismo.
Esto lo arma un grupo de Jefes del Ejrci-
to en Testimonio de una nacin agredida
1
.
Esta ofensiva de penetracin, que por en-
tonces apareca inadvertida para la inmen-
sa mayora de los uruguayos (pg. 218), lo
contamina todo. En lo que tiene que ver con la
enseanza primaria, caen bajo su inuencia,
segn los autores, los institutos de formacin
docente, las organizaciones magisteriales, los
programas de estudio de 1949 y 1957, las Mi-
siones Socio Pedaggicas, el Ncleo Experi-
mental de La Mina, las Inspecciones de ense-
anza (tcnica, regionales, departamentales,
de zona), las publica ciones pedaggicas, las
Comisiones de Fomento Escolar, las biblio-
tecas escolares, las experiencias educativas.
Todo esto ocurra, segn estos miembros del
Ejrcito, en connivencia con el Partido Co-
munista, despus con el Frente Amplio, ms
tarde con la lucha guerrillera. La gran vul-
nerada, dice este Testimonio, fue la Escuela
Pblica y la Educacin, (pg. 225).
1 Comando General del Ejrcito1978 Testimonio de
una nacin agredida ( Montevideo: Divisin Publica-
ciones y Ediciones de la Universidad de la Repblica
[intervenida]).
Este grosero anlisis, contrario a la ver-
dad histrica tanto en cuanto a los hechos
como a su interpretacin, aspira a legitimar
el conjunto de acciones que en poco tiem-
po haban anulado medio siglo de esfuerzos.
De aquella pedagoga respetuosa del nio y
del maestro, de aquella fe en las bondades
de la escuela pblica, de aquella voluntad de
situar al nio objetiva y crticamente frente a
los problemas para contribuir a resolverlos,
no puede quedar nada. La escuela nacional
ha cometido dos faltas: dejarse inltrar por
quienes atentan contra la seguridad nacio-
nal y no haber tenido en cuenta el orden
natural del mundo. Esto no tiene otro arre-
glo que ocupar militarmente el sistema edu-
cativo, sus escuelas, sus liceos, su Universi-
dad. La escuela pblica, motivo de tanto
orgullo dice Eduardo Galeano es ahora
escuela militar.
La coherencia entre esta visin de la educa-
cin y la que el poder tiene de la sociedad es
completa. As se percibe del siguiente prrafo
de un documento ocial
2
.
2 Consejo de Educacin Primaria 1980 Ciclo de di-
vulgacin de apoyo a los programas para escuelas ur-
banas y rurales (Montevideo).
Para su elaboracin [se reere a la de los pro-
gramas de 1979], se han tenido en cuenta princi-
pios que han sido consagrados a travs de docu-
mentos muy importantes, emanados de las ms
altas fuentes gubernamentales y que establecen
lo que nosotros llamamos el marco doctrinario
de los programas. Con ellos se persigue conso-
lidar el particular estilo de vida del Uruguay a
travs de la armacin de los conceptos de Fa-
milia, Patria, Soberana, Nacin y desarrollo
en seguridad, tendientes a la exalta cin de los
valores de la orientalidad y al respeto por las
tradiciones nacionales.
El pas est regido en lo militar por la doctrina
de la seguridad nacional, cara a los Estados
Unidos, cara tambin a las dems dictaduras
del Cono Sur. Rerindose a stas, dos educa-
dores argentinos se expresan as:
Los sistemas educativos de estos regmenes se
vuelven cada vez ms elitistas; la educacin se
ve sometida a un control ideolgico que se ejerce
mediante diversos recur sos: supresin de con-
tenidos curriculares considerados subversivos;
prohibicin de ciertos textos y de la lectura de
autores determinados; presiones sobre los do-
centes obligndoles a la autocensura; prohibi-
cin de ciertos mtodos didcticos o cientcos.
El hombre occidental y cristiano en el sentido
ms regresivo y medieval de la expresin que
se tiende a modelar por la fuerza, resulta total-
mente opuesto al hombre libre que requiere toda
democracia
3
.
Los militares reemplazan el agnosticismo y el
caos que denuncian en la educacin por el sen-
tido de las jerarquas, el principio de autoridad
y, sobre todo, por el orden, su orden que, para
que sea indiscutible, no puede ser otro que un
orden natural, un mandato ineluctable de
la historia, un cimiento de la orientalidad,
heredado de la civilizacin occidental. De
ambas, orientalidad y occidentalidad en per-
fecta simbiosis, los militares se convierten en
infalibles intrpretes y, al frente de ellos para
estos menesteres, el Coronel (R) Julio R. Soto,
Vicerrector Interventor del Consejo Nacional
de Educacin (CONAE).
No hay dilogo posible, no hay nada que dis-
cutir, no hay ms que ceirse, a partir de ahora,
a este recuperado orden natural. ste supone
la imposibilidad y el fracaso no slo del materia-
lismo marxista sino tambin del racionalismo,
3 Mrquez, ngel Diego y Sobrino, Encarnacin
1981Lvolution des conceptions el des ralisations
pdagogiques en Amrique latine, en Histoire mon-
diale de lducation (Pars: Presses Universitaires de
France) tomo 4.
del liberalismo. En contrapartida, implica la rei-
vindicacin de la civilizacin occidental, la
cual es denida por el Coronel Soto como:
(...) la conjuncin de la triloga ms perfecta
que ha operado la humanidad al conjugar el sen-
tido esttico del clasicismo griego y la forma ju-
rdica romana, con la moral cristiana llegada al
mundo hace dos mil aos. Los que hemos nacido
en esta tierra uruguaya, somos pues herederos
de este bien, raz profunda de nuestra concien-
cia colectiva para un destino comn, trazado en
la historia con valores generacionales que han
ido forjando el sentir de nuestra nacionalidad.
La civilizacin occidental est pues enraizada
en lo ms hondo de nuestra conducta frente a la
vida. Queramos o no, somos genuinamente de
ella, y toda corriente de pensamiento que encie-
rre conceptos discordantes, conduce a subvertir
los valores esenciales de nuestra ms pura tra-
dicin histrica. Debemos entonces estar alerta
ante la inltracin fornea, y echar mano sin
dilaciones, del arma ms rme que para ello dis-
ponemos: LA EDUCACIN DE NUESTRO PUE-
BLO. Debiendo entenderse que educar signica
proporcionar orientacin formativa integral,
esto es, fortalecer el espritu de la persona huma-
na, enriquecer su mente y robustecer su cuerpo.
Esto es desarrollar cultura, cultura occidental,
desde luego, que es la nica que aceptamos en
nuestra condicin de uruguayos, y por lo tanto,
entendemos al hombre como un ser libre dotado de
inteligencia y espiritualidad, esto es, con libertad
de ejercicio de su razn aplicada al bien comn
para alcanzar su destino trascendente en el juego
de los valores que encierra el Orden Natural
4
.
De esta peregrina fundamentacin no puede
sino sobrevenir una conrmacin de la polti-
ca regresiva y represiva que la dictadura viene
descargando sobre la educacin. A partir de
la publicacin del mencionado folleto del Co-
ronel Soto, la dictadura cuenta con un marco
supuestamente terico que explica el pasado,
el presente y el futuro de la educacin del Uru-
guay. En relacin con la etapa en que fueron
aprobados los programas de 1949 el Coronel
Soto emite estos juicios:
La Federacin Uruguaya del Magisterio (FUM)
fue completamente copada ya en 1949 por maes-
tros uru guayos, convertidos en lderes marxistas
cuyos nombres, con frondosos prontuarios, no
vale la pena mencionar formados en las tcni-
cas subversivas, algu nos en el extranjero y otros
en jornadas de adoctrinamiento promovidas por
unas Misiones Sociopedaggicas llegadas al pas
en la dcada del 40, ante la indiferencia de to-
4 Cnel. Soto, Julio R. 1975 Proceso de la educacin en
el Uruguay (Montevideo: CONAE).
das la autoridades nacionales educacionales. A
partir de 1950 se registra que los cuadros docen-
tes fueron poblndose de verdaderos dirigentes
marxistas que presionando a los Consejos de
la poca fueron trampeando reglamentaciones,
y mediante el fraude en los concursos y trasla-
dos, lograron ubicar piezas claves en la pirmide
de las jerarquas docentes (...). Y la accin para
formar los cuadros intermedios fue muy bien or-
questada a travs de un Congreso de Inspectores
que recomend al obediente Consejo de Primaria
de la poca, la creacin de los Departamentos de
Educacin Rural y Educacin Perma nente con
nuevos planes en estas reas educacionales. Con
respecto al programa de 1957 dice el Coronel Soto:
Es un plan de puro cuo marxista dirigido a
distorsionar las mentes infantiles. Al referirse a
la posicin de este programa respecto de la liber-
tad de expresin del nio, agrega: (...) en nombre
de esa libertad, no se les poda corregir ni la or-
tografa, ni la redaccin, ni la lectura, ni la ca-
ligrafa, ni el dibujo; argumentndose que hacer
esto era limitativo de la libre creacin.
Todo esto, dice siempre el Coronel Soto, usan-
do sagazmente desde largo tiempo, la msti-
ca vareliana por la que el maestro siente una
especie de veneracin religiosa, impregnn-
dola sutilmente de un pensamiento en el que
aora la esencia del materialismo liberal, que
irremediablemente da entrada al marxismo.
Cuando el Coronel Soto se proyecta hacia
el futuro y propone las bases de la formacin
del Hombre Uruguayo, establece los siguientes
principios:
1. Procurar la capacitacin del educando de
forma que ejerza en el futuro una libertad res-
ponsable y noblemente orientada a orientar
(sic) y jerarquizar las relaciones humanas en
aras del bien comn;
2. Atender la orientacin losco-poltica que
conduzca a la concrecin de los ideales de nues-
tra nacionalidad;
3. Formar su carcter en base a los principios
morales del honor, la dignidad y el patriotismo;
4. Orientarlo hacia la unidad familiar a n de
que se convierta en el educador bsico y natural
de sus hijos;
5. Crearle una conciencia activa en defensa de
los valores intrnsecos de la nacionalidad, con
sentido de responsabili dad de su familia, su co-
munidad, la sociedad uruguaya y el culto a la
tradicin Patria;
6. Asegurar una accin que posibilite el acceso
de todos los educandos a las fuentes de la cul-
tura, en el orden y la disciplina, permitiendo
su insercin natural en el medio geopoltico del
Pas;
7. Desarrollar las facultades naturales del edu-
cando en el cultivo de la mente y el cuerpo;
8. Estructurar el sistema en diversos niveles
coordinados entre s, atendiendo los avances en
los campos educativos;
9. Evaluar en forma permanente el rendimiento
del sistema educativo nacional.
De estos que el Coronel Soto llama principios,
los que llevan los nmeros 2, 3, 5 y en parte los
nmeros 1 y 6 trasuntan un nacionalismo aje-
no, por su nfasis, por sus connotaciones y por
su vocabulario, a un ideario educativo razona-
blemente equilibrado. Ya hemos visto que, sin
sentirse menos patriotas que el Coronel Soto,
los autores de los programas de 1949 y 1957
proponan en otro tono la formacin en el nio
de su conciencia de nacionalidad. El principio
primero tiene el grave inconveniente de poner
el acento en la capacitacin del educando para
ejercer una libertad responsable en aras del
bien comn; esta necesaria funcin socializa-
dora de la educacin debe ser integrada a la de
desarrollo de la personalidad, por el derecho
que asiste a cada uno de nosotros de existir
como individuos y de desarrollarnos plena-
mente como tales. El principio nmero 4 tie-
ne, como todas las referencias genricas a la
familia formuladas en estos contextos naciona-
listas, un aire sospechoso, agravado por la aspi-
racin a que se capacite al educando para que
se convierta en el educador bsico y natural
de sus hijos con lo cual, a partir de la prxima
generacin, el papel de la escuela, el liceo y la
Universidad cambiara por completo.
El principio 6 traduce una relacin no crea-
dora entre la cultura y los educandos; el acceso
de stos a las fuentes de la cultura, en el or-
den y la disciplina no puede tener por obje-
tivo insertarlos en el pas, sino convertirlos en
creadores participantes de la dimensin cultu-
ral de todo individuo y de toda sociedad, sin
cercenarla a los lmites del pas, aunque para
ello haya que sacricar una enorme proporcin
del orden y de la disciplina que el Coronel Soto
encuentra deseables. El principio 7 trae pro-
blemas de otro carcter; parece responder a la
antigua psicologa de las facultades, desarrolla-
das cada una de ellas, impresin que se acenta
por la referencia, en tanto que entidades sepa-
radas, a la mente y al cuerpo. El principio 8 no
tiene que ver directamente con la formacin
del Hombre Uruguayo, sino con la existencia
del CONAE como mecanismo de gobierno. Fi-
nalmente, el principio 9 puede interpretarse
como un criterio de sana administracin edu-
cativa o, en este particular contexto, como una
incitacin a vigilar muy de cerca ciertos aspec-
tos del sistema educativo y en particular sus
costos ().
C
on motivo del huracn Mitch he vuelto a
mi vieja mana de revisar las estadsticas
disponibles para calibrar mejor las condiciones
en que han quedado, tras su funesto paso, los
pueblos centroamericanos. Entre otros indica-
dores, he tropezado con el sempiterno proble-
ma del analfabetismo.
El ltimo anuario estadstico de la UNESCO,
el de 1998, aporta estimaciones para 1995: en
total los cinco pases centroamericanos (exclu-
yo Panam) cuentan con 5.408.000 analfabetos
de 15 y ms aos. Veamos las cifras correspon-
dientes a cada pas.
Estimacin analfabetos de 15 aos y ms, 1995
Pas Total Porcentaje
Costa Rica 115.000 5,2
Pas Total Porcentaje
El Salvador 975.000 28,5
Guatemala 2.627.000 44,4
Honduras 869.000 27,3
Nicaragua 822.000 34,3
Varias observaciones:
Se trata de analfabetos absolutos, o sea adul-
tos que no saben leer y escribir; el nmero
de analfabetos funcionales, es decir, aque-
llos que saben leer y escribir pero raramen-
te tienen oportunidad de hacerlo en su vida
coti diana, es enormemente ms elevado.
Son estadsticas elaboradas sobre la base
de infor maciones gubernamentales. Si hay
errores, lo ms proba ble es que stos res-
pondan a una subestimacin de la real gra-
vedad del problema.
El total de analfabetos en toda Amrica La-
tina y el Caribe era ese ao segn la misma
El analfabetismo
centroamericano*
* Transcripcin del artculo del mismo ttulo inser-
to en la revista El Quetzal ( Barcelona: Asociacin de
Amistad con el Pueblo de Guatemala ) N 45, enero-
febrero de 1999.
fuente de 43.000.000 y la tasa continental de
analfabetismo era 13,4 %. Quiere decir que
de los cinco pases centroamericanos, cua-
tro su peran considerablemente la media de
la regin. Despus de Hait, que cuenta con
55 % de analfabetos, El Salvador, Guatemala,
Honduras y Nicaragua son los pases latinoa-
mericanos peor situados.
En Nicaragua, Honduras y Costa Rica la
tasa de analfabetismo entre las mujeres es
levemente inferior a la tasa del analfabetis-
mo masculino. En cambio en El Salva dor y
Guatemala, aqulla es sensiblemente supe-
rior. En Guatemala la tasa de analfabetismo
femenino asciende a 51,4 %; as, de cada dos
guatemaltecas, una es analfabeta.
El analfabetismo crece en Amrica Central.
Como en todo el mundo, descienden las tasas,
pero no el nmero absoluto de analfabetos.
Otra publicacin de la UNESCO estableca en
4.227.200 el nmero de anal fabetos en 1990. En
cinco aos se habran incorporado 1.180.800
adultos al nmero de analfabetos. Este creci-
miento afecta a los cinco pases, pero el caso
de Nicaragua es el ms dramtico. En 1990
contaba con 252.400 analfa betos. Ahora se va
acercando peligrosamente al milln.
En lo que precede, me he referido a analfa-
betos de 15 y ms aos. Pero a los cinco mi-
llones y medio de jvenes y adultos analfabe-
tos habra que sumar los nios que tambin
lo son, es decir, los que tienen entre 10 y 14
aos de edad y ya no ingresarn a la escuela.
Se pueden calcular para Amrica Central en
por lo menos medio milln ms.
Analfabetismo no es sinnimo de ignoran-
cia. El analfabeto no es un ignorante, sino
el portador de una cul tura que, aunque sea
parcialmente, responde a sus necesidades y
a las condiciones de su medio. Pero le est
siendo negado el acceso y el uso de herra-
mientas fundamentales, sin las cuales su
nivel de participacin y de felicidad estar
fuertemente cuestionado.
No cansar al lector con ms estadsticas. A
la pregunta de cules pueden ser las causas
del agravamiento de este problema, cabe res-
ponder que unas son propias del mal funcio-
namiento de los sistemas educativos (que no
logran el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar, que no aseguran la gratuidad del servi-
cio, que no tienen en cuenta las caractersticas
y necesidades de la poblacin indge na, que
no disponen de los maestros cualicados que
seran necesarios, que no dan a la educacin
la prioridad presupuestaria que conviene, etc.
etc.) y otras responden a las caractersticas de
El analfabetismo centroamericano 163
la sociedad global. Sociedades antipopulares,
con una distribucin de la renta que causa las
peores desigualdades sociales del mundo, con
ndices de pobreza y desempleo alarmante-
mente progresivos, con un desprecio total por
la participacin popular en la conduccin de-
mocrtica de las cuestiones pblicas, no pue-
den sino generar analfabetismo. ste debe ser
considerado mucho ms un problema poltico
que un problema educa tivo. Su solucin requie-
re respuestas polticas.
Los gobiernos no estaban haciendo an-
tes de la lle gada del Mitch prcticamente
nada. Por mucho tiempo la lucha contra el
analfabetismo no ser una prioridad guber-
namental. En cambio, es grande el nmero
de colectivos no ociales que a travs de pro-
gramas de educacin popular estn alfabeti-
zando a la poblacin centroamericana. Pese
a estos esfuerzos desde la base, el analfabe-
tismo seguir crecien do en tanto los sistemas
educativos ociales no se apli quen a la esco-
larizacin total de los nios y los regmenes
polticos no velen por la construccin de una
sociedad que respete el derecho de todos los
ciudadanos a ser los autn ticos protagonis-
tas de su historia. Recuerdo un cartel, hace
muchos aos, en Bolivia. Deca Revolucin
es alfabetiza cin, alfabetizacin es Revo-
lucin. Eran otros tiempos. Pero muy pron-
to Bolivia dej de hacer tanto la revolucin
como la alfabetizacin.
Quienes s hicie ron ambas cosas fueron los
guatemaltecos entre 1944 y 1954, durante los
gobiernos popula res de Arvalo y Arbenz. Yo
pas por Guatemala a principios de 1954, en
pleno pro ceso de reforma agraria y educacio-
nal. El pas se encontraba enfrenta do a los
intereses de la United Fruit Company, revalo-
rizando sus recursos y sus variadas culturas in-
dgenas. Vi sit escuelas normales y ncleos es-
colares. Fue para m un placer ver trabajar a los
maes tros con ilusin y con anza. Los cambios
econmicos y sociales eran visiblemente com-
prendidos y apoyados por el pueblo. Recuer do
a una empleada del hotel en que me aloja ba que
me dijo: yo siempre le pido a la Virgencita que
no nos cambie este presidente de ahora que
tanto hace por nosotros.
Po cos meses despus, las botas nancia-
das por los Estados Unidos pisoteaban aquel
valioso experimento democrtico. En las d-
cadas siguientes hubo centenares de miles de
muertos y, a medida que aumentaba su nme-
ro, aumentaba la cuenta de los analfabetos. La
falta de demo cracia y la falta de escuelas son
hermanas gemelas, nacidas de un mismo de-
signio antipopular.
Pero tal vez donde la condicin poltica e
histrica del analfabetismo resulte ms clara
sea en el caso de la Nicaragua presandinista,
sandinista y postsandinista. Cua tro cifras (per-
dn por volver a ellas): 50 %, 12,9 %, 3,77 % y
34,3 %.
50 fue el porcentaje de analfabetos de 10 y
ms aos que encontraron los sandinistas al
tomar el poder, segn un censo realizado a
nes de 1979. Era el lgico resultado de cua-
renta aos de somocismo.
12,9 % fue la tasa de analfabetismo procla-
mada por el Gobierno Sandinista el 3 de
agosto de 1980, tras los cinco meses que
haba durado la Cruzada Nacional de Alfa-
betizacin. Yo haba acompaado intermi-
tentemente los trabajos, como especialista
de la UNESCO. Fue un pero do de febril
actividad, en que 100.000 adolescentes, re-
gados por aquella difcil geografa, lograron
al fabetizar a 406.000 compatriotas. Era para
m un inmenso placer ver a aquellos jve-
nes alfabetizadores, cre ciendo en su propia
ex periencia, en la com prensin de un pas
que era el suyo pero que no conocan, en su
conciencia de ser par te de un proceso de
transformacin nacio nal para el cual el do-
minio de las tcnicas de comunicacin es-
crita resultaba una he rramienta clave. Lo he
escrito en otra ocasin con una sinceridad
en la que me complace persistir: Asistir al
acto del 23 de agosto de 1980, en que se dio
por acabada la Cruza da ante casi 100.000
alfabetizadores y me dio milln de nicara-
genses venidos de to das partes, fue un
gran desquite para m, el desquite de tan-
tas frus traciones, tantas tram pas, tantas
ocasiones perdidas de hacer de la educa-
cin una fuerza transformadora de lo que
debe ser transformado. Cuando Fernando
Cardenal iz la bandera que proclamaba a
Nicaragua Territorio Victorioso del Anal-
fabetismo sent que asista a uno de esos
momentos en que la vida insiste en valer la
pena que nos da.
3,77 % fue la tasa de analfabetismo a que
se lleg en Ro San Juan en 1987, tras lar-
gos aos de trabajo educador, conducido
por Orlando Pineda, con jvenes maes tros
titulados y no titulados, convencidos todos
ellos de que las nuevas oportunidades que
el reasentamiento poblacional ofreca a los
habitantes del departamento exi gan la po-
sesin de la lectura y la escritura. Fue esa la
pri mera oportunidad en que en Nicaragua se
pudo izar la ban dera de Territorio Libre de
Analfabetismo. La prueba de que, bajo de-
El analfabetismo centroamericano 165
terminadas circunstancias sociopolticas, la
al fabetizacin del pueblo es posible.
34,3 % es la cifra en que la UNESCO estima-
ba el analfabetismo nicaragense en 1995.
Hoy debe ser ms alta. No puede ser de otra
manera. Los gobiernos conservadores pos-
teriores a 1990 se propusie ron destruir todo
lo que el pueblo pudiera identicar con el
sandinismo. Y entre tanta destruccin, se
ensaaron espe cialmente contra la cultura
del pueblo. Es lgico, trgica mente lgico,
que haya sido as. Un pueblo inculto renun-
ciar a sus derechos, no tendr por qu co-
nocerlos, no en contrar donde leerlos. Las
cartillas de alfabetizacin fueron destrui-
das, el programa de educacin de adultos
desapareci del presupuesto, en las escue-
las pblicas hubo que pagar derechos de
matrcula, apuntalar mediante el pago de
bonos el miserable sueldo de los maestros,
comprar los textos que antes eran gratuitos.
Hoy, muchos padres no pueden enviar a sus
hijos a la escuela. Para muchos nios y ni-
as la escuela es hoy la calle. Tendr que
venir (vendr sin duda) otro golpe pendular
de la historia centroamerica na que devuelva
a la poblacin nicaragense el hoy mutila do
derecho a un saber bsico. Un saber que se
adquiere en cinco meses de revolucin.
He dicho anteriormente que son muy nume-
rosos los grupos que en Amrica Central luchan
contra este proble ma. Lo hacen desde ONGs
populares, desde iglesias, sin dicatos, coopera-
tivas, organizaciones de base. Sus funda mentos
tericos han ido tomando forma en un movi-
miento que denominamos de educacin popu-
lar, una educacin alternativa de la que ofrece
el Estado para la perpetuacin del sistema.
Pocos de los educadores populares son maes-
tros; la mayora son voluntarios, dirigentes,
animadores surgidos del pueblo, sin formacin
pedaggica profesio nal, pero con la voluntad de
servir a sus pueblos apoyndo se en una frase
cara al pueblo cubano: el que sabe ms ensea
al que sabe menos. Y adems le ensea desde
la vida, tomando como centros motivadores del
aprendizaje los problemas locales, los intereses
de nios, hombres y mujeres empobrecidos,
que cada da ms necesitan leer la vida ms que
los textos.
Los he visto y admirado en todos estos pa-
ses, escri biendo cartillas que reejan funcio-
nalmente los problemas del medio, asociando
la lectura y la escritura con la pro duccin in-
dispensable a la familia, con los conocimien-
tos de salud que alejan la muerte, con el saber
poltico necesa rio para la organizacin de las
fuerzas populares. As lo hizo Sandino en su
larga lucha antiimperialista, as lo dijo Fon-
seca (y tambin ensenles a leer), as lo
quisieron y lo hicieron las guerrillas salvado-
reas y guatemaltecas, convencidas de que
el goce de los dems derechos pasa por el
derecho a la educacin, as lo siguen hacien-
do muchas veces con el apoyo profesional y
material de compaeros de Catalunya cente-
nares de colectivos.
Con el Mitch todo se hace exponencialmen-
te ms difcil y urgente. Intensicar la solidari-
dad signica saber transferir recursos de la so-
ciedad catalana a la sociedad centroamericana.
Signica tambin mantener un elevado nivel de
estudio de los problemas y de denuncia de las
situaciones. Debemos persistir en el empeo
de entender este momento histrico, con su
aparente modernidad, su irrefrenable tenden-
cia a la mundializacin de los proce sos, su cri-
minal neoliberalismo. Debemos optar, procu-
rando coherencia entre nuestro pensamiento y
nuestro estilo de vida. Debemos seguir siendo
los portavoces de aquellos pueblos. Seguir gri-
tando contra la injusticia. Para lo cual aporto
una ltima cifra, bien importante. Alfabeti zar
una persona cost 30 dlares en ocasin de la
Cruzada nicaragense de 1980. Supongamos
que ahora invirtira mos el doble, 60 dlares.
Alfabetizar seis millones de cen troamericanos
costara 360 millones de dlares. Es lo que el
mundo invierte en gastos militares en menos
de cuatro horas.
Tercera Parte
Vida, identidad y educacin rural
Un concepto de desarrollo rural*
* Fragmento de la ponencia de Soler Roca, Miguel
2008 Formacin de formadores para el desarrollo ru-
ral. Seminario Internacional sobre el mismo tema reali-
zado en Uruguay del 10 al 14 de noviembre.
E
l desarrollo de las personas y sociedades
rurales y del propio medio natural rural,
al que solemos llamar desarrollo rural, resulta
un captulo fundamental del desarrollo global.
La mitad de la poblacin mundial habita toda-
va en las zonas rurales, proveedoras de los
alimentos de ms de seis mil millones de se-
res humanos y en las cuales viven una enorme
proporcin de los pobres y hambrientos con
que todava cuenta la Humanidad. Debemos
reconocer, no obstante, que, cualquiera sea la
denicin que adoptemos para la ruralidad, la
poblacin rural uruguaya es francamente mi-
noritaria. No solamente vivimos el trasiego uni-
versal de pobladores al medio urbano sino que
corremos el riesgo de que extensas zonas del
pas queden condenadas a una condicin de-
mogrcamente desrtica, al extremo de que el
Instituto Nacional de Estadstica nos dice que
en 2007 la poblacin rural dispersa (el adjetivo
es importante) era de solo 209.800 habitantes,
o sea el 6,3 % del total.
Es frecuente que no se reconozca la impor-
tancia de esta rea especializada del desarro-
llo, no solo en razn de las distancias geogr-
cas desde las que opera el poder, sino porque
hemos ido concentrando progresivamente en
las ciudades el bienestar, la educacin superior
y la cultura, el goce de vivir, la defensa de la
salud, el respeto a los derechos y el acatamien-
to a las normas convenidas, tendiendo a hacer
de la civilizacin urbana el paradigma civiliza-
torio. Los que hemos trabajado con vocacin
social en las reas rurales sabemos que no es
exactamente as y que muchas veces, ante las
manifestaciones de crisis material o moral que
suelen afectar a las ciudades, apelamos a las
grandes reservas que tenamos descuidadas y
que estn ah, en nuestros campos. Los educa-
dores, por ejemplo, sabemos en qu gran medi-
da los centros docentes rurales han contribui-
do al pensamiento y a la accin de la educacin
general. Y de esto he sido testigo en toda Am-
rica Latina.
Los actuales programas de desarrollo rural y
la propia composicin de este Seminario con-
rman una conviccin vastamente compartida:
si el desarrollo en general ha de responder a un
enfoque integrado, con ms poderosas razones
el desarrollo rural tiene un carcter necesaria-
mente interdisciplinario e interinstitucional. Es
en el medio rural donde los habitantes tienen
una visin csmica de su entorno, donde las
relaciones humanas se dan cara a cara, donde
los seres vivos y hasta la naturaleza inerte en-
vuelven la existencia humana, donde la infan-
cia prospera gracias a un abanico enorme de
seres de los que forma parte vivencial. Ningn
propsito de desarrollo ha de fragmentarnos.
Preservar la unidad de nuestra existencia en un
medio por denicin integrado, ha de ser una
de las preocupaciones fundamentales de los
programas de desarrollo rural.
La experiencia me ha enseado que en este
propsito interdisciplinario en pro de la inte-
gralidad hay tres puntales bsicos, indispen-
sables: el progreso econmico (agropecuario,
agroindustrial, artesanal y de los servicios
locales), la atencin de la salud, en todos sus
aspectos y con preocupacin preventiva, y la
cobertura total del derecho a la educacin, en
todos sus niveles y apelando a todas sus moda-
lidades. En el caso de Uruguay cabe destacar el
papel que le corresponde al Ministerio de De-
sarrollo Social (MIDES) en la constitucin de
un ncleo bsico promotor del desarrollo rural.
Una sociedad que no organiza servicios coordi-
nados por lo menos en las reas fundamentales
condenar a sectores de su poblacin rural a
la marginalidad, la pobreza, la ignorancia, la
insalubridad, el gran desencanto de hacer fren-
te a la vida cotidiana sin expectativas. En las
estructuras que con este motivo deban crearse
no habr hermanos mayores ni menores sino
responsabilidades compartidas, en ciertos ca-
sos de manera rotativa.
He armado que presiento un cierto acuerdo
en cuanto a la naturaleza integral que han de te-
ner tanto el desarrollo general como el desarro-
llo rural. No s si nos resulta tan fcil coincidir
en cuanto a la profundidad que se ha de dar a
las acciones de desarrollo rural. Personalmen-
te sigo creyendo til la denicin que el diccio-
nario Larousse da del trmino desarrollo: De-
sarrollo: transformacin de las estructuras
demogrcas, econmicas y sociales que, ge-
Un concepto de desarrollo rural 171
neralmente, acompaan al crecimiento
1
. Se
trata de transformacin de estructuras, no de
simple crecimiento, no de pequeos cambios.
Por supuesto, all donde las estructuras hayan
sido transformadas en funcin de un proyecto
de sociedad compartido, el desarrollo rural ha-
br de preservar y perfeccionar ese proyecto,
elevando siempre la mira en trminos de justi-
1 Echaudemaison, Claude-Daniele et al. 1993 Diccio-
nario de Economa (Paris: Larousse).
cia social, reordenamiento territorial, mejora-
miento de la calidad de la vida, plena vigencia
de todos los derechos. All donde no se da esta
situacin, cuidmonos de no hacer del desarro-
llo rural un simple paliativo, un mal remiendo,
o una estafa. Suele ocurrir.
Reconozco que esta sucesin de pronuncia-
mientos es totalmente discutible, que el desa-
rrollo rural puede ser otra cosa muy apartada
de mi visin. Para eso se rene el Seminario,
para debatir y proponer.
Es legtimo hablar de una educacin rural

como categora diferenciada de una edu-
cacin urbana o de una educacin simple-
mente sin adjetivos?
Esto es discutible. Ha sido objeto de polmi-
ca en el pas (intensamente en el perodo 1944-
1949) y lo sigue siendo a nivel internacional.
Simplicando el problema, caben cuatro po-
siciones:
1. Existe una educacin estructurada, conside-
rada eciente, de calidad, que acta como pre-
paracin para la vida y como factor de eleva-
cin social para aquellos grupos que estn en el
poder o aspiran a l. El arquetipo de esta educa-
cin es la que se imparte en las ciudades. A los
nios rurales se les ofrece una educacin que
es un remedo de la anterior, con pobreza de re-
cursos, de menor calidad, limitada en el tiempo.
Esta enseanza impartida en una escuela llama-
da rural por el rea en que est implantada,
aporta, y no a todos los nios, una educacin de
segunda clase. (...). Esta situacin de hecho ha
predominado y predomina an en Amrica La-
tina. Segn la misma, slo sera posible hablar
de educacin, sea sta impartida en escuelas
urbanas, rurales u otras.
2. El derecho a la educacin cobija a to-
dos los nios y dentro de fronteras debe ser
disfrutado por todos ellos en las mismas con-
diciones. Los principios democrticos no dis-
criminativos en que se asienta nuestro sistema
educacional requieren que se asegure la homo-
geneidad del nivel de la educacin impartida y
la transferibilidad del nio de un medio a otro
sin traumatismos (...). El desarrollo del nio
como usufructuario de su derecho a educarse
prima sobre toda consideracin de carcter
ambiental. Esta posicin tuvo ardorosos aun-
Educacin y ruralidad*
* Transcripcin parcial de Ideas generales para una
reexin global sobre el momento educativo nacional
1985 en Punto 21 (Montevideo: CIEP) N 29, marzo, pp.
39 a 47.
que escasos partidarios en nuestro pas en los
Congresos de Escuela Rural de los aos 1944,
1945 y 1949. Segn ella no hay ni puede haber
ms que una educacin la cual, por lo menos
en el nivel bsico, no puede admitir ningn ad-
jetivo limitante.
3. Al extender la educacin a las zonas rura-
les, hay que dar a la misma un carcter compen-
satorio del dcit propio del medio rural. Para
esta posicin, ruralidad es equivalente a pobre-
za, marginalidad, debilidad frente a la sociedad
urbana. La educacin debe contribuir a corre-
gir esta injusta relacin; no es posible hacerlo
llevando al campo la otra educacin sino, todo
lo contrario, concibiendo una educacin dis-
tinta, enraizada en el hecho rural mismo; edu-
cacin rural y, para algunos, ruralizada y hasta
ruralizante. (...). Segn esta posicin se puede
hablar sin ambages de educacin rural que
se imparte en una escuela tambin rural, no
tanto por su implantacin como por su militan-
cia. Algunos de estos argumentos fueron reco-
nocidos como vlidos en el Congreso de Piri-
polis de 1949. Es la posicin actual de muchos
pases africanos y de muchos tcnicos puestos
a sugerir una doctrina de desarrollo educativo
para el Tercer Mundo. Sobre bases similares,
se habla tambin en otros contextos de edu-
cacin indgena.
4. Es posible escapar al dilema urbano-rural
situando el problema en trminos ms genera-
les. No es posible educar sino por referencia
a la realidad y sta no es otra que la vida con-
creta de que forma parte el educando. Entre el
mundo real y el mundo escolar (el de los pro-
gramas, los textos, los conocimientos acumula-
dos, clasicados, listos para su ingestin), esta
posicin se inclina decididamente por el prime-
ro. No hay otra pedagoga que la que tiene la
realidad como punto de partida y como punto
de llegada, en una secuencia que va de la in-
vestigacin a la accin, pasando por la correcta
interpretacin y por la toma de posesin cons-
ciente e intencionada del saber. La educacin
se da aqu y ahora. Educando bien en funcin
de ese aqu y de ese ahora, se educa para cual-
quier medio y para otros tiempos que vendrn y
que no sabemos cmo sern. Para esta posicin
la educacin no sera rural ni urbana, ni subur-
bial, ni minera, sino una educacin que intenta
desarrollar las potencialidades del educando,
pero no en el vaco sino en un medio concreto
que puede ser, ese s, rural, urbano, suburbial o
minero. Esta pedagoga del medio no condena
al educando a su entorno sino que, al darle las
herramientas terico-prcticas para interpre-
tar y dominar su medio concreto, le habilita
para resituarse en otros contextos espaciales o
Educacin y ruralidad 175
temporales. Esta posicin fue en buena medida
la que predomin en el Congreso de Piripo-
lis. Hoy encuentra adeptos, que generalmente
actan en minora y a escala experimental, en
todas partes del mundo. Segn ella no conven-
dra hablar de educacin rural sino de edu-
cacin en zonas rurales, marcando as que no
se educa forzosamente para la ruralidad sino
en un contexto de ruralidad, entre otros con-
textos posibles, a los cuales sera posible apli-
car un enfoque similar, desapareciendo as el
problema de las diferencias de nivel. No tiene
por qu identicrsela necesariamente con una
posicin doctrinaria de materialismo pedaggi-
co, por cuanto la realidad, base del proceso de
formacin, contiene tambin elementos afecti-
vos, culturales, espirituales, estticos. Tiene la
ventaja de complementarse bien con las ten-
dencias actuales que se oponen a una excesiva
escolarizacin, con las corrientes favorables
a la educacin ambiental, con las tendencias
que critican la enseanza tradicional alienante
(aprender como descubrimiento y modica-
cin de lo real importa ms que ensear como
transmisin del contenido de textos) y con las
tendencias favorables a la educacin perma-
nente (el enfoque sera aplicable a todos los
niveles y modalidades de educacin, incluso a
la educacin de adultos y a la educacin a dis-
tancia, para lo cual resulta esencial aprender a
aprender).
Cabe hacer la crtica de estas cuatro posi-
ciones y examinar otras posibles, las variantes
intermedias o yuxtapuestas y la adecuacin de
todas ellas al momento actual nacional. Per-
sonalmente, creo que la cuarta, desde luego
debidamente desarrollada, puede evitar que-
rellas innecesarias y resultar sugerente a los
maestros de cualquier medio, siempre que es-
tn dispuestos a reconocer la fuerza educante
de ese medio y las consecuencias prcticas de
ese reconocimiento. Ms concretamente, pue-
de dar lugar a la elaboracin de un currculo
nacional de enseanza bsica con elementos
comunes a todos los medios y aplicaciones
exibles a cada medio concreto, favoreciendo
as la funcionalidad de la educacin y la creati-
vidad en las escuelas. Puede dar lugar tambin
a un enfoque decidido de los problemas educa-
tivos en las zonas urbanas marginales, que han
merecido hasta ahora menor atencin que las
zonas rurales y donde la situacin social clama
por acciones inmediatas, a las que la escuela no
puede ser ajena.
D
e lo ya dicho se desprende que no nos es
posible pensar en operaciones de desarro-
llo rural sin tomar en consideracin una serie
de factores condicionantes del mismo. No se
trata de un enfoque de la accin social con ba-
ses programticas y metodolgicas mecnica-
mente aplicadas, sino de un proceso de comu-
nicacin humana de objetivos transformado-
res. Las acciones micro y aquellas desprovistas
de fundamentos necesariamente polticos no
tienen ninguna perspectiva de xito. De ah la
necesidad de que el desarrollo rural responda a
polticas agrarias previamente denidas.
En muchos pases se aplicaron tcnicas de
desarrollo rural de mayor o menor alcance sin
un previo debate de los nes del desarrollo ge-
neral y rural. Los programas tuvieron as una
marcha pendular, segn los intereses de los go-
biernos de turno, segn propuestas nanciadas
desde el exterior, en frgiles coyunturas. Estos
emprendimientos sin ideologa y sin perspec-
tivas temporales a largo plazo conducen a una
doble frustracin: la de los tcnicos que los tie-
nen a cargo y la de las poblaciones a las que
van dirigidos. Es cierto que hay momentos his-
tricos en que estos requisitos no se cumplen.
Las poblaciones pueden estar imperiosamente
necesitadas de algunos cambios mientras el
poder tiene otras prioridades. Suelen aparecer
en tales condiciones brotes de desarrollo ru-
ral, noblemente inspirados pero condenados a
tocar muy pronto un techo cercano y efmero.
Amrica Latina est llena de ejemplos de fun-
cionarios del sector pblico y de voluntarios
del sector privado que hacen desarrollo rural
a la medida de lo que est a su alcance o de lo
que les es permitido hacer. A veces en la mayor
soledad (el caso de muchos maestros y muchas
maestras rurales es el ms frecuente), a veces
La necesidad de
polticas agrarias*
* Fragmento de la ponencia de Soler Roca, Miguel
2008 Formacin de formadores para el desarrollo rural,
presentada al Seminario Internacional sobre el mismo
tema realizado en Uruguay del 10 al 14 de noviembre.
alcanzando a constituir redes ms o menos or-
ganizadas, ms o menos estables. Maniesto
mi mayor respeto por estos esfuerzos a favor
de un desarrollo rural que podramos llamar de
mantenimiento de la esperanza o de apresta-
miento de la transformacin. Tal vez el Semi-
nario quiera recomendar algunos principios y
tcnicas que amplen y profundicen estos me-
ritorios esfuerzos.
Pero en mi opinin Amrica Latina cuenta
con experiencias del pasado, con realizaciones
del presente y con exigencias de futuro con
una visin ms ambiciosa del desarrollo rural,
un desarrollo rural inspirado por polticas agra-
rias en las que se consagren principios como
los siguientes:
La tierra es un bien nacional, un recurso de
uso soberano, cuya funcin social ha de es-
tar debidamente articulada con su funcin
econmica. Su distribucin, su propiedad
y su uso productivo han de estar regulados
por el Estado, de manera de evitar su con-
centracin y su fragmentacin excesivas,
su extranjerizacin incontrolada, el anoni-
mato catastral, la aplicacin de tecnologas
improductivas o peligrosas, el fracaso em-
presarial, en una palabra, la irracionalidad
antisocial de su uso.
Suelo y agua son bienes expuestos a la de-
gradacin y al agotamiento. La poltica
agraria ha de evitarlo, con medidas de edu-
cacin, prevencin y control, apoyadas por
una robusta legislacin. Cuando la valora-
cin puramente mercantil del suelo se im-
pone a su funcin social, la degradacin del
mismo resulta inevitable y las desigualdades
se acentan.
El desarrollo general y el desarrollo rural
tienen en el Estado su responsable nal y su
garante. No obstante, la protagonista de la
edicacin del desarrollo es la poblacin y
sus organizaciones locales, departamentales
y nacionales. Con su participacin se evitar
el predominio de polticas y estrategias que
respondan a un pensamiento nico y centra-
lizado. El desarrollo rural es el desarrollo de
grupos humanos desiguales y la preserva-
cin de sus respectivas identidades consti-
tuye un factor positivo.
No hay desarrollo rural sin organizaciones
de base, cuyos miembros sientan la necesi-
dad de una visin en cierto grado comparti-
da de sus problemas, recursos y proyectos
de produccin y de vida.
Es importante que la legislacin favorezca y
proteja la explotacin familiar, directa y de
elevada calidad tecnolgica, as como la or-
La necesidad de polticas agrarias 179
ganizacin de entidades y de prcticas coo-
perativas en las que el productor individual
encuentre estmulo, apoyo solidario, forma-
cin e incremento del benecio.
Los proyectos de carcter predominante-
mente asistencial solo se justican en situa-
ciones excepcionales y a corto plazo (ca-
tstrofes naturales, urgencias de la primera
infancia, hambrunas inesperadas). No son
verdadero desarrollo rural, pero son articu-
lables con ste, debiendo ser reconvertidos
en programas conducentes a la autonoma,
la dignidad y la participacin organizada de
las personas.
En todos los aspectos que vengo mencionan-
do la mujer es agente fundamental del desa-
rrollo rural. Su papel tradicional de duea de
casa (en innidad de casos apenas duea de
un rancho o de un tugurio) es y ha de seguir
siendo sobrepasado por sus actuales respon-
sabilidades como partcipe en la produccin,
como exigente impulsora del mejoramiento
de la calidad de vida, como promotora de or-
ganizaciones comunales y de gnero, como
sujeto de programas educativos y culturales
que le permitan sostener, sin resignacin ni
renunciamientos, que la vida rural no tiene
por qu ser inferior a la urbana. La puerta
de entrada ms efectiva para muchos pro-
gramas de desarrollo rural est en la motiva-
cin de las jvenes y las mujeres.
Por experiencia directa armo que los j-
venes son agentes dinamizadores del desa-
rrollo rural, a los que conviene motivar para
que, cuando lo deseen, se anquen en el
medio campesino como vecinos, como pro-
ductores y como promotores de cambios. La
evasin de jvenes hacia los suburbios cita-
dinos o hacia el extranjero debe ser consi-
derada por todos nosotros como un fracaso
a compartir, que obstaculiza todo propsito
de desarrollo de la vida rural. Ms an: no
debemos renunciar a organizar programas
de reasentamiento que rescaten para el me-
dio rural colectivos de jvenes que hoy vi-
ven o malviven en las ciudades. El desarrollo
rural es o debe ser un programa de asenta-
miento civilizador en el que los y las jvenes
tienen un importante papel a desempear,
principalmente a travs de sus propias orga-
nizaciones de base. Esto requiere innovacio-
nes legislativas, as como la comprensin y
el esforzado apoyo de toda la sociedad.
La adopcin de una poltica agraria nacio-
nal ha de apoyarse en un conocimiento
suciente de la realidad, en particular de
los recursos naturales con que se cuenta.
La explotacin del suelo, el agua y otros
recursos naturales no puede ampararse en
una irrestricta libertad de accin sino con-
gurarse conforme a un mapeo circunstan-
ciado del uso potencial de cada hectrea,
desde una perspectiva orientada por el in-
ters nacional, como lo establecen en Uru-
guay los dos primeros prrafos del Artculo
32 constitucional. No vale tanto la riqueza
intrnseca que se atribuye a un recurso na-
tural como la adecuacin y respeto con que
se hace uso del mismo. Esta diferenciacin
de la base natural y de su explotacin es lo
que nos lleva hoy a hablar ms de distintas
ruralidades que de una ruralidad homog-
nea, que no existe ni siquiera en los peque-
os pases.
La produccin agropecuaria tiene altos y
bajos, por razones tanto climticas como
econmicas, nacionales o internacionales.
Los productores han de ser protegidos por
polticas que en pocas de reduccin de
los benecios eviten su colapso y emigra-
cin. Igualmente han de ser protegidos de
las incertidumbres que pueden crearles los
perodos de bonanza nanciera por uctua-
ciones positivas ajenas a su voluntad. Debe
ayudrseles a que no conviertan benecios
inesperados en adquisiciones innecesarias o
suntuosas, y crear estmulos para que reali-
cen inversiones sanas, de inters nacional,
tanto agrario como general.
La poltica agraria ha de implementarse me-
diante estrategias integradas, multisectoria-
les, interdisciplinarias e interinstitucionales,
coherentes con el proyecto poltico nacional
(no digo proyecto partidista, sino poltico),
con espacios compartidos por los sectores
pblico y privado. Trabajar en equipo sigue
siendo un principio a retener. Los programas
de desarrollo productivo han de ser econ-
micamente sustentables, ticamente inspira-
dos, contribuyentes a la construccin de una
sociedad basada en principios de libertad,
democracia y justicia.
El papel propio de los organismos municipa-
les merece ser recordado, por lo que stos
ya vienen realizando y por su innegable po-
tencial de futuro.
La poltica de desarrollo agrario es parte
ms o menos relevante segn los pases
del desarrollo nacional e internacional. El
desarrollo rural no puede ser planicado
sectorialmente con prescindencia de la vi-
sin de conjunto de la sociedad nacional,
sus necesidades, expectativas y recursos,
y sin las correspondientes relaciones con
otros pases, ms en trminos de coopera-
cin que de competencia. Hemos de recor-
La necesidad de polticas agrarias 181
dar, con modestia y rmeza, que Uruguay ha
conocido casos de mortalidad infantil por
desnutricin y que la FAO, en el Da Mun-
dial de la Alimentacin, declara que 923
millones de personas padecen hambre en el
mundo
1
. Sin una concepcin ampliada del
desarrollo no se alcanzarn las metas que la
colectividad internacional se ha jado.
La cooperacin regional e internacional tie-
ne un importante papel a desempear en
el desarrollo rural, en el entendido de que
estoy rerindome a la cooperacin hori-
zontal, respetuosa de las soberanas nacio-
nales, en la cual los intercambios predo-
minan sobre las imposiciones y en que, de
requerirse la dotacin de recursos nancie-
ros, stos no sern un factor condicionante
de polticas y estrategias. Las instituciones
regionales o subregionales de cooperacin
en el rea latinoamericana tienen en el de-
sarrollo rural un rubro muy indicado para el
examen de las polticas agrarias y la ayuda
mutua sobre el terreno. No obstante, todo
programa, proyecto o accin de desarrollo
encuadrado en la cooperacin internacional
ha de ser considerado un emprendimiento
1 Diario La Repblica 2008 (Montevideo) 16 de
octubre.
cuya primera y ltima responsabilidad es de
carcter nacional.
Deben crearse y sostenerse adecuadamente
instituciones y programas de investigacin
tanto biolgica como sociolgica y econ-
mica al servicio del desarrollo rural. La ac-
cin en Uruguay del Instituto Nacional de
Investigacin Agropecuaria (INIA) y la de
sus similares en otros pases, as como la de
los centros universitarios, constituye una de
las claves del cambio tecnolgico, de la or-
ganizacin vecinal, la cooperacin y mutuo
aprendizaje entre productores y tcnicos,
la insercin regional e internacional de los
saberes adquiridos. En los pases de voca-
cin agropecuaria, una parte sustancial del
esfuerzo a favor de la I&D ha de dedicarse al
desarrollo rural.
El concepto de un desarrollo rural limitado
a la produccin y exportacin de materias
primas no es correcto. Nuestros pases han
de ampliar el procesamiento industrial de
los bienes que producen, sumndoles va-
lor agregado, creando fuentes de trabajo,
asegurando la soberana alimentaria total,
cambiando el paisaje desierto de nuestros
campos, descentralizando los centros de
formacin de alto nivel de tcnicos y traba-
jadores. Debemos exigirnos llegar a hablar
del desarrollo rural como de un desarrollo
con un elevado componente agroindustrial.
En todos los pases y en el Uruguay en parti-
cular se dispone de una ms o menos amplia
y justa legislacin aplicable a la ruralidad y a
su desarrollo. Algunas leyes, pese a su vigen-
cia, no tienen aplicacin alguna o la tienen
de manera parcial y hasta corrupta. Hay que
rescatar ese legado, evaluarlo, actualizarlo y
ampliarlo y hay que crear mecanismos ins-
titucionales y competencias profesionales
para un control mucho ms estricto de su
aplicacin.
Los programas de desarrollo rural requie-
ren recursos legales, materiales y nan-
cieros. Resulta fundamental que los pre-
supuestos nacionales les doten de tales re-
cursos en tiempo y en cantidad suciente,
de modo de asegurar acciones para el me-
dio y el largo plazo, o sea lo que los france-
ses llaman un dveloppement durable. La
discontinuidad de los programas no solo
paraliza la accin sino que frustra a sus
agentes. Es frecuente que las comunidades
de Amrica Latina hayan visto deslar re-
petidamente programas improvisados, ef-
meros, o simplemente testimoniales, mal
dotados de medios, lo que conduce por un
lado a la inoperancia y pronta extincin de
los logros y, por otro, al resentimiento de
las poblaciones que, tras aportar sus es-
fuerzos, se sienten frustradas, manipuladas
e incapaces de seguir adelante.
Ms importantes que los ya mencionados,
son los recursos profesionales y el perso-
nal en general que cumple funciones en los
programas de desarrollo rural, los llamados
formadores, razn de ser de este Seminario.
H
acia nes del siglo XIX la ganadera nacio-
nal experiment cam bios importantes: la
introduccin del ganado ovino, que rpidamen-
te se multiplic sin afectar los stocks de bo-
vinos puesto que la ali mentacin de ambas
especies con pasturas naturales resulta com-
plementaria y no competitiva, la introduccin
de tcnicas de mestizaje animal que mejoraron
sensiblemente la calidad de los produc tos ga-
naderos exportables y, ms tarde, la progresiva
constitucin de una pujante industria frigor-
ca, casi toda ella en manos extran jeras. En
ese proceso tendr profundas repercusiones
sociales la introduccin del alambrado de los
campos, pues esta innova cin tecnolgica ser
a partir de 1870 requisito indispensable para el
trnsito de la estancia cimarrona a la estancia
moderna. En lo esencial, la tcnica productiva
sigui siendo casi exclusivamente extractiva
pues continu basada en el pastoreo directo de
la prade ra natural, pero el control del ganado y
del uso del suelo requera, gracias a los lmites
impuestos por el alambrado exterior e interior
de las estancias, mucho menos personal.
A partir de entonces, la mayor parte de los
pobladores de los latifundios familias de peo-
nes, lavanderas, cocineras, domadores, en
algunos casos la maes tra de la escuela local,
artesanos, vagabundos, agregados de toda cla-
se devino personal transitoria o permanente-
mente excedentario y fue expulsado de la es-
tancia, la cual dej de ser un feudo patriar cal
para pasar a producir conforme a un modelo
con fuerte predo minio del capital en suelo y
ganado, algunas mejoras tecnolgicas de fcil
aplicacin y escassima contribucin del factor
trabajo, al extremo de que la estancia latifun-
dista no requera ni requiere en forma estable
ms de un pen cada mil hectreas y de que
una mayora de propietarios pudieron ausen-
Alambrado y ranchero*
* Transcripcin de un fragmento de Soler Roca, Mi-
guel 2005 Rplica de un maestro agredido, (Montevi-
deo: Ediciones TRILCE) pp. 159 a 166.
tarse de sus predios para vivir mucho ms c-
modamente en la capital del departamento, en
Montevideo o incluso en Europa.
Surgi as en el pas el dramtico problema
de los rancheros, uno de los ms estudiados,
uno de los de mayor impacto en el pen samiento
educativo nacional, uno de los todava pen-
dientes. Gran des nombres de la bibliografa
nacional se ocuparon de este tema: Diego Mar-
tnez Lamas, Aldo Solari, Julio Castro, Juan V.
Chiarino, Miguel Saralegui, Daniel Vidart, Ho-
racio Martorelli y muchos ms, y, tambin, el
periodismo nacional, los estudiantes, la Uni-
versidad, el Parlamento. Tambin nosotros, los
maestros.
Conozco todos los pases de Amrica Latina.
En todos ellos he encontrado comunidades ru-
rales pobres pero, salvo en el Ro de la Plata, en
ninguno ms existe el tpico ranchero urugua-
yo, donde como deca Julio Castro en 1939
reina la mayor miseria; no hay en el pas
forma ms desgraciada de existencia que la
de sus habi tantes. El origen de los rancheros
sigue explicando Julio Castro en El analfabe-
tismo puede ser determinado por distintos
factores: por los agregados que, desplazados
de la estancia, van a poblar una sobra intil
del campo; por los retazos de tierra inservible
que quedan entre la delineacin de dos cami-
nos, por las tierras scales no aprovechadas,
llamadas de nadie. En una palabra, su for-
macin se debe a que donde hay un pedazo de
tierra sin dueo es inmediatamente poblado
por familias pobres que logran as resolver
el proble ma de su vivienda
1
. Resolver es un
decir. Porque el problema del ranchero es, en
buena medida, el de la precariedad de la vivien-
da, muy inferior a las construcciones de piedra
que las civilizaciones precolombinas conocie-
ron y a las de adobe que los espaoles gene-
ralizaron en tierras latinoamericanas durante
la conquista. Tan malas son las viviendas de los
rancheros, de terrn y fajina casi exclusiva-
mente, que la terrible denominacin de pueblos
de ratas comenz a utilizarse para referirse a
estos ncleos habitacionales.
A la psima vivienda se aaden otras caren-
cias fundamentales. Decan Chiarino y Sarale-
gui en Detrs de la ciudad en 1944: De ms de
600 poblados rurales computados en el pas,
solo 21 tienen agua potable, solo 19 tienen luz
elctrica y solo 53 cuentan con servi cio mdi-
co permanente o semanal
2
. Conozco el tema:
1 Castro, Julio 1940 El analfabetismo (Montevideo:
Imprenta Nacional).
2 Chiarino, Juan Vicente y Saralegui, Miguel 1944 Detrs
de la ciudad (Montevideo: Impresora Uruguaya, S.A).
Alambrado y ranchero 185
ese mismo ao actuaba como maestro en un
ranchero que careca de esos tres servicios.
La falta de tierras de subsistencia, de vi-
vienda adecuada y de ser vicios coexisti
progresivamente con un inevitable proceso
de degra dacin familiar, intelectual y moral
de sus habitantes. Los maestros de mediados
del siglo XX nos acostumbramos a enfren-
tar problemas sociales, considerados lacras
por algunos autores, que afectaban pro funda
y denitivamente la condicin humana de
nuestros alumnos: conviv durante dos aos
con la desnutricin, a veces extrema (el te-
mible kwashiorkor de la infancia africana),
la prostitucin, el juego, el asesinato, el abu-
so contra los y las menores, el alcoholismo,
el contrabando, las enfermedades curables
pero no tratadas, la desarticulacin familiar,
la carencia de toda conciencia comunitaria y
de cualquier germen de organizacin, en n,
el vencimiento del deseo natural de progresar,
todo ello resultado de un sistema inaceptable.
Sentados en los bancos de mi sala de clase,
haba nios y nias que, me constaba, estaban
denitivamente condenados al quebranto fsi-
co y mental, para los cuales mi pedagoga ms
valiosa consista en una gran olla de comida.
Una olla abundante, pero que para algunos de
ellos llegaba demasiado tarde.
Pero no todo eran lacras. Cunto encanto,
cunta inteligencia, cunta creatividad, cun-
ta sensibilidad crecan tambin aunque fuera
exiguamente en aquellos mismos bancos! Y
de cunta resis tencia, de cunto esfuerzo eran
tambin capaces los adultos, prin cipalmente
las madres, el gran tronco stas del ansia de
sobrevivir del ranchero! Dolorosa y exigente
experiencia para el joven maestro rural, que
vera repetida posteriormente a lo largo y an-
cho de la Repblica y tambin, en proporcin
mucho menor, en La Mina y que en aquel tiem-
po document en algunas historias de vida de
sus alumnos, una muestra de las cuales es Zul-
ma, Adelia, Efran, que transcribo siendo el
a los nombres verdaderos de los perso najes.
Es un homenaje, a sesenta aos de distancia, a
Doa Lucinda y sus hijos y mi aceptacin, por
primera vez, de las exhortaciones de mi entra-
able amigo Mario Ingold a difundir aquellas
historias de vida, de las que durante todos es-
tos aos hasta su muy reciente muerte ha sido
afectuoso custodio.
No hay acuerdo total sobre las proporcio-
nes que tuvo ni sobre las que hoy tiene el grave
problema de los rancheros, comenzando por
la propia delimitacin de la categora ranchero
en trminos ur bansticos. Pero entre los aos
1930 y 1960 parece que el nmero de estos cen-
tros oscilaba entre 400 y 600 y sus habitantes
entre 80.000 y 120.000. Debe recordarse que
entre 1908 y 1963 o sea durante 55 aos Uru-
guay no realiz censos de poblacin. Aproxi-
madamente la mitad de los rancheros carecan
de escuela.
Haba por entonces, pues, una grave in-
digencia rural, un inten so dolor campesino,
que inclua tambin al pequeo agricultor,
a los asalariados de tambos y estancias, a
los ancianos que perciban la pensin a la
vejez, a hombres y ex hombres de obligada
pobreza. Injusticada pobreza, puesto que
tales contingentes humanos se asentaban en
diecisis millones de hectreas productivas,
convi viendo con ocho millones de vacunos y
veinticinco millones de ovinos, a los que no
faltaban ni el alimento ni la proteccin sani-
taria. Ab surdo y criminal rgimen econmico
y social que los educadores, los mdicos, los
estudiantes y algunos polticos denunciba-
mos sin xito.
Debo decir con toda claridad que si la ex-
periencia de La Mina result interrumpida
ello no se debi solamente a decisiones de
los rganos directivos de la enseanza, sino
tambin a la enorme dis tancia existente en-
tre la realidad campesina y las preocupacio-
nes de la ciudad alegre y conada. Gracias,
en gran parte, a las guerras que azotaron el
mundo por aquellos aos, la economa nacio-
nal atraves aos de gran prosperidad, que
acentu el ausentismo de los terratenientes
y volc en las ciudades, principalmente en la
Ca pital, excedentes econmicos que elevaron
el nivel de vida, indu ciendo en los ciudada-
nos el espejismo de creer que se era el pas
y que ms all del hormign y de las playas lo
dems, desde el punto de vista humano, no
contaba. Si las clases sociales altas y medias
pasaban unos das en el campo era para ha-
cer vacaciones, para pescar, para cazar perdi-
ces y jabales, para cruzar al galope nues tros
hermosos campos ondulados. Los habitantes
de los pueblos campesinos, en cambio, solo
iban a la ciudad cuando deban inter narse en
el hospital. Dicen Chiarino y Saralegui en De-
trs de la ciudad:
Al sentir hablar del productor rural, la ciudad
hace una generalizacin equivocada: mide a
los productores rurales por la si tuacin de una
minora limitadsima que puede darse el lujo
de vivir en la capital huyendo de los problemas
que, a su familia, le ofrece la vida campesina:
de instruccin, de cultura, de aislamiento, de
asis tencia mdica, etc. etc. Pero la ciudad ol-
vida la serie innmera de familias modestas y
empeosas que trabajan y luchan en medio de
la soledad del campo y sintiendo el abandono en
que se les tiene
3
.
Digo, pues, que la mayora de la sociedad uru-
guaya ha vivido siem pre del campo, pero a la
vez de espaldas al campo que la nutra. Sin dar-
se cuenta de ello.
Esta indolente actitud de una gran parte de
la sociedad la ha hecho suya, reiteradamente,
el Parlamento Nacional. En numero sas oca-
siones recibi denuncias e iniciativas sobre
las condiciones de vida de este sector de la
poblacin rural, designndose comisio nes de
estudio cuyas recomendaciones nunca fueron
adoptadas. Tengo a la vista un tomo editado
por la XXXVIIIa. Legislatura de la Cmara de
Representantes titulado Rancheros. En 266
pginas in cluye anlisis de la pobreza rural
efectuados en 1949, as como las actas de una
Comisin Especial encargada de estudiar el
problema de los rancheros que en reuniones
efectuadas entre 1953 y 1955 recibi informes,
testimonios y ponencias de servicios pblicos,
es pecialistas y lo que hoy llamamos ONG. La
montaa pari un ratn y el ratn naci difun-
to. En efecto, al nal de sus trabajos la Comi-
sin propuso un Proyecto de Ley a incluir en
3 Ibid.
el Presupuesto de 1956. Su Artculo 1 deca:
Mientras no se cree un organismo nacio-
nal especializado para la recuperacin de
los rancheros, el Poder Ejecutivo efectuar
la distribucin del Fondo Especial previsto
en esta ley entre Comisiones Departamen-
tales Pro Recuperacin de los Rancheros.
Luego indicaba la composicin de dichas Co-
misiones y se sealaba que el Poder Ejecuti-
vo distribuira entre ellas el Fondo Especial
para que, segn el Artculo 5o, cada Comisin
Departa mental procediera a entregar a cada
Comisin de Fomento Escolar, para su admi-
nistracin, los fondos que correspondan a los
rancheros que estn en la zona de la escuela.
Harn las inversiones (sic) aten diendo a las
necesidades ms apremiantes de los poblado-
res de los mismos, en materia de alimentos,
agua potable, medicamentos, ro pas, elemen-
tos para mejorar la vivienda, ganado lechero,
semillas y dems tiles e implementos para
el cultivo de la huerta familiar. En lo posible,
todas las etapas previstas o no en esta ley se
cumplirn a travs de la escuela ms prxi-
ma a los rancheros
4
. La Comisin Especial
omiti proponer el monto del Fondo Especial
4 Uruguay, Cmara de Representantes 1959 Ranche-
ros (Montevideo).
y su nanciamiento, no hizo referencia alguna
al papel que el ya creado Instituto Nacional
de Colonizacin deba desempear en la dota-
cin de tierras a los habitantes marginales de
la campaa y estim con que bastaba conar
a las escuelas rurales, sus maestros y sus Co-
misiones de Fomento, el reparto ms surrealis-
ta, con el que difcil mente se hubieran podido
atender en serio necesidades tan exigen tes
como la dotacin de alimentos, agua potable,
ganado lechero e implementos hortcolas. Tal
vez fue una suerte que la Cmara no aprobara
tan desatinado proyecto de ley y evitara a los
educadores que por entonces trabajbamos
angustiados por la pobreza cam pesina la frus-
trante instancia de tener que engaar, corrom-
per y tal vez dividir a nuestros vecindarios con
unas pocas limosnas, a las que la Comisin
llamaba inversiones. Pero sobre esta incapa-
cidad del Parlamento de interpretar y asumir
correctamente las necesida des del pas ya me
he visto obligado a dar otras pruebas en los ca-
ptulos anteriores.
Hoy el problema de los rancheros urugua-
yos ha experimentado importantes cambios,
en parte como resultado de la introduccin
de nuevas formas de produccin (soja, caa,
arroz, cultivos foresta les) con los consiguien-
tes movimientos de trabajadores rurales, en
parte por el legtimo deseo de las familias cam-
pesinas de realizar progresos en su calidad de
vida: la educacin de los hijos, la dispo nibilidad
de servicios sanitarios, las actividades sociales,
el disfrute de la energa elctrica, el agua pota-
ble, la televisin, etctera. stos y otros facto-
res motivaron el progresivo traslado a pueblos
y ciuda des de cuantas familias podan alejarse
del medio rural aislado caracterstico de nues-
tra campaa, dejando taperas donde antes ha-
ba mseras viviendas.
En 1967 fueron otorgados recursos por Ley
13.640 al Movimien to para la Erradicacin de
la Vivienda Insalubre Rural (MEVIR), a cargo
de una Comisin Honoraria, cuyo cometido es
la construc cin de viviendas higinicas que
sustituyan las habitaciones insalu bres exis-
tentes en el medio rural y aledaos de las po-
blaciones urba nas del interior
5
.
MEVIR cuenta con equipos interdisciplina-
rios que atienden este programa, en el que se
aplican mtodos de ayuda mutua y de autoa-
yuda. Las familias reciben crditos que pagan
en un plazo de veinte aos. Los planes locales
son de diversa ndole: reemplazo de la vivien-
da rural dispersa, edicacin de ncleos ru-
5 MEVIR 2002 35 Aos MEVIR (1967-2002) (Monte-
video).
rales en sustitu cin de rancheros, planes de
traslado a zonas suburbanas y urbanizacin
de las mismas. En noviembre de 2004 mantu-
ve en Monte video dos reuniones con personal
tcnico de MEVIR y qued muy bien impresio-
nado de la amplitud de la obra realizada, de la
compe tencia del personal y del elevado nivel
de conciencia que ste posee de las limitacio-
nes del enfoque que se ha venido aplicando. A
me diados de 2002 ya se haban erradicado 90
rancheros y se haban entregado 17.269 vivien-
das, a las que haban accedido 70.000 per sonas
(el 30% de la poblacin rural en situacin de
pobreza). Es un impacto en nuestro paisaje ru-
ral tan peculiar.
El problema de fondo radica en que, segn
sus tcnicos, MEVIR pudo mejorar las vivien-
das pero no logr modicar las races del pro-
blema fundamental que afecta a las familias
campesinas, que no es la vivienda sino que
sigue siendo el de la carencia de fuentes de
tra bajo estable en un medio caracterizado
por estructuras expulsoras de mano de obra.
En algunos casos, incluso, la situacin eco-
nmica de la familia result agravada por las
cuotas que sta deba pagar para amortizar
su deuda, producindose casos de envo de
cedulones de desalojo. MEVIR puso en mar-
cha, pues, programas de desarrollo, es decir,
actividades individuales y siempre que fuera
posible colecti vas de produccin local, prin-
cipalmente en las reas de la alimenta cin y
la artesana, la mayor parte de ellas a cargo
de las mujeres, de manera de incrementar
aunque fuera modestamente los ingresos fa-
miliares. De ah se pas a un programa ms
ambicioso llamado de desarrollo integral, en
el que participa nanciera y tcnicamente la
Unin Europea. Se ha lanzado un interesante
Programa de Capacita cin Laboral para hom-
bres y mujeres, el cual cuenta con la coopera-
cin de la Direccin Nacional de Empleo y
del PIT-CNT. Son movi mientos en la buena di-
reccin. El problema sigue siendo contino
interpretando lo que se me dijo en las mencio-
nadas reuniones que las viviendas mejoradas
apenas cuentan con una pequea parcela y
que cualquier desarrollo rural integral auto-
sostenible requiere la do tacin de tierras, por
lo que MEVIR ansa una adecuada concerta-
cin de esfuerzos con el Instituto Nacional de
Colonizacin. En todo este proceso el papel
de la escuela y de los maestros rurales ha re-
sultado, dicen los tcnicos de MEVIR, categ-
ricamente positivo.
Me disculpo una vez ms por distraer al lec-
tor con crnicas de hechos que seguramente
l conoce mejor que yo. Concluyo con dos
reexiones: la primera es que si se han erra-
dicado 90 rancheros, los que quedan sobre el
terreno son muchos ms, no disponindose
hoy de ningn censo al respecto. La segun-
da es que el nuevo Uruguay porque empieza
un nuevo Uruguay, no lo olvidemos debiera
eva luar la experiencia de MEVIR y apoyar-
se en ella para profundizar la difcil labor de
transformacin de las condiciones de vida
de nuestra poblacin campesina, insertando
el necesario mejoramiento de la vi vienda en
operaciones, igualmente necesarias y mucho
ms urgentes, de ordenamiento territorial y
transformacin agraria.
Y
a hemos hecho mltiples referencias a los
fuertes y necesarios vnculos que existen
entre educacin y realidad. Esta relacin resul-
ta esencial en la etapa bsica de la educacin,
la cual ha de proporcionar al nio las herra-
mientas fundamentales del conocimiento. Las
actitudes favorables a la bsqueda autnoma
de conocimientos nuevos y las destrezas para
la aplicacin de esos conocimientos.
Una educacin que toma la realidad como
punto clave de referencia no tiene por qu li-
mitarse forzosamente al tratamiento de esa
realidad. En la educacin primara ha de tener
tambin cabida aquello que trasciende la rea-
lidad inmediata y que puede proyectar al nio
hacia lo humano universal, por la referencia
literaria o plstica, la fantasa, el juego y por
el dominio de las vas cientcas de acceder al
saber. Y en todo ello no tiene por qu haber
contradiccin. El nio de nuestras cuchillas
puede disfrutar de un poema de Antonio Ma-
chado o de un fragmento musical compuesto
por alguien distante en el tiempo y el espa-
cio, o entender los avances tcnicos que han
hecho posible la era espacial, si se le dan las
oportunidades de tomar contacto con esas
creaciones humanas, aparentemente ajenas a
su cotidianidad. El encuen tro entre su medio
concreto y lo universal lo garantizan el trabajo
adecuado de la escuela primaria, los buenos li-
bros de apoyo, los recursos audiovisuales cada
da ms accesibles, las inquietudes culturales
y la sensibilidad del maestro. Pero sin la com-
prensin de la vida real y sin la lucha cotidia-
na por mejorarla, cmo comprender las otras
formas posibles de vida?
La realidad es mltiple y cambiante. Esto
plantea el problema del grado de diferencia-
cin de los programas escolares. Por un lado
existe la necesidad de asegurar el logro de ob-
La ruralidad
de la escuela rural*
* Transcripcin de Soler Roca, Miguel 1984 Uruguay,
anlisis crtico de los programas escolares de 1949,
1957 y 1979 (Barcelona) pp. 157 a 163.
jetivos educativos de alcance nacional, de inte-
grar la nacionalidad, de preservar ciertos valo-
res comunes y de capacitar al nio para acce-
der, sin mayores traumatismos, a otros medios
o a otros niveles de la educacin menos sen-
sibles a las peculiaridades locales. Existe una
explicable tendencia a hacer de la escuela pri-
maria nica, con programas nicos, un recurso
contribuyente al fortalecimiento de la unidad
nacio nal, y ello por razones polticas (sobre
todo justicadas en pases con tendencia a la
fragmentacin poltico-cultural), por razones
pedaggicas (formacin no diferenciada de los
maestros, uniformidad del material escolar) y
por razones de administracin educativa (equi-
valencia de los grados cursa dos, supervisin
homognea, etc.).
Por otro lado, ha de ser aprovechado el enor-
me potencial formador del medio. Este medio
constituye no tanto el factor determinante del
resultado nal a alcanzar, lo que llevara a so-
meter al nio en la enseanza primaria a una
prematura formacin profesional, sino el fac-
tor estratgico fundamental de un proceso por
el cual el nio desarrolla sus capacidades en
funcin de la realidad; una realidad exterior
a l mismo y exterior y aqu est tal vez lo
esencial de este enfoque a la escuela. Porque
de lo que se trata es de superar la equivocada
idea de que la escuela basta para nutrir aquel
desarrollo.
Como la distancia entre la escuela y su en-
torno se ha vuelto casi caricatural en el caso
de la escuela rural, en muchos pases se ha
recticado esta situacin ruralizando la es-
cuela rural. La necesidad del reencuentro de
la escuela con la vida se hace ms evidente
en el caso de la educacin en reas campesi-
nas y en esos pases ha sido la escuela rural
la que primero ha advertido y ha recticado
su distanciamiento de la vida. A los argumen-
tos pedaggicos ya dados para ello, se suman
otros, entre ellos el hecho de que para muchos
nios la escuela primaria constituye su nica y
terminal oportunidad de educarse formalmen-
te. El programa ha de hacer lugar as a cier-
tos conocimientos forjadores de una actitud
apropiada ante los problemas de la vida y de
la produccin en el medio rural. No para con-
vertir la escuela en una facultad de agronoma,
sino para enriquecer el tratamiento general del
currculo mediante la comprensin, a travs
de la interpre tacin del ecosistema inmediato,
de las leyes que rigen el funcionamiento de la
naturaleza, el contacto razonado con el mun-
do agrario, principalmente con sus aspectos
econmicos, y la posesin por el nio de un
conjunto de destrezas bsicas (observar, in-
La ruralidad de la escuela rural 193
vestigar en los libros, medir, planicar, dosi-
car, aplicar, experimentar, comparar y evaluar
resultados, extraer conclusiones) que vayan
ms all de las prcticas rutinarias locales. En
todo esto, los niveles de exigencia no deberan
exceder las capacidades intelectuales y fsicas
de la edad escolar; lo esencial radicara en un
aprestamiento del nio para seguir avanzando,
con la asistencia de los recursos tcnicos dis-
ponibles, en el manejo optimista y constructi-
vo de su ruralidad. As concebida, la escuela
podra llegar a actuar como un elemento de
contencin parcial del alarmante xodo rural.
No ha de esperarse que la escuela frene tal
xodo que es inexorable y hasta necesario en
sociedades que se industrializan y que no tiene
por qu obedecer siempre al fracaso de los in-
dividuos y de las comunidades rurales; s cabe
esperar que una escuela rural con correctos
objetivos y prcticas no contribuya a acelerar
el xodo negativo, el de los derrotados del sis-
tema y, en cambio, acte en una lnea que con-
duzca a hacer de quienes queden en el campo
seres normales y productores ecientes y no
ex hombres.
Otro argumento que se invoca es el de que
la escuela constituye, en muchos casos, la
nica agencia de desarrollo disponible en el
medio rural. En la medida en que los servi-
cios de fomento agropecuario y de salud es-
tn ausentes, la escuela, por lo menos tran-
sitoriamente, ha de cumplir en cierto grado
una funcin compensatoria de aquel dcit.
Esta labor, que no puede sino tener alcances
bastante limitados, resulta pionera, de aper-
tura mental, de creacin de condiciones para
que aquellos servicios se hagan necesarios y
para que la poblacin luche por disponer de
ellos. As podra decirse que no slo el medio
educa (y por consiguiente la escuela ha de
abrir sus puertas a su fuerza educante) sino
tambin que el medio es educable, necesita
educacin en zonas en que la poblacin ru-
ral ha sido marginada, con grave lesin de
sus derechos, lo que obligara a la escuela a
incidir por vas educativas en la vida comu-
nal, asumiendo cierta militancia de carcter
extraescolar, preparatoria de acciones de ca-
rcter ms integral, de mayor nivel tcnico y
dotadas de recursos mucho ms amplios.
Estos esfuerzos por ruralizar la escuela im-
plantada en las zonas rurales han adquirido
mayor vigor en pases como los africanos en
los cuales, a lo largo de su prolongado pasado
colonial, los sistemas educativos nunca haban
considerado las necesidades de las mayoras
ni valorado la inmensa riqueza cultural de las
sociedades tradicionales rurales. Al extender
esos pases, una vez independizados, el dere-
cho a la educacin a las comunidades rurales,
el riesgo era a la vez el de ofrecerles una en-
seanza urbana y una enseanza a la europea,
conforme a un modelo importado. La escuela
rural, como en otros casos la alfabetizacin de
los adultos, al reedicarse ella misma sobre
nuevas bases conceptuales, ha llevado en algu-
nos casos al cuestionamiento y a la renovacin
profunda de toda la educacin, en sus distintos
medios, niveles y modalidades.
Las cosas no dieren mucho en pases ms
desarrollados. Es el caso del Uruguay, donde
la poblacin rural, aunque muy escasa y dis-
persa, requiere el tratamiento especial de una
minora cultural. Los nios campesinos tienen
derecho a una educacin primaria de similar
nivel a la de los nios del resto del pas, ad-
quirida por vas que tengan en cuenta las ca-
ractersticas del medio. Este nio debera ser
aceptado sin requisito adicional alguno en la
enseanza de nivel medio o poder incorporar-
se, en el peor de los casos, a las actividades
productivas, con un bagaje bsico y funcional
de conocimien tos y aptitudes que le resguar-
daran del fracaso.
No se trata, pues, de sostener la necesidad
de una educacin rural como categora dife-
renciada de educacin, sino de asegurar una
educacin bsica y popular impartida en el me-
dio rural, con rasgos fundamentales comunes a
los del resto de la educacin del mismo nivel y
con un alto grado de aprovechamiento del po-
tencial educador de la relacin escuela-medio.
Como este potencial educador del medio
acta, en denitiva, positiva y negativamente,
con independencia de la educacin formal, en
cualquier medio y no slo en el rural, cabe pre-
guntarse si el mismo principio no es aplicable
a los restantes medios socio-econmico-cul-
turales, de modo que en cierto grado insisto:
en cierto grado los programas escolares, con-
cebidos como conjunto de experiencias a ser
vividas por el nio, se abrieran a las peculia-
ridades no solamente del medio rural sino de
otros medios, de cada medio concreto en que
tiene lugar el acto educativo, para integrar y
no para desconocer o enfrentar su vital fuerza
formadora.
Se seala muchas veces que en la mayor
parte de las zonas los programas resultan in-
adecuados por haber sido concebi dos para el
medio urbano. Esto es slo en parte cierto. De
qu medio urbano se trata? No existe el medio
urbano sino muchos escenarios en que trans-
curre la vida, dentro de una realidad cada vez
ms heterognea y contradictoria a la que lla-
mamos ciudad.
La ruralidad de la escuela rural 195
Esos programas urbanos pueden ser con-
cebidos lo son de hecho en la mayora de los
casos en funcin de un nio urbano inexisten-
te, estereotipo creado por maestros pertene-
cientes a las clases medias, fuertemente in-
uenciados por los valores de las clases ms
altas, quienes vierten en los programas ansias
de ascenso social individual, no siempre com-
patibles con la realidad que viven los nios,
con los objetivos de una sociedad justa y con
los valores de la solidaridad.
De este modo, en general en Amrica Lati-
na se ha avanzado ms en la comprensin de
las funciones de la educacin en el medio rural
que en el anlisis de las implicaciones que para
la educacin, en especial la bsica, tienen los
diferentes medios urbanos y en particular los
medios suburbanos marginales, que comienzan
a constituir un problema mucho ms grave que
el de la pobreza rural. En este sentido todo est
casi por hacerse, incluso el estableci miento de
un perl de maestro urbano, surgido de prefe-
rencia del seno de las poblaciones marginales y
dispues to a contribuir a una educacin que no
d la espalda a sus necesidades.
Por ltimo, examinemos otra faceta de lo
rural en la educacin. En pases como el Uru-
guay en que la base de la economa es agra-
ria, cabe preguntarse si toda la educacin, en
todos sus niveles y modalidades, no debera
tener un fuerte componente de ruralidad. Se
vive en la ciudad, pero la suerte de todo el
pas est ligada al campo y a sus contingen-
cias, del mismo modo que, para quienes vi-
ven en el campo, gran parte de la vida est
determinada por la ciudad, con sus recursos,
sus servicios, sus actitudes, sus atractivos.
Resulta fundamen tal una comprensin inte-
ligente de esta interdependencia, un vncu-
lo intelectual, cientco, cultural y afectivo
entre estos dos medios y sus subcategoras,
para que el pas funcione con unidad y para
que su desarrollo econmico, social y cultu-
ral no resulte una nueva fuente de injusticia.
Y as cabra preguntarse si todo escolar uru-
guayo no debiera poseer, de ser posible por
la va del contacto directo, una mucho ms
amplia informacin y formacin sobre nues-
tros productos bsicos, sobre sus procesos
de produccin, sobre sus relaciones con el
desarrollo industrial, sobre los problemas de
mercado interior y exterior, sobre las impli-
caciones sociales de este tipo de economa,
sobre las condiciones de vida en el campo.
Y, de la misma manera, si todo nio campe-
sino no ganara mucho teniendo, en algn
momento avanzado de su etapa escolar, por
lo menos un contacto bien organizado con
la ciudad. En un pas pequeo esto no pare-
ce quimrico. Y no tendra por qu conducir
necesariamente a una sobrevaloracin de la
existencia urbana respecto de la rural, sino a
un conocimiento mejor ponderado de ambas.
Con estos contac tos mutuos se contribuira a
crear las condiciones favorables al inmenso
esfuerzo reconstructor que la hora reclama,
coherente con los recursos, posibilidades y
limitaciones del pas.
Y
a he sealado que la elaboracin del pro-
grama de 1949 fue la culminacin de un
largo y bien compartido proceso de reexin
en torno a la escuela rural uruguaya. Este pro-
ceso, debe recordarse, arranca de Varela quien
postulaba en La Legislacin Escolar: Cada
escuela respondiendo a las necesidades de
cada comunidad y, en consecuencia, todas las
escuelas respon diendo a todas las necesidades
de la Nacin.
Esta posicin llev al Reformador a propo-
ner la creacin de escuelas rurales de cha-
cras, escuelas rurales de estan cias y es-
cuelas volantes, diferenciacin sin duda per-
tinente para la realidad social de la campaa
uruguaya de nes del siglo XIX.
Al redactar el programa en 1949, sus autores
tuvimos en cuenta lo que era razonable esperar
de la escuela rural; no se trataba de una simple
especulacin terica; conocamos lo que con-
vena sugerir a los dems maestros, porque lo
habamos materialmente puesto a prueba en
nuestro trabajo en diferentes medios del cam-
po uruguayo.
En este enfoque, tericamente fundamen-
tado y apoyado por prcticas ya bastante di-
fundidas, evitamos toda idealizacin de las
posibilidades de la escuela. Nos constaba que
se trataba de escuelas pobres, generalmente
situadas en zonas tambin pobres. El recurso
fundamental con que contbamos era la eleva-
da calidad profesional de nuestros maestros y
su creciente sentido de responsabilidad res-
pecto a la sociedad campesina. Tuvimos, pues,
que identicar las limitaciones existentes y re-
clamar la satisfaccin de algunas necesidades
bsicas, tanto materiales como en personal. Y
as, en la nota de elevacin del programa, de-
camos (pg. 5):
Cmo veamos
esta cuestin en 1949*
* Transcripcin de Soler Roca, Miguel 1984 Uruguay,
anlisis crtico de los programas escolares de 1949,
1957 y 1979 (Barcelona) pp. 163 a 169.
Las condiciones actuales de la escuela rural
deben ser mejoradas para permitir una correcta
aplicacin del programa. La escuela debe tener,
como imprescindible, estas dependencias: saln
de clase, comedor, casa habita cin para el maes-
tro, terreno en extensin suciente para que per-
mita la existencia del jardn y la huerta, galpn
para taller y depsito, instalaciones para las aves
de corral y los conejos, porqueriza, potrero para
los animales de labor y para los caballos de los
nios, pozo con elevacin de agua, instalaciones
sanitarias. Deber tambin disponer de rubros
para pen y para limpiadora-cocinera.
En la misma pgina sealbamos que los
maestros encontraran dicultades para apli-
car el nuevo programa pues su preparacin
docente no se ha realizado de acuerdo a lo que
consideramos que debe ser la orientacin de
la enseanza rural. Sugeramos a continua-
cin medidas concre tas correctoras de esta
situacin y as el Uruguay, aos ms tarde, fue
el primer pas latinoamericano en que la do-
cencia rural fue una especializacin de nivel
profesional superior al del maestro comn,
impartida en el Instituto Normal Rural como
curso de posgrado.
Las circunstancias limitantes no podan im-
pedir la vigencia del nuevo programa. ste
debe aplicarse deca mos en la pg. 6 cual-
quiera sea el grado en que aquellas necesida-
des, en cada caso particular, estn resueltas.
Porque lo esencial no era la letra del programa,
a travs de la relacin de contenidos a impartir,
sino la correcta interpretacin de su espritu.
ste estaba ya consagrado por los fundamen-
tos y nes que acababan de ser aprobados por
el Congreso de Piripolis. La nueva concepcin
de la escuela rural como escuela activa y pro-
ductiva que se transcriba en la pg. 12 del
programa haba sido extensamente discutida
1
.
Quienes la sostenamos insistimos en subrayar
que los procesos productivos no tenan objeti-
vos meramente econmicos, sino que los obje-
tivos educativos eran los esenciales: producir
como resultado de la identicacin e investiga-
cin de un problema o de una necesidad; pro-
ducir estudiando, a travs de varias disciplinas
1 Deca as: CONCEPTO DE ESCUELA PRODUCTI-
VA. La escuela no ser productiva si la produccin
se entiende como exclusiva creacin de bienes econ-
micos. Ser productiva, en cambio, si la produccin
se entiende como trabajo educativo y socialmente til
que pueda crear benecios materiales para los alum-
nos. Este trabajo educativo tender a equilibrar la
capacidad productiva del medio, con la comprensin
inteligente de sus problemas y la iniciacin tcnica
necesaria para su aprovechamiento en benecio del
bienestar campesino.
Cmo veamos esta cuestin en 1949 199
integradas, los fenmenos naturales y econ-
micos inherentes a esa produccin; producir
fomentan do el esfuerzo comn solidario y a la
vez la responsabilidad individual; producir en
el goce de penetrar y dominar racionalmente el
mundo de lo natural; producir, en n, para dis-
poner de los bienes producidos, compartindo-
los, apren diendo a respetar y defender su valor
de obra humana.
Por esto las actividades agronmicas cons-
tituyeron un rea de concertacin del proceso
de enseanza-aprendizaje. Deca el programa
en su pg. 26: Los trabajos correspondientes
a este programa (se refera al de actividades
agronmicas) pueden convertirse, si se sabe
orientar la labor, en el motivo central de la
actividad escolar. Y ms adelante, en la pg.
27, resumamos as los resultados pedaggicos
esperados:
Por este captulo de actividades, se tiende a que
el nio llegue a una comprensin inteligente de
su mundo. Esa comprensin enriquecer aspec-
tos fundamentales en su formacin, como ser:
El conocimiento de los hechos naturales y de
las leyes que los rigen. El valor de stas: cau-
salidad, necesidad, ineluctabilidad, etc.
el cultivo de un modo correcto de saber: ob-
servacin, experimentacin, comprobacin
de leyes, establecimiento de pronsticos, hi-
ptesis, etc.
el dominio de las fuerzas naturales y su
aprovechamien to. El conocimiento de las ac-
tividades derivadas de este dominio.
la resistencia al preconcepto, a la creencia no
funda mentada, a la supersticin, etc.
la dinmica del hombre que es capaz de apro-
vechar la naturaleza en su benecio.
las relaciones que por esta causa se estable-
cen entre los hombres (industria, comercio,
transporte, produccin, consumo, etc.).
Sera errneo sin embargo creer que el progra-
ma responde a las caractersticas del medio
rural simplemente porque incluye actividades
agronmicas. En todo el programa se eviden-
cian los lazos entre la escuela y el medio; se
combaten las supersticiones y miedos tan fre-
cuentes en nuestra campaa; se estudia la his-
toria de la localidad en que se vive; se conocen
sus caractersticas geogrcas y econmi cas;
se practica el combate contra enfermedades y
plagas locales; se aprende cmo mejorar la hi-
giene privada y pblica y las comodidades ho-
gareas; se estimulan los deportes compatibles
con el medio; se explican cules son las leyes
que protegen al trabajador rural y las institucio-
nes que fomentan la produccin agropecuaria;
se vincula la enseanza de la matemtica con
las necesidades del campesino y con sus prc-
ticas de cultivo; se aprende a convertir las me-
didas de uso tradicional al sistema mtrico de-
cimal; se explica cmo interpretar y utilizar los
documentos de uso corriente y administrativo
en las transacciones propias de la economa ru-
ral; se hace del conocimiento de la geometra
una herramienta de constante aplicacin sobre
el suelo, que es donde el hombre vive, constru-
ye y produce; se practican manualidades y ar-
tesanas en que se utilizan recursos locales; se
produce tambin para comer, para que el nio
campesino se nutra adecuadamente y compen-
se, gracias a su trabajo, algunos de los injusti-
cados y escandalosos dcit alimenta rios que
padece.
En n, no se trata de una ruralidad conna-
da en los requerimientos de la vida material: el
programa, siguiendo las mejores tradiciones de
la escuela uruguaya, reconoce y valora la im-
portancia de la educacin esttica. sta dice
en la pg. 59 cobra para la escuela rural una
fundamental importancia, pues el campo,
contra lo que se acostumbra a or, da al nio
un sentido muy limitado de lo bello. Por lo
mismo, agrega, el cultivo de lo bello y de lo
alegre debe ser preocupacin constante de la
escuela. Porque el nio viene a ella con un
hondo dcit de belleza y de alegra. Por eso
las actividades que se recomiendan: juegos,
danzas, juegos colectivos, audiciones musica-
les, dramatizaciones, cine, lecturas comenta-
das, tteres, deben llenar una buena parte de
la labor escolar. Y entre las pgs. 59 y 62 los
autores del programa sugeramos al maestro
por qu medios poda contribuir a colmar ese
dcit de alegra y de belleza de nuestros nios
campesinos.
De este enfoque se desprenden tres caracte-
rsticas importantes del quehacer de la escuela
rural:
La primera es que, aplicando este programa, se
logra una adecuada articulacin entre el pro-
ceso de aprendizaje y el trabajo. El programa
fundamenta la necesidad de esta relacin pero
a la vez la delimita, la sita en trminos de de-
sarrollo de la personalidad y no de explotacin
de mano de obra infantil. Entre los nes edu-
cativos se menciona en la pg. 16 el siguiente:
Hacer que el nio en el trabajo educativo, tra-
baje, a n de dignicar esta fundamental ac-
tividad humana. El sentido que damos a esta
expresin implica eliminacin de toda tenden-
cia hacia el trabajo por y para la produccin,
exclusivamente. En el trabajo educativo la pri-
mera produccin que se exige es el aporte edu-
Cmo veamos esta cuestin en 1949 201
cacional, sin perjuicio de que los productos ma-
teriales de ese trabajo se aprovechen en benecio
colectivo de los nios y del vecindario.
La segunda caracterstica se deriva de la cons-
tante insistencia en la importancia del esfuerzo
en equipo, de la cooperacin entre los nios y
entre stos y sus maestros, del fomento de prc-
ticas solidarias. El principio de participacin
dentro de la comunidad educativa est bien pre-
sente en el programa. Se tendr cuidado se
dice en la pg. 31 de ajustar a un plan previo
las actividades agropecuarias que los nios
realicen en la escuela, cuya discusin, aseso-
ramiento y realizacin deber considerarse
elemento educativo fundamen tal. Los nios
de primero y segundo ao tambin son parte de
esta comunidad activa y productiva.
En el transcurso de esta etapa del ciclo escolar
se dice en la pg. 23 los nios debern lograr
un conocimiento de conjunto sobre las activi-
dades generales de la escuela y sus instalacio-
nes y colaborar, en la medida conveniente, en
los trabajos que los mayores realicen. Uno de
los nes educativos marcados es el de buscar
un equilibrio entre el individuo y el sentido de
sociabilidad, sustituyendo el espritu de compe-
tencia y de emulacin por el de cooperacin en
el trabajo (pg. 16).
La tercera caracterstica tiene que ver con la
proyeccin de la escuela a la comunidad. Es
una escuela no solamente de puertas abiertas
al vecindario sino que llama a la puerta de la
vivienda campesina para conocer la sociedad
rural en su intimidad. Las actividades agro-
nmicas son una ocasin se dice en la pg.
27 de
proyectar al vecindario los bienes de la escuela,
ya sea distribuyendo semillas, huevos, plantas,
etc. para mejorar la pequea produccin cam-
pesina, o extendiendo su accin mediante co-
mits, ligas o clubes de nios. Un nio debe
adquirir nociones de higiene familiar y social
a travs de los trabajos que realice desde la es-
cuela y en la lucha por una mejor higiene del
medio (pg. 43).
Es tan importante una accin social que in-
uya en el mejoramiento del medio, como la
conquista de una tcnica intelectual que per-
mita escribir sin faltas, o hacer una cuenta
sin error. Ocasiones sobran para que la es-
cuela intervenga en el mundo de las activida-
des sociales. Si, por ejemplo, el arrastre de la
lluvia ha hecho una zanja en el camino, debe
ser la escuela quien impulse a los vecinos a
corregir el mal mediante un trabajo colectivo;
y si es una campaa sanitaria de vacunacin
o de lucha contra una epidemia, debe ser ella,
en pleno, la que se ponga en actividad mili-
tante (pg. 56). La educacin esttica (...)
ir, en sus manifestaciones, ms all de la es-
cuela, a n de actuar en el vecindario. Son tal
vez las actividades de orden esttico las que
ms fcilmente pueden proyectarse fuera de
la escuela y las ms adecuadas para conquis-
tar la atencin y el apoyo popular. Pueden
dar lugar, adems, a reuniones de vecinos
donde la alegra y el sentido de sociabilidad
contrarresten la aislada monotona en que se
desarrolla comunmente la vida del hombre de
campo (pg. 62).
Y todo esto se explica si se recuerda que la
Escuela es del pueblo PORQUE ES LA CASA
DE LOS HIJOS DEL PUEBLO. Y en el pro-
grama esta frase fundamental fue impresa en
letras maysculas. As nos lo sugiri Julio
Castro. Y as, con maysculas, qued escrito.
E
l problema principal que a mi juicio tiene
el pas en materia agraria es el de la persis-
tencia de una injusta distribucin de la tierra,
que viene de la poca colonial y que no se ha
modicado en la medida suciente.
Ustedes van a encontrar en el repartido que
ser distribuido, algunas cifras y cuadros en
que se compara cmo se distribua la tierra en
1908 y cmo se distribuye en fecha reciente. Y
vern que el problema del latifundio y del mini-
fundio son problemas constantes a lo largo de
todas estas dcadas.
En 1970 los predios de 1 a 9 hectreas cons-
tituan el 30% del total de establecimientos
agrcolas del pas, con una supercie total del
0.66%. Repito: el 30% de los productores rurales
tenan predios pequeos y ocupaban menos del
1% de la tierra disponible.
El 43% de los predios tenan entre 10 y 99
hectreas y ocupaban el 7% de la supercie. El
22% de los predios tenan de 100 a 999 hect-
reas y correspondan al 34% de la supercie.
Las explotaciones de ms de 1.000 hectreas,
que ya podamos considerar latifundios, ocupa-
ban el 5% de los predios y el 58% de la tierra de
que dispone el pas.
El Uruguay es entonces un pas de vocacin
eminentemente rural, con un campo despoblado:
un trabajador en promedio cada 125 hectreas.
Hablamos de tra bajadores y no de habitantes.
Cada ciento veinticinco hectreas, a nivel nacio-
nal, se cuenta con un trabajador. En los predios
menores de 4 has. trabaja un hombre cada dos
hectreas y en los predios mayores de 1.000 hec-
treas trabaja un hombre cada 500 hectreas.
Esa distribucin de la tierra se reeja ade-
ms en la debilidad de los centros urbanos
El mismo tema en
perspectiva latinoamericana*
* Transcripcin de fragmentos de clases dictadas en
los XVII Cursos Internacionales de Verano de la Univer-
sidad de la Repblica, 17 a 28 de febrero de 1986, las
que fueron publicadas en Soler Roca, Miguel y Faraone,
Roque 1987 Educacin: problemas, tendencias, expe-
riencias (Montevideo: Universidad de la Repblica)
Tomo I pp. 50 a 60.
que hay en nuestra campaa. Mirando las
cifras del censo de 1975 correspondientes a
tres departamentos donde yo trabaj duran-
te algunos aos y que conozco bastante bien,
encontr que sus capitales tienen menos de
40.000 habitantes, las poblaciones de ms de
1.000 habitantes eran 5 para Soriano, 4 para
Cerro Largo y 3 para Tacuaremb; entre 100
y 1.000 habitantes haba 14 centros poblados
en Soriano, 25 en Cerro Largo y 51 en Tacuar-
emb, y luego hay centros poblados que apa-
recen en el censo como caseros de menos
de 100 habitantes; haba 14 en Soriano, 49 en
Cerro Largo y 32 en Tacuaremb. Apar te de
ms de 15.000 habitantes que el censo regis-
tra en cada uno de esos tres departamentos
como viviendo aislados, fuera de todo centro
poblado. La situa cin se ha agravado, enton-
ces, por un proceso paralelo al que tiene lugar
en Amrica Latina.
Se produce en estos ltimos aos una dismi-
nucin de las explotaciones organizadas sobre
la base del trabajo familiar y un aumento de las
explotaciones de tipo capitalista, mediante em-
presas manejadas desde la ciudad, con tecno-
loga ms o menos avanzada, con nfasis en la
produccin de bienes agrcolas para la expor-
tacin, con un estancamiento importante de la
hortifruticultura.
En 1966 haba 15.000 productores de trigo y
ahora quedan 6.000, aquellos que cuentan con
extensiones mayores. Entre 1961 y 1980, desa-
parecieron 18.556 establecimientos, casi todos
de menos de 50 hectreas. El sector agrcola
perdi el 40% de su poblacin total y un ter-
cio de su fuerza de trabajo. Pero el producto
agrcola, es decir, los bienes producidos pese a
estos cambios, en su conjunto, quedaron estan-
cados, pues slo crecieron al 0.9% anual.
Se han producido as recientemente varios
fenmenos que tienen una fuerte incidencia en
el trabajo de los educadores. En primer lugar,
el despoblamiento progresivo de la campaa,
y, podramos decir, el descenso de la calidad
de las actitudes de la poblacin que permane-
ce, puesto que las gentes con mayor am bicin
o con mayor visin o con mayores deseos de
abrirse camino, son en ge neral las que emigran.
Ocurre tambin el crecimiento de las pobla-
ciones margnales urbanas. En Montevideo se
constata el aumento de los pobres a 38.7% en
1979, y el de los indigentes a 12.6%. En 1959 ha-
ba en Montevideo 20 cantegriles; en 1982 ha-
ba 63. stos surgen tambin en las ciudades
del interior del pas. Se produce la baja de la
produccin de vveres bsicos y el encareci-
miento de los mismos en el mercado. Hay un
abandono de las polticas de proteccin tanto
El mismo tema en perspectiva latinoamericana 205
al pequeo productor como al consumidor. Se
puede vericar una parlisis del Insti tuto Na-
cional de Colonizacin, creado por ley de 1948,
as como la ausencia de una poltica econmica
agraria justa. Los aos recientes han sido tes-
tigos de la acentuacin del aislamiento y de la
pobreza en el campo y del traslado de una par-
te importante de esa pobreza a la ciudad.
El problema del ranchero tema controver-
tido en el Uruguay desde los aos 30, desde
que Diego Martnez Lamas escribi Riqueza y
Pobreza del Uruguay y que ha tenido muchos
tratadistas ulteriores es un problema que no
ha sido resuelto y que contina agravndose.
Ambos fenmenos, el del deterioro de los
remanentes de poblacin rural, concentrada
en pequeos pueblos, y el del agravamiento de
las condiciones de vida en las ciudades, tienen
efectos importantes sobre la educacin. En el
campo cae vertiginosamente la matrcula de
la enseanza primaria, que es prcticamente
la nica enseanza que se dispensa. Entre el
ao 74 y el 83, las escuelas rurales pasaron de
1.383 a 1.355, es decir, se cerraron 28 escue-
las. La matrcula en el ao 68 era de ms de
61.000 alumnos, y en 1982 estaba en los 40.000
alumnos, con una prdida media anual de 1.300
nios, cuatro por da. Esto ha ce un 66% de la
matrcula que exista en 1968.
Segn un Consejero de Enseanza que tuve
el gusto de encontrar ayer, el 51% de las es-
cuelas rurales tienen menos de 20 alumnos.
Cuando el nmero de sus alumnos es muy
bajo, las escuelas son clausuradas, sin otra al-
ternativa que el analfabetismo de la poblacin
de ese lugar.
En las ciudades, por otra parte, se desarrolla
el tipo de escuela de suburbio, escuela general-
mente pobre para nios pobres, no dotada para
el cumplimiento de este nuevo tipo de funcin.
Todo el proceso educativo en estos medios
est afectado por el problema de la pobreza,
con sus manifestaciones de mala ali mentacin,
condiciones de vivienda y ambientales extre-
madamente desfavora bles, organizacin comu-
nitaria y familiar precaria, ausencia de servi-
cios de salud, trabajo del nio generalmente en
condiciones de explotacin e insalubri dad, de-
sercin, falta de horizontes para los egresados.
Este fenmeno tan latinoamericano del cre-
cimiento de los cinturones de po breza de las
ciudades, al que no escapa el Uruguay, toma de
sorpresa al sistema educativo. Mientras se po-
dra decir que en Amrica Latina se cuenta con
ms de cincuenta aos de doctrina y de prc-
tica de la educacin en las zonas rurales, esta
educacin urbana, que no corresponde a los
patrones conocidos hasta hace po co tiempo de
urbe, que algunos llaman educacin en medios
rurbanos, combi nando la expresin rural con
la expresin urbana, esta educacin en el su-
burbio no tiene una teora interpretativa, no
cuenta con personal preparado, no se apoya en
una escuela dispuesta a saber de qu se trata y
a actuar en consecuencia. Podra mos decir que
el sistema educativo lo recibe como problema
y que todava no ha creado o no est creando
de una manera sucientemente vigorosa la
respues ta que corresponde. Es un problema
nuevo que en la mayor parte de los pases no
est siendo debidamente atendido.
En materia de educacin en las zonas rura-
les hay, adems, un debate de fondo, respecto
al cual yo me permitira remitirles al captulo
titulado La cuestin rural y la educacin pri-
maria de un libro mo que muchos de ustedes
conocen, titulado Uruguay, anlisis crtico
de los programas escolares de 1949, 1957 y
1979. He escrito tambin algunas pginas
que han sido publicadas en el nmero 29 de la
revista Punto 21, editada por el CIEP. No es
mi costumbre hacer propaganda de lo que yo
pueda escribir, pero, si ustedes tienen acceso a
ello, me permitir aligerar un poco las referen-
cias de esta tarde.
Hay un primer problema sobre esta materia:
el grado de diferenciacin que se quiera dar a
la educacin en las zonas rurales. En la mayo-
ra de los pases la educacin en zonas rurales
es una copia de la urbana, y la urbana es una
mala versin de una educacin que no tiene un
destinatario concreto. Ello depende de la men-
talidad con que los organizadores del currculo
hayan concebido el programa y del perl del
alumno que hayan tenido en mente. La aplica-
cin de una pedagoga de la realidad, que ya
hemos descrito, podra resolver este pro blema,
dirimiendo el conicto entre quienes preco-
nizan una educacin rural di ferenciada de la
urbana y quienes reclaman una educacin que
asegure la uni dad nacional.
Se acusa a los que preconizan una ense-
anza atenta a las necesidades del me dio de
condenar al alumno a la vida del campo, que
supuestamente sera una vida de inferior cali-
dad a la de la ciudad. Yo pienso que no se trata
de eso, que no son slo razones de superacin
econmico-social las que apoyan un progra ma
adaptado al medio, sino fundamentalmente
razones pedaggicas, que tienen que ver con
el propio desarrollo del nio. Una pedagoga
atenta a las caracters ticas del medio supera
este problema y sera aplicable a todos los
medios. Lo esencial es que el nio aprenda,
a travs de vivencias reconocidas como pro-
pias, internalizadas, que viva la experiencia
de plantearse una situacin problemtica y de
resolverla. De ah la necesidad de dotarlo de
tcnicas para construir su propio conocimien-
to en un proceso en que l es el agente funda-
mental. Es una pedagoga que lo sita ante el
medio, ante su medio, como intrprete lcido
de ese medio y como factor dinmico dentro
de ese medio.
El camino as recorrido lleva a la autono-
ma, a la educacin permanente, al aprendi-
zaje de cmo aprender y, por consiguiente, al
dominio de un conjunto de recursos que pue-
den aplicarse tanto al medio rural como a cual-
quier otro medio. Todos conocemos paisanos
que una vez venidos a la ciudad se manejan
perfectamente bien, y muy rpidamente, sim-
plemente porque antes aplicaron su inteligen-
cia al difcil medio rural, y aho ra lo hacen al
medio urbano, que est hecho para simplicar
la mayor parte de los problemas y que pronto
les resulta de fcil dominio.
Esto naturalmente requiere un currculo
exible, o bien diferente, o con posibilidades
de ser adaptado, cosa que veremos ms ade-
lante. El otro requisito, naturalmente, es el de
un educador con las competencias necesarias
para estos procesos de adaptacin a las cir-
cunstancias del medio, sobre lo cual hablar
ms adelante tambin.
Un segundo problema que se discute es el
de las funciones que debe cumplir la educacin
rural. El pas tiene muchos antecedentes sobre
esto, entre ellos los congresos que se realiza-
ron en los aos 30, en julio de 1944, en febre-
ro de 1945, en Piripolis en 1949, ms tarde en
enero de 1955. En general la corrien te nacional
ha sido la de ver las funciones de la educacin
rural en trminos ms amplios que las pura-
mente vinculadas con la escolarizacin infan-
til, concibiendo las instituciones educativas de
modo que cumplan un proceso de instruccin,
de escolarizacin, de educacin de los nios, y
algo ms. Para eso hay razones obvias. En pri-
mer lugar, el hecho de que en general no hay en
el medio rural otra agencia educativa; muchsi-
mas veces tampoco hay ningn tipo de agencia
que pueda ocuparse de tareas de desarrollo lo-
cal, ya que en general los servicios de agricultu-
ra y de salud se encuentran principalmente en
ncleos mayores.
En segundo lugar, el pueblo campesino re-
quiere educacin, porque est en estado de
subescolarizacin. En la encuesta nacional de
hogares realizada en 1981, el 4.5% de la pobla-
cin econmicamente activa rural careca de
instruc cin; el 44.7% haba cursado estudios in-
completos de enseanza primaria; esto mues-
tra a la mitad de la poblacin econmicamen-
te activa rural de nuestro pas en situacin de
subescolarizacin.
Hay entonces una proyeccin social y comu-
nitaria de la educacin rural que surge, aqu y
all, en diferentes momentos, en Amrica Lati-
na, y que est afectada de una enorme incons-
tancia. Una vez ms, la respuesta debiera ser
exible y dependiente de las circunstancias; en
cada momento y lugar deberamos po der decir
qu esperamos que haga la educacin que se
brinda en las zonas rura les. Los criterios po-
dran variar segn estas circunstancias. En pri-
mer lugar, se gn que existan o no otros recur-
sos. Hay pases donde las pequeas comunida-
des tienen un gobierno local, que cuentan con
mecanismos de liderazgo, con servicios de
salud y de extensin agrcola, con otros servi-
cios de educacin de nivel medio, con buenas
comunicaciones. Es decir, cuentan con una
infraestruc tura que supera la simple escuela
rural aislada. Si esto existe, se debe operar de
una manera. Si no existe, forzosamente ten-
dramos que denir el quehacer educativo de
otra manera.
Por otra parte, habra que ver si el rea vive
en estancamiento, en proceso de cambio hacia
adelante o en regresin. Se dir que siempre
har falta la mejor educacin posible en cual-
quiera de estos estados, pero el sentido del que-
hacer educativo cambia completamente. Yo he
dado cifras que muestran una proble mtica en
las zonas rurales: desplazamiento de una par-
te de la poblacin; la re duccin del nmero de
pequeas explotaciones; el cambio del tipo de
cultivos; y hasta la reduccin del peso social
del campesino en el conjunto social, por una
mayor gravitacin de otro tipo de empresario;
as como el problema que plantea la fal ta de
organizacin y de sindicalizacin de trabajado-
res rurales; hay pases don de existe una fuerte
tradicin de sindicatos de trabajadores rurales,
pero no es precisamente el caso del Uruguay.
El reconocimiento del carcter determi-
nante de todos estos factores sobre el trabajo
del educador es ya un gran paso. El educador
tiene que trabajar con conciencia del escaso
margen de autonoma que tiene en la dinmi-
ca de la so ciedad. De modo que, al reiterado
problema de la capacidad de la escuela en ge-
neral como factor de cambio social, hay que
responder con modestia. Son muchas las re-
formas y muchos los planes que en Amrica
Latina han conado a esta pequea unidad
educativa, perdida en el medio rural, una fun-
cin civiliza dora y una funcin promotora del
cambio social. La experiencia nos muestra que
esto hay que mirarlo con precaucin, porque
no es posible tener un exage rado optimismo.
La educacin no determina el cambio social;
no lo conduce, no es su locomotora. Son otras
las fuerzas fundamentales.
Qu le queda a la educacin? Yo creo que le
queda siempre mucho. Le queda naturalmente
lo que la sociedad quiera que haga esta educa-
cin, o con mrgenes, repito, estrechsimos de
autonoma, lo que el educador se las inge nie
para hacer. Si las circunstancias del contexto
son favorables, la educacin y los educadores
podrn avanzar en el sentido de los cambios,
sumndose al cam bio, aprovechando el poten-
cial que tiene la educacin para acelerar ese
cambio. Si las circunstancias son socialmente
desfavorables, seguramente avanzarn contra
la corrien te, interpretando la situacin concre-
ta y tratando de incidir en ella positivamente y
hasta donde puedan.
No quisiera sostener la tercera posibilidad,
la de renunciar, la de encerrarse entre las cua-
tro paredes del aula y la de suponer que en
esas condiciones la nica funcin del educa-
dor ser la de escolarizar a los nios. Ese es
un pro blema de conciencia, un problema de
formacin del profesional de la educacin, un
problema que depende de coyunturas histri-
co polticas.
Aqu convendra mencionar algunos casos
concretos, situaciones histricas, como en
Mxico, como en Uruguay. Me agradara re-
cordarles que cuando se organiza la Federa-
cin Uruguaya de Magisterio en 1945, la pri-
mera convencin que convoc en 1946 esta
federacin tuvo por tema la escuela rural y
la reforma agraria. Muchos aos despus,
yo vi una fuerte reforma agraria en el Per, y
me atrevera a decir que en lugares donde se
haban expropiado comple jos de produccin
agroindustrial para la produccin de az-
car, con un gran esfuerzo del gobierno y del
pueblo, los educadores no se haban dado
cuenta de que haba habido un cambio fun-
damental, que ese complejo agroindustrial
estaba ahora en manos de una cooperativa
de campesinos que necesita ban otro tipo de
educacin. Se haban distrado respecto a la
fuerza que poda tener esa reforma agraria
en el presente y el futuro de los muchachos
que acudan a las es cuelas y en sus responsa-
bilidades como educadores.
Si las circunstancias son tan determinan-
tes como yo lo creo, en condiciones difciles
o de congelamiento social sera aconsejable
hacer cuanto se pueda, y en condiciones fa-
vorables, ir tan rpido y tan lejos como sea
posible, haciendo que nuevos conocimientos
y formas de organizacin queden instaurados
irreversiblemente; y. sobre todo, conar en la
capacidad del pueblo, que en estas cosas nun-
ca se equivoca.
Otra cuestin diferente que se plantea es
cmo organizar la educacin rural, qu es-
tructura hemos de darle. Porque uno de los
factores de debilidad de los servicios educa-
tivos es el aislamiento en el cual en muchos
lugares transcurre la vida rural. En el caso del
Uruguay ese aislamiento es mucho ms grave,
porque no siempre existe concentracin de
poblacin; porque el modelo de aldea espao-
la que se trasplant a muchos pases latinoa-
mericanos, aqu no tuvo entrada por el tipo de
colonizacin y de explotacin ganadera que
se ins taur desde el principio en esta colonia;
porque faltan medios de comunica cin, carre-
teras, telfonos, etc.; porque entre los centros
poblados las distancias son a veces inmensas;
y porque muchas poblaciones no son, a dife-
rencia de lo que ocu rre en otros pases, verda-
deras comunidades, pues no cuentan con una
organizacin, no tienen ningn mecanismo de
gobierno local.
En toda Amrica las formas de organizar la
educacin rural han sido mlti ples, fecundas,
tempranas, riqusimas. Por ejemplo: las misio-
nes culturales me xicanas, las escuelas norma-
les rurales como instituciones focales de aten-
cin a un rea, para formar a los maestros y
adems asistirlos como egresados, como fue
el caso de la Guatemala de los aos cincuen-
ta, bajo el gobierno democrtico de Arvalo
y de Arbenz; las escuelas regionales campesi-
nas, con programas de formacin acadmica
y agropecuaria combinados, que existieron en
Mxico en los aos 30; los ncleos escolares
rurales o campesinos, con una escuela central
y un conjunto de escuelas llamadas satlites
o seccionales; las concentraciones escolares,
en que en un complejo escolar se instalan
servicios de educacin preescolar, primaria,
media, para adultos, etc., buscando que al mis-
mo tiempo los benecios irradien a las zonas
circunvecinas; las escuelas agrarias, como las
tenemos en Uruguay; las escuelas consolida-
das, que son centros educa tivos que disponen
de medios de transporte para concentrar los
nios de un rea vasta en una escuela com-
pleta; las escuelas al campo y en el campo,
que se han generalizado en Cuba; y, a todo
esto que constituye la parte formal del siste-
ma educativo, podramos agregar una serie de
instituciones o recursos no formales, o menos
formales, como las escuelas radiofnicas, de
las que hay mi les en Amrica Latina. La ms
famosa tal vez sea la de Sutatenza, en Colom-
bia, pero en Amrica Central son tambin muy
numerosas. En Repblica Domini cana existe
e! programa de radio La Vega, que hace edu-
cacin de adultos a dis tancia con un sistema
de revisin semanal, con maestros monitores
que revisan el trabajo que individualmente los
campesinos han hecho en sus casas, siguiendo
las instrucciones de la radio. El Movimiento de
Educacin de Base en Brasil, movilizado e im-
pulsado por los obispos brasileos en el rea
amaznica y en el nordeste brasileo, consti-
tuira otro ejemplo.
En algunos pases existen programas de
televisin educativa. En Etiopa (me alejo de
Amrica Latina, pero ustedes me lo van a per-
donar porque el ejemplo es muy signicativo)
encontr un Centro de tecnologa aplicada al
medio rural, un centro que investigaba, por
ejemplo este problema: las mujeres son las
que cargan la lea, van agobiadas por la carga
de lea. El Centro invent e! tipo de carretilla
que, de acuerdo a las condiciones del medio,
poda aliviar el trabajo de la mujer. Se cuecen
los alimentos a lea, pero la lea se acaba; tra-
dicionalmente la olla se coloca sobre tres pie-
dras y se va poniendo all la lea. Ellos inventa-
ron un tipo de fogn de barro el cual, haciendo
circu lar el calor de la lea, permite, a igualdad
de volumen de agua para hervir, con sumir la
dcima parte de la lea utilizada con el siste-
ma tradicional. Tambin tenan la cocina solar,
es decir, una parbola de yeso cubierta por un
papel de aluminio, colocada de tal manera que
concentra los rayos solares sobre una marmita
que se cuelga de un gancho, de modo que en
pocos minutos el agua est hirviendo en das
de sol, que all son numerosos sin que se gas-
te lea ni ningn otro combustible. La energa
solar estaba al servicio del pueblo rural ms
pobre, uno de los pueblos ms ignorantes del
mundo, pese a los trabajos de alfabetizacin
que se hacen all. Y as, se enfren taban una se-
rie de problemas concretos relacionados con
la vivienda, con las condiciones reales de vida,
inventando cmo ir hacia adelante. En Uru-
guay, en determinados momentos, se trabaj
en esta misma lnea en muchos aspectos, tal
vez ms modestamente, pero de alguna mane-
ra en esta lnea.
Existen tambin cursos por corresponden-
cia; la accin de instituciones de formacin
acelerada de mano de obra rural tipo SENA
en Colombia o SENAI en Brasil. El Instituto
Nacional de Tecnologa Agrcola (INTA) en
Argentina es muy conocido; es un programa
de capacita cin de los trabajadores nanciado
por un impuesto aplicado a todas las expor-
taciones agrcolas que dispone de una suma
importante de dinero que aplica a la organi-
zacin de cursos, circulando por todo el pas
para capacitar a la mano de obra rural. Exis-
ten, en n, centros de cultura y bibliotecas
populares, como en el caso de El Salvador, fa-
cultades obrero-campesinas en Cuba, universi-
dades rurales en el Brasil, etctera.
Es un inventario muy amplio, que ha esta-
do afectado por oscilaciones importantes en
el tiempo, reforzndose y debilitndose, en
un movimiento pendu lar, que obedece funda-
mentalmente a razones de poltica educativa.
Sorprende que en el Uruguay este inventario
sea sumamente pobre, por lo menos en estos
momentos. Sorprende ver que no hay ningn
esfuerzo, que yo conozca, por or ganizar ser-
vicios de enseanza secundaria en la zona ru-
ral. Los adolescentes rurales no pueden ir a
un centro de enseanza secundaria concebido
para res ponder a sus necesidades de forma-
cin. Y lo que la Universidad del Trabajo pue-
de hacer en sus escuelas agrarias generales
y en otras especializadas, eviden temente no
podra cubrir las necesidades del pas si ste
estuviera animado de un dinamismo propio,
de un desarrollo econmico basado en la pro-
duccin agropecuaria.
Esta situacin no fue siempre la misma.
Brevemente podra sealar que la dcada del
cuarenta estuvo animada por un proceso muy
importante, muy dinmico, de planteamien-
to de los problemas rurales. Aqu cabe rendir
homenaje a Julio Castro desaparecido ms
tarde en 1977 bajo la dictadura militar por la
publicacin de sus diferentes obras sobre este
problema y por sus inter venciones en los ya
mencionados congresos, nos ayud a todos a
entender la naturaleza del problema. Cabra
mencionar las misiones socio-pedaggicas ini-
ciadas en 1945; la misin permanente en Cen-
turin, que se estableci despus como una
modalidad importante de stas; las escuelas
granjas, 40 para empezar en 1945, ampliadas
ms tarde a 103; y hablando de ellas habra
que rendir ho menaje a otro pionero, a Homero
Grillo, quien nos ense a todos cmo la tie rra
es la fuente fundamental de aprendizajes en la
escuela y la fuente esencial de inspiracin del
vecindario en pro de una vida mejor, la crea-
cin del Instituto Normal Rural; la aprobacin
de nuevos programas en 1949; la creacin en
1954 del Primer Ncleo Escolar Experimental,
los agrupamientos escolares, etc.; y, en mayo
de 1958, la creacin de la Seccin Educacin
Rural del Departamento Tcnico del Consejo
de Primaria, que daba unidad y orientacin a
este vasto movimiento.
Era un movimiento que cubra todo el pas
y en el que se trabajaba tanto durante el ao
escolar como en vacaciones. Lo que pas des-
pus, en 1961, yo creo que ustedes lo conocen:
fue la supresin de la Seccin Educacin Ru-
ral, las nuevas disposiciones que imposibilita-
ron el funcionamiento del N cleo de La Mina y
del Instituto Normal Rural. La reaccin de los
maestros fue la creacin del Instituto Coopera-
tivo de Educacin Rural, el ICER, el cual a su
vez, bajo el rgimen dictatorial, tuvo que cerrar
sus puertas.
()
Algunos compaeros me preguntan: cmo
interpreta usted esto? Yo di ra que la causa de
este cambio de rumbo fue la conviccin del po-
der de la po ca de que ese movimiento produ-
cira fatalmente modicaciones en la realidad
social, y que esas modicaciones seran perju-
diciales a los intereses del sistema. Porque la
mayor capacidad organizativa de la poblacin
impondra algn tipo de cambios a los que ha-
ba que oponer resistencia desde el poder.
Creo que esta visin era acertada, que as
era, que tal era nuestro prop sito. Nuestro pro-
psito era el de que hubiera cambios, porque
si los educadores en el mundo de hoy no nos
proponemos que haya cambios, para qu esta-
mos? De manera que el cambio era un propsi-
to deliberado.
Y, naturalmente, aunque nosotros no hicira-
mos jams poltica, la poltica, sin que nos di-
ramos cuenta muy cabalmente de ello, estaba
en la naturaleza misma de las situaciones edu-
cativas y extra-educativas que manejbamos.
La interrupcin de los trabajos se debi, pues,
a una discrepancia en cuanto a los obje tivos, al
desfase entre lo que el servicio escolar haca y
quera hacer y lo que la poltica educativa es-
taba dispuesta a tolerar. Ese desfase provoc
una ruptura y, por consiguiente, la cancelacin
del trabajo.
As son las cosas siempre, en Amrica La-
tina y en cualquier parte. Yo dira que se plie-
ga una bandera en un extremo del continente
y se despliegan muchas ms en otros lados.
Dejando de lado el caso uruguayo, que es un
caso de contra-desarrollo educativo prolonga-
do, iniciado en 1961, y que se fue agravando
a lo largo de un cuarto de siglo, pienso que la
organizacin de tipo nuclear, en zonas rura-
les e incluso en urbanas, como se ha puesto
en prctica en el Per, ha sido y sigue siendo
positiva y permite la vigorizacin de sistemas
educativos, inclu yendo la enseanza general y
tcnica de tipo medio, as como la vigorizacin
de las colectividades rurales, hoy amenazadas
por contextos econmicos que se de sinteresan
de su suerte.
En octubre de 1980, tuvo lugar en Caracas
el Seminario Regional sobre So ciedad Rural,
Educacin y Escuelas en Amrica Latina y el
Caribe, organizado por el proyecto Desarrollo
y Educacin en Amrica Latina. En el informe
nal del Seminario se lee:
En todos los casos en que sea posible, de be bus-
carse la nuclearizacin. Ella parece bsica para
buscar una solucin edu cativa propia del medio,
adecuar el proceso pedaggico al trabajo y a los
procesos de cambio, desarrollar un currculo ba-
sado en el medio, atender a grupos en edad escolar
y facilitar la supervisin y el desarrollo tcnico.
Como ven ustedes, en Amrica Latina sabemos
qu hacer. Rara vez lo hace mos y, cuando lo
conseguimos, es por poco tiempo.
A
partir de 1969, fecha de mi primer viaje a
Cuba, he visitado la isla con cierta frecuen-
cia. Siempre me admir el esfuerzo que el pas
ha realizado y contina realizando por establecer
primero y por consolidar despus uno de los sis-
temas educacionales ms ecientes de la regin
y, sin duda, el ms justo desde el punto de vista de
la vigencia del derecho a la educacin. Han sido
ms de treinta aos de revolucin y de educacin
en revolucin, experiencia nica en Amrica.
Las bases ideolgicas
De ciertos documentos ociales
1
, surge un cuer-
po de principios orientadores de la educacin
* Transcripcin textual de fragmentos del captulo
Cuba: la educacin en el socialismo, de Soler Roca,
Miguel 1996 Educacin y vida rural en Amrica Latina
(Montevideo: Federacin Uruguaya de Magisterio e
Instituto del Tercer Mundo) pp. 249 a 275.
1 La Constitucin de la Repblica se ocupa de la
educacin en su artculo 38; los sucesivos congresos
cubana cuya aplicacin he podido observar di-
rectamente. Aunque los mismos experimentan
una cierta evolucin, sus elementos ms impor-
tantes y constantes pueden resumirse as:
Es una educacin socialista, cuyo propsi-
to es formar un hombre libre y culto, apto
para vivir y participar activa y conscien-
temente en la edicacin del socialismo y
el comunismo.
La sociedad ha de garantizar el desarrollo
armnico del individuo, mediante la con-
juncin integral de una educacin intelec-
tual, cientco-tcnica, poltico-ideolgica,
del Partido Comunista de Cuba han adoptado resolu-
ciones relativas a la educacin; los documentos que el
Gobierno Cubano prepara para las grandes reuniones
internacionales que tratan de la educacin resumen ge-
neralmente los principios orientadores de la educacin
cubana. Se ocupa igualmente del tema el Cdigo de la
Niez y la Juventud, adoptado por la Asamblea Nacio-
nal del Poder Popular en 1978.
Educacin y ruralidad en Cuba*
fsica, moral, esttica, politcnico-laboral y
patritico-miltar.
La enseanza es funcin indeclinable del
Estado y los centros docentes son estatales;
esto se traduce por un lado en el funciona-
miento de un sistema nacional de educa-
cin, con sus subsistemas formal, no formal
y superior coherente mente articulados entre
s y, por otro, en una elevada asignacin de
recursos; el gasto educativo correspondi
algunos aos al 9% del PNB.
La educacin es un derecho de todos y, por
consiguiente, es gratuita en todos sus ni-
veles; existe un amplio programa de becas
(con 700.000 becarios en 1992) y facilidades
de diversa ndole para que los trabajadores
accedan a los distintos tramos educativos.
Se aplica, en el mayor grado posible, el prin-
cipio de la vinculacin del estudio con el tra-
bajo productivo.
La educacin ha de lograr en los jvenes una
actitud favorable a la inter pretacin cient-
ca de la vida y de la sociedad y contribuir al
desarrollo de la investigacin, la ciencia y la
tecnologa; ella misma, la educacin, ha de
tener fundamentos cientcos.
Se sostiene y lleva a la prctica la convenien-
cia de articular la planica cin de la educa-
cin con la del desarrollo socioeconmico
del pas. En el caso de las zonas campesinas
esta articulacin resulta aun ms imperiosa.
En todos los niveles y modalidades existe
coeducacin de sexos. En 1989-1990 el 50,1%
del total de estudiantes eran mujeres; en la
educacin de adul tos ese porcentaje era de
56,1 y en la educacin superior de 55,4
2
.
Son obligatorias: la educacin preescolar de
los nios de 5 aos (1 curso), la enseanza
primaria (6 cursos) y la enseanza secunda-
ria bsica (3 cursos). Sin excepciones, entre
los 5 y los 15 aos de edad los nios y adoles-
centes cubanos asisten a las aulas.
La educacin es tarea de todos; en el pla-
neamiento, la organizacin, la ejecucin,
la evaluacin y el sostenimiento material y
moral de la educacin se fomenta la partici-
pacin de las organizaciones de masas, las
instancias polti cas locales, las municipali-
dades, los padres de familia, los docentes y
sus orga nizaciones sindicales y los propios
estudiantes.
La educacin ha de habilitar a los jvenes
tambin para la vida internacio nal, para la
comprensin de los problemas del mundo y
en especial los de los pases en desarrollo y
2 Ministerio de Educacin de Cuba 1990 Breve infor-
macin sobre la educacin en Cuba (La Habana) p. 116.
Educacin y ruralidad en Cuba 217
para el establecimiento de vnculos de paz,
cooperacin y solidaridad entre el pueblo
cubano y los restantes de Amrica Latina, el
Cari be y el mundo.
Estos principios de la educacin cubana se
perciben claramente al visitar las institucio nes
educacionales y conversar con padres, docen-
tes y alumnos. Ms recientemente, es percepti-
ble una tendencia a revisar, en actitud de aper-
tura, las vas de aplicacin de estos principios.
El bloqueo externo y en cierta medida un ex-
plicable autobloqueo interno han privado a
Cuba de un intercambio con otras pedagogas
universales y latinoamericanas que, desde otras
dimensiones del esfuerzo liberador, pueden en-
riquecer, sin contrariar la perspectiva socialis-
ta, la losofa y la metodologa de la educacin
cubana. El hermoso desafo de inventar una
pedagoga dinmica en un socialismo tambin
dinmico est, por ahora, fuera del alcance de
los otros pueblos de Amrica Latina. De ah la
enorme respon sabilidad de Cuba en cuanto a
hacer todos los esfuerzos posibles por evitar
que la funcin reproductora de la educacin
albergue semillas de conservadurismo.
Como es bien sabido, es en el nivel de la
educacin media donde se comienza a aplicar
sistemticamente el principio, tan caro a los di-
rigentes cubanos, de la articulacin del estudio
con el trabajo productivo. En las secundarias
bsicas esto toma dos formas: la escuela al
campo y la escuela en el campo. La primera es
una escuela urbana, cuyos alumnos se trasla-
dan durante un mes a un campamento de traba-
jo, adscribindose colectivamente como traba-
jadores a una empresa agrcola o ganadera. La
escuela en el campo consis te en una institucin
situada en el medio rural, dotada de interna-
do, donde los alumnos cursan la secundaria y,
a la vez, atienden una parcela agrcola perte-
neciente a la propia escuela o a una empresa
vecina. La jornada se distribuye entre el estu-
dio acad mico y la produccin en la parcela,
la cual, generalmente, ocupa tres horas diarias.
En ambos casos se procura y generalmente se
logra que el valor de la produccin supere los
gastos de mantenimiento de esta mano de obra
juvenil. Los alumnos participan en los aspec-
tos administrativos y, de producirse ganancias,
una parte de las mismas revier ten a la escuela.
Con posterioridad al noveno grado, se
abren a los estudiantes dos posibilidades,
ninguna de ellas obligatoria: seguir los cur-
sos preuniversitarios (dcimo a duodcimo, o
sea el ltimo tramo de la educacin general
politcnica y laboral), que los habilita para
ingresar en la educacin superior, o asistir a
un centro politcnico, incorporndo se as a la
formacin tcnica y profesional que prepara
a la fuerza de trabajo de nivel medio que re-
quiere el desarrollo del pas. Para facilitar la
eleccin del camino a seguir, se aplican cues-
tionarios de orientacin. Hacia 1992, de 100
alumnos que haban concluido la secundaria
bsica, 57 proseguan estudios preuniversita-
rios y 43 se incor poraban a la educacin tcni-
ca y profesional.
La formacin tcnica
y profesional
El Subsistema de Educacin Tcnica y Pro-
fesional se esfuerza por corregir la imagen
tan frecuente en Amrica Latina de constituir
una educacin de segunda clase para los estu-
diantes menos dotados. Por el contrario, todo
egresado de esta modalidad tiene asegurado
el ingreso a la Universidad o la obtencin de
un empleo acorde con sus competencias. Los
cursos duran de dos a cuatro aos segn se in-
grese a ellos tras el preuniversitario o despus
de la secundarla bsica. El perl de salida es,
segn el caso, el de obrero calicado o el de
tcnico medio.
Dice un documento ocial:
Caracterstica relevante de la formacin profe-
sional en Cuba es la concepcin aplicada desde
hace varios aos de lograr que el futuro traba-
jador tenga un amplio perl ocupacional y una
formacin eminentemente obrera; que sea ca-
paz de desempearse ecientemente en su vida
laboral activa, dndole solucin a los complejos
problemas de carcter tecnolgico que se presen-
tan; que domine los fundamentos de la produc-
cin moderna; que est preparado para ocupar
con xito diferentes puestos de trabajo vincula-
dos directamente a las actividades productivas
y a los servicios y, del propio modo, que desa-
rrollen iniciativas que les permitan introducir
innovaciones y hacer ms ecientes los procesos
productivos y de servicios
3
.
Para aumentar la versatilidad del trabajador
egresado, las ms de 300 especialidades exis-
tentes en dcadas anteriores han sido reduci-
das a menos de 100, lo que permite a los traba-
jadores una mejor adaptacin a las cambiantes
condiciones de la produccin.
Desde luego, la formacin tcnica y profe-
sional est abierta, en todas sus especialidades,
a varones y mujeres. El trabajo prctico en el
taller, la parcela o la empresa ocupa alrededor
de la mitad del tiempo de formacin. Algunos
3 Ministerio de Educacin de Cuba op. cit., pgs. 44 y 45.
de estos institutos de formacin tcnica y pro-
fesional ofrecen capacitacin agropecuaria. Se
procura poner a los alumnos en contacto con
las ms avanzadas tecnologas e integrarlos a
las activi dades productivas propias de la zona.
Visit en 1991 el Instituto Politcnico Ville-
da-Revolucin, que forma tcnicos medios en
zootecnia y veterinaria. Contaba entonces con
2.500 estudiantes la mitad de ellos mujeres
y con 900 hectreas de tierra. Se trata de una
institucin de muy alto nivel, que recibe estu-
diantes del extranjero y que ha prestado coope-
racin tcnica a ms de veinte pases. El ltimo
semestre se reserva exclusivamente a prcticas
de campo y en l los estudiantes se integran a
empresas productoras, que aprecian este apor-
te renova dor y que participan, por otra parte,
en la orientacin de los programas de estudio.
Me impresionaron los trabajos de investigacin
e innovacin que se vienen realizando con xi-
to en materia de trasplante de embriones, con-
tribuyendo con ello a abreviar los procesos de
mejoramiento gentico del ganado vacuno.
Los resultados parecen ser muy positivos.
Se realiz un encuentro de graduados de los l-
timos 25 aos, al que concurrieron el 40% de los
egresados. La mitad estaba cumpliendo labores
en la produccin agrcola ganadera, algunos en
puestos de eleva da responsabilidad. Son cifras
que contrastan con las obtenidas para la ense-
anza agraria en otros pases de Amrica La-
tina
4
. De estos institutos existen en Cuba una
cincuentena, en tanto que con anterioridad a la
Revolucin la educacin agropecua ria, ner-
vio vital para el desarrollo del pas, solo con-
taba con seis granjas escuelas, con (...) planes
de estudio de dos aos de duracin que ape-
nas garantizaban una forma cin de obreros
agrcolas con calicacin media
5
.
Educacin rural y sociedad
rural en Cuba
Resulta revelador comenzar este tema por la
descripcin de la situacin en la Cuba prerre-
volucionaria, bajo Batista (). En el curso
1953-54 existan 4.636 escuelas elementales
rurales pblicas, con 5.300 maestros y 2l3.159
4 En una obra anterior examin la cuestin del
empleo de egresados de bachilleratos agropecuarios
en Crdoba (Argentina), Brasil y Mxico, llegando a
conclusiones muy desalentadoras. Ver Soler Roca,
Miguel 1991 Acerca de la educacin rural (Santiago de
Chile: UNESCO/OREALC) pp. 71 a 75.
5 Rojas, Iliana, et. al. 1983 Educacin, Reforma Agra-
ria y Desarrollo Rural (Pars: UNESCO) pp. 37 a 38.
alumnos
6
. Como se ve, la inmensa mayora de
las escuelas eran unidocentes y a cada educa-
dor correspondan, en promedio, 40 alumnos.
Aunque las cifras disponibles no coinciden
exactamente en las fechas, se puede deducir
que en los aos cincuenta el ausentismo era
considerable. Siempre segn la misma fuen-
te, en 1950 la poblacin total del pas de 7 a
12 aos era de 836.700 nios. Si por aquellas
fechas los habitantes rurales constituan el
52% de la poblacin total, los nios que deban
estar asistiendo a la escuela rural podan ser
aproximadamente 435.000. Si en 1953-54 asis-
tan, como he dicho, 213.159, los ausentes eran
unos 222.000, lo que arrojara un ausentismo de
51 %. No creo aventurado armar que en aquel
perodo la mitad de los nios campesinos no
concurra a la escuela.
En cuanto a la capacidad de aquel sistema
educativo de retener a los nios en las aulas,
los resultados eran desastrosos: en 1955, de
100 nios ingresados en el primer curso, queda-
ban 48,5 en el segundo, 37,2 en el tercero, 24,8
en el cuarto, 13,5 en el quinto y 6,5 en el sexto.
Aunque la obligatoriedad escolar se extenda
entonces hasta 14 aos de edad, de cien nios
6 UNESCO 1960 La situacin educativa en Amrica
Latina (Pars:UNESCO).
ingresados en las escuelas rurales completaban
la primaria apenas 6. En el medio urbano las
cifras eran un poco mejores: los que llegaban
a sexto grado eran 26. Ntese que de los nios
ingresados en primero la mitad desapareca de
las aulas tras ese primer curso. El analfabetis-
mo de la mayor parte de la poblacin resultaba
as inevitable. Segn la misma fuente, en 1953
haba 1.032.800 analfabetos de 10 y ms aos,
con una tasa de analfabetismo de 23,6%. Este
analfabetismo no era exclusivo de las personas
mayores: en el tramo de edades 15-24 aos era
de 21,3%, lo que revela que su causa principal
era el mal funcionamiento del sistema escolar
por aquellos mismos aos.
Cambios revolucionarios
en la sociedad campesina
No es posible entender la situacin actual de
la educacin en los medios rurales cuba nos sin
hacer una rpida evocacin de ciertos cambios
que la Revolucin ha introducido en las estruc-
turas agrarias y en la organizacin de la vida
campesina.
Por la primera ley de reforma agraria de
1959 se limit a 400 hectreas la extensin
mxima de las explotaciones. En 1963 la se-
gunda ley redujo esa supercie a 67 hectreas.
Estas medidas pusieron a disposicin del Esta-
do alrededor del 70% de las tierras culti vables,
quedando superado el binomio latifundio/mini-
fundio de tan nefastas proyecciones sociales
en toda Amrica Latina. Los campesinos se
encontraron ante varias opciones: incorporar-
se en calidad de trabajadores a las empresas
del Estado, organi zarse en cooperativas de
produccin agropecuaria en 1980 estas coo-
perativas eran 1.053, con 16.269 socios que
explotaban 360.515 hectreas
7
o permanecer
como pro pietarios independientes, pudindose
sumar a la Asociacin Nacional de Agricultores
Pequeos (ANAP), fundada en 196l.
El cambio no afect solamente la tenencia
de la tierra como ha ocurrido en tantas otras
reformas agrarias. La Revolucin hizo del sec-
tor agropecuario el pivote funda mental del de-
sarrollo del pas y civiliz el campo, urbanizn-
dolo segn algunos auto res. As, por ejemplo,
en el perodo de doce aos que va desde 1959
hasta 1971 se construyeron ms de 17.000 vi-
viendas rurales agrupadas en 212 pueblos que
tenan una poblacin oscilante entre 500 y 2.000
habitantes. (...) Las nuevas comunidades estn
7 Rojas, Iliana, op. cit., p. 120.
equipadas con viviendas modernas y cmodas
que cuentan con una serie de condiciones ma-
teriales idnticas para ambos grupos campesi-
nos y obreros (muebles, televisin, refrigerador,
cocina) as como instalaciones educacionales,
de salud, comerciales y de recreacin. (...) Se
dan las condiciones materiales para la incor-
poracin de la mujer al trabajo: existencia de
centros de servicios, nuevos puestos de trabajo,
crcu los infantiles, etc. (...) Una investigacin
realizada en las comunidades rurales de la pro-
vincia de La Habana mostr que el 38% de las
mujeres en edad laboral se encontra ban incor-
poradas al trabajo, porcentaje que es ms ele-
vado que el promedio nacional, que es de 25,7
8
.
En 1993, ya en pleno perodo especial, se intro-
dujeron nuevos cambios en la estructura agra-
ria al crearse las Unidades Bsicas de Produc-
cin Coope rativa (UBPC), que han favorecido
la transferencia de tierras del sector estatal al
sector cooperativo, as como la libre comercia-
lizacin de la produccin.
Estas pinceladas sobre el rpido y profun-
do cambio en la economa y en la socie dad
rural de Cuba muestran un marco atpico para
la educacin. Ya no se trata de diseminar pe-
queas y desvalidas escuelas rurales como
8 Op. cit., pp. 124 a 126 y p. 118.
enclaves civilizadores en un medio marcado
por el individualismo, el atraso, la pobreza y
a veces la hostilidad recuerdo aqu con tris-
teza mis primeras experiencias de maestro
en el campo uruguayo sino de concebir un
conjunto de respuestas educativas a las ne-
cesidades de nios, jvenes y adultos en una
situacin globalmente nueva, en un conjun-
to de condi ciones objetivas y subjetivas que
actan como piezas socioeconmicas y cul-
turales, como vehculos que modican tanto
el nivel como el modo de vida, tanto la psico-
loga como la ideologa, tanto al individuo
como a la colectividad
9
.
Las funciones de la educacin en esta nue-
va sociedad rural ya no pueden consistir en
la mera reproduccin del conocimiento ni en
la ruralizacin correctora de la falta de perti-
nencia del mensaje educativo. Van mucho ms
all, respondiendo ms al proyecto general de
transformacin agraria y social que a un pro-
yecto exclusivamente pedag gico. La transfor-
macin de la educacin se integra a la trans-
formacin de la sociedad, no slo para hacerla
viable sino para enriquecerla, potenciando
nuevas dimensiones de la cultura rural.
9 Op. cit., p. 116.
() El compromiso del gobierno cubano
de ofrecer servicios educativos a todos los ni-
os le ha llevado a organizar las escuelas pri-
marias rurales conforme a cuatro variantes.
La primera variante es la escuela graduada,
con un maestro por grado, en algunos casos
incluido el preescolar; cuenta con un director.
La segunda variante la constituyen las escue-
las semigraduadas: slo tienen los grados del
primer ciclo (primero a cuarto) y en ellas la-
boran dos maestros, quienes se distribuyen los
grados. La tercera variante est formada por
escuelas de concentracin donde slo se im-
parten el quinto y el sexto grados primarios;
cuentan, generalmente, con internado, sobre
todo en las zonas muy apartadas; la mayora
tiene director y los maestros se distribuyen las
asignaturas, orientndolas en ambos grados.
La cuarta variante, a cargo de un solo maestro,
es llamada en Cuba escuela rural multigrada;
admite a no ms de 18 alumnos distribuidos en
varios grados
10
.
() En Cuba no existe un programa de es-
tudios primarios diferenciado para las zonas
rurales, pero el maestro adecua sus ensean-
10 Garca Ojeda, Magalys 1990 La educacin en las
zonas rurales, en AA.VV. Pedagoga90, Conferencias
especiales y mesas redondas (La Habana) pp. 96 y 97.
zas a las caractersticas del medio, alentn-
dose la creatividad y la exibilidad. A medida
que el campo, por la accin conjugada de las
comunicaciones y de la transformacin de las
estructuras productivas, se va urbanizando, se
va sintiendo menos la necesidad de currculos
diferenciados. No obstante, en cada escuela ru-
ral existe un huerto escolar, cuyos nes son la
formacin elemental de los alumnos en mate-
ria agropecuaria, la iniciacin en la combina-
cin estudio/trabajo y el aprovechamiento de
la produccin en el comedor escolar.
Tampoco resulta pertinente, salvo excep-
ciones, aplicar en Cuba el modelo de edu-
cador polivalente, de proyeccin comunita-
ria, tan frecuente, por lo menos en teora, en
Amrica Latina. El maestro rural cubano no
trabaja en el aislamiento, sino incorporado a
una red de servicios locales y de organizacio-
nes populares.
En algunos casos, es la implantacin mis-
ma del hombre en su espacio rural la que ha
experimentado grandes cambios, que cone-
ren a los servicios educativos nuevas carac-
tersticas. Recuerdo mi visita de 1991 a la
comunidad de Los Naranjos y a su escuela
primaria. Se trataba de una gran explotacin
lechera donde los trabajadores vivan en co-
munidad. Haban abandonado sus dispersos
bohos tradicionales para alojarse en edicios
de hasta cinco pisos de altura, donde dispo-
nan de tienda, restaurante, peluque ra, cen-
tro de salud, centro comunal, crculo infantil,
instalaciones deportivas, etc. El cam bio haba
sido bien acogido por la poblacin; ahora dis-
ponan de energa elctrica, agua potable, te-
levisin, refrigerador, gas para la cocina. Las
comodidades, la disponibi lidad de servicios y
el trabajo estable haban actuado como frenos
del xodo rural.
La escuela, graduada, contaba con los maes-
tros necesarios y con auxiliares peda ggicos,
estos ltimos a razn de uno cada cuarenta
alumnos, para la atencin del comedor escolar,
los deberes, la recreacin, etc., que permane-
can en la escuela du rante un horario ms ex-
tenso que el de los maestros. Haba una biblio-
teca, magncamente instalada y equipada, con
su bibliotecario; los nios realizaban en ella sus
estudios dirigidos y se movan libremente entre
aquellos libros, que podan llevar a sus casas
para su propia lectura y la de sus padres. La
huerta y el jardn escolares estaban bien aten-
didos. El entorno continuaba siendo rural; se
viva de las vacas, pero se viva en comunidad y
la escuela no era una mera isla civilizada, sino
un elemento ms, acogedoramente familiar, en
un medio en transformacin.
() Juzgo importante recordar que todos
los adolescentes cubanos tienen una cierta
expe riencia de la ruralidad. Todos los cubanos
de menos de cuarenta aos de edad han estado
por largas temporadas en el campo, si no como
campesinos, por lo menos como asociados a
tiempo parcial a la produccin agraria. Expe-
riencia nica en Amrica
Latina, sigue mereciendo ser estudiada en
todos sus aspectos y, sobre todo, en cuanto a
su contribucin a un conocimiento comparti-
do por toda la poblacin de la realidad agraria
del pas y al establecimiento de vnculos ms
estrechos entre la ciudad y el campo y entre el
trabajo intelectual y el trabajo manual.
() No hay en Cuba, como la hay en algunos
otros pases, una educacin rural para la pobla-
cin campesina. S existe un sistema educati-
vo que incluye sin excepcin a todos los nios
y adolescentes campesinos, una experiencia
compartida del trabajo de la tierra y un nivel
elevado de informacin y debate sobre la mar-
cha de los asuntos agrarios. De algn modo,
todos los cubanos han sido o son campesinos y
comparten, en mayor o menor grado, una cul-
tura agraria en intenso proceso de transforma-
cin. La educacin, en sus diversos niveles y
modalidades, hace suyo el cambio sociocultu-
ral y lo acelera.
La articulacin
educacin/trabajo
Dos vertientes fundamentales invocan los di-
rigentes cubanos para justicar la combina-
cin estudio/trabajo. Por un lado Jos Mart:
Escuelas no debiera decirse, sino talle res.
La pluma deba manejarse por la tarde en las
escuelas, pero por la maana, la azada. Por
otro, Marx: Esta escuela dice un pedagogo
cubano reposa sobre el pensamiento marxis-
ta ms profundo, segn el cual la educacin y
formacin del individuo estn estrechamente
ligadas al trabajo productivo y creativo
11
.
() En un trabajo publicado por la UNESCO,
el educador cubano Max Figueroa sealaba,
entre otros, los siguientes objetivos para la
combinacin estudio/trabajo, tal como ella se
daba en Cuba en 1976:
Eliminar la barrera actual entre la teora y la
prctica, la separacin entre trabajo intelec-
tual y trabajo manual en la educacin y en la
vida. Asociar deliberadamente los jvenes a la
construccin de una sociedad nueva. (...) Uni-
11 Figueroa Araujo, Max 1976 Lcole la campagne
Cuba, en revista Perspectives (Pars: UNESCO) Vol.
VI, N 1 p.134.
versalizar la educacin y el trabajo, superando
las contradicciones que enfrentan los pases
subdesarrollados. (...) Transformar la escuela
en una fuerza social productiva. (...) Canali-
zar el progreso cientco, tecnolgico y cultural
desde las ciudades (donde tiene origen) hacia
las regiones rurales. (...) Realizar integralmente
la formacin completa multilateral y armonio-
sa de los jvenes; crear el hombre nuevo de la
nueva sociedad fundada sobre el trabajo. (...)
Incrementar los efectivos escola res y mejorar la
calidad de la educacin, para apoyar los planes
actuales de desarro llo econmico y social. (...)
Estimular la investigacin pedaggica basada
en las actividades de estas nuevas escuelas
12
.
() La primera experiencia de escuela al cam-
po tuvo lugar en 1966 en las granjas populares
de Camagey. Poco a poco se fue extendiendo;
diez aos despus estudia ban en este rgimen
ms de 300.000 alumnos de escuelas secunda-
rias bsicas. En el curso 1982-83 el contingente
exceda el medio milln de estudiantes
13
. Por
su parte, la primera experiencia de escuela en
el campo fue realizada en el curso 1968-69 en
12 Op. cit., pgs. 136 y 137.
13 La vida en una ESBEC 1986 en Cuadernos de Pe-
dagoga (Barcelona: Editorial Fontalba) N 137, mayo,
p. 64.
la Base Santa Amelia, correspondiente al Plan
Cordn de La Habana. Hoy es una frmula ge-
neralizada en la enseanza media, tanto bsica
como preuniversitaria.
Sobre la base de estas experiencias y de los
instrumentos normativos ya menciona dos, la
educacin cubana ha avanzado en la aplica-
cin de la combinacin estudio/trabajo, prcti-
camente en todos los niveles educativos, tanto
con varones como con mujeres, con nios, j-
venes y adultos, con alumnos y profesores.
Las escuelas primarias cuentan con huertos
escolares en que los alumnos, segn su edad,
participan en una produccin que contribuye al
autosostenimiento de los servicios de alimen-
tacin y a la iniciacin elemental de los alum-
nos en la tecnologa produc tiva. Desde luego,
las prcticas son ms intensas en aquellos cen-
tros que cuentan con internado o semiinterna-
do. Muchas escuelas primarias, en las que rigen
horarios ms extensos, organizan actividades
de inters social, tanto dentro como fuera de
los locales escolares. Los maestros extraen de
estas experiencias elementos enriquecedores
de sus actividades curriculares.
En la enseanza secundaria el principio es
de aplicacin universal. No insistir en expli-
car cules son las diferencias entre la escuela
al campo y la escuela en el campo, pero es evi-
dente que la primera es una forma de transicin
a la segunda y que sta, la escuela en el campo,
puede ser considerada, como lo hacen Prieto y
Figueroa, la principal innovacin pedaggi-
ca introducida por la Revolucin Cubana
14
.
Las escuelas en el campo constituyen hoy
un amplio movimiento masivo. Aunque el pas
cuenta an con escuelas secundarias urbanas,
se procura ir trasladndolas al campo. Los pre-
universitarios son casi todos rurales. Los estu-
diantes trabajan quince horas semanales, o sea
tres cada da, pasando los nes de semana en
sus hogares. La produccin se organiza en el
marco de un plan de desarrollo econmico lo-
cal (cooperativa, empresa estatal, etc.), a veces
con intervencin del INRA. Si el proyecto agr-
cola o pecuario es muy extenso, se vincula a
l a los alumnos de varias escuelas. Los rubros
ms frecuentados son los ctricos, el tabaco,
las bananas, otros frutales, tubrculos, horta-
lizas y, en las regiones apropiadas, la cra de
ganado mayor y menor.
() La instalacin de las escuelas en el
campo ha signicado para Cuba un esfuer-
14 Prieto Morales, Abel y Figueroa Araujo, Max 1979
Lassociation de ltude et du travail dans le systme
ducatif cubain, en Apprendre et travailler (Pars:
UNESCO) p. 237.
zo extraordinario. Ha sido necesario alojar a
centenares de miles de jvenes, para lo que se
han levantado edicaciones prefabricadas muy
confortables, organizadas en tres reas: la de
enseanza, la de servicio (cocina, comedor, en-
fermera, etc.) y los dormi torios. Los predios
cuentan, adems, con reas para juego y depor-
te y con zonas verdes y con todos los servicios
y dependencias necesarios, de modo que sean
efecti vas a la vez la gratuidad y la elevada cali-
dad de los procesos de enseanza.
Cuando uno visita estos establecimientos
yo lo he hecho en numerosas ocasiones que-
da sorprendido por la dignidad de las instala-
ciones, por su buen estado de conser vacin y
limpieza, por la actitud de profesores y alum-
nos frente a un proyecto educacio nal exigente,
verdadera lnea estratgica de la economa y de
la educacin cubanas. No aparecen yo no las
he visto nunca manifestaciones hostiles al pro-
yecto productivo, cuya justicacin, en el con-
texto de una sociedad socialista, parece obvia.
Para m el aspecto ms apasionante de este
modelo ya no es una experiencia, sino un mo-
delo consolidado sigue siendo el nivel de in-
tegracin a lograr entre la formacin terica y
los trabajos productivos. Tengo la impresin de
que los educado res cubanos saben que es pre-
cisamente en la enseanza secundaria, por su
condi cin de general y no especializada, don-
de la integracin entre el estudio y el trabajo
presenta sus mayores dicultades. La atencin
de proyectos productivos extensos y de pocos
rubros conduce fatalmente a una cierta rigidez
y rutina en los trabajos prcti cos, difcilmente
articulables con los contenidos de un conjun-
to muy variado de asig naturas acadmicas. A
lo largo de mis visitas, me ha parecido perci-
bir una tendencia a sacar el mximo provecho
posible de los trabajos productivos en la ense-
anza-aprendizaje de las ciencias en general y
de la biologa en particular, de la matem tica y
la geometra, de la cultura cvico poltica. ()
Sinceramente, creo que en el caso cubano la
combinacin estudio/trabajo en la enseanza
secundaria cumple ms fcilmente sus obje-
tivos econmicos y polticos que sus objeti-
vos pedaggicos. Pero, como hemos visto, la
preocu pacin existe y los esfuerzos innovado-
res tambin. Agrego que en numerosas oportu-
nidades los propios alumnos me han sealado
que han podido transferir a sus parcelas fami-
liares algunas de las prcticas innovadoras ad-
quiridas en la escuela, con lo que sta cumple,
directa e indirectamente, una funcin irradia-
dora al medio.
() En captulos anteriores he defendido
la necesidad de concebir y organizar la educa-
cin de manera que ella pueda ayudar a los
educandos a interpretar correctamente la
realidad para transformarla. Ello no es posi-
ble si no se acta deliberadamente sobre esta
realidad. El trabajo es una forma privilegiada
de accin, especialmente cuando persigue -
nes de produccin de bienes materiales, so-
ciales o culturales. El tema debe verse con
amplitud y exibilidad, dada la diversidad de
situaciones nacionales. Con su esfuerzo por
combinar el estudio con el trabajo, Cuba ha
introducido una reforma fundamental en su
sistema educativo y, a la vez, ha hecho una
contribucin muy signi cativa a la pedagoga
del mundo entero.
R
o San Juan fue la tarea fundamental de los
maestros. En 1977, ya casi al trmino de la
dictadura somocista, el departamento haba te-
nido apenas cuatro escuelas, atendidas por 44
maestros con 1.194 alumnos. En 1987 las ins-
tituciones educativas de diversos niveles eran
57, sus educadores 359 y sus alumnos prees-
colares, nios, jvenes y adultos alcanzaban a
12.376. En diez aos la matrcula se multiplic
por ms de diez.
La consolidacin de la red educativa sobre
el territorio llev a Orlando [Pineda Flores]
a planear el operativo Carlos Fonseca Ama-
dor, llamado a acabar con el analfabetismo.
En tiempos de Somoza, el analfabetismo al-
canzaba en Ro San Juan el 96,32%. La Cru-
zada Nacional de Alfabetizacin de 1980, que
en el plano nacional abati el analfabetismo
a menos del 13%, lo redujo en Ro San Juan
al 36,17%. El desafo planteado por Orlando
fue aceptado por su equipo y por los propios
campesinos. En octubre de 1987 los analfabe-
tos eran el 3,77% de la poblacin de 10 y ms
aos. La UNESCO, que ya haba concedido en
1986 al trabajo en Ro San Juan una mencin
de honor del premio de alfabetizacin Nadezh-
da Krupskaya, envi en 1987 una delegacin
de dos tcnicos quienes, tras cinco das de
trabajo que consideraron intensos e inolvida-
bles, avalaron los resul tados obtenidos. Ro
San Juan fue as la primera zona nicara gense
que pudo izar su bandera como territorio libre
de analfabetismo. Las pginas en que Orlando
describe esta porada lucha y este esplndido
triunfo estn llenas de emocin, iluminadas
por el legtimo orgullo de quien ha impulsado,
con xito, una nueva conciencia en las masas
y en los educadores.
Educacin rural
y transformacin sociopoltica
NICARAGUA EN LOS AOS OCHENTA*
* Fragmentos de Ro San Juan. Una pedagoga del
fango, del sudor y de la esperanza, prlogo de Soler
Roca, Miguel, a la obra de Pineda Flores, Orlando1991
La montaa me ense a ser maestro, (Cdiz: Diputa-
cin Provincial y Ayuntamiento de Puerto Real).
Dejo de lado otras realizaciones. Quisiera
destacar cmo cada una de las acciones em-
prendidas en Ro San Juan tiene, en el relato
de Orlando, el aliento de un canto a la vida,
con todos sus riesgos, sus temores, sus com-
bates y sus alegras. El lago, el ro, la monta-
a, la lluvia, el enemigo emboscado, estn ah,
exigiendo a los maestros y maestras entrar a
cada instante en el terrible juego de perderlo
todo, incluso la vida, como ocurri con cin-
co de ellos, o de lograr la meta, para asumir
otra. Cuando el Huracn Juana se acerca a Ro
San Juan, miles de campesinos son reunidos
en San Carlos y de all transportados a Mana-
gua, en una frentica operacin nocturna de
salvamento; 36.000 personas son desplazadas
en pocas horas. Das despus, hay que proce-
der a la operacin inversa, en lanchas, por el
lago. Son los maestros de nuevo y sobre todo
las maestras mujeres, a las que este libro justi-
cadamente rinde homenaje, los responsables
de la operacin retorno. Una maestra atiende
un parto en pleno viaje por el lago. Orlando co-
menta: Entonces quiere decir que no muri
nadie, ni de ida ni de regreso. Ms bien en
vez de venir uno menos, vino uno ms: Un
nio naci en el barco.
* * *
Pero, qu clase de educacin es sta? Esta pe-
dagoga del fango y del sudor, de la muerte y de
la vida, de la montaa y del lago, es de verdad
una pedagoga o es la interpretacin personal
que de su destino y de su obra tiene Orlando,
animado, como lo dice ms de una vez en estas
pginas, de una encendida locura?
Creo sinceramente que stas que Orlando
nos describe son la educacin, la pedagoga,
la alfabetizacin, la maestra. No puede haber
otras. Cada vez que en Amrica Latina la histo-
ria se ha ocupado de los pueblos, la educacin
ha sido esta misma. Testigos: los maestros mi-
sioneros que en Mxico contribuye ron, pistola
al cinto, a la reforma agraria; los campesinos
edicadores de escuelas de adobe en el alti-
plano boliviano, en los aos 50; los estudiantes
que en 1961 alfabetizaron al pueblo cubano;
mis compaeros de La Mina, Uruguay, acusa-
dos de sediciosos por haber pretendido hacer
de las escuelas rurales centros de civilizacin
y de esperanza; aquella maestra que viaj ocho
horas en bote entre las islas del Pacco con tal
de llegar a un curso de perfeccionamiento en
Villarica; los curas campe sinos que organiza-
ron cooperativas agrarias en el Paraguay de la
larga dictadura; todos los que hoy en Amrica
Central llevan adelante procesos educativos en
la resistencia, la clandestinidad o la revolucin.
Educacin rural y transformacin sociopoltica 231
Y tantos otros. Y tantos mrtires, los colgados,
los torturados, los desaparecidos por ensear,
por aprender. Mi larga vida de maestro est ja-
lonada de evidencias: sta es la pedagoga, la
nica, la que se planta frente a la realidad, para
interrogarla, para dominar sus secretos y para
cambiarla. Sobre todo para cambiarla, cuando
es una realidad que se sostiene en la injusticia.
La doctrina educativa a la que responde Or-
lando est en el ttulo de su libro. Es la mon-
taa, palabra de mltiples dimen siones en
Nicaragua, la que le ensea a ser maestro. Es
decir, es a partir de un contexto natural, hu-
mano e inserto en la historia que cuaja la res-
puesta educativa. Del momento presente, de la
circunstancia concreta, de la sociedad en cuyo
seno actuamos, surgen los objetivos, las priori-
dades, el currculo, el tipo de maestro, su perl,
su formacin y sus funciones. Aunque no les
guste a los teorizadores de gabinete, a los bu-
rcratas de la pulcritud y el papeleo, a los uni-
versitarios cultores del escapis mo, a quienes
Orlando fustiga con enrgicas crticas.
De ah la gran dicultad: contar con edu-
cadores que acepten sumarse a ese medio,
tan difcil, que quieran entenderlo y que estn
dispuestos a contribuir a una gran labor de
transformacin. Y esta labor no les pertenece,
porque la llave del proceso educativo est en
los nios, las mujeres y los hombres reales,
agentes protagnicos del cambio, que han de
recuperar su conciencia de la historia, para
conducirla. Es sta una gran tarea recticado-
ra, elemento fundamental en un proceso re-
volucionario. Nadie que se aparte del pueblo
puede dirigir al pueblo, dice Orlando. La co-
munidad es la maestra del maestro, agrega.
Y matiza enseguida: Hasta el momento en que
el maestro revierte sus conocimientos hacia
la comunidad y la transforma. Pero estos
conocimientos, dominados ya por el maestro,
no vienen enlata dos. Surgen de la experiencia
comunitaria, del saber popular y del saber cien-
tco, dialcticamente fecundados.
Podra decirse que fueron las caracters-
ticas de Ro San Juan las que favorecieron el
acierto de esta interpretacin de la educacin.
Sin nada tena que hacer avanzar la edu-
cacin all. Su condicin de mundo en gran
parte virgen, su apartamiento de los centros
de inuencia, la gravedad de los proble mas a
resolver, la presencia de una naturaleza recia,
su condicin poltico-administrativa de zona
especial, la amenaza constante de las fuerzas
contrarrevolucionarias estimuladas y equipa-
das por el imperialismo, todo esto exiga esta
educacin. Otra interpretacin hubiera sido
una caricatura. Maestros de mayor edad se
hubieran sentido impotentes. Slo los jvenes
eran sucientemente nuevos como para traba-
jar en favor del hombre nuevo, aptos para ese
acto de enamoramiento al que les convidaba
Orlando. En una profesionalizacin cumplida
all mismo, en su normal, y breve, a diferencia
del largo y muchas veces alienante proceso de
formacin de licenciados en educa cin que se
va generalizando en Amrica Latina. Es que en
Ro San Juan hay prisa y, adems, en la nueva
Nicaragua las oportunidades de mejoramiento
profesional son abundantes.
En efecto, una parte importante de estos
maestros novatos, al asumir progresivas res-
ponsabilidades, acceden a funciones de diri-
gencia. Ro San Juan es un extraordinario vive-
ro de cuadros, que se disputan otros servicios
gubernamentales. Es una forma cin de abajo
hacia arriba. El cuadro que ocupa funciones
elevadas sin haber trabajado con xito en la
base ser un mal cuadro. Las bases son las
que forman el cuadro, dice Orlando.
En su interpretacin de la nueva educacin,
Orlando coinci de con lo mejor de la educacin
latinoamericana de hoy. Educacin, produc-
cin y trabajo se articulan en todo momento; la
preocupacin ecolgica est ah; los conceptos
de exibili dad, creatividad y autonoma tam-
bin; la visin de los servicios educativos como
un sistema integrado, en que en cada nivel y
modalidad participa de un proyecto comn y
se enlaza a los otros, aparece reiteradamente
en estas pginas; el concepto de interaprendi-
zaje queda claro cuando Orlando dice: todo
el mundo enseando y todo el mundo apren-
diendo. Y por encima de todo, planea el gran
contexto liberador propio de un cambio socio-
poltico profundo, que no admite otra pedago-
ga que la de la liberacin. En este punto Or-
lando es ms afortunado que la mayor parte de
los educadores latinoamericanos. El Orlando
de los aos 80 est lleno de fe en la educacin,
porque sta es parte esencial de un proyecto
popular liberador; muchos de sus colegas de la
regin de esos mismos aos, vivieron el desen-
canto de su progresivo empobrecimiento, del
empobrecimiento de sus pueblos, sus escuelas
y sus nios, como resultado de polticas guber-
namentales que en su mayora renunciaron a la
elevada funcin del Estado de agencia educa-
dora fundamental.
En esta trama socioeducativa, la alfabetiza-
cin aparece como la gran necesidad y como
la gran respuesta movilizadora. Orlando y los
suyos, en especial sus jvenes colaboradores
porque la alfabetizacin es ante todo tarea de
jvenes saben que esas perspectivas liberado-
ras tienen en el analfabetismo un formidable
Educacin rural y transformacin sociopoltica 233
freno, que hay que remover a toda costa. As
se justica el Operativo Carlos Fonseca Ama-
dor y as se explica su xito. En ese proceso
general de cambio, de escolarizacin total de
los nios, de reorganizacin de la comunidad y
de su economa, de superacin de carencias sa-
nitarias crnicas, los campesinos comprenden
y aceptan la necesidad de la alfabetizacin. La
hacen suya, la toman a su cargo, a travs de
Consejos Consultivos Populares, en los que se
materializa la idea de que la educacin ha de
ser participativa.
Orlando sabe que ello no es suciente y,
tras la alfabetiza cin, organiza la formacin de
obreros habilitados, de tcnicos bsicos y me-
dios y, en su visin integradora, compromete a
la Universidad, la arranca de su capitalidad y la
echa tambin al barro de Ro San Juan.
Es natural que esta encendida militancia
haya llevado a Orlando fuera de fronteras, por
las rutas de Amrica y de Europa y por los la-
berintos de los organismos internacionales.
La Nicaragua revolucionaria suscit un gran
inters y considera bles manifestaciones de
solidaridad, tanto ms autnticas cuanto ms
nacidas de la juventud y de los trabajadores.
Las tres cuartas partes de los locales escola-
res de Ro San Juan fueron construi dos con
intervencin directa de la Brigada Juvenil Ale-
mana Bertolt Brecht. Orlando se reere a
todo esto con una gran estima; siente el calor
fraterno que alimenta este movimiento; siente
la proyeccin planetaria de las medallas y jui-
cios de la UNESCO, enfrentada ella misma por
esos aos, como Nicaragua, a la prepotencia
imperalista; siente con gratitud la presencia a
su lado, y en sus mismas condiciones vitales y
mortales, de los internacionalistas. Yo le digo:
no nos debes nada, Orlando. Lo hemos hecho
por el Pueblo de Nicaragua, pero tambin lo
hemos hecho, y cunto!, porque necesitba-
mos hacerlo, por nosotros mismos, por nues-
tra propia liberacin. Gracias, Orlando. Gra-
cias, Nicaragua.
H
asta aqu he presentado la situacin ac-
tual. Expondr ahora lo que pienso acerca
del futuro, sobre lo que a mi juicio es posible
hacer en el contexto actual de desruralizacin
progresiva de la sociedad, de escasez de recur-
sos a disposicin del sector social y de predo-
minancia de valores reidos, en general, con la
indispensable solidaridad con los sectores ms
carenciados de la sociedad.
No hay muchas razones para el optimismo,
ni en cuanto a las posibilidades de que mejoren
las condiciones generales de vida del campe-
sinado ni en cuanto a la evolucin que puedan
experimentar los centros educativos. En trmi-
nos generales, la decitaria situacin de hoy
puede empeorar, dadas las condiciones a que
estn sometidas las sociedades latinoameri-
canas. Los docentes y dems grupos interesa-
dos en la educa cin han de ser conscientes de
este riesgo y estar preparados para proseguir
e intensi car su actual lucha contra los fac-
tores negativos de todo tipo que condicionan
sus esfuerzos. Para Borsotti, la gravedad del
problema, la profundidad de sus causas y su
misma perduracin sealan la conveniencia
de dejar a un lado cualquier ilusin de hallar
soluciones o mejoras rpidas
1
.
() De acuerdo: hay enormes posibilida-
des de mejorar la calidad y la eciencia de
los servicios educativos en el medio rural, si
adoptamos un conjunto de medidas en gene-
ral perfectamente conocidas. Pero el problema
fundamental no es se, sino el profundo foso
que separa el mundo escolar mejorado o por
mejorar del mundo exterior, cuya tendencia
1 Borsotti, Carlos A. 1983 Desarrollo y educacin en
zonas rurales, en Revista de la CEPAL (Santiago de
Chile: CEPAL) N21 pp. 125.
Posibles bases para
la reconstruccin de la
educacin rural en uruguay*
* Fragmentos de Soler Roca, Miguel 1996 Educacin
y vida rural en Amrica Latina (Montevideo: Fede-
racin Uruguaya del Magisterio e Instituto del Tercer
Mundo) pp. 140 a 162.
general es cada da ms adversa al inters de
las poblacio nes campesinas e indgenas.
Tericamente habra tres posibilidades de
accin, tres estrategias, como se suele decir
ahora: 1) concentrarse en el microcosmos es-
colar, dar los pasos necesarios para que las
instituciones docentes obtengan buenos resul-
tados, para que los nios apren dan lo esencial,
para que los jvenes estn bien preparados
para la labor productiva, para que los analfa-
betos dejen de serlo; 2) dar por sentado que
la buena escolarizacin no ser posible bajo
condiciones desfavorables del contexto y, por
consiguiente, dar prioridad a la accin sobre
este contexto de manera de introducir en l los
cambios necesarios; prodigarse en una accin
comunitaria que haga posible el advenimiento
de una mejor sociedad rural, que a su vez gene-
re una buena educacin, todo lo cual supone
que maestros y no maestros nos embarquemos
en una vasta y prolongada lucha transforma-
dora; 3) integrar los dos propsitos, reconocer
que no se aprende en un espacio escolar dis-
tante de la vida real y hacer que, por una ar-
ticulacin adecuada del conocimiento con la
realidad, ganen en calidad, autenticidad y rele-
vancia los procesos educativos y, a la vez, estos
incidan sobre el mundo exterior, aumentando
las posibilidades de cambio en el mismo.
Estas tres posiciones pueden ser todas ellas
legtimas y susceptibles de combinaciones va-
rias, dependiendo de las circunstancias. Pero,
en general, yo me inclino a favor de la tercera.
La primera posicin me parece ingenua, poco
realista y desmentida por la historia. En deter-
minados medios, la escuela no podr mejorar
sustancialmente, porque la sociedad ha deci-
dido que sa sea la escuela que corresponde
a tales medios. La segunda posicin asocia la
escuela a la historia, la vuelca a la lucha social,
ingrediente de la pedagoga solo posible, en
todo o en parte, en momentos histricos muy
favorables a la causa popular, que en Amrica
Latina no son frecuentes. La tercera me parece
un bello desafo, que requiere que el educador
renuncie a su papel protagnico habitual y sepa
movilizar las conciencias, superando las viejas
dicotomas entre escuela y comunidad como
entidades separadas, entre educacin escolar
y extraescolar, entre la escuela como lugar de
aprendizaje y como centro inductor de cam-
bios, ncando el aprendizaje, preci samente,
en el proceso que lleva tanto al conocimiento
como al cambio.
Pero, repito: esto simplica, por razones de
exposicin, la compleja realidad. Solo los edu-
cadores podrn decidir qu hacer, en funcin
de la situacin que los rodea. Lo importante es
Posibles bases para la reconstruccin de la educacin rural en uruguay 237
que tengan la voluntad y el coraje de decidir y
de avanzar.
() De dnde procede el mundo escolar?
En primer lugar, de una larga tradicin, que
nos viene de la Edad Media, que hace reco-
mendable que se impartan una serie de asigna-
turas y, dentro de cada una de ellas, una selec-
cin de conocimientos de dominio obligado
para que el proceso adquisitivo por parte del
alumno sea considerado digno de aprobacin.
Ocupan lugar, as, en los programas de estu-
dio, un conjunto de temas con siderados indis-
pensables por los respectivos especialistas y
que, en general, tienen vida propia, indepen-
diente de la visin sincrtica que caracteriza
a los educandos en ciertas edades o niveles
culturales. Con ese material relativamente in-
tocable, que hay que saber inexcusablemente,
se constituyen los grandes ejes que vertebran
los programas escola res: matemtica, cien-
cias naturales, historia universal, dominio de
la lengua oral y escrita, educacin fsica. Se
agregan, naturalmente, un conjunto de cono-
cimientos considerados de inters nacional:
historia y geografa nacionales, educacin c-
vica, cultivo del folklore, literatura propia. Lo
universal y lo nacional, no siempre bien arti-
culados, constituyen la materia prima de los
programas de enseanza, en cuya confeccin
los especialistas se baten en la defensa de sus
respectivos saberes y del tiempo necesario
para impartirlos. El criterio predominante es
incorporar lo que hay que saber, no necesa-
riamente lo que es posible saber ni lo que le
interesa saber al alumno.
() Al aporte de la tradicin y al de los espe-
cialistas cabe agregar el de los editores de tex-
tos y manuales y el de los productores de ma-
terial didctico en general. El maestro necesita
apoyos; los textos para los alumnos, adaptados
o no al programa de estudios, brindan una serie
de conocimientos revelados, incorporados al
saber culto gracias al poder de la letra impresa,
ordenados para facilitar su transmisin, a ve-
ces incluyendo ejercicios facilitadores de la re-
tencin del mensaje por el alumno. Cuando el
texto es seguido por todos en su lgica formal,
en su vocabulario, en su grado de profundiza-
cin de los temas, el saber queda legitimado.
Maestros y alum nos pisan el terreno rme del
saber consagrado.
() Todo esto, en el mejor de los casos, ge-
nera un saber indirecto, un saber de escuela,
un saber de libro, ni siquiera generalizado, por-
que la inmensa mayora de las escuelas care-
cen de textos, manuales, material audiovisual.
Pero el modelo de una buena escuela rural o
urbana, para los nios, para los adolescentes,
para los adultos, para los hombres, para las
mujeres incluye estos elementos, as como
incluye una metodologa infalible, que lleva a
la aprobacin de los exmenes: la leccin del
docente, el estudio de los textos, la repeticin
por parte del alumno para comprobar su nivel
de adquisicin del mensaje, el ejercicio en el
cuaderno, la evaluacin comprobatoria. As
funciona la peda goga, la mejor, la que se aplica
en este momento en las escuelas de lite, ms
en las del centro de las ciudades que en don-
de reina la pobreza. Una pedagoga en la que la
realidad viene, ya interpretada, del exterior del
educando y penetra en l como mundo ocial
que ha de internalizar para poder moverse en la
sociedad como un ser culto.
Este modelo funciona aceptablemente cuan-
do es posible culminar el largo proceso forma-
tivo. De escaln en escaln, el estudiante llega
a la etapa superior, en la que adquiere una for-
macin que lo habilita para trabajar, producir,
ingresar activamente en la sociedad. Mal que
bien, l mismo funcionaliza una parte de su
saber, lo pone a disposicin de la vida y del
trabajo y arroja denitivamente por la borda
una buena parcela de lo que laboriosamente
adquiri a lo largo de quince o veinte anos de
estudios. La vida, ahora s por mtodos activos,
lo obligar a extraer de aquella gran reserva
de conocimientos los que tengan signicacin
real, para reaprenderlos. La experiencia perso-
nal de identicar el necesario saber y acceder a
l por reconstruc cin de lo otrora dominado,
por construccin de lo ahora indispensable le
permitir conducirse como ciudadano, como
miembro de su familia y de su comunidad,
como productor de algn tipo de bienes o ser-
vicios. Si aspira, adems, a ser de verdad una
persona culta, adquirir por vas autodidcti-
cas o por procesos de formacin no compul-
sivos todo aquello que su curiosidad personal
le reclame.
Estos mecanismos conguran, en su con-
junto, una buena educacin, la que es posible
encontrar en los buenos centros educativos
privados y pblicos, en general en los pases
avanzados y en las ciudades. La mayor parte
de la humanidad, sin embargo, no tiene acce-
so a ellos. En la mayora de los casos, accede
a escuelas y colegios con profesores mal for-
mados, sin textos ni manuales, sin material au-
diovisual, sin servicios compensatorios de las
carencias socioculturales. Asistir durante unos
pocos aos a una de estas escuelas es sumar
a la pobreza material la pobreza de un saber
escaso e intil. Por poco sensible que sea el
educador, advierte, al cabo de un tiempo, que
su trabajo opera en un plano ajeno a la existen-
cia de sus alumnos y de la comunidad. Deca
yo hace ya muchos aos: Resulta trgico para
un educador advertir que su esfuerzo no tiene
nada que ver con el mundo que le rodea y que,
por consiguiente, su obra se esteriliza, por falta
de funcionalidad. No advertirlo debe ser ms
trgico an
2
.
Es aqu donde entronca la tan frecuentada
cuestin de a adaptacin de la educacin rural
al medio. Cualquiera nota que entre la mayo-
ra de las escuelas rurales, los centros de for-
macin agropecuaria, los centros de alfabeti-
zacin y el medio en el que estn emplazados
faltan los puentes necesarios para que la vida
comunal sea signicativa para la labor docen-
te y para que la labor docente sea signicativa
para la vida comunal. Nadie duda de que este
es el comn denominador de la inmensa ma-
yora de las escuelas rurales. Poco a poco se
va advirtiendo que lo mismo ocurre, con tanta
o mayor gravedad, en las reas suburbanas ca-
renciadas. Y yo me atrevo a sostener que esta
distancia y la conciencia que tienen de ella edu-
cadores y educandos se presenta en general en
2 Soler Roca, Miguel 1963 En torno al problema de la
orientacin de la escuela rural, en UNESCO, Proyecto
Principal de Educacin, Boletn Trimestral (Santiago
de Chile: UNESCO) N 17, p. 30.
casi todos los centros de enseanza y es una
de las causas del malestar creciente que afecta
al sector educativo. En efecto, aun el nio o el
adolescente de los barrios en cierto modo pri-
vilegiados tiene hoy derecho a pregun tarse por
el sentido de lo que la escuela le transmite ante
las caractersticas de socie dades que avanzan
segn saberes, actitudes y valores distantes de
los que fomenta el sistema educativo. De he-
cho, la realidad exterior resulta ms educativa
y en algunos casos ms contraeducativa que
la escuela.
Mi conclusin es que el divorcio entre el
medio escolar y el medio social afecta a la to-
talidad del sistema educativo y que la llamada
inadaptacin no es un fenmeno exclusivo de
la educacin rural sino que afecta tambin a
la no rural. Me atrevera a decir tambin que
el reproche de que en la escuela rural se da
una enseanza urbana tambin debe ser ma-
tizado. Se trata, ms que de una educacin
urbana, de una edu cacin de ninguna parte,
de una educacin resultante de una visin del
cosmos y del pas que no coincide necesaria-
mente con las necesidades de los habitantes
de las ciudades sino con los intereses de quie-
nes detentan el poder poltico y educacional,
que tienen un gran miedo a lo que Jos Pedro
Nez llama una educacin situada, dirigida
al hombre real, con sus intereses, necesida-
des y problemas
3
.
() Si el docente no procura en grado su-
ciente comprender esa otra realidad que co-
mienza en cuanto se franquea la puerta de la
escuela, ser siempre un cuerpo extra o en la
comunidad y provocar el consiguiente recha-
zo. (). No se trata de folklorizar la ensean-
za, no se trata de dar color local a las clases ni
de barnizar supercialmente el difcil camino
hacia el conocimiento con un toque regionalis-
ta. Se trata de escoger (mejor si se hace entre
todos) un punto de partida signica tivo para
el educando y trabajarlo siguiendo los pasos
del mtodo cientco, actuando en equipo, in-
tegrando asignaturas, llevando al educando a
apoderarse del conoci miento como resultado
de una construccin que le es propia, compren-
sible y gozosa.
() Me parecera igualmente un error con-
siderar que esta pedagoga solo se ocupa de lo
inmediato, de lo tangible y que carece de pro-
yeccin hacia lo remoto, condenando al edu-
cando a resignarse a su medio tal como este
3 Nez, Jos Pedro s.f. La escuela en reas rurales
modernas, s.l. Proyecto Desarrollo y Educacin
en Amrica Latina y el Caribe (Santiago: UNESCO/
CEPAL/PNUD) p. 26.
es. Por esto me parece rechazable la demanda
de que la educacin sea adaptada al medio.
Puede ocurrir que, a fuerza de adaptarla, acte
como fuerza reproductora de lo existente. No;
se trata de una pedagoga atenta a las carac-
tersticas del medio, considerado como fuerza
motivante de los procesos que llevan al cono-
cimiento crtico de ese medio, pero que no se
agotan en l, sino que, bien llevados, habilitan
para conocer otros medios y actuar en ellos.
Un educando, nio o adulto, entrenado por ex-
periencia propia en el acometimiento y la solu-
cin de problemas ha hecho suyo un mtodo y
no un conocimiento que alguien le ha transmiti-
do. Ese mtodo le ser til en cualquier medio,
ante otro tipo de ambientes y de dicultades.
Acaso no insistimos tanto en la importancia
de aprender a apren der? Pues de eso se trata,
de liberar al alumno de la tutela del docente,
habilitndole caminos, para lo cual ha de co-
menzar por transitar los que le son propios; de-
jmosle que, para crecer, se apoye en su propia
identidad. El medio es el punto de partida; el
punto de llegada se ir desplazando; el objetivo
es hacer del campesino un ciudadano del mun-
do, un hombre abierto, que no rechaza lo ajeno,
porque ha aprendido a mover se con seguridad
en lo propio.
() No basta con que el acercamiento a la
realidad determine cambios en los procesos
educativos; tambin es preciso que los pro-
cesos educativos sean capaces de introducir
cambios en esa realidad. Y ello por varias razo-
nes. En primer lugar porque educar para dejar
el mundo tal como est no vale la pena; la peda-
goga del statu quo, tal como van las cosas, ha
de ser condenada por contraria al inters de la
humanidad. En segundo trmino, porque es for-
zoso que los centros de educacin contribuyan,
acelerndolas, reencaminndolos, neutralizn-
dolos y siempre desde una ptica educativa,
a los cambios que tienen lugar en la sociedad
rural y a los que, sin estarse produciendo, son
necesarios; en el campo contamos con muy po-
cos agentes de cambio; el educador es uno de
ellos; es preciso movilizarlo. En tercer lugar,
porque el acto de aprender no culmina en la
adquisicin del conocimiento sino en su apli-
cacin. Un conocimiento almacenado (el de la
pedagoga bancaria, como dira Freir) recin
adquiere la digni dad del saber cundo orienta
la accin, el comportamiento, la actividad que
deja huella en la modesta historia de cada uno
y de su pequeo mundo.
Por su parte, Rosa Mara Torres nos dice:
Cualquier propuesta respecto de la pertinen-
cia de los contenidos no puede dejar pasar por
alto el viejo divorcio que existe entre lo que se
aprende en la escuela y su aplicabilidad en el
mundo exterior. (...) El sistema escolar debera
reconocer esa brecha como punto de partida y
asumir la aplicabilidad del conocimiento no
slo como un objetivo sino como un contenido
expreso de estudio y anlisis, de modo de faci-
litar la transferencia de la escuela a la vida, del
conocimiento a la accin. (...) El objetivo ltimo
del aprendizaje no es el conocimiento sino la ca-
pacidad de usarlo
4
.
() La situacin del mundo y de Amrica La-
tina parece requerir una contribucin mili tante
de los sistemas educativos al cambio social. La
pobreza se extiende, las ciudades se tugurizan,
en los campos quedan los pobladores de me-
nor empuje y de mayor nivel de ignorancia. El
sufrimiento y la injusticia crecen. Abstenerse
de actuar desde la escue la me parece inadmi-
sible. Bifurcar la labor de la escuela actuando
escolarmente con los nios, por un lado, y em-
prendiendo proyectos extraescolares con la
4 Torres, Rosa Mara 1993 Documento de trabajo:
Qu (y cmo) es necesario aprender? Necesidades
bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares
en AA.VV, Necesidades bsicas de aprendizaje,
estrategias de accin, (Santiago de Chile: UNESCO/
IDRC) p. 92.
comunidad, por otro, me parece un grave error.
Insisto en sostener que no se trata de dos mun-
dos, dos campos de accin, dos mtodos, dos
programas educacionales. S se trata de un pro-
yecto educativo para todos, situado.
Quisiera volver un poco atrs, al concep-
to de aprendizaje y a la importancia de que
l culmine en la accin. Pueden invocarse en
respaldo de que as sea razones pedaggicas,
psicolgicas, polticas. El pedagogo nos dir
que se retiene mucho ms la experiencia de
hacer que la de or y ver. El psiclogo aadi-
r que es en el hacer que el educando tiene
la vivencia del conocimiento como construc-
cin propia, como proce so intransferible de
creacin. El poltico subrayar que es por la
accin que deviene el cambio y que es prota-
gonizando el cambio que se forma el hombre
nuevo. Ahora bien, culminar el proceso de
aprendizaje en la accin no signica aadir a
las lecciones tericas algunos ejercicios prc-
ticos. Es algo bien distinto.
() El trabajo en el sentido ms amplio
del trmino es el modo que tenemos los
seres humanos de concretar nuestro pensa-
miento, dignicndolo. Las escuelas donde
nunca se perciben los efectos del trabajo
son escuelas tristes, rutinarias, en constante
degradacin, expulsadoras de alumnos y de
maestros, consumidoras de los magros presu-
puestos nacionales.
() Es preciso articular la labor que efec-
tan los centros de enseanza con la de los
servicios dependientes de otros sectores, en
especial dos: salud y agricultura. Si en una
zona rural actan de comn acuerdo y du-
rante un cierto tiempo estos tres servicios
(educacin, salud y agricultura) los resulta-
dos son siempre positivos. Para ello es nece-
sario un alto grado de autonoma operativa y
que se evite toda rigidez burocratizante. No
me parece prudente que uno de los sectores
actuantes tenga autoridad sobre los dems;
conviene que la norma sea la cooperacin
en el nivel del terreno, mucho ms efectiva,
casi siempre, que la que pueden lograr uni-
dades de nivel ms elevado. Basta con que
haya mecanismos ligeros de coordinacin
(reuniones peridicas de informa cin mutua,
planeamiento y evaluacin, por ejemplo, de
ser posible con participacin comunitaria),
dejando a cada sector plena libertad para
cumplir su propio programa. No ha de ex-
cluirse la posibilidad de emprender acciones
conjuntas, por ejemplo, el diagnstico de la
situacin nutricional en la comunidad y el
acometimiento de un pro grama multisecto-
rial para mejorarla. Es este tipo de dinmica
la que puede aportar elementos civilizadores
al campo; programas de buen nivel tcnico,
sostenidos en el tiempo y adecuadamente in-
tegrados, aun cuando no logren jar los cam-
pesinos a su tierra, pueden lograr por lo me-
nos, como sugiere Pedro Demo, retenerlos en
ella el mayor tiempo posible
5
.
5 Demo, Pedro 1987 Uma dvida, quase uma per-
plexidade: algumas diculdades da Educao Rural,
Quiere decir que importa una triple concer-
tacin de esfuerzos: la de las entidades y los
programas educativos entre s, la del sector
educacin con otros sectores que operan en
el rea y, tercera y fundamental articulacin,
la que todos estos servicios han de establecer
con la comunidad.
en Cadernos de Pesquisa (So Paulo: Fundao Carlos
Chagas ) N 60, febrero, p. 58.
Cuarta Parte
El quehacer docente ante
los desafos sociales
Los maestros y las actitudes
de la sociedad*
* Fragmento del discurso pronunciado en el acto
inaugural del Congreso de Educacin Rural Jesualdo
Sosa organizado por la Federacin Uruguaya de Magis-
terio en el Palacio Legislativo, Montevideo, 7 de octu-
bre de 2005.
E
s general que en Amrica Latina muchos
maestros noveles se quejen de la insu-
ciente formacin que recibieron para desem-
pearse en el medio campesino. Fue en el me-
dio rural donde yo inici mi carrera y es all
donde continan inicindose la mayora de los
maestros, sobre todo los del interior. Ahora
bien, en toda profesin los primeros aos de
trabajo son los ms difciles y en ellos suelen
ponerse a prueba las competencias an es-
casas del educador, a veces con grave riesgo
de transitorio o denitivo fracaso. Salvo ex-
cepciones, en la formacin docente se ha ido
reduciendo el perodo dedicado a la prctica
en el medio rural. Es una falla en la que no de-
biramos persistir, revisando el plan de estu-
dios de la formacin docente de pre-servicio y
ampliando las oportunidades de mejoramiento
profesional en servicio.
La merma de la consideracin que la socie-
dad otorga a los educadores parece ser un fe-
nmeno universal. Nuestros abuelos y nuestros
padres crecieron con una elevada valoracin
de sus maestros y sintieron la gran fuerza con-
guradora que la escuela primaria ejerca sobre
su presente y su futuro. Aquella relacin era, a
la vez, positiva y negativamente socializadora
y los agentes indiscutidos de esa socializacin
eran los padres de familia y los educadores. Ya
lo he dicho, la escuela es un producto de la his-
toria y la de hace un siglo trabajaba inspirada
por los valores de aquella y no de otra socie-
dad. Los socilogos nos ayudarn, sin duda, a
comprender cules son los factores que en la
sociedad de hoy determinan el puesto asignado
a los educadores que, repito, suele ser actual-
mente muy modesto. Sin perjuicio de ser muy
vigilantes ante la posibilidad de que en parte
esa desvalorizacin resulte de omisiones que
autocrticamente podramos atribuirnos, uno
de los factores que ms contribuyen a este fe-
nmeno tiene que ver con el salario con que la
sociedad retribuye el trabajo del maestro. Una
claudicacin de estos tiempos es la de creer
que el valor de las personas y de las profesio-
nes depende del monto de sus ingresos.
Maestro de nios pobres, el educador ru-
ral, al igual que el resto de los educadores, es
tambin un profesional pobre, para quien el
sostenimiento de su vida personal y familiar
y el mejoramiento de sus calidades docentes
resultan indebidamente difciles. Pero aparte
de este componente econmico, hay nuevos
factores culturales que tambin gravitan en el
prestigio de nuestra profesin, en la medida en
que el ascenso social se vincula cada vez ms
a valoraciones simplicantes del ser humano
y del ciudadano. Y como los maestros rurales
no pueden ni quieren someterse a los dictados
mediticos, a las modas invasoras de la expre-
sin de cada uno y a las maneras de pensar que
nos quiere imponer un enfoque globalizado,
estandarizado y consumista de la existencia,
pasan a formar parte de una minora culta pero
no sucientemente valorada por una parte de
la sociedad. Tal vez nos corresponda asumir
con independencia y altivez nuestras opciones
y remitirnos, en denitiva, al juicio de nuestros
alumnos y del pueblo.
Ese mismo sector de la sociedad, supues-
tamente bienpensante, alegre y conado, no
sabe, no quiere saber ciertas cosas que ocu-
rren en nuestro gran patio trasero, all donde
trabajan los maestros rurales. Se horroriza de
que hayan muerto nios por desnutricin en el
Departamento de Artigas, pero no quiere saber
que en el ao 2000 ese mismo Departamento
contaba solamente con 76.000 habitantes y con
ms de un milln de hectreas; es decir, con
menos de 8 habitantes por kilmetro cuadrado,
existiendo en l 26 latifundios de ms de 5.000
hectreas. Una parte de nuestra ciudadana
observa y, cuantas veces puede critica el Plan
de Atencin Nacional a la Emergencia Social.
Le gustara que por arte de magia los pobres
dejaran de serlo, que las tensiones sociales ce-
dieran, que una nueva fraternidad entre iguales
se extendiera sobre el pas. Se extendiera, pero
no mucho, porque no hay que pisar impruden-
temente las verdes praderas. No sea que nos
d por aplicar la Ley de Colonizacin, que tam-
bin est por cumplir sesenta aos. No hablo
sin fundamento: en 1990 los latifundios de ms
de 10.000 hectreas eran 24 en todo el pas, con
un total de 357.000 hectreas. En 2000 pasaron
a ser 56, con 917.000 hectreas. Es decir, que
Los maestros y las actitudes de la sociedad 249
entre 1990 y 2000 cada ao el gran latifundio,
adems de irse extranjerizando, adems de ir
pasando a manos de sociedades annimas, cre-
ci en 56.000 hectreas. Dnde estaba antes
esa tierra? En poder de los pequeos propieta-
rios, que tuvieron que emigrar a pueblos y ciu-
dades donde nadie los esperaba ni los deseaba,
donde otros maestros pobres de nios tambin
pobres vivirn el drama de no poseer una res-
puesta vlida a sus necesidades.
De espaldas a estas realidades, la sociedad
desahogada y conformista necesita que la
maestra rural y la maestra urbana que hereda
los alumnos que aquella no pudo retener edu-
quen como puedan a esos nios, sin hacerse
preguntas, sin cuestionar ni cuestionarse; que
les enseen las primeras letras, sin avanzar
hacia las ltimas, portadoras de interrogantes.
Silenciosamente, estas maestras, lo mismo que
sus compaeros maestros, lo mismo que los de-
ms docentes, todos ellos con plena concien-
cia de la gran injusticia que impera en nuestros
campos, han ido perdiendo ascendiente social
y conanza en su obra, sobre todo cuando
no pudieron plantear sus angustias alrededor
de una mesa de debates. En esta hora actual
de recticaciones, de cambios que deseamos
sean profundos, sa es la gran labor de los
sindicatos. Romper el silencio, abrir las com-
puertas de la protesta y la propuesta, liberar a
los docentes del gran cansancio moral que por
momentos fue presa de ellos. Para eso han de
servir los Congresos, para que los participantes
regresen con otro perl interior a sus puntos
de partida. El dolor permutado en conanza, la
soledad cancelada por la solidaridad.
Se dir, no sin razn, que estoy cargando las
tintas, que, llevado por el escepticismo que ca-
racteriza a los mayores, he olvidado que el Uru-
guay es un mosaico de paisajes. En descargo
quiero decir que me consta, por haberlo vivido,
que en Uruguay se puede ser maestro rural en
la felicidad y en la plenitud, en comunidades
prsperas, con nios que gozan de todos sus
derechos y que miran con conanza el porvenir.
Pero este augusto recinto en que nos encontra-
mos es la caja de resonancia de todas las verda-
des y no quise dejar de insistir en algunas, aun-
que no resulten gratas al odo. Maestras, maes-
tros, no olviden en sus deliberaciones que sus
escuelas son clulas de un cuerpo mayor y que
ste no goza de la salud deseable... y posible.
Hay para los educadores dos frentes de accin:
la educacin pblica y la Repblica entera.
L
a expresin compromiso tiene diversos sig-
nicados. Debe interpretarse, aqu, como
la voluntad de contribuir a que los ideales y
principios que nos inspiran encuentren concre-
cin en el seno de la sociedad, como el empeo
puesto, porada y conscientemente, en lograr
nuestra coherencia personal entre pensamien-
to y accin, entre mundo interior y trabajo, en-
tre valores sustentados y valores servidos. En
este sentido, deberamos desear que los maes-
tros sean profesionales y ciudadanos compro-
metidos. Y ayudarles a que lo sean.
Este compromiso tiene, por lo menos, dos
ingredientes fundamentales: uno es con res-
pecto a nosotros mismos y entraa la nece-
sidad de optar entre valores, ideas rectoras,
formas de pensar y de ser. Deseamos un do-
cente comprometido consigo mismo, denido,
que reconozca en el espejo ms lo que quiere
ser que lo que es, en un laborioso proceso de
interrogacin superadora. El otro ingrediente
apunta hacia el exterior: el educador compro-
metido se pronuncia, externaliza sus posicio-
nes, se asume pblicamente, desea contribuir
positivamente a la marcha general de las cues-
tiones de inters social y, sobre todo, da a sus
alumnos el permanente ejemplo de su fe en la
vida y en la aventura humana, sin ingenuas ni
rgidas recetas, como vivencia que, arraigada
en el yo, ensambla en el nosotros. Educar es
un gozo compartido, deca Fabricio Caiva-
no.
1
Por el primer ingrediente el compromiso
resulta de una exigente introspeccin; en el
segundo, el compromiso deviene militancia.
Ambos mbitos de compromiso, el centrpeto
1 Caivano, Fabricio 2000 El brillo de las palabras El
Pas Digital (Madrid) 24 enero.
El compromiso del docente
con la sociedad y la poltica*
* Transcripcin del artculo publicado en la revista
Infancia, de la Asociacin de Maestros Rosa Sensat, N
65, enero-febrero de 2001, Barcelona, pgs. 9 a 13. Inclui-
do tambin VOCES 2001 (Montevideo: el Asociacin de
Educadores de Latinoamrica y el Caribe) N 8 pp 4 a 7.
y el centrfugo, tienden a componer una perso-
nalidad coherente, en que la autoexigencia y
el autorespeto conviven, con mayor o menor
grado de conicto o de armona, con la obra
social del educador.
Fcil es exponerlo; ms difcil resulta vivir la
vida como maestro comprometido.
Comprometidos consigo mismos
Que el educador persiga y eventualmente logre
su compromiso consigo mismo no depende
solamente de su voluntad sino tambin de cir-
cunstancias externas. Ante todo, ha de haber
sido formado para ello, quiero decir, acostum-
brado desde su niez y adolescencia a inquirir
en s mismo, a dudar en el sentido activo y car-
tesiano del trmino, a estudiar y a estudiarse,
a plantearse desafos, a buscar y servir la ver-
dad, a reconocer sus lmites, a estar en guardia
contra las certidumbres que pueden encarnar
en prejuicios y fundamentalismos. Un maestro
comprometido no es necesariamente un maes-
tro convencido, sino un maestro que se deja
permear, tambin, por incertidumbres, por sus
propias preguntas y por las ajenas, que no est
tentado de mostrarse ante los dems como
ejemplo de claridades sino como explorador
de lo conocido y de lo desconocido. Indagacin
en la que no hay que complacerse demasiado
porque vivir en constante duda y contradic-
cin comporta mucho sufrimiento, sino una
indagacin no paralizante, que se resuelve, tras
el examen riguroso de uno mismo y de la reali-
dad, por la aceptacin del riesgo que signica
interactuar con otros seres humanos. En n,
quiero huir de la idea de que ser comprometido
equivale a ser dogmtico.
Comprometerse requiere, adems contex-
tos favorables. No esperemos de un maestro
mal formado, mal pagado, mal asistido, que
sea severo en el compromiso consigo mismo.
Si la sociedad no salvaguarda para sus educa-
dores y ese es el caso en muchos pases am-
plios mrgenes de libertad, de conanza, de
aprecio colectivo, resultar ilusorio esperar
de ellos que se autodesarrollen como perso-
nalidades llamadas a cumplir una de las fun-
ciones sociales ms importantes como es la
educacin. Si el educador no se siente digno
ante s mismo y dignicado por la sociedad,
su trabajo ser deciente. Esto conere a las
organizaciones profesionales y sindicales que
agrupan a los maestros una importante res-
ponsabilidad: hacer todo lo posible para que
los docentes vivan en la dignidad, sobre lo
cual los organismos internacionales han emi-
El compromiso del docente con la sociedad y la poltica 253
tido innumerables recomendaciones tendien-
tes a salvaguardar la singular condicin que
los educadores han de tener en la sociedad.
No es una cuestin de salarios ni de privile-
gios, sino de estimacin pblica.
Comprometidos con la sociedad
Existen dos dimensiones del compromiso ma-
gisterial ante la sociedad: el entorno inmediato
y el ancho mundo. Por lo que hace al entor-
no inmediato no puedo concebir una institu-
cin educativa que, con sus docentes, no se
sienta en situacin, es decir, actuando en un
contexto social concreto. Toda escuela, todo
instituto interacta en un medio determinado,
que es el suyo, del cual recibe no slo alum-
nos sino mensajes socioculturales especcos,
planteamientos y desafos diferenciados, y al
cual emite ideas, representaciones y proyec-
tos cuya razn de ser es la de querer contri-
buir al mejoramiento general de la vida. Si
esto es as para las instituciones, ha de serlo
para sus educadores. Lo que es obvio para la
pequea escuela rural no siempre es reconoci-
do como necesario en el medio urbano. Y sin
embargo, conocer el medio y hacer de l una
de las palancas ms vigorosas del desarrollo
de los educandos resulta fundamental en cual-
quier parte. Por dos razones: la primera es que
el aprendizaje fundado en el medio aporta al
educando recursos objetivos que, diestramen-
te aorados por un educador igualmente cono-
cedor del medio, sustentan vigorosamente el
proceso educativo, que es un proceso de cre-
cimiento en lo concreto. La segunda razn es
que el ingreso de las caractersticas del medio
en el aula, en el currculo, en los materiales, en
las investigaciones, puede llevar al educando,
sea nio, joven o adulto, a la familiaridad con
el desao de interpretar correcta y crticamen-
te el medio, no slo para conocerlo sino para
vivir la exaltante experiencia de cambiarlo.
Este aspecto limitado al entorno inmediato
del compromiso magisterial est lleno de di-
cultades y obstculos, pero en general toda
sociedad, lo admita o no, lo requiere. La escue-
la de barrio urbano y la aldea rural, en general
escuelas pblicas son o han de ser, imperativa-
mente, escuelas comprometidas.
Y en cuanto a la realidad ms distante,
cmo no recordar que el educador es, hoy
ms que nunca, un ser de su tiempo en el mun-
do? No solo en la pequea parcela inmediata,
sino en un planeta pleno de recursos y, a la
vez, castigado por injusticables carencias y
cruentos conictos. Las tendencias actuales
a la mundializacin no permiten al educador
que se refugie en su contorno y eluda ser par-
te de procesos planetarios que dependen del
pensamiento y de la accin de todos los hom-
bres y mujeres. El primer compromiso en este
mbito es el de estar informado, comprender
en todo lo posible lo que est pasando. Difcil
tarea, porque el tiempo y los recursos son es-
casos, las urgencias inmediatas abundantes y
las fuentes de desinformacin perversamente
poderosas. Si el educador no logra interpretar
su tiempo, quin lo har? Qu podr comu-
nicar a sus alumnos que apunte hacia el futuro
si ignora los problemas y fuerzas que condicio-
nan ese futuro? Podr trabajar reposadamen-
te con sus alumnos mientras 600 millones de
nios viven en la pobreza, mientras otros mi-
llones mueren injusticadamente por causas
fcilmente evitables, mientras 130 millones de
nios en edad escolar no asisten a las aulas,
mientras ms de 200 millones son forzados a
trabajar en rgimen de esclavitud, a vagar por
las calles da y noche, a prostituirse? Todo
maestro ha de encontrar la forma de militar a
favor de un mundo ms justo, ms libre, ms
feliz. Y es aqu, una vez ms, donde las orga-
nizaciones tcnicas y sindicales de educadores
tienen un papel formidable a desempear. Por-
que no se trata solamente de que, en el recinto
de su aula, los maestros tengan una palabra de
recuerdo para los muchos das internacionales
que existen del nio, de la mujer, de la alfabe-
tizacin, ms recientemente del maestro, sino
de que las organizaciones magisteriales sumen
sus voces a las de los hombres y mujeres que
viven en compromiso, es decir, en constante
denuncia de la injusticia y en persistente y soli-
daria proposicin de actitudes y medidas con-
ducentes a la liberacin de nios y adultos del
aigente e inicuo dao de la discriminacin, el
hambre, la guerra.
Comprometidos con la poltica
Creo que podemos estar de acuerdo en que
toda labor educativa tiene una dimensin po-
ltica, en la medida en que educar signica de-
sarrollar la capacidad de las personas no slo
de entenderse a s mismas sino de interrela-
cionarse. Y viceversa, toda poltica aspira a
hacer de la educacin un medio de perpetuar-
se y de desarrollarse. Paulo Freire se refera
a la politicidad de las acciones educativas.
No obstante, es frecuente percibir un cierto
rechazo hacia la articulacin poltica-educa-
cin, en gran parte debido al desprestigio de
que a veces son rodeadas las manifestaciones
El compromiso del docente con la sociedad y la poltica 255
concretas del quehacer poltico. Claricar
esto parece necesario.
Es importante, a mi juicio, que en todos los
pases los ideales polticos sean explcitamente
enunciados, es decir, que la sociedad dena en
plena soberana su proyecto poltico. Asimis-
mo, creo necesario que la funcin educativa
guarde la necesaria coherencia con esos idea-
les y con ese proyecto. Lo que no quiere decir,
naturalmente, que el sistema educativo tenga
que responder a la forma concreta en que tal o
cual partido, en el poder o fuera de l, interpre-
ta aquellos principios. La bsqueda del necesa-
rio equilibrio entre valores sociales, proyectos
polticos y objetivos partidarios puede crear en
el educador y en sus organizaciones conictos
internos y externos. La historicidad del hecho
educativo es incuestionable. Y la historia avan-
za tanto por los grandes enunciados de la pol-
tica general que contribuyen a caracterizar una
sociedad como por la interpretacin que de ta-
les enunciados hacen los partidos en su labor
cotidiana y en su confrontacin por el poder.
Qu tipo de compromiso cabe al educador
en este complejo y resbaladizo terreno? Creo
que si guarda un compromiso sincero y lcido
con su labor y con la sociedad no ha de caer
en la tentacin de hacer de su ctedra centro
de militancia partidista. Claro est que tiene
derecho a denirse partidariamente fuera del
aula, en su vida personal; pero en una sociedad
multipartidaria es obvio que el debate entre
partidos ha de tener lugar en mbitos externos
a las aulas.
En cambio creo que, superando escrpulos
derivados de un pretendido e imposible neutra-
lismo, corresponde a la educacin contribuir
al conocimiento poltico, al anlisis poltico y
hasta al debate poltico, habida cuenta, natu-
ralmente, de la edad y caractersticas de cada
grupo de educandos. El mundo de hoy, con sus
inmensas contradicciones y sus graves proble-
mas irresueltos no admite la neutralidad de los
ciudadanos. Y si la palabra participacin ha de
tener un sentido noble y activo, la escuela y la
universidad han de ser lugar de participacin
en la polis y para la polis, es decir, lugar de
poltica. De la poltica como pregunta y como
ejercicio de bsqueda de la respuesta, no como
adoctrinamiento.
Es preciso pues, tambin, el compromiso
de los educadores y sus organizaciones con
la vida poltica nacional e internacional. En la
medida en que los seres humanos aceptamos
ser agentes de permanente cambio, la vida p-
blica en democracia participativa entraa un
aprendizaje y una construccin colectivos de
los que no pueden estar ausentes ni los educa-
dores ni los sistemas educativos. Esta facultad
de los docentes de vivir la dimensin poltica
de su ocio los lleva en perodos de dictadura a
comprometerse en la resistencia, y en perodos
de democracia a comprometerse en la identi-
cacin, en la realizacin de los necesarios
cambios. Y tanto en uno como en otro caso, a
desplegar siempre al viento la vieja y querida
bandera con el lema defendamos la escuela
pblica. Decir esto en el contexto de la Aso-
ciacin de Maestros Rosa Sensat me parece to-
talmente legtimo, porque esta institucin for-
ma tambin parte de una historia en la que los
maestros comprometidos supieron participar.
D
espus de haberme referido a los senti-
mientos y actitudes de los educadores en
tanto que personas, enfocar aqu problemas
que hoy enfrenta el educador en su condicin
de docente, individualmente y como miembro
de un centro educativo, y procurar esbozar al-
gunas posibilidades de encararlos.
Son muchos los aspectos de la vida nacional
que claman por un radical cambio. Queremos
otro Uruguay, pues ste es todava hoy una
fuente de excesivo e injusticado sufrimien-
to. Todas las reexiones y propuestas que leo
sobre economa general, produccin agrope-
cuaria, sanidad, cultura, reordenamiento terri-
torial, participacin cvico-poltica, etc., hacen
hincapi en la importancia de la educacin
como factor esencial en el mejoramiento de la
situacin. Por momentos creo percibir que la
visin de otros especialistas sobre el papel de
la educacin en la sociedad es mucho ms am-
biciosa que la de los propios educadores. Reco-
miendo pues a stos que se resistan con vigor a
aceptar que su labor consiste apenas en ejercer
correctamente una docencia de calidad, en de-
sarrollar un programa, en evaluar conocimien-
tos adquiridos. Esto es lo que se espera de los
docentes en muchos otros contextos. Hoy en
Uruguay no puede bastarnos. Porque el retro-
ceso ya no alcanza con decir estancamiento
que padece nuestra sociedad no slo es mate-
rial, objetivable, perceptible en hechos y cifras,
sino que tambin afecta mbitos subjetivos, es-
pirituales, morales. Muchos ciudadanos viven
la pesadilla de preguntarse qu ser del pas
y de nosotros? Si la la sociedad carece de un
gran proyecto colectivo, portador de solidari-
dad y esperanza, la escuela navega a la deriva.
Cuando estas situaciones se van enquistan-
do, el educador tiene que cuestionarse. Yo s
que efectivamente se est cuestionando y que,
Resistencias y esperanzas
de los maestros y las maestras*
* Transcrito de Soler Roca, Miguel 2005 Rplica de
un maestro agredido (Montevideo: Ediciones TRILCE)
pp. 208 a 216.
con triste frecuencia, llega a la conclusin de
que ensear sirve de muy poca cosa, de que la
vida uye, congurando destinos, al margen de
los cuadernos de clase y de los esfuerzos de los
docentes. Me consta porque son los propios
afectados quienes me lo han asegurado que la
nube del fracaso es una vivencia cotidiana, no
slo de muchos educadores sino tambin de
muchos padres y madres y de muchos ciudada-
nos. Cuestionar nuestra labor docente, en es-
tas circunstancias, implica rechazar el modelo
actual, resistir la poltica educacional vigente
hasta 2004, negarse a la complicidad y sentirse
habilitado para ejercer de otro modo el viejo y
noble ocio de educar.
Y aqu no veo otro camino que el que desde
que me inici como maestro en Tacuaremb
vengo transitando. Venimos transitando, deb
decir y no vengo, porque somos muchos los
que sostenemos que es el principal camino. La
realidad social, econmica y cultural del medio
es el gran marco de referencia de la educacin
bsica. Siempre, en todos los medios, aunque
por sostenerlo nos acusen de subversivos. La
realidad es la gran maestra. Hace medio siglo
se vea con gran claridad al disear las ac-
ciones y programas de educacin rural. Pero
ahora, en Uruguay, ms aun que en el resto de
Amrica Latina, los problemas de la realidad se
nos han urbanizado, es decir, han empeorado,
porque los medios carenciados urbanos y su-
burbanos ofrecen muchas menos posibilidades
de sobrevivencia en la dignidad que los medios
rurales, por pobres que stos sean.
De modo que, maestro, maestra, resstase
a cerrar la puerta. brala, para que entren por
ella, junto con los nios, la verdad, la realidad,
la vida tal cual es. Tiene dos vas para ello, que
conozco bien y que dan los mejores resultados
cuando se las pone en prctica conjuntamente.
La primera consiste en conocer directamente
el medio en que acta, salir a las calles, visitar
los hogares, hablar con la gente, preguntar lo
indispensable y escuchar y mirar. No tome no-
tas ni fotografas, no grabe ni lme nada, sea
usted mismo el registro documental, no haga
de lo que perciba un capital sino una motiva-
cin. No tema a la gente, no haga nada que pue-
da aumentar su casi segura humillacin, ni se
haga reproches si no puede amarla. Todo lle-
gar. Si esta va le parece imposible, le queda
otra: entienda la realidad a travs de las viven-
cias de sus alumnos. Ellos la conocen, ellos se
la describirn si usted los estimula, con since-
ra simpata, a narrar su existir. Y no se d por
satisfecho con la simple recopilacin de esas
historias de vida ni se precipite a darles forma
literaria y publicarlas. Al contrario, procure
Resistencias y esperanzas de los maestros y las maestras 259
hacer de ellas una herramienta de trabajo, una
brjula del planeamiento de su labor docente,
desentraando sin olvidar la importancia de la
duda los patrones colectivos predominantes
y las situaciones personales de quienes estn
sentados, frente a usted, esperando algo, nadie
sabe muy bien qu, que debe ser determinado
si es posible conjuntamente.
En este proceso, permanezca atento al ries-
go de que las frustraciones en gran parte in-
evitables que puedan derivar de este tipo de
contactos lo vayan a convertir en un ciudadano
reaccionario, en alguien que considera insupe-
rables las distancias socioculturales en lugar
de esforzarse por reducirlas, tanto en la reali-
dad como en su percepcin de esa realidad.
Y con este saber del medio en que acta,
reinicie su trabajo, emprendiendo el ejercicio
de identicar cules deben y pueden ser los
contenidos y mtodos de los procesos educa-
tivos en su pequeo mundo. Digo su pequeo
mundo, porque si no lo hace profesionalmente
suyo no he dicho afectivamente sino profe-
sionalmente suyo, resistiendo identicarse
con una pobreza que no es la suya no podr
variar. Su gran cambio ha de ser la reconstruc-
cin de su currculo de trabajo, adaptndolo a
necesidades que ahora conoce mejor, hacien-
do que los nios y hasta donde sea posible sus
familias participen en la seleccin del saber
necesario. Si las normativas que le llegan de
la llamada Superioridad se adecuan a su rea-
lidad ambiental, sgalas y feliz de usted y de
sus nios. Si aquellas normativas estn en des-
acuerdo con su realidad, resstase a acatarlas.
stos son tiempos desordenados, en los que
muchas cosas se han subvertido, distanciando
considerablemente y as seguir siendo por
algn tiempo ms, que deseo sea corto los
administradores de los administrados. Elija
entre ser un reverente funcionario o un edu-
cador que dene sus prioridades en funcin de
la realidad, de esa pobre realidad que le rodea
y para abordar la cual nadie lo ha capacitado
sucientemente. Sin pretensiones mesinicas,
sin querer abarcarlo todo, sin aspirar a ser el
protagonista del cambio social, resistindose
a acaparar una tarea que ha de ser de muchos
para ser efectiva. Quiero decir, trabajando bien
lo pequeo, lo accesible, lo factible, teniendo
conanza en la importancia de las modestas
victorias, que se harn signicativas si lo que
vamos haciendo responde a una visin general
del cambio, que no ser la huella de nuestros
actos sino el fruto de los pasos que va dando
el pueblo. Pero tambin con fe en lo que ha-
cemos. Dice Juan Carlos Tedesco, educador
argentino, que a veces corresponde a la escue-
la desarrollar una contracultura, portadora de
valores y contenidos que no son los de la cul-
tura reconocida por la sociedad.
Ajustemos, pues, las prioridades educativas
a la hora en que vivimos, al espacio en que nos
movemos. Prioridad, as, a la alimentacin ha-
ciendo que los nios no slo ingieran cuanto
necesitan sino que aprendan a producir, pre-
parar y apreciar los alimentos, aventando para
siempre el fantasma del hambre, aprendiendo
los riesgos del hambre oculta y de la desnutri-
cin. Prioridad a la higiene y al abrigo y no con
discursos sino instalando una ducha, un taller,
fabricando jabn, reciclando desechos. Priori-
dad a la salud, exigiendo la intervencin de un
mdico, de una enfermera, o de los estudiantes
de medicina y de enfermera, siempre en pre-
sencia de las madres. Prioridad al clculo apli-
cado a la solucin de verdaderas situaciones
problemticas: el peso y el precio de los pape-
les y cartones que acopian a deshora los nios
hurgadores, la compra en el almacn, la cuota
a pagar, con sus intereses, la medicina a dosi-
car, la semilla a sembrar, la matemtica de la
vida real, llena de operaciones, de decimales,
de mediciones, de quebrados, la que usa el nio
cuando trabaja o cuando mendiga, la que usa la
madre para llegar a n de mes, la que necesita
el padre para entender el recibo de la luz. Sin
dejar de desentraar en las clases superiores la
matemtica del pas, con sus millones de hect-
reas y de vacas ajenas y sus millones de dlares
de deuda inajenable.
Prioridad tambin a la esttica, al color, al
dibujo, a la expresin, a la imagen, para que la
vida del nio no sea gris y surja el gran deseo
de vivirla diferentemente, con sus juegos y sus
msicas. Recomendaba Carlos Quijano abrir
todo lo ancho que nos est permitido la rea-
lidad nacional al viento puricador y vivi-
cante del espritu. Y no permitamos que los
nios concluyan sus estudios primarios sin te-
ner evidencias de que este espritu ha tenido y
ha de seguir teniendo, ms all de nuestra par-
cela, proyecciones universales, que las tecno-
logas audiovisuales, afortunadamente, ponen
hoy a nuestro alcance. Persistamos, pues, en
la armacin del principio de que la educacin
bsica ha de contribuir al desarrollo integral
de nios y adolescentes. Sin resignarnos a la
simple prctica del asistencialismo, sin confor-
marnos con hacer de la escuela un centro de
reparto de canastas de emergencia, sin dejar
cronicar el mandato fatalista de resolver las
urgencias, educando siempre, apelando a las
conciencias y creyendo en ellas, extrayendo
del quehacer educativo respuestas autnticas
y perdurables, superando el cortoplacismo con
desafos de futuro, resistiendo tajantemente la
idea de que educar es contribuir a la formacin
del capital humano que el pas necesita.
Difcil ejercicio. Profesionalmente arduo,
lleno de obstculos, de exigencias tcnicas. Y
de peligros. Porque tal vez se sienta solo en su
esfuerzo, resultando el intrprete de la realidad
y el osado inductor de cambios, necesarios y en
gran parte indeseados. Y un da puede llegar al-
guno de sus superiores (que tal vez haya apren-
dido el ocio bajo la dictadura) y el funcionario
no entienda nada y examine a sus alumnos des-
de sus antpodas vitales. Y cuando usted quiera
explicarle los fundamentos de su trabajo, sea
considerado subversivo, quin sabe si no terro-
rista, palabra ahora ms de moda. Puede ocu-
rrir as, como puede tambin ocurrir todo lo
contrario. Yo no padec esa experiencia, pero
relea a Jesualdo en Fuera de la Escuela y sabr
de ella. Y le entrarn unos deseos enormes de
que el futuro gobierno renuncie al verticalazo
tan practicado estos ltimos aos.
Por esto conviene que su resistencia a una
pedagoga descontextualizada sea comparti-
da. No la viva como una necesidad de su aula
sino de su centro escolar, que no ha de ser una
simple celda en el organigrama sino un recur-
so social con personalidad propia, en el que se
reserva tiempo para que sus educadores dia-
loguen. Anmese, comparta, discuta, busque
aliados. Bsquelos incluso fuera de la escuela,
porque todo asentamiento humano, aun en la
mayor degradacin, aun con las fuerzas psqui-
cas tan maltrechas como ocurre hoy, tiene un
cierto potencial a descubrir, una pequea ener-
ga a movilizar, tal vez hasta recursos tcnicos
que operan, como deca una maestra, cada uno
en su chacra. El pueblo est esperando segu-
ramente un gran cambio, ahora ms cercano,
cuyos rasgos fundamentales son, no me cabe la
menor duda, polticos. No acceder a ellos sin
educacin, sin ms educacin, sin otra educa-
cin. Invntela y ofrzcala, sabiendo que est
haciendo poltica, buena, inobjetable poltica,
la que aborda los problemas, invocando si es
preciso los innitos acuerdos internacionales
que hemos suscrito, tantas veces letra en hi-
bernacin, y potenciando no las querellas par-
tidarias o institucionales coyunturales, sino las
enormes promesas del futuro.
Parece correcto insistir aqu en la idea de
que comunidad y escuela son entidades no slo
anes sino indivisas. Sobre las interrelaciones
entre una y otra mucho se ha escrito y experi-
mentado. La escuela es un factor de cambio en
la comunidad pero no el nico ni, muchas ve-
ces, el principal. Muchos maestros hemos vivi-
do y otros estn viviendo ahora agobiados por
el peso de sus responsabilidades ante los pro-
blemas econmicos, sociales y culturales del
medio, cumpliendo la funcin de amortigua-
dores de las sucesivas crisis. Es de desear que
el compromiso por parte del futuro gobierno
de dar respuestas ecientes a esos problemas
el Plan de Emergencia Social constituye una
muestra temprana de este propsito requiera
de cada sector tcnico la plena atencin de las
tareas que le son propias, liberando hasta don-
de sea posible a las escuelas y a sus maestros
sobre todo a los suburbanos y a los rurales
de la funcin predominantemente asistencia-
lista que, a falta de otros recursos, han venido
desempeando. Mientras son muchos los que
deben contribuir al cambio en sus muy varia-
dos aspectos, la educacin est predominante-
mente a cargo de la escuela, nica entidad que
puede atenderla de manera sistemtica, dando
a la palabra educacin los signicados ms
amplios que le son adjudicables y las connota-
ciones programticas adecuadas a cada medio.
En verdad, de todos los cambios deseables el
trnsito de una educacin pobre en recursos,
en vivencias gozosas y en aprendizajes aplica-
bles a otra que resulte pertinente y potencia-
dora de acciones constructivas y solidarias, tal
vez constituya una de las grandes claves del de-
seado cambio. Lograr que el hambriento com-
prenda las causas de su hambre puede ser tan
importante como ayudarlo a saciarla.
No se avanzar mucho si no se tiene una
sensata conanza en s mismo como docente
y, sobre todo, una enorme, una terca conanza
en sus alumnos, cualquiera sea su condicin,
en cada uno de ellos en su especicidad que
deber estudiar para conocer y en todos ellos
como colectivo a su cargo. Resstase al de-
rrumbe de esta conanza, que es y deber se-
guir siendo a lo largo de toda su carrera docen-
te la condicin sine qua non de su trabajo. Es
cierto que muchos contextos humanos y mate-
riales son desfavorables y que para una parte
de sus alumnos los esfuerzos que usted realice
llegarn tardamente. Tambin es cierto que la
marcha general de la Humanidad no aporta ma-
yores motivos para el optimismo. Vivimos cada
da ms asediados, en el Norte tambin, por
referentes negativos: la violencia, la guerra, la
xenofobia, el racismo, el prejuicio, la mentira,
la ruanera, la corrupcin, sin olvidar el mal
gusto, la chabacanera y el culto a la fealdad y
al terror gratuitos.
Contrarrestamos esta sensacin con boi-
cots, con protestas que mucho nos reconfor-
tan cuando resultan masivas. Para quienes
no somos violentos, no hay como gritar en la
calle, no hay como sumarse al ejercicio de la
solidaridad, no la lantrpica que humilla sino
la poltica, que fortica. Pero aun as, los gran-
des medios con que cuenta el enemigo le van
permitiendo imponer su pensamiento, su sis-
tema. Hoy la resistencia ha de ser planetaria.
Y al sistema que impera. Cuando se enfrente al
grave problema del fracaso escolar pregnte-
se quin lo ha ocasionado. Pronto atribuir el
mayor porcentaje al sistema y no a la escuela
y sus maestros, ni a la familia y mucho menos
al alumno. Si logra interpretar las incidencias
del sistema en su medio, luchar con ms he-
rramientas contra el fracaso de sus alumnos.
Y de aqu podramos desprender la necesidad
de que en la escuela los nios se inicien en el
uso crtico de los medios de comunicacin, de
que practiquen formas de participacin activa
y responsable en la vida de la escuela, de que
encuentren en esta un mbito para la prcti-
ca de la igualdad, la libertad, la solidaridad, la
creatividad, la supresin de toda muestra de
discriminacin, sobre todo la de gnero, tan re-
cia entre nosotros.
Lo importante es que la escuela no reproduz-
ca la sociedad de hoy ni contribuya a incremen-
tar las distancias sociales, que pueda poner en
vigencia nuestro querido principio de que la
enseanza pblica, en todos sus niveles, ha de
ser gratuita lo que requiere y requerir otro
presupuesto nacional para la educacin, que
abra entre los alumnos el debate sobre el con-
sumismo imperante, que extienda la nocin de
que un mundo justo ha de ser necesariamente
un mundo austero.
Paso a insistir en mi invitacin a derrotar
cada maana el desaliento personal y profesio-
nal que puede haberle invadido, a contribuir a
derrotar el abatimiento colectivo que tanto se
ha extendido. De que otro mundo es posible
no nos faltan pruebas. Usted ha odo hablar de
los gamines, los nios de la calle de Bogot.
Me toc en suerte conocer un programa que
para decirlo abreviadamente los tomaba, muy
pequeitos, de la calle y los apoyaba hasta que
se convertan en profesionales universitarios,
en artistas, en msicos, en trabajadores tiles
y responsables. El largo proceso de rehabili-
tacin tena xito no slo porque contaba con
medios y mtodos acertados sino sobre todo
porque estaba animado de una gran conanza
en los seres humanos, una conanza que nunca
debiera decaer en el alma del educador. xi-
to cuantitativamente insuciente, como casi
siempre, pero que cambiaba denitivamente
las vidas de aquellos gamines.
Otro ejemplo: un puado de jvenes nica-
ragenses acaba de realizar una campaa que
culmin el 23 de agosto de 2004 al poder ser
declarado el Municipio de Palacagina Territo-
rio Libre de Analfabetismo. Fue su orientador
el Maestro Orlando Pineda, quien ya ha realiza-
do esa labor en otras partes del pas, pasando
ahora a cumplirla en Niquinohomo, el pueblo
donde naci Sandino. Mientras tanto, centena-
res de miles de nios nicaragenses continan
engrosando las columnas de analfabetos por
no poder asistir a la escuela, ante la pasividad
del poder, hoy en malas manos. Insuciente
esfuerzo, claro est, como los que hacemos to-
dos, pero paso denitivo para algunos hombres
y mujeres para quienes la palabra escrita ser
en el futuro un medio de lucha. Y a lo largo y a
lo ancho de nuestra Amrica estas acciones se
repiten, tejindose y destejindose, casi siem-
pre en la base, en el anonimato, en la modes-
tia. Los lectores saben que lo mismo ocurre en
Uruguay, que en campos y barrios existen edu-
cadores que construyen con fe una respuesta
local y renovada al viejo problema de restituir
la esperanza a quienes corren el riesgo de per-
derla denitivamente. Son apenas semillas,
pero estn ah, germinando en su silencio y en
su soledad, regadas por el cario.
Resstase, pues, a la aceptacin de su fra-
caso personal y el de sus alumnos. Todos so-
mos igualmente necesarios. El excluido y la
excluida no son cifras sino seres concretos y
si hacemos el esfuerzo de escucharlos oiremos
que reclaman su silla, su cobija, su libro y su
cuchara. El excluido vive peor que el explo-
tado; aqul une la soledad a su pobreza; ste
sufre en la cohesin y, a veces, en la organi-
zacin. Es preciso romper la cadena que hace
de la pobreza, de la marginalidad y de la re-
signacin ineluctables herencias. La escuela y
sus maestros estn ah, no solos, insisto, sino
con muchos otros seres, la conciencia lcida,
la alada lima en la mano, ayudando a que cai-
ga la cadena. Para qu hemos hablado tantos
aos de Educacin Liberadora? La diferencia
entre llegar a ser y quedarse en el no ser de-
pende en gran parte de la educacin, a veces
de la palabra oportuna de un maestro, de una
maestra. Si esa palabra irrumpe en usted, no
deje de pronunciarla a tiempo.
Y una resistencia ms, que no puedo omitir,
que necesito compartir. Resstanse, compae-
ros, a apreciar desde la nostalgia el pasado de
la educacin uruguaya. Conozcmoslo, estu-
dimoslo, discutmoslo, pero no hagamos de
ese pasado ni de ninguno de sus episodios un
mito. Hablo naturalmente por m, sin compro-
meter la opinin de los colegas que, como yo,
actuaban en el pas a mediados del siglo pasa-
do. No hay nada que miticar, no hay nada que
reconstruir, no hay, ni siquiera, nada que imi-
tar. Para quienes creemos que la educacin es
una funcin necesariamente coherente con la
sociedad que la ejerce, cada tomo de la historia
es nico. Aquella sociedad no se repetir y su
educacin tampoco. Dejmoslas como memo-
ria; cultivemos su conocimiento, no su culto. Y
esto es, por supuesto, tambin vlido para todo
el grande y respetable captulo de la educacin
rural nacional, que oreci en aos y formas
muy concretas y que tanto padeci cuando los
caballos entraron en la huerta. Trato de no
olvidar nada de lo que haya logrado hacer en
Tacuaremb, en Soriano, en Cerro Largo y en el
pas todo. Trato de ser el a mis compaeros de
esfuerzo. Pero ni yo ni nadie hemos de hacer de
La Mina un modelo a imitar. Lo que se hizo, he-
cho est. Hagamos ahora lo que conviene hacer
en este nuevo siglo. La educacin, creo haberlo
dicho, opera en el largo plazo. No hay tiempo
que perder. Resistamos la gravitacin de un
pasado que podra resultarnos paralizante del
gran esfuerzo creador a realizar, en tiempos
nuevos y difciles. Y si algo hubiera que rete-
ner para no sentirnos ingratos, les propongo un
enunciado que a mi juicio no ha perdido actua-
lidad: La escuela es la casa del pueblo, porque
es la casa de los hijos del pueblo.
1
1 Enunciado de Julio Castro, tomado en la propuesta
del Congreso de Maestros Rurales celebrada en
Piripolis en 1949 e incorporado en el nuevo Programa
para Escuelas Rurales de la Direccin de Enseanza
Primaria y Normal, de ese mismo ao.
N
o me resulta fcil escribir sobre Julio Cas-
tro. La dicultad estri ba en su condicin
de hombre de mltiples dimensiones, en la ri-
queza de situaciones que vivi, en su vocacin
irrefrenable por ampliar su propio horizonte
y el de los dems, en la facilidad con que se
aproxi maba, con invariable simpata, a todos
los pueblos y culturas. Aun aquellos que du-
rante largos aos fuimos sus compaeros, en
latitudes y situaciones diversas, sentimos que
la presentacin de su personali dad, tan plural
y tan singular a la vez, excede toda pretensin
de sntesis. El lector lo comprobar al leer a
Julio en las pginas de estos Cuadernos de
MARCHA.
Me excuso, pues, de antemano por referirme
a l principalmente en su calidad de educador.
Aunque la educacin fue apenas una de sus ta-
reas, el aporte de Julio a la misma fue, desde
muy temprano, de una generosa amplitud. En
1940 public El Analfabetismo, trabajo que
haba obtenido el primer premio en el Concur-
so Anual de Peda goga de 1939; en 1940 vuelve
a obtener el primer premio en el mis mo con-
curso con un trabajo sobre Programas escola-
res; en 1942 se public El banco jo y la mesa
colectiva: vieja y nueva educacin; en 1944
La Escuela Rural en el Uruguay; en 1949
Coordinacin entre Primaria y Secundaria.
Todas las revistas pedaggicas del pas y
muchas de las del extran jero recogieron sus
artculos. Era el suyo un estilo claro, riguroso y
comprometido; presentaba los problemas, las
teoras tiles, las posi bles soluciones y para
cada una de stas otra vez los problemas, apo-
yndose sin claudicaciones en la realidad, pun-
to de partida y de llega da de su pensamiento.
Julio Castro, un desaparecido
que est con nosotros*
* Prlogo redactado a pedido de Cuadernos de MAR-
CHA para su nmero de homenaje a Julio Castro. 1985
Cuadernos de Marcha, N 7 del ao 1 de la tercera
poca (Montevideo) diciembre. pp. 3 a 8. Reproducido
tambin en 2002 Revista VOCES, N 11 (Montevideo)
abril. pp. 31 a 37.
Cuando estas obras vuelvan a publicarse, los
jvenes educadores aprendern buena pedago-
ga; aprendern tambin a pensar anclando en
los hechos, que es una manera de pensar sin
trampas, de vivir honradamente.
Transit por la docencia a pasos rpidos,
comenzando como maes tro primario y conclu-
yendo como especialista internacional. No era
un simple enseante, sino un investigador, un
animador, un formador. Tal vez su mayor con-
tribucin la haya dado a la educacin de las po-
blaciones rurales. Campesino l mismo, alum-
no de escuela rural en su departamento natal
de Florida, mantuvo toda su vida un contacto
ntimo con la tierra, sus hombres y problemas,
como docente, como estudioso y como perio-
dista. Incluso como productor.
Cuando el Fondo de Cultura Econmica
public en 1965 Refor mas Agrarias en la
Amrica Latina, se con a Julio la parte
relativa a Uruguay. Comentaba las estads-
ticas de la economa nacional con la misma
soltura con que manejaba el tractor y el lazo;
conoca la histo ria de la agricultura uruguaya
y latinoamericana y de las luchas por la tierra
con la misma profundidad con que captaba,
en frecuentes con tactos directos que l mis-
mo se procuraba, los sufrimientos y aspira-
ciones de los campesinos. Sus relaciones con
la gente del pueblo eran siempre relaciones
entre iguales.
En 1944 tuvo lugar en Tacuaremb un en-
cuentro de maestros ru rales al que asistieron
docentes de seis departamentos. Julio haba
si do invitado especialmente para participar en
el debate sobre el grado de especicidad que
deba tener la enseanza rural. Yo asist a esa
reunin por estar trabajando desde el ao an-
terior en uno de los mu chos rancheros del
departamento de Tacuaremb. Result una
reunin muy importante para la denicin del
papel que correspon da a la escuela en la socie-
dad rural. En buena medida, los avances con-
ceptuales que fuimos haciendo los debimos a
Julio, no slo por que l ya haba adquirido el
hbito de situar la pedagoga en la histo ria con-
creta de las sociedades, sino tambin porque
l era, como he dicho, un ser eminentemente
rural, para quien la realidad campesina era una
raz existencial indicadora del rumbo correc-
to. Por experien cia personal y por conviccin
profesional resultante de sus trabajos de inves-
tigacin, saba que una escuela rural atenta a
las caractersti cas del medio no tena por qu
ofrecer a sus alumnos una enseanza inferior a
la de las escuelas urbanas.
Por su parte, los sindicatos de maestros or-
ganizaron en 1944 y 1945 en el Ateneo de Mon-
Julio Castro, un desaparecido que est con nosotros 269
tevideo dos importantes congresos de maes-
tros rurales en los cuales Julio cumpli una
ecaz tarea esclarecedora de los problemas y
de las posibilidades de accin.
En julio de 1945 Julio acompa a veinte
estudiantes de magiste rio y de medicina en
ocasin de la primera Misin Socio Pedaggica
que tuvo lugar en el pas, en Caraguat, depar-
tamento de Tacuarem b. Se deseaba con ello
aplicar en reas deprimidas uruguayas mto dos
de mejoramiento socio cultural, como lo ha-
ban hecho las misiones culturales en Mxico
en los aos veinte y las misiones pedag gicas
de la Espaa Republicana en los aos treinta,
a la vez que sen sibilizar a los futuros profesio-
nales en los problemas ms agudos de la so-
ciedad uruguaya. Este contacto con la pobreza
rural sacudi duran te varios das la prensa y la
opinin de la capital. Yo an recuerdo con un
cierto estremecimiento los informes pblicos
que Julio y los jvenes misioneros rindieron a
su regreso. En notas publicadas en MARCHA
Julio coment el duro aprendizaje realizado
por los misio neros del carcter estructural de
aquella miseria, que la capital desco noca y
que, pasados los efectos de ese impacto, segui-
ra desconociendo. Fuimos con el propsito
de hacer cultura y nos encontramos con que
antes de cada acto tenamos que dar de co-
mer a los peque os y a veces a los grandes. (...)
Fuimos a hacer propaganda sobre higiene y
nos encontramos con que no hay agua.
A estos antecedentes se sumaron otros dos:
la creacin, por ini ciativa de Don Agustn Fe-
rreiro, de las primeras escuelas granjas y, ms
tarde, la del Instituto Normal Rural, con todo
lo cual prosper un vasto movimiento, en gran
parte experimental, favorable a una re visin de
la poltica global en materia de educacin rural.
Julio se convirti en un animador entusiasta
de este proceso, que culmin con el Congre-
so de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas
que tuvo lugar en Piripolis en enero de 1949.
El Congreso adopt un proyecto de enuncia-
do de fundamentos y nes de la educacin en
las zonas rurales, en gran parte redactado por
Julio. Fue designada una comisin especial
para la elaboracin de los nuevos programas
de estudio en las escuelas rurales, comisin
de la que Julio form parte. Su aporte resul-
t fundamental, no solamente para precisar la
voca cin comunitaria de la escuela rural, sino
tambin para depurar los programas de conte-
nidos estriles, de tradiciones escolarizantes y
enriquecerlos con sugerencias que ayudaran a
nios y maestros a si tuarse en su medio, apre-
ciarlo, interpretarlo correctamente y actuar
sobre l.
Era ese programa de 1949 un gran instru-
mento de trabajo; lo si gue siendo. Ayud a los
maestros rurales a hacer de sus escuelas un
centro social civilizador. Las ms bellas de sus
pginas nos fueron propuestas por Julio.
Tras la aprobacin del programa, el movi-
miento en favor de una mejor educacin pri-
maria rural vivi una dcada de realizaciones
sin precedentes. Los presupuestos fueron
reforzados para acelerar la construccin de
nuevos locales escolares, para la adquisicin
de un mejor equipamiento y para ampliar el
servicio de comedores escola res; el nmero
de escuelas granjas fue ampliado; se realiza-
ron cursos y cursillos para la capacitacin de
maestros, se emprendieron activi dades con-
juntas con la Universidad de la Repblica; el
Instituto Nor mal Rural, trasladado a Cruz de
los Caminos, Departamento de Cane lones, ini-
ci cursos de especializacin para maestros y
directores ru rales; numerosas publicaciones,
muchas de ellas redactadas por los educado-
res que trabajaban en el terreno, comenzaron
a llegar a las escuelas.
Se produjo ms tarde la actuacin, a partir
de 1954, del Primer Ncleo Escolar Experimen-
tal de La Mina, la ocializacin de las misiones
socio-pedaggicas y, en mayo de 1958, la crea-
cin de la Seccin Educacin Rural del Depar-
tamento Tcnico del Consejo de Enseanza
Primaria, medida que haba sido insistente-
mente recomen dada por maestros e inspecto-
res. Quienes a ttulos diversos tuvimos que ver
con ese fecundo perodo sabemos bien cun-
to debemos al consejo y al estmulo de Julio,
nuestro experimentado compaero mayor.
Pocos aos despus, Julio tuvo que enfren-
tarse como educador y como periodista a la
agresin reaccionaria contra este movimien-
to, por entonces de cobertura nacional, que
comenzaba a mostrar resul tados positivos en
las condiciones de vida de las poblaciones ru-
rales. Las medidas que el Consejo de Ensean-
za Primaria tom a principios de los aos se-
senta, desmantelando los servicios que daban
respaldo a la educacin en las zonas rurales,
obligaron a Julio a denunciar desde MARCHA
la entrada de los caballos en la huerta, alu-
diendo con ello a la triste gestin que uno de
los miembros de ese Consejo haba cumplido
haca poco tiempo como maestro rural.
Como reaccin a la retrgrada poltica o-
cial, los maestros fun damos el Instituto Coope-
rativo de Educacin Rural (ICER), con el n de
mantener a los educadores rurales unidos, acti-
vos, en perma nente mejoramiento profesional,
con posibilidades, por lo menos tc nicas, de
seguir aplicando las orientaciones del progra-
ma de 1949. Ju lio colabor con su generosidad
de siempre en los cursos, jornadas de reexin
y publicaciones del mismo. La llegada de los
militares al poder hizo imposible la continua-
cin de ese esfuerzo; el ICER tuvo que cerrar
sus puertas y sus publi caciones fueron radical-
mente prohibidas por las autoridades milita res
y por los inspectores de nuevo cuo.
Julio vivi con inmenso dolor la aniquila-
cin progresiva del movi miento nacional por
una escuela rural orientada hacia las necesida-
des del campesinado y atendida por maestros
competentes, idea y obra a la que l tanto haba
contribuido como campesino, como educador
y como periodista. En una carta de 13 de enero
de 1977 me deca: En el rea de nuestras ac-
tividades, o que lo fueron en otros tiempos, el
desastre es total. A casi un siglo de la muerte
de aquel que adorna con su egie todas las au-
las, su centenario resulta algo inenarrable.
1
Esta crnica muestra apenas un aspecto
particular de la inuen cia que tuvo Julio en
la escuela uruguaya. Otros compaeros po-
dran referirse a su contribucin igualmente
importante en reas como la supervisin y
la organizacin escolares, la formacin de
1 Julio Castro se reere a Jos Pedro Varela.
maestros, la coordinacin de las distintas
ramas de la enseanza, la creacin y fun-
cionamiento del Instituto Magisterial Supe-
rior, las publicaciones al servicio de la edu-
cacin, los cursos de verano.
En el plano latinoamericano la contribucin
de Julio al progreso de la educacin fue no
menos importante. Un viaje a Mxico le per-
miti realizar un largo recorrido por tierras
latinoamericanas, cu briendo buena parte del
Continente. As capt tempranamente las con-
diciones de vida de esos pueblos, resumiendo
sus impresiones en un libro breve, lleno de do-
lor y de protesta, que titul Cmo viven los de
abajo en los pases de Amrica Latina. Sus
trabajos como periodista, su lu cha constante
contra el imperialismo, su conocimiento de
la historia y de la economa de la regin, su
labor claricadora de los mecanis mos polti-
cos, econmicos y militares que sojuzgaban y
continan sojuzgando a los de abajo, su apor-
te al sindicalismo magisterial del Continente,
su cooperacin como tcnico y como amigo
a los progra mas de reforma educativa en M-
xico, Venezuela, Guatemala y ocasio nalmente
en otros pases, la sinceridad de su captacin
fraterna de las peculiaridades culturales de los
distintos pueblos, conrieron a Julio un gran
prestigio continental.
Fue llamado a cumplir importantes tareas
internacionales. Entre 1952 y 1954 fue Subdi-
rector del CREFAL, un centro que el Gobier-
no de Mxico y la UNESCO haban creado en
Ptzcuaro, Mxico, en instalaciones cedidas
por el Gral. Lzaro Crdenas. El objetivo era la
formacin de especialistas de todos los pases
latinoamericanos en lo que entonces se deno-
minaba educacin fundamental. La gestin de
Julio en ese centro se caracteriz por el carc-
ter prctico y a la vez profundamente humanis-
ta que presida las labores educativas que, bajo
la responsabilidad de Julio, tenan lugar en me-
dio indgena.
En 1964, la Academia Mexicana de la Edu-
cacin organiz en Mxico la Asamblea Mun-
dial de Educacin. En ella Julio presidi los
trabajos de la Segunda Comisin e integr la
Comisin Redactora de la Memoria Final. En
1966 elabor, por encargo de la UNESCO, un
informe sobre La alfabetizacin en el desa-
rrollo econmico del Per. En noviembre del
mismo ao Julio fue designado por la UNESCO
Consejero Tcnico Principal del Proyecto Ex-
perimental de Alfabeti zacin del Ecuador, car-
go que ocup hasta noviembre de 1970. El pro-
yecto actuaba en un rea indgena de antigua
hacienda (Pesillo), en una zona de agricultura
tropical en rpida transformacin (Mila gro) y
en la ciudad de Cuenca, donde la artesana po-
pular constituye la base de la economa. Julio
vivi intensamente esa experiencia, co mo si
la realizara en su propia tierra, prodigndose
en ella, con su ta lento y su fervor de siempre.
Los maestros ecuatorianos siguen toda va hoy
luchando, como pueden, contra un analfabetis-
mo ahora en franco retroceso; todava aplican
algunos de los conceptos, mtodos y materia-
les que haban elaborado con Julio.
En 1971 la UNESCO apel una vez ms a la
contribucin de Ju lio. Haba sido constituida la
Comisin Internacional para el Desarro llo de la
Educacin, presidida por Edgar Faure, la cual
elaborara el conocido informe Aprender a Ser.
Para un mejor conocimiento de la realidad, Ed-
gar Faure y otros miembros de la Comisin
visi taron Amrica Latina y sostuvieron en San-
tiago de Chile un encuen tro con educadores de
la regin, al que Julio fue invitado.
La actitud militante de Julio en educacin se
complementaba con su labor periodstica no
menos militante. Desde las columnas de MAR-
CHA inform y form al pueblo, en su estilo
llano, gil, transparente e irnico, facilitando
la comprensin de la funcin de la educacin
en la sociedad, sus problemas, potencialidades
y limitacio nes. Dirigente gremial, fue un porta-
voz esclarecido del gremio y de sus luchas.
Su periodismo poltico junto a Quijano
era para l otra forma de docencia. Trataba
los problemas nacionales e internacionales,
en par ticular el fenmeno imperialista y sus
consecuencias sobre la cultura y las condi-
ciones de vida de los pueblos latinoamerica-
nos, con la cla ridad del docente y con la auto-
ridad de quien, viaje tras viaje, haba aprendi-
do a traducir en palabras cargadas de fuerza
la mirada resigna da o el clamor rebelde de
nuestros pueblos.
Esta sostenida accin en su patria y fuera
de ella en favor de la li beracin de los pueblos
no le fue perdonada. Su secuestro el primero
de agosto de 1977 por la dictadura y su ulte-
rior desaparicin trun caron la vida y la obra
de este compaero, fraterno, modesto y gran-
de, como pocos en toda Amrica.
Si el lector no lo toma a mal, voy ahora a
conversar mano a mano con Julio para decirle,
para decirte, cunto todos nosotros te hemos
querido, cunto te debemos y te seguiremos
debiendo, cunto hemos aprendido de t, Cana-
rio, Canario en alpargatas, Canario bueno, sen-
cillo y hondo, Canario hermano.
Maestro y compaero mo, cuntas pgi-
nas hemos borroneado juntos? Cuntas veces
compartimos el micrfono en salones, calles
y plazas, para defender causas que nos eran
comunes? Con cuntos maestros nos hemos
reunido, juntos, trabajando por Uruguay y por
Amrica? En cuntas comunidades hemos
participado, juntos, en bodas, bautizos y entie-
rros, en inauguraciones de escuelas, en plti-
cas con campesinos? Cuntas veces hemos
cruzado, juntos los Andes? T ibas siempre al
volante, abriendo camino, como en todo. Gra-
cias , Julio, por haberme dejado compartir tan-
tos trozos de tu largo e inconcluso viaje.
Porque sabs, Julio? en los ltimos aos
te he echado mucho de menos, en Nicaragua,
la tierra de Sandino, el precursor de quien t
tanto nos hablabas. Te cuento, Julio, que all
todo ha cambiado, que los nios van a la escue-
la y tienen cuadernos y textos nacionales, que
los adolescentes de las ciudades alfabetizaron
a casi todos los campe sinos, que en promedio
cada da se abren dos nuevas aulas, que el to-
tal de estudiantes pasa del milln fjate bien,
Julio en un pas de tres millones de habitan-
tes. Sera una esta para t poder verlo, Julio,
y dar una mano y un consejo a esta Nicaragua
libre, pero hoy pobre y agredida. Porque has de
saber, Julio, que la muerte sigue viniendo del
norte, que tambin hay escuelas destruidas por
las bombas, que los campesinos organizados
en cooperativas y ahora alfabetizados son los
ms perseguidos por los asesinos, que las ma-
dres vuelven a sufrir. Y tambin has de saber
que todos siguen rmes, comiendo poco pero
vigilantes, gritando no pasarn y combatiendo
duro, para que no pasen.
T nos habas dicho: El andar del tiempo
hacia la liberacin de los pueblos es constan-
te, y es, adems, irreversible. De modo que
muere uno y surgen cien. Y el elegido que cae
renace en la memoria de los pueblos, en los li-
bros de poetas e investigadores, en los cuader-
nos de nios y adultos, en los nombres de las
escuelas, Julio, casas del pueblo, como t de-
cas, nombres de hroes, nombres de mrti res.
Tambin una escuela uruguaya llevar tu
nombre, Julio. Tal vez nos cueste decidir cul
de ellas, tantas querrn tu compaa. Podra ser
tanto una pequea escuela en Caraguat como
un gran instituto en Montevideo. Ten conanza
en nosotros, Julio, nos pondremos de acuerdo.
Por lo menos en eso, Y si en esta expresin en-
cuentras una pizca de pesimismo es porque y
cmo ocultrtelo? aqu todo se nos ha puesto
aun ms difcil y ahora s, hermano, nos ests
haciendo una tre menda falta.
C
on motivo del hallazgo de los restos del
Maestro y Periodista Julio Castro en ins-
talaciones de las Fuerzas Armadas, ratico mi
condena y mi dolor mediante la siguiente de-
claracin de mi exclusiva responsabilidad:
Hago llegar a sus familiares, a la comunidad
educativa nacional y latinoamericana, a sus
colegas periodistas, a los compatriotas en el
exterior, a sus mltiples amigos y compaeros
de ideales, todos igualmente consternados du-
rante treinta y cuatro aos y hoy ms que nun-
ca, mi ms sentida solidaridad. Mantuve una
estrecha amistad con Julio Castro durante casi
cuarenta aos, me siento constante deudor de
sus mltiples enseanzas, tuve el privilegio de
participar junto a l en importantes tareas en
pro de la educacin uruguaya y del continente.
Seguimos compartiendo, igualmente, el honor
de gurar, junto con lo mejor del Magisterio na-
cional, en las listas negras plagadas de calum-
nias que en 1978 difundi el Comando Gene-
ral del Ejrcito en Testimonio de una nacin
agredida y en 2007 el Centro Militar y el Centro
de Ociales Retirados de las FF.AA. en Nuestra
verdad, la lucha contra el terrorismo.
Agradezco sinceramente las manifestacio-
nes de inters de los medios de comunicacin
por conocer y difundir mis sentimientos ante
las presentes circunstancias. Con casi noven-
ta aos de edad, no estoy en condiciones de
corresponder a tales requerimientos en lo
inmediato sin poner a riesgo mi salud. Por
ello he optado por expresarme mediante esta
declaracin. Por otra parte, este episodio no
queda cerrado. Espero tener pronto la sereni-
dad necesaria y la oportunidad de enfrentar
los micrfonos.
Coincido con quienes consideran que el ma-
cabro hallazgo de sus restos es un hecho posi-
tivo en la lucha del pueblo uruguayo por hacer
resplandecer la verdad y la justicia. Homena-
jeando a Julio, deca yo en 1987: En socieda-
Declaracin personal
sobre la identificacin de los
restos de Julio Castro*
* Montevideo, 3 de diciembre de 2011.
des en que no se puede vivir sin documentos,
el desaparecido se va convirtiendo en un indo-
cumentado. Es urgente interrumpir este male-
cio, movilizar las voluntades, desempolvar las
leyes y lograr que las ores cultivadas durante
la espera reposen, al n, sobre la losa que les
corresponde. Espero no morir sin haber lle-
vado una rosa al lugar denitivo de descanso
de Julio Castro. Mientras tanto, doy las gracias
al Presidente Jos Mujica por haber excluido
su caso del amparo de la inconstitucional ley
de caducidad, as como agradezco a la Justicia
uruguaya cuanto est haciendo por esclarecer
los detalles de su desaparicin forzosa y por
identicar a los culpables de su horrible muer-
te. Expreso tambin mi profunda gratitud a
nuestra Universidad y a sus cientcos quienes,
con su perseverancia, intuicin y humanidad
restituyen a la comunidad nacional desde las
entraas de la tierra lo que en ella mantienen
oculto los criminales.
El camino a recorrer ser an largo. Son mu-
chas las vctimas desaparecidas y todas tienen
derecho a la misma luz. Y en el caso de Julio,
es poco lo que sabemos del proceso que llev
del secuestro a la tortura y de sta al balazo
asesino y a la sepultura clandestina. Todo en-
vuelto en la mentira. El terrorismo de Estado
mata y miente durante ms de treinta aos.
Los conjurados agravan, con su contumaz si-
lencio y sus embustes, sus imprescriptibles
delitos. Y en este silencio absoluto, cmplice
y persistente, todos los integrantes de las que
entonces llamaban Fuerzas Conjuntas, con la
reducida excepcin de quienes valerosa y dig-
namente los enfrentaron dentro de sus propias
las en defensa de la Democracia, mantienen
su condicin de cobardes asesinos. Su mutua
solidaridad los hace colectivamente culpables.
A todos.
Yo expreso pblicamente mi repudio a esta
conducta y exhorto a quienes habiendo trans-
gredido la Ley puedan retener un vestigio tico
en su conciencia a que se desmarquen cuanto
antes y colectivamente de una estrategia de
encubrimiento que no tiene salida y que slo
seguir acarreando males a la Repblica. Su si-
lencio est ocasionando un gran ruido al que
quienes exigimos Verdad y Justicia no pondre-
mos n.
Como educador que no cree en la fuerza
como recurso regulador de la convivencia hu-
mana, me sumo al creciente grupo de ciuda-
danos uruguayos que se preguntan para qu
le sirven al Pueblo Uruguayo contingentes ar-
mados todava integrados por asesinos incon-
fesos, por torturadores de hombres y mujeres,
por violadores de la Constitucin y de las leyes
Declaracin personal sobre la identificacin de los restos de Julio Castro 277
nacionales e internacionales raticadas por la
Repblica, por los causantes principales del
sufrimiento de miles de familias uruguayas he-
chas pedazos por el mundo, por individuos que
han cultivado y cultivan la mentira ante el Pue-
blo y ante las mximas autoridades del pas y,
ms recientemente, por soldados que estando
al servicio de las Naciones Unidas son acusa-
dos de violaciones a los Derechos Humanos
y de delitos de corrupcin. Personalmente no
encuentro razn alguna para que no proceda-
mos gradualmente a la prescindencia total de
las Fuerzas Armadas.
Siento como si desde su ahora conrmado
y espantoso martirio Julio Castro educador,
Julio Castro periodista, Julio Castro ciudada-
no, hombre de paz y de innita bondad, nos
estuviera llamando a nuevas reexiones. Para
limitarme a la educacin, qu falta nos est
haciendo hoy su persona y su magisterio! Pido
disculpas por invocar el conocimiento que ten-
go de Julio al suponer que ahora, justamente en
estos das, nos aconsejara a todos desde sus
columnas en MARCHA, repito, a todos los que
somos parte de la comunidad educativa, que es
como decir a todo el pas: empiecen por bajar
los decibeles, hagan un esfuerzo por recom-
poner la familia educativa, no agredan a los
educadores, apoyen a los que lo hacen bien,
reciclen a los que lo hacen mal, recuerden que
lo esencial es el educando y su futuro, renun-
cien a competir por el poder, siempre efmero,
y pongan todos sobre la mesa en sereno debate
ideas que concilien la poderosa tradicin pe-
daggica del pas con los requerimientos de
hoy y de maana, cooperando con otros pue-
blos pero sin copiar ni entrar en competencia
con ninguno, recordando que la educacin
solo es posible en la libertad, la soberana,
el denodado esfuerzo diario de empezar de
nuevo, fraternalmente, porque la discordia
bloquea el pensamiento y la accin. Pasos en
estas direcciones, principalmente a cargo de
los propios educadores y sus organizaciones
y en especial de los jvenes docentes, sern
el mejor homenaje a Julio Castro. Recordarlo
como mrtir no basta; tenerlo presente como
Maestro, rpido y sencillo en el diagnstico,
sensatamente creativo en la propuesta, dialo-
gante siempre, nos es ahora necesario.
D
eseo ante todo manifestar mi agradeci-
miento a la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin por haberme invitado
a participar en este homenaje a Don Enrique
Brayer con motivo de la entrega a dicha Fa-
cultad de su biblioteca profesional conforme
a la decisin adoptada por sus familiares. No
me ser fcil resumir en pocos minutos una
amistad de ms de cincuenta aos, transcurri-
da sin desmayos ni declives. De antemano me
excuso por el acento subjetivo que pueden te-
ner mis palabras. No es mi propsito exponer a
ustedes un estudio histrico ni biogrco, sino
evocar una personalidad cuya amistad fue para
m muy importante, situndola en un contexto
general y profesional. A la exposicin en orden
cronolgico de esa amistad agregar conside-
raciones sobre Brayer como educador, como
persona y como amigo.
Los inicios de una relacin
desde la militancia
Conoc a Brayer en febrero de 1945. Ambos
asistamos a la segunda etapa del Congreso
Nacional de Maestros sobre Escuela Rural,
organizado por las asociaciones magisteriales
de la poca (todava no haba sido creada la
Federacin Uruguaya de Magisterio cuya reu-
nin constitutiva tuvo lugar ese mismo mes de
febrero). El Congreso se reuna en el Ateneo
de Montevideo y era presidido con energa y
competencia por el abogado y maestro Carlos
Argone. Los debates eran apasionantes para
un joven maestro rural como yo, con dos aos
de impactante experiencia en un ranchero del
Departamento de Tacuaremb. Estaban all las
grandes guras de la educacin rural uruguaya
Enrique Brayer*
* Versin corregida de las palabras pronunciadas en el
acto de homenaje a Enrique Brayer el 19 de noviembre
de 1999 en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la Universidad de la Repblica, Montevideo.
y el debate fundamental giraba alrededor del
grado de especicidad que deba o poda tener
la enseanza primaria en el medio rural. Brayer
tuvo una activa participacin; traa consigo una
prolongada experiencia de maestro e inspector
en el Departamento de Cerro Largo.
Volvimos a encontrarnos en el Congreso de
Maestros de Escuelas Rurales y Granjas convo-
cado por el Consejo de Enseanza Primaria y
Normal en Piripolis en 1949, donde la mayora
de los quinientos asistentes nos manifestamos
en favor de una escuela rural activa y produc-
tiva. El Presidente del Consejo, D. Luis Sampe-
dro, con la aprobacin unnime del Congreso,
design all mismo una Comisin Redactora del
nuevo Programa para las Escuelas Rurales, la
cual trabaj a marchas forzadas entre febrero
y abril de ese ao. ramos once, de los cuales
ocho integraban el cuerpo inspectivo, Brayer
entre ellos, y tres ramos maestros directores
de escuelas campesinas. Yo era el ms joven del
equipo, de modo que para m fue un gran apren-
dizaje participar en la elaboracin de un docu-
mento cuyas races venan de muy lejos, como
est muy bien descrito en el magnco libro La
Educacin Rural en Uruguay, que acaban de
publicar Marta Demarchi y Nydia Richero. Hoy
creo tener el triste privilegio de ser el nico so-
breviviente de aquel grupo de educadores que
entreg al pas uno de los instrumentos funda-
mentales de la educacin uruguaya.
En octubre del mismo ao 1949 el Consejo
convoc un Congreso de Inspectores en Minas,
uno de cuyos temas a tratar era el proyecto de
programa para las escuelas rurales. Fueron
miembros informantes de este punto Nicasio
H. Garca, Julio Castro y Enrique Brayer. El
Congreso recomend la adopcin del Progra-
ma y el 27 de octubre el Consejo de Primaria le
dio aprobacin denitiva.
Entre mayo de 1952 y nes de 1953 estuve en
Mxico, en uso de una beca de la UNESCO, cur-
sando estudios de lo que por entonces se llama-
ba educacin fundamental, que no era otra cosa
que la educacin de los grupos campesinos me-
nos favorecidos. Al regresar al pas a principios
de 1954 redact un documento, Proyecto de crea-
cin del Primer Ncleo Escolar Experimental,
que present a los tres Inspectores Regionales
de Enseanza Primaria de la poca, que tenan a
su cargo la supervisin de la enseanza primaria
en los departamentos del interior y que actuaban
con el Inspector Tcnico como rgano consulti-
vo de alto nivel del Consejo de Primaria. Brayer
hizo suyo mi proyecto y lo patrocin ante sus co-
legas y las autoridades. El proyecto fue aprobado
por el Consejo el 7 de octubre de 1954. De modo
que quienes se ocupen de esa experiencia pue-
Enrique Brayer 281
den invocar mi testimonio personal, que en nada
disminuye la contribucin de otras autoridades:
si el Ncleo existi se debi fundamentalmente
al apoyo inquebrantable de Brayer en todos los
perodos que vivi la experiencia.
Trabajando juntos en La Mina
El Ncleo constituy para Brayer un desquite.
En 1931 l haba sido maestro en la escuela ru-
ral ubicada en La Mina, en el Departamento de
Cerro Largo, junto a la frontera con Brasil. Y
cuando hubo que resolver la localizacin de la
experiencia Brayer nos propuso esa zona. Yo la
visit y la encontr adecuada a mi concepcin
del proyecto, de modo que el Primer Ncleo
tuvo la misma escuela de La Mina como centro
de actividades. Ms de una vez Brayer me dijo:
estoy interesado en saber si ahora es posible
hacer lo que yo no logr en 1931.
Las siete escuelas del Ncleo estaban bajo la
supervisin directa del Inspector Departamental,
D. Carlos M. Crespi. Pero Brayer segua muy de
cerca nuestros trabajos. Llegaba a la Escuela Cen-
tral, se alojaba all, comparta con nosotros la vida
cotidiana, como un miembro ms del equipo, y sa-
la a caballo a recorrer las escuelas, a ver lo que
hacamos, a transmitirnos sus saberes, sus dudas,
sus convicciones, siempre como un maestro ms,
siempre cerca de los docentes, siempre en actitud
declarada repetidamente de aprendizaje. Uste-
des son los que saben nos deca pero no han
pensado en que tal vez...? Cada una de sus visitas
era para nuestro personal un gran estmulo.
Y para m la oportunidad de contar con un
condente y consejero de la mxima categora
profesional y moral. Los problemas eran a ve-
ces difciles, pero nuestro dilogo fue siempre
transparente y positivo. Tenamos un gran res-
peto el uno por el otro, una relacin presidida
por la conanza, la verdad y la fe en lo que est-
bamos haciendo. Era aquello amistad? Cierta-
mente esos aos, con su gran carga de esfuerzo
y su voluntad creadora, cimentaron una rela-
cin mutua en la que los grandes cambios de
escenario no produjeron, jams, sura alguna.
El trabajo en La Mina era paralelo al que tena
lugar por esos mismos aos en las Misiones Socio-
pedaggicas, en el Instituto Normal Rural, en las
Escuelas Granjas y todo ello, tras algunas reunio-
nes de concertacin, en las que Brayer actuaba de
decidido promotor, llev al Consejo de Primaria
a crear el 15 de mayo de 1958 la Seccin Educa-
cin Rural, cuya direccin fue conada a Brayer.
Entonces las cosas cambiaron y de la perspectiva
localista, de la labor experimental, nos lanzamos,
con Brayer siempre a la cabeza, a la planicacin
de una red de servicios que deba completar la
obra pedaggica y social que el Programa de 1949
inspiraba a lo largo y ancho de la Repblica.
Aquella instancia culminante de un movimien-
to favorable a la educacin rural uruguaya, sur-
gido de la base pero comprendido y apoyado por
las autoridades de la poca situacin excepcio-
nal en Amrica Latina fue muy pronto truncada
por un cambio poltico que result fundamental.
En noviembre de 1958 hubo elecciones naciona-
les en las que triunf el Partido Nacional. Como
de costumbre, los consejos responsables de la
enseanza preuniversitaria fueron constituidos
por la fatdica frmula del 3 y 2. A partir de en-
tonces, el Consejo de Primaria estuvo integrado
por el Dr. Felipe Ferreiro y los maestros Arqu-
medes Mascar y Heber Cazarr por la mayora
blanca y por el Sr. Francisco Gmez Haedo y el
maestro Gerardo Vidal por la minora colorada.
La actuacin de este rgano poltico resultara
nefasta para la escuela pblica nacional y en par-
ticular para la escuela rural.
Una etapa de reflexin,
propuestas y realizaciones
Interrumpo aqu el relato cronolgico de nues-
tra amistad para resumir la etapa ya descrita,
que comienza con el Congreso Nacional de
Maestros sobre Escuela Rural de febrero de
1945 y culmina con la creacin de la Seccin
Educacin Rural en mayo de 1958. Fueron tre-
ce aos caracterizados por: a) la constitucin
de un amplio y vigoroso movimiento de base
de denuncia y de propuesta de soluciones para
la escuela rural; b) la denicin poltico-peda-
ggica y didctica de la escuela rural que que-
ramos ver generalizada sobre la base de expe-
riencias en curso; c) la sensibilizacin y forma-
cin de los docentes en torno a la idea clave
de construir una escuela activa y productiva;
d) la constitucin de equipos humanos de ele-
vadas calicaciones; e) la organizacin de es-
tructuras tcnicas y la dotacin de servicios
de apoyo, as como el refuerzo presupuestario
indispensable.
Los detalles de este proceso y sus realizacio-
nes (diversos congresos nacionales, el Progra-
ma de 1949, los Concursos Anuales de Pedago-
ga, varios de los cuales tuvieron la escuela ru-
ral como tema, las misiones socio-pedaggicas,
las escuelas granjas, el Instituto Normal Rural,
el Ncleo de La Mina) pueden ser estudiados
en una extensa bibliografa documental y en al-
gunas, pocas, obras ms sistemticas. En 1987
varios compaeros publicamos (como uno de
los homenajes a Julio Castro en el dcimo ani-
Enrique Brayer 283
versario de su desaparicin), Dos dcadas en
la historia de la escuela uruguaya, el testimo-
nio de los protagonistas. Ms recientemente,
han aparecido dos obras muy esclarecedoras:
La educacin rural en Uruguay; construccin
y vigencia de una doctrina, por Marta Demar-
chi y Nydia Richero, y Primer Ncleo Escolar
Experimental de La Mina, informe testimo-
nial, por Mara Hortencia Coronel y Toms
Sansn. No es ste el lugar de extenderme ms
sobre el tema. La obra de Brayer cruza trans-
versalmente estos libros. Junto con la de otros
compaeros que tampoco estn hoy entre no-
sotros: Julio Castro, Homero Grillo, Abner Pra-
da, Yolanda Vallarino, ms tarde Luis Gmez. Y
muchos otros.
Fue una generacin que se form, se auto-
form y se interform, recogiendo y adaptando
lo mejor del pensamiento educativo nacional,
latinoamericano e internacional. Una vanguar-
dia que sirvi al pas con una enorme fe (tal vez
hoy podra hablarse de una excesiva fe) en la
educacin como factor dinamizador del cam-
bio social. Y que actu en un perodo en que se
produjeron manifestaciones de un simbitico
entendimiento entre los maestros de base, su
sindicato, las autoridades de la enseanza y el
Gobierno todo. Baste recordar que en la sesin
inaugural del Congreso sobre Escuela Rural de
febrero de 1945 estaban presentes el Presiden-
te de la Repblica, Dr. Juan Jos de Amzaga,
su Ministro de Instruccin Pblica, los miem-
bros del Consejo de Enseanza Primaria. Fue
una etapa en que la escuela pblica fue tratada
republicanamente, con espritu de comunidad
educativa nacional.
Una etapa que, afortunadamente, coincidi
con el dinamismo con que Gobierno y Par-
lamento abordaron los problemas del medio
rural. Por esos aos se investig, denunci y
debati intensamente el problema de los ran-
cheros y se extendieron a los trabajadores
rurales los benecios de la Ley de Asignacio-
nes Familiares. En 1941 fue aprobada la Ley
de Cooperativismo Agropecuario, en 1943 la
Ley de Jubilaciones Rurales y en 1946 el Esta-
tuto del Trabajador Rural. En 1945 se fund el
Movimiento de la Juventud Agraria, que apoy
en todo el pas la creacin de clubes de nios
criadores y productores. Ese mismo ao tuvo
lugar en Paysand el trascendente Congreso
Nacional de Colonizacin, al que asistieron
numerosos maestros, as como una delegacin
ocial de la Federacin Uruguaya de Magiste-
rio Dicho Congreso condujo a la sancin en
1948 de la Ley 11.029 que estableci las bases
de una verdadera reforma agraria uruguaya y
que cre el Instituto Nacional de Colonizacin,
llamado a tener, por entonces, una funcin de
redistribucin de la tierra entre los habitantes
del campo. Ambas, ley y funcin, rigen todava
hoy pero no cuentan ni con la voluntad poltica
ni con los recursos necesarios que hagan posi-
ble la impostergable accin prevista hace ms
de medio siglo.
Eran los aos de la posguerra y el pas con-
taba con recursos. La creacin del Sistema de
las Naciones Unidas y de sus organismos es-
pecializados sembr en el mundo una ilusin
reconstructora. Soy un porado creyente en la
fuerza que el contexto social, poltico y econ-
mico ejerce sobre las ideas, los servicios y los
programas educativos. Aquel era un contex-
to francamente favorable para el empeo de
quienes desebamos caracterizar la educacin
primaria rural como activa, creadora y alegre,
en la que el nio fuera considerado el centro
protagnico del proceso educativo y en que
la escuela fuera de verdad la Casa del Pueblo.
Una escuela rural que extrajera de la realidad
circundante sus nes, sus contenidos y sus m-
todos, que velara por la formacin permanen-
te de sus educadores, que contara con medios
y recursos para difundir el saber pedaggico
cooperativamente elaborado.
Esta conuencia de voluntades y esta red de
recursos a las que la Universidad de la Rep-
blica se sum con sus servicios de Extensin-
estaban llamadas a contribuir al cambio social,
buscando a veces contra tradiciones muy
arraigadas la accin conjunta con la comuni-
dad y con otros sectores pblicos, en particular
los responsables de la sanidad, la promocin
agraria, la vivienda, prcticamente inexistentes
en vastas reas del territorio nacional.
El pndulo se mueve
hacia la derecha
Una educacin de vanguardia, que denuncia-
ba, que anticipaba respuestas a las necesida-
des del campesinado, no poda sino asustar
a quienes no tenan mayor inters en que se
produjeran cambios en las estructuras y en las
condiciones de vida en el campo. La resisten-
cia al cambio (un cambio a la uruguaya, re-
formista, porque nadie hablaba de revolucin
en los aos cincuenta) condujo al desmante-
lamiento de la educacin rural. Contribuyeron
a ella, a mi juicio, tres factores complementa-
rios: a) la tradicional ceguera de la sociedad
urbana uruguaya respecto a la realidad del
interior del pas; b) la orientacin poltica
conservadora del gobierno del momento; c) la
infortunada composicin del Consejo de En-
Enrique Brayer 285
seanza Primaria, en particular del grupo que
constitua su mayora.
En 1960, en pleno gobierno blanco, los servi-
cios tcnicos de la enseanza primaria, con la
activa participacin de nuestro homenajeado,
presentaron al Consejo de Enseanza Primaria
y ste al Parlamento un presupuesto que con-
solidaba y ampliaba los avances de los aos
recientes. Todas las estructuras anes a la Sec-
cin Educacin Rural, que venan funcionando
en la precariedad presupuestaria, pasaban a
formar parte estable del presupuesto. El Par-
lamento dio a ese proyecto de presupuesto una
aprobacin global pero el Consejo, haciendo
uso de la autonoma que le concede la Consti-
tucin, adopt y aplic un presupuesto que, en
materia de educacin rural, result totalmente
contradictorio con el inicialmente propuesto
por l mismo. Se suprimi la Seccin Educa-
cin Rural, se jaron condiciones de funciona-
miento para el Instituto Normal Rural y para el
Ncleo de La Mina que los hacan totalmente
inviables, se procedi a una llamada reforma
de los servicios tcnicos y territoriales total-
mente ajena a las propuestas de los servicios
competentes y del magisterio.
En aquel momento no lo sabamos con tanta
certeza como hoy, pero aquellas medidas con-
rmaban la extrema vulnerabilidad de los siste-
mas educativos en la vida de las sociedades, as
como la naturaleza poltica del hecho educativo.
Brayer vivi este perodo con intensidad y
dolor, como maestro, como miembro de la je-
rarqua tcnica, como gremialista. Los maestros
rurales creamos de inmediato el Instituto Coo-
perativo de Educacin Rural (ICER), lo que hoy
llamaramos una organizacin no gubernamen-
tal cuyo trabajo, coordinado por Homero Grillo,
tenda a asegurar a los educadores del campo
la asistencia tcnica que continuaramos nece-
sitando. La Comisin asesora del ICER estuvo
constituida nada menos que por Julio Castro,
Yolanda Vallarino y Enrique Brayer. Y la FUM
cre la Comisin Especial para la Defensa de la
Educacin Rural, uno de cuyos miembros fue,
una vez ms, Enrique Brayer. Era otra forma de
seguir sirviendo al pas, en circunstancias que
en muy poco tiempo pasaron a ser de franca-
mente favorables a particularmente adversas.
As aprendimos que la construccin de un siste-
ma educativo requiere muchos aos de esfuer-
zo, mientras su destruccin es cosa de meses.
En otras tierras
A partir de entonces comenz la dispora. En
1961 yo ingres al personal de la UNESCO, en-
comendndoseme colaborar con el Ministerio
de Asuntos Campesinos de Bolivia en cuestio-
nes de educacin rural. En abril de 1963 Bryer
fue designado especialista de la UNESCO en
supervisin y administracin educativas, ads-
crito al mismo Ministerio. Nuestros trabajos en
Bolivia culminaron con la creacin en noviem-
bre de 1963 del Instituto Superior de Educa-
cin Rural (ISER), una entidad apoyada tcni-
camente por la UNESCO y nancieramente por
el UNICEF para la formacin de directores de
ncleos escolares (todo el sistema educativo
rural boliviano estaba organizado en ncleos
escolares) y de supervisores de enseanza pri-
maria rural. El ISER fue ubicado en Tarija, en
el sur del pas, donde por esa razn tuvo que
radicarse Brayer. Su larga experiencia en la
materia y un perodo que haba pasado en 1959
en Francia, Checoslovaquia y Suiza como beca-
rio de la UNESCO justamente en esas especia-
lidades, le permitieron ofrecer una importante
contribucin a la educacin rural boliviana. Me
consta el gran aprecio con que sus enseanzas
eran recibidas por los maestros bolivianos,
inicialmente formados en escuelas normales
rurales de precarios medios. Eran aquellos los
aos posteriores a la Revolucin de 1952, que
tanta importancia concedi a la liberacin y
mejoramiento de la clase campesina bolivia-
na a travs del peculiar Ministerio de Asuntos
Campesinos, responsable de la reforma agraria
y de la justicia y la educacin rurales.
Yo dej Bolivia en 1964 y Brayer continu en
el ISER hasta 1966. De nuevo en Montevideo,
entre 1968 y 1972 tuvo a su cargo la ctedra de
Administracin Educativa en el recientemen-
te creado Instituto Magisterial Superior y all
volvi a encontrar, ya en cursos de posgrado, a
quienes haban sido miembros de las misiones
sociopedaggicas y del personal del Ncleo
de La Mina. Sus clases incluan prcticas en el
campo. Cmo poda ser de otra manera, tra-
tndose de un veterano educador conocedor
de las grandes necesidades de la escuela rural
y tambin de sus inmensas posibilidades?
Vino la nefasta y prolongada dictadura mili-
tar de 1973 a 1984. Jubilado, Brayer qued en
el pas. Su familia result golpeada con la pri-
sin y el exilio. Sus amigos fueron perseguidos;
algunos, como Julio Castro, asesinados. Su vi-
vienda fue allanada en ocho ocasiones y una
parte de su biblioteca fue requisada. En 1981
viaj a Pars, donde yo trabajaba, para visitar
a una de sus hijas y a sus dos nietas. Nuestra
amistad, por unas semanas, volvi a ser cara a
cara. Volvimos a repasar, en nuestro autoexilio,
la terrible situacin de nuestro Uruguay y de
su enseanza. A Brayer lo que ms le indigna-
Enrique Brayer 287
ba era la sistemtica agresin de la dictadura
a los valores fundamentales que haban carac-
terizado a nuestra escuela pblica. Pensando
en el futuro, opinbamos que las estructuras
institucionales podran ser un da rpidamente
restablecidas, pero que los valores, las actitu-
des, los equipos de trabajo, la moral y la unidad
de nuestro magisterio se reconstruiran mucho
ms lentamente; exista el peligro de que parte
de ese inmenso capital tico y profesional se
perdiera para siempre. A un trabajador compe-
tente y obstinado como era Brayer, este proce-
so de derrumbe profesional y moral le produca
mucho sufrimiento, que se sumaba a las razo-
nes personales que le afectaban.
Los aos recientes
Entre 1985 en que retorn la constitucionali-
dad al pas y la fecha de su defuncin en 1999
nos estuvimos encontrando en cada uno de mis
viajes a Montevideo, prcticamente anuales. La
ltima vez fue en mayo de 1998, en su aparta-
mento de la calle Galicia, que conocen todos
los que necesitaron un consejo, un estmulo, un
libro. Mantuvo sus convicciones, su condicin
de hombre de principios irrenunciables, su cu-
riosidad general, su inters por la marcha de la
educacin, del pas y del mundo. Dialogar con
l, desde nuestro mutuo escepticismo, signi-
caba para m en esas oportunidades una toma
de contacto con lo mejor que el pas haba que-
rido hacer con su enseanza, en la difcil com-
binacin de nostalgia, frustracin e ilusin a la
que nos aferramos las personas mayores. Pien-
so que, en lo profesional, no fue feliz durante
esos ltimos aos. Ciertamente, haban regre-
sado las libertades. Pero no la grandeza del mo-
vimiento nacional a favor de la escuela pblica,
que haba sido uno de los legtimos motivos de
orgullo del Uruguay del pasado.
Hablo en un acto de homenaje a Brayer, que
no era hombre de silencios ni de ambigedades.
Me asocio a sus preocupaciones de estos lti-
mos quince aos, que expondr brevemente:
La sociedad uruguaya careci del gran de-
bate nacional que necesitaba para la re-
construccin del pas y de su educacin.
Hemos vivido quince aos alimentados por
fragmentos de democracia, sin abordar, en-
tre otros muchos problemas, el vaciamiento
de la campaa, sin tocar la cuestin agraria,
sin neutralizar el creciente empobrecimien-
to urbano.
Como consecuencia de ese grande y primer
vaco, el pas no ha adoptado una poltica
educativa explcita, transparente, consen-
suada, integradora de un sistema nacional
de educacin.
No hemos incrementado el gasto educativo
como era imperativo hacer.
La poltica de los sucesivos gobiernos ha fa-
vorecido ms el desarrollo de las universi-
dades privadas que el de la Universidad de
la Repblica.
Se ha endeudado al pas para sostener o
ampliar servicios de la educacin bsica,
que siempre haban estado a cargo en su to-
talidad del erario pblico. Y esto supone el
acatamiento de modalidades de gestin edu-
cativa sugeridas por organismos de nancia-
miento externo.
Se ha usado imprudente y arbitrariamente la
palabra reforma que en educacin supone,
entre otras caractersticas, la participacin de
la comunidad educativa en todas sus etapas.
Se ha desmembrado a la familia magisterial
y no se ha velado por devolver a los educa-
dores el bienestar a que tienen derecho y
el puesto que han de ocupar en la sociedad
como creadores y difusores de cultura.
Me consta que Brayer vivi sus ltimos aos
percibiendo con lucidez estas tendencias. Re-
chazndolas.
Brayer, mi amigo
Brayer fue para m un gran compaero, ma-
yor en edad, mayor en experiencia, mayor en
autoexigencias. Por el trabajo ingresamos a la
amistad, que result denitiva. Asistimos a los
mismos congresos. El programa para escuelas
rurales de 1949 lleva nuestras dos rmas. La
experiencia de La Mina fue ante todo una expe-
riencia que compartimos.
Ningn balance de aquel esfuerzo puede
desconocer cunto se le debe. Tal vez nos visi-
t ms de veinte veces. Siempre serio, exigen-
te, provocador de la reexin y de la accin,
y tambin receptivo y respetuoso. Siempre en
busca de soluciones (y el tiempo de que ahora
dispongo no alcanza para describir procesos).
A va de ejemplo, su empeo logr proveer al
Ncleo de un viejo vehculo, empresa menor
pero fundamental para nosotros, a la que estu-
vieron asociados otros dos amigos del Ncleo:
la Srta. Margaret J. Anstee, que representaba a
las Naciones Unidas en Uruguay y que brind
al Ncleo una permanente e inteligente cola-
boracin, y Don Agustn Ferreiro, el veterano
pionero de la educacin rural uruguaya. Con-
certando s, Brayer era un gran concertador
de voluntades la labor de supervisin y eva-
luacin del trabajo en La Mina, al que recuerdo
Enrique Brayer 289
asociados los Inspectores Regionales Vicente
Marrero, Ricardo Machado, Luis Alberto Causa
y Vicente Foch Puntigliano y el Inspector De-
partamental Carlos M. Crespi.
Y no quiero cansar al lector repitiendo que el
ICER de Uruguay y el ISER de Bolivia contaron
con nuestro esfuerzo compartido, que estuvi-
mos juntos a un lado y otro del Atlntico, que
envejecimos juntos, tambin, en la rebelda, en
la protesta, en la no resignacin.
Quisiera decir unas palabras ajenas a la pro-
fesin. Fuimos tambin amigos en el mbito
familiar, en una progresin que tampoco tuvo
suras. Fue Brayer un gran admirador de mi
primera esposa, Nelly Couago, que ocup en
La Mina el cargo de Especialista en Educacin
Esttica, y que saba germinar la expresin y
hacer vivir momentos de alegra a nios, jve-
nes y adultos. Y fue un buen amigo de mi se-
gunda esposa, Matilde Espino, con quien com-
parti preocupaciones marcadas por ese terri-
ble fenmeno que es el exilio. Fuimos los tres,
Nelly, Matilde y yo, buenos amigos de su espo-
sa Liria, de sus hijas Myriam y Sonia, ambas
maestras, de sus nietas Mylai y Luanda. Hay en
la marcha de los pueblos y de sus pedagogas
aspectos afectivos, que tambin cuentan. Por
razones de edad, yo resulto ser el hermano so-
breviviente de una gran familia de la que me
honra ser miembro junto a Julio Castro, Abner
Prada, Yolanda Vallarino, Homero Grillo, Enri-
que Brayer.
Era Brayer un convencido y obstinado com-
batiente, un trabajador responsable, exigente
consigo mismo y con los dems. Estudioso,
gran lector, de escritura escasa, apenas la im-
prescindible, hombre de densas tarjetas pos-
tales ms que de cartas. Siempre cargando de
mensaje sus palabras. Sin altisonancias, desde
la mayor sobriedad.
Intervena en congresos y reuniones con vi-
gor, a veces con pasin, con autoridad fundada
en su gran saber y experiencia de docente que
haba recorrido, gracias a la noble institucin
del concurso, todos los grados del escalafn
magisterial. Siempre junto a los maestros, in-
cluso en situaciones que derivaban al uso del
derecho de huelga. Sobrio, austero, de escasa
risa y de lgrimas escondidas. En su aparente
aspereza era hombre de una gran sensibilidad y
ternura. Pero no quiero entrar en el terreno de
lo anecdtico. Me parece ms importante reto-
mar la idea de que hoy nos hemos reunido para
rendirle homenaje.
Una buena va para que nuestra gratitud
perdure ser que los estudiantes de esta Fa-
cultad utilicen al mximo los libros y docu-
mentos de su biblioteca personal que su fami-
lia ha decidido donar a esta casa de estudios.
Yo hice lo mismo hace unos pocos aos, de
modo que nuestros libros estn aqu, ahora
juntos, aunque no todos: faltan los que le sus-
trajo la dictadura uruguaya; faltan los que yo
tuve que destruir en Santiago de Chile, des-
pus de que mi casa fuera allanada por tres
veces por otra dictadura. Hasta en esto me re-
conforta el paralelismo de ciertos aspectos de
nuestras vidas.
Y creo, por ltimo, que otro modo de rendir-
le homenaje consistir en debatir y construir
la nueva sociedad y la nueva educacin que el
Uruguay reclama y que ahora, justamente en
estos das de comicios, sin que l pueda tener
el goce de verlo, estn ms cerca que nunca.

E
ntiendo por personal una gama muy am-
plia de trabajadores del sector de la educa-
cin, e incluso de otros sectores, que por vas
ms o menos relacionadas con la educacin
proc uran inuir en el comportamiento de las
poblaciones rura les de todas las edades.
En la prctica, el mayor colectivo involu-
crado en este concepto tan amplio es el de los
maestros rurales prima rios. Los tramos prepri-
mario y secundario de la educacin regular es-
tn poco desarrollados en el campo. Las vas no
formales, cada da ms frecuentadas, renen
un contingen te cuantitativamente reducido. De
modo que en general lo que podr decir sobre
este tema que no revelar nada que no sea ya
conocido y donde me empear ms en reiterar
lo bueno trillado que en proponer verdaderas
alternativas referir sobre todo a los maestros
primarios rurales, cu yo nmero en Amrica La-
tina puede ser ahora de aproxi madamente tres
cuartos de milln. En su inmensa mayora se
trata de jvenes maestras mujeres.
La situacin general
Toda la documentacin en la materia rearma
lo ya sabido: en una proporcin elevadsima, la
calidad y la eciencia de un sistema educati-
vo dependen de su personal. El penlti mo es-
labn, el de los educadores, no es el ms im-
portante; s lo son los educandos. Pero para los
educadores todo insu mo tiene, para bien y para
mal, posibilidades de un efecto multiplicador.
De ah el ejercicio, frecuente y necesario, de
denir las caractersticas del perl profesional
del educador rural y de enumerar los mltiples
factores que inuyen, muchos de ellos en for-
ma negativa, en sus condiciones de trabajo. El
resultado es casi siempre lamentable. No in-
El personal para la
educacin rural en algunos
pases de Amrica Latina*
* Transcripcin del captulo IV de la obra de Soler
Roca, Miguel 1991 Acerca de la educacin rural (San-
tiago de Chile: UNESCO/OREALC) pp. 111 a 142.
sistir en tales enjuiciamientos ni me parecen
apropiadas aquellas opiniones en que se ponen
de relieve las aquezas de los maestros rurales
mientras se dejan a un lado las del siste ma edu-
cacional y las de la sociedad entera.
En los cuatro pases visitados
1
, la situacin
se ve agrava da por los efectos de sus respec-
tivas recientes dictaduras sobre el personal,
principalmente el del sector pblico. Ten go la
impresin de que algunos de esos efectos se
hacen an sentir en forma de autolimitaciones,
resultantes del te naz control que tales regme-
nes impusieron al personal de educacin, con
grave reduccin de la conanza en s mismos
y de su creatividad. Los regmenes democrti-
cos, por otra parte, no han podido todava des-
montar todos los aparatos y los instrumentos
burocrticos creados por las dictaduras, resul-
tando de ello la persistencia del excesivo y es-
terilizante control.
Sin embargo, en general, la apertura poltica
permiti y en algunos casos alent un dilogo
entre el poder civil, los educadores y sus or-
ganizaciones sindicales del cual, como era de
prever, los maestros rurales extrajeron menos
prove cho que los urbanos.
1 Se trata de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay.
En Crdoba, Argentina, las autoridades su-
periores recorrieron la provincia convocando al
personal a reuniones abiertas; ex presarse libre-
mente fue un reaprendizaje para los educado-
res, un aprestamiento para el ulterior Congreso
Pedaggico Nacional y la base de la necesaria
conanza mutua que hizo posible el proceso de
reforma. Este mismo camino ha sido el escogido
por las nuevas autoridades chilenas. En Brasil
tuvieron lugar consultas ociales, como el llama-
do Da D de la Educacin, y mltiples seminarios
convocados en los estados por las fuerzas sindi-
cales. Las pu blicaciones que resumen los deba-
tes revelan que los educa dores no se limitaron a
plantear sus reivindicaciones laborales sino que
abordaron las cuestiones polticas, nancie ras y
tcnicas que afectan el servicio
2
. En los trminos
se veros habituales en los pedagogos brasileos,
uno de ellos considera que la poltica educa-
cional dominante ha redu cido al profesor en
Brasil, de diversas maneras, a desempe ar el
papel de agente del fracaso escolar
3
.
2 Sindicato dos Professores de Rio de Janeiro 1989 A
escola, tem sada (Ro de Janeiro: Ana les del I Seminario
de Educacin, Sindicato de Profesores de Ro de Janeiro).
3 Teixeira Peralva, Angelina 1988 E os movimentos
de professores da rede pblica Cadernos de Pesquisa
N 64 (So Paulo: Fundao Carlos Chagas).
El personal para la educacin rural en algunos pases de Amrica Latina 293
El caso uruguayo no es tan favorable; tras
los acuerdos para la composicin inicial de los
Entes de Enseanza, el magisterio y las auto-
ridades han vivido en frecuente ten sin y no
ha habido acuerdos ni para legislar respecto
a la futura designacin de consejeros de ense-
anza ni para esta blecer las bases fundamen-
tales de una nueva Ley de Educa cin, que ya
est resultando impostergable. Los educadores
primarios organizaron en 1987 un conjunto de
reuniones tcnicas, a las que me hicieron el ho-
nor de convidarme, cuyo objetivo era recoger
ideas para la formulacin de una propuesta
educativa. Tuvimos seis concentraciones en el
in terior y una en la capital, de dos das de du-
racin cada una, movilizando a ms del 10% de
los maestros primarios, muchos de ellos rura-
les. Funcionaron 32 grupos de discu sin. Pero,
que yo sepa, el exigente trabajo de repensar el
futuro sistema educativo nacional avanza tan
lentamente entre los educadores como en el
plano ocial. Con dolor, considero que de los
cuatro pases, es en Uruguay donde los maes-
tros atraviesan la situacin ms preocupante.
No voy a describir la condicin del maestro
rural. Borsotti lo hizo estupendamente en sus
trabajos para el Pro yecto Desarrollo y Educa-
cin en Amrica Latina y el Cari be, ejecuta-
do por la UNESCO, la CEPAL y el PNUD a nes
de los aos setenta y principios de los ochenta
4
.
Slo me agradara comentar varios aspectos
especcos de esa condicin: el maestro acta
en el medio rural de manera cada vez ms ef-
mera; en los ltimos aos ha estado some tido
a un proceso de progresivo empobrecimiento;
pese a ello le cuesta reconocerse como parte
de las clases popu lares; nalmente, sus roles
laborales no parecen estar bien denidos ni por
l mismo ni por la sociedad.
El carcter efmero
de la presencia del maestro
La presencia del maestro en la comunidad re-
sulta efmera en dos dimensiones: en lo coti-
diano y a lo largo de su carre ra profesional. El
maestro se ha vuelto un trabajador golon drina,
aprovechando, dada su extraccin generalmen-
te ur bana, cuantas oportunidades tiene de via-
jar desde y hacia la ciudad, reduciendo su pre-
sencia en el medio rural estric tamente al hora-
rio escolar; ste, en ocasiones, termina sien do
sacricado segn el rgimen de transporte. No
4 Borsotti, Carlos A. 1984 Sociedad rural, educacin
y escuela en Amrica Latina (Buenos Aires: Editorial
Kapelusz).
puede, as, ser considerado por la comunidad
como un vecino ms, sino como un visitante
que aparece solamente la mitad de los das del
ao y cuyo ritmo de vida escapa a los patrones
campesinos. Que esto sea bueno o malo depen-
de de mu chos factores, en especial del tipo de
ruralidad del medio; me sumo a los que creen
que en general este rgimen cons pira contra la
ecacia del servicio. Contrarrestarlo no nece-
sariamente ha de atentar contra los derechos
de los educa dores. Reconozcamos, por otra
parte, que si el maestro via ja diariamente a la
ciudad es porque ello es materialmente posible
y que esto constituye un cambio positivo para
la comunidad rural. Cuntos maestros rura-
les hemos traba jado en favor de la extensin y
mejoramiento de la red vial en las zonas cam-
pesinas? Con algunos efectos que no habamos
previsto, como el de que muchos nios estn
hoy utilizando esa red mejorada para trasladar-
se cotidianamen te desde su comunidad hasta
una de las escuelas de la ciudad prxima, redu-
ciendo as la matrcula de la escuela rural de su
propio medio.
En cuanto a la otra dimensin del carcter
efmero del trabajo del maestro rural, resulta
ms justicable. Cuando el sistema funciona,
es obvio que la antigedad en el empleo docen-
te habilita para traslados sucesivos a puestos
mejor remunerados o por lo menos ms con-
fortables. Es a partir de las vacantes en las es-
cuelas rurales que los maestros re cin gradua-
dos acceden al servicio. Conozco, sin embargo,
una excepcin: en So Paulo los educadores
comienzan su carrera en los suburbios urba-
nos, menos apetecibles an que el medio rural.
Los estudios sealan que la contribucin
de los maes tros que se inician a la educacin
rural es de corta duracin, pues se retiran de
ella en cuanto pueden. La vida profesio nal de
un maestro rural en el nordeste brasileo es de
cin co aos; como dependen de las autoridades
municipales, la renovacin de estas ltimas su-
pone el cambio de maes tras. El servicio edu-
cativo es tan pobre que no existen en muchos
casos locales escolares; el centro de enseanza
es la casa de la propia profesora, que tampo-
co es tal, dado su nivel de formacin. De este
modo, la escuela, que en el medio rural puede
llegar a simbolizar la comunidad y sus mejores
vivencias, no es en el nordeste una institucin
p blica, sino un frgil servicio personal en que
la memoria institucional no existe y la expe-
riencia profesional, por poca que sea, se pierde
peridica y frecuentemente.
No faltan autores que, dadas las circunstan-
cias, valoran positivamente esta precariedad
de los nombramientos, pues la experiencia
muestra que la maestra contratada por breve
plazo, incluso en So Paulo, se esfuerza por
mantener sus clases con un nmero razona-
ble de alumnos, en tanto que al obtener efec-
tividad en el puesto, preere a veces que su
escuela se vace, lo que le permite pasar como
agregada a la ciudad
5
.
Se imponen varios comentarios: en primer
lugar, no es exacto que el maestro abandone el
medio rural; habra que decir ms bien que ste
lo expulsa, como expulsa a los cam pesinos;
que la escuela expulsa al maestro, como expul-
sa a los nios. No es ineluctable la intolerancia
del maestro respecto al medio rural; si las co-
sas son as es por la fuerza combinada de por
lo menos dos factores: las penosas condi ciones
del medio y la falta de preparacin del educa-
dor para sobreponerse a ellas, sobre lo que
volver ms adelante. Por otra parte, hay que
felici tarse del hecho de que los maestros rura-
les sean en gene ral los ms jvenes. Gracias a
esto, es posible albergar espe ranzas respecto al
necesario cambio en la situacin de la educa-
cin rural. Gracias a esto, tambin, cabe pensar
que una parte de los maestros podr adquirir,
5 S Barretto, Elba Siqueira de 1986 O ensino rural
paulista: desaos e pro postas Cadernos de Pesquisa
N 56 (So Paulo: Fundao Carlos Chagas).
en su trnsito por la escuela rural, experiencias
sociales y pedaggicas que podrn serle tiles
a lo largo de su carrera ulterior en el medio ur-
bano y en la vida. Pero estos argumentos, lejos
de consolarnos, conrman que las verdaderas
vctimas de esta situacin de migracin profe-
sional son los nios y las comunidades y que
la decisin de apartarse del me dio rural tiene
para millares de educadores ms el sabor de
una derrota que el de un ascenso profesional.
La pobreza de los maestros
He dicho antes que el educador rural ha esta-
do sometido estos ltimos aos a un progre-
sivo empobrecimiento. Ante s mismo y ante
la sociedad, el educador mal retribuido padece
una merma importante de estima y de su po-
tencial de vida y de trabajo. Para los sistemas
educativos pblicos resulta tentador manejar
como variable el salario magisterial, empea-
dos como estn los gobiernos en nanciar el
pago de la deuda exter na, dada la importancia
numrica de los maestros en el con junto de los
funcionarios. Y esto de varias maneras: redu-
ciendo progresivamente los sueldos y su poder
adquisitivo, aumentando la carga docente, ce-
rrando escuelas antiecon micas y despidiendo
a sus maestros o manteniendo la pre cariedad
de los nombramientos. De ah la importancia
de medidas como la del actual gobierno de
Chile de negociar un nuevo Estatuto del Do-
cente, que prev compensaciones salariales
segn las condiciones ambientales, o como las
pre visiones de la Constitucin brasilea que
ja para el sector educacin una proporcin
estable de los presupuestos fe derales, estata-
les y municipales.
De cualquier modo resultan obvios los p-
simos efectos de los bajos salarios en la cali-
dad general de la enseanza y en la insercin
del quehacer educativo en la sociedad. Has-
ta qu punto puede esperarse que el maestro
sea un militante social si su primera y a veces
nica militancia se dirige a asegurar su pan y
el de su familia? Entre los maes tros, dice un
especialista, prevalece un espritu de desmo-
tivacin, resultado de una falta prolongada de
reconoci miento social y econmico
6
.
En este terreno las imgenes pueden ser
muy contras tadas. El maestro puede, legtima-
mente, sentirse tratado con injusticia. Ciertos
grupos de trabajadores pueden compar tir ese
6 Casassus, Juan 1990 La crisis como desafo a la
educacin en Para la crisis actual, qu gestin
educativa? (Santiago: OREALC).
sentimiento, porque saben en qu gran medida
el futuro de sus hijos depende del grado de e-
ciencia del ser vicio educativo; pero se no pa-
rece ser el caso de los traba jadores agrcolas,
que tienen un menor grado de conciencia de
clase y menor nivel de organizacin. Ms bien
al contra rio: ciertos sectores de la poblacin
rural pueden conside rar envidiable la situacin
del maestro, por mal pagado que est, pues por
lo menos es un empleado del Estado. Para otra
parte de la sociedad, el problema resulta indi-
ferente en la medida en que envan sus nios a
las escuelas privadas.
Lo grave del problema est no slo en la
cada salarial sino en la cada de la tensin so-
cial en favor de la escuela pblica, tanto urba-
na como rural. En uno de mis ltimos viajes a
Uruguay encontr que muchas familias haban
co locado en el frente de sus viviendas un car-
tel que deca: Aqu defendemos la enseanza
pblica. Me pareci sintomtico. Defenderla,
de quines? Primera respuesta que se me ocu-
rri: de todos aquellos que, ocupando cargos
de la mayor responsabilidad en materia social y
educativa, no pueden armar que ellos tambin
deenden la enseanza pblica, poniendo a
disposicin de la misma los recursos que le son
indispensables y de los que hoy dramticamen-
te carece.
En Brasil parece existir un clima similar. Un
colega me dijo textualmente: Aqu la educa-
cin no tiene un grupo social que la deenda.
Personalmente creo que s existen grupos po-
pulares conscientes de cun decisiva les es la
edu cacin en sus diversas modalidades y dis-
puestos a luchar para lograr la creacin de las
oportunidades educativas que necesitan. Pero,
cmo se ubican los educadores ante esta si-
tuacin? Originario en general de las clases me-
dias, el ma gisterio otrora carrera prestigiosa
aparece ahora sin otro atractivo que la mayor
brevedad del perodo de formacin y la posibi-
lidad de utilizar el empleo inicial de educador
de aula como trampoln para mejores destinos,
sea en puestos tcnicos del rea educativa, sea
tras el estudio de otras ca rreras universitarias,
simultneo con el trabajo docente de base. A
estos objetivos perfectamente legtimos por
otra parte aunque puedan resultar contrarios
al inters escolar inmediato los maestros ru-
rales agregan otro: la pronta eva sin de su ac-
tual escuela. Este pasar por encima del aqu y
ahora pedaggicos, esta inclinacin hacia ob-
jetivos distanciadores de la docencia, puede
explicar las acusaciones de que son vctima los
maestros con frecuencia en el sentido de estar
perdiendo sensibilidad ante los graves proble-
mas que afectan a sus alumnos y de retacear
su nivel de comportamiento con la sociedad en
general y con los sectores menos favorecidos
en particular.
Maestros populares e impopulares
El empuje actual de las corrientes favorables a
la educacin popular agudiza el problema, por
cuanto para llevar a la prctica sus principios
se requerirn educadores tambin populares,
en circunstancias en que muchos de stos ni
lo son ni pueden serlo. No lo son por su origen
social; no pueden serlo porque no basta con
asumir intelectualmente un cuerpo doctrinario,
tambin es preciso asumirlo vital mente.
Las posibles salidas a este problema no
son sino dos: o los educadores pertenecen a
la clase media y son tratados como tales por
el sistema, con las repercusiones presupues-
tarias consiguientes y entonces la educacin
fortalecer su funcin trasmisora de los valores
propios de aquella clase, o los educadores dejan
de ser de clase media y se populari zan, sea por
mecanismos diferentes de captacin antes de
su formacin, sea por su aceptacin del trnsito
de la clase media originaria a la clase popular
con que trabajan y a la cual en lo personal
estn siendo progresivamente incorporados
por el Estado y la sociedad. Trato de describir
problemas y posibles enfoques; no estoy en
modo alguno justicando lo que ocurre en
muchos pases latinoameri canos en los cuales
los maestros son depauperados por po lticas
ociales que no favorecen el bienestar de las
clases populares, polticas que llevan a graves
crisis individuales entre los maestros, dignas de
estudios en profundidad de orden psicolgico y
psiquitrico. El llamado abandono de las aulas
(que antes he presentado como expulsin) no
es debido solamente a razones econmicas sino
tambin a las tensiones propias de una profesin
difcil en cualquier cir cunstancia, agravada por la
terrible contradiccin de educar para un mundo
mejor a poblaciones que viven en un mundo
cada da peor. Quienes hemos acompaado a
Nicaragua en su proceso de transformacin
socioeducativa de los aos ochenta sabemos que
esta contradiccin es superable, pero el marco
global no puede ser, para que ello resulte posible,
el que hoy predomina en Amrica Latina.
Los papeles asignados
al maestro rural
Lo dicho se relaciona con otra cuestin que ya
enunci: la indenicin tan frecuente respecto
a cules son los papeles que se espera que
desempee el maestro rural. Borsotti hace un
buen anlisis del tema
7
. No hay ni tiene porqu
haber un perl ptimo del maestro rural, ni
a nivel nacional ni internacional. Siempre es
posible, claro est, enumerar co nocimientos
indispensables y actitudes bsicas deseables,
pe ro el problema parece radicar ms en el ser
que en el saber del maestro.
En mi recorrido por estos cuatro pases
se me dijo con frecuencia: el maestro rural
tradicional, respetado por la co munidad como
una autoridad, no existe ms; los maestros
han perdido la mstica: es preciso recuperar
la vocacin redentora que caracterizaba a los
maestros rurales hace al gunas dcadas, etc.
Lo esencial de esta cuestin radica en denir
si el ocio de maestro rural se aprende o no,
o sea si la militancia social es lo primordial o
lo es la profesionalidad. Me inclino a pensar
esto ltimo: la verdadera capa cidad militante
surge de una correcta formacin profesio nal,
entendida sta como lo veremos ms adelante,
en to das las dimensiones necesarias.
Pero, fuera de los planes ideales, la sociedad
7 Borsotti, Carlos A. 1984 Sociedad rural, educacin
y escuela en Amrica Latina (Buenos Aires: Editorial
Kapelusz).
puede espe rar otras cosas: por ejemplo, que
el maestro ensee lo que el programa escolar
prescribe, conduciendo procesos de en-
seanza-aprendizaje didcticamente correctos
y cerrando los ojos a los factores extraescolares
que determinarn que ta les aprendizajes por
correctos que sean, tengan mayor o menor
aplicacin. Algo parecido puede ocurrir con
los pa dres de familia, desconados ante todo
aquello que la es cuela rural puede emprender
al alejarse de sus funciones tradicionales e
inmiscuirse en la vida campesina. En los pro-
gramas de alfabetizacin y de educacin de
adultos puede ocurrir otro tanto: el educador
tal vez crea necesario concientizar a los
educandos respecto a sus problemas, mien-
tras aqullos pueden aspirar ante todo a
aprender tcnicas instrumentales, como la
lectoescritura y el clculo, que ellos se sienten
capaces de aplicar funcionalmente a sus pro-
blemas, con prescindencia de cul haya sido la
intencin educadora.
De ah que me parezca muy acertada la
insistencia de Rodrigo Vera
8
en que el maestro
sea capaz no slo de com prender el medio, de
tomar en consideracin sus caracters ticas en
8 En ese momento integrante del grupo de trabajo del
OREALC, UNESCO, Chile.
los procesos de enseanza-aprendizaje y de
contr ibuir con otras agencias a transformarlo,
sino tambin de comprender lo que est
haciendo, es decir, de mantener un buen
nivel de dominio sobre sus acciones, sobre los
efectos socioculturales de las mismas y sobre
sus propias vivencias. Esta capacidad de control
de los procesos me parece que es parte del
profesionalismo del educador. Como se ve, la
palabra mstica es, dentro de este razonamiento
que com parto, totalmente descartable.
El tema se enlaza con la cuestin tan debatida
de la arti culacin entre el trabajo escolar y la
promocin comunita ria. Yo ya me pronunci
sobre ella hace casi treinta aos y creo no
tener motivos para cambiar de opinin
9
. Frente
a la polmica entre quienes sostenan que el
nico papel del educador era el de centrarse
en la accin de ensear en el aula y quienes
lo conceban como el agente fundamental del
cambio social, me pronunciaba entonces por
una posi cin exible segn las circunstancias.
Flexible pero no eclc tica. Flexible en la
medida en que la moderacin o el radi calismo
dependan del entorno y no de la bsqueda de
9 Soler Roca, Miguel 1963 En torno al problema de la
orientacin de la escue la rural en Boletn del Proyecto
Principal de Educacin N 17 (Santiago: UNESCO).
un equilibrio que, queriendo conformar a todos,
poda no con venir a la realidad.
Sigo creyendo que toda rigidez en esta
materia conduce a la mayor confusin y a
grandes frustraciones. Me parece bien que
en general se tienda a contar con educadores
po livalentes, en el entendido de que la carga
de las respecti vas valencias depender, por
un lado, de las caractersti cas y necesidades
ambientales y, por otro, de lo que el maestro
pueda hacer de verdad con competencia y no
tan to de lo que desde fuera pensemos que debe
hacer o que est en condiciones de hacer.
La OREALC fomenta la polivalencia del edu-
cador, habien do realizado en 1985 en Paipa, Co-
lombia, un Seminario Tc nico Regional sobre la
Formacin de Educadores Poliva lentes para Co-
munidades Rurales. El documento base para el
Seminario dena al educador polivalente como
aquel que puede concurrir a la satisfaccin de
necesidades edu cativas tradicionalmente no
asumidas por el sistema escolar, capaz de tra-
bajar con nios, jvenes y adultos, en cuatro
grandes tipos de necesidades educativas: fun-
damentales, productivas, de servicio social,
de organizacin comunitaria
10
. As denido,
10 Informe nal del Seminario Tcnico Regional so-
bre la Formacin de Educadores Polivalentes para
el educador sera polivalente por con traste con
su monovalencia habitual que le habilita (mal
o bien, no lo discutamos ahora) para cumplir
una labor de organizacin de procesos formales
de educacin en el aula, con el grupo humano
que especcamente le est asigna do, sean ni-
os, jvenes o adultos. Seramos polivalentes,
en cambio, si somos aptos para asesorar o im-
pulsar la pro duccin, la salud, la organizacin
comunitaria, etc., por aadidura a la aptitud de
ensear conforme a un programa tradicional. Si
se cuestiona ms a fondo el concepto de edu-
cacin que subyace en esta posicin, no habra
necesidad del adjetivo polivalente, en la medida
en que aqulla fuera capaz de responder a nece-
sidades y objetivos educaciona les, cualesquiera
fueran. El concepto que conviene desarro llar es
el de educacin como respuesta a una situacin
da da, concreta, actual y compleja y no el de edu-
cacin como agregado de adjetivaciones y de
funciones, unas ms for males que otras, unas
ms escolares que otras, unas ms convencio-
nales que otras.
An con estas salvedades, s puede armarse
que en general es lcito esperar del educador
rural una labor abier ta, creativa, que en la
Comunidades Ru rales 1986 (Santiago: UNESCO/
OREALC).
medida de lo posible responda a requerimientos
de su medio y no se cia exclusivamente
a satisfacer las exigencias de un programa
de aplicacin general. As, por ejemplo,
encuentro bien el listado que Prada hace de las
competencias deseables en el educador rural
que, segn l, seran las siguientes:
1) Conducir pro cesos de enseanza-apren-
dizaje en el grupo de edad escolar, en estrecha
vinculacin con las actividades productivas y
los hechos de la vida comunitaria, con especial
nfasis en la lectoescritura y el cultivo de la
aptitud matemtica. 2) Promover actividades
educativas extraescolares de aten cin a los
grupos de edad que la escuela no atiende
directa mente y colaborar con los agentes
educativos responsables de las mismas, dentro
de la concepcin de la educacin permanente.
3) Producir medios didcticos sencillos y econ-
micos e instrumentos para la comunicacin
en la comuni dad. 4) Contribuir al correcto
funcionamiento de las organi zaciones de base.
5) Orientar la programacin de activida-
des recreativas, sociales y culturales de la
comunidad y cola borar en su realizacin. 6)
Dominar los aspectos bsicos de la produccin
agropecuaria de la zona, particularmente
el manejo de la pequea parcela, la cra de
animales meno res, la forestacin y la actividad
hortcola. 7) Utilizar las he rramientas de mano
del politaller rural y realizar reparacio nes
de mecanismos sencillos de uso corriente. 8)
Suminis trar primeros auxilios. 9) Manejar la
parte administrativa de una escuela rural
11
.
Agrego tres observaciones: la primera, que
la carga de cada una de las precedentes
competencias depende de cir cunstancias
de tiempo y lugar y que, por mucho que nos
gustara hacerlo, no es posible establecer
reglas jas; la se gunda que, por ahora, no
me parece prudente tener un excesivo
optimismo respecto al deseo y capacidad de
muchos maestros de convertirse en agentes
esenciales de cambio social, habida cuenta
de las resistencias que ese empeo puede
suscitar en sociedades reacias a todo cambio
(y no me estoy reriendo al campesinado, que
puede resistir el cambio cultural, sino a las
estructuras del poder que, salvo situaciones
de excepcin, no aceptan el cambio
econmico, social o poltico); la tercera, que
el perl trascrito lneas arriba requiere un
tipo de formacin y de capacitacin de muy
buena calidad.
11 Prada, Abner M. s/f Aportes al enfoque de la
educacin rural en la Reforma Educacional de
Crdoba, (borrador provisional) Crdoba.
La formacin en preservicio
Hablemos, pues, en primer trmino de la
formacin de los educadores rurales y
despus de su capacitacin en servicio. A
quin formar para el medio rural? A aquellos
que simplemente aspiran a ser maestros o
solamente a quienes, adems, son oriundos del
campo? No s dar respuesta ca tegrica a esta
pregunta. He trabajado con ambos tipos de
maestros y los dos pueden obtener excelentes
resultados. No todos los nacidos y criados en la
campaa llegan a comprender la cultura y las
necesidades de sus habitantes. Pueden ser en
demasa producto de esa misma cultura, que a
veces no alcanzan a interpretar objetivamente,
condicin indispensable para incidir en ella. De
otra parte, no todos los nacidos y educados en
la ciudad se mueven con como didad en el medio
campesino, aun cuando hayan hecho estudios
en ciencias sociales y prcticas prolongadas. A
los argumentos profesionales hay que agregar
factores subjeti vos individuales, de difcil
generalizacin. No obstante, me atrevera a
decir que unos y otros maestros merecen la
opor tunidad de ponerse a prueba en el medio
rural, a excepcin tal vez de aquellos llamados
a actuar en reas indgenas monolinges
para quienes, sean o no nativos de esa misma
cultura, cabra exigir como prerrequisito el
dominio de la lengua comunitaria.
Se contina debatiendo si la formacin
profesional del futuro educador primario rural
debe ser corta o larga y, concomitantemente,
si debe impartirse a nivel del segundo o del
tercer grado. La polmica tiende a polarizarse
en tres opciones: el funcionamiento de
escuelas normales formadoras exclusivamente
de maestros rurales; la existencia de nor-
males (siempre a nivel de enseanza media)
indistintamen te formadoras de maestros para
uno u otro medio y, tercera opcin, la formacin
del magisterio solamente en las uni versidades
y a nivel de licenciatura. La primera frmula
fue muy empleada hacia los aos cuarenta y
cincuenta, por ejemplo en Mxico y Guatemala;
la segunda fue y sigue siendo aplicada en
Uruguay; la tercera la han adoptado en fechas
ms recientes buena parte de los pases de la
regin que consideran que todo educador ha de
haber recibido formacin pedaggica superior;
algunos, como Brasil, man tienen tanto las
normales como las universidades; otros, como
Chile, han suprimido las normales.
Curiosamente, se observan dos hechos: mu-
chos respon sables de programas declaran que
nunca como ahora la formacin de maestros
dej tanto que desear y, por otra parte, mu-
chos de ellos emiten nostlgicas expresiones
de admiracin hacia la labor cumplida otrora
por las antiguas escuelas normales rurales.
Las causas pueden ser muchas y entre ellas es
posible constatar la reciente proliferacin de
universidades pblicas y privadas carentes de
sucientes re cursos tcnicos y nancieros, que
se aplican a formar maes tros en virtud del bajo
costo relativo de esa enseanza.
Pero dos conclusiones son obvias: la primera
que el siste ma de formacin de doctrinas en
Amrica Latina no asegu ra la disponibilidad
de educadores capacitados para enfren tar
los problemas educativos del medio rural
12
.
La segun da, que elevar la formacin de los
educadores de base del nivel secundario al
terciario tampoco garantiza per se un mejor
nivel profesional ni una mayor adecuacin
a las ne cesidades de la poblacin rural. Esta
posicin hertica, sin duda contraria a los
intereses corporativos del magisterio y que
puede parecer reaccionaria, es compartida
por los edu cadores de So Paulo quienes
convocados por la Secretara de Educacin del
Estado en 1984 al Forum sobre Escuela Rural,
emitieron estos juicios:
12 Ibid.
La responsabilidad por una educacin pobre
e inadecuada ha de ser atribuida a la pre-
caria calidad de los recursos de formacin de
profesores, tanto en el nivel medio como en el
superior. Por consi guiente, la formacin de
docentes en el nivel superior no constituye
la solucin, por cuanto el tercer grado no est
preparando realmente profesores capaces de
actuar con e ciencia y ecacia
13
.
Insisto en la necesidad de considerar estos
temas en su propio contexto nacional y
aun local, con una gran ducti lidad, pero sin
perder de vista el objetivo primordial que es
el de servir a la poblacin, mientras me parece
secunda rio favorecer la realizacin personal
del futuro educador con una graduacin lo ms
elevada posible. En denitiva, la duracin y
nivel de la formacin debiera ser compatible,
por un lado, con los requerimientos concretos
de la labor en terreno y, por otro, con los
recursos que razonablemen te pueden ser
puestos a disposicin de la labor formadora. Lo
importante son las competencias desarrolladas,
no el nivel de los estudios. Y la verdad es que
las universidades latinoamericanas no se
aplican en la actualidad a formar maestros
13 S Barretto, Elba Siqueira de, O ensino op. cit.
para el medio rural aunque algunas como la de
Villarrica en Chile s lo hacen y otras, como la
de Campinas en Brasil, incluyen en los cursos
de licenciatura la educacin rural entre las
asignaturas tericas.
En tiempo crticos como los presentes uno
de los riesgos es el de sembrar una cierta
confusin al imprimir oscilacio nes pendulares
a medidas que slo producen efectos cuan do
se las sostiene a largo plazo. Por otra parte,
el nivel de conicto es actualmente elevado y
no conviene que las administraciones adopten
decisiones de peso sin la necesa ria negociacin
previa con las partes involucradas. Yo no creo,
pues, que la insatisfaccin actual deba llevar a
reti rar de la universidad lo que ya est en ella,
sino a revisar a fondo lo que all se realiza y hacer
bien lo que el pas necesita que sea hecho. Y en
aquellos casos en que la for macin todava est
conada al nivel secundario, lo que urge no es
dar el salto al terciario, encarecer los estudios,
aumentar las expectativas y distanciar aun
ms los educa dores de los medios difciles
donde iniciarn la prestacin de sus servicios.
Al contrario, me parece muy sabia la deci sin
que las normales nicaragenses de Ocotal y
de San Carlos tomaron hace unos aos de
agregar a su esquema tradicional de formacin
larga de profesores primarios, dos otros
programas: el de formacin en tres cursos
postpri marios de educadores fundamentales,
la casi totalidad de los cuales iran al campo,
y el de profesionalizacin de maes tros no
diplomados, que en su inmensa mayora
actuaban en escuelas rurales. Pero ste es un
caso, no necesariamente un modelo. Lo que
importa no es ofrecer ms formacin si no otra
formacin, que sea mejor y, en el caso de los
pases con menores recursos, lo ms breve
posible. Ningn mo delo de formacin debiera
ser considerado terminal o sin otra salida que
el empleo. Todas las posibilidades de prose-
cucin de estudios debieran quedar abiertas,
sin marginar a nadie compulsivamente de la
carrera. Nadie debiera estar condenado, por
su formacin de origen, a actuar en un ni-
co medio ni a sentir, a lo largo de su carrera,
que el ttulo de que dispone es denitivamente
inferior. Las soluciones modulares aplicadas en
otras reas de la formacin podran convenir
perfectamente al caso del magisterio.
Un aspecto que resulta decisivo en la forma-
cin es el de la prctica docente en preservicio,
cenicienta de los siste mas educativos. Cuan-
do es demasiado breve o inadecuada, el novel
docente se inicia sin el respaldo de su propia
expe riencia personal, por modesta que pueda
ser, lo que le lleva a sufrir y hacer sufrir. No
es slo un problema de Amrica Latina; lo he
visto tambin en Europa en instituciones que
brindan una formacin terica de buena cali-
dad y sucien temente prolongada, en la que no
se atina a organizar una prctica de nivel equi-
valente. Al futuro maestro rural le resulta indis-
pensable no slo ver trabajar en condiciones
corrientes a maestros rurales experimentados,
sino radicar se durante unas semanas o meses
en la comunidad rural, trabajar directamente
con sta y con los nios, asumiendo respon-
sabilidades progresivas. Todo ello en escuelas
unita rias y en escuelas graduadas, orientados
por maestros vete ranos cuidadosamente selec-
cionados y por el supervisor de zona, entrena-
do tambin para ello. La prctica puede dar lu-
gar a intercambios de experiencias en la propia
universi dad o escuela normal, integrando todo
ello en las diferentes disciplinas acadmicas.
La Normal de San Francisco, en Cr doba, or-
ganiza cada ao un seminario interno con ese
n, pero otras normales de la misma provincia
ubicadas en zo nas de vocacin rural, no estn
prestando a este problema la misma atencin.
Los estudiantes ms jvenes debieran ser es-
timulados a organizar actividades extraescola-
res en el me dio rural: investigaciones, jornadas
culturales, misiones sociopedaggicas, etc. De
ms estara decir que estas suge rencias resul-
taran aplicables, con las necesarias adaptacio-
nes, a la prctica de los maestros llamados a
actuar en medios urbanos carenciados.
La precedente sera una propuesta casi
ideal para estos momentos, pero no es fruto
de la fantasa. Se la aplicaba hace decenios
en Uruguay con considerable xito. Lo im-
portante es que el futuro maestro calibre sus
fuerzas en situacin real de trabajo y tenga
tiempo de aclarar dudas antes de incorporarse
al servicio, en condiciones que gene ralmente
sern de gran soledad.
Desde luego, en aquellos pases en que se
forma un solo tipo de maestro primario, las
prcticas docentes de bieran efectuarse tanto
en escuelas corrientes como en las de suburbios
pobres y escuelas rurales, incluyendo entre
stas una o ms escuelas unidocentes.
Es posible todo esto? Ha de serlo, si que-
remos evitar que los nios campesinos sigan
siendo los conejillos de in dias del sistema. Y
me parece alarmante haber comprobado du-
rante mi viaje que en algunos pases se est an
muy lejos de la aplicacin de estas propuestas,
o de otras que pudieran mejorarlas. Reaccionar
ante ello supone comen zar por formar a los for-
madores, empezando por los orien tadores de la
prctica docente en las universidades y norma-
les y siguiendo por los maestros en servicio
que acogern a los maestros practicantes. Urge
hacerlo, rompiendo el movimiento circular por
el cual las generaciones se van suce diendo en
la ctedra, repitindose unas a otras, sin incor-
porar las lecciones vivicantes que slo pue-
den provenir de la realidad cambiante. Es la
realidad y solo ella trabaja da cotidianamente
por el educador, la que puede dar el veredicto
de cun competente es el maestro. Personal-
mente no creo que este problema afecte solo
a los maestros rura les. Me inclino a pensar que
es ms grave aun en el su burbio urbano, don-
de se maniestan expresiones de hostilidad
anties colar y dinmicas sociales menos cono-
cidas que las de las comunidades rurales. Pero
se sigue armando que el maestro rural es el
peor formado.
La capacitacin en servicio
Est fuera de duda la necesidad de la
capacitacin en ser vicio del magisterio
rural, entendiendo por tal por un lado, la
profesionalizacin de aquellos maestros cada
da en me nor nmero, por cierto que no han
seguido estudios re gulares conducentes a la
titulacin y, por otro, el reciclaje de la totalidad
del cuerpo docente en servicio; estos lti mos
programas se conocen con los nombres de
perfeccio namiento o, ms modestamente, de
mejoramiento. Con ello adquieren vigencia en
el magisterio los princi pios de la educacin
permanente, lo que resulta fundamen tal si
tales principios han de encontrar aplicacin
en la sociedad. As, un ritmo sostenido aunque
no agotador, de actividades de mejoramiento
profesional puede evitar el de sajuste entre la
labor docente y los avances de las ciencias
de la educacin y de las necesidades de la
sociedad. Tam bin aqu, no obstante, se
seala la distancia que separa las intenciones
de los logros. Rerindose a Colombia, un
documento seala el desfase existente entre la
capacitacin ofrecida a travs de numerosos
y diversos cursos y un efec tivo mejoramiento
de las prcticas pedaggicas y por ende de la
calidad de la educacin
14
.
Como reaccin a los cursos de corte acad-
mico para per sonal graduado, se va generali-
zando y la OREALC ha contribuido considera-
blemente a ello la tcnica de los ta lleres, que
tienen un elevado grado de participacin activa,
14 Vera, Csar y Parra, Francisco 1990 Microcentros y
formacin docente en Boletn del Proyecto Principal
de Educacin en Amrica Latina y el Caribe N 22
(Santiago).
que pueden integrar sin mayores dicultades la
teora con sus aplicaciones prcticas y que per-
miten cierta coherencia entre sus contenidos y
las vivencias y problemas que los educadores
traen del terreno. Es ste, a mi modo de ver, un
rumbo acertado en el que hay que insistir, pero
que requiere un buen nivel de organizacin para
evitar que resulten daados por las rigideces
administrativas y las ru tinas, enemigos declara-
dos de la creatividad del acto edu cativo.
En Colombia, por ejemplo, han sido crea-
dos en el De partamento del Huila los micro-
centros de capacitacin do cente, cuyo trabajo
requiere de los maestros un profundo cam-
bio de actitud y la conquista de la autono-
ma en sus formas de pensar y de acceder
al conocimiento
15
. Los obje tivos fueron ja-
dos en funcin de problemas bien concretos
y acuciantes, como la prevencin del fracaso
escolar, el me joramiento del rendimiento de
la escuela y la promocin del docente como
persona y como profesional. Una de las mayo-
res preocupaciones de este programa es la de
liberar a los maestros de su marcada depen-
dencia respecto de las agencias pedaggicas
del Estado, aumentando su capacidad de au-
15 Ibid.
togestin. Con ello se corrigen los viejos vi-
cios de la formacin en servicio, que giraba
alrededor de cursos pre senciales a un costo
muy elevado, (...) desligados de la reali dad,
de las necesidades del docente y sin relacin
con su prctica
16
.
Como pude observar en mltiples ocasio-
nes en Nicara gua, el gran problema de estos
talleres comienza cuando ellos han nalizado,
en el momento en que el educador vuelve a en-
contrarse en situacin real. All se generaliza-
ron los Talleres de Evaluacin, Programacin
y Capacitacin Educativas (TEPCEs), como
encuentros quincenales al prin cipio, ms es-
paciados posteriormente, tendientes siempre
a mejorar el trabajo de todos los educadores
del pas, cada uno en su nivel y zona, princi-
palmente los no titulados. La trasposicin de
las recomendaciones de los TEPCEs a la ac-
cin docente era el mayor problema, cuestin
que sola mente es posible resolver con buenos
cuadros tcnicos in termedios, sean directores
o supervisores, que den segui miento al taller.
Tambin en Chile el Programa de las 900
Escuelas apli ca la tcnica de los talleres de
capacitacin para maestros diplomados, mu-
16 Ibid.
chos de ellos con ttulo universitario, a los que
se ofrece un entrenamiento en matemticas y
lenguaje, manuales bien programados y un se-
guimiento a cargo de los supervisores quienes,
a su vez, asisten a sus propios ta lleres.
Una frmula mucho ms sistemtica es la
que aplica la Universidad Catlica de Chile en
su sede de Villarrica, en la cual se llevan ade-
lante tres programas: el de pregrado, para la
formacin de profesores de enseanza general
b sica que en su gran mayora se inician en las
comunidades rurales mapuches de la zona, el
programa de perfecciona miento del magisterio
en actividad y el de formacin de especialistas
en educacin rural, a nivel de post-titulacin.
Es a este ltimo que me voy a referir.
Segn me fueron explicadas, las bases tcni-
cas del pro grama son las siguientes: se estimu-
la una educacin de vigorosa vocacin social
y tica; la capacitacin tiene como eje el desa-
rrollo de un proyecto comunitario; el proceso
consiste en varias etapas, en alternancia, o sea
parcialmente en la sede universitaria y, a lo
largo del ao escolar, en la propia comunidad
del maestro/alumno. El futuro especia lista es
siempre un profesor, director o supervisor en
acti vidad, con un mnimo de tres aos de expe-
riencia y que no deja de cumplir sus funciones
en terreno durante el cur so, pues las estancias
en Villarrica tienen lugar en rgimen de inter-
nado en los perodos vacacionales; durante
las eta pas en terreno recibe la supervisin del
personal de la universidad. El conjunto me im-
presion como la conjuncin de experiencias
mil veces hechas; lo nuevo consiste en su sa-
bia articulacin y en la economa general de la
operacin. Las etapas en la sede varan de dos
a cuatro semanas y las etapas de terreno de dos
a seis meses.
La primera fase (dos semanas) tiene lugar
en Villarrica: en ella se realiza una reexin
colectiva sobre las respecti vas comunidades
y sus problemas, seguida del tratamien to de
asignaturas principalmente del rea social
para en contrar explicacin a los problemas
identicados, a lo que se agrega la presenta-
cin de indicaciones para la realizacin en la
comunidad de un diagnstico participativo.
ste cons tituye la segunda fase, de varios me-
ses de duracin; el educador realiza en terreno
con su comunidad el diagnstico de situacin,
con apoyo peridico del personal de la sede.
En la tercera etapa regresa a la universidad
por cuatro se manas, expone aquel diagnsti-
co y lo discute en sus fun damentos tericos y
manifestaciones concretas; comienza a con-
gurarse el posible proyecto comunitario. Para
abreviar: se suceden cinco fases ms en alter-
nancia, durante las cua les la comunidad toma
sus decisiones y ejecuta el proyecto, infor-
mando peridicamente tanto el maestro como
la pro pia comunidad a la universidad y a las
agencias interesadas. El ltimo perodo es el
de presentacin y sustentacin por el educa-
dor del informe correspondiente al proyecto
ejecu tado, lo que le hace acreedor al ttulo de
Profesor Especia lizado en Educacin Rural.
Ya han egresado cinco promo ciones de unas
cincuenta personas, cuyo destino profesio nal,
naturalmente, depende de las polticas edu-
cacionales de las municipalidades en las que
ejercen funciones. Los res ponsables del pro-
grama, en el que coopera la Facultad de Edu-
cacin de la Universidad de Campinas, So
Paulo, se de clararon satisfechos de los resulta-
dos obtenidos. Debo aa dir que para m fueron
muy reconfortantes las dos jorna das que pas
en Villarrica compartiendo esta iniciativa, que
me pareci razonable, replicable, de bajo cos-
to y de alto nivel tcnico profesional
17
.
Un rumbo distinto habamos seguido treinta
aos atrs en Uruguay, con resultados igualmen-
te muy positivos. Ha ba sido fundado el Instituto
17 Universidad Catlica de Chile, Sede Villarrica, s/f
Formacin de Especia listas en Educacin Rural,
Villarrica, Chile, s/p.
Normal Rural en el que tam bin se capacitaban
especialistas en educacin rural a nivel de post-
grado, en cursos terico-prcticos de un ao lec-
tivo, pero en este caso apartndolos por ese tiem-
po de las funciones que venan cumpliendo en el
campo
18
. Repito que los resultados fueron categ-
ricamente favorables; de esos cursos egresaron
varias promociones de magncos maes tros, di-
rectores y supervisores, algunos de los cuales
fueron contratados ms tarde por organismos
internacionales. La labor de mejoramiento de los
maestros rurales en actividad est hoy conada
al Centro Nacional de Actualizacin de Maestros
Rurales (CENAMAR).
El caso de Brasil, por la mayor dimensin
del territorio y de los problemas, es mucho ms
complejo. Segn Borsotti, hacia 1972 apenas
una tercera parte del personal docen te rural
con cursos a su cargo tena formacin pedag-
gica. Ms de la mitad de los profesores leigos
(52,78%) apenas si contaban con la enseanza
18 Angione, Ana Mara 1987 El Instituto Normal
Rural en AA.VV Dos dcadas en la historia de la
escuela uruguaya, Revista de la Educacin del Pueblo
(Montevideo) pp. 119 a 126, y Manrique de Viglietti,
Elda 1987 Testimonio de una maestra ex alumna del
Instituto Normal Rural, en AA.VV., Dos dcadas
pgs. 127 a 130.
primaria
19
. Sin embargo, en 1987 en el Estado
de So Paulo ya no haba profesores leigos y
el 45% de los docentes, urbanos y rurales, ha-
ban recibido formacin universitaria comple-
ta
20
. Hacia las mismas fe chas, en todo el pas el
porcentaje de profesores leigos ha ba descen-
dido considerablemente: 14,4% de los profeso-
res que impartan cursos de primer grado (los
ocho primeros en la estructura de estudios) te-
nan por toda preparacin solamente estudios
de ese mismo primer grado, mientras 45,1% los
haban realizado de segundo grado y 40,5% a
nivel terciario
21
.
Los problemas ms graves se presentan en
el Nordeste donde, segn S Barretto, el 36%
del magisterio a princi pios de la dcada de los
ochenta contaba apenas con estudios de pri-
mer grado, incompletos en la mayor parte de
los casos, alcanzando solo a una quinta parte
del personal el nmero de los que haban rea-
lizado estudios de tercer grado. Hacia esas
fechas, el mayor contingente de profesores
19 Borsotti, Carlos A., Sociedad rural... op. cit.
20 Secretara de Estado de Educao 1988 A escola da
zona ru ral (So Paulo: F.D.E).
21 Tanuri, Leonor Mara 1989 Poltica integrada de
formao de professores, Cadernos de Pesquisa N
71 (So Paulo: Fundao Carlos Chagas).
leigos estaba principalmente en las zonas
rurales, donde lle gaba a constituir el 85% del
magisterio
22
.
Justamente para corregir la grave situacin
de la escuela nordestina, se realiz desde na-
les de los aos setenta en zonas rurales de ex-
trema pobreza del Estado de Pernambuco una
Experiencia Curricular Participativa, en el
marco de un convenio suscrito entre la Secre-
tara de Educacin del Estado y el Instituto In-
teramericano de Cooperacin para la Agricul-
tura (IICA). La distribucin de los alumnos por
cursos da una idea del tipo de escuelas prima-
rias de la zona: el 61,3% de los alumnos estaban
en el primer curso de primaria, el 19,5% en el
segundo y el 0,25% en el octavo, siendo todos
estos cursos, como se sabe, de carcter obliga-
torio. El 65% de la poblacin rural era analfabe-
ta. Tras las investigaciones iniciales y algunas
reuniones de reexin con los profesores, se
reorganizaron los servicios de educa cin rural
aplicando un enfoque de nuclearizacin, con
es cuelas comunitarias de base (que impartan
slo los cuatro cursos iniciales), escuelas inter-
medias ubicadas en cabece ras municipales (los
22 S Barreto, Elba Siqueira 1986 Poltica Educacional
e Educao das Populaes Rurais, en A educao na
Amrica Latina (So Paulo: Editorial Cortez).
ocho cursos del primer grado) y Centros de
Educacin Rural, con primero y segundo gra-
dos comple tos, instalados en municipios ms
importantes y con mejor equipamiento.
Tras los primeros aos en que los progre sos,
pese a la rme voluntad poltica del gobierno
del Esta do, fueron muy modestos, se adopt
una planicacin par ticipativa, en la que los
profesores fueron considerados los agentes
principales del deseado cambio curricular, or-
ganizndolos de modo que se crearan condicio-
nes locales de reexin y trabajo cooperativo.
Al asumir el personal un pa pel protagnico, el
proyecto abandon su estrategia de cam bio
teledirigido, pasando a ser entonces una ex-
periencia exitosa de capacitacin profesional
en situacin de reforma curricular endgena.
La estructura bsica de este proceso eran
las jornadas de profesores, reuniones men-
suales de maestras por distrito y los grupos
de vecinas, pequeas agrupaciones de maes-
tras que vivan juntas o que trabajaban en la
misma escuela o en escuelas de una misma
comuni dad
23
. Los resultados alentadores que
23 Williamson C. Guillermo 1987 Una experiencia
curricular participativa en zonas rurales de extrema
pobreza en Brasil (Santiago: Asociacin Chilena de
Currculo Educacional).
se obtuvieron pue den deberse a la correcta in-
terpretacin de los principios de la educacin
permanente aplicados al ejercicio de la fun cin
docente, al nfasis puesto en la participacin
responsa ble y creativa de los educadores y a la
aplicacin de recur sos sencillos de ya probada
ecacia: nuclearizacin, jorna das peridicas de
reexin/capacitacin, sustitucin de las con-
ferencias, clases magistrales y seminarios por
los talle res, produccin de materiales sencillos
adecuados al medio y una cuota elevada de con-
anza en el potencial de cambio que todo maes-
tro puede tener. En resumen, en situaciones en
que el bagaje inicial profesional es tan modesto,
es im perioso organizar actividades frecuentes
de capacitacin y apoyar los cambios con una
adecuada supervisin.
La supervisin
Esta ltima conrm durante mi viaje su
condicin recono cida de nudo gordiano. La
reexin que se hacen los respon sables es la
de que los procesos de reforma o por lo menos
de actualizacin de los sistemas educativos,
dependen en gran medida de los cuadros
intermedios que pueden actuar como fuerzas
impulsoras pero tambin como obstculos.
Esto ltimo es particularmente cierto cuando
se apegan a las simples pautas administrativas;
incrementando el peso de la burocracia o el
autoritarismo. La incompetencia completa es,
a veces, el panorama.
Matizando un poco pueden encontrarse
ventajas en esta situacin; alguien me dijo en
Brasil: En el aula el maestro goza de libertad
acadmica, pues la supervisin es mera-
mente burocrtica. Como dice Borsotti,
la llegada del supervisor a la escuela, sobre
todo en el medio rural, no aporta al docente
ni consejos ni propuestas ecaces. Estas
visitas suelen tener lugar una vez por ao y
funcionan ms como control administrativo
que como gua tcnica
24
. Organizado por la
Asociacin Goina de Supervisores, tu vo lugar
en Goinia en 1980 el III Encuentro Nacional
de Supervisores de Educacin; en su ponencia,
Brando acon sejaba:
Creo que aqu tambin es importante que
cada uno de nosotros sepa anticiparse al peso
y las amarras del mandato acadmico que nos
vuelve mediocres en nombre de la eciencia y
de la disciplina, que no son ms que mecanis-
mos internos y externos que transforman al
24 Borsotti, Carlos A. Sociedad Rural... op. cit.
pedagogo en maestro de escuela y al supervisor
de la creatividad en s cal de la repeticin
25
.
Sin embargo, las excepciones existen; encon-
tr en mi re corrida directores y supervisores
de primera la; en el pa sado hubo en Amrica
Latina, por perodos, una atencin especca a
las necesidades profesionales de los directores
y supervisores, cursos sistemticos de forma-
cin y la consideracin de sus funciones como
de carcter educacional tanto o ms que admi-
nistrativo. Y no parece que pueda ser de otro
modo si la educacin pblica, sobre todo en el
medio rural, ha de adquirir un buen nivel de e-
ciencia. As lo han entendido el gobierno de Es-
paa y la UNESCO/OREALC al organizar con-
juntamente el Programa de For macin de For-
madores en Planicacin y Gestin Educati va,
que aspira justamente a situar al personal de
mayores responsabilidades en el contexto ac-
tual de Amrica Latina, en lo econmico, social
y cultural y a capacitarlo para ayu dar a hacer
frente a las necesidades de la educacin.
En estos cuatro pases la provisin de cargos
de direccin y supervisin se hizo durante mucho
25 Rodrgues Brando, Carlos et al 1983 O educador:
vida e morte (Ro de Janeiro: Ediciones Graal) 4
edicin.
tiempo en base a los resultados de concursos
correctamente organizados. La descentralizacin
hacia las municipalidades ha favorecido la
implantacin de mtodos de seleccin mucho
menos se guros, principalmente en los pequeos
municipios donde el clientelismo poltico
cuenta ms que las cualidades pro fesionales.
En el Estado de So Paulo los directores son
ahora escogidos mediante concurso; en otros
Estados de Brasil su nombramiento resulta de
un acuerdo de la comu nidad escolar. El Proyecto
de Ley de Educacin de la Pro vincia de Crdoba
prev la sancin de un Estatuto de la Profesin
Docente que regular, entre otros aspectos, el
ac ceso a los cargos de director y supervisor. En
el momento de mi visita a Chile, el gobierno y los
sindicatos negociaban tambin un Estatuto de
funciones similares. Naturalmente, aprobados
estos instrumentos, habr que proceder a una
in tensa labor de formacin y/o capacitacin de
directores y supervisores.
Otros tipos de personal
Hasta aqu me he referido casi exclusivamente
al personal de la educacin primaria o general
bsica que acta en el medio rural. Como he
insistido en decir, las reas urbanas marginales
cuentan con antecedentes menos convincentes;
entre lo mucho que en ellas ha de hacerse
con urgencia, creo que est la formacin de
personal. La accin pionera la tienen a su cargo
en general las numerosas organizacio nes no
gubernamentales que actan en esos medios.
En el sector pblico cabe mencionar los cursos
terico prcticos iniciados en Uruguay a partir
de 1989 de Especializacin para el Ejercicio
Docente en reas de Condiciones Adversas;
algunos de sus egresados estaban pasando a
actuar en 1990 como maestros coordinadores
en dos escuelas de barrios montevideanos en
situacin crtica, a n de apoyar con tcnicas
in novadoras los aspectos tcnico docentes.
Estos coordinado res tenan muy claras las
limitaciones de su trabajo, dado el deterioro
del contexto social, pero no renunciaban a que
la escuela fuera tan lejos como fuera posible
en la labor re cuperadora de un buen nivel de
calidad educativa en me dios francamente
adversos. Debo agregar que en este caso fue
la inspeccin escolar la fuerza impulsora de
este nuevo enfoque, que contribuye a tratar
un problema al que en el mbito continental
seguimos dando la espalda.
En la enseanza media rural, principalmente
la agrope cuaria, maestros o profesores suelen
impartir las asignatu ras de cultura general.
Resta hacer un gran esfuerzo por ofrecer a los
profesionales y prcticos que tienen a su cargo
las materias tcnicas y los trabajos de campo
algunos cursos terico-prcticos y actividades
de capacitacin permanente que les habiliten
en lo pedaggico.
En cuanto a la educacin de los adultos y
la alfabetiza cin, Jos Rivero distingue entre
la formacin/capacitacin a cargo de los ser-
vicios del Estado (supeditada, como es natu-
ral, a las polticas educativas ociales y a los
criterios imperantes en cuanto a la coordina-
cin institucional) y la que brindan las ONGs
(procurando tener un mximo de coheren-
cia ideolgico-metodolgica). Esta distincin
no im pide a Rivero recomendar la deseable
cooperacin entre ambos tipos y formas de
prcticas educativas, condicionada por las
caractersticas polticas y por las prcticas
institu cionales de los gobiernos y por la aper-
tura que pudieran ofrecer tanto los Estados
como las propias ONGs para hacer efectivas
diversas formas de cooperacin
26
. Es eviden-
26 Rivero, Jos 1986 Educacin de adultos en Am-
rica Latina: requerimien tos y estrategias en materia de
preparacin de personal, en Boletn del Proyecto Prin-
cipal de Educacin Nos. 10/11 (San tiago: UNESCO/
OREALC).
te que cada vez que un pas lanza vastas cam-
paas de alfabetiza cin adquiere experiencia
en la formacin, casi siempre de emergencia,
del personal necesario, en especial los monito-
res voluntarios. En algunos casos Nicaragua
es el ms re ciente se acometi la formacin
de trabajadores de la edu cacin de adultos con
frmulas imaginativas, que luego se expandie-
ron por el conjunto del sistema. No obstante,
la ac tividad educativa no formal suele padecer
una gran tenden cia a convertirse en ensean-
za formal; hacia el nal de los aos ochenta,
los nicaragenses encontraban dando rien da
suelta a su gran capacidad de autocrtica que
su educa cin de adultos estaba desmovilizada
y pecaba de forma lista, rgida y desruralizada
27
.
De ah la importancia de que los programas
de forma cin de personal para la educacin
de los adultos escapen a los esquemas tradi-
cionales de la pedagoga acadmica e identi-
quen en el adulto mismo y en su comunidad
las situaciones que pueden dar base a aquella
formacin. Pero para ello no hay que empezar
27 Nicaragua, Ministerio de Educacin 1988 Propuesta
de diseo de la edu cacin popular bsica de adultos
para el sector rural, Ocina Subregional de Educacin
de la UNESCO para Centroamrica y Panam (San
Jos: UNESCO).
por dictar ctedras sino por investigar la vida,
junto al pueblo, como se haca hace un par de
dcadas en los seminarios operacionales de
alfa betizacin.
As lo entendimos en un par de reuniones
que realiza mos en ocasin de mi visita al Insti-
tuto Nacional de Edu cacin Superior del Cen-
tro de la Repblica (INESCER), de Villa Mara,
Provincia de Crdoba, en las cuales emprendi-
mos una reexin muy abierta a pedido de la
Ministra de Educacin de la Provincia, sobre la
formacin de los futu ros educadores de adul-
tos. Vimos que, tanto si se trataba de bachille-
res sin formacin pedaggica, como de miem-
bros activos o recin graduados del magisterio,
el educador de adultos podra ser formado
mejor en torno a reas tem ticas que a asigna-
turas acadmicas, de ser posible en rgi men
de alternancia (yo haba quedado muy impre-
sionado por la experiencia de Villarrica), en un
programa de inves tigacin ms que de estudio,
abordando grandes reas. Es tas, muy tentativa-
mente, fueron enunciadas as: a) investi gacin
sobre el contexto socio-econmico, poltico y
cultural internacional, nacional y provincial;
b) investigacin sobre el contexto comunitario
local, aplicando tcnicas altamente participati-
vas que, por otra parte, el personal del INES-
CER domina perfectamente; c) investigacin
sobre qu es un adul to en general y cmo son
los diferentes tipos de adultos de la Provincia;
d) investigacin sobre los fundamentos peda-
ggicos del aprendizaje de los adultos, a par-
tir de las nece sidades educativas de los habi-
tantes del medio; e) investi gacin sobre cmo
aprende un adulto (didctica de la educacin
de adultos) en base a trabajos en los centros de
enseanza de adultos en funcionamiento; f) in-
vestigacin sobre las diferentes reas, niveles
o especialidades de la educacin de adultos y
dominio de los conocimientos y tcnicas inhe-
rentes a cada una de ellas, segn la realidad de
la Provincia.
Educadores de otros sectores
Es bien cierto que estos aspectos tcnicos no
slo interesan al sector de la educacin; son
muchas las agencias pbli cas y privadas que
llevan adelante programas con prop sitos
educativos. Son importantes en especial los
trabajos que tienen lugar en las reas del de-
sarrollo agrcola y de la salud. Una vez ms,
hay que decir que es el contexto el que marca
la orientacin de este tipo de trabajos y el gra-
do de integracin de los diferentes programas.
Hay momen tos histricos en que el trmino
desarrollo es sinnimo de cambio, transforma-
cin o revolucin. Hablar entonces de re forma
agraria, extensin agrcola, crdito supervisa-
do, fo mento cooperativo, medicina preventiva,
educacin sanita ria, desarrollo comunitario,
etc., puede coincidir no slo con el lenguaje
del cambio social sino tambin con el de la jus-
ticia. Pero cada vez ms las transformaciones
estructu rales por las que tanto se ha luchado
en Amrica Latina parecen lejanas.
Ese conjunto de expresiones y programas
son en algu nos casos simples fuentes de traba-
jo para una parte de la clase media profesional
y con frecuencia estn dejando de captar el in-
ters de las poblaciones campesinas.
Los educadores surgidos del pueblo saben
bien a qu atenerse con respecto a las mil for-
mulaciones de las teoras del desa rrollo que
hemos visto deslar estos ltimos aos por el
vocabulario de los tecncratas, frente al cual
muchos gru pos han creado anticuerpos ms o
menos denitivos a fuer za de ilusiones frustra-
das. Por otra parte, lamentablemente, cuando
los organismos nacionales e internacionales
que se ocupan del desarrollo global o sectorial
presentan sus diagnsticos, objetivos y progra-
mas, no siempre hacen alu sin al aporte del
sector educacin ni orientan las respuestas a
las necesi dades detectadas en terreno.
No obstante, resulta fundamental que quie-
nes actan en el rea de la educacin com-
prendan la importancia de los dems sectores
que cumplen labores de educacin, pro mocin
y cambio con las poblaciones y que juntos,
apren den a actuar coordinada o integradamen-
te, uniendo en los nes y en los medios admi-
nistrativos lo que para la gente del pueblo est
unido por la vida.
El papel de las organizaciones
profesionales de educadores
De ah la conveniencia de que el debate sobre
la educacin rural y sus problemas tenga lugar
a nivel de las organiza ciones populares y de
las asociaciones profesionales de los educado-
res, sean stas de carcter sindical, tcnico o
mixtas. El dilogo que tiene lugar en Chile y en
Crdoba entre las autoridades y las entidades
sindicales magisteriales para la sancin de los
respectivos Estatutos de la Profesin Do cente
son buenos ejemplos de una promisoria lnea
de ac cin, dentro de la cual la situacin parti-
cular de los educa dores rurales tiene mucho
a ganar. Por un conjunto de cir cunstancias,
la lucha individual del educador rural contra
los factores adversos a su trabajo resulta muy
difcil y en ocasiones peligrosa. Borsotti lo ex-
presa as: Su adhesin tiene visibilidad di-
recta en el medio local restringido en que se
desempea, pero escaso impacto en el mbito
na cional
28
.
Slo un trabajo colectivo puede esclarecer
los problemas y proporcionar algunas herra-
mientas de accin. Cuando en Uruguay las
autoridades cancelaron las estructuras que en
torno a la Seccin Educacin Rural contribuan
al desarro llo de las escuelas rurales y granjas y
al apoyo tcnico a sus maestros, creamos, en
un vasto movimiento que pronto cubri todo
el pas, el Instituto Cooperativo de Educacin
Rural (ICER) que supli esas carencias y devol-
vi durante muchos aos a los maestros la con-
anza en s mismos y la conviccin de que su
gremio y el pueblo eran los mejores garantes de
una escuela de calidad. Los ejemplos podran
ser muchos ms.
28 Borsotti, Carlos A. Sociedad rural op. cit.
Lo importante es que la lucha sindical por
ms y mejor educacin, mayores salarios,
ms holgados recursos, no nos haga olvidar
el necesario debate sobre las polticas educa-
cionales globales y a mayor plazo, en el marco
de un de bate aun ms amplio sobre el proyec-
to de sociedad que queremos llevar adelante.
Si reconocemos la fuerza de los elementos que
condicionan la educacin hoy en Amrica La-
tina, una de las tareas fundamentales de todo
organis mo que se ocupa de educacin desde
el punto de vista administrativo, tcnico o
sindical consiste en ayudar a los educadores
a comprender, individual y colectivamente, el
mundo actual, las fuerzas que en l se mueven
y cul pue de ser el puesto no importa cuan
modesto sea que han de ocupar en la trans-
formacin social y educativa. En este sentido,
resulta auspiciosa la organizacin hacia octu-
bre de 1991 por las grandes centrales sindica-
les de la Semana de la Educacin Latinoame-
ricana y su intencin de reotar la Confedera-
cin de Educadores Americanos.
La situacin en 2005
No cabe duda de que todo proceso de cambio
educativo, como el que aborda hoy la socie-
dad uruguaya, est condicionado por las po-
sibilidades de cambio en el cuerpo docente.
Sin la comprensin y esfuerzo de los educa-
dores no hay cambio. No se trata solamente
de una cuestin de competencia profesional
sino fundamentalmente de actitud. Afortuna-
damente, los docentes del pas de todos los
niveles son conscientes del grado en que sus
propias condiciones de preparacin y traba-
jo inuyen en los resultados de la enseanza.
Son ellos, en general, los crticos de avanza-
da de las condiciones en que son formados y
en que deben trabajar.
Los problemas que afectan hoy a todo el per-
sonal docente se ven en general agravados en
el caso de los educadores que actan en el me-
dio rural. A la falta de una poltica de desarrollo
socio-econmico rural se suma la carencia de
una poltica educativa que enuncie con clari-
dad los principios y objetivos de la educacin
de los nios y adolescentes campesinos. En
consecuencia, muchos educadores trabajan,
segn sus propias declaraciones, conforme a
su criterio personal, faltos de un marco insti-
tucional que los oriente. Esto es contradictorio
con la necesidad de que el conjunto de la ac-
cin educadora constituya un sistema nacional
de educacin, en el cual cada una de las partes,
sin perjuicio de sus especicidades, est inte-
grada en una poltica educativa de conjunto.
Los maestros rurales son formados en pri-
mera y a veces nica instancia como maestros
de educacin primaria comn. No parece ha-
ber otra solucin dado que, aunque muchos de
ellos comiencen a trabajar en el campo, es ge-
El personal docente
en la educacin rural uruguaya*
* Transcripcin de Soler Roca, Miguel 2005
Educacin Rural: Situacin, estrategias, propuestas,
Informe al CODICEN (Montevideo: CODICEN) pp. 27,
28, 29, 30, 44 y 45.
neral su tendencia a trasladarse a las escuelas
urbanas en cuanto existen oportunidades para
ello. Por otra parte el porcentaje de maestros
rurales respecto al total de los maestros en acti-
vidad es relativamente bajo, alrededor del 10%,
y no parece justicarse la formacin inicial di-
ferenciada de maestros rurales. No obstante,
los cargos de maestro rural son en general ad-
judicados a maestros jvenes y sin experiencia
docente. Se impone, pues, evitar que accedan a
ellos con desconocimiento de las caractersti-
cas de la educacin en reas rurales.
Se seala que durante los cursos de forma-
cin (que por otra parte obedecen a varios
planes de estudio vigentes, aprobados tras pro-
cesos no participativos de elaboracin) no se
presta atencin ni a los aspectos tericos de la
enseanza rural ni a la realizacin de prcticas
debidamente supervisadas y sucientemente
prolongadas que habiliten a los futuros docen-
tes para un buen ejercicio de su profesin en el
campo. Existe un reclamo generalizado a favor
de la revisin de los planes y programas de for-
macin docente y de las pautas normativas de
la prctica en terreno. Resulta imperativo aten-
der este reclamo. Desde luego, los Maestros
CAPDER y el Cuerpo Inspectivo han de estar
en condiciones tcnicas y logsticas de prestar
asistencia a los maestros que debutan en su ca-
rrera en condiciones de gran soledad personal
y profesional.
Se plantea, tambin, como para el resto del
cuerpo docente, la cuestin de cmo asegu-
rar procesos de mejoramiento profesional a
lo largo de la carrera de educadores que tra-
bajan en el aislamiento. Actualmente, salvo el
trabajo de los inspectores y los muy escasos y
ocasionales cursos que se han organizado en
el Centro Agustn Ferreiro, no existen progra-
mas sistemticos de formacin en servicio. Ya
hemos sealado que ni los Maestros CAPDER
ni el Departamento de Educacin Rural (DER)
disponen hoy de medios para ello. No existe,
por ejemplo, ninguna publicacin tcnica que
llegue regularmente a las escuelas rurales, ni
siquiera audiciones de radio que les estn espe-
cialmente dirigidas, ni otros encuentros depar-
tamentales que los que ellos mismos organizan
espontnea y espordicamente. Es interesante
sealar que en los ltimos aos este vaco ha
sido colmado, aunque sea parcialmente, por
las revistas editadas por asociaciones magis-
teriales, como es el caso de la Revista de la
Educacin del Pueblo, Voces y Quehacer edu-
cativo, todas las cuales han venido ocupndose
de la situacin de la educacin rural. La revista
Quehacer Educativo aparece trimestralmente
y contiene la seccin permanente Educacin
El personal docente en la educacin rural uruguaya 321
Rural con varios artculos cuyos autores, cu-
riosamente, provienen mucho ms de las cien-
cias sociales que del magisterio. Es importante
que los educadores rurales tengan tambin una
generosa va de expresin de sus planteamien-
tos y experiencias y estas oportunidades deben
ser brindadas por el Estado.
En algunos Departamentos se han veni-
do constituyendo por propia iniciativa de los
maestros agrupamientos escolares, es decir,
acuerdos entre los maestros de varias escue-
las vecinas para encontrarse peridicamente,
examinar sus problemas, intercambiar expe-
riencias, programar actividades conjuntas con
los alumnos y los vecindarios y, sobre todo,
darse apoyo moral. Esta afortunada frmula,
que tiene antecedentes que remontan a los
aos cincuenta del siglo pasado, opera sin
ayuda econmica del Estado y pocas veces
con el apoyo de las instituciones departamen-
tales vinculadas a la educacin. Es un esfuerzo
de intercapacitacin, que debe ser apreciado,
apoyado y generalizado.
En el Departamento de Treinta y Tres se vie-
ne contando con el trabajo de un equipo hono-
rario de ex profesionales de la educacin rural
que, conjuntamente con maestros ms jvenes
y algunas instituciones locales, brindan apoyo
profesional a los maestros rurales, organizan-
do para ellos actividades de perfeccionamien-
to docente y de apoyo presencial y a distancia.
Es una innovacin digna de ser multiplicada.
El pas cuenta con valiosos educadores vetera-
nos con amplia experiencia nacional e interna-
cional en educacin rural. Apelar a su concur-
so garantiza mucho ms el xito que recurrir,
como se ha hecho tantas veces a alto costo,
a especialistas extranjeros. Algunas ONGs han
elaborado un proyecto, an en negociacin
con fuentes externas de nanciamiento, en
que se sistematizara el aprovechamiento de
estos educadores voluntarios de animacin
para la capacitacin y asistencia tcnica a
maestros rurales.
Urge atender, tambin, la formacin de los
formadores. Si los Institutos de Formacin
Docente han de prestar atencin al rea rural
debern contar con personal solvente en la ma-
teria, tanto en el plano terico como en cuanto
a la posesin de buenas experiencias en el me-
dio rural. No es difcil atender este problema,
echando mano de procedimientos de bajo cos-
to y alta calidad como algunos de los mencio-
nados precedentemente.
La ampliacin de los servicios de transporte
pblico est facilitando el traslado diario de los
maestros entre la ciudad y su escuela. Se com-
prende las razones de orden familiar y cultural
que existen para ello. El inters del servicio y
sobre todo el de los vecindarios hace preferi-
ble, sin embargo, la radicacin de los educado-
res en el medio en que trabajan. Debieran con-
tar con facilidades para ello: vivienda adecuada
(son muchas las escuelas rurales que cuentan
con ella), energa elctrica (todava existen
120 escuelas rurales que carecen de ella) y un
complemento salarial para que puedan traba-
jar a tiempo completo, organizando procesos
educativos tambin con preescolares, adoles-
centes y miembros de la comunidad. Es la me-
jor va de devolver a la escuela su condicin
de rural, en gran parte negada por la vigencia
de un programa de caractersticas urbanas. Es
positivo que los vecindarios, sobre todo los me-
nos numerosos, perciban en la escuela un refe-
rente sociocultural que les es propio en tantos
aspectos. Pero para ello debe reducirse el n-
mero de maestros golondrina y favorecerse la
radicacin del educador en el medio. Poderlo
hacer en condiciones civilizadas es una manera
de civilizar nuestros campos.
En el rea agraria resultaran aplicables mu-
chas de las consideraciones anteriores, a las
que habra que agregar la siguiente: el Instituto
Normal de Educacin Tcnica (INET) tiene en
los ltimos tiempos muy escasa actividad, de
modo que no hay en vigencia planes regulares
de formacin y perfeccionamiento de los do-
centes del CETP. A ello habra que agregar que
la Direccin General de Formacin Docente del
CODICEN tampoco se est ocupando en el gra-
do deseable de la educacin agraria. Utilizando
fondos recibidos de Francia, a partir de 1974
comenz a funcionar en Trinidad un Centro
Agropedaggico cuyo objetivo era contribuir
a la capacitacin del personal docente agrario.
No est en funcionamiento y el personal docen-
te reclama con toda razn su reapertura.
En noviembre de 2003 y en junio de 2005, en
el marco de la Asamblea Tcnico Docente de
Primaria, se realizaron en Montevideo sendos
Encuentros de Maestros Rurales con delegados
de todos los departamentos del interior. Produ-
jeron informes nales con anlisis y recomen-
daciones que nos parecen atinados, muchos de
los cuales quedan recogidos en estas pginas.
Se constata en estos informes, en ausencia de
deniciones claras y actualizadas de polticas
educativas para el medio rural, un inters por
conocer las experiencias del pasado y la rati-
cacin de los fundamentos y nes que en su
momento inspiraron el Programa para Escue-
las Rurales de 1949, lo cual no deja de cons-
tituir un llamado a llenar un peligroso vaco
conceptual y metodolgico. Los mencionados
informes contienen, adems, un promisorio
nivel de compromiso de los docentes ante las
dicultades de su actual tarea.
Finalmente, desde el punto de vista estrat-
gico, cabe sealar que del conjunto de varia-
bles incidentes en el mejoramiento cualitativo
de la educacin nacional, las reformas que se
logre introducir en la formacin inicial y en
servicio de los docentes y en sus condicio-
nes de vida y trabajo son las de mejor rela-
cin costo/benecio. El costo de las medidas
necesarias al logro de cambios en el ejercicio
de la docencia es relativamente bajo. Sus be-
necios, por el contrario, pueden y deben po-
seer un elevado efecto multiplicador. No nos
parece correcta la posicin de adjudicar a los
educadores rurales, a falta de otros servicios
pblicos, tareas que exceden sus competen-
cias, que consumen proporciones importantes
de su tiempo y que pueden hacer creer a la
poblacin que la escuela es la dispensadora de
todas las respuestas. En cambio creemos que
el maestro y la maestra rurales han de intere-
sarse por los problemas locales, promover la
organizacin de los vecinos en procura de la
solucin de los mismos y derivar a los diver-
sos servicios tcnicos del campo y la ciudad
los problemas ms acuciantes. Ms que un
lder ejecutor, el educador ha de ser un agen-
te catalizador. Y es en esta funcin que tiene,
siempre valindose de procesos educativos,
un considerable poder multiplicador.
Medidas relativas a los distintos
tipos de educadores
Dar prioridad al concepto de educador de
preferencia al de maestro o profesor. Con-
viene que los educadores rurales estn for-
mados para asumir su profesin en trminos
amplios, exibles, con un cierto grado de
polivalencia. Naturalmente, se necesitarn
docentes especializados pero esta especia-
lizacin debe estar enmarcada por el com-
promiso de contribuir a la atencin educati-
va en reas no necesariamente especcas.
El educador rural ha de ser considerado y
considerarse a s mismo como un animador
de procesos educativos no slo en su mbi-
to de accin sino tambin en el entorno del
mismo.
Asegurar que todo educador del pas reciba
formacin inicial que comprenda: a) el cono-
cimiento de las realidades de la naturaleza,
la produccin y la vida en nuestro medio ru-
ral; b) el conocimiento documentado de las
respuestas que el sistema educativo ha dado
en el pasado y da actualmente a las necesi-
dades educativas de la poblacin rural; c) la
realizacin de contactos, prcticas y labores
de extensin adecuadamente supervisadas y
sucientemente prolongadas que le propor-
cionen un conocimiento directo de la ense-
anza en el medio rural.
Como medida de emergencia, crear un cuer-
po de especialistas en educacin rural (algu-
nos de ellos rentados y la mayor parte volun-
tarios) que acten a nivel nacional y departa-
mental, trabajando de ser posible en equipo,
para brindar apoyo a los educadores sobre
el terreno, en particular a aquellos educado-
res recin egresados que hayan optado por
trabajar en zonas rurales.
Revisar los planes y programas de la for-
macin docente de todos los niveles de
manera que en ellos estn conveniente-
mente atendidas las necesidades de los
docentes rurales.
Crear estmulos econmicos diferenciales
para todos los educadores rurales, es decir:
a) un mejor sueldo bsico; b) compensacio-
nes por condiciones particularmente adver-
sas del medio en que actan, incluyendo las
reas de frontera; c) compensaciones por el
cumplimiento de funciones de exigencias
profesionales elevadas, como pueden ser
las de los educadores itinerantes, educado-
res de internado, etc.; d) compensaciones a
aquellos educadores que opten por residir
en el medio en que trabajan.
Fortalecer por distintos medios la gura del
actual Maestro CAPDER que debera pasar a
llamarse Maestro Asesor en Educacin Ru-
ral, dotndosele de los medios indispensa-
bles para que su labor sea efectiva.
Devolver al Centro Agustn Ferreiro su fun-
cin inicial de ser sede de la capacitacin y
el mejoramiento de los maestros primarios
rurales y extender dicha funcin de modo
que pueda beneciar al conjunto del perso-
nal que acta para y en el medio rural, inclu-
yendo el cuerpo de inspectores y los forma-
dores de formadores.
Fortalecer el Centro Agropedaggico de Tri-
nidad que actu en el pasado como centro
de capacitacin del personal docente de las
escuelas agrarias.
Favorecer la constitucin de equipos de edu-
cacin rural: en escuelas y liceos de mltiples
grados, distribuir no solamente la labor do-
cente convencional sino la atencin de pro-
gramas integrados y de labores de promocin
comunal y de educacin de jvenes y adultos;
en zonas de escuelas unidocentes, estimular
el surgimiento de agrupamientos escolares
de estudio compartido y apoyo mutuo.
Modificar en lo que corresponda el Re-
glamento de Organizacin y Funcio-
namiento de las Asambleas Docentes
de 31 de agosto de 1989 de manera que
los educadores rurales de los diferentes
Consejos Desconcentrados encuentren
en dichas Asambleas formas de expresin
profesional.
I
ngres Luz Vieira Mndez a la UNESCO en
1951, en momentos en que se iniciaban los
programas de asistencia tcnica de las orga-
nizaciones internacionales a los pases que
se encontraban un poco ms atrs en el desa-
rrollo de sus sistemas educativos. Esta labor
exigi la seleccin de los educadores ms ca-
paces, siendo la maestra Luz Vieira la primera
mujer que cumpli esa funcin internacional
dentro de la UNESCO en Amrica Latina; con
ese n, trabaj sucesivamente en Costa Rica,
Honduras y Venezuela. A partir de 1960 co-
menz a actuar como Experta Itinerante en el
llamado Proyecto Principal para la Expansin
y el Mejoramiento de la Educacin Primaria
en Amrica Latina. En esa condicin recorri
durante algunos aos todos los pases de la
regin. Entre 1966 y el momento de su des-
aparicin ocup la Direccin de la Ocina
Regional de Educacin que la UNESCO tiene
en Santiago de Chile para la coordinacin de
toda su labor de fomento de la educacin en
Amrica Latina. Ese es el ms alto puesto ocu-
pado por una mujer en el sector de educacin
de la UNESCO en todo el mundo. Desde l,
representando a nuestro Director General en
esta vasta regin, estimul, program, coordi-
n y supervis los trabajos de asistencia tc-
nica en los que ella misma se haba iniciado
dos dcadas atrs y en los cuales hoy trabajan
centenares de funcionarios internacionales.
Esta es, en apretada sntesis, la carrera pro-
fesional cumplida por Luz Vieira en el mbito
internacio nal. Fecunda tarea fue sta, en su
caso en lnea coincidente con la que cumpli
en su propia patria, enseando y aprendiendo
Luz Vieira Mndez,
peregrina de amrica*
* Ilustre educadora argentina, Luz Vieira Mndez fa-
lleci en Santiago de Chile el 17 de febrero de 1971. El
17 de abril de ese ao tuvo lugar en Crdoba, Argenti-
na provincia en la que haba actuado durante largos
aos un homenaje consistente en otorgar su nombre
a la Escuela Nueva de Nios. Aqu se transcriben las
palabras pronunciadas por Miguel Soler Roca en repre-
sentacin del Director General de la UNESCO.
siempre, hasta llegar a las ms altas responsa-
bilidades profesionales.
Fue, ante todo, una peregrina de Amrica: la
habitacin del hotel sustituyendo al hogar, la
biblioteca apretada en un portafolio, la mesa
de trabajo reducida a veces a un estrecho
asiento de avin, los das, los meses, los aos,
transcurrien do en plenitud, al ritmo de las exi-
gencias siempre crecientes de su inquieta vo-
cacin de educadora. Este peregrinar requera
races, en algn sitio y tiempo. No se improvisa
una dimensin continental. Amrica recogi
de Luz Vieira lo que ella haba aprendido jun-
to a los nios, los maestros y los ciudadanos
de la Repblica Argentina y, en particular, lo
que haba madurado profesionalmente aqu,
en Crdoba.
Su patria se multiplic por veinte, sus cole-
gas fueron millares, sus nios millones, blan-
cos, cobrizos, negros; el escenario de su lucha
fue tanto la ciudad multitudinaria como la
pequea aldea indgena, el desierto, la selva,
el llano frtil, el altiplano helado. Su fe en la
educacin, la rectitud con que defenda sus
convicciones en el pensamiento y en la accin,
el anhelo que le impregnaba de una sociedad
humana, justa, prspera, lo mucho que ella era,
lo mucho que saba, lo mucho que soaba, todo
esto le acompa durante aos por todos los
caminos de Amrica, con dos dones ms que
ustedes le conocieron muy bien: su afabilidad,
que la rode de amigos, y su extraordinaria re-
sistencia ante la adversidad y el cansancio. No
se quejaba jams de nada ni de nadie; simple-
mente aportaba su esfuerzo sin desmayo por
un mundo mejor.
Como compaero de trabajo que fui de Luz
Vieira, hace aos en reuniones de diverso tipo
y ltimamente como miembro del personal de
la Ocina de Santiago que ella diriga, regis-
tr dos lneas prioritarias de su pensamiento
peda ggico que me parece oportuno destacar
en este acto: su permanente preocu pacin
por extender las oportunidades de educacin
de la mujer, injustamente inferiores todava a
aquellas que se ofrecen a los hombres, y su es-
tmulo a toda accin conducente a la mejor for-
macin de los educadores. Saba ella muy bien
que no basta el simple crecimiento del nmero
de maestros, sino que la Amrica de hoy y de
maana requiere un educador consciente de la
amplitud de sus responsabilidades e inquieto
por su continuo perfeccionamiento, para con-
tribuir como persona y como docente, a la ade-
cuada orientacin de los rpidos cambios que
se producen en esta parte del mundo.
Si ustedes, nios, maestros y ciudadanos de
la Repblica Argentina tienen sus justas razo-
Luz Vieira Mndez, peregrina de amrica 329
nes para lamentar la prdida de Luz Vieira, no
las tenemos menos quienes en toda Amrica y,
en ocasiones, en reuniones del ms alto nivel
mundial, aprendimos de ella su permanente
leccin de modestia, de sereno valor ante todo
tipo de dicultades y de entraable adhesin a
las bases funda mentales que rigen la labor in-
ternacional en favor del pan, la cultura, la jus-
ticia y la paz.
Nos reconforta el sentido dado a este justo
homenaje. Nadie deja en verdad de existir si
su nombre es pronunciado da tras da en una
escuela. Nios y maestros: en la denominacin
que hoy recibe este centro de enseanza se
traduce vuestra gratitud y necesidad de inspi-
racin para seguir vuestro trabajo creador. Sa-
bed que ese nombre, el de Luz Vieira Mndez,
tiene profundas resonancias mucho ms all
de esta escuela, de esta ciudad, de este pas.
Este es el testimonio que la UNESCO, que tan-
to debe a vuestra ilustre compatriota, os deja
esta tarde.
C
erca de Paso del Borracho vive Gernimo
Silva, su esposa Lucinda y sus numerosos
hijos, que forman una larga escalera cuyos pri-
meros peldaos estn ya fuera de las casas y el
ltimo tiene apenas unos aos.
l es alambrador, mayor de sesenta aos,
alto y grueso, sanguneo. Doa Lucinda es tam-
bin alta, pero delgada, de pocas palabras y voz
suave. Sus ojos tienen resignacin. Los nios
viven como pueden, comiendo poco, yendo a la
escuela de El Borracho, ayudando a los viejos
en los trabajos de las casas.
Sin embargo, viven felices. Son pobres y dig-
nos. Y el padre sabe que nada es tan tonicante
para su pobreza como una reunin familiar en
domingo o por Ao Nuevo, en que los ausentes
se acercan y todos sienten que algo los ata a la
vida, a la tierra, a la madre. Por eso tiene tanta
salud ese acorden que de tanto en tanto los
hace girar en torno a su pobreza trabajadora.
Una noche Don Gernimo se acuesta nervio-
so. Desde hace un tiempo tendra que ir al hos-
pital de Corrales a hacerse ver por el mdico.
Ese da, decidido a salir, pide a un vecino que
le preste un sulky, porque le parece demasiado
lejos Corrales para ir a caballo, l, que ya se
siente tan viejo... Y el vecino, que muchas veces
supo llegar a pedir un favor al rancho del alam-
brador, le niega de mala gana el sulky. Por eso
Don Gernimo se acuesta esa noche de mal hu-
mor, con la cabeza hirviente, sin comprender la
ruindad del otro.
A la maana siguiente, Doa Lucinda se admi-
ra de no sentirlo levantarse. Lo toca suavemente.
Zulma, Adelia, Efran*
* Durante su actuacin inicial como maestro en
una pequea y pobre poblacin del Departamento de
Tacuaremb, Uruguay, (1943-1944), el autor escribi
varias historias de vida de algunos de sus alumnos.
Se transcribe aqu la de los hermanos Silva, tal como
fue escrita en 1944 con apego a la realidad de sus
vidas y la de sus familiares. Fue reproducida en el
Anexo 6 de Soler Roca, Miguel 2005 Rplica de un
maestro agredido (Montevideo: Ediciones TRILCE)
pp. 299 a 308.
Viejo, es tarde ya.
Pero el alambrador no contesta. Est ya fro
y duro en el lecho. Durante la noche, ha dejado
sola a la madre.
(...)
Para esta familia, numerosa y unida como
pocas, la prdida del padre es la mayor de las
desgracias. Pesada tristeza se respira en el ran-
cho, donde todo habla del que falta, donde no
podr orse ms un acorden que los divierta.
La madre piensa noche y da qu har ahora,
sin propiedad y sin marido. Y despus de pen-
sarlo mucho, decide irse, abandonar el rancho.
Son tantas las veces que han estado de mudada
que una vez ms apenas si se notar. Toda su
vida han estado levantando ranchos y abando-
nando taperas, siguiendo al trabajo. Sin embar-
go, esta mudada es diferente. Ahora sern los
hijos mayores los que levanten el rancho.
(...)
A dos leguas, en el Pueblo de (), Don J. B.
vegeta miserablemente con los suyos, en ocho
cuadras donde jams ha entrado una semilla,
ni una vaca, ni una oveja. El pobre, est ya de-
masiado vencido para hacer producir su tierra.
Preere arrendar una chacrita a Doa Lucinda;
tal vez ella tenga voluntad para abrir surcos.
Luis y Anastasio, los mayores, cortan los te-
rrones, van a buscar paja, levantan los ranchos,
hacen la quincha, alambran la chacra. Cuando
est todo pronto consiguen una carreta y unas
yuntas de bueyes y traen a la familia, con sus
pocos muebles.
El rancho, la cocina y el galpn son peque-
os, pero nuevos y limpios. Sin un rbol que
los ampare, los ranchos se recortan sobre una
loma. Desde la escuela, parece que los ranchos
de Doa Lucinda coquetearan con el sol en los
amaneceres.
(...)
Los tres nios menores, Zulma, Adelia y
Efran vienen a la escuela. Los tres son humil-
des, de una conducta tenazmente correcta, afa-
bles con sus compaeros, sencillos, queridos
por todos.
Zulma tiene doce aos. Es morocha, de lar-
gas y renegridas trenzas, de labios gruesos;
ser tan alta como sus padres. Casi una ado-
lescente, parece que algo, tal vez la muerte del
padre o la pobreza que se ceba cada vez ms
en la familia, la mantuviera en un equilibrio de
adulto y la hiciera mirar desde lejos las trave-
suras alegres de los compaeros. Le gusta la
escuela y quiere al maestro. Es inteligente, pro-
lija, escribe y dibuja bien. Es la mejor alumna
de tercer ao.
De diez aos y ms delgada que su herma-
na, Adelia tiene un rostro delicado, de mirada
Zulma, Adelia, Efran 333
clara y preguntona. Est en segundo ao, pero
aventaja en mucho a la mayora de sus compa-
eros por su fecunda e inocente expresin es-
crita, siempre abierta al descubrimiento de un
detalle tierno, que expone con sencillez pero
con fuerza.
Como su hermana, es normal en sus juegos,
buena compaera, querida por los dems ni-
os, amante de la escuela. A veces la sorpren-
do mirndome jamente, pendiente de mis pa-
labras, como consciente de que en la escuela
est viviendo lo mejor de su vida.
Efran es el menor de la familia. Tiene ocho
aos e ingresa a primer ao a mitad de curso.
Es tan inteligente y bueno como sus hermanas
y al poco tiempo sabe mucho ms que los nios
ingresados antes en esa clase. Es muy parecido
a Adelia, por sus labios y su mirada, que parece
un abismo; correcto con todos, trabajador, pa-
ciente y silencioso.
Zulma, Adelia, Efran. Tres hermosos espri-
tus en mi escuela.
(...)
Tenemos fe en el nio rural. Sabemos que
puede ser creador a la par de cualquier nio.
Por eso dejamos que se exprese libremente y
reeje en sus trabajos espontneos todas sus
vivencias interiores. Es un medio de abrir su
espritu a la vida y al mundo, y de conocer el
material vivo con que trabajamos en la escuela.
Adelia y Zulma escriben con sencillez, pero
sus trabajos estn plenos de su vida; en cada
composicin aora su felicidad de Paso del Bo-
rracho, la tristeza del pueblo a que han veni-
do, el deseo de recuperar la modesta pero ms
tranquila situacin econmica perdida.
Y como una nota permanente en cuanto es-
criben referente a su vida, un abnegado amor a
su madre y el sentimiento de lo familiar, dura-
mente golpeado por la muerte del alambrador.
Dice as Zulma en Qu quiero ser cuando
sea grande:
Mi madre hoy trabaja para m porque yo toda-
va soy una nia y, qu voy a hacer si no puedo
trabajar para ella!; pero cuando sea grande pa-
gar todo el sacricio que ella ha hecho por m.
Pero no voy a pagarle con dinero ninguno; pa-
gar dndole descanso y carios, porque ni con
nuestra vida pagamos el trabajo que nuestros
padres pasaron por nosotros.
Ajenas estas palabras a todo moldeamiento, a
toda imitacin, nacen de la vivencia diaria de la
lucha atroz que la pobre viuda mantiene con su
pobreza para poder enviar sus hijos a la escue-
la. Y lo mismo en estas otras de Mi madre:
Yo tengo una madre que es tan buena que
slo yo lo s. Para m no hay nadie a quien
quiera ms que a mi madre. Yo no puedo vi-
vir lejos de mi gente, y menos lejos de mi ma-
dre, porque no me da el coraje.
El mismo acento en este fragmento de Mi
casa: Es una gran alegra para m llegar a
mi casa porque encuentro toda mi gente ale-
gre conmigo.
(...)
El recuerdo de un pasado mejor se obstina
en las dos nias y a la vez las mantiene esperan-
zadas. Creen que vivieron en la riqueza, (cun-
to puede un contraste!) y que no estn conde-
nadas a una pobreza eterna.
Dice Adelia: Yo pienso quedar rica de nue-
vo; aunque ahora soy pobre, todava voy a
quedar rica.
Forman extraordinarios proyectos para su
futuro, pero jams pierden ternura y a veces
profundizan en el misterio de sus destinos:
Cuando yo sea grande, si Dios me cra, escri-
be Adelia voy a pedir a mam que me mande
para Montevideo para aprender de maestra,
porque no voy a ser mala con los nios. Cuando
sea grande voy a aprender para maestra y para
modista; me pintar las uas y vestir a la moda
y tambin saldr a bailes; mamita ir conmigo.
Pero pienso que no s si mamita me deja, porque
no s cuntas vueltas voy a dar en el mundo, ni
s para qu nac, porque ahora soy una nia.
(Es cierto, Adelia, ahora eres una nia, pero
hay maravilla en tus diez aos).
(...)
Odian este pueblo, porque es el testigo per-
manente de su decadencia. Dice Zulma:
Mi vida es bella porque he pasado muchsimas
dulzuras, pero desde que me vine de mi adora-
do pueblo, jams un da siquiera pas contenta
como en los das de antes; a veces nosotros no
dejbamos pasar ni siquiera un mes para dar
una esta. En el tiempo de antes viva muy feliz
y muy contenta, pero hace unos pares de meses
que para m no hay alegra, porque no puedo
creer que faltando el padre de una haya alegra;
slo quien no quisiera a su gente podra sentir-
la, pero es preciso tener mucho coraje.
En toda mi vida dice Adelia conoc slo dos
ciudades: una es linda y la otra es fea.
Y acorde al pensamiento de Adelia, explica Zul-
ma: A m nunca me gust este pueblo porque
es muy triste; se pasan los das, se pasan las
semanas, se pasan los meses y los aos, y una
siempre aburrida, metida en las casas.
La diferencia en el modo de querer a las dos
ciudades, como ellas llaman a estos pueblitos,
dirige sus pensamientos y acciones hasta este
punto: En mi casa no hay ores porque no
me gusta este pueblo. Si fuera en la ciudad
del Borracho s, tendra un hermoso jardn,
dice Zulma.
(...)
Aparte el dolor trenzado en estos renglones
autobiogrcos, Zulma y Adelia son sensibles y
delicadas ante lo bello; a veces, ingenuas, pare-
ce que se aniaran un poco y olvidaran que la
vida es dura con ellas.
Zulma escribe en La luna:
La luna parece una seora sentada en un sulky
leyendo un libro de cuentos. Cada vez que miro
y veo a la luna, le canto un versito muy dulce y
parece que ella se quedara contenta conmigo y
me diera las gracias. Yo amo mucho a la luna
y ms la quiero cuando la veo al anochecer
alumbrndome.
Parece que unicara con el suyo el destino del
rbol cado, y dice: Cuando un rbol se cae,
nadie ms quiere su sombra; lo cortan para
lea; pero yo doy la razn al rbol despus de
cado, porque los hombres se hacen cobardes
con los pobres rboles.
(...)
Esta es una realidad: su vida interior ree-
jada punto por punto en estas composiciones
libres. Pero los rodea otra realidad ms: la mi-
seria, que cada da con ms vigor toma cuerpo
en el rancho de la vieja Lucinda.
Es una miseria muy explicable: ms bocas
que brazos. Los hijos mayores, casados y apar-
tados de la madre, viven ya el problema del
propio hogar que ellos, con su juventud, quie-
ren levantar rme, a prueba de contrariedades.
Los muchachos solteros, colocados como
peoncitos en estancias o comercios, apenas si
ganan un mal almuerzo. Todava la madre, de
tanto en tanto, debe hacerles una bombacha,
una campera. La madre, con la hija mayor y
los pequeos, se deende como puede, estira
como un elstico los ltimos pesos, vende las
herramientas del difunto alambrador, llora una
ayuda a un vecino cuando ya no sabe qu poner
en su olla:
Mamita manda decir si no puede prestarle
un jarro de arroz, que maana se lo devuelve.
Lo mejor del caso es que esta mujer con-
serva entera su honradez y nunca deja de
pagar una deuda, por insignicante que sea.
Economa domstica. Lo que para alguna due-
a de casa es un arte y un orgullo, para Doa
Lucinda es un clculo innitesimal, que llena
sus noches de miedo, de un terror que nunca
haba sentido.
Cmo no haban de encontrar bueno, Zul-
ma, Adelia y Efran, el plato de sopa que se les
da al medioda en la escuela?
(...)
Cereceto, uno de los hijos solteros, trabaja
de pen en una estancia vecina. A mediados de
ao, una pulmona lo lleva a las casas. Aquel
terror que se cerna sobre la vigilante noche
de Doa Lucinda, ha dejado el lugar a la certi-
dumbre de que la lucha ya no ser posible. Un
enfermo en las casas; una boca ms, una fuente
de gastos que no se sabe cmo atender.
Durante varias noches, la madre medita de
dnde sacar dinero para pagar los remedios
que el mdico ha ordenado. Ella sabe la solu-
cin, pero le cuesta decidirse. Al n, ahogados
los razonamientos por la prisa, manda a las chi-
quilinas avisar a varios vecinos que vende su
vaca lechera por treinta y cinco pesos.
Pero mamita, y nosotros, de dnde vamos
a tomar leche?
La madre no responde; ni ella misma lo sabe.
Manda ensillar el caballo de Cereceto y, sola,
marcha hacia lo de Don Matas, ese anciano ca-
ritativo que tanto ayud a Gernimo Silva. All
llora desgracias, que Don Matas ha odo mil ve-
ces, y regresa arreando ella misma una vaca le-
chera con su ternero, que el buen hombre le ha
prestado, mientras su mano izquierda arruga
contra las riendas un papel de diez pesos que
no ser necesario devolver.
Y con el dinero de la lechera vendida y los
diez pesos que Don Matas le ha dado, la viu-
da se apresta a defender la vida de su hijo. Por
dos veces, Cereceto sufre recadas que alargan
su enfermedad hasta la primavera. Cuando por
ltimo est bien, el mdico lo da de alta, con
prohibicin de trabajar.
(...)
No son pocas las veces que Zulma o Adelia
llegan a la escuela pidiendo:
Doa Ins, mamita le manda pedir un ja-
rrito de azcar.
Hoy una cosa, maana otra. La inseguridad
de poder devolverlo hace que la pobre mujer
pida en pequeas cantidades, lo que hace ms
molesto el prstamo.
Me siento humillado por ella. Me acusan las
bolsas llenas de deos, trigo, harina de maz
guardadas para la sopa de los nios. Una tarde,
me decido. De una bolsa de ropas viejas recibi-
das de Montevideo, aparto dos vestidos de nia,
una tricota de varn, pantalones, bombachitas,
y un largo vestido negro, de invierno. Despus
hago paquetes de harina de maz, deos, tri-
go. Y con tan poca cosa y un miedo grande de
humillar, llego hasta el rancho, donde los ojos
grandes de todos me dan las gracias.
(...)
Con la llegada de la primavera, una esperan-
za nueva anima a Doa Lucinda. Alimentan esa
esperanza las tres cuadras vrgenes destinadas
a chacra en este campo frtil que el viejo J. B.
ha entregado al chircal.
Mientras los vecinos van arando y plantan-
do, favorecidos por unas pocas lluvias, la ma-
dre no sabe dnde conseguir bueyes y arado
para cultivar su chacra. Al n, cuando ya se re-
signa a dejar todo perdido, una vecina le pide
a Daro, un hijo de quince aos, para terminar
de plantar unas melgas de maz. Doa Lucinda
cree haber encontrado su solucin y, tmida-
mente, propone:
Mire, Doa, yo no voy a cobrarle nada por
el trabajo de Daro. Pero usted me har el gran
favor de prestarme sus bueyes y su arado por
unos das para arar y plantar mi chacrita.
A los pocos das, es la misma Doa Lucinda
la que a la salida del sol llama a los bueyes:
Borracho!, Borracho, al surco! Sereno!,
Serenooooo!
Y con una latita en la mano, Efran, detrs
suyo, siembra.
Cuando han plantado una cuadra y media,
manda devolver los bueyes. No hay yunta que
abra esta tierra tan dura. Quin sabe si podr
nacer lo poco que han plantado! Es tan tarde ya!
(...)
Cerca de n de ao, Cereceto comienza a
trabajar. As, un mes; luego, vuelve. No pue-
de. Debe estar enfermo. Va a ver al mdico del
Borracho; debe ir a Tacuaremb, a operarse
cuanto antes; tiene un quiste hidtico en un
pulmn.
Cunto queda de aquellos cuarenta y cinco
pesos, ltimo dinero que entr en la casa? La
madre se guarda diez pesos y al besar a su hijo
le entrega lo que queda.
Vaya, mhijo y guarde esto debajo de la al-
mohada, no vayan a robrselo en el hospital.
Se hacen largas las semanas a la espera de
alguna noticia del enfermo. Los mdicos lo ven
demasiado joven para decirle la verdad. No es
slo el quiste hidtico lo que tiene. Los pulmo-
nes estn maltratados ya, a los dieciocho aos,
pero las cartas slo dicen: El mdico me halla
bien y dice que pronto saldr.
Cuando en diciembre voy a Tacuaremb, ca-
mino de Montevideo, la madre me entrega una
carta para Cereceto: dentro, tres pesos ms. Y
los hijos que quedan en casa?
(...)
Durante las vacaciones, Adelia y Zulma me
escriben: Cereceto todava no volvi. Este
pueblo est cada da ms feo.
(...)
Marzo de 1944. Regreso. Todo parece estar
igual que siempre, menos yo. Este ao vivir
solo en la escuela. Me acompaar nicamente
un pen: Daro. Es un buen compaero.
Cuando visito el rancho de Doa Lucinda, le
pregunto:
Y su chacra, cmo est?
Mal, maestro, no dio nada. Se plant muy
tarde, y lo poco que naci lo comi la langosta.
Nace un pesado silencio, que corto:
Cuntos chiquilines me va a mandar
este ao, Doa Lucinda?
Por ahora, los tres.
Y despus?
Despus, ninguno. Dentro de poco nos ire-
mos otra vez al Paso. Don Matas me dar lu-
gar para hacer casa all.
Pudo ms el recuerdo de un pasado de ca-
rio y felicidad que el deseo de poner nuevos
rumbos en esta vida cansada. Ahora las nias
estarn contentas; Zulma tendr su jardn en la
bella ciudad del Borracho.
(...)
Todava van a la escuela. Todos los das les
pregunto:
Cundo se van?
No sabemos, pero pronto. Mamita ya man-
d pedir la carreta a Don Matas. Cuando est
desocupada, nos iremos.
Estn contentas de irse?
Yo s dice Zulma porque voy a estar cer-
ca de mi gente.
(...)
Lunes de Semana Santa. Daro dice que su
gente saldr esta semana. Es decir, Zulma, Ade-
lia y Efran no volvern ms a la escuela. Es
muy penoso, por todos nosotros.
Martes. Muy de madrugada, Luis, Pablo y
Anastasio comienzan a deshacer el rancho.
Desde la escuela, se ven sus siluetas recortadas
contra la claridad del oriente. Trepados en los
techos, sacan la paja y los palos que llevarn
con ellos. Quedarn slo las paredes de terrn.
Una tapera ms en la historia de los Silva. En
busca de qu todo esto? Es que acaso habr
ms pan en su nuevo rancho?
(...)
Dentro de una gran valija, guardapolvos y al-
pargatas esperan. Debo repartirlos esta sema-
na. Tal vez no debiera darlos a ellos tres. No los
gastarn en esta escuela. Sin embargo, qu me
importa a m dnde los gasten?
Hago tres paquetitos y en ellos escribo: Zul-
ma, Adelia, Efran. Entre los paquetes un fras-
co de tnico para Cereceto, que por n ha vuel-
to. Hago un envoltorio y me encamino hacia
su rancho, que va empequeecindose bajo las
tenazas de Luis.
Es triste este cuadro. Sobre el techo, Luis
desarma la quincha y entrega a su madre los
secos mazos de paja. Doa Lucinda los toma
con facilidad sobre su hombro y los alinea en
el suelo, donde Zulma, provista de un rollito de
alambre, ata nuevamente la paja. De ah Adelia
los levanta en su hombro y los lleva ms lejos,
amontonndolos. Cuando venga Pablo con la
carreta, todos ayudarn a cargarla.
Me acerco con pesar. Temo molestarlos en
esta tarea en la que han puesto santidad. Creen
estar redimindose. Cada tijera que Anastasio
arranca de la cumbrera, los acerca a un futu-
ro largamente deseado. Mientras miro, siguen
trabajando. Junto a las paredes, han cado las
pajas cortas, que no llevarn. Sobre ellas, cor-
tndose las piernas, camina la madre con su
mazo al hombro, sacudindose a cada regreso
su vestido negro donde el polvo se ensaa. No
se dicen una palabra. Cada cual sabe su trabajo
y lo hace con prisa.
Vamos, m, dice Luis slo nos faltan dos
mazos.
Bien pronto podrn sacar por ese agujero
que como un ojo muerto mira al cielo, aquel
cajn tan grande que no entra ni sale por las
puertas, en el que en aos mejores se guardaba
maz.
(...)
Dejo a la madre mi paquetito. Le explico que,
aunque estn lejos, yo los seguir queriendo.
No deje de mandar sus hijos a la escuela.
Que aprovechen ahora que son chicos.
Zulma no va a ir ms. Es muy grande ya.
Pero Adelia y Efran van a seguir yendo a la
escuela del Borracho.
Muy bien, mndemelos esta tarde que les
voy a dar el pase. Doa Lucinda, me dejar
a Daro?
S, que quede, con usted va a estar bien.
Me despido de la viuda y de los hijos mayores.
No se olviden; a m me van a encontrar
todo el ao por aqu. Adis.
(...)
Por la tarde, llegan a la escuela los tres ni-
os. Traen sus libros, que dejan para otros ni-
os que no tienen.
Les hago los pases, los primeros que extien-
do en mi vida. El saln, vaco, es el de siempre.
Zulma y Adelia lo miran largamente. Despus,
me miran con intensidad. Estoy seguro de que
me quieren, tanto como yo a ellas.
No s qu darles, no pueden irse as. Tomo
una carpeta llena de lminas de colores.
Sintense en ese banco y elijan las que
quieran.
Hacen en silencio tres paquetitos. Y me de-
vuelven la carpeta.
Dganle a su mam que con esta barrita
les haga maana un poco de chocolate, para
celebrar la casa nueva. Y ahora, vyanse, que
los necesitan.
Siento deseos de pedirles:
No vayan a olvidarse de m, por favor.
Quisiera perdurar en ellos, seguir ayudn-
dolos.
Pero Zulma dice mucho ms que mi silencio:
Que sea feliz con sus nios, maestro. Y me
tiende la mano.
Gracias, Zulma. Eres muy buena. Los
tres. Sigan siendo buenos. Vuestra madre lo
necesita. Aydenla, como me ayudaron a m.
(...)
Por la noche, rojos resplandores iluminan
las paredes blanqueadas de mi pieza.
Junto a la tapera de los Silva, una fogata de
paja seca se levanta al cielo. Recuerdo a los
indios, sin querer. Es esta fogata una seal
de guerra? No ser ira tambin lo que est
ardiendo?
(...)
Mircoles Santo. Esta maana, a la salida del
sol, los he visto pasar, a pie, detrs de la carreta
cargada.
Adis, Zulma.
Adis, Adelia,
Adis, Efran.
P
ermteme, Jos Mara, que me reera a ti
y te despida empleando mi castellano del
Sur, para darte las gracias, en nombre de ese
Sur que hi ciste tuyo.
Cuando se haga el balance global de la obra
de Valverde habr que abrir un largo captulo
ba jo el ttulo de solidaridad, palabra que re-
sume una de las parcelas ms frtiles de las
muchas que cultiv este hombre honrado que
acaba de dejarnos.
Duros fueron los aos ochenta para Amrica
Latina. No os lo explicar, todos lo sabis. En
medio del crujido de sociedades sufrientes, una
luz pareci encenderse en Amrica Central, en
la Nicaragua que Jos Mara haba aprendido a
querer a travs de la poesa y de su relacin con
los poetas. El dictador haba huido, derrotado,
y un alba de libertades y esperanzas se abra
a un pueblo que por primera vez acariciaba la
posibilidad de la justicia.
Aqu, en Barcelona, acababa de nalizar una
larga etapa de opresin, de la que Jos Mara
mu cho saba por el autoexilio que durante algu-
nos aos se impuso. La apertura hacia dentro
coinci da con la apertura hacia fuera. Comen-
zaba a or ganizarse la solidaridad internacio-
nal y en ella se recoga el desafo de conciliar
nuestras recuperadas libertades y tareas con la
necesaria vi sin de un mundo unido en la con-
quista de pan y justicia.
En 1982 Jos Mara Valverde, con otros
compa eros y compaeras, crea la Asociacin
Catalana de Amistad con Nicaragua, ms cono-
cida como Casa de Nicaragua. La presidi du-
rante diez aos; has ta el momento de su muerte
sigui siendo miembro de su Junta Directiva;
hasta hace unas pocas se manas los estatutos
de la entidad establecan que el domicilio de la
Asociacin era el hogar de la familia Valverde
sobre la calle Aribau. Quiero decir que durante
Jos Mara Valverde,
el poeta que baj a la calle*
* Palabras pronunciadas por Miguel Soler Roca en el
funeral que tuvo lugar en la Parroquia de Sant Ildefons
de Barcelona el 8 de junio de 1996.
muchos aos el nombre de Jos Maria y el del
pas centroamericano estuvieron estrechamen-
te enlazados.
El poeta entonces baj a la calle, cogi las
banderas de los pueblos en combate y las agi-
t, en colorida fuente de nueva poesa; des-
cendi de la ctedra y avanz, con el pueblo,
los primeros de mayo, los diecinueve de julio,
bajo las pan cartas; dej por un momento el
libro y se prendi del micrfono callejero, in-
sistiendo: no los de jemos pasar. Su elevado
magisterio universitario se extendi al pue-
blo, en las aulas de la ense anza comn, en
los clubes de barrio, en los cen tros culturales
de los pueblos, en la Plaza de Sant Jaume, ha-
blndonos del mundo y de Amrica Latina, de
Nicaragua enfrentada a la contra y al impe-
rialismo, de Cuba desaando el bloqueo y la
hipocresa, de Panam bajo las bombas, de la
re sistencia del pueblo salvadoreo, de Guate-
mala y sus indios atormentados, siempre irre-
conciliable con el despotismo y la injusticia.
Redact maniestos y declaraciones, escribi
en diarios y revistas, habl por radio, acept
confrontaciones en la televisin, sosteniendo
la terminante claridad de sus principios, sin
querer disimular el enfado que en l provoca-
ba la terrible marcha de las cosas, resultante
de fuerzas fratricidas. Cuando necesitaba ape-
lar al argumento supremo, nos lea versos de
los poetas que amaba, esos que siempre son,
con su visin anticipatoria, la van guardia de la
Historia. No le faltaron satisfac ciones: el go-
bierno sandinista lo condecor con la Orden
Rubn Daro; en Cuba fue miembro del ju rado
del Premio Casa de las Amricas.
Y todo esto, queridos amigos, no como algo
aadido, no como una nueva senda llamada
solidaridad, que se sumara a los muchos ca-
minos que ve na transitando, sino como un ni-
vel ms elevado de su pensamiento, como un
engarce ineluctable de la realidad con su tica,
con su esttica, con su poesa, como un proce-
so en que lograban armoniosa sntesis la idea,
la palabra, el sentimiento y la accin. De don-
de es legtimo concluir que Jos Mara fue un
hombre integral, coherentemente in tegrado,
victoria que solo algunos elegidos al canzan.
Agrego que en este magisterio, en esta diri-
gencia formal y activa de grupos catalanes y
es paoles y digo espaoles porque gran parte
de su labor solidaria se extendi a todo el Es-
tado Jo s Mara renunci, sabiamente, a toda
tentacin de mando. Su autoridad emanaba de
su gran saber y de su calidad humana; tal vez
no quiso aceptar en conciencia el enorme peso
de su ejemplo, hecho de silencios, de trabajos
modestos y de una rme constancia en la de-
Jos Mara Valverde, el poeta que baj a la calle 343
fensa de las ideas fundamenta les. Trabajar con
l era compartir y crecer, construir y conar,
aprender a situar correcta mente las tolerancias
y las intransigencias, per seguir con claridad
los objetivos nales, siem pre remotos, siempre
irrenunciables. Duro y bello ejercicio, en el que
fue acompaado, con ternura y fuerza a la vez,
por su compaera Pilar, para quien vivir es,
tambin, una obstinada militancia.
En esta hora de nuestro medioda, recin
vie ne amaneciendo en Amrica Latina. En los
dos sen tidos del trmino. Las madres preparan
en su me tate las tortillas de maz, los hombres
uncen los bueyes, los nios se preparan para
ir a la escue la o tambin, ay! , al trabajo, los
poetas insisten en la bsqueda de la palabra
hecha mensaje. La esperanza es, pese a todo, el
derecho porado de los pobres.
Gracias, Jos Mara, por cuanto hiciste por el
Sur. Quedas entre nosotros, aqu en el Norte (f-
jate, cuntos jvenes agitan banderas), all en
el Sur (un da todos bebern de los caudalo-
sos ros de leche y miel, sin saber que t con-
tribuiste con algunas perfumadas gotas). No
hay motivos insuperables me lo digo a m mis-
mo, te lo digo a ti, querido hermano, os lo digo
a todos para el pesimismo. La vida sigue, la
lucha contina. No te lloraremos ms, Jos Ma-
ra. Pro tegeremos la semilla que t sembraste
entre noso tros. Descansa en paz, Compaero.
A
nte todo, una tarda explicacin. El 15
de abril recib de Jos Rivero un correo:
Anoche parti nuestro inolvidable amigo Si-
mn. Y desde entonces, una avalancha de no-
tas, entre ellas una de su hija Sabine. Hasta hoy
mantuve silencio, obligado por circunstancias
que poco tienen que ver con mis sentimientos.
En efecto, por esos das suspend mis activida-
des en Montevideo y las reinici en Barcelona.
A los 85 aos de edad, esta mudanza no consti-
tuy el mejor mbito para poder comentar con
serenidad y respeto mi relacin personal y pro-
fesional con Simn. Intentar hacerlo ahora.
Conoc a Simn en noviembre de 1969,
cuando la UNESCO me design para ocupar
un puesto en la OREALC. Diriga la Ocina la
gran educadora argentina Luz Vieira Mndez,
y uno de los integrantes del equipo era Simn,
como Especialista en Planicacin Educativa.
Eran los tiempos en que las Naciones Unidas
en general y la CEPAL en particular sostenan
que el desarrollo era planicable. Soberana-
mente planicable. Tras su carrera como edu-
cador en Colombia y misiones en otros pases
de la regin, Simn se haba convertido en
uno de los ms competentes especialistas en
la formacin de personal para la elaboracin
de los planes nacionales de desarrollo educa-
tivo en los distintos pases latinoamericanos.
Su labor fundamental era por entonces la
docencia. Recuerdo que con un colega de la
CEPAL haba elaborado un manual sobre su
especialidad, muy difundido en aquellos aos.
Era, en la Ocina Regional, toda una autoridad
gracias a la visin de conjunto y al vuelo que
el trabajo planicador daba a su pensamien-
to. Ms novato y con una especializacin ms
Simn Romero Lozano*
* Nota necrolgica de homenaje al educador colom-
biano Simn Romero Lozano, de prolongada actuacin
como planicador de la educacin en su pas y en dife-
rentes cargos en la UNESCO. Falleci en Chile el 14 de
abril de 2007. Estas palabras fueron difundidas gracias
a la red informatizada Comunidad Educativa que mo-
dera la educadora ecuatoriana Rosa Mara Torres.
restringida (mi rea era por entonces la de la
educacin de adultos), muy pronto establec
con Simn una excelente y para m provecho-
sa relacin profesional, que se enriqueci con
un sincero afecto personal, compartido hasta
hoy por nuestras respectivas esposas, Brigitte
y Matilde.
Al fallecer Luz Vieira Mndez en 1971, la
UNESCO design a Simn Romero Director
de la OREALC. Eran aquellos aos muy bue-
nos para la cooperacin internacional. Algunos
gobiernos conferan una autntica prioridad al
sector educacin y, carentes de personal cali-
cado como con frecuencia se encontraban, de-
positaban una gran conanza en la ayuda tcni-
ca del Sistema de Naciones Unidas, del que la
OREALC era una muy decorosa antena. Simn
logr crear en la Ocina un buen equipo de
trabajo del cual l, ms que el jefe, era el com-
paero coordinador. Y en lo externo, su agudo
olfato poltico le permita detectar las coyuntu-
ras neurlgicas a los efectos de una accin que,
ante todo, deba ser oportuna. Un ejemplo: la
misin de seis miembros de la OREALC, que l
coordin durante todo un mes en Per, cuando
el gobierno de Velasco Alvarado lanz en 1970
su interesante Reforma Educativa. Fue, para
m, una inolvidable instancia de intercambios
profesionales con insignes educadores perua-
nos. Y tras aquella primera misin, la Ocina
dirigida por Simn sigui apostando por aque-
lla experiencia.
Los mtodos de trabajo de la UNESCO en
la regin incluan (siguen incluyendo todava)
la realizacin de reuniones regionales de Mi-
nistros de Educacin. En varias de ellas par-
ticipamos juntos, Simn y yo, tanto en la fase
preparatoria de los documentos necesarios
como en la realizacin propiamente dicha de
las conferencias. La ms memorable fue, sin
duda, la que tuvo lugar en Mxico en diciem-
bre de 1979, oportunidad en que fue lanzado
el Proyecto Principal de Educacin. Simn
viaj a la sede en Pars, donde yo ya me en-
contraba, y juntos procedimos a la revisin
nal de los documentos. La Conferencia tuvo
la originalidad, con respecto a otras anterio-
res, de reunir a los Ministros de Educacin
con los Ministros encargados de la Planica-
cin Econmica, de modo que se enfatizaba
la gravitacin de la educacin en el desarrollo
econmico y viceversa. La CEPAL prepar un
documento especial para la Conferencia y el
elaborado por la OREALC, bajo responsabi-
lidad de Simn, contaba con un primer cap-
tulo titulado El desarrollo socioeconmico y
cultural en Amrica Latina y el Caribe y sus
incidencias sobre la educacin, una de cuyas
Simn Romero Lozano 347
conclusiones deca: al reejar y consolidar
en muchos casos las disparidades sociales y
econmicas, el crecimiento de la educacin
presenta serios desequilibrios en lo que ree-
re tanto a las oportunidades de acceso como
a la calidad de la educacin ofrecida a los di-
ferentes grupos de edad, sexo, grupos socia-
les y tnicos, regiones, zonas y localidades.
Me parece una interpretacin todava sosteni-
ble, primero porque sita la educacin en un
contexto socioeconmico ms amplio, y se-
gundo porque hace de ese contexto un factor
fundamental para la orientacin y resultados
del trabajo docente.
La Conferencia, en la que Simn y su equipo
de la OREALC tuvieron destacada participa-
cin, aprob la importante Declaracin de M-
xico, la cual hizo un llamamiento a la UNESCO
para que tome la iniciativa de proponer un
proyecto principal que incluya los elementos
fundamentales de esta Declaracin. Tales
elementos fundamentales eran los siguientes:
Ofrecer una educacin general mnima de 8
a 10 aos y proponerse como meta incorporar
al sistema a todos los nios en edad escolar
antes de 1999, de conformidad con las polti-
cas educativas nacionales; adoptar una pol-
tica decidida para eliminar el analfabetismo
antes del n del siglo y ampliar los servicios
educativos para los adultos; dedicar presu-
puestos gradualmente mayores a la educa-
cin, hasta destinar no menos del 7 u 8 % de
su Producto Nacional Bruto a la accin edu-
cativa. Naci as el Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe, suce-
dindose una serie de reuniones y conferencias
para su establecimiento y peridica evaluacin
en Quito (1981), Santa Luca (1982), Mxico
(1984), Bogot (1987), en todas las cuales Si-
mn fue el elemento de continuidad desde la
Direccin de la OREALC, salvo en la ltima de
las mencionadas en la que, ya jubilado, colabo-
r en calidad de consultor.
As, y a excepcin de un breve perodo en
que estuvo en la sede de Pars como respon-
sable del proyecto de nuestra organizacin
en materia de educacin ambiental, y de otro
perodo posterior a su jubilacin en que des-
empe en Madrid la Secretara General de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos, Si-
mn dedic un conjunto de aos yo creo que
los ms productivos de su carrera a la pues-
ta en marcha y ejecucin del Proyecto Princi-
pal. Varios colegas han sealado, con razn,
que ese proyecto constituy un antecedente
regional de lo que, a partir de 1990 (Jomtien)
y 2000 (Dakar), sera el programa mundial de
Educacin para Todos. Con diferencias ob-
vias: en el primero el acento estaba puesto
en el esfuerzo de los pases, con mecanismos
de cooperacin horizontal y una funcin de
estmulo y apoyo tcnico de la UNESCO. En
el segundo, los asociados internacionales son
algunos ms, entre ellos, en el caso latinoa-
mericano, el BID y el Banco Mundial, con el
penoso resultado de que para acercarse a las
metas propuestas los gobiernos comprome-
tieron el futuro de los pueblos contrayendo
considerables deudas. Y digo acercarse a las
metas y no alcanzarlas porque, a pesar de los
esfuerzos de hombres como Simn, sinceros
y calicados servidores de la funcin inter-
nacional, y del empeo de miles de tcnicos
nacionales que creen en las posibilidades de
hacer de la educacin un factor de desarrollo
personal y social, las cifras nos siguen siendo
esquivas: no hemos logrado la alfabetizacin
universal, ni la expansin de la educacin de
jvenes y adultos, ni el ansiado incremento de
la inversin en educacin en los presupuestos
nacionales, ni siquiera la ms realizable: la es-
colarizacin primaria completa.
Estamos ante un gran fracaso contempo-
rneo? Si tal fuera el caso, opino que se tra-
tara de un fracaso colectivo, planetario, de
todos nosotros. Hoy preconizamos, con toda
razn, la educacin para todos. Mientras no
la consigamos, el desafo y el eventual fraca-
so son tambin para todos. Hombres como
Simn cumplieron una funcin precursora al
dar un salto cualitativo fundamental: pasar de
las tcnicas de la planicacin de la educa-
cin al reconocimiento de la naturaleza pol-
tica del hecho educativo y a la constante sub-
ordinacin de los medios, que tanto deslum-
bran a los expertos, a la denicin lcida de
los nes, nicos que pueden centrar el trabajo
del educador en la constante lucha por hacer
realidad el derecho de todos a la educacin.
Quisiera explicar con alguna digresin a qu
me estoy reriendo.
Conversar con Simn constitua un placer y
a la vez un trabajo, del que yo siempre resul-
taba enriquecido. La elaboracin de un docu-
mento propio de la OREALC o solicitado por
Pars daba lugar a prolongados intercambios
de puntos de vista, a veces con participacin
de todo el equipo y muchas veces en un ms
ntimo mano a mano. Cuando su ocina ya es-
taba llena del humo de sus inseparables ciga-
rrillos, me deca: Vamos, Miguel, al jardn, a
poner este tema en claro. En efecto, la casa de
la OREALC contaba (cuenta todava?) con un
extenso espacio verde, en el que nuestra con-
versacin prosegua, en un viaje reexivo cuyo
punto de llegada era cuando el paseo cumpla
sus objetivos la identicacin de las ideas fun-
damentales a redactar y el orden en que ellas
deban ser presentadas. Cada uno se pona al
trabajo y el borrador de su parte iba tomando
forma. Pasados unos das Simn me citaba de
nuevo. Sabes, Miguel? me deca
le he estado dando vueltas a nuestro documen-
to y ahora lo veo distinto. Lo que pensbamos
poner al principio se presta mucho ms para
ser presentado como una conclusin, al nal. Y
tal o cual idea rectora con la que nos habamos
encariado debera ser abandonada, pues los
gobiernos la podran malinterpretar. Debemos
descartar lo ya escrito y desarrollar otro concep-
to, en el que he estado pensando toda la noche,
mucho ms cargado de futuro. Cmo lo ves?
Y as, interminablemente. Aprend de Simn a
ser modesto, paciente, exigente, a cultivar sis-
temticamente la duda, a plantearme la posibi-
lidad opuesta, a no dar ningn trabajo por con-
cluido hasta que estuviramos seguros de que
ya no nos era posible seguirlo perfeccionando.
Este magisterio de Simn, este esfuerzo por
huir de la pericia fcil y por acercarse al autn-
tico saber, que aplicaba con mayor severidad a
sus exposiciones que a las ajenas, me ha sido
de enorme utilidad durante toda mi vida profe-
sional. Simn era el antiexperto, un modelo a
retener tanto entonces como hoy.
Quiero dar testimonio de cun agradable era
trabajar con Simn. En el tratamiento indivi-
dual con el personal profesional, en todo tipo
de reuniones, en la cotidianidad burocrtica y
aun en los momentos de emergencia, cuando el
xito nal de una operacin mayor largamente
preparada dependa del acierto de una decisin
o de una palabra, Simn era un timonel afable,
concertador de voluntades, negociador dotado
de inagotables recursos en bsqueda de una sa-
lida a las situaciones ms intrincadas. Muchos
aos lo trat y nunca le vi perder la serenidad.
Estoy seguro de que los funcionarios auxiliares
de la Ocina tambin le recuerdan as, recono-
ciendo con gratitud esa buena educacin tan
colombiana en el trato, como nos debe estar
ocurriendo a cuantos compartimos con l tra-
bajos y responsabilidades profesionales.
Y no cabe pensar que fuera un ser blando.
Ocupaba la Direccin de la OREALC el 11 de
setiembre de 1973, el peor da de nuestra es-
tancia en Chile. De comn acuerdo con la Re-
presentante de las Naciones Unidas en Chile,
Margaret J. Anstee, y con el Secretario Ejecu-
tivo de la CEPAL, Enrique Iglesias, autoriz de
inmediato a varios profesionales de la Ocina
a constituir un grupo de defensa de los refu-
giados extranjeros en Chile, varios das antes
de que llegara a Santiago el Representante del
ACNUR y de que la sede de la UNESCO en Pa-
rs hiciera suya tal decisin. Y me dio un gusto
inmenso or de sus propios labios, varios aos
despus, cmo en la Ocina que diriga, con
todas sus extraterritorialidades y privilegios,
haba acogido, en situacin de extrema necesi-
dad, a alguna mujer enferma, perseguida por la
implacable dictadura de aquellos primeros me-
ses y a la que se las ingeni para proporcionar
asistencia mdica. Era un ser humano de alta y
rara calidad.
Trabajamos por ltima vez juntos en no-
viembre de 1985, en Montevideo. El reciente-
mente estrenado Gobierno Uruguayo haba
solicitado a la UNESCO el envo de una misin
para cooperar con los tcnicos nacionales en
el tendido de las lneas fundamentales de la
futura educacin, llamada a reconstruir lo que
once aos de dictadura haban destruido. La in-
tegrbamos Simn Romero, Silvain Louri, por
entonces Director del Instituto Internacional
de Planicacin de la Educacin, y yo mismo,
ya jubilado y viviendo en el extranjero, como
viejo conocedor del pas y de su educacin.
Trabajamos una semana. Viejos amigos y vete-
ranos de la cooperacin internacional, los tres
integrantes de la misin analizamos del revs y
del derecho la situacin, dndonos nimos en
la dicultad. Con escasos frutos, por razones
que no viene al caso exponer.
No volv a ver a Simn. l qued en Chi-
le, yo regres a Barcelona. Hacia n de ao,
intercambibamos saludos, de los que la ini-
ciadora era casi siempre Brigitte, extraor-
dinaria mujer. Fue la nuestra durante estos
ltimos veinte aos una amistad callada, sin
otro mensaje que el que vena de un pasado
en que la historia, por lo menos la latinoa-
mericana, pareca haber seguido durante
algunos aos una marcha ascendente. Me
atrevo a pensar y coneso ser consciente
de lo arriesgado de este pensamiento que
los aos recientes no deben haber aportado
a Simn, en lo profesional, grandes alegras.
Ha habido demasiadas dcadas perdidas,
demasiadas claudicaciones, insoportables
endeudamientos, graves prdidas de sobera-
na. Los trabajadores sobre el terreno, aun
los ms maltratados, viven con frecuencia en
su tan difcil tarea cotidiana el goce de per-
cibir un cambio en un nio o un adolescente,
un crecimiento individual y hasta, a veces,
un avance local colectivo. El hombre de sn-
tesis, el planicador, el poltico de la educa-
cin no cuentan con esos puntos de referen-
cia concretos. Ms inclinado a losofar crti-
camente que a conformarse con asideros de
poco alcance, Simn debe haber vivido con
preocupacin es la palabra ms suave que
se me ocurre la ltima evolucin de la edu-
cacin, en su entorno inmediato y mediato.
Pero no fue nunca un pesimista, y espero que
no lo haya sido en sus ltimos aos, sino un
educador sagaz y penetrante, que nos acaba
de dejar a todos la leccin de su gran empe-
o por servir la causa de la educacin con el
poco frecuente compromiso de interrogar la
realidad, interrogndose a s mismo.
Seor Rector de la Universidad de la Rep-
blica, Ing. Rafael Guarga
Sr. Director Nacional de Educacin, Dr.
Luis Yarzbal
Sr. Pro-Rector de Extensin de la Univer-
sidad de la Repblica, Ing. Agr. Carlos Rucks
Seoras y Seores Miembros del Consejo Di-
rectivo Central de la Universidad de la Repblica
Compaeros Elsa Gatti, Carlos Acua y
Agustn Cano, miembros de la CODE
Amigas, amigos:
M
is primeras palabras, emitidas con la emo-
cin que todos ustedes pueden suponer,
van dirigidas al Ing. Rafael Guarga, Rector de
la Universidad de la Repblica, y a todos aque-
Palabras en oportunidad de recibir
el titulo de Doctor HONORIS CAUSA de la
Universidad de la Repblica*
* El Consejo Directivo Central de la Universidad de la
Repblica resolvi el 27 de junio de 2006 otorgar el ttu-
lo de Doctor Honoris Causa al Mtro. Miguel Soler Roca.
La ceremonia de entrega tuvo lugar en el Paraninfo de
la Universidad el 14 de julio de 2006.
llos que, dentro y fuera del mbito universi-
tario, apoyaron su iniciativa personal de con-
cederme, como acaba de hacerse, el para m
muy honroso ttulo de Doctor Honoris Causa
de esta Casa de Estudios. Cranme todos, me
siento sinceramente abrumado ante tal mues-
tra de generosidad respecto a mi persona y
profundamente agradecido a la comunidad uni-
versitaria pblica por esta tan sorpresiva como
elevada distincin.
Doy las gracias, igualmente, por todo lo que
esta tarde se ha dicho y se ha ledo en referen-
cia a mi persona y a mis actividades profesio-
nales en trminos plenos de benevolencia y
amistad, amistad de la que me siento muy or-
gulloso. Agradezco, igualmente, a Ezequiel que
haya cantado para todos nosotros.
De muchos colegas y amigos uruguayos, la-
tinoamericanos y europeos he recibido mensa-
jes llenos de afecto. Estoy, por ello, igualmente
muy reconocido, en particular por las palabras
que me han llegado de mi Catalunya natal.
Y, en n, no s cmo corresponder al ca-
lor solidario que todos ustedes me brindan al
acompaarme en circunstancias para m tan
excepcionales, en testimonio de una estima
mutua que hemos construido a lo largo del
tiempo. Agradezco, especialmente, la compa-
a de amigos y amigas del interior y hasta
del exterior del pas. Gracias, seoras y seo-
res; estoy tentado de decir: gracias, compa-
eros, como si estuviramos en una reunin
ms de trabajo.
* * *
En oportunidades como sta, es inevitable re-
correr el viaje en mi caso ya muy largo desde
las races, empezando por las familiares, las es-
colares, las del crecimiento adolescente, las de
los inicios profesionales, races todas ellas fun-
damentales para poder llegar a un cierto estado
de madurez. Nada de lo que somos nos pertene-
ce en exclusividad. Por eso quiero asegurarles
que, al recibir este ttulo, siento la necesidad de
compartirlo.
No teman, no les fatigar con mi currculo
ni con un largo listado de personas y perso-
nalidades de cuyas orientaciones me siento
deudor. Soy, lamentablemente para m y para
quienes acompaan mis emociones, hombre
de lgrima fcil, de modo que tendr que re-
correr muy rpidamente y con sacricio de
mis sentimientos ms ntimos el recuerdo de
algunos de mis seres queridos. Comenzando
por mis padres, inmigrantes, pobres y moral-
mente robustos, y en particular por Serana
Roca, mi madre, de profesin lavandera, de
vocacin educadora de cuatro hijos que nos
hemos mantenido unidos en la admiracin y
gratitud por sus sobrehumanos sacricios.
Sigo con Nelly Couago, mi primera esposa.
Puso alegra en mi vida y la sembr generosa-
mente en las escuelas y vecindarios de este y
de otros pases. Desde hace cuarenta aos me
acompaa Matilde Espino, mi segunda esposa,
solidaria con los perseguidos hasta la temeri-
dad, amorosa y crtica tutora de todos mis pa-
sos. Y luego est Mariana, mi hija; ella levanta
el barro en su torno de ceramista; yo levanto
cada da ms mi admiracin por su fortaleza
moral ante todo tipo de obstculos. La familia,
prdiga en experiencias migratorias, cuenta
con tres hombres ms, que tienen la virtud de
ser, en el sentido ms exigente de los trminos,
bellas y buenas personas. Con estos seres de
mi entorno inmediato, no podr nunca saldar
mi ms preciada deuda.
Comparto las alegras de este momento con
muchos colegas; unos se encuentran en esta
Palabras en oportunidad de recibir el titulo de Doctor HONORIS CAUSA... 355
sala, otros lejos y hasta muy lejos; la lista de los
que ya no estn entre nosotros es lamentable-
mente muy extensa. Ser injusto, ms adelante,
cuando por distintas razones mencione slo a
algunos de ellos.
En tanto que educador, fui beneciario hacia
mediados del siglo pasado de la experiencia, la
sabidura y la amistad de un cuantioso contin-
gente de maestros y maestras de ejemplar soli-
dez profesional y tica. Tan efectiva fue su inci-
dencia en la escuela y en la sociedad uruguaya
que la dictadura militar pretendi, sin lograrlo,
condenar sus nombres y sus obras al olvido.
Ahora, en proceso de redignicacin de la edu-
cacin pblica uruguaya y de sus trabajadores,
necesitamos apropiarnos del espritu construc-
tor de aquellos hombres y mujeres. Como una
constante existencial, me siento en deuda con
ellos, como me siento en deuda tambin con
sectores de esta Universidad con los cuales los
maestros rurales tendimos puentes de estrecha
cooperacin y mutuo aprendizaje: el Departa-
mento de Extensin Universitaria, la Escuela
Universitaria de Enfermera, las Facultades de
Agronoma, de Medicina y de Arquitectura, en-
tre otros. Esos contactos fueron manifestacio-
nes precursoras de lo que hoy es una decidida
poltica descentralizadora de nuestra universi-
dad pblica.
Trabaj ms de veinte aos en la UNESCO.
Tal vez lo mejor que pude hacer en ese orga-
nismo fue el aprendizaje de que en todos los
rincones del mundo hay seres extraordinarios,
que trabajan en favor de la paz, del derecho y
de la cultura, con los que vala la pena compar-
tir el saber uruguayo en materia de educacin,
del que yo no era creador pero s el depositario
y el portavoz. Quiero recordar, entre muchas
otras, a tres personalidades del mundo inter-
nacional: a Margaret Anstee, de las Naciones
Unidas, inglesa, admirable por su sincero amor
por los seres y culturas del Sur y por sus ab-
negados esfuerzos en favor de un autntico y
endgeno desarrollo de los pueblos. A Amadou
Mahtar MBow, senegals, Director General de
la UNESCO, que supo hacer frente con digni-
dad a la ira de los poderosos con su resistencia
personal e institucional a toda forma de discri-
minacin e injusticia; y a Sema Tanguiane, ar-
menio, Subdirector General de la UNESCO en
el rea de la Educacin: de l aprend a servir
la tarea asignada con rigor, con mtodo, con
las mayores exigencias cualitativas, con infa-
tigable espritu de servicio a la causa interna-
cional. Los recuerdo y les pido que, a la distan-
cia, acepten compartir el momento que vive su
antiguo subordinado, que les sigue respetando
y queriendo. Y tres nombres ms, de compa-
eros educadores ya desaparecidos: Jos Blat
Gimeno, valenciano, y Ricardo Nassif y ngel
Diego Mrquez, ambos argentinos.
No me es posible pasar a otros temas sin ex-
presar que esta trayectoria tiene una robusta
columna vertebral: la educacin pblica uru-
guaya. Desde los cinco aos de edad me est
formando; desde los veintin aos la estoy sir-
viendo. Le soy deudor de lo que fui, de lo que
soy, de lo que pude hacer, de lo que me permite
hacer ahora. Fueron muchos los que inuyeron
en m desde ese cimiento ciudadano. Un nom-
bre ms, que lo simboliza: Luis Gil Salguero, mi
profesor de losofa durante varios aos.
Al decir que me complace compartir con
ustedes las alegras del momento agrego que
tambin quiero que compartamos, que nos
comprometamos a seguir compartiendo la ele-
vada misin y el exaltante desafo de trabajar
en favor de la educacin pblica nacional.
* * *
El acto de esta tarde tiene lugar en el Paraninfo
de la Universidad de la Repblica, este Para-
ninfo que constituye la expresin espacial ms
elevada de la cultura nacional.
Deseo referirme a l como testigo de mi vida
profesional, como mbito acogedor de mi palabra.
Ocup esta tribuna los das 2 y 3 de marzo de
1961. Las autoridades de la enseanza primaria
de la poca haban desmantelado, en decisin
propia de gente retrgrada, soberbia e ignoran-
te, todo lo que los educadores estbamos ha-
ciendo por el futuro de la familia campesina.
Con el respaldo de la Federacin Uruguaya del
Magisterio, los maestros rurales nos reunimos,
viniendo delegaciones de todo el pas. Durante
dos das sesionamos en esta sala.
Me correspondi argumentar aproximada-
mente as: como quienes mandan retiran a la
escuela rural sus instituciones bsicas, recons-
truymoslas nosotros con nuestros propios
medios y con aquellos recursos de que carecen
los jerarcas de esta hora: tenacidad, rumbo, ex-
periencia y solidaridad.
As naci, en esta sala, el Instituto Coopera-
tivo de Educacin Rural (ICER). El proyecto
de resolucin al que di lectura y que fue apro-
bado por aclamacin deca textualmente:
En el caso de que el Consejo de Enseanza Pri-
maria no ponga en funcionamiento la Seccin
Educacin Rural en los plazos que quedan esta-
blecidos, el magisterio rural dar los pasos ne-
cesarios para brindarse a s mismo, en forma
autnoma, la asistencia tcnica que necesita
para el cumplimiento del programa vigente [que
era el de 1949] y para que la educacin rural del
pas contine su rme proceso de crecimien-
to. A tales efectos se encomienda a un equipo
constituido por los compaeros Nelly Couago
de Soler, Ana Mara Angione, Homero Grillo,
Miguel Soler, Abner Prada y Weyler Moreno, la
adopcin de todas las medidas conducentes a la
creacin y funcionamiento de esta institucin,
que se denominar Instituto Cooperativo de
Educacin Rural.
El ICER cont con ms de mil asociados, tra-
baj sin recibir subvencin alguna y fue am-
pliando sus objetivos iniciales, abnegadamente
servido por Homero Grillo, uno de los grandes
del magisterio nacional, y apoyado por dece-
nas de colaboradores ilustres, entre los cuales
quiero mencionar a Don Carlos Quijano. Otros
tres grandes fueron miembros de su Comisin
Asesora: Yolanda Vallarino, Julio Castro y En-
rique Brayer.
Tras catorce aos de generoso y provechoso
esfuerzo, allanado su local varias veces por las
Fuerzas Armadas, el ltimo tiempo del ICER
fue de obligada resistencia hasta que en 1975
cerr sus puertas y ocult sus preciosos archi-
vos. Haba nacido en este Paraninfo.
Volv a tomar la palabra entre estos muros en
febrero de 1986, cuando, superada la dictadura
militar, la Universidad de la Repblica reinici
sus Cursos Internacionales de Verano. Luis Car-
los Benvenuto me invit a hacerme cargo de
una serie de disertaciones sobre temas de edu-
cacin. Aunque la inscripcin haba sido razona-
blemente limitada, la demanda por escuchar vo-
ces libres tras tantos aos de silencio pudo ms
que las previsiones y Benvenuto fue ampliando
la matrcula de mi curso que, si no recuerdo
mal, super las 500 personas. Otro tanto ocu-
rri con los dems cursos, en especial con los
que Roque Faraone deba impartir sobre temas
de comunicacin. Desbordados los locales dis-
ponibles, acordamos con Benvenuto y Faraone
constituir dos grupos de asistentes. Yo ofreca
mi exposicin a la mitad de ellos en el Paraninfo
mientras Roque haca otro tanto desarrollando
su tema en la vecina sala Vaz Ferreira de la Bi-
blioteca Nacional. Y a continuacin rotbamos.
Roque repeta su clase en el Paraninfo al primer
grupo y yo lo haca en la Sala Vaz Ferreira con
el segundo. Si menciono estos hechos es para
recordar a ustedes que en aquellas circunstan-
cias result reconfortante que la Universidad
pusiera a disposicin de tantos centenares de
educadores su prestigioso Paraninfo, para de-
volverles la visin crtica y la voluntad recons-
tructora requerida en aquellos momentos de la
postdictadura recin estrenada.
Ocup este mismo sitio el 28 de agosto de
1987. Se haba constituido una comisin ciu-
dadana para rendir homenaje a Julio Castro,
el maestro y periodista que la dictadura haba
secuestrado y asesinado diez aos antes, en
agosto de 1977. El acto fue acogido en este Pa-
raninfo, que result, como ocurre tantas veces,
insuciente para recibir una multitud de cons-
ternados e indignados ciudadanos.
Marta Demarchi present, con su recono-
cida solvencia de docente universitaria, el vi-
goroso perl pedaggico de Julio. Dahd Sfeir
nos conmovi con la lectura de las ltimas
cartas intercambiadas, por clandestinas vas,
entre Julio desde Montevideo y Carlos Quija-
no desde su exilio mexicano. Fue un momen-
to de recogimiento el que nos brind la gran
actriz al presentarnos alternativamente los
mensajes de aquellos dos compatriotas que
se esforzaban por poner algo de luz en sus
respectivos caminos, por entonces forzosa-
mente sombros. El ltimo dilogo entre dos
grandes maestros.
Yo tambin particip en esa ocasin, re-
rindome a Julio como mi maestro, mi compa-
ero de tareas en Uruguay y en Amrica Latina
y tambin mi amigo durante casi 40 aos.
Fue esa noche que intercal en mi homena-
je palabras que repetir ahora, textualmente,
y que algunos considerarn herticas. Dije en-
tonces y repito:
Y puesto que el dao que padeci nuestro co-
mn amigo le fue inferido bajo un rgimen mi-
litar, he venido a formular votos, en este recinto
de pensamiento, de ciencia y de humanismo;
por el da en que nuestro planeta haya abolido
todos los ejrcitos y todas las armas, por el da
en que la violencia entre hermanos haya desa-
parecido, aun en sus ms sutiles y solapadas
formas. (...) Es ste un sueo? Claro que s,
pero qu funcin ms alta cabe a la educacin
que la de sembrar sueos y cultivarlos, paciente
y amorosamente, en perspectiva de siglos si es
preciso, hasta su fructicacin?.
Esto dije entonces y repito hoy, como tambin
formul entonces y quiero repetir ahora la do-
lorosa pregunta: Dnde est Julio Castro?.
Emitida aqu, en el Paraninfo que la Universi-
dad ha hecho el Paraninfo de los ciudadanos,
esta solemne y trgica pregunta no debera
quedar por ms tiempo sin respuesta.
Ya ven ustedes, Seor Rector, queridos ami-
gos, queridas amigas, que mi relacin con el Pa-
raninfo cumple ahora 45 aos. Si he evocado, al
mencionarlo, estos tres importantes momentos
de mi vida es porque siento que, de algn modo,
el acto de hoy conrma en qu gran medida la
Universidad de la Repblica es una institucin
del pueblo uruguayo, por su vocacin republi-
cana, y por autnoma y por cogobernada. Es
del pueblo tanto cuando en este Paraninfo se
escuchan las voces de mayor prestigio de Am-
rica Latina como cuando en l se vela lo poco
que queda de los restos de alguno de nuestros
mrtires o cuando se ceden sus micrfonos a
los educadores.
* * *
Pero no quisiera que mis palabras respondie-
ran solamente a tentadores sentimientos de
nostalgia. La nostalgia debe ceder terreno a la
memoria y sta ser la fuerza motivadora de la
propuesta y sta, a su vez, portavoz del com-
promiso y herramienta de la reconstruccin.
Por qu digo compromiso? Por qu lo asocio
a la reconstruccin?
He vivido muchas dcadas en Uruguay. El
ao pasado fue editado mi ltimo libro que
tena por subttulo estas palabras: Educar en
Uruguay: de la construccin al derribo, de
la resistencia a la esperanza. No repetir lo
bien sabido: desde Varela hasta mediados del
siglo pasado, nuestro pas construy uno de
los mejores sistemas educativos del mundo.
Lo goc de nio, como alumno. Y durante casi
veinte aos particip en la privilegiada aventu-
ra de seguirlo edicando. Los aos cincuenta
fueron de grandes realizaciones. Echaron des-
pus como deca Julio Castro los caballos
en la huerta. Vinieron las tensiones de la pre-
dictadura, los primeros estudiantes muertos, y
luego la dictadura, ese oscuro tnel que hizo de
la educacin y sus instituciones, de los educan-
dos y de los educadores, junto a los obreros,
sus vctimas preferidas. Y entonces y que me
perdonen los historiadores que pueden pensar
lo contrario perdimos la gran oportunidad. La
gran oportunidad para el pas y para la educa-
cin no fue captada y servida en el momento
histrico, poltico y psicolgico obligado, es
decir, en la segunda mitad de la dcada de los
ochenta. Nuestros dirigentes se empearon en
ocultar el pasado en la caja fuerte, en regresar
a prcticas ya caducas, en frenar en el pueblo el
legtimo derecho a la reconstruccin nacional.
El derrumbe prosigui, cada vez que se dijo
Silencio!!!, de eso no se habla!, cada vez que
se adujo que no haba dinero para casi nada, en
cada ocasin en que se extranjerizaba nuestra
tierra, en cada encubierta oportunidad en que
se suscriban nuevos fatdicos emprstitos, en
cada informe estadstico que nos adverta: Cui-
dado!, la pobreza crece y la infantil mucho ms!
La casa se nos fue demoliendo y con ella fue
decayendo la educacin, en cada instancia en
que se ignoraban las propuestas de los educa-
dores, cada da, cada mes y cada ao en que la
educacin navegaba regida por los iluminados,
en cada presupuesto abaratado. Quienes se
ocupaban de la educacin desde el llano ape-
laron a la hermosa tradicin de todos los pue-
blos: la resistencia. Honor a los resistentes de
tantos aos! Yo estaba fuera, puedo entonces
rendirles homenaje sin sentirme implicado en
su obstinado esfuerzo y en su enorme mrito.
Custodiaron lo mejor que habamos edicado.
Hasta que el pueblo dijo Basta! La mayora
dijimos Basta! Invertimos la clepsidra y em-
pezamos a vivir el nuevo tiempo, asumiendo
que haba llegado la hora del cambio. En eso
estamos. Estamos? Estamos todos viviendo
la hora del cambio? Me lo pregunto, cada da
ms preocupado.
Ciertamente, las fuerzas adversas a todo
cambio estn ah, atentas a todo lo que hace-
mos. Es natural. Y no son ellas, viejas conoci-
das, las que ms me preocupan. Pero importa
que no fracase el cambio que deseamos, llevado
hacia adelante y hacia arriba, entre todos, sin
precedentes pero con aos de gestacin. Por
su urgencia, por su profundidad, por su natura-
leza pacca, democrtica y atenta al derecho
de todos, este cambio, a la uruguaya, consti-
tuye toda una experiencia, es decir, un aprendi-
zaje, el trnsito por una ruta inaugural. Porque
sin duda no nos resulta fcil desprendernos de
ciertos rasgos que de un pasado tan pertinaz
han hecho carne en el pueblo uruguayo.
No soy poltico ni politlogo, pero al obser-
var la dinmica social de que somos partcipes,
pienso que la tarea renovadora en materia de
educacin es inmensa, comenzando por poner
orden en la casa, tarea difcil pero insoslayable,
ya emprendida en el mbito de la ANEP. Y ad-
mito que casi todo lo nuevo est por hacerse.
El sustento losco de la educacin de estos
ltimos aos no nos sirve, en parte porque no
existe, por lo menos explcitamente, en parte
porque sus ideas rectoras deben ser evaluadas
y algunas de ellas francamente rechazadas. De
modo que tenemos por delante la refundacin
ideolgica, axiolgica y estructural del sistema
nacional de educacin.
Para poder recorrer este camino hacia el
cambio, cada uno de nosotros tiene que acep-
tar el desafo de su propio cambio. Y es aqu
que me parece justo hablar de compromiso.
Me dirijo especialmente a los jvenes, a los es-
tudiantes universitarios, a los maestros y pro-
fesores noveles y a quienes se preparan para
serlo en el futuro, a los que cursan todava es-
tudios medios, a los que quisieran estudiar y no
pueden hacerlo. Sigue siendo, naturalmente,
tiempo de reivindicaciones, algunas de ellas
siento pena al decirlo viejas e insatisfechas
reivindicaciones. Comprometerse no es renun-
ciar a ellas sino enmarcarlas en una cabal com-
prensin del momento histrico que vivimos,
que sigue siendo el de un pas pequeo, pobre
y dependiente, que ha abierto ahora la oportu-
nidad de volver a ser culturalmente grande, de
aventar la pobreza produciendo ms y distribu-
yendo mejor, de reemplazar la dependencia por
la plena soberana, fortaleciendo sus alianzas
con los pases hermanos y con todos aquellos
pueblos que no se resignan a seguir siendo pa-
ses en desarrollo.
A quienes hoy estn estudiando me permi-
to decirles: no se conformen con aprobar sus
personales exmenes ni con conquistar sus co-
diciados y merecidos ttulos. No ahoguen sus
dudas en cualquiera de las formas del xito;
movilcense en busca de respuestas, piensen
en cmo poner los saberes adquiridos a dispo-
sicin de un pas que los necesita, desespera-
damente, para brindar sus frutos a esa terce-
ra parte de nuestra poblacin a la que hemos
dejado a mitad de camino. No se culpabilicen;
pero eviten caer en las tentaciones de una so-
ciedad planetaria que nos necesita enajenados,
competitivos, egostas, buenos consumidores
y, sobre todo, distrados.
Justamente hoy es 14 de Julio, fecha a tener
siempre presente. Deendan su libertad, jve-
nes estudiantes, venzan la tentacin de creer
que la igualdad no es posible, cultiven la fra-
ternidad, contribuyendo republicana y auste-
ramente a que Uruguay sea un pas solidario,
donde las grandes e inaplazables metas sean
conquistadas y disfrutadas por todos.
Y a mis colegas maestros y profesores les
reitero lo que muchas veces he escrito: acom-
pao sus justas reivindicaciones, las hago mas
pidiendo a todos aquellos altos dirigentes na-
cionales que en el Poder Ejecutivo y en el Poder
Legislativo tienen responsabilidades en la con-
feccin y aprobacin de los presupuestos que
continen examinando con rigor e imaginacin
todas las posibilidades de poner a disposicin
de la educacin pblica, desde la inicial hasta
la de posgrado, los recursos que se requieren
para que la nacin cumpla con su consigna de
ofrecer a todos una educacin de calidad a lo
largo de toda la vida. El pueblo tiene derecho
a ella. Para la Repblica es una necesidad, una
condicin de la pblica felicidad.
Pero hay por lo menos dos contrapartidas,
compaeros, dos grandes compromisos. El
primero es el de servir al pueblo con profesio-
nalidad pero tambin con el esfuerzo y con la
abnegacin que las circunstancias requieren.
La Patria padece hoy un considerable retraso
educativo y cultural, los nios son vctimas de
graves carencias, los jvenes desertan de las
aulas, muchos de ellos autodestruyen su futu-
ro; con muchos adultos y sobre todo con mu-
chas adultas nuestra deuda sigue profundizn-
dose. Yo s que el gran esfuerzo de reconstruc-
cin nacional no es tarea slo de educadores,
pero una parte del que hay que realizar nos est
reservado a nosotros y slo a nosotros. Discu-
tamos, veamos qu nos corresponde hacer y
hagmoslo, mejor dicho, sigmoslo haciendo,
porque en todos los puntos cardinales hay edu-
cadores que ahora conocen el cansancio fsico
pero estn felices, porque se han liberado del
cansancio moral que empa durante tantos
aos su trabajo.
Y un segundo gran compromiso, compae-
ros. Continen estudiando, formndose, cre-
ciendo profesionalmente. Y esto es ms dif-
cil aun. Con todo respeto por quienes ejercen
hoy esta funcin, digo que los formadores de
educadores son hoy pocos ante tantas nece-
sidades. Tendremos que autoformarnos, in-
terformarnos, constituir crculos de estudio,
intercambiar experiencias, acentuar al escribir
nuestro rigor crtico, convencernos de que el
pas cuenta, en forma tal vez inorgnica, con
colegas, unos ya retirados, otros en actividad,
que saben trabajar, que conocen los secretos
de la profesin, que estn dispuestos a com-
partirlos. Al esfuerzo ocial en este campo de
la formacin y el perfeccionamiento docente,
tenemos que sumar nuestras propias medidas
de emergencia, sin esperar a que todo nos sea
dado, con la vieja creatividad crtica que tantos
resultados nos dio en el pasado.
Armo seriamente mi conviccin de que la
crisis de la educacin es tan profunda como la
del pas. Pero sabemos qu queremos cambiar
y aunque sea poco perceptible, se ha comenza-
do a hacer, con rumbo y con responsabilidad.
Repito que poder cambiar lo que nos es exte-
rior supone tambin cuestionar nuestros valo-
res y nuestras prcticas personales. Aceptemos
el reto de hurgar en lo ms profundo de nuestra
conciencia profesional. Lo considero una exi-
gencia tica del momento. De esta generacin
no se dir que fue una generacin perdida, sino
una generacin quemada. Porque se necesita-
r, creo, toda una generacin, no para volver
a ser lo que ya fuimos, sino para llegar a ser lo
que debemos ser. No perdamos de nuevo una
ocasin histrica. Pongmonos al servicio de
la historia, sin mesianismo, pero con ese com-
promiso personal y profesional al cual me he
permitido invitarles.
* * *
Y ahora, para concluir, quiero pedir la indulgen-
cia de todos ustedes. Una ceremonia como la
de esta tarde colma una vida. Despus de hoy
todo ser distinto para m. As lo siento. Por-
que no habr de olvidar en ningn momento
que al otorgarme este ttulo, la Universidad de
la Repblica ha emitido una opinin favorable
sobre mi trayectoria personal y profesional. Es
decir, que me siento comprometido ante usted,
Seor Rector, y ante las dems autoridades de
esta Casa que acordaron ese pronunciamiento.
Y ante todos ustedes, que han querido acompa-
arme esta tarde.
Ocurre que no puedo retirarme, ni reducir-
me al silencio, ni convertirme en el mero cus-
todio de mi nombre. Continuar, en el grado en
que me sea posible, mis actividades en la ANEP
y en la Comisin Organizadora del Debate Edu-
cativo, que ya todos denominamos CODE. Es
decir, el lunes retomar mis funciones, que son
las de un trabajador ms de la educacin. Por
eso pido una especie de moratoria, abrir un
parntesis en el descanso a que este ttulo po-
dra hacerme acreedor, para proseguir activo
durante unos pocos meses ms. Entiendo bien
que nadie me ha invitado a quedarme en casa a
partir de ahora; soy yo el que reconozco que se
ha producido un cambio que me obliga, frente a
la Universidad, frente a todos ustedes, frente a
m mismo, a ser ms cuidadoso que nunca en lo
que hago y digo. Pues bien, pido permiso para
seguir obrando desde el llano con mis palabras
de siempre, con frecuencia poco afortunadas.
Las autoridades de la enseanza, presididas
por mi amigo el Dr. Luis Yarzbal, activas pro-
tagonistas como me consta diariamente de un
denodado esfuerzo renovador para el que la
plena autonoma prescripta por la Constitu-
cin es condicin fundamental me han con-
ado algunas tareas, que considero importan-
tes. No quisiera privarme del placer de seguir
cumplindolas. Igualmente suelo compartir
reexiones con otros colectivos relacionados
con la educacin que tienen la bondad de es-
cucharme, en momentos en que jvenes y ve-
teranos quisiramos tener las ideas claras y
ofrecerlas al examen pblico. Son quehaceres,
naturalmente, siempre inconclusos, necesarios
y gratos, con los que me siento obligado, sa-
biendo bien que no soy imprescindible.
Por otra parte, el pas ha instalado el De-
bate Educativo o, mejor dicho, el Debate
Educativo se ha instalado, ya, en el pas. No
entrar en detalles, pero esta consulta abierta
a escala nacional que el Gobierno ha resuelto
lanzar nos importa a todos y me importa a m.
Nos importa porque da por acabado el gran
silencio al que se redujo a los docentes y a los
dems miembros de lo que solemos llamar la
comunidad educativa que, de hecho, est for-
mada por todo el pas. En noviembre de 2004
fui invitado a una reunin de maestros, casi
todos jvenes, en un Centro Comunal de Sa-
yago. Una de las participantes dijo (leo tex-
tualmente de mis notas) a los maestros nos
dejaron sin voz. Pues bien, maestros y maes-
tras, profesores y profesoras, ciudadanos y
ciudadanas, es la hora de vuestras voces. La
CODE est aqu, en esta sala, en esta ciudad
y en todas las poblaciones de Uruguay con el
nico mandato de saber escuchar, sintetizar
y transmitir vuestras voces a quienes corres-
ponder interpretarlas y hacerlas realidad,
con sus discrepancias y contradicciones, que
es lo normal en democracia.
Sucede, adems, que el Debate Educativo,
ya est dejando, entre otros, tres resultados un
tanto inesperados. El primero es la experien-
cia de la participacin. Qu bien que una ma-
dre de familia pueda decir, tal vez por primera
vez: Fui a la asamblea, levant la mano para
pedir la palabra y cuando me la concedieron
dije algunas cosas que senta necesidad de
expresar!. Si esta fuera la experiencia de de-
cenas de miles de conciudadanos, como desea-
mos, la participacin se habr corporizado,
como derecho de todos.
En segundo trmino, habremos vivido la
experiencia de organizarnos. En un pas don-
de conjugar este verbo siempre fue difcil,
ms de mil personas estn trabajando, en es-
tos momentos, de manera organizada, en la
promocin y el desarrollo del Debate Educa-
tivo. Cuando ste concluya, una mayor capa-
cidad organizativa se habr expandido sobre
nuestro mapa.
Y un resultado ms, que me hace muy feliz.
El Debate est auspiciado por las tres grandes
entidades de la educacin nacional, cosa rara
vez vista con esta rotundidad en el pasado: el
Ministerio de Educacin y Cultura, la Admi-
nistracin Nacional de Educacin Pblica y la
Universidad de la Repblica. El emprendimien-
to en comn de este gran salto hacia adelan-
te honra a sus dirigentes. Siendo organismos
muy dispares en sus funciones y estructuras,
estn trabajando al unsono al servicio de la
educacin nacional. Contamos todos con que
esta unidad de accin no slo haga posible la
culminacin del Debate Educativo sino que,
adems, perdure gracias a la visin integradora
y solidaria de sus dirigentes. As lo requiere la
educacin de nuestro pueblo.
Ms all de estos tres resultados, repito que
afortunados para el Debate propiamente dicho,
vendr, esperamos que hacia n de este ao, el
trmino del trabajo de la CODE con la entrega
de un informe nal, que ser de su responsabi-
lidad, pero no de su autora. Los autores sern
todos ustedes, los que ocupan hoy esta sala y
los que estn siendo invitados a colmar el gran
auditorio deliberante que deseamos sea la Re-
pblica. Con su gran resonancia en los medios
de comunicacin, que en algunos casos est
siendo extraordinaria.
Si en este momento, tan simblico para to-
dos porque nos sentimos juntos al servicio de
la labor educadora, como emocionante para
m porque se me escucha una vez ms en este
Paraninfo, se me permite expresar un deseo
concreto, necesitar muy pocas palabras: par-
ticipen activamente en el Debate Educativo. Es
el de todos y es el de esta hora. La historia es
avara en oportunidades.
Y sean indulgentes, como les he pedido,
conmigo. Porque si el Debate es de todos, es
tambin mi debate y, sirvindolo, como me pro-
pongo seguir haciendo, seguramente incurrir
en errores impropios de un maestro rural que
un 14 de Julio recibi una de las ms altas dis-
tinciones que otorga su Patria adoptiva.
Gracias, gracias a todos.
Quinta Parte
Resistencia poltico-social
y debates internacionales sobre
educacin y desarrollo
Dos visiones antagnicas
de la educacin desde
la Atalaya internacional*
* Transcripcin del artculo publicado en la Revista
VOCES, N 2, Montevideo, diciembre de 1997.
L
a literatura pedaggica incorpor en 1996
dos obras fundamentales. El Banco Mun-
dial public Prioridades y estrategias de edu-
cacin, examen del Banco Mundial, 194 pp.,
cuya versin original en ingls haba aparecido
en 1995. En coedicin de Santillana y UNESCO
se public tambin La educacin encierra un
tesoro, 318 pp., o sea el informe a la UNESCO
de la Comisin Internacional sobre la Educa-
cin para el Siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, cuyo original en francs apareci tam-
bin en coedicin de la UNESCO en 1996. La
primera de estas obras fue publicada y distri-
buida por el propio Banco Mundial (en ade-
lante BM); la de la Comisin Internacional (en
adelante la Comisin) puede adquirirse en los
circuitos comerciales.
El presente artculo compara estos docu-
mentos. Ambos se ocupan de la educacin en
general, ambos son de actualidad, ambos pro-
vienen del campo internacional. Dirigidos a los
responsables de los sistemas educativos nacio-
nales, estn llamados a tener una considerable
inuencia en el futuro de la educacin, aunque
es de prever que, salvo esfuerzos por divulgar
sus contenidos, los educadores de base no lo-
gren conocerlos y debatirlos.
Ahora bien, el espritu que anima estas dos
obras y sus propuestas concretas son tan di-
smiles, que me ha parecido conveniente con-
trastarlas y llamar la atencin sobre las con-
tradicciones a que pueden enfrentarse sus
lectores. Este ejercicio es el que he intentado
hacer en las siguientes pginas, no sin antes
formular dos advertencias al lector. La primera
es que mis comentarios reeren exclusivamen-
te a estas dos obras y a algunos documentos
complementarios y no a las actuaciones de la
UNESCO o del BM sobre el terreno. La segun-
da es que, aunque me he empeado en emitir
mis opiniones con toda objetividad, no he que-
rido situarme en un terreno puramente acad-
mico. El maestro militante que llevo dentro no
me ha permitido ocultar desde el principio mi
antagonismo general a las posiciones del BM y
mi simpata por las de la Comisin. Lo que est
en juego es demasiado importante para expo-
nerlo desde la neutralidad.
Antecedentes
El libro del BM constituye un documento ocial
del mismo. Preparado por un equipo interno,
asistido por numerosos funcionarios y por un
grupo de asesoramiento a nivel de todo el Ban-
co (...), fue examinado en septiembre de 1994
por un grupo externo integrado por ministros,
altos funcionarios y acadmicos de 16 pases.
Tambin se sostuvieron conversaciones con
funcionarios de numerosas organizaciones re-
gionales e internacionales, incluida la UNESCO,
y con la Comisin Internacional presidida por el
Sr. Jacques Delors (p. xv).
1
Sostener conversa-
1 En el caso de transcripciones textuales de fragmen-
tos de ambas obras, se indica a su trmino la pgina de
la que se han tomado. Los nmeros correlativos entre
parntesis reeren a las notas bibliogrcas incluidas
al nal del texto.
ciones con tales organizaciones no comprome-
te las opiniones de las mismas, que en ningn
caso aparecen reejadas en el texto.
La educacin encierra un tesoro no es un
documento ocial de la UNESCO. En noviem-
bre de 1991, la Conferencia General (de la
UNESCO) invit al Director General a convo-
car una comisin internacional para que re-
exionara sobre la educacin y el aprendizaje
en el siglo XXI. El Sr. Federico Mayor pidi
al Sr. Jacques Delors que presidiera dicha co-
misin, junto con un grupo de otras catorce
eminentes personalidades del mundo entero...
(p.297). La Comisin actu desde 1993 has-
ta 1996. Su Presidente, Sr. Delors, haba sido
Ministro de Economa y Hacienda en su pas,
Francia, y durante diez aos Presidente de la
Comisin Europea. Entre los catorce otros
miembros haba especialistas de Jamaica (Sr.
Michael Manley, ex Primer Ministro), Venezue-
la (Sra. Marisela Padrn Quero, ex Ministra,
directora de la Divisin de Amrica Latina y el
Caribe del FNUAP) y Mxico (Sr. Rodolfo Sta-
venhagen, investigador en ciencias polticas y
sociales y profesor en el Colegio de Mxico).
Las directivas propuestas a la Comisin por el
Director General incluan sta: La Comisin
centrar su reexin en la cuestin funda-
mental que engloba todas las dems: qu tipo
Dos visiones antagnicas de la educacin desde la Atalaya internacional 371
de educacin ser necesaria maana y para
qu tipo de sociedad? (p.301).
No era sta la primera vez que la UNESCO
encomendaba a una comisin independiente
un informe de alcance mundial. Entre 1971 y
1972 actu una comisin similar de siete miem-
bros presidida por el Sr. Edgar Faure, para de-
nir las nalidades nuevas que asignan a la
educacin la transformacin rpida de los
conocimientos y de las sociedades, las exigen-
cias del desarrollo, las aspiraciones del indi-
viduo y los imperativos de la comprensin in-
ternacional y de la paz (p.297 del informe de
la Comisin), producindose entonces el docu-
mento Aprender a ser, de gran repercusin en
todo el mundo, incluida Amrica Latina.
La Comisin presidida por el Sr. Delors invi-
t a todas las Comisiones Nacionales de Coo-
peracin con la UNESCO a remitir contribucio-
nes a sus trabajos y consult a 143 personalida-
des y expertos, entre ellos 17 latinoamericanos
y 6 especialistas del BM. Organiz 8 reuniones
plenarias, 5 de ellas fuera de Francia, con ex-
pertos invitados. Fueron estudiados documen-
tos especialmente encargados por la Comisin
a tcnicos tanto independientes como de la
propia UNESCO.
El informe contiene una recia sntesis ini-
cial rmada por el Sr. Delors, el cuerpo del in-
forme de la Comisin en nueve captulos y una
serie de trabajos individuales de once miem-
bros de la misma, entre los que me parecen
particularmente valiosos los rmados por la
Sra. Kornhauser y los Sres. Carneiro, Manley
y Stavenhagen.
La UNESCO no es, pues, la autora de este
libro, sino su destinataria. La Conferencia Ge-
neral de la misma no ha tomado an posicin
sobre los contenidos del informe. En su 28a.
reunin, el 13 de noviembre de 1995 (es de-
cir, antes de la publicacin de la obra) adopt
su Resolucin N 0.12, que dice: Reconoce la
contribucin de calidad que la UNESCO ha
aportado a estos debates y se congratula de
que, mediante instancias como (...) la Comi-
sin Internacional sobre la Educacin para
el Siglo XXI, (...) haya dado un nuevo impulso
a la cooperacin intelectual internacional.
En su Resolucin N1.1, adoptada al da si-
guiente, invit al Director General a fomentar
la reexin y el debate sobre los problemas
mundiales que se plantean para la educacin
en el siglo XXIy la formulacin de estrategias
de largo alcance para el desarrollo de la edu-
cacin, como continuacin de la labor de la
Comisin Internacional sobre la Educacin
para el Siglo XXI. Es seguro que el tema regre-
se a los debates de la Conferencia General en
oportunidad de la 29a. reunin de la misma en
octubre de 1997.
la amplitud de los
respectivos exmenes
La primera diferencia que salta a la vista entre
ambas obras reere al grado de apertura de los
anlisis. El informe de la Comisin es un libro
abierto, en el que la educacin y otros temas
son presentados con enunciado de causas,
efectos, entrelazamientos, tensiones, dudas,
contradicciones, alternativas. La introduccin
del Sr. Delors lleva por ttulo La educacin o la
utopa necesaria. La obra del BM se aplica casi
en exclusiva al examen de ciertos problemas
educativos, desde los ngulos propios del Ban-
co, sin espacio para la controversia. Aparece,
en sntesis, como la exposicin de un pensa-
miento convencido de antemano, dogmatizado.
El peso del contexto
Siempre me ha parecido que resulta imposible
referirse a la educacin sin tener en cuenta
el contexto en que esta opera. Esto es lo que
hace, con generosidad, el informe de la Comi-
sin, el cual sita la educacin en el contexto
tanto mundial como local. Dice el Sr. Delors en
su introduccin:
(...) las tensiones estn latentes y estallan entre
naciones, entre grupos tnicos, o en relacin con
injusticias acumuladas en los planos econmi-
co y social. Medir estos riesgos y organizarse
para prevenirlos es el deber de todos los dirigen-
tes, en un contexto marcado por la interdepen-
dencia cada vez mayor entre los pueblos y por
la mundializacin de los problemas. (p. 15) Y
agrega: La educacin debe afrontar este proble-
ma porque se sita ms que nunca en la pers-
pectiva del nacimiento doloroso de una sociedad
mundial, en el ncleo del desarrollo de la perso-
na y las comunidades. (p. 18)
Toda la primera parte del informe de. la Comi-
sin, titulada Horizontes est consagrada al
estudio del contexto mundial y sus problemas,
pasando en revista la situacin demogrca, la
mundializacin y sus diferentes manifestacio-
nes, las perspectivas y problemas que plantea
el extraordinario desarrollo de la informacin
y la comunicacin, la crisis de los vnculos so-
ciales, el crecimiento de las distintas formas de
exclusin social, los problemas de la democra-
cia y la participacin, la situacin de la mujer,
el fenmeno de la interdependencia planetaria
y las diferencias que existen entre crecimiento
econmico y desarrollo humano. El mundo es
explorado, a la vez, como aldea comn y como
mosaico de situaciones, cada una con derecho
a existir con su propia identidad. Son ms de
cincuenta pginas de una exploracin que des-
cribe el marco natural de la labor educativa.
Por el contrario, la obra del BM va derecho
al grano. Sus primeras palabras son: La educa-
cin es crucial para el crecimiento econmi-
co y la reduccin de la pobreza. (p. 1) De ah
en adelante, expone conceptos y propuestas
relativos a la educacin, sin vincularla con so-
ciedades cuyos logros, desasosiegos, expecta-
tivas y posibilidades no son objeto de estudio.
Es cierto que se habla de la pobreza, pero no
de sus causas, ni de la desigual distribucin de
las riquezas, ni de la necesidad de que el futuro
desarrollo sea a la vez fruto y herramienta de
sociedades justas. Es tambin cierto que cier-
tas tareas pendientes de la educacin son men-
cionadas y cuanticadas en la p. 2. Entre las pp.
40 y 45 se comentan problemas tales como el
ausentismo y la desercin escolares, el analfa-
betismo entre los adultos, la discriminacin de
que son objeto nias y mujeres, todo ello pre-
sentado como datos para el establecimiento de
prioridades y estrategias educativas sin aludir
a las races externas de estos problemas. Leda
as, que es como est escrita, la obra puede lle-
var a la falsa conviccin de que para mejorar el
nivel educativo de la poblacin lo que hace fal-
ta es extender y reformar la educacin lo que,
obviamente, slo es parcialmente cierto.
Cabe, me parece, comentar la posicin de
ambos equipos de autores respecto al tema de
la pobreza. El BM hace de la reduccin de la
pobreza en sta y en anteriores obras
2
uno de
sus objetivos prioritarios y, al expresar que la
educacin es crucial para la reduccin de la
pobreza, no hace ms que aplicar al sector su
posicin general, que resume as:
La estrategia del Banco Mundial para reducir
la pobreza se concentra en la promocin del uso
productivo del trabajo, que es el principal acti-
vo de los pobres, y en la prestacin de servicios
sociales bsicos a los necesitados. Las inversio-
nes en educacin contribuyen a la acumulacin
de capital humano que es esencial para lograr
ingresos ms altos y un crecimiento econmico
sostenido. La educacin, especialmente la edu-
cacin bsica (primaria y secundaria de pri-
mer ciclo), contribuye a reducir la pobreza al
aumentar la productividad de los pobres, redu-
cir la fecundidad y mejorar la salud, y al dotar
a las personas de las aptitudes que necesitan
2 Banco Mundial 1990 Informe sobre el Desarrollo
Mundial; La Pobreza (Washington, D.C.).
para participar plenamente en la economa y
en la sociedad. (p. 1).
Es evidente que en el prrafo anterior se adju-
dica una relacin causal a fenmenos que no
son ms que concomitantes, haciendo una fa-
laz presentacin de un conjunto de cuestiones
que, as simplicadas, eluden el debate de fon-
do. Me parece mucho ms honesto plantear la
supresin de la pobreza en trminos de reduc-
cin simultnea de la riqueza desmesurada, de
mejorar la participacin en el ingreso, cuya dis-
tribucin en el nivel mundial y en el nacional es
cada da ms injusta, de crear las condiciones
econmicas para que los llamados necesitados
pronto superen su dependencia actual de los
servicios sociales bsicos que el BM preconiza
(y que la mayor parte de las veces ni siquiera
existen) y de permitir el orecimiento de las
libertades polticas para que todos los ciu-
dadanos, incluso los ms pobres, participen
plenamente, como dice el Banco, en la econo-
ma y en la sociedad, habida cuenta de que en
muchos pases de Amrica Latina y del mundo
quienes intentan participar en cuestiones que
les conciernen, entre ellas la educacin, son
recibidos a garrotazos, cuando no a tiros. Y en
cuanto a que la educacin contribuye a reducir
la pobreza al aumentar la productividad de los
pobres no es ms que el anuncio de que, detrs
de la expansin de una cierta educacin bsi-
ca, llegarn las multinacionales a aprovecharse
de las nuevas capacidades de algunos de los
muchos pobres disponibles. Si el lector estudia
otros documentos de las Naciones Unidas, en
particular los informes anuales del PNUD so-
bre el estado del desarrollo humano,
3
compro-
bar que la pobreza es inmensa, que sigue cre-
ciendo, entre otras regiones en Amrica Latina,
y que, dado el grado de avance de las ciencias
humanas y naturales, el nivel de codicacin
que se ha dado a los derechos humanos y la
seguridad que se tiene de que nuestro planeta
posee los recursos sucientes para asegurar a
todos una vida digna, la pobreza es, a esta altu-
ra de la civilizacin, un aberrante crimen. En
l estamos todos involucrados, no se resolver
con frmulas simplicantes sino conteniendo
la violencia opresora de unos seres humanos
sobre otros e instaurando una sociedad ms
fraternal y justa.
La posicin del Sr. Delors y su equipo es,
sobre este tema, mucho ms positiva. Cierta-
3 Vanse las sucesivas ediciones anuales del In-
forme sobre Desarrollo Humano publicadas por el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
(Nueva York).
mente, la Comisin no preconiza la revolucin
social ni la revuelta de los pobres ni era de es-
perar que lo hiciera, pero s dice con preocu-
pacin:
El desarrollo de las interdependencias ha con-
tribuido a poner de relieve muchos desequili-
brios: desequilibrios entre pases ricos y pases
pobres; disparidad social entre los ricos y los ex-
cluidos dentro de cada pas; uso desconsidera-
do de los recursos naturales que conduce a una
degradacin acelerada del medio ambiente. Las
desigualdades del desarrollo se han agravado
en algunos casos, como muestra la mayora de
los informes internacionales, y se observa que
los pases ms pobres van verdaderamente sin
rumbo. Estas tremendas desigualdades se per-
ciben cada da de manera ms patente con la
extensin de los medios de informacin y comu-
nicacin. El reejo a menudo complaciente que
dan los medios de comunicacin de los modos
de vida y de consumo de los ricos suscita en-
tonces entre los ms necesitados sentimientos
de rencor y frustracin y a veces de hostilidad
y rechazo. En cuanto a los pases ricos, cada
vez menos pueden negarse a ver la exigencia
imperiosa de solidaridad internacional activa
para garantizar el futuro comn mediante la
edicacin progresiva de un mundo ms justo.
(p.49) Con este agregado: Ayudar a transformar
una interdependencia de hecho en solidaridad
deseada es una de las tareas esenciales de la
educacin. (p.51)
En resumen, para m la lucha contra la pobre-
za (y contra la riqueza, insisto en ello) es par-
te del quehacer educativo. Los educadores no
pueden sino ser parte del vasto movimiento de
inconformes que, apelando a la inteligencia y
a la fraternidad, trabaja por un mundo radical-
mente distinto. A n de que el hombre como
dice el prembulo de la Declaracin Universal
de Derechos Humanos de 1948 no se vea com-
pelido al supremo recurso de la rebelin con-
tra la tirana y la opresin.
El enfoque internacional
de ambos documentos
El BM forma parte del Sistema de las Naciones
Unidas. La Comisin ha existido y operado en
el marco de la UNESCO, tambin componente
del mismo Sistema. Es decir, que ambas obras
se dirigen a gobiernos y pueblos desde una
perspectiva internacional. Con grandes dife-
rencias de amplitud.
El documento del BM se alimenta casi exclu-
sivamente de sus propias investigaciones y re-
exiones. Las ideas y acciones de la UNESCO,
el UNICEF y el PNUD, que tambin actan en
el sector educacional, no son mencionadas. De
los 42 cuadros y grcos de la obra, en uno se
seala como fuente a las Naciones Unidas, en
otro al UNICEF, en otro a la OIT y en 13 a la
UNESCO. sta apenas es mencionada en el
texto en la p. 57 donde se dice: ...la UNESCO
rene estadsticas internacionales proporcio-
nadas por sus pases miembros, pero no las
verica y en la p. 174, al decirse: El Departa-
mento de Desarrollo Humano (del BM) est
trabajando con la UNESCO para mejorar la
calidad de las estadsticas internacionales so-
bre educacin. La referencia que se hace en la
p. 163 a la Conferencia sobre Educacin para
Todos realizada en Jomtien en 1990 menciona
al BM como patrocinador de la misma, olvidan-
do decir que la UNESCO, el PNUD y UNICEF
tambin lo fueron.
Similar estrechez afecta las fuentes biblio-
grcas utilizadas por el BM: el 92% de los 275
ttulos incluidos estn en lengua inglesa; las
menciones a obras de otras agencias de Nacio-
nes Unidas se limitan a 14, en su mayora anua-
rios; cuatro obras reeren en general a Amri-
ca Latina, pero sus ttulos estn en ingls. Las
referencias a pases concretos insisten en dos
paradigmas: Chile y los pases del Sudeste asi-
tico, ejemplos que, por razones difciles de ex-
plicar en poco espacio, no me parecen buenos.
El informe de la Comisin es mucho ms
internacional. Incluye citas de sustancia del
PNUD, la UNESCO, el UNICEF, el FNUAP, la
UNCTAD, la OIT y las propias Naciones Uni-
das. Pasa en revista y en ocasiones transcribe
los trabajos de las cumbres mundiales de estos
ltimos aos y comenta en detalle los acuerdos
de la de Jomtien y los resultados de reuniones
regionales sobre educacin.
Con respecto al BM, la Comisin se da por
enterada de su libro, al que cita como fuente bi-
bliogrca, ya que la versin en ingls apareci
en 1995. En la p.193 transcribe un cuadro de los
que aparecen en la obra del BM y en las pp.194
y 195 reproduce la posicin del BM respecto a
la gratuidad y a la participacin en los costos
de los servicios educativos. Ms adelante me
referir a pasajes de la obra de la Comisin de-
cididamente confrontados con las posiciones
defendidas por el BM en la suya.
Ni la Comisin ni el BM mencionan a Cuba,
lo que es de lamentar, dada la amplitud de los
esfuerzos y experiencias que en el sector de la
educacin ha realizado este pas en los ltimos
aos. La Comisin hace referencia a campaas
de alfabetizacin en Nicaragua y Ecuador en
trminos positivos (p.114).
Ya he comentado la composicin internacio-
nal de la Comisin y las consultas que realiz a
todos los Estados Miembros de la UNESCO y a
distintas personalidades y especialistas. Cuan-
do se lee el ltimo captulo del informe de la
Comisin, titulado La cooperacin internacio-
nal: educar a la aldea planetaria, nos trasla-
damos a las antpodas del documento del BM.
Para ste, la gran preocupacin es cmo los
recursos que ofrece a los gobiernos constrien
a stos a acatar las polticas del Banco. Para la
Comisin, edicar un mundo mejor o menos
malo es hoy en da ms que nunca asunto de
todos. (p.209)
De cul educacin
estamos hablando?
Como lo hiciera en 1972 el informe Apren-
der a Ser, el de 1996 de esta nueva Comisin
Internacional trabaja con un concepto muy
amplio de la educacin. Desde luego, analiza
los problemas y perspectivas de los sistemas
formales de educacin, pero hace tambin un
amplio lugar a los trabajos de educacin de
adultos y alfabetizacin, educacin no formal,
educacin a distancia, uso de los medios de
comunicacin con nes educativos y gravita-
cin de la comunidad en el desarrollo de las
individualidades, siempre dentro de una pers-
pectiva global. As, dice:
Es importante, en particular, permitir que cada
individuo se site dentro de la comunidad a la
que pertenece en primer lugar, las ms de las
veces en el plano local, al mismo tiempo que
se le proporcionan los medios de abrirse a las
otras comunidades. En este sentido, es impor-
tante promover una educacin intercultural que
sea realmente un factor de cohesin y de paz.
Es necesario, adems, que los propios sistemas
educativos no conduzcan a situaciones de ex-
clusin. En efecto, el principio de emulacin,
propicio para el desarrollo intelectual en algu-
nos casos, puede pervertirse y convertirse en
una prctica excesiva de seleccin por los resul-
tados escolares. En ese caso, el fracaso escolar
parece irreversible y provoca a menudo la mar-
ginacin y la exclusin sociales. (p.60)
Estas dimensiones a la vez locales y mundia-
les de la funcin educativa y esta preocupacin
por evitar las formas perversas de la emulacin
estn ausentes en la obra del BM. El enfoque
en ella es fundamentalmente nacional y el prin-
cipio de competitividad (no el de emulacin,
mucho ms positivo, que ni siquiera es men-
cionado) campea a lo largo de toda la obra, no
slo para referirse a las relaciones entre las
economas regionales y nacionales y al puesto
que cada institucin docente ha de ganar en el
conjunto de entidades educacionales, sino tam-
bin y esto es lo ms grave como valor gua
del comportamiento personal. Dice el Banco:
Las prioridades educacionales deben establecer-
se teniendo en cuenta los resultados utilizando
anlisis econmicos, estableciendo normas y
midiendo los resultados a travs de la evalua-
cin del aprendizaje. (p.10) La atencin a los
resultados entraa tambin el establecimiento
de normas sobre rendimiento, en particular
para las escuelas primarias y secundarias, y
el desarrollo de un sistema de evaluacin para
vigilar (sic) lo que aprenden los estudiantes.
Las normas, los planes de estudios y la vigilan-
cia (sic) son ms ecaces cuando estn direc-
tamente vinculados mediante incentivos apro-
piados. (p.11)
Confrontemos esto con lo que, muy enftica-
mente, dice la Comisin: El respeto de la diver-
sidad y de la especicidad de los individuos
constituye, en efecto, un principio fundamen-
tal, que debe llevar a proscribir toda forma
de enseanza normalizada. (p.59) Excelente
tema para la controversia.
Como ya he dicho, la Comisin preconiza
un concepto amplio de la educacin, amplio
en cuanto a las estructuras institucionales y
modalidades informales cooperantes y am-
plio en cuanto al tiempo educacional, propo-
niendo una educacin para toda la vida, en
que los participantes, ms que los estudian-
tes, se incorporen en instancias sucesivas,
segn sus necesidades laborales y sus ape-
tencias culturales. El Banco est preocupado
no dejar de insistir en ello por la rentabi-
lidad del esfuerzo educacional y estrecha el
mbito de sus reexiones y propuestas a dos
de los niveles de la educacin formal: la edu-
cacin bsica que a su juicio es la de ms
elevada rentabilidad externa y la enseanza
secundaria. Los programas preescolares, a
los que se reere en las pp. 82 y 83, impor-
tan ms como aprestamiento contribuyente
al buen xito de la enseanza primaria que
como derecho del nio a desarrollarse en ple-
nitud en los inicios de su vida. La educacin
de adultos a la que tanta importancia asigna
la Comisin contina siendo, para el Banco,
un pariente pobre: al proponer las reformas
esenciales dice que stas no contribuirn
mucho a la solucin del problema actual del
analfabetismo de adultos, en un mundo en
que hay ms de 900 millones de analfabetos.
Los programas de educacin de adultos son
necesarios, pero esos programas tienen un
historial poco satisfactorio. (p.99)
La formacin tcnica y profesional tampoco
goza de las simpatas del Banco, que dice:
El anlisis econmico ha demostrado que la
tasa de rentabilidad social media de la educa-
cin secundaria general es mucho ms alta que
la de la educacin secundaria profesional alta-
mente especializada. Este resultado es coherente
con los cambios constantes y rpidos de la tec-
nologa y los mercados de trabajo que requieren
trabajadores exibles, capacitables, capaces de
adquirir nuevas aptitudes a medida que cam-
bia la tecnologa. (...) La baja rentabilidad de
la enseanza secundaria profesional indica
que una inversin adicional en las condiciones
actuales sera ineciente. (...) La baja rentabi-
lidad podra atribuirse a los altos costos ms
que a una falta de demanda de mano de obra
tcnicamente calicada. Por lo tanto, una alter-
nativa sera reducir los costos a n de aumen-
tar la rentabilidad. Entre las reformas posibles
estaran las de acortar la duracin del curso y
reducir los costos unitarios de funcionamien-
to. Si la rentabilidad no aumenta signicativa-
mente, podran tomarse medidas para disponer
la formacin de trabajadores calicados fuera
del sistema escolar formal. (pp.108 y 109).
En una palabra: o esto rinde o se suprime.
La educacin superior no resulta mejor
tratada. El Banco critica su organizacin, fun-
cionamiento y sobre todo, su rendimiento. Sin
duda, no le faltan buenas razones para ello,
pero las medidas correctivas que propone
revelan que el pensamiento del Banco sigue
estando principalmente en el gasto educati-
vo. Sugiere cuatro medidas: a) privatizar la
educacin superior, anunciando que seguirn
recibiendo prioridad en las operaciones cre-
diticias del Banco aquellos pases en que se
asigne ms importancia a los proveedores y
al fnanciamiento privados (p.152); b) abo-
lir la gratuidad de la enseanza superior me-
diante el cobro de matrculas, concedindose
crditos a los estudiantes de escasos recursos
(pp.119 a 123); c) crear en el nivel postsecun-
dario instituciones de nivel terciario pero no
universitarias, las que organizaran cursos ms
breves, que responden con exibilidad a la
demanda del mercado de trabajo (p.137); d)
renunciar a hacer de las universidades pbli-
cas centros de investigacin. Dice el Banco:
Una mayor separacin entre las actividades
de enseanza y las de investigacin fomen-
tar las diferencias entre las universidades
pblicas y reducir sus costos. Muchas acti-
vidades de investigacin cientca requieren
equipo costoso, y la concentracin de esas
actividades en unas pocas instituciones ser
sin duda beneciosa. Debe reevaluarse, en
consecuencia, la tesis predominante de que
toda universidad pblica debe llevar a cabo
actividades de investigacin. (p.137)
No hace falta decir que la Comisin se sita
en un terreno distante del Banco, por no decir
opuesto,
...es necesario dice que los pases ms pobres
se doten de una capacidad propia de investiga-
cin y especializacin, en particular constitu-
yendo polos regionales de excelencia. (...) Los
pases en desarrollo no deben descuidar nada
que pueda permitirles la entrada indispensable
en el universo de la ciencia y la tecnologa, con
todo lo que ello entraa en materia de adapta-
cin de la cultura y modernizacin de las men-
talidades. Considerada en esta perspectiva, la
inversin en educacin e investigacin cons-
tituye una necesidad, y uno de los principales
motivos de preocupacin de la comunidad in-
ternacional debe ser el peligro de marginacin
total de los excluidos del progreso en una eco-
noma mundial en rpida transformacin. Si
no se hace un vasto esfuerzo para conjurar ese
peligro, algunos pases, incapaces de participar
en la competencia tecnolgica internacional, se
constituirn en focos de miseria, desesperanza
o violencia imposibles de superar mediante la
asistencia y la accin humanitaria. (p.80)
Estamos, pues, frente a dos visiones de la edu-
cacin, inspiradas, a su vez, por dos visiones
del hombre y de la sociedad. Adentrmonos un
poco ms en estos aspectos conceptuales.
el concepto de educacin
Resumiendo mucho, podra decirse que para el
BM la educacin es fundamentalmente un me-
dio, mientras que para la Comisin constituye,
ineludiblemente, un n.
La educacin, derecho o inversin?
El Banco sita la reforma de la educacin
como derivacin natural de la reforma eco-
nmica. Lo expresa sin disimulo alguno:
Ahora que la reforma econmica se est
convirtiendo en un proceso permanente, es
importante que los gobiernos se concentren
tambin en los factores que son necesarios
para mantener el crecimiento y reducir la
pobreza, y no slo en las polticas macroeco-
nmicas apropiadas. (...) En consecuencia,
todos los gobiernos deben prestar renovada
atencin a las inversiones en infraestruc-
tura y en recursos humanos si quieren es-
timular las inversiones del sector privado
y, por ende, el crecimiento. (...) Las demo-
ras en reformar los sistemas de educacin
corren el riesgo de reducir el crecimiento
econmico futuro. (p. 102) Lo que importa es
el crecimiento econmico. Para lograrlo, hay
que incentivar las inversiones privadas y para
Para terminar pero no del todo 381
que stas no falten a la cita, es preciso contar
con recursos humanos adecuados. La educa-
cin no es mencionada por el Banco como un
derecho, ni como fuente de desarrollo y de
realizacin de la persona, sino como inver-
sin, como va de constitucin del capital hu-
mano necesario al crecimiento econmico.
Se la presenta no slo como subordinada a
otros objetivos sino culpabilizndola de que
estos pudieran no ser logrados.
Esta visin el lector lo sabe bien deriva
de la concepcin economicista y neoliberal
que el Banco y las dems instituciones llama-
das de Bretton Woods tienen de la sociedad y
del cambio social. No voy a entretener al lec-
tor con la descripcin de las causas y efectos
de los ajustes estructurales a que el FMI y el
BM estn sometiendo a los pases en desarro-
llo, a los mecanismos que llevaron a stos a
contraer ingentes deudas, cuyo imposible
pago est obstruyendo el derecho que todo
pueblo tiene a la prosperidad y el bienestar
de sus habitantes, a los terribles efectos que
el neoliberalsmo est teniendo en las condi-
ciones de vida de una parte importante de la
humanidad, condenada a la miseria, el hambre
y la exclusin social. Todo esto sigue siendo
cierto, sigue creciendo, y es cada vez ms co-
nocido de los educadores.
El Banco considera que la educacin ha de
ser rentable. La tasa de rentabilidad en educa-
cin, dice,
se expresa como rendimiento anual (porcenta-
je), similar al cotizado para las cuentas ban-
carias de ahorro o los bonos del Estado. (...) La
contribucin de la educacin se puede calcular
por su efecto en la productividad, que se mide
comparando la diferencia de ingresos a travs
del tiempo de las personas con y sin un tipo de-
terminado de educacin con el costo para la eco-
noma de producir esa educacin. Esta medida
se conoce como la tasa de rentabilidad social de
la inversin en educacin (pp.22 y 23).
Vistas as las cosas, lo que importa, fundamen-
talmente, es reducir el costo educacional. De
donde el Banco se aplica a alistar y no cansar
al lector con los detalles estrategias conducen-
tes a que las cuentas sean ms favorables a los
ministerios de hacienda que a los de educacin.
Para el Sr. Delors y su equipo las cosas no
son as.
Desde el comienzo de su actuacin dice los
miembros de la Comisin fueron conscientes de
que, para hacer frente a los retos del siglo XXI,
sera indispensable asignar nuevos objetivos a
la educacin y, por consiguiente, modicar la
idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva
concepcin ms amplia de la educacin debera
llevar a cada persona a descubrir, despertar e
incrementar sus posibilidades creativas, actua-
lizando as el tesoro escondido en cada uno de
nosotros, lo cual supone trascender una visin
puramente instrumental de la educacin, perci-
bida como la va obligada para obtener determi-
nados resultados (experiencia prctica, adqui-
sicin de capacidades diversas, nes de carcter
econmico), para considerar su funcin en toda
su plenitud, a saber, la realizacin de la persona
que, toda ella, aprende a ser. (p.96) La educa-
cin agrega constituye un bien colectivo que
no puede regularse mediante el simple funcio-
namiento del mercado. (p.206)
La nalidad principal de la educacin es el
pleno desarrollo del ser humano en su di-
mensin social, dice en otro pasaje (p.55) el
informe de la Comisin. Y esta nalidad no est
ligada a una etapa inicial de la existencia hu-
mana, sino que el derecho a la educacin ha de
poder ser disfrutado en todas las etapas de la
vida. Esta idea est desarrollada en el captulo
5, titulado La educacin a lo largo de la vida.
A juicio de la Comisin, esta nocin represen-
ta la clave para entrar en el siglo XXI, y el
requisito fundamental para un dominio cada
vez mayor de los ritmos y tiempos del ser hu-
mano, que supera con mucho la necesidad de
adaptarse a los imperativos del mundo del
trabajo. (p.112)
Desde luego, en dicho captulo la Comisin
analiza los mltiples vnculos que existen entre
las instituciones educativas y su entorno y se
ocupa del papel de la familia, de la comunidad,
de los medios de comunicacin, del mundo del
trabajo, en la constitucin de la personalidad.
Pero su preocupacin ltima es el ser humano,
su derecho a crecer y ser feliz, su protagonismo
en procesos educativos en los que, en una evo-
cacin freiriana al pasar, puede ser ora docen-
te, ora discente. (p.125)
Cuatro pilares
Hubiera sido ilusorio esperar que el BM nos
ofreciera en su obra un tratado de pedago-
ga, pero habra resultado de enorme utilidad
conocer su pensamiento explcito respecto
a los nes de la educacin. La preocupacin
sobresaliente en su obra es la de demostrar
que la educacin es un factor de crecimiento
econmico y que conviene, pues, capacitar a
los educandos para que contribuyan a dicho
crecimiento. El acento est puesto fuera de la
educacin y fuera de los educandos. No son
ms que medios. Y es terrible decirlo, porque
esta obra, que no circula ni en las escuelas ni
en las universidades, alimenta planes que se
conciben en los gabinetes ministeriales, donde
se toman decisiones relativas a la educacin
del futuro.
Creo que la Comisin, en cambio, hace una
contribucin si no original por lo menos opor-
tuna y motivadora al armar que para cumplir
el conjunto de las misiones que le son pro-
pias, la educacin debe estructurarse en tor-
no a cuatro aprendizajes fundamentales, que
en el transcurso de la vida sern para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del co-
nocimiento: aprender a conocer (...), aprender
a hacer (...), aprender a vivir juntos (...) y
aprender a ser. (p.95) El cuarto captulo con-
cluye (en la p. 109) con la siguiente sntesis de
la propuesta de la Comisin:
Aprender a conocer, combinando una cultura
general sucientemente amplia con la posibi-
lidad de profundizar los conocimientos en un
pequeo nmero de materias. Lo que supone,
adems, aprender a aprender para poder apro-
vechar las posibilidades que ofrece la educacin
a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a n de adquirir no slo una
calicacin profesional sino, ms generalmen-
te, una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a gran nmero de situaciones
y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender
a hacer en el marco de las distintas experien-
cias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jvenes y adolescentes, bien espontneamente a
causa del contexto social o nacional, bien for-
malmente gracias al desarrollo de la enseanza
por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la com-
prensin del otro y la percepcin de las formas
de la interdependencia realizar proyectos co-
munes y prepararse para tratar los conictos
respetando los valores de pluralismo, compren-
sin mutua y paz.
Aprender a ser para que orezca mejor la propia
personalidad y se est en condiciones de obrar
con creciente capacidad de autonoma, de jui-
cio y de responsabilidad personal. Con tal n,
no menospreciar en la educacin ninguna de
las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido esttico, capacidades f-
sicas, aptitudes para comunicar....
Mientras los sistemas educativos formales
propenden a dar prioridad a la adquisicin
de conocimientos, en detrimento de otras for-
mas de aprendizaje (y sta es la posicin del
BM, agrego yo), importa concebir la educacin
como un todo. En esa concepcin deben buscar
inspiracin y orientacin las reformas edu-
cativas, tanto en la elaboracin de los progra-
mas como en la denicin de nuevas polticas
pedaggicas.
Los valores en juego
La obra del BM se mueve prcticamente en una
sola dimensin axiolgica: la economicista.
La educacin es una inversin, tiene un costo,
produce rendimientos mensurables. A la hora
de establecer los presupuestos del sector, es
forzoso denir prioridades y estrategias que no
contradigan las leyes del mercado, para las cua-
les la relacin entre la oferta y la demanda es
la gran reguladora de todo servicio. Esta visin
aplica al campo educacional la doctrina neoli-
beral, de tanta actualidad en la organizacin de
la economa y de las relaciones sociales. Para
quienes nos oponemos por mltiples razones al
neoliberalismo en su actual concepcin y apli-
cacin, el hecho de que la educacin sea con-
siderada una mercanca ms invalida cualquier
propuesta del BM en materia educacional.
Y no exagero. El Banco lo dice con todas
las letras al tratar de argumentar en favor del
carcter privado de los centros docentes, los
cuales, para l, son verdaderas empresas:
Esta tendencia se debe a una perspectiva de la
educacin ms orientada al mercado, en que los
consumidores (padres y alumnos) eligen entre
los proveedores (escuelas e instituciones), y
a la actitud exigente de un nmero cada vez
mayor de padres y alumnos, que ya no aceptan
que se les asigne a una escuela pblica deter-
minada, sino que quieren tomar sus propias
decisiones. (p.136)
Espero que para el lector resulte claro que
cuando denuncio el nimo privatizador del BM
no es por responder a consideraciones mera-
mente presupuestarias u organizativas, sino
por delidad a una concepcin de la sociedad
que conere al sector pblico (a un sector p-
blico sano, avanzado, dinmico y solvente) la
defensa y preservacin de valores resultantes
de un consenso nacional progresista, entre los
cuales los de gratuidad y laicidad de la educa-
cin me parecen fundamentales.
Los ejemplos de este reduccionismo eco-
nmico de que hace gala el Banco a lo largo
de toda la obra podran multiplicarse. Por ra-
zones de espacio, no me es posible entrar en
detalles, pero no me resisto a mencionar el
pasaje que me parece ms pattico. En la p. 34
se pretende fundamentar que la educacin de
las nias en Pakistn es rentable porque pro-
duce efectos en la sociedad (externalidades,
los llama) que justican con creces el gasto
educativo. El razonamiento es el siguiente:
educar a mil mujeres durante un ao cuesta
30.000 dlares y, a la vez, aporta los siguientes
benecios: evita 60 muertes de nios que a un
costo de 800 dlares cada una signican un
ahorro de 48.000 dlares; evita 500 nacimien-
tos, que a 65 dlares cada uno suponen el aho-
rro de 32.500 dlares; evita tambin la muerte
de tres madres, que a un costo de 2.500 d-
lares cada una aporta un ahorro de 7.500 d-
lares. Los supuestos benecios suman 88.000
dlares, suma muy superior a la inversin de
30.000 dlares, lo que permite al Banco decir
que la relacin costo benecio de esas exter-
nalidades de salud y fecundidad se ha calcu-
lado aproximadamente en 3:1.
Que para defender el derecho a la educacin
de las nias pakistanes (ser que los especia-
listas del BM ignoran lo que dice al respecto
el artculo 26 de la Declaracin Universal de
Derechos Humanos, que pronto cumplir cin-
cuenta aos?) el Banco eche mano de estas
macabras contabilidades en que se pone pre-
cio a la vida y a la muerte de seres humanos,
me parece sencillamente una atrocidad que
debe ser denunciada y repudiada con vigor por
los educadores.
Se trata, en el fondo de una cuestin de
valores, que a su vez se hacen tangibles en
el vocabulario empleado. El BM nos habla
de capital humano, inversin, costo bene-
cio, crecimiento, competencia, competitivi-
dad, privatizacin, productividad, recursos,
insumos, eciencia, mercado y, sobre todo,
de la piedra de toque fundamental, de renta-
bilidad. El gran eje conductor de la funcin
educadora ha dejado de ser el derecho de
todos y de cada uno a crecer, en la libertad
y en la autenticidad, para reducirse al apres-
tamiento de hombres y mujeres en tanto que
insumos contribuyentes al crecimiento de
las economas, ncleo motor del insolidario
modelo que se nos viene imponiendo. Y yo
no digo que de todo esto no haya que hablar;
tampoco digo que la educacin no tenga di-
mensiones y efectos econmicos. S digo que
al Banco se le olvidan los verdaderos nes
y los suplanta por lo que, para m, son slo
medios, medios que no acepto estn regidos
por el neoliberalismo capitalista y que perso-
nalmente me agradara ver regulados por va-
lores de fraternidad y socialismo. La losofa
educativa del BM parece reducirse al manda-
to: aprende, produce, consume y calla.
La Comisin presidida por el Sr. Delors ve
de otro modo las cosas. Leer su informe es re-
encontrarse con los valores del humanismo. El
vocabulario incluye expresiones tales como so-
lidaridad, paz, espritu crtico, espiritualidad, -
losofa, desarrollo humano... Dice el Sr. Delors
en su introduccin:
La Comisin considera las polticas educativas
como un proceso permanente de enriquecimien-
to de los conocimientos, de la capacidad tcni-
ca, pero tambin, y quizs sobre todo, como una
estructuracin privilegiada de la persona y de
las relaciones entre individuos, entre grupos y
entre naciones. (p.14) Y agrega: Todo convida
entonces a revalorizar los aspectos ticos y cul-
turales de la educacin, y para ello dar a cada
uno los medios de comprender al otro en su par-
ticularidad y comprender el mundo en su curso
catico hacia una cierta unidad. Pero hace falta
adems comenzar por comprenderse a s mismo
en esta suerte de viaje interior jalonado por el
conocimiento, la meditacin y el ejercicio de la
autocrtica. (p.19)
No crea el lector que estoy oponiendo una vi-
sin realista de las cosas a otra en la que pri-
man la tica, la metafsica, la utopa gratuita.
La Comisin conere a la educacin mltiples
funciones complementarias:
Se trata sobre todo dice en la p. 64 de ayudar
al alumno a entrar en la vida con la capacidad
de interpretar los hechos ms importantes rela-
cionados con su destino personal y con el desti-
no colectivo. En este sentido, la contribucin de
las ciencias sociales y humanas es esencial, por
cuanto se relacionan con la existencia misma y
con los hechos sociales.
Insiste en la importancia de la educacin para
la convivencia. La educacin debe
dar a cada persona la capacidad de participar
activamente durante toda la vida en un proyec-
to de sociedad. El sistema educativo tiene por
misin explcita o implcita preparar a cada
uno para ese cometido social. En las comple-
jas sociedades actuales, la participacin en el
proyecto comn rebasa ampliamente el mbito
poltico en sentido estricto. En realidad, cada
miembro de la colectividad debe asumir su res-
ponsabilidad para con los dems de forma co-
tidiana, en su actividad profesional, cultural,
asociativa y de consumidor. Por consiguiente,
hay que preparar a cada persona para esa par-
ticipacin, ensendole sus derechos y sus debe-
res, pero tambin desarrollando sus competen-
cias sociales y fomentando el trabajo en equipo
en la escuela. (p.65)
Por supuesto, la Comisin atribuye a la edu-
cacin la funcin de contribuir al desarrollo
cientco, tecnolgico y econmico y seala
el papel de los diversos niveles educativos, en
particular los superiores, en la formacin del
personal necesario a ese desarrollo. Pero da-
das las tendencias predominantes, se muestra
preocupada por lo que llama los daos causa-
dos por el progreso, ya que percibe manifesta-
ciones alarmantes de una irresponsabilidad
general de nuestra generacin respecto del fu-
turo (p.85). El concepto de desarrollo humano,
mucho ms amplio y rico que el de crecimiento
econmico, lleva a la Comisin a armar que
una de las primeras funciones que incumben
a la educacin consiste en lograr que la huma-
nidad pueda dirigir cabalmente su propio de-
sarrollo. En efecto, deber permitir que cada
persona se responsabilice de su destino a n de
contribuir al progreso de la sociedad en la que
vive... (p.88). La meta del desarrollo humano
agrega (...) lleva a superar toda concepcin de
la educacin que sea estrechamente utilitaria.
La educacin no sirve nicamente para proveer
al mundo econmico de personas calicadas; no
se dirige al ser humano como agente econmico,
sino como nalidad del desarrollo. Realizar ple-
namente los talentos y aptitudes que cada per-
sona lleva en s responde a la vez a su misin
fundamentalmente humanista, a la exigencia
de equidad que debe guiar toda poltica educa-
tiva y a las verdaderas necesidades de un desa-
rrollo endgeno, respetuoso del medio ambiente
y natural y de la diversidad de las tradiciones y
culturas. (p.90)
Regresamos as al viejo concepto de que el edu-
cando (tomando esta expresin en todas sus
connotaciones y circunstancias) es el verdade-
ro sujeto de los procesos educativos, el prota-
gonista de un recorrido a lo largo de la vida que
supone a la vez la conquista y la aplicacin del
saber (a comenzar por el saber sobre s mismo)
y la integracin lcidamente participativa en
un entorno, hoy desesperadamente necesitado
de paz, hermandad y autntico progreso.
El BM dice:
El crecimiento ms fuerte se logra cuando la
inversin en capital humano y en capital fsico
tiene lugar en economas con mercados compe-
titivos de bienes y factores de produccin. Esos
mercados son resultado de la estabilidad ma-
croeconmica, el buen funcionamiento de los
mercados de trabajo y la apertura al comercio
internacional y a las corrientes de tecnologa.
(p. 21)
La Comisin propone:
La educacin tiene una responsabilidad parti-
cular que ejercer en la edicacin de un mun-
do ms solidario, y la Comisin estima que las
polticas educativas deben traducirla resuelta-
mente. En cierta forma, debe contribuir al na-
cimiento de un nuevo humanismo, con un com-
ponente tico esencial y amplio lugar para el
conocimiento y para el respeto de las culturas y
los valores espirituales de las diferentes civiliza-
ciones, contrapeso necesario a una mundializa-
cin percibida solo en sus aspectos econmicos
o tcnicos. El sentimiento de compartir valores
y un destino comunes constituye en denitiva
el fundamento de cualquier proyecto de coopera-
cin internacional. (p. 53)
Dos lenguajes, dos sistemas de valores, dos
maneras de situar a los seres humanos ante su
presente y su futuro.
el financiamiento interno
y externo
Desde luego, la escasez de los recursos que se
asignan a la educacin lleva a ambas obras a
mostrarse preocupadas por el gasto educa-
cional y su nanciamiento, tanto en los pases
desarrollados como en los de mediano y bajo
desarrollo.
Pero, de veras hay escasez de recursos?
Nunca la humanidad ha sido tan rica; nunca,
a la vez, ha tenido tantos pobres. Quiere decir
que el problema es de uso y distribucin de
los recursos. Con respecto al uso, qu des-
pilfarro! Bastara con recordar, entre otras
muchas muestras de ello, que el gasto mili-
tar no cesa de crecer. Mientras en 1960 se
calculaba en 420.000 millones de dlares por
ao (800.000 dlares por minuto), en 1990
alcanzaba a 885,000 millones de dlares
por ao (1,7 millones de dlares por minu-
to, o sea ms del doble que en 1960).
4
Hay
que decir que Amrica Latina est volviendo
a embarcarse en una insensata carrera arma-
mentista que nada justica. Dinero, pues, hay,
por lo menos para las industrias de la muerte.
Por qu no usarlo en todo aquello que enal-
tece la vida?
Y en cuanto a la distribucin, dice el PNUD:
En los ltimos 30 aos, la participacin en el
ingreso mundial del 20% ms pobre de la pobla-
cin mundial se redujo de 2,3% a 1,4%. Mientras
tanto, la participacin del 20% ms rico aumen-
t de 70% a 85%. As se duplic la relacin entre
la proporcin correspondiente a los ms ricos
y a los ms pobres, de 30:1 a 61:1. Hay en el
mundo 358 personas cuyos activos se estiman
en ms de mil millones de dlares cada una, con
lo cual superan el ingreso anual combinado de
pases donde vive el 45% de la poblacin mun-
dial. (...) Varios pases de Amrica Latina y el
Caribe iniciaron una lenta recuperacin a nes
del decenio de 1980, pero 18 de ellos tienen toda-
4 Soler Roca, Miguel 1996 Educacin y vida rural
en Amrica Latina (Montevideo: Instituto del Tercer
Mundo / Federacin Uruguaya del Magisterio) p. 13.
va un ingreso per cpita inferior al que tenan
hace 10 aos.
5

Usado para incrementar los gastos militares,
para sostener formas corruptas del poder y
para hartar la vida dispendiosa de unos pocos,
el dinero no llega a quienes ms lo necesitan
ni alcanza a satisfacer las necesidades de los
sistemas educativos.
Banco Mundial: reducir
el gasto educativo
De esta situacin, deduce el BM que es impe-
rioso contener y si es posible reducir el gasto
en el sector educacin. Transcribo algunas de
sus armaciones.
El aumento del gasto pblico en educacin no es
necesario en muchos casos debido a las enormes
posibilidades de aumentar la eciencia con el
nivel de gastos actual. (p.71) Las escuelas de los
pases de ingreso bajo y mediano podran aho-
rrar costos y mejorar el aprendizaje aumentan-
do el coeciente profesor-alumnos. Utilizaran
as menos maestros y podran asignar los re-
5 PNUD 1996 Informe sobre Desarrollo Humano
(Madrid: Mundi-Prensa Libros) p. 2.
cursos a otros insumos. (p. 64) Los edicios es-
colares no son del todo necesarios para obtener
los resultados acadmicos deseados. (...) Hoy
da, el aprendizaje se logra todava en muchos
pases sin que haya edicios, como ocurre en
algunas zonas rurales de la India (p.64). El uso
ms intensivo de los locales escolares existentes
puede reducir la necesidad de construir nuevas
escuelas. En Jordania, un programa sistemti-
co de consolidacin escolar ha causado el cierre
de aproximadamente 1.000 escuelas. (p.66) Una
vez que se reduce o elimina el uso de laboratorios,
los costos de la enseanza de las ciencias ya no
son mucho ms altos que los de otras materias.
(p.88) Muchos gobiernos mantienen grandes y
costosos programas de alimentacin escolar. Se
puede mejorar la relacin costo-benecio de esos
programas destinndolos especcamente a los
pobres, ofreciendo desayunos o refrigerios antes
de las clases, en lugar de una comida ms gran-
de ms adelante en la jornada, y seleccionando
alimentos enriquecidos o con alto contenido de
micronutrientes esenciales. (p.84).
Esta odiosa actitud del BM de reducir el cos-
to de la educacin tanto como sea posible
(de modo, agrego, que los pases endeudados
liberen recursos para poder hacer frente a
los ajustes estructurales), se encuentra pre-
sente con tanta o mayor gravedad en otros
documentos del Banco. Transcribo una serie
de recomendaciones formuladas en otro in-
forme, ste destinado especcamente a los
pases africanos:
Reducir los sueldos del profesorado es tambin
una posibilidad que debiera examinarse en
los pases donde se demuestre que pese a ello,
seguira habiendo una oferta suciente de pro-
fesores de calidad similar. (...) Utilizar el per-
sonal docente de modo ms intenso es, poten-
cialmente, el enfoque ms ecaz para reducir
los costos de funcionamiento por unidad; el
ahorro es posible siempre que la ampliacin
del tiempo dedicado a la enseanza sea mayor
que el incremento salarial necesario para mo-
tivar y compensar al profesorado por su mayor
esfuerzo, es decir, mientras pueda inducirse a
los profesores a aceptar cierta reduccin del sa-
lario horario, manteniendo un aumento de su
sueldo total.
6

Los educadores latinoamericanos estn, des-
graciadamente, bien familiarizados con este
tipo de cnicas reexiones. Y con su aplica-
cin: la CEPAL y la UNESCO denuncian un
descenso de casi 50% de los niveles salariales
medios de los profesores entre 1980 y 1985,
6 UNESCO 1993 Informe mundial sobre la educa-
cin (Madrid: UNESCO/Santillana), p. 55.
seguido slo de una dbil recuperacin en los
aos posteriores
7
.
Con estos argumentos en mente, el Banco
no puede sino vulnerar, repetidamente, nuestra
concepcin de la gratuidad de la enseanza y
del papel que ha de jugar el Estado en la pre-
servacin del derecho a la educacin. La ten-
dencia neoliberal (que mejor debiera llamarse
neoconservadora) a favorecer la privatizacin
de los servicios es aqu recomendada con in-
sistencia. Dos ejemplos, entre otros muchos.
Rerindose a la educacin superior, dice:
... las polticas ociales deberan alentar el su-
ministro privado y el aumento del nancia-
miento privado, a n de estimular la competen-
cia, la innovacin y la sensibilidad al mercado
de trabajo. (p. 161) Y en cuanto a los textos es-
colares, expresa: Es mejor dejar la gestin de la
produccin y la distribucin a cargo del sector
privado. (p.95)
Digamos, en descargo del Banco, que, sin llegar
al nivel del compromiso, tambin incluye esta
aseveracin: Algunos pases han decidido des-
7 CEPAL/UNESCO 1992 Educacin y conocimien-
to: eje de la transformacin productiva con equidad,
(Santiago de Chile) p. 216.
tinar una proporcin mayor del gasto pblico
a la educacin en lugar de a otras actividades
nanciadas con fondos pblicos, como la de-
fensa... (p.77)
Comisin de la UNESCO: aumentar
el gasto educativo
Cuando la Comisin dice: La educacin, sin
lmites temporales ni espaciales, se convier-
te entonces en una dimensin de la vida mis-
ma (p. 125), est propugnando un esfuerzo de
las comunidades nacionales y de la comuni-
dad internacional por sostener un mayor gas-
to educativo.
Es cierto que reconoce que:
dadas las limitaciones nancieras, es obligado
asignar los recursos en la mejor forma posi-
ble a n de conciliar cantidad y pertinencia,
equidad y calidad. (p.180) Pero tambin agre-
ga: ...el Estado debe asumir una serie de res-
ponsabilidades para con la sociedad civil en
la medida en que la educacin constituye un
bien de carcter colectivo que no puede some-
terse a una simple regulacin por el mercado.
(p. 185), para concluir: Habida cuenta de la im-
portancia capital que concede a las decisiones
educativas en el desarrollo social, la Comisin
estima que deben aumentarse en primer lugar
los recursos pblicos dedicados al sector de la
educacin. (p.190)
Ms concretamente:
Para dar unas indicaciones de carcter general,
la parte del producto nacional bruto dedicada a
la educacin no debe en ningn caso ser infe-
rior al 6 % en los pases donde an no se ha al-
canzado ese objetivo. Entre otras posibilidades,
la lgica del desarrollo humano induce a tomar
en consideracin la transferencia de una parte
de los crditos militares, a menudo superiores a
los dedicados a la educacin. (p. 192) Es necesa-
rio esforzarse por compensar los efectos negati-
vos que en el gasto pblico en educacin tienen
las polticas de ajuste y reduccin de los dcit
internos y externos. (p. 213) En numerosos pa-
ses gravemente endeudados, cuyo porcentaje del
PIB dedicado a educacin disminuye, al igual
que el nmero de alumnos, es esencial reducir
la deuda para dedicar a la educacin una parte
de los ingresos nacionales. (p. 214).
Y, como si hubiera tenido a la vista la obra del
BM, la Comisin dice:
Conviene proscribir vigorosamente todo esfuer-
zo de productividad a corto plazo que pueda
comprometer la calidad de la enseanza. As, el
aumento del nmero de alumnos por clase no
puede justicarse cuando ese nmero es ya muy
elevado, lo que ocurre en los pases en situacin
ms difcil. Por ltimo, no hay que olvidar que
toda medida tendente a rebajar el nivel de con-
tratacin y de formacin de los docentes es per-
judicial para la calidad de la enseanza y com-
promete gravemente el futuro. (p. 196)
Lo que me parece sucientemente claro y no
requerir comentarios adicionales.
La cooperacin internacional para
el desarrollo de la educacin
En ambas obras se explora el papel que la
cooperacin internacional ha de desempear
para superar los dcits pendientes y hacer de
la educacin una verdadera palanca del desa-
rrollo. Y, naturalmente, se asignan tareas a los
organismos internacionales. La obra del BM
explica los recursos y polticas del mismo en
materia de crditos para el sector educacin.
La de la Comisin se reere a la UNESCO, pero
tambin a la colaboracin de mltiples inter-
locutores (p.209).
Con una gran diferencia: el BM tiene dinero; la
UNESCO prcticamente no. Su capital es princi-
palmente tcnico y moral. De ah que la delimita-
cin de funciones sea un imperativo para un sis-
tema internacional que, en el marco de las Nacio-
nes Unidas, debiera actuar con mayor armona.
El Banco Mundial regido por una Junta de
Gobernadores cuyos votos son proporcionales
al capital aportado y presidido desde su crea-
cin por ciudadanos estadounidenses aporta
a los sistemas educacionales del mundo el 0,6
% del gasto total en educacin (p. 171). Con
todo, es actualmente la fuente principal de
nanciamiento externo para la educacin
en los pases en desarrollo. (...) Los compro-
misos de prstamo ascienden actualmente a
2.000 millones de dlares por ao. (p. 162).
Dada la modestia de esta contribucin exte-
rior, el Banco sostiene que su colaboracin
ha de concentrarse en proporcionar asesora-
miento con objeto de ayudar a los gobiernos a
elaborar polticas de educacin adecuadas a las
circunstancias de sus propios pases. En conse-
cuencia, las operaciones futuras se concentra-
rn todava ms explcitamente en las polticas
aplicables a todo el sector a n de apoyar los
cambios en el nanciamiento y la administra-
cin educacionales. (p.171)
Para los pueblos en desarrollo, este propsito
constituye una verdadera amenaza. Anunciar
prstamos que no superan, en promedio, el
0,6% del gasto educativo y, a la vez, injerirse en
la determinacin de las polticas nacionales de
educacin que para m son o han de ser una
expresin esencial de la soberana constituye
un verdadero chantaje, agravado por el hecho
de que el BM acta de consuno con el FMI,
que presiona a los gobiernos para que adopten
polticas econmicas globales favorables a las
fuerzas mundiales que impulsan un neolibera-
lismo despiadado y estrujador.
En su introduccin, el Sr. Delors recomienda
utilizar un porcentaje mnimo de la ayuda para
el desarrollo (una cuarta parte del total) para -
nanciar la educacin; este cambio en favor de la
educacin debera tambin producirse a nivel de
las instituciones nancieras internacionales y
en primer lugar en el Banco Mundial, que des-
empea ya una funcin importante. (p. 34) Estas
propuestas agrega deberan desarrollarse en
un marco asociativo y no de asistencia (p. 35).
Y ms adelante, el informe de la Comisin abre
el tema. Empieza a imponerse dice la ne-
cesidad de transformar la asistencia en co-
laboracin en pie de igualdad. (). Para los
pases beneciarios depender demasiado de la
experiencia de otros pases, estar sometidos a
modelos extranjeros, entraa a menudo res-
tricciones inaceptables, lo mismo en el plano
econmico que en el plano cultural. (p. 216)
No le falta razn en esta reticente actitud.
Rosa Mara Torres, educadora ecuatoriana con
gran experiencia en la cooperacin internacio-
nal, subraya algunos de los efectos dislocado-
res de los sistemas nacionales de educacin
que pueden tener los crditos internacionales:
En muchos pases, los proyectos nanciados por
el BM (y por otros bancos y agencias internacio-
nales) han partido de la creacin de unidades ad-
hoc, ubicadas fuera del Ministerio de Educacin,
para disear y ejecutar dichos proyectos de me-
joramiento de la calidad. Esto, que responde a la
premisa de que es muy difcil maniobrar el cam-
bio desde dentro de las estructuras convenciona-
les, est trayendo como resultado un dislocamien-
to y una fragmentacin an mayores de la polti-
ca educativa dentro de cada pas, propicindose
la creacin de dos (y hasta tres y cuatro, uno por
banco, por agencia o por proyecto) ministerios de
educacin paralelos: el viejo o tradicional, aso-
ciado a la educacin ineciente y de mala calidad,
marcado por la inercia, la burocracia, los salarios
bajos y en moneda local, y el moderno, encargado
de la innovacin educativa, con personal recin
contratado, buenos salarios y en dlares.
8
8 Torres, Rosa Mara 1995 Mejorar la calidad de la
educacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial,
(s/l: s/e) p. 38.
Cuando la Comisin se reere a la UNESCO,
institucin clave para el futuro dice, su
originalidad
estriba en el abanico de sus competencias
no slo la educacin, sino asimismo la cul-
tura, la investigacin y la ciencia y la comu-
nicacin, que hacen de ella una organiza-
cin intelectual en el sentido amplio, menos
sometida que otras a una visin nicamente
economicista de los problemas. (...) Autori-
dad moral y productora de normas interna-
cionales, sigue estando tan atenta al desarro-
llo humano como al mero progreso material.
Todas estas caractersticas la predisponen a
llevar a cabo, en el terreno de la educacin,
una accin en varios frentes al mismo tiem-
po: ayudar a los Estados Miembros a edicar
y renovar sus sistemas educativos, a sacar el
mejor partido posible de la revolucin cien-
tca y tecnolgica y al mismo tiempo hacer
del derecho a la educacin una realidad para
todos los habitantes del planeta y promover
por doquier la idea de paz y el espritu de
justicia y de tolerancia. La Comisin hace
votos por que la UNESCO pueda ser dotada
por sus Estados Miembros de los medios ne-
cesarios para llevar a cabo esta tarea mlti-
ple. (pp. 221 y 222)
la imagen que se da
de los educadores
He dejado para el nal el tratamiento de este
tema porque en l aparecen con mayor drama-
tismo las diferencias que separan al BM de la
Comisin. La cuestin es de una penosa actua-
lidad en Amrica Latina, donde los docentes
se enfrentan al debilitamiento de su jerarqua
social, a la reduccin del poder adquisitivo
de sus salarios, a la persecucin de sus orga-
nizaciones gremiales, al desconocimiento de
sus competencias en oportunidad de reformas
verticalmente impuestas en las polticas y sis-
temas educativos. La reedicacin de las socie-
dades latinoamericanas sobre bases opuestas
al militarismo, por un lado, y al neoliberalismo,
por otro, se ve gravemente amenazada por el
maltrato de que son objeto sus educadores. Es
indispensable revalorizar su estatuto, dice la
Comisn (p.176). No parece que las recomen-
daciones del Banco vayan en el mismo sentido.
Banco Mundial: una baja cotizacin
La obra del Banco no incluye un captulo es-
pecial sobre el personal docente. Su situacin
es tratada incidentalmente, con motivo de
otros temas. El ndice de la obra que aparece
en las pp. v, vi y vii no menciona las palabras
educadores, maestros, profesores, personal
docente ni ninguna similar. En las pp. 99 y
siguientes, se proponen seis reformas esen-
ciales pero ninguna de ellas reere al perso-
nal docente. En la p. 90 se incluye un cuadro
que presenta los factores determinantes de
la efectividad del aprendizaje en el nivel pri-
mario segn estudios realizados en ms de 25
pases. Los conocimientos y la experiencia
de los maestros aparecen en quinto y sexto
lugar respectivamente, detrs de las bibliote-
cas, el tiempo de instruccin, los deberes y
los libros de texto. La remuneracin de los
maestros aparece para alegra de los minis-
tros de hacienda recin en octavo lugar. Las
referencias a la formacin, perfeccionamien-
to y condiciones de trabajo de los educadores
son patticamente insucientes, reveladoras
del desinters con que el Banco se sita ante
el tema. O dicho de otro modo, reveladoras
del inters que el Banco tiene en que los
maestros, vistos ms como enseantes que
como educadores, se apliquen a sus labores
conforme a normativas estrechas, perciban
sueldos magros (ya hemos visto el caso de
frica) y, sobre todo, no molesten.
Dice el Banco:
Los maestros son por lo general el grupo ms
grande de empleados pblicos civiles en los pa-
ses en desarrollo. Debido a que el fnanciamien-
to y la administracin de la educacin estn
normalmente a cargo del gobierno central, los
sindicatos de maestros son importantes pro-
tagonistas del mbito poltico nacional. Por
ejemplo, en Amrica Latina, Europa Oriental y
algunos pases de Asia, han llegado a estable-
cer sus propios partidos polticos o han forma-
do alianzas con partidos que representan a los
movimientos sindicales. Cuando los gobiernos
no llegan a un acuerdo con los poderosos sin-
dicatos centrales con respecto a las condiciones
de empleo de los maestros, la accin colectiva
puede perturbar la educacin y a veces culmi-
nar en una parlisis poltica, como ha ocurrido
en Bolivia, Per y otros pases en los ltimos
aos. (p. 153)
Con este tipo de reservas, fundamento po-
tencial de medidas represoras gubernamen-
tales, el BM se desmarca de acuerdos y re-
comendaciones tanto de la UNESCO como
de la OIT.
9
9 Vase la Recomendacin sobre la situacin del
personal docente, adoptada en Pars en 1966 por una
conferencia convocada conjuntamente por la UNESCO
y la OIT.
No obstante, las referencias del BM a los pro-
cesos de reforma insisten, justicadamente, en
la necesidad de que en ellos participen todos
los sectores interesados, poniendo ejemplos:
La ecacia de la colaboracin entre el gobier-
no y los sindicatos de maestros para lograr
la reforma ha quedado demostrada en varios
pases, entre ellos Corea, Ghana, Singapur
y Zimbabwe. (p. 157) Es que, para el BM, hay
pases y pases.
La Comisin: mejorar la calidad
y la motivacin de los docentes
A lo largo de su informe, la Comisin enaltece
la funcin docente y el papel de los educadores
en la sociedad. Y no con meros discursos, sino
rerindose a hechos precisos y a pistas y re-
comendaciones concretas.
Por de pronto, reconoce que
es mucho lo que se les pide, y las necesidades
que han de satisfacer parecen casi ilimitadas;
(...) las polticas de estabilizacin, a las que por
eufemismo se llama de ajuste estructural, han
tenido repercusiones directas en muchos pases
en desarrollo en lo tocante a los presupuestos de
educacin y, por consiguiente, a la remunera-
cin del personal docente. La profesin docente
es una de las ms fuertemente organizadas del
mundo, y sus organizaciones pueden desempe-
ar y desempean un papel muy inuyente
en diversos mbitos. La mayora de los 50 mi-
llones, aproximadamente, de profesores y maes-
tros que existen en el mundo estn sindicados o
se consideran representados por sindicatos. Es-
tas organizaciones, cuya accin apunta a me-
jorar las condiciones de trabajo de los aliados,
tienen gran peso en la distribucin de los cr-
ditos asignados a la educacin y en muchos ca-
sos poseen un conocimiento y una experiencia
profunda de los diferentes aspectos del proceso
educativo y de la formacin del personal docen-
te. (...) Las organizaciones del personal docente
pueden contribuir de manera decisiva a instau-
rar en la profesin un clima de conanza y una
actitud positiva ante las innovaciones educati-
vas. (...) Ninguna reforma de la educacin ha
tenido nunca xito contra el profesorado o sin
su concurso. (pp. 165 y 166)
Ms adelante, expresa: As, pues, mejorar la
calidad y la motivacin de los docentes debe
ser una prioridad en todos los pases. (p.169) Y
a continuacin dedica varias pginas a sugerir,
con esos nes, una serie de medidas concretas,
sin olvidar que no se trata de simples ensean-
tes, sino de educadores. La formacin del per-
sonal docente debe inculcarle una concepcin
de la pedagoga que vaya ms all de lo til
para fomentar la crtica, la interaccin y el
examen de diferentes hiptesis. Una de las mi-
siones esenciales de la formacin de los docen-
tes, tanto inicial como continua, es desarro-
llar en ellos las cualidades ticas, intelectuales
y afectivas que la sociedad espera que posean
para que despus puedan cultivar las mismas
cualidades en sus alumnos. (p. 172)
en conclusin
Por razones de espacio no he podido entrar en
detalles sobre aportes que en ambas obras se ha-
cen a aspectos fundamentales del quehacer edu-
cativo, como son las polticas y estrategias res-
pecto a la formacin tcnica y profesional, a la
educacin superior, a medidas organizativas que
afectan a los sistemas educacionales tanto for-
males como no formales, a la importancia de la
participacin de las comunidades, padres de fa-
milia y medios de comunicacin en los servicios
y procesos educativos, a la educacin de la mu-
jer, etc. Debo decir que, de haberme ocupado de
estos temas, habra continuado, lamentablemen-
te, conrmando las grandes distancias que sepa-
ran el pensamiento del BM del de la Comisin.
No todo lo que contiene la obra del BM es err-
neo, dogmtico o censurable. No he querido dar
esa impresin, sino dejar claro que no coincido
ni con la presentacin que hace de la situacin
mundial y sus problemas, ni con los argumentos
que aporta a favor de sus tesis educacionales, ni
con la mayora de las medidas que desprende de
ellas. Y sobre todo, no estoy de acuerdo con el
tono que adopta cuando reere a su poltica de
prstamos a sus Estados Miembros.
Hay en el documento de la Comisin de la
UNESCO otra calidad expresiva, un lenguaje
mucho ms matizado y sugerente, una prudencia
derivada del reconocimiento de la complejidad
de los problemas, la presencia de la duda como
acicate para profundizar la reexin. Esa mesura
se hace bien evidente en las pistas y recomenda-
ciones con que la Comisin cierra cada captulo.
No habra ningn problema si se tratara de
dos grupos de autores independientes. No lo
son. Ambos escriben en el mbito de las Nacio-
nes Unidas y ambos aspiran a inducir formas
de pensar y de actuar en gobiernos y pueblos
desde una perspectiva internacional obligada
a actuar con un mayor grado de coherencia.
Ahora bien, las contradicciones son enormes.
La Comisin, sin decirlo, se sita entre quienes
creen que ha de garantizarse un cierto Estado
de Bienestar, considerado como obsoleto por
quienes preconizan la organizacin neoconser-
vadora de la convivencia humana. Para el BM la
mundializacin es un hecho al que contribuye;
para la Comisin la educacin ha de ayudar a
cada individuo a comprender y dominar en
cierta medida el fenmeno de la mundializa-
cin y favorecer la cohesin social. (p. 161)
Mientras la Comisin postula valores ticos y
de solidaridad, el BM cree en la fuerza rectora
de la economa, del mercado y de la competiti-
vidad. El BM hace cuanto puede por convencer
a los gobiernos de que han de menguar su inter-
vencin y hacer conanza en las entidades pri-
vadas, mientras la Comisin llama a responsabi-
lidad a los dirigentes del sector pblico. El BM
se ocupa, con mirada cortoplacista, del sistema
escolar; la Comisin sostiene la necesidad de
sistemas educativos amplios, coherentes, para
todos y durante toda la vida, concebidos dentro
de una visin a largo plazo de la sociedad.
Ante tal divorcio y consecuente confusin, es
preciso que, dentro del Sistema de las Naciones
Unidas, tenga lugar un nuevo debate sobre la edu-
cacin, una profundizacin de lo ya tratado en la
Conferencia sobre Educacin para Todos realiza-
da en 1990 en Jomtien. Es forzoso, tambin, que
el BM reconozca las competencias que en mate-
ria de educacin incumben a la UNESCO, pero
tambin al UNICEF, al PNUD y a otras agencias
especializadas en los problemas del desarrollo y
en el campo social. No es admisible, por lo menos
para m, que por poseer unos cuantos millones de
dlares (al n y al cabo muy pocos si se los com-
para con las necesidades), el Banco se arrogue el
derecho de sugerir y mucho menos de imponer a
los pases polticas educacionales sesgadas, ale-
jadas de las realidades nacionales, orientadas por
intereses extranacionales. Lo mejor que podra
hacer el BM es retirar urgentemente de circula-
cin su equivocado libro.
La aparicin del informe de la Comisin de la
UNESCO (discutible en diversos aspectos, por
qu no?, pero honrado, estimulante y abierto,
como era su mandato, a las necesidades e incer-
tidumbres del futuro siglo), crea las condiciones
para ampliar el debate. Me parece altamente re-
comendable, pues, que el tesoro de que habla el
informe sea excavado por todos nosotros, previa
difusin, lo ms amplia posible, del documento.
Es urgente, en inters de los pueblos, pro-
seguir el debate en las organizaciones interna-
cionales y en los gobiernos. Pero es igualmente
imperativo que las asociaciones tcnicas y sin-
dicales que agrupan a los educadores se apo-
yen en la aparicin de estas dos obras para cla-
ricar sus ideas y, una vez ms, tomar partido
y raticar, as, su vocacin de vanguardias del
empeo de la Humanidad por educarse.
Antecedentes y etapas
En el movimiento uruguayo en favor de nue-
vos conceptos y prcticas educativas para el
medio rural, desempe un importante papel
el Primer Ncleo Escolar Experimental. Fue
un proyecto nutrido por todos los esfuerzos
anteriores y a la vez nutriente de otras activida-
des contemporneas y posteriores, no slo en
las zonas rurales sino tambin en las urbanas.
Es como parte de una vasta red de inuencias
recprocas que aqu ser evocado. Su originali-
dad, por otra parte, no consiste ms que en ha-
ber logrado una razonable combinacin, entre
muchas posibles, de ideas y tcnicas de trabajo
compartidas por otros componentes de aquel
notable movimiento.
Pueden reconocerse tres etapas en la crea-
cin y gestin del Ncleo. En 1954 el maestro
Miguel Soler, que acababa de cursar estu-
dios de educacin fundamental en Mxico,
present a los Inspectores Regionales de la
educacin primaria su proyecto de creacin
del Primer Ncleo Escolar Experimental. In-
formado favorablemente por dichos inspec-
tores, el proyecto fue aprobado por el Conse-
jo de Enseanza Primaria el 7 de octubre de
1954, a ttulo de experiencia por un lapso de
tres aos.
Cumplido ese plazo, los Inspectores Regio-
nales, por su Acuerdo N 4 de 19 de febrero de
1958, presentaron al Consejo una evaluacin
positiva de los trabajos cumplidos hasta en-
tonces. De inmediato, el 5 de marzo del mis-
mo ao, por su Acuerdo N 16, procedieron a
proponer al Consejo la extensin geogrca
de la experiencia y su consolidacin tcnico-
administrativa mediante la implantacin de un
Sistema de Ncleos Escolares.
El primer ncleo escolar
experimental de la mina*
* Transcripcin textual y completa del captulo del
mismo ttulo en la obra de AA.VV. 1987 Dos dcadas en
la historia de la escuela uruguaya (Montevideo: Revis-
ta de la Educacin del Pueblo) pp. 102 a 118.
Ante ambos planteamientos, el Consejo se
limit el 14 de marzo de 1958 a prorrogar por
el trmino de tres aos el funcionamiento del
Primer Ncleo Escolar Experimental, con lo
cual los trabajos fueron proseguidos durante
una segunda etapa hasta nes de 1960.
La tercera etapa se inici en marzo de 1961 y
ser descrita ms adelante.
La zona de trabajo
El rea de accin del Ncleo, de aproximada-
mente 250 km
2
, estaba situada al sur del arroyo
de La Mina, en la frontera con el Brasil, en el
departamento de Cerro Largo. Vivan en ella
en 1955, 457 familias con 2.536 habitantes. Las
zonas de inuencia del Ncleo se denominaban
Cuchilla de Melo, La Mina, Paso de Mara Isabel,
Paso de Melo, Pueblo Nobla, Puntas de La Mina
y San Diego. La ms poblada era Pueblo Nobla,
con 123 familias, y la de menor poblacin era
Paso de Melo con 36 familias. En ese ao el 30
% de la poblacin de 15 y ms aos era analfa-
beta. El porcentaje ms alto de analfabetismo
(53 %) se encontraba en Paso de Mara Isabel,
donde nunca haba habido escuela.
Se trataba de una zona agrcola, con predo-
minio de las pequeas explotaciones familiares,
aunque tambin contaba con establecimien-
tos ganaderos de ms de mil hectreas y con
familias que no disponan de tierra alguna. El
asentamiento era de tipo disperso, pero exis-
tan centros poblados en expansin, como Pue-
blo Nobla sobre la carretera Melo-Acegu, y
rancheros relativamente concentrados, como
Pueblo Soto en la zona de Cuchilla de Melo.
Las comunicaciones eran en general difci-
les. En ninguna de las poblaciones se dispona
de energa elctrica, agua potable o telfono
pblico. Los problemas educativos, sanitarios,
de nutricin y vivienda as como los recreativos
y culturales eran los tpicos de las zonas pobres
del campo uruguayo, agravados por la prcti-
ca del contrabando fronterizo. En general no
existan organizaciones representativas de la
poblacin, salvo la Comisin de Fomento Esco-
lar de cada una de las escuelas. El sentimiento
de pertenencia de los habitantes a su comuni-
dad era prcticamente inexistente. De hecho,
no haba comunidades sino, como se ha dicho,
vecindarios ms bien dispersos.
Objetivos y personal
Al ser creado el Ncleo de La Mina se le jaron
los siguientes objetivos:
El primer ncleo escolar experimental de la mina 401
1. Realizar en la zona de inuencia la investi-
gacin completa de las condiciones de vida
caractersticas del ranchero y en general de
la zona rural en que funcione.
2. Ensayar, en forma experimental, mtodos de
educacin de adultos que tiendan al mejo-
ramiento integral de dichas condiciones de
vida y a la supresin de las causas que deter-
minaron su aparicin, promoviendo el bien-
estar econmico, cultural y moral sin distin-
cin alguna entre los habitantes de la zona
de inuencia, empleando todos los medios
educativos posibles.
3. Ensayar mtodos de alfabetizacin de adul-
tos.
4. Producir y ensayar algunos materiales au-
diovisuales sencillos aplicables a la educa-
cin de nios y adultos.
5. Experimentar un tipo de organizacin es-
colar que permita la coordinacin del es-
fuerzo de las escuelas rurales, evitando su
aislamiento y dotando a sus maestros de tc-
nicas y recursos adecuados a las exigencias
del ranchero y del campo en general.
6. Servir de zona de observacin para los estu-
diantes del Instituto Normal Rural y del Ins-
tituto Normal de Melo.
7. Conectar su labor con todos los organismos
del Estado directa o indirectamente intere-
sados en la solucin del problema de los ran-
cheros y en el aumento del bienestar en las
zonas rurales.
Lo mismo que sus similares en otros pases, el
Ncleo estaba organizado como una red de es-
cuelas rurales, una de las cuales, la de La Mina,
distante 57 kilmetros de Melo y 457 de Mon-
tevideo, actuaba como escuela central. Las
dems, cinco en los inicios y seis ms tarde al
crearse la de Paso de Mara Isabel, eran las es-
cuelas seccionales. A caballo, era posible ir de
la escuela central a las ms alejadas en aproxi-
madamente una hora.
La organizacin nuclear aspiraba a superar
uno de los problemas fundamentales de la es-
cuela rural: su aislamiento. Se esperaba que las
relaciones entre las escuelas, su personal y los
vecindarios establecieran una red que produ-
jera en el rea una dinmica integradora con
efectos cvicos y culturales signicativos.
Las escuelas, bases de accin educativa y so-
cial, deban lograr, en tanto que centros de en-
seanza primaria, un funcionamiento ptimo
sin aspirar a la excepcionalidad. Se aplicara en
ellas el programa escolar vigente para las de-
ms escuelas rurales. Dado el carcter experi-
mental de la operacin, los cargos vacantes de
maestros fueron provistos con prescindencia
del rgimen habitual de concursos y traslados.
Los directores y maestros que actuaron en las
siete escuelas fueron, en la mayor parte de esos
aos, diecisiete. Una escuela contaba con cin-
co docentes; dos de ellas tenan uno solo.
Este personal tena a su cargo fundamen-
talmente la educacin de los nios pero, en
cumplimiento de los objetivos del Ncleo, ms
amplios que los de las escuelas rurales corrien-
tes, cumpla trabajos de educacin extraesco-
lar promoviendo, conforme a las necesidades
de la poblacin de cada zona, proyectos en las
reas de la economa, la salud, la nutricin, la
alfabetizacin, la recreacin, etc.
A ellos se sumaban, con responsabilidad en
toda el rea del Ncleo, nueve profesionales
ms, siete de ellos dependientes del Consejo de
Enseanza Primaria: el Director, el Maestro Se-
cretario (encargado de !a produccin de mate-
riales audiovisuales), la Maestra de Educacin
Esttica, la Maestra de Hogar, el Experto Agra-
rio, el Pen y, durante un perodo ms breve, la
Experta en Manualidades Femeninas. Los otros
dos, la Enfermera y el Ingeniero Agrnomo, de-
pendan de los Ministerios de Salud Pblica y
de Ganadera y Agricultura respectivamente.
Este equipo tcnico deba cumplir una triple
tarea: reforzar la labor docente con los nios
en las escuelas, desarrollar proyectos educa-
tivos con los adultos, principalmente promo-
viendo la constitucin de grupos, y capacitar
a los maestros para que pudieran actuar en los
vecindarios con una cierta polivalencia.
Para lograr esta accin de conjunto entre
docentes y especialistas y la conveniente inte-
gracin de las labores escolares y extraescola-
res, el personal realizaba reuniones peridicas
de planicacin y evaluacin del trabajo y de
capacitacin terico-prctica, aplicando tcni-
cas que hoy llamaramos de interaprendizaje.
Se pudo tambin disponer de becas de orga-
nismos internacionales para la formacin de
miembros del personal en el exterior.
El carcter integral
del enfoque educativo
La organizacin descrita se apoyaba en algunos
presupuestos tericos que conviene enunciar.
Ellos daban continuidad a todo lo que se vena
sosteniendo en el pas en cuanto a la necesidad
de liberar al campesinado uruguayo de una si-
tuacin de progresiva marginalidad socioeco-
nmica. La educacin era considerada, con un
optimismo cuya validez ser comentada ms
adelante, como un factor fundamental de cam-
bio y desarrollo. Con este n, deba adecuarse
a las caractersticas del medio y proyectarse
a la comunidad, tal como se recomendaba en
los fundamentos del programa de 1949 vigente
para todas las escuelas rurales.
En palabras del documento publicado por el
Ncleo Cinco aos de educacin rural en La
Mina, esta concepcin educativa, a la que en el
mbito de la UNESCO se denominaba educa-
cin fundamental, toma los intereses del edu-
cando, en este caso la comunidad,
como palanca esencial, pretende abarcar todos
los sectores de la vida humana, basa su accin
en el conocimiento de la realidad por medio de
la investigacin y, ms que en la abstraccin de
un ideal a alcanzar, insiste en apoyarse en la
realidad para superarla paso a paso, sin ruptu-
ras con la concepcin que de la vida tenga la po-
blacin. No se trata, por cierto, de que el educa-
dor cree un mundo mejor, sino de que ponga al
alcance de las gentes estmulos y razones para
que ellas ansen vivir en ese mundo mejor y, por
sus fuerzas, hagan posible su advenimiento. El
maestro no sustituye al pueblo en la obtencin
de su bienestar, como personaje de mayor cultu-
ra y extrao al medio que toma sobre s la obra
de mejoramiento comn. Por el contrario, en La
Mina el maestro ocupa su puesto de vecino para
despertar y poner en juego las fuerzas de los de-
ms, crear tradicin de autorresponsabilidad,
hacer que el pueblo llegue a sentir el legtimo or-
gullo de haber creado una vida ms plena.
A esta concepcin que hoy algunos podran
estar tentados de asociar a las corrientes con-
cientizadoras y liberadoras y a la llamada
educacin no formal respondan los objeti-
vos jados para la accin del Ncleo en la Re-
solucin por la que fue creado en 1954. El ob-
jetivo b) ya transcrito expona explcitamente
la conviccin de que la educacin puede cons-
tituirse en factor de cambio social si se aplican
mtodos de educacin de adultos que tiendan
al mejoramiento integral de las condiciones
de vida de la poblacin y a la supresin de las
causas que determinaron su aparicin.
La preocupacin por impulsar una accin
educativa de carcter integral se materializ
en la composicin del grupo de especialistas,
en la accin conjunta, poco frecuente en el
pas, de tres ministerios y en la metodologa
empleada sobre el terreno por la cual se evita-
ba el parcelamiento articial de los problemas,
vividos por las familias con una ineluctable
unidad. La accin era igualmente integradora
en cuanto deba dirigirse a todas las edades,
desde la prenatal hasta la vejez, con un cier-
to nfasis en las actividades con los jvenes y
con las mujeres.
Cabe sealar, igualmente, el empeo pues-
to en hacer de la labor docente normal con los
nios y de las actividades con los adultos en
las escuelas, en los hogares y en la comunidad,
un proyecto unicado. En Amrica Latina es
frecuente que se asignen a la escuela rural dos
funciones con tratamientos relativamente in-
dependientes: la escolar y la extraescolar. No
fue ste el caso en La Mina donde todo el per-
sonal adquiri competencias para atender con
criterio integrador ambas tareas. Rerindose
a las escuelas de La Mina, Julio Castro deca en
mayo de 1956 desde las columnas de MARCHA:
La escuela no tiene puerta, ni tiene horario:
es la casa de todos y est abierta para todos.
Esto no supone, ciertamente, que no se dife-
renciaran contenidos y mtodos segn el des-
tinatario del proceso educativo; no obstante,
cabe insistir en que la mayor parte de los obje-
tivos perseguidos tenan que ver con todos los
miembros de la familia campesina. En la prc-
tica result claro que los mejores resultados se
obtenan cuando un problema era abordado, de
manera diferenciada pero convergente, con los
alumnos de la escuela y con la comunidad. En
cuestiones vinculadas a la salud, la nutricin,
las prcticas agrcolas bsicas, quedaron clara-
mente demostradas la necesidad y las ventajas
de ese tratamiento simultneo.
Actividades escolares realizadas
Una descripcin detallada de las realizacio-
nes del Ncleo excedera el espacio de que se
dispone en este trabajo. El lector tendr una
mejor idea consultando los ejemplares del Bo-
letn para Maestros y los documentos Qu
es el Primer Ncleo Escolar Experimental?,
publicado por Anales de Instruccin Primaria
en su nmero de abril a junio de l956, y Cinco
aos de educacin rural en La Mina, editado
por el Ncleo en 1960 y reeditado por el ICER
en 1965. Aqu se insistir en los aspectos que
mejor muestran el carcter integral de las acti-
vidades y en los proyectos ms innovadores o
mejor adaptados al medio.
Las escuelas primarias como tales tuvieron
un funcionamiento satisfactorio. Elevaron su
matrcula de 513 alumnos en 1954 a 642 en
1960, lo que supone un crecimiento de 25,1%.
En las restantes 89 escuelas rurales del Depar-
tamento de Cerro Largo el crecimiento entre
esas mismas fechas fue de 1,2%.
Gracias al nivel profesional alcanzado por
los maestros, al trabajo de los especialistas y
a la cooperacin de servicios departamentales
varios, los escolares recibieron una atencin
de calidad muy superior a la que se brindaba
en las escuelas rurales comunes del resto del
pas. Los comedores escolares funcionaban re-
gularmente y los nios participaban en la pro-
duccin y preparacin de sus alimentos; cada
una de las escuelas contaba con su huerta; los
programas de vacunaciones eran de cobertu-
ra total; peridicamente el Centro de Salud de
Melo realizaba revisaciones mdicas; se culti-
varon las manualidades y artesanas; la conser-
vacin y decoracin de los locales escolares
mejoraron considerablemente; se organizaron
intercambios, excursiones y actos conjuntos
entre las escuelas; funcionaron cooperativas
escolares; se planic un internado escolar
que entr en funcionamiento ms tarde; se fun-
d una escuela en un vecindario que careca
de ella; se publicaron revistas infantiles a las
que los nios aportaban sus mejores trabajos;
fueron ampliadas las bibliotecas escolares; se
ensayaron nuevos mtodos y materiales de
lecto-escritura; se hizo un permanente esfuer-
zo para que el aprendizaje respondiera a los
intereses de los nios y fuera el resultado de
su actividad; los alumnos llevaban a sus casas
semillas, almcigos y pequeos rboles que ha-
ban aprendido a cultivar en sus escuelas. Po-
da armarse que en las escuelas del Ncleo el
programa de 1949 tena plena aplicacin.
Y, como justicadamente lo postulaba ese
mismo programa, los nios encontraban en
sus escuelas un medio propicio a su expresin
y al goce de vivir. Orientados sobre todo por
la Maestra de Educacin Esttica, centenares
de escolares y preescolares jugaron, cantaron,
danzaron, hicieron tteres y teatro, se expre-
saron libremente por el dibujo y la redaccin,
vieron diapositivas y pelculas, oyeron msica
y la interpretaron por el ritmo, participaron en
estas, exposiciones y concursos, se sintieron
estimulados y aplaudidos en innumerables ac-
tos pblicos que algunas veces congregaron a
la totalidad de los alumnos y a representantes
de los vecindarios, de la ciudad de Melo y de
la capital.
La labor educativa con
la comunidad
En cuanto a la labor de promocin comunita-
ria con los adultos, se diriga a reas como la
produccin agrcola, el fomento de la salud, la
educacin de la mujer campesina, la promo-
cin del deporte, la recreacin y las relaciones
sociales, principalmente de los jvenes, la apli-
cacin de las leyes de previsin social.
En el rea de la produccin se fomentaron
los huertos familiares y algunos aos se orga-
nizaron concursos de horticultura; se intro-
dujeron fertilizantes, plaguicidas y productos
veterinarios desconocidos en la zona; se hi-
cieron campaas de inmunizacin veterinaria;
se vendieron semillas mejoradas y rboles fo-
restales y frutales; se ense el uso de nuevos
implementos agrcolas; se hicieron, en acuerdo
con la ANCAP, ensayos de produccin de maz
hbrido; se establecieron relaciones comercia-
les con el Servicio Ocial de Distribucin de
Semillas que antes era desconocido en la zona;
el Ingeniero Agrnomo, el Experto Agrario y los
maestros hicieron mltiples demostraciones,
tomando como base los predios escolares y los
de los vecinos innovadores; con un banco de la
ciudad de Melo se lanz un programa de crdito
supervisado por el personal del Ncleo, en be-
necio principalmente de agricultores jvenes.
Como la venta de insumos para la agricultu-
ra no era una funcin normal de las escuelas,
en 1959 se constituy, como mecanismo coo-
perativo y autnomo, la Sociedad Vecinal para
el Fomento Rural, en cuya Comisin Directiva
estaban representadas las siete zonas de ac-
cin del Ncleo. En octubre de 1960, 368 fami-
lias se haban aliado a esta Sociedad.
En el rea de la salud, orientada por la En-
fermera Universitaria adscrita al Ncleo, ade-
ms del programa de medicina preventiva y
de educacin sanitaria para los escolares, se
cont con la visita del personal del Centro de
Salud de Melo y la realizacin en todas las zo-
nas de clnicas preventivas materno-infantiles
que fueron atrayendo a un nmero creciente
de familias. Se obtuvo una mayor cobertura
en el control de embarazos; se hicieron de-
mostraciones de nutricin, higiene y primeros
auxilios; se combatieron las plagas frecuentes
en la vivienda rural; se apoyaron las campaas
de los equipos mviles de la Comisin Hono-
raria para la Lucha Antituberculosa y se fue
logrando el progresivo reemplazo de ciertas
prcticas sanitarias tradicionales por otras de
base cientca.
Cuando los vecindarios comprendieron la
importancia de la correcta atencin de la salud,
hicieron gestiones ante el Ministerio de Salud
Pblica en favor del establecimiento de una cl-
nica peridica atendida por un mdico. Fraca-
sadas estas gestiones, resolvieron el problema
por s solos, creando una sociedad mutualista;
para ello, contrataron los servicios peridicos
de un mdico y ms tarde los de una odontlo-
ga. La mayora de las familias se aliaron a este
Servicio Mdico Vecinal de La Mina, adminis-
trado por representantes de los aliados.
La Maestra de Hogar, secundada por el resto
del personal, promovi actividades conducen-
tes a la superacin de la mujer como persona
y como miembro clave de la familia campe-
sina. Los temas abordados fueron mltiples,
segn los problemas e intereses identicados:
el cuidado de los nios, el arreglo del hogar,
la alimentacin, la confeccin de muebles
y tiles sencillos, la costura y el aprendizaje
del uso de la mquina de coser, la produccin
hortcola, el blanqueo de la vivienda y tam-
bin la recreacin, el deporte, la alfabetiza-
cin. Varias tcnicas eran aplicadas: el trabajo
educativo en los hogares con las mujeres que
los habitaban, las reuniones en las escuelas de
grupos organizados de muchachas y mujeres,
la reunin de varias mujeres vecinas en el ho-
gar de una de ellas.
Los jvenes merecieron una atencin espe-
cial, tanto los recin egresados de las escue-
las primarias como aquellos que nunca haban
asistido o que se haban apartado de ellas. El
Ncleo no dispuso, lamentablemente, del Pro-
fesor de Educacin Fsica que en el proyecto
inicial se haba previsto. Sin embargo, se logr
alentar la prctica del deporte, principalmente
del voleibol masculino y femenino. Los jve-
nes organizaron sus agrupaciones en la mayo-
ra de las zonas e incursionaron en el teatro,
las danzas folklricas, el canto, a veces en ac-
tos interzonales que alcanzaron a reunir casi
300 participantes.
El analfabetismo, que al comienzo de las ac-
tividades afectaba, como se ha dicho, al 30% de
los adultos, dio lugar a un trabajo educativo,
en gran parte experimental, utilizndose ma-
teriales elaborados localmente en funcin del
medio; los maestros recibieron formacin ade-
cuada, se organizaron clases sistemticas para
los adultos en las horas que les resultaran ms
convenientes y tambin se alfabetiz en forma
individual o en pequeos grupos de mujeres
en los propios hogares, a veces valindose de
escolares de las clases superiores como auxi-
liares. Aunque no se organiz una campaa de
alfabetizacin se logr la reduccin de la tasa
inicial al 24%.
Poco a poco las escuelas fueron ampliando
sus pequeas bibliotecas. Libros y folletos co-
menzaron a circular lo cual, unido a las abun-
dantes publicaciones del Ncleo, escritas en un
lenguaje apropiado para neolectores, signic
la prctica mucho ms frecuente de la lectura.
El personal del Ncleo colabor en la apli-
cacin de la legislacin social del pas: se ins-
criban los tributarios de las asignaciones fa-
miliares rurales, se ayudaba a los ancianos en
la tramitacin de sus pensiones; cuarenta de
entre ellos cobraban sus pensiones a la vejez
directamente en la escuela ms prxima sin te-
ner que trasladarse a la distante agencia que les
corresponda. Se colabor en la regularizacin
de uniones matrimoniales y en la inscripcin
tarda de nios en el Registro Civil.
El conjunto de estas actividades modic los
hbitos de la gente, que fue haciendo concien-
cia de que protagonizaba un movimiento colec-
tivo. En torno a intereses antes no satisfechos,
los vecinos haban comenzado a organizarse,
a superar el aislamiento, a reunirse, a formar
grupos anes, a enviar notas a las autoridades,
a emprender colectivamente trabajos concre-
tos de mejoramiento. Las Comisiones de Fo-
mento Escolar, el Servicio Mdico Vecinal y la
Sociedad Vecinal de Fomento Rural fueron los
mecanismos ms avanzados de esta creciente
capacidad, pero otras manifestaciones de esta
nueva actitud, por vas mucho ms modestas,
fueron tejiendo una vasta red de relaciones ge-
neradora de nuevas expectativas.
Contribua a este objetivo el abundante ma-
terial educativo audiovisual producido por el
Ncleo. Gracias a la cooperacin de la Fun-
dacin Leonor Horticou, que don equipo fo-
togrco, se produjeron localmente y proyec-
taron miles de diapositivas. Con un generador
elctrico prestado por la UNESCO y material
cedido por Cinematografa y Fonografa Es-
colares, el cine lleg a los ms apartados rin-
cones. Se producan carteles para apoyar las
campaas. Se imprimieron a mimegrafo re-
vistas infantiles, material de alfabetizacin, pu-
blicaciones peridicas para las familias y una
coleccin de hojas instructivas, cada una de
las cuales, en lenguaje claro y con las necesa-
rias ilustraciones, trataba un problema o una
necesidad detectados en el medio. La emisora
La Voz de Melo acoga con hospitalidad los
comunicados y audiciones del Ncleo.
Las demostraciones y exposiciones resulta-
ron frecuentes. El Departamento de Escuelas
Granjas cedi un pequeo tractor; se dispona de
herramientas agrcolas y de taller que el perso-
nal aprendi a utilizar, mejorando as las tecno-
logas aplicadas en la zona. Los planes anuales
de trabajo incluyeron algunas veces el desarro-
llo de proyectos en zonas de accin intensiva
escogidas por la importancia de sus problemas,
lo cual permiti la profundizacin de los mto-
dos de trabajo. Ensear haciendo result un
principio de fundamental importancia.
En su conjunto, los recursos disponibles re-
sultaron exiguos. Aunque se aprovechaban las
facilidades que podan otorgar ciertos servi-
cios especializados de la Enseanza Primaria,
del gobierno local y de otros entes del Estado,
el Ncleo siempre estuvo afectado por una
gran pobreza de medios. Basta para ilustrarlo
recordar que los desplazamientos se hacan
fundamentalmente a caballo por carecerse de
vehculo. Los esfuerzos realizados por Marga-
ret J. Anstee, Representante de Naciones Uni-
das, y ms tarde por la Asociacin de Amigos
del Ncleo Escolar, presidida por don Agustn
Ferreiro, no lograron resolver de manera satis-
factoria el problema del transporte.
El Consejo de Primaria adjudic al Ncleo
dos partidas mensuales de funcionamiento:
doscientos pesos para locomocin y cien para
gastos varios. Para apreciar el valor de estas
sumas cabe decir que en esos aos el sueldo de
un maestro promediaba 150 pesos. El Ncleo
result as para su personal una experiencia de
trabajo desarrollada en una excesiva e injusti-
cada austeridad. Pero tambin en la solidari-
dad: muchos de los requerimientos propios de
una labor difcil, que por los plazos jados no
admita muchas veces postergaciones, fueron
satisfechos por los vecindarios, por entidades
varias de la ciudad de Melo, por grupos de pro-
fesionales y estudiantes del resto del pas y por
donantes annimos.
Logros y proyecciones alcanzadas
De este modo, el recurso esencial con que con-
t el Ncleo fue su personal, animado, en su
gran mayora, por una constante sed de forma-
cin y por un inagotable espritu de servicio a
nios y vecinos.
Los maestros de cada escuela conocieron en
profundidad el medio en que actuaban; las visi-
tas a los hogares y el trabajo en ellos eran muy
frecuentes. Se disearon y aplicaron chas de
investigacin en numerosos aspectos. Cada
escuela formulaba su plan de actividades esco-
lares y extraescolares segn las necesidades y
posibilidades.
La apertura a tan amplios desafos, la ac-
cin de apoyo tcnico de los especialistas y
los procesos de auto e interaprendizaje que el
Ncleo organizaba, convirtieron a los miem-
bros del personal en educadores con un alto
grado de creatividad, no solo para echar mano
de mltiples recursos que les permitieran ac-
tuar ellos mismos, sino tambin para encon-
trar medios de estimular la progresiva partici-
pacin de la poblacin.
Aproximadamente una decena de educa-
dores recibieron cursos de mejoramiento en
el exterior, en uso de becas de organismos re-
gionales e internacionales. Uno de los medios
ms apreciados de formacin y de estmulo del
personal fue el Boletn para Maestros, impreso
a mimegrafo, del que aparecieron cincuenta
nmeros. Inclua convocatorias a reuniones,
borradores de planes y proyectos sujetos a dis-
cusin, instrucciones para la organizacin del
trabajo, guas para las actividades de investi-
gacin en la zona, aspectos tericos de educa-
cin general, educacin fundamental y educa-
cin de adultos, sugerencias didcticas para el
trabajo en el aula, pautas para la formulacin
de los planes anuales de trabajo y para la eva-
luacin de los mismos y, sobre todo, artculos
de los especialistas con vistas a multiplicar sus
conocimientos entre sus compaeros. La sec-
cin Entre nosotros se inclua en casi todos los
nmeros del Boletn, con aportes contribuyen-
tes a la vigorizacin del compromiso social del
personal y a la comprensin de las diferentes
etapas de la actividad del Ncleo.
Una vez que los trabajos fueron produciendo
resultados tangibles, el Ncleo comenz a ser
visitado. Llegaron a l el Ministro de Instruc-
cin Pblica, el Director General Adjunto de la
UNESCO, el Presidente y miembros del Conse-
jo de Enseanza Primaria, con mucha frecuen-
cia la Representante de Naciones Unidas en el
Uruguay, los miembros del cuerpo inspectivo
de Cerro Largo, los Inspectores Regionales,
personal tcnico de los Ministerios de Salud
Pblica y de Ganadera y Agricultura, expertos
de organismos internacionales, autoridades
departamentales y numerosos grupos de edu-
cadores, profesionales y estudiantes de distin-
tos centros uruguayos y del extranjero vincu-
lados a programas de desarrollo rural. Por su
parte, el personal del Ncleo particip y cola-
bor en seminarios realizados por la Seccin
Educacin Rural, en cursos organizados por
la Universidad de la Repblica o en jornadas
de trabajo patrocinadas por las Inspecciones
Departamentales de Enseanza Primaria o por
la Federacin Uruguaya del Magisterio y sus
liales del Interior. Algunos de sus miembros
representaron al pas en reuniones realizadas
en el extranjero.
Corresponde sealar que la experiencia
del Ncleo fue alimentada no solo por slidos
antecedentes nacionales sino tambin por co-
rrientes internacionales coadyuvantes. Los
organismos internacionales eran de reciente
creacin y estaban librando sus primeras bata-
llas en favor de lo que por entonces y sin adje-
tivaciones se denominaba el desarrollo. Aun-
que de manera poco persistente, en Amrica
Latina se asignaban cometidos socio-culturales
ms o menos amplios a la escuela rural y a sus
maestros. La frmula de los ncleos escolares
era tpicamente latinoamericana. Por su parte
la UNESCO vena apoyando en Amrica Latina
un ambicioso Proyecto Principal para la ex-
tensin y el mejoramiento de la educacin pri-
maria y contribua a la formacin de cuadros
en educacin fundamental. Proporcion as
al Ncleo de La Mina bases tericas de cierto
prestigio, una importante literatura, ocasiones
de buen nivel para el intercambio internacional
de experiencias y varias becas para la forma-
cin de sus maestros y especialistas.
No resulta exagerado decir que, en propor-
cin a sus respectivas responsabilidades, el
respaldo dado por las Naciones Unidas y por
la UNESCO al Ncleo de La Mina super al que
supieron darle las mximas autoridades nacio-
nales en materia educativa. Y as, a propuesta
de la UNESCO, el Ncleo fue incluido a nes
de 1958 en la nmina de centros asociados al
ya citado Proyecto Principal, con posibilida-
des de tomar a su cargo el perfeccionamien-
to de maestros, directores y supervisores de
educacin rural de otros pases, a quienes la
UNESCO brindara los medios necesarios para
trasladarse a La Mina. De haber contado con
un mayor inters por parte de las autoridades
nacionales, este compromiso hubiera dado a
la experiencia una interesante proyeccin re-
gional, con benecios para todo el movimiento
nacional de educacin rural.
Los efectos acumulados de la labor del N-
cleo, alumbrando problemas, estimulando so-
luciones y formando dirigentes y educadores,
as como la conanza en s mismos y en sus in-
cipientes colectividades que fueron adquirien-
do los vecinos, constituyeron posiblemente los
logros ms signicativos del proyecto. Por su
carcter potenciador de nuevas ideas y reali-
zaciones, estos avances materiales y psicoso-
ciales motivaron el surgimiento en la distante
capital de resistencias, que acabaron por con-
cretarse en medidas de gobierno que imposibi-
litaron la prosecucin de los trabajos.
La reaccin desatada
contra la educacin rural
En efecto, a principios de 1961 el Ncleo entr
en una crisis que afect su propia existencia
institucional.
En el transcurso del segundo trienio de tra-
bajo del Ncleo (1958-1960), el partido que
ocupaba el gobierno haba cambiado. Los Ins-
pectores Regionales, que haban tenido la res-
ponsabilidad de supervisar y evaluar la labor
del Ncleo, apoyaban, como ya se ha dicho,
la extensin geogrca del trabajo de La Mina
mediante el establecimiento de un Sistema de
Ncleos Escolares que, en una nueva fase, po-
dra llegar a incluir cuatro ncleos. Esta pro-
puesta contaba con el respaldo de todo el ma-
gisterio y algunas zonas del Departamento de
Tacuaremb ya haban sido preseleccionadas a
esos efectos.
De este modo, el proyecto de presupuesto
para 1961 incluy la asignacin de rubros es-
tables para cuatro ncleos escolares, entre
ellos el de La Mina. No obstante, el Consejo
de Enseanza Primaria, por resolucin de 13
de marzo de 1961, hizo caso omiso de tal pro-
puesta, decidiendo simplemente prorrogar el
funcionamiento del Ncleo de La Mina por los
aos 1961 y 1962; modic tambin algunas de
las normas de funcionamiento establecidas en
1954, precisamente aquellas que daban ms ga-
rantas a su carcter experimental.
Tal resolucin, en cuyo tono emerga una
evidente animosidad a la existencia y a la la-
bor del Ncleo, se inscriba en el cuadro de
una minireforma tcnico-administrativa, como
resultado de la cual desaparecieron la Seccin
Educacin Rural y la Inspeccin de Escuelas
Granjas, siendo tambin reorientado el Institu-
to Normal Rural.
El 20 de marzo de 1961 el Director del N-
cleo present su renuncia ante el Consejo de
Enseanza. Todava el 18 de abril los Inspecto-
res Regionales insistieron, por su Acuerdo N
35, en su posicin, argumentando que era de
inters nacional mantener el ensayo, exten-
dindolo, en base a la experiencia adquirida
y con las necesarias garantas a otras zonas
rurales del pas, conforme al proyecto de crea-
cin del Sistema de Ncleos Escolares.
La lnea trazada por el Consejo de Primaria
no fue modicada. A pesar de las manifestacio-
nes de todo tipo que respaldaron la actuacin
del personal del Ncleo y la necesidad de pro-
seguir la labor, extendindola, el Consejo, por
resolucin del l de agosto de ese ao, acept la
renuncia del Director y design un reemplazan-
te. Las actividades en la zona de trabajo, pese
a los esfuerzos de algunos miembros del perso-
nal que permanecieron en la misma, resultaron
afectadas, como la enseanza rural de todo el
pas, por una acelerada decadencia.
Interesa consignar que entre marzo y agos-
to la crisis producida dio lugar a importantes
manifestaciones de preocupacin y protesta.
La Cmara de Diputados interpel durante
varias sesiones al Ministro de Instruccin P-
blica quien, dada la autonoma de los entes
responsables de la enseanza, no tena en sus
manos la solucin del conicto. Hubo notables
intervenciones de representantes, nutridas de
conocimiento y defensa apasionada como la
de Zelmar Michelini. La prensa oral y escrita
se ocup ampliamente de la situacin creada,
ms por las implicancias polticas de la misma
por cuanto los dos partidos tradicionales asu-
man posiciones contrapuestas, que por las im-
portantes repercusiones educativas, sociales y
humanas que poda tener la interrupcin de los
trabajos. La Federacin Uruguaya del Magis-
terio, sus liales del Interior, especialmente la
de Cerro Largo, y la Comisin Especial para
la Defensa de la Educacin Rural movilizaron
al magisterio, el cual hizo de la cuestin rural
el foco de su oposicin por tantas otras razo-
nes igualmente justicadas a la mayora del
Consejo. Los vecinos de las siete zonas afec-
tadas, a pesar de su pobreza, de la distancia
que les separaba del centro de decisiones y de
su desconocimiento de las fuerzas que haban
entrado en juego, se organizaron y enviaron al
Consejo y a las diferentes bancadas parlamen-
tarias protestas y reclamos, rmados por cen-
tenares de personas.
Todo esto ahora es simplemente historia. Lo
que puede tener ms actualidad y tal vez utili-
dad a largo plazo es preguntarse por qu a par-
tir del cambio de gobierno en 1959 el proyecto
del Ncleo dej de ser viable y no tuvo otro
destino que el de desaparecer o el de abdicar de
sus objetivos. En verdad el Consejo tom una
decisin coherente con la pobre, por no decir
nula, estatura profesional de algunos de sus in-
tegrantes, ninguno de los cuales, por otra parte,
haba conocido directamente la experiencia, ya
que los consejeros que haban visitado La Mina
eran miembros del anterior Consejo de Prima-
ria. Pero no fue sin duda la falta de perspectiva
pedaggico-social de los consejeros la que can-
cel abruptamente los trabajos, en momentos
en que se planicaba su extensin, sino la reac-
cin de las fuerzas conservadoras ante el xito
de la labor realizada, que constitua para ellas
una amenaza potencial.
Al favorecer entre la poblacin una mayor
conciencia de sus problemas y al capacitarla
para resolver aquellos cuya solucin estaba a
su alcance, al estimular la creacin de mecanis-
mos orgnicos y estables de accin colectiva,
al demostrar que la capacidad del pueblo de ir
adelante era tan ilimitada como los problemas
mismos y que, tras los primeros pasos, haba
que emprender otras tareas ms ambiciosas,
el Ncleo haba conrmado que la educacin
es, bajo determinadas condiciones, un impor-
tante factor de cambio. De ah en adelante la
experiencia, emanada de un sistema estable-
cido, poda resultar desbordada por un movi-
miento que, aun cuando ese no hubiera sido
el propsito inicial, poda diseminar grmenes
de riesgo contra ese mismo sistema. De la edu-
cacin fundamental o popular o de adultos, o
como quiera que se la llame, a la agitacin so-
cial y, en situaciones de extrema injusticia, a
la supuesta subversin no hay, para una mente
conservadora, ms que pasos sucesivos, que la
gente puede estar en condiciones de dar si la
educacin contribuye a esclarecer los proble-
mas y sus causas.
Hablando con total objetividad, los funda-
dores del Ncleo y los educadores del mismo
siempre creyeron estar sirviendo la causa del
necesario cambio y no la de la subversin so-
cial. Pero la reaccin se anticip a lo que poda
lesionar sus intereses y, al hacer imposible el
trabajo en La Mina y al suprimir las estructuras
creadas para desarrollar una nueva educacin
rural, demostr haber percibido, anticipada-
mente, el sentido ineluctable de la historia. El
Consejo de Primaria no fue ms que el intrpre-
te de esa concepcin poltica y el ejecutante de
las medidas que la misma requera.
El pas, ya herido por la crisis general y
principalmente moral, identicado con los
intereses de la capital, ciego a la realidad del
campo y a sus miserias, las cuales, de ah en
adelante, se iran trasladando aceleradamen-
te a las ciudades, presuntamente politizado
pero polticamente ignorante, asisti, ms
como espectador que como hacedor de su
destino, a la liquidacin de un movimiento
cuyo xito hubiera podido contribuir a devol-
ver la dignidad y los derechos a muchos miles
de uruguayos.
Conclusiones
Veinticinco aos despus, a qu conclusiones
es posible llegar respecto a la experiencia de
La Mina?
Para responder habra que indagar, con la
mayor objetividad posible, entre quienes en-
tonces eran escolares, entre las familias y di-
rigentes, entre los maestros y especialistas que
participaron en los trabajos. Ya se han iniciado
investigaciones en este sentido, pero sus resul-
tados an no estn disponibles.
Mientras tanto, se exponen a continuacin
algunas conclusiones que resumen el parecer
de educadores que vivieron muy de cerca la ex-
periencia.
En lo pedaggico, el trabajo del Ncleo pare-
ce haber conrmado:
que el Programa de 1949 para el medio rural
era vlido, sugerente y exible, y resultaba
aplicable en sus aspectos fundamentales,
siempre que se dispusiera de algunos mo-
destos medios materiales y tcnicos;
que la escuela poda llegar a ser considerada,
como lo propona ese Programa, la Casa del
Pueblo, una institucin abierta y polivalente,
fuente de planteamientos, conocimientos,
experiencias y satisfacciones tanto para los
nios como para sus maestros y para la co-
munidad;
que las actividades escolares y extraesco-
lares podan complementarse mutuamente,
contribuyendo as a mejorar el nivel de vida
de la poblacin;
que los maestros, con una capacitacin
torico-prctica adquirida sobre el terreno
mismo, podan atender las actividades tanto
escolares como extraescolares, asociando
sus fundamentos y mtodos y a la vez distin-
guindolos en lo necesario.
En lo organizativo, parece haber quedado de-
mostrado:
que la organizacin de ncleos escolares,
como se ha comprobado en casi todos los
pases latinoamericanos, resulta un factor
de fortalecimiento de la accin educativa y
podra sin perjuicio de echarse mano de
otros mecanismos de concertacin de es-
fuerzos a escala de una regin ser prove-
chosamente aplicada en muchas reas de la
Repblica;
que el gasto adicional que supuso la asigna-
cin a esa zona de un equipo de especialis-
tas result justicado por su contribucin a
la formacin de los restantes miembros del
personal, por el impacto de su accin en las
condiciones de vida del vecindario, por el
aporte que esos especialistas hicieron du-
rante la experiencia y despus de ella al mo-
vimiento nacional en favor de una escuela
rural al servicio del campesinado;
que la accin conjunta sobre el terreno de
un ente de enseanza y de profesionales de-
pendientes de otros ministerios es posible y
favorece el tratamiento integrado de los pro-
blemas;
que los miembros del personal, tanto de ex-
traccin urbana como rural, respondieron
en todo momento con cuotas elevadas de
inters, sentido de responsabilidad y espri-
tu de sacricio a las exigencias del ensayo,
quedando la mayora de ellos capacitados
para ejecutar u orientar programas similares
en otras reas de la Repblica; con ello se
demostr una vez ms que, en determinadas
condiciones, la incidencia en la sociedad de
los profesionales jvenes es potencialmente
muy superior a la que ellos mismos logran
cuando actan en servicios regidos por pro-
gramas y pautas convencionales;
que en todo sistema de educacin y en todo
proceso de desarrollo los proyectos de ca-
rcter experimental cumplen una funcin
renovadora esencial, especialmente cuando
actan de manera abierta, cuando planican
y evalan sus actividades con un cierto rigor
y cuando deben dar cuenta de sus resultados
en plazos razonables de tiempo;
que la experiencia se realiz con una exce-
siva modestia lindante con la pobreza de
recursos materiales y nancieros, lo que
afect el ritmo y amplitud de las activida-
des. Ello podra llevar a pensar que las au-
toridades nacionales otorgaron al proyecto
una prioridad inferior a la que corresponda
a la importancia de los nes perseguidos y
al inters y a los aportes de organismos in-
ternacionales como las Naciones Unidas y la
UNESCO;
que la decisin tomada por el Consejo de
Enseanza Primaria a principios de 1958,
tras los tres primeros aos de operaciones,
en el sentido de prolongar por otros tres
aos el carcter experimental del Primer
Ncleo, sin recoger la propuesta de los Ins-
pectores Regionales de crear el Sistema de
Ncleos Escolares, fue errnea. En efecto,
ella no correspondi a la urgencia con que
convena hacer llegar a otros medios mar-
ginales los benecios de un enfoque cuyas
ventajas estaban hacia esa fecha claramen-
te demostradas.
En cuanto a la funcin promotora de cam-
bios que se haba asignado al Ncleo, puede
armarse:
que la reaccin de las comunidades ante el
nuevo enfoque, pese al individualismo y al
escaso sentido de pertenencia a una colec-
tividad que caracteriza a los habitantes del
norte del Uruguay, fue positiva, obtenindo-
se reacciones armativas en todos los sec-
tores de trabajo del Ncleo y con todos los
grupos de la poblacin; en general, el fraca-
so de un proyecto social nunca es atribuible
a las comunidades interesadas;
que se conrm que los procesos educativos
constituyen un factor importante de cambio
social, logrando motivar, organizar y capaci-
tar a la poblacin para la solucin de algu-
nos de sus problemas;
que, no obstante, tambin qued demostrado
que un proceso de cambio social centrado
fundamentalmente en acciones educativas
resulta insuciente para abordar problemas
que tambin requieren la accin decidida de
otros servicios y recursos, siendo indispen-
sable la voluntad poltica de impulsar un ver-
dadero cambio global y de aceptar todas sus
consecuencias. Tal es el caso, entre otras, de
cuestiones como la tenencia y distribucin
de la tierra, la adjudicacin de crditos, la
realizacin de obras de infraestructura, el
mejoramiento de las comunicaciones, la vi-
vienda y el urbanismo, el estmulo del coo-
perativismo y la adopcin de una legislacin
ms avanzada y justa que proteja en casos
justicados a los miembros ms vulnerados
de la comunidad, en especial los preescola-
res y los escolares. En este sentido, cabe se-
alar que, en general, la asignacin a las ins-
tituciones educativas de amplias funciones
de transformacin social, sin que cuenten en
el momento oportuno con la accin de otros
sectores o programas igualmente compro-
metidos en el desarrollo global, resulta de un
exagerado optimismo. En el caso de La Mina,
tras los aos iniciales de labor, motivadores
de los necesarios cambios de actitud, debi
profundizarse el proceso, vigorizando la la-
bor educativa con la aplicacin de un plan
interinstitucional de verdadero cambio inte-
grado. El hecho de que no solo no se haya
procedido as, como haba sido previsto en
el proyecto inicial, sino de que se haya frena-
do lo que los educadores venan realizando,
muestra hasta qu punto quienes ejercan el
poder no estaban dispuestos a tolerar que los
cambios necesarios tuvieran lugar.
Sr. Director General de Enseanza Prima-
ria y Normal, Dr. Felipe Ferreiro
Sr. Director General:
H
e tomado conocimiento de la resolucin
que el da 13 de marzo ltimo dict el Con-
sejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal
en relacin con el funcionamiento del Primer
Ncleo Escolar Experimental de La Mina, Ce-
rro Largo, que hasta el momento he tenido el
honor de orientar y dirigir.
Ante dicha resolucin me considero en el
deber de elevar a Vd. mi renuncia al cargo de
Director del Ncleo que con carcter interino
se me asigna en la misma.
Entiendo que las razones de este acto de-
ben quedar claramente documentadas, porque
as lo requieren la importancia pedaggica del
asunto y mi conciencia de maestro.
El Ncleo Escolar ha funcionado durante
seis aos, nalizando ahora su segundo ciclo
experimental de tres aos. A la hora de dar opi-
nin sobre la labor cumplida y de pronunciarse
sobre el futuro de la institucin, el Consejo co-
mienza por declarar
que no existen sucientes elementos de juicio
que habiliten a criterio del Consejo para juzgar
respecto al resultado de la obra escolar y social,
cumplida hasta el presente por el Ncleo Escolar
Experimental de La Mina, y que ello se debe en
gran parte, al rgimen que implantara la resolu-
cin del 7 de octubre de 1954, ya que por el siste-
ma de contralor que establece, se dio intervencin
exclusiva al Cuerpo de Inspectores Regionales,
desentendindose el Consejo del ejercicio de po-
testades que slo a l pertenecen legtimamente.
Todo el resto de los considerandos, as como
el contenido preciso de la resolucin, estn de-
Carta de renuncia a la direccin
del ncleo de la mina*
* Transcripcin textual y completa de la carta de 20
de marzo de 1961 al Consejo de Enseanza Primaria
por la cual present renuncia a mi cargo de Director del
Primer Ncleo Escolar Experimental de La Mina.
dicados a impugnar y modicar aspectos de la
resolucin del 7 de octubre de 1954, por la que
el propio Consejo de Enseanza puso en mar-
cha el Ncleo Escolar.
No hay en el documento una palabra de
contenido tcnico, ni una referencia al traba-
jo cumplido con nios, jvenes y adultos, ni
una resonancia a las inquietudes que La Mina
ha despertado en el magisterio y en la opinin
pblica, ni una mencin a la documentacin
existente en carpetas de ese Consejo, ni siquie-
ra un asomo de gratitud a ms de veinte jve-
nes educadores que durante seis aos sirvieron
con devocin un ideal tan respetable como el
de la escuela rural.
La experiencia sobre la cual el Consejo
que Vd. preside debi haber opinado, es ig-
norada en el documento y esta ignorancia es
la que conere a la resolucin una invalidez
tcnica denitiva.
El Consejo seala no estar en condiciones
de opinar y atribuye la culpa a un rgimen que,
segn dice, otorgaba todas las competencias a
las Inspecciones Regionales sin reservar nin-
guna al propio Consejo. Me atrevo a sealar
la falsedad de este argumento: sin duda las
Inspecciones Regionales, cualesquiera sean
las atribuciones que se les coneran, estn so-
metidas a la superior jerarqua administrativa
del Consejo. A casi dos aos de haber iniciado
su actuacin, la Mayora del Consejo no pue-
de, recin, advertir y sostener que una insti-
tucin bien denida del organismo escapaba
a su contralor. Y digo la Mayora porque me
consta que los Sres. Consejeros de la Minora
estn en condiciones de discutir acerca del
Ncleo de La Mina en planos ms elevados,
atendiendo ms a nes y a realizaciones que a
aspectos reglamentarios.
Pero ya que el propio Consejo maniesta
no poseer sucientes elementos de juicio en
esta materia, yo me he de permitir reforzar su
propia tesis, recordando que existen otras ra-
zones, mucho ms poderosas que la que da el
Consejo, para explicar su desconocimiento.
Apenas instalado el actual Consejo de Ense-
anza, los miembros de la Comisin Asesora
de Educacin Rural, entre los cuales me con-
taba, solicitamos ser recibidos por el Conse-
jo. Desebamos cambiar ideas respecto a los
servicios de la Seccin Educacin Rural, uno
de los cuales es precisamente el Ncleo de La
Mina. Solicit la audiencia verbalmente el Sr.
Inspector Tcnico, Presidente de la mencio-
nada Comisin Asesora, y meses ms tarde,
debi hacerlo por escrito. La audiencia no fue
concedida y nunca se curs recibo de un lar-
go informe que se nos requiri, como sustitu-
Carta de renuncia a la direccin del ncleo de la mina 421
to del frtil cambio de ideas alrededor de una
mesa de trabajo.
Tampoco provoc el comentario ocial la
cartilla A propsito de la Educacin Rural en
el Uruguay, elaborada por la Seccin Educa-
cin Rural, ni mereci un simple acuse de reci-
bo la cartilla Cinco aos de Educacin Rural
en La Mina. Ambas fueron enviadas a los cin-
co seores Consejeros y daban cuenta de los
temas que hoy declara desconocer el Consejo.
En octubre de 1959 visit el Ncleo de La
Mina el Sr. Ministro de Instruccin Pblica y
Previsin Social, Dr. Eduardo Pons Echeverry.
No fue invitado por el Consejo Nacional de En-
seanza, sino por un funcionario internacional,
la Srta. Margaret J. Anstee, Representante de la
Junta de Asistencia Tcnica de Naciones Uni-
das en nuestro pas, quien segua con la mayor
atencin nuestra experiencia. Me consta que el
Sr. Ministro hizo lo posible por llegar a La Mina
en compaa de alguno de los seores Conseje-
ros. No lo consigui, perdiendo as el Consejo
una oportunidad de tomar conocimiento direc-
to de los trabajos que se cumplan en la zona.
En diciembre de 1960, diez y ocho integran-
tes del personal del Ncleo Escolar viajamos a
Montevideo para entrevistarnos con todos los
Sres. Consejeros, hacerles saber que el segun-
do plazo experimental de tres aos haba na-
lizado y exponerles algunos puntos de vista re-
lativos al futuro de los ncleos escolares, ela-
borados das antes en jornadas cumplidas en
La Mina con la presencia y ayuda de los Sres.
Inspectores Regionales y del Sr. Inspector De-
partamental. Como sera innecesario aclarar,
debimos costearnos los gastos de estada y los
que provoc un viaje de casi mil kilmetros.
El Sr. Director General nos escuch atenta-
mente durante media hora sin comprometer
opinin sobre los asuntos que le present la
delegacin. El Consejero Maestro Sr. Mascar
nos hizo saber por su Secretaria que no nos
recibira, pues a su juicio bastaba con que hu-
biramos conversado con el Sr. Director Gene-
ral. El Consejero Maestro Sr. Cazarr escuch
nuestro anuncio respecto a la nalizacin del
plazo concedido a la experiencia, pero se neg
rotundamente a oir idea alguna relativa al fu-
turo de la institucin, que era, desde luego, el
motivo determinante del viaje y de las entre-
vistas. Los Consejeros de la Minora, Sres. G-
mez Haedo y Vidal dedicaron a la delegacin
por lo menos una hora cada uno, escucharon
sus planteamientos, aportaron sus propias
ideas y comprometieron pleno apoyo a la eta-
pa de ampliacin del sistema de los Ncleos
Escolares, que en aquel momento creamos
segura, ya que los presupuestos presentados
al Parlamento tanto por la Mayora como por
la Minora, incluan los cargos necesarios para
hacer funcionar cuatro Ncleos Escolares.
Habr necesidad de decir que el resulta-
do de nuestro viaje no nos satiszo y que, sin
poderlo evitar, la forma en que fuimos aten-
didos por la Mayora nos caus dolor y nos
llen de temores?
Agrguense a todo esto las dicultades exis-
tentes para tener entrevistas con el Sr. Director
General en la propia sede del Consejo, donde
no existe un rgimen de concesin de audien-
cias que garantice el tratamiento oportuno de
los problemas que afectan al servicio o a los
funcionarios, de lo que tengo ingrata y reciente
experiencia personal.
Ahora el Consejo de Enseanza, por voto de
su Mayora, declara no estar en condiciones
de juzgar. No puede admitirse que se sealen,
como causa de esa situacin, los presuntos
defectos de la resolucin que puso en funcio-
namiento el Ncleo. La falta de sucientes
elementos de juicio que invoca el Consejo
proviene de esta actitud general de descono-
cimiento y del hecho de no haber sometido a
anlisis ciertos documentos existentes en el
organismo, tales como los informes de visitas
del Inspector Departamental, el dictamen de
nes de 1957 de los seores Inspectores Re-
gionales y Departamental, las notas enviadas
por los vecinos en la misma fecha, los com-
promisos contrados con la UNESCO, la reco-
mendacin de la Comisin de Presupuesto de
estabilizar el Ncleo de La Mina y crear otros,
el testimonio del Sr. Ministro de Instruccin
Pblica emitido en el Paraninfo de la Universi-
dad, y otros muchos.
El texto de la resolucin del Consejo de En-
seanza de 13 de marzo no merece, nalmente,
ser analizado en detalle, por cuanto su caren-
cia de fundamentacin vlida le quita seriedad,
reducindolo a la condicin de un documento
lesivo para los realizadores de la obra.
La primera razn, pues, de mi renuncia radi-
ca en la falta de un pronunciamiento concreto
del Consejo de Enseanza sobre el trabajo que
durante seis aos se ha cumplido en La Mina.
* * *
Veamos ahora un segundo aspecto de la cues-
tin cuya exposicin no puedo evitar.
El Consejo de Enseanza no ha conocido
directamente el trabajo de La Mina. Pero quie-
nes se aproximaron a l, desde muy distintos
lugares del pas y del mundo, sintieron inva-
riablemente cunta emocin haba en la tarea.
Nuestro trabajo no debe medirse por sus obras
materiales, ni tampoco porque haya ensayado
nuevos recursos pedaggicos. Miramos con
modestia la obra realizada. An nos parece
muy alejada de la que debe llegar a ser. Pero
tenemos la pequea vanidad de haber entrado
a fondo en el corazn de los nios, los hombres
y las mujeres. Estamos seguros de haberles ga-
nado, no slo en afecto hacia nosotros, sino en
actitud hacia s mismos y hacia la colectividad.
El esfuerzo que por su voluntad realizaron los
jvenes educadores de La Mina, entre los que
debemos tener una palabra de especial recor-
dacin para las Enfermeras Universitarias, ha
dado frutos. No les import la lluvia, el barro,
el fro y el calor, el sacricio del descanso bien
ganado y el renunciamiento a mejores posicio-
nes. Su esfuerzo result siempre bien compen-
sado. Se vivi en la zona un proceso de desa-
rrollo espiritual, sanitario, econmico, cultural
y familiar, pacientemente estimulado por el
ejemplo de todos los das y de todas las noches
de este grupo de maestros. No hacan, desde
luego, nada extraordinario, ni iban ms all que
cualquiera de sus colegas conscientes del de-
ber. Pero tenan a su favor la gran ventaja de
trabajar unidos fraternalmente y siempre con
una cancin en los labios.
Yo he sido casual promotor y atento testi-
go del despertar profesional de estos jvenes
maestros, algunos de los cuales ingresaron al
Ncleo como estudiantes magisteriales, pero
supieron exponer aos ms tarde su experien-
cia en otras tierras de Amrica.
Y esta devota y emocionante contraccin al
trabajo del equipo de La Mina, ganaba a quie-
nes nos visitaban, ganaba a nuestros super-
visores, ganaba a nuestros vecinos. Algunas
veces, solemnes discursos ociales hicieron
alusin a este hecho, tan sencillo pero en cier-
ta medida inusitado, de que los jvenes maes-
tros de La Mina sacricaran otras posiciones
y comodidades para estar all, sirviendo con
tanta dicultad y con tan escasos medios su
ideal de ayudar desde la escuela a vivir mejor
a los hombres. Y nadie crea que todo el mrito
viene del sacricio y de la emocin. Ellos son
tambin maestros profesionalmente maduros
y valiosos.
Ahora el Consejo ha dispuesto otra cosa. Ya
no podremos hablar del equipo de La Mina. De
veintids maestros, cinco, en el mejor de los
casos ocho, quedan en La Mina; los dems se
alejan obligadamente, dejando su lugar a nue-
vos colegas. Qu felices nos hubiramos sen-
tido si este alejamiento hubiera obedecido a la
puesta en marcha de los cuatro Ncleos Esco-
lares que el Consejo de Enseanza incluy en
su inicial proyecto de presupuesto!
Yo no puedo aceptar esta medida y ver sin
protesta cmo la mayora de mis compaeros
de trabajo dejan a su pesar La Mina. Estaba en
las manos de la autoridad subordinar los re-
glamentos a las necesidades del servicio y no
lo inverso, como ha sido hecho. Y esto no solo
por razones de orden humano, muy de tener
en cuenta en este caso, sino tambin por una
razn de orden tcnico que aconseja que quie-
nes han adquirido especializacin til al pas
sean aprovechados en los cargos correspon-
dientes a esa especializacin, como es el caso
concreto de diez compaeros que tienen seis
aos de actuacin en La Mina. Siete de ellos
han salido al exterior a recibir entrenamien-
to ajustado a nuestro plan de trabajo. Todos
han sido calicados con altas notas, todos han
de estar ausentes, de ahora en adelante, de la
zona donde quieren seguir actuando y donde
an se les necesita.
Digo entonces que mi renuncia obedece en
segundo trmino a la imposibilidad personal
de aceptar estas disposiciones del Consejo, no
porque resista trabajar con otros colegas, sino
porque de algn modo, y yo no tengo otro a mi
alcance que la renuncia, debo rechazar este tra-
to que se da al equipo de La Mina.
Tratemos nalmente de ver, porque es in-
dispensable, lo que debi ser motivo de claro
pronunciamiento tcnico, cualquiera fuera el
signo del dictamen.
Qu es lo que est en juego en este momen-
to en La Mina?
Hay quienes tienden a tratar los problemas
del hombre en base a abstracciones. Privado
de una sustentacin real, su pensamiento se
vuelve evasivo, impreciso, fro.
En materia de educacin, esta tendencia
conduce a las generalizaciones, a los enuncia-
dos vacuos, a las apelaciones al Hombre eter-
no, que es un hombre distinto a cada uno de
los hombres que conocemos. La pedagoga que
resulta de ello es presuntuosa e intil. Quiere
ser cierta para tantos seres que acaba por no
venirle bien a ninguno. La educacin deviene
una simple especulacin acadmica, ms que
un instrumento al servicio de la vida.
La experiencia de muchos aos me ha en-
seado que la educacin no puede dar la es-
palda a la vida. Ella es parte de la vida misma,
de la vida como acontecer concreto en la jor-
nada de los individuos y de las colectividades.
Esta no es una concepcin materialista. Creo
que la aventura humana es ms digna cuanto
ms libre y ms alto sea el vuelo del espritu.
Pero, siguiendo a Vaz Ferreira, no puedo de-
jar de tener en cuenta los fundamentos reales
de los idealismos.
Cuando por primera vez actu frente a nios
descalzos, sucios, hambrientos, hace ya de esto
bastantes aos, comprend que ser educador
era realmente un compromiso simultneo con
la realidad cargada de problemas y el ideal po-
blado de esperanzas. No poda en mi angustia-
do trabajo de maestro joven sustraerme a nin-
guno de los trminos de esta ecuacin. El pre-
sente y el futuro se contradecan brutalmente y
no era nada fcil, en aquella mi soledad inicial
del ranchero norteo, escapar al clamor de
una realidad dolorosa, seducido por la imagen
de un maana mejor.
Despus, por todos los caminos de nuestra
Amrica encontr el mismo cuadro. Mayoras
famlicas y discursos en torno a la grandeza
del destino comn. El C.R.E.F.A.L. me hizo
comprender la responsabilidad de la educa-
cin en esta tarea de aproximar las miserias
del hombre presente a su grandeza de futuro.
Y me indic caminos. El crculo vicioso de la
ignorancia, la miseria y la desesperacin que
mantiene ahogados a millones de hombres,
puede ser vencido por la educacin. Es posible,
lo ser siempre, hacer resurgir en el hombre el
ansia de la vida plena. Despierto o adormecido,
el impulso que nos lleva a todos hacia adelan-
te es la fuerza ms poderosa de la humanidad.
Una parte de ella puede concretarla en mayor
bienestar, en progreso creador, en elevacin
material y espiritual. Pero para ms de mil mi-
llones, por razones distintas y complejas, la
idea de que es posible una vida sin hambre y sin
desesperacin, no pasa de ser una intuicin, un
anhelo o un hecho totalmente ignorado.
Las ltimas dcadas han sido testigo de
hechos sociales que tienen el sentido de una
reparacin y de un despertar. Tras la segunda
guerra mundial, pueblos enteros han logrado
su independencia y ha sido sometida a la discu-
sin comn la cuestin del desarrollo de aque-
llas zonas donde el hombre, ms que gozar la
vida, la padece. As han surgido instituciones,
proyectos, mtodos de trabajo que, al recoger
la vieja experiencia del hombre en su lucha por
la dignidad, la sistematizan y le dan el carcter
de una gigantesca empresa comn. La educa-
cin, dentro de este cuadro, ha comenzado a
tener el sentido de una accin recuperadora,
de una marcha atrs para alentar a los rezaga-
dos y acortar la distancia que los separa de los
niveles de vida ya alcanzados por otros.
La educacin fundamental, la educacin de
la comunidad, la educacin de adultos, la edu-
cacin rural, traducen un propsito comn de
servir al hombre en los trminos ms realistas,
haciendo de la toma de conciencia de sus pro-
blemas actuales el comienzo de una lenta pero
persistente obra de desarrollo. Todos aquellos
que han asumido la responsabilidad de este
enfoque educativo y han sabido conectarlo
debidamente con los esfuerzos en los campos
econmico, poltico y social, han llegado a la
conclusin de que la educacin es herramien-
ta indispensable en esta gran tarea de borrar
de nuestro globo la vergonzosa mancha de la
miseria.
Amrica tiene tambin analfabetismo y ham-
bre, pueblos que desean ansiosamente liberar-
se de la angustia, y esfuerzos educativos que
extienden por llanuras y montaas la buena
nueva de que ello es posible. Todo esto tiene
el sentido de lo necesario, de lo que surge de
las races mismas del continente, para llevar
inexorablemente al orecimiento de socieda-
des felices. Me parece que es simplemente una
cuestin de tiempo, ms que de principios. Es-
tos son claros: el sentido dinmico moderno de
la democracia no puede ser otro para los ame-
ricanos que el de un gran esfuerzo colectivo
por hacer efectiva la libertad, basndose en la
satisfaccin plena de todas las necesidades hu-
manas. Un hombre desesperado no es un hom-
bre libre, aunque las leyes hablen de l como
si lo fuera.
Al Uruguay le ha hecho un dao tremendo
su especial ubicacin en el conjunto ameri-
cano. Durante muchos aos nos ha resultado
favorable toda confrontacin. Hoy, no slo se
ha agudizado la pobreza general de los campe-
sinos, sino que ha entrado en ellos, progresi-
vamente, el descreimiento en las posibilidades
de la vida rural y el ansia de retomar la ruta
de progreso emigrando a las ciudades, en tan-
to en stas se mira con azoramiento creciente
un porvenir amenazado por la subproduccin
del pas. No existe en nuestra patria ningn
esfuerzo organizado por enfrentar la realidad.
Artigas contina esperando quien prosiga
su obra de transformacin agraria. Nuestras
producciones rurales bsicas estn estancadas
pese al formidable avance universal de la tc-
nica. Durante todo este siglo hemos hablado
de la inhumana coexistencia del latifundio y
del ranchero, limitndonos a verlos crecer, el
uno en su opulencia, el otro en su frustracin
humana. Se ha ido acentuando en gobernantes
y pueblo una actitud de indiferencia hacia los
problemas sociales del campo. Son problemas
aparentemente menores, porque gran parte de
los habitantes del pas trabajan, comen, tienen
techo y gozan de la vida. Entre tanto, decenas
de miles carecen de trabajo permanente, co-
men ensopados aguados, habitan en ranchos
insalubres y aprenden desde el nacimiento que
la vida no es prdiga en risas y canciones.
Yo he odo decir al Sr. Director General que
el habitante de nuestros campos disfruta prc-
ticamente de un mismo nivel de vida que el
de las ciudades. Ello puede ser relativamente
cierto para algunas regiones del pas, pero los
maestros de muchas zonas campesinas hemos
visto a nios de vientre hinchado por la malnu-
tricin, aebrados sobre cojinillos, separados
del mdico por muchas leguas de mal camino.
Hemos visto a las madres envejecidas prema-
turamente, con el rostro endurecido por la an-
siedad, privadas de sociabilidad y esperanza.
Hemos visto a muchos jvenes valiosos huir
del trabajo escaso y mal pagado para refugiar
su hambre de seguridad en los cuarteles. He-
mos visto a hombres maduros, perdida ya la
ilusin de la lucha creadora, levantando como
parias ranchos cada vez ms pobres, para ter-
minar en la triste condicin de pensionistas o
de habitantes de un suburbio a donde nunca
hubieran ido a parar con los suyos si la buena
tierra les hubiera ofrecido pan y esperanza. S,
conocemos bien este cuadro, que seala una
existencia rural muy distinta de la urbana, que
denuncia un trauma social y que constituye
un desafo a nuestras fuerzas de educadores.
Durante aos gritamos, luego discutimos, hoy
sencillamente trabajamos. Y todo el que ha
querido tener ojos y odos sabe que la escuela
rural se ha armado, ao tras ao, en esta con-
viccin: o se inicia donde haga falta una accin
educativa recuperadora, o nuestras gentes hu-
mildes del campo seguirn deslizndose hacia
una denitiva frustracin.
Este es asunto de clara competencia del Con-
sejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal,
porque, sin perjuicio de reconocer en qu gran
medida es tambin un problema que atae a
todos los rganos del gobierno y a todos los
ciudadanos de la Repblica, sin duda la edu-
cacin debe cumplir en tales casos su funcin
primaria y transmitir al hombre las conquistas
del hombre, entre las que estn tanto aque-
llas que se reeren a la vida material como las
que tocan a la espiritualidad. Los maestros del
campo reclamamos un puesto de trabajo en el
esfuerzo nacional por liberar del miedo y la in-
certidumbre a buena parte de la poblacin rural
y no daremos un paso atrs en nuestra ya vieja
resolucin de hacer de nuestras escuelas cen-
tros de vida y esperanza. Y aunque a algunos de
mis colegas les resulte molesta la exigencia, o
a los observadores del afn ajeno pueda pare-
cerles misticacin o quimera, repito que cabe
a la escuela rural y a sus maestros la responsa-
bilidad de promover en nios, jvenes y adul-
tos el legtimo deseo de una vida de plenitud. Si
as no fuera, si esta necesaria funcin no fuera
comprendida por los profesionales obligados a
cumplirla o por las autoridades llamadas a apo-
yarla, la educacin carecera de sentido y trai-
cionara el destino de nuestros hijos.
Es claro que esta actitud progresista provoca
cambios y que los cambios traen nuevos pro-
blemas. Pero, puede alguien desear el estanca-
miento de la nacin? Las consecuencias socia-
les y polticas de este planteamiento no deben
asustarnos. No puedo entender que la poltica
sea algo desligado de la vida y por tanto, no la
concibo sino sirviendo al progreso del hombre,
en lo que creo que tiene muchos puntos de con-
tacto con la educacin. Y as, me parecera del
ms alto inters nacional que polticos y educa-
dores estuviramos de acuerdo en asignar a la
escuela del campo una funcin fundamental en
la transformacin de la vida social, encomen-
dando a los maestros que junto a los mdicos y
a los agrnomos, hoy casi ausentes del escena-
rio campesino, promovieran, por todos los me-
dios a su alcance, la incorporacin de hombres
y mujeres al patritico propsito de mejorar
su nivel de vida, hoy decitario. Hay dos ma-
neras de encarar estos angustiosos problemas
de nuestro campo: la agitacin demaggica y el
trabajo tcnico constructivo. Me parece indis-
pensable que hagamos todos los mayores es-
fuerzos a favor de esta segunda frmula.
A esta concepcin de la poltica educa-
cional que el pas necesita nos referimos los
maestros cuando hablamos de educacin ru-
ral, palabras que hoy son impugnadas por el
Sr. Director General, pero que para nosotros
resultan apropiadas, porque resumen tanto
como nuestro pensamiento, nuestra actitud y
nuestra esperanza.
No estoy seguro de que siempre deba ser
as, pues no he pretendido enunciar verdades
inmutables que por otra parte no existen en
materia de educacin, sino sealar una clara
responsabilidad de presente.
Sera excesivo por extenso, aunque no in-
necesario, detallar todo lo que los maestros
hemos hecho por llegar a este punto y desta-
car el inmenso cario con que hemos ido dan-
do nacimiento y desarrollo a cada una de las
instituciones necesarias al cumplimiento de
estos nes. Estara fuera de lugar tambin ex-
plicar ahora que el Ncleo de La Mina es parte
de este proceso y entrar a dar cuenta aqu de
sus nes, de sus mtodos y de sus logros. El
trabajo est aqu, en La Mina, abierto a quien
quiera saber de l y el Consejo de Enseanza
Primaria cuenta, si desea emplearlas, con vas
de asesoramiento correcto. Pero una conclu-
sin dolorosa surge con total claridad y ella es
que la supresin de la Seccin Educacin Rural
y de los Ncleos Escolares del presupuesto, as
como otras medidas recientemente adoptadas,
son clara manifestacin de que los Sres. Conse-
jeros de la Mayora no piensan como nosotros.
Es sta, como se desprende de la importancia
del asunto, una discrepancia fundamental.
Resumo, pues, esta parte de mi exposicin
diciendo que la tercera razn de mi renuncia
est dada por esta evidente oposicin entre
lo que los maestros pensamos que debe ser
nuestra escuela campesina y las disposiciones
adoptadas por el Consejo de Enseanza que
afectan al desarrollo de la educacin rural.
Estas tres razones que me he permitido
analizar extensamente me llevan a pedir al
Sr. Director General se acepte esta renuncia
y se me exima del dolor de ver desfallecer
este trabajo.
Con ello se cierra un episodio ms en la lu-
cha del magisterio rural. No hemos alcanzado
an el triunfo, ni aceptamos sentirnos derrota-
dos, porque cada da somos ms y sabemos me-
jor lo que queremos. La jornada ha sido inten-
sa, pero llena de goces, que son nuestros para
siempre. Y la fe en nuevas jornadas, luminosas
y fecundas, no nos abandonar jams.
Saludo al Sr. Director General muy atentamente.
MIGUEL SOLER
H
ace aproximadamente un par de meses la
prensa espaola se estuvo ocupando de
los problemas que puede plantear al sistema
educativo la aplicacin de la Directiva de De-
fensa Nacional de 20 de diciembre de 1996, se-
gn la cual se promover, a travs del sistema
educativo general, un conocimiento sucien-
te de la organizacin y poltica de la defen-
sa y de la funcin de los ejrcitos, para as
fomentar el compromiso de los espaoles con
las exigencias de nuestra seguridad y defen-
sa. (El Pas, 16.11.97) Agregaba ese diario que
ya en setiembre de este ao se haba remitido
una carta a los directores de colegio de secun-
daria y formacin profesional en la que se les
invitaba a organizar conferencias y visitas a
unidades militares.
En la respuesta que el Ministerio de la Pre-
sidencia remiti a una pregunta formulada en
el Congreso de los Diputados sobre este tema,
registrada en ste con el N de entrada 030426
del 6 de agosto de 1997, se dice que el Gobier-
no pretende elevar el nivel de compromiso
que actualmente tienen los espaoles con las
exigencias de nuestra seguridad y defensa.
Ello supone tambin una potenciacin del
respaldo social a nuestras Fuerzas Arma-
das. () Ser misin del Ministerio de Edu-
cacin y Cultura potenciar el conocimiento
del papel de los Ejrcitos en las modernas so-
ciedades por parte de la poblacin joven. (...)
Sobre una nefasta tentativa
de militarizar los espritus jvenes*
* El Ministerio de Defensa Nacional de Espaa apro-
b en diciembre de 1996 una Directiva promoviendo
actividades mutuas con los centros educativos para
fomentar el compromiso de los espaoles con las
exigencias de nuestra seguridad y defensa. El autor
consider que esta directiva contrariaba la legislacin
nacional y las orientaciones de la comunidad inter-
nacional en esta materia y escribi esta declaracin
personal, difundida por algunos medios espaoles, en
cataln y en castellano. En Girona fue rmada por nu-
merosos docentes, artistas e intelectuales y convertida
en un maniesto colectivo. Aqu se transcribe tal como
la public la revista El Viejo Topo N 115, Barcelona,
febrero de 1998.
El conocimiento, para ser suciente, deber
combinar teora y prctica. En este ltimo
sentido se dan instrucciones para favorecer
las visitas escolares a los centros militares
que se consideran de mayor inters, prime-
ro, para educar los sentimientos y, segundo,
para sembrar la voluntad de prestar servicio
en las Fuerzas Armadas con carcter volun-
tario. Las visitas, en ocasiones, podrn tener
lugar en jornadas de algn relieve, bien sea
porque se realizan ceremonias o se practican
maniobras o ejercicios.
Estos antecedentes y las medidas que se
estn llevando a cabo en aplicacin de tales
propsitos causan, principalmente entre los
educadores, una profunda alarma y el recha-
zo ms categrico. Personalmente me declaro
pacista, antimilitarista y contrario a toda fa-
bricacin, venta, uso y fomento de las armas
en cualquier parte del mundo y durante ms
de cincuenta aos, como educador nacional e
internacional, he hecho todo lo posible para
que mis alumnos (de muy diversos niveles, in-
cluyendo el universitario), cultivaran los valo-
res de la paz y la cooperacin y se prepararan
para contribuir al desarme de las naciones y
los espritus.
De todos modos, hay que preguntarse de
qu forma el Gobierno espaol compatibiliza
estas intenciones con documentos a los cua-
les ha adherido explcitamente. La Carta de
las Naciones Unidas de 1945 comienza as:
Nosotros, los pueblos de las Naciones Uni-
das, resueltos a preservar a las generaciones
venideras del agelo de la guerra, que dos
veces durante nuestra vida ha inigido a la
humanidad sufrimientos indecibles. Dice
la Declaracin Universal de los Derechos Hu-
manos de 1948: La educacin () favorecer
la comprensin, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos
tnicos o religiosos y promover el desarro-
llo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la Paz. (Art. 26.2)
La Declaracin de los Derechos del Nio de
1959 inclua en su principio N 1 lo siguiente:
El nio () debe ser educado en un espritu
de comprensin, tolerancia, amistad entre
los pueblos, paz y fraternidad universal, y
con plena conciencia de que debe consagrar
sus energas y aptitudes al servicio de sus
semejantes. Y la Convencin de los Derechos
del Nio de 1989, despus de aclarar en su Ar-
tculo 1 que se entiende por nio todo ser hu-
mano menor de dieciocho aos de edad, esti-
pula en su Artculo 29 que la educacin deber
preparar al nio para asumir una vida res-
ponsable en una sociedad libre, con espritu
Nosotros, los pueblos... 433
de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de
los sexos y amistad entre todos los pueblos,
grupos tnicos, nacionales y religiosos
En 1974 la UNESCO adopt la Recomenda-
cin sobre la educacin para la comprensin,
la cooperacin y la paz internacionales y la
educacin relativa a los derechos humanos y
las libertades fundamentales. En su Artculo 18
se lee: La educacin () debera versar sobre
problemas como los siguientes: (), el man-
tenimiento de la paz; los diferentes tipos de
guerras y sus causas y efectos; el desarme; la
inadmisibilidad del uso de la ciencia y la tec-
nologa con nes blicos y su utilizacin con
nes de paz y progreso.
El Director General de la UNESCO, el espa-
ol Federico Mayor Zaragoza, no se cansa de
bregar en favor de lo que llama la Cultura de la
Paz, denunciando el despilfarro militar como
una de las causas del atraso en que viven miles
de millones de seres humanos. En noviembre
de 1995, la Conferencia General de la UNESCO
hizo un llamamiento a los Estados Miembros
exhortndoles a educar a los nios para la
paz, la democracia y la no violencia (Reso-
lucin 5.3). No llegan a nuestros ministerios
estas voces de alerta?
En el mbito nacional, las leyes vigentes son
igualmente categricas. Entre los nes que el
Artculo 2 de la Ley Orgnica del Derecho a
la Educacin (LODE, 1985) y el Artculo 1 de
la Ley Orgnica de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE, 1990) asignan a
la educacin gura la formacin para la paz,
la cooperacin y la solidaridad entre los pue-
blos. El Artculo 19 de esta ltima Ley enume-
ra las capacidades que debe desarrollar en el
alumno la educacin secundaria obligatoria.
Ninguno de sus once incisos puede ser invo-
cado para justicar la visita de los estudiantes
a los cuarteles. El legislador dej al margen
de ambas leyes lo relativo a las obligaciones
de los jvenes respecto a las estructuras mi-
litares. Tampoco aparece mencionado para
nada en dichas leyes el Ministerio de Defen-
sa como asociado al de Educacin y Cultura
en objetivo o tarea alguna. Est el Gobierno
olvidando la letra y el espritu de estos man-
datos legales?
No hace mucho la Sra. Ministra de Educa-
cin y Cultura estuvo en la sede de la UNESCO
defendiendo la propuesta, presentada por la
delegacin espaola a la Conferencia Gene-
ral, de hacer de Barcelona en 2004 la sede del
Forum Universal de las Culturas, consagrado
a la causa de la paz universal y del dilogo in-
tercultural, propuesta que fue aprobada por
unanimidad.
Cabe entonces preguntarse: cul es la ver-
dadera poltica del Gobierno Espaol respec-
to al mandato de educar a la juventud para la
Paz? La de asumir compromisos adhiriendo
a acuerdos y convenciones internacionales,
esforzndose con sinceridad en su cumpli-
miento, o la de burlarse de tales instrumentos
invitando a la juventud a visitar los centros
militares que se consideran de mayor inte-
rs para educar sus sentimientos? Deende
el Ministerio de Educacin y Cultura el futuro
de los escolares incluyendo en un curriculum,
acusado con frecuencia de no desarrollar su-
cientemente los aspectos ticos de la perso-
nalidad, las visitas a centros militares donde
se realicen ceremonias o se practiquen manio-
bras o ejercicios?
Se contestar que la Constitucin dice en
su Artculo 30 que los espaoles tienen el de-
recho y el deber de defender a Espaa y que,
segn la Directiva de Defensa Nacional que es-
toy criticando, los ciudadanos han de conocer
la poltica de defensa como componente de la
poltica exterior de la Nacin y el conjunto
de todo ello como factor para alcanzar la Paz
y Seguridad entre las Naciones. Conocemos
este discurso. En todas partes, a la hora de la
verdad, las fuerzas militares estn en el origen
de ingentes sufrimientos y, cuando se trata de
defender a la Patria, son los civiles los que pri-
mero se levantan.
Exijamos, pues, al Ministerio de Educacin y
Cultura, a los Sres. Consejeros de Educacin de
las Comunidades Autnomas, a los sindicatos de
educadores, a las asociaciones de profesionales
de la educacin, a los jvenes estudiantes, a sus
padres y madres, a sus profesores, a las personas
de nimo pacco y buena voluntad que detenga-
mos esta insana y peligrosa decisin. Resistamos
por todos los medios su aplicacin.
Militares en las escuelas, no.
Estudiantes en los cuarteles, no.
Dice la Constitucin de la UNESCO: Pues-
to que las guerras nacen en la mente de los
hombres, es en la mente de los hombres donde
deben erigirse los baluartes de la paz. Esto se
escribi en 1945, tras una guerra que provoc
50 millones de muertos. Olvidarlo es un inacep-
table atentado al derecho de la juventud de
contribuir a edicar una civilizacin en la que
las armas sean denitivamente proscritas.
L
a compleja situacin que plantea la llama-
da Crisis de Irak tiene como antecedente
innegable la tenaz y casi siempre funesta con-
tienda por el poder que durante milenios han
venido librando personas, grupos, etnias, reli-
giones y estados. Con una diferencia: que mien-
tras las guerras del pasado tenan lugar en ge-
neral al margen de todo cdigo, predominando
la ley del ms fuerte, los conictos del ltimo
medio siglo se enmarcaron (o debieron haber
sido enmarcados) por instrumentos jurdicos
de adopcin y de acatamiento universales, en
particular la Carta de las Naciones Unidas.
Dicha Carta, adoptada en San Francisco en
1945, comienza con la conocida frase Nosotros,
los pueblos de las Naciones Unidas, resueltos
a preservar a las generaciones venideras del
agelo de la guerra.... Tras ms de medio siglo
de funcionamiento de las NN.UU. y sus Orga-
nismos Especializados (yo he trabajado en uno
de stos durante ms de veinte aos) tengo la
sensacin de que en la comunidad internacio-
nal institucionalizada crece incesantemente la
distancia entre los Pueblos y los Gobiernos. s-
tos, representando a aqullos con mayor o me-
nor legitimidad, son en denitiva los que toman
las decisiones. La abismal discrepancia entre la
posicin de los Pueblos de Espaa y la del Go-
bierno del Estado Espaol respecto al caso de
Irak ilustra con claridad este alejamiento que
reduce de manera drstica la calidad de nues-
tra an novel democracia.
Es notorio que el conicto gira fundamen-
talmente en torno al eje Washington-Bagdad y
que el Presidente Bush procura por todos los
medios que sus actuaciones estn refrendadas,
gracias a una postura favorable de las NN.UU.,
por un elevado grado de legitimidad interna-
cional, por un supuesto fortalecimiento de la
credibilidad del Consejo de Seguridad, en
denitiva, por la comprensin y si es posible
el beneplcito y cooperacin de la comunidad
internacional, a travs de apoyos gubernamen-
tales, ya que los populares le son categrica-
mente negados.
Hay dos maneras de actuar en los organis-
mos internacionales: conforme al espritu que
les dio origen o conforme a un juego de rela-
ciones de poder de quienes procuran instru-
Nosotros, los pueblos...*
* Al parecer rme el injusticado propsito de al-
gunas democracias de iniciar la guerra de Irak, el
autor se sinti obligado como persona, como educador
y como antiguo funcionario del Sistema de Naciones
Unidas, a repudiar pblicamente esa intencin, me-
diante la declaracin personal que aqu se transcribe y
que fue distribuida artesanalmente en su momento. En
el N 13 de marzo de 2003, la revista VOCES (Montevi-
deo) le dio difusin.
mentalizarlos en benecio de intereses rara
vez confesables. Me atrevo a armar que el Go-
bierno de los Estados Unidos no tiene ninguna
autoridad moral para invocar, en este caso, el
espritu de la Carta de las NN.UU. y de las
disposiciones que rigen el funcionamiento del
Consejo de Seguridad.
En efecto. Durante decenios, Estados Uni-
dos ha adeudado proporciones considerables
de sus cuotas a las NN.UU., dicultando, por
no decir saboteando, el cumplimiento de las
misiones de la Organizacin. En el Consejo
de Seguridad la representacin de los Estados
Unidos es la que ha hecho uso ms frecuente de
su derecho a veto, impidiendo el cumplimien-
to de decisiones que contaban con respaldo
mayoritario. En variadas cumbres planetarias
convocadas por las NN.UU., los representantes
ociales de los Estados Unidos se han opues-
to a la adopcin de medidas que la comunidad
internacional reclamaba como indispensables
para el progreso humano. Pese a su inmenso
poder, los Estados Unidos no han hecho nada
por obligar al Gobierno de Israel a cumplir
las resoluciones de la Asamblea General y los
mandatos del Consejo de Seguridad relativos a
su conicto con el Pueblo Palestino. En 1984 el
Gobierno presidido por el Sr. Reagan, pretex-
tando razones insostenibles, decidi abando-
nar la UNESCO, que se ocupa de la educacin,
la ciencia, la cultura y la comunicacin. Los Or-
ganismos del Sistema de las NN.UU. cumplen
una importante funcin normativa, adoptando
declaraciones, recomendaciones, pactos, con-
venciones, etc. Estos dos ltimos, son de cum-
plimiento obligado para todo Estado Miembro
que los haya raticado, generalmente por va
parlamentaria. Estados Unidos omite frecuen-
temente hacerlo, quedando as liberado del
compromiso de dar acatamiento a lo estipu-
lado en estas convenciones y pactos. Algunos
ejemplos: nada ms que en el rea de los Dere-
chos Humanos, selecciono de una lista mayor
cuatro acuerdos fundamentales que hasta el 9
de diciembre de 2002, segn la Ocina del Alto
Comisionado de las NN.UU. para los Derechos
Humanos, no haban sido raticados por los Es-
tados Unidos: el Pacto internacional relativo a
los derechos econmicos, sociales y culturales
(1966), la Convencin internacional sobre la
proteccin de los derechos de los trabajadores
inmigrantes y los miembros de sus familias
(1990), la Convencin sobre la eliminacin de
todas las formas de discriminacin contra las
mujeres (1979) y la Convencin sobre los de-
rechos del nio (1989), esta ltima, asmbrese
el lector, raticada segn dicha Ocina por to-
dos los Estados Miembros de las NN.UU., con
slo dos excepciones: Somalia y Estados Uni-
dos. Son apenas cuatro ejemplos entre decenas
de casos de cmo se comporta este Estado fun-
dador de las NN.UU. y sede de su Secretara.
Ejemplos que revelan su desprecio por la lega-
lidad internacional y por el consenso, a los
que ahora hace enfticos llamados.
No voy a enumerar la cantidad de veces que
los sucesivos gobiernos estadounidenses han
intervenido por vas mltiples en los pases de
Amrica Latina: usurpacin territorial, invasio-
nes de sus marines y bombardeos, derroca-
miento efectivo de autoridades legtimamente
constituidas, cuyo ejemplo ms dramtico,
aunque no el nico, es el del Presidente Allen-
de, tentativa de derrocamiento en otros casos,
intervenciones descaradas en procesos electo-
rales, respaldo ocial a la accin expoliadora
de sus multinacionales, imposicin de doctri-
nas militares que, como la de la seguridad na-
cional, dieron cobertura a prolongadas y san-
grientas dictaduras, todo ello violando sin el
menor escrpulo la mencin que el Artculo 1
de la Carta de las NN.UU. hace a relaciones de
amistad entre las naciones basadas en el respe-
to al principio de la igualdad de derechos y al
de la libre determinacin de los pueblos.
El episodio que culmina esta resea que
podra ser mucho ms extensa reere a Ni-
caragua. Todos recordamos que el Presidente
Reagan vio en el Gobierno Sandinista, partida-
rio del pluralismo poltico, la economa mixta
y el no alineamiento internacional y raticado
por las elecciones democrticas de 1984, en las
que el FSLN obtuvo el 67% de los votos, un mal
ejemplo para los dems pueblos de Amrica
Latina y un riesgo para su patio trasero, que
era preciso combatir mediante mltiples for-
mas de ataque directo e indirecto, desalentan-
do as todo proyecto liberador en la regin. La
manifestacin ms notoria de esta poltica in-
tervencionista fue la organizacin y el nancia-
miento explcito de la Contra, cuyas crimina-
les acciones haban ocasionado hasta junio de
1987 ms de 40.000 vctimas, la mitad de ellos
muertos, incluyendo entre stos 2.210 nios y
179 maestros.
La Repblica de Nicaragua denunci estos
gravsimos hechos ante la Corte Internacional
de Justicia, creada en el Captulo XIV de la
Carta de las NN.UU. como su rgano judicial
principal. El Artculo 94 de la Carta estipula
que cada Miembro de las Naciones Unidas se
compromete a cumplir la decisin de la Corte
Internacional de Justicia en todo litigio en
que sea parte. La sentencia de 27 de junio de
1986 de la Corte fue terminantemente favora-
ble al derecho del Pueblo Nicaragense a vivir
en paz. Dice el punto 3: (La Corte) decide que
los Estados Unidos de Amrica, al entrenar,
armar, equipar, nanciar y abastecer a las
fuerzas de la Contra, (...) ha actuado contra
la Repblica de Nicaragua, en violacin de
su obligacin segn el derecho internacio-
nal consuetudinario de no intervenir en los
asuntos de otro Estado. Por el Punto 6 (la Cor-
te) decide que al colocar minas en las aguas
internas o territoriales de la Repblica de
Nicaragua (...) los Estados Unidos de Amri-
ca han actuado en contra de la Repblica de
Nicaragua en violacin de sus obligaciones
(...) de no usar la fuerza contra otro Estado,
de no intervenir en sus asuntos, de no violar
su soberana y de no interrumpir el comer-
cio martimo pacco. En su Punto 12 la Cor-
te decide que los Estados Unidos de Amrica
estn en la obligacin inmediata de cesar y
de abstenerse de todos aquellos actos que pue-
dan constituir violaciones a las obligaciones
jurdicas indicadas. Otros puntos de la sen-
tencia detallan aun ms, censurndolas, las
violaciones cometidas, entre ellas el bloqueo
comercial sistemtico, para llegar a la conclu-
sin en el Punto 13 de que los Estados Unidos
de Amrica estn en la obligacin de indem-
nizar a la Repblica de Nicaragua por todos
los daos causados a Nicaragua por las vio-
laciones de las obligaciones de conformidad
con el Derecho Internacional.
El Gobierno del Sr. Reagan no acat la sen-
tencia de la Corte, no interrumpi sus agresio-
nes, al contrario, las intensic, y jams indem-
niz al Pueblo Nicaragense por los daos que
le haba causado. Por otra parte, no hace falta
agregar que el derecho a veto de los Estados
Unidos en el Consejo de Seguridad imposibilit
que este diera paso alguno en favor de la paz
que el Pueblo de Nicaragua tanto necesitaba.
Qu credibilidad y solidaridad merecen
hoy los Estados Unidos? Por qu el Consejo
de Seguridad tendra que autorizar el uso del
supremo recurso de la guerra para resolver un
problema cuya gravedad no pongo en duda a
pedido de un Estado Miembro con estos ante-
cedentes, que han venido minando los esfuer-
zos por edicar el mundo justo y pacco so-
ado en 1945? Quisiera equivocarme. En los
prximos das el Presidente Bush no su Pue-
blo, parte del cual resiste valientemente la em-
bestida belicista har un dao irreparable a
las NN.UU. Har la guerra dice con o sin las
NN. UU. En ambos casos los daos humanos,
materiales e institucionales sern maysculos.
Si arrastra a los miembros de la Organizacin
a su desproporcionada aventura armada, cae-
r por los suelos la nalidad de practicar la
tolerancia y convivir en paz, que estipula el
Prembulo de la Carta. Si los votos o los vetos
le son desfavorables en el Consejo de Seguri-
dad y emprende la guerra en soledad o desde
una posicin minoritaria e ilegal, habr conr-
mado que los Estados Unidos son un pas mar-
ginal a la voluntad planetaria de superar todas
las formas de violencia.
Cado el muro de Berln, con todas sus con-
notaciones polticas, los Estados Unidos estn
ahora en condiciones de ejercer una indiscuti-
ble hegemona militar, econmica y, por ende,
poltica. Esta guerra puede servirle para probar
sobre el terreno nuevas armas, para remodelar
las estructuras geopolticas de esa parte del
Mundo, para dominar an ms la produccin y
venta del petrleo, para incrementar la gravita-
cin de una cultura y una cosmovsin que mu-
chos de nosotros no deseamos compartir. Pero
no le servir, como lo pretende, para liderar ti-
camente el Mundo ni para aliviar la suerte de
los ciudadanos iraques, ni para liberar a la Hu-
manidad de nuevas guerras y viejas pobrezas.
En este contexto, siento una gran tristeza y
una innita vergenza por el hecho de que el Go-
bierno de Espaa comparta con el de Estados
Unidos tan siniestros propsitos. Solo la movi-
lizacin popular nos puede exonerar de seme-
jante destino histrico. NOSOTROS, LOS PUE-
BLOS, desconociendo a nuestros equivocados e
infatuados representantes, debemos seguir emi-
tiendo nuestro grito: NO A LA GUERRA.
P
or los caminos del amor lial, me lleg el
documento que en estas pginas se ofrece
a los lectores. La revisin de viejos papeles de
un maestro espaol, tras su fallecimiento, per-
miti aorar un artculo escrito por l para una
revista que en un principio no fue posible iden-
ticar. Uno de sus familiares me facilit una fo-
tocopia, autorizndome a dar a conocer su con-
tenido si lo crea conveniente. Pens en Amri-
ca Latina, en sus maestros rurales de hoy, en el
potencial difusor de VOCES, revista del Cap-
tulo Uruguay de la Asociacin de Educadores
de Latinoamrica y el Caribe (AELAC). Me pa-
reci que diez mil kilmetros y setenta aos de
distancia no habran de impedir, en este caso,
el goce de leer, aprendiendo, y de mirar con fe
el futuro, soando o volviendo a soar.
No qued conforme con la falta de referen-
cias bibliogrcas con que VOCES se vio obli-
gada, por razones que no le eran en absoluto
imputables, a difundir el artculo. E inici una
bsqueda que culmin en el magnco fondo
histrico de la Biblioteca de la Asociacin de
Maestros Rosa Sensat, de Barcelona, donde se
custodian valiosos documentos que sobrevivie-
ron a la persecucin caracterstica de la dicta-
dura franquista. Conserva esa Biblioteca la co-
leccin completa de la Revista de Pedagoga,
publicada entre 1922 y 1936 bajo la direccin
del eminente pedagogo espaol Don Lorenzo
Luzuriaga, abanderado de la escuela nueva,
laica, coeducacional y republicana, a quien
Presentacin de una experiencia
en Catalunya*
* El texto explica el itinerario de esta experiencia y
del artculo original que la expuso en Revista de Pe-
dagoga, prestigiosa publicacin espaola del primer
tercio del siglo pasado. Al escribir la presentacin que
aqu se inserta, el autor subray algunos rasgos de la
teora y la praxis pedaggicas de la Espaa Republica-
na que inuyeron en la trayectoria educativa uruguaya.
El artculo original se encuentra en Boix Chaler, Isido-
ro 2003 en VOCES N 14 (Montevideo) setiembre pp.
29 a 34. Al fechar su presentacin en marzo de 2003,
el Maestro Soler agreg: Mientras bombas inteligentes
caen sobre Mesopotamia, cuna de la escritura.
tanto debemos los educadores formados hacia
mediados del Siglo XX en Amrica Latina, sin
duda el pedagogo espaol ms importante de
la poca contempornea, segn nos dice el his-
toriador de la educacin Claudio Lozano Seijas.
En el ejemplar del Ao XII, nmero 133, de
enero de 1933 de la Revista aparece el artculo
Dos aos en una escuela rural, del Maestro Isi-
doro Boix Chaler, que es el que se reproduce en
las pginas siguientes. Conviene agregar que la
obra Bibliotecas escolares, a la que se reere en
sus pginas el Maestro Boix, era una de muchas
que editaba, aparte de sus entregas mensuales,
la Revista en su coleccin Publicaciones de la
Revista de Pedagoga. Permtaseme que diga
que en buena medida mi formacin como edu-
cador uruguayo se nutri de muchas de esas
Publicaciones, resultantes de la reexin y la
experiencia de prestigiosos educadores espa-
oles para quienes la construccin de una nue-
va educacin en una nueva sociedad se vio tr-
gicamente abortada por la Guerra Civil. Como
tantos otros, Luzuriaga parti al exilio; entre
1939 y 1959 vivi en Argentina, donde, en gran
medida con el apoyo de la Editorial Losada,
prosigui su obra de difusin de los principios
y prcticas de la nueva educacin.
Isidoro Boix Chaler, maestro espaol, naci
en 1908 en la localidad de Vinaroz, provincia de
Castelln. Ya titulado, asumi en 1930 la direc-
cin de la escuela rural de Valencia de Aneo,
pequeo y aislado pueblo de la provincia de
Lrida (hoy Lleida), en plenos Pirineos, junto
a la frontera con Francia. Para trasladarse de
Barcelona a ese pueblo se requeran entonces
unos dos das. All estuvo dos aos, realizando
una labor que en cantidad y en calidad resul-
ta magistral y que l describe en este artculo
seleccionado en el VII Concurso de la Revista
de Pedagoga con sencillez y conviccin, de-
mostrando un profundo conocimiento de los
fundamentos y prcticas educativas.
Quisiera aadir dos comentarios: uno tiene
que ver con la pedagoga, el otro con la polti-
ca. En cuanto al primero, sorprender al lector
la actualidad de lo que se describe. La tierra
(un campo abandonado lleno de pedruscos y
hierbajos, dice Boix) como base fundamental
de una obra reparadora y de un aprendizaje
activo; la integracin de las experiencias for-
mativas tomando como eje el estudio de las
ciencias naturales y superando la convencional
separacin entre asignaturas; la articulacin
entre el aula y el medio; las relaciones con ser-
vicios tcnicos distantes; el mejoramiento pro-
gresivo de las condiciones materiales del local
escolar; la organizacin de un museo y de una
biblioteca escolar y popular. El autor utiliza la
Presentacin de una experiencia en Catalunya 443
expresin escuela activa, de actualidad en-
tonces en Europa, de incumplimiento todava
hoy en el ancho mundo escolar. Y como marco
y soporte de todo ello, la cooperacin organi-
zada de la comunidad. Habamos conseguido
dice Boix que todo el pueblo se interesase
por la escuela y que sta fuese mirada como
la casa de todos. Recuerdan los maestros
uruguayos cunto debemos a nuestro querido
Julio Castro por habernos ayudado a entender
que la escuela es la casa del pueblo porque es
la casa de los hijos del pueblo? Para quienes
no conozcan quin fue Julio Castro les dir que
no slo fue un destacado educador y periodis-
ta, uruguayo por nacimiento y latinoamericano
por vocacin, sino tambin un activo y lcido
militante de las causas del Pueblo. Es, desde
1977 hasta hoy, uno de los desaparecidos de la
dictadura militar uruguaya.
Y esto entronca con mi segundo comenta-
rio, histrico-poltico. Y pido al lector que no
lo rechace a priori, porque la educacin de
hoy est tambin situada en la historia, nu-
trida de valores polticos. Boix estuvo en esa
escuela durante dos aos, a partir de noviem-
bre de 1930. Eran aos de entreguerras, de
grave crisis econmica mundial, de inquietu-
des obreras socializantes, de surgimiento del
nazismo. La pequea escuela rural, solitaria
en los Pirineos, coexista con un mundo en
profunda transformacin, que los pedagogos
de esos aos vean ntimamente asociada a
urgentes y profundos cambios en las con-
cepciones educativas. El 12 de abril de 1931
tienen lugar en Espaa elecciones municipa-
les; triunfan los partidos republicanos y el rey
Alfonso XIII parte al exilio. El 28 de junio los
republicanos triunfan nuevamente, esta vez
en elecciones legislativas. El 9 de diciembre
se instaura formalmente el rgimen republi-
cano de gobierno, adoptndose una nueva
Constitucin que contiene este principio: La
enseanza ser laica, har del trabajo el eje
de su actividad metodolgica y se inspira-
r en ideales de solidaridad humana. El 25
de setiembre de 1932 el Gobierno de Madrid
otorga la autonoma a Catalunya, donde esta-
ba situada la escuela de Boix, y ese mismo da
se aprueban una serie de leyes de importan-
te contenido social, entre ellas la de reforma
agraria. El Maestro Boix no poda seguir los
acontecimientos en tiempo real, ni por ra-
dio ni por televisin, pero concluye su trabajo
con tres hermosas palabras, nuestra amada
Repblica, reveladoras de su compromiso
ideolgico, que profetizan grandes realizacio-
nes, grandes sufrimientos y, todava hoy para
algunos de nosotros, grandes ilusiones.
Los que nos graduamos en Uruguay al nal
de los aos treinta, como yo, mucho debemos
a la amada Repblica Espaola, que, como
hemos visto, nos abasteci de esplndidas
obras pedaggicas que daban testimonio de
sus orientaciones y esfuerzos, todava aora-
dos con admiracin en la Espaa actual. Y eso
fue as porque el advenimiento de la Repblica
Espaola constituy en muchos mbitos de la
vida ciudadana de Amrica Latina y en especial
del Cono Sur una explosin de libertad creado-
ra, una reinterpretacin de la funcin educati-
va en la sociedad que el Maestro Boix ejem-
plica adecuadamente que impregn toda la
escuela pblica, particularmente en los medios
rurales, sometidos hasta entonces al caciquis-
mo y el oscurantismo. Y bien ve el lector que
no puedo dejar de reincidir en mi ya vieja con-
viccin de que la poltica y la educacin estn
unidas por un puente de permanente trnsito
de ida y vuelta.
El Maestro Boix fue depurado por el rgi-
men franquista, pero aun as logr culminar su
carrera docente como Director de una impor-
tante escuela urbana, cargo obtenido por lo que
en Espaa llamamos oposiciones. El erial que
sus alumnos convirtieron en huerto es hoy una
plaza pblica. Segn el Censo de 2001, Valen-
cia de Aneo (hoy Valencia dAneu) cuenta con
136 habitantes estables, sigue estando a 200 ki-
lmetros del ferrocarril, pero slo a tres horas
en automvil desde Barcelona. Es lugar de paso
hacia importantes reas tursticas pirenaicas y
cuenta con algunos hoteles. Ya no tiene su es-
cuela. Los pocos nios de lo que fue una comu-
nidad aislada son trasladados cotidianamente a
la escuela de un pueblo mayor. No lamentemos
estos cambios, reveladores de un nuevo estilo
de bienestar. Alegrmonos de que la mirada
vigilante de una nueva generacin haya discer-
nido entre unas viejas hojas de papel y un testi-
monio a rescatar. Y tengamos siempre presente
el riesgo de que el olvido empobrezca la educa-
cin. Necesitamos extraer de la memoria pro-
puestas, estmulos y compromisos que, aunque
lejanos, bien merecen articularse con nuestros
esfuerzos por resistir la inhumana oleada neoli-
beral en que hoy quieren sumergirnos.
El programa revolucionario
Cuando en 1969 los sandinistas se encontraban
luchando en las montaas contra el rgimen so-
mocista y contra la incomprensin e indiferen-
cia de una parte mayoritaria de la humanidad,
aprobaron su Programa Histrico. Su captulo
III, titulado Revolucin en la Cultura y la Ense-
anza, inclua propsitos como los siguientes:
La Revolucin Popular Sandinista asentar las
bases para el desarrollo de la cultura nacional,
la enseanza popular y la reforma universita-
ria, (...) impulsar una campaa masiva para
exterminar en forma inmediata el analfabetis-
mo, (...) desarrollar la cultura nacional y ex-
tirpar la penetracin neocolonial en nuestra
cultura, () atender el desarrollo y progreso
de la enseanza en los distintos niveles (...) la
cual ser gratuita en todos los niveles y obli-
gatoria en algunos, (...) conceder becas a los
estudiantes de distintos niveles con escasos re-
cursos econmicos, () forjar ms y mejores
maestros, con los conocimientos cientcos que
demanda la poca actual, que puedan satisfacer
a la totalidad de nuestra poblacin estudiantil,
() adaptar los programas de enseanza a las
necesidades del pas, () realizar una refor-
ma universitaria (...).
La nueva educacin
en la Nueva Nicaragua*
* Diez viajes realiz el autor a Nicaragua, entre 1980
y 1990. Fueron los exaltantes aos del primer Gobierno
Sandinista. En unos casos actu como especialista de
la UNESCO, en otros como colaborador voluntario. De
lo mucho que escribi con ese motivo, se transcribe
aqu el artculo que se incluy en Revista de la Edu-
cacin del Pueblo, N 33 (Montevideo) agosto de 1986,
pp. 83 a 91.
El artculo de Soler Roca comenzaba con la in-
clusin del siguiente epgrafe, fragmento de Ests en
Nicaragua, del escritor nicaragense Sergio Ramrez:
Una escuela, un centro de salud, una escuela, pone-
mos la piedra, tenemos la madera, una escuela, aqu
se hace el pulso de levantarla, un ete de cal, un viaje
de arena, tenemos el terreno, una escuela, si viera qu
hermosura de nios, una escuela, un centro de salud,
un camino, una bendicin de nios, una escuela, una
belleza de nios, una vez hubo un maestro volver el
maestro? Una escuela una escuela una escuela.
Al triunfar la Revolucin diez aos ms tarde, la
educacin fue considerada una de las principa-
les prioridades en la construccin de la nueva
sociedad. Lo sigue siendo. Y esto, entre otras,
por dos poderosas razones. En primer lugar por-
que el rgimen somocista haba mantenido por
decenios la educacin y la cultura en un estado
desastroso. Y en segundo trmino por el recono-
cimiento explcito por parte del nuevo gobierno
de la importancia de la educacin en la edica-
cin de una sociedad justa y en la reconstruc-
cin econmica, basadas ambas en la activa par-
ticipacin del pueblo, protagonista fundamental
de la lucha armada y de la necesaria revolucin
pacca que deba seguirla.
La realidad en 1979
Cuando los sandinistas tomaron el poder, la
situacin de la educacin nicaragense era
de las peores de Amrica Latina: el 50% de los
adultos eran analfabetos (28% en las ciudades y
76% en las zonas rurales); la tasa de escolariza-
cin era de 69% para los nios entre 7 y 12 aos
de edad y de 18% entre 13 y 18 aos; el 66% de
los alumnos de la enseanza primaria se encon-
traban en situacin de extraedad; de cien nios
ingresados en primer ao solo 21 completaban
los estudios primarios, 35 en las zonas urbanas
y 5 en las rurales; en las reas campesinas el
53% de los nios matriculados en el primer cur-
so desertaban sin ingresar al segundo; el 35%
de los locales escolares eran arrendados y no
reunan en absoluto las condiciones ambienta-
les que requiere la tarea educativa; el nmero
de nios que no disponan de pupitre se estima-
ba en 100.000; el 28% de los maestros primarios
carecan de ttulo; en el medio rural, el 90% de
las escuelas eran unidocentes y apenas el 1%
de las escuelas impartan los seis cursos pri-
marios; en la enseanza secundaria el 83% de
los estudiantes seguan cursos generales; sola-
mente el 8,6 % cursaban la enseanza tcnica,
el 0,1% estudios de agricultura y el 0,08 % de en-
fermera; en n, del Producto Nacional Bruto
solo el 2,8 % corresponda a la educacin.
Estos indicadores cuantitativos van acom-
paados de rasgos cualitativos propios de una
sociedad injusta y de un gobierno tirnico. Se
trata de una educacin tradicional, con progra-
mas recargados, de contenidos desvitalizados,
con mtodos en que la accin transmisora del
maestro hacia el alumno constituye el recurso
didctico fundamental; una educacin reida
con el trabajo, en la acepcin noble y amplia de
este trmino; que no se apoya en actividades
creativas, experiencias, proyectos propios de
La nueva educacin en la Nueva Nicaragua 447
los alumnos y mucho menos de la comunidad;
una educacin que carece de sensibilidad ha-
cia los nios que nunca entran en la escuela y
hacia aquellos que desertan tempranamente de
ella en la mayor ignorancia; una educacin en
que el nio campesino es cuantitativa y cuali-
tativamente discriminado; una educacin que
genera analfabetismo creciente y que muestra
una absoluta indiferencia ante las necesidades
educativas de los hombres y mujeres adultos;
una educacin altamente centralizada, en que
la toma de decisiones, incluso de carcter tc-
nico, est en las manos del propio Somoza, en
que la consulta al magisterio resulta impensa-
ble, en que los funcionarios se escudan en el
principio de autoridad para practicar la arbi-
trariedad; una educacin que, so pretexto de
su apoliticidad, escamotea la realidad del pas
y del mundo a nios, adolescentes y universi-
tarios, de modo de perpetuar el injusto orden
vigente, que no es ms que un aberrante desor-
den material y moral.
Una nacin se educa
Todo ha cambiado y seguir cambiando en Ni-
caragua. En cuanto a la educacin, el cambio
va mucho ms all de la alteracin profunda
de las cifras y de las carencias descritas. Ra-
dica fundamentalmente en el reconocimiento
del hecho educativo como necesidad bsi-
ca del pueblo, asumida por el pueblo mismo,
como tarea de todos y para todos, en todo el
pas, en todo momento y en toda edad, en la
asignacin a la educacin de una tarea trans-
formadora esencial. En adelante, la educacin,
organizada con unidad de nes y con variedad
de modalidades, dinamizar la sociedad y ser
dinamizada por sta, ambas, educacin y socie-
dad, confundidas en una labor que ms que a
reconstruir se aplica a edicar algo nuevo, en
parte desconocido e imprevisible.
En los seis primeros aos de la Revolucin se
libr una importante batalla contra el analfabe-
tismo y se puso en marcha un amplio programa
de educacin de adultos; se duplic la matrcula
educativa global y se decuplic la de la educacin
preescolar; fueron aprobados los nes, objetivos
y principios de !a nueva educacin; se crearon
mecanismos para la capacitacin permanente
de los educadores; se renovaron los programas
y, por primera vez en la historia del pas, se distri-
buyeron textos nacionales de estudio; por prime-
ra vez, tambin, se adopt y generaliz la aplica-
cin de un mtodo correcto de aprendizaje de la
lecto-escritura: se introdujo en la Costa Atlntica
un programa de educacin bilinge en benecio
de las minoras tnicas de aquella regin; se or-
ganizaron programas de bienestar para escola-
res y estudiantes (comedores escolares, becas,
parques infantiles, bibliotecas, atencin mdi-
ca); se dio atencin prioritaria a las necesidades
de la escuela campesina; se reform la universi-
dad, sus estructuras de gobierno y la composi-
cin de su matrcula; se introdujeron una serie
de innovaciones en la organizacin escolar y se
fomentaron las innovaciones didcticas; se esta-
bleci un dilogo positivo entre las autoridades y
los sindicatos de educadores; se descentraliz la
administracin educacional; se duplic la parte
que corresponde a la educacin en el Producto
Nacional Bruto.
Gracias a una intensa reexin y a una febril
accin, la educacin es hoy algo ms que un
servicio en Nicaragua; constituye un estado de
conciencia del que todos participan. Hoy, uno
de cada tres nicaragenses estudia. Nicaragua,
dice uno de sus dirigentes, vive en estado de
educacin. Veamos con algo ms de detalle las
facetas ms interesantes de este proceso.
La victoria sobre el analfabetismo
La Cruzada Nacional de Alfabetizacin (marzo-
agosto de 1980) constituy una accin inicial
de extraordinaria trascendencia. No solo puso
al alcance de ms de 400.000 personas los
instrumentos bsicos del saber letrado, redu-
ciendo a 13% la ominosa tasa de 50% de anal-
fabetismo heredada, sino que sent las bases
de la nueva educacin popular. Al convertir,
como dijo Cortzar, la totalidad del pas en
una gigantesca escuela en la que de alguna
manera la mitad de la poblacin ensear
a leer y escribir a la otra mitad, demostr
que bajo ciertas circunstancias la alfabetiza-
cin masiva est al alcance de las sociedades
pobres, moviliz, respondiendo al llamado de
la UNESCO, recursos internacionales latentes,
modic profundamente las relaciones entre la
ciudad y el campo, entre padres e hijos, entre
supuestos muchachos cultos y campesinos
supuestamente incultos y, ms importante
an, sembr de dudas, proposiciones y pers-
pectivas la pedagoga nacional entera, viciada
de tradicionalismo por un lado y de inuencias
pseudomodernizantes inadecuadas por otro.
Al trmino de la Cruzada, 95.000 adolescen-
tes que haban actuado como maestros popu-
lares 58 de los cuales murieron, 9 de ellos
asesinados por la contrarrevolucin que ya por
aquel tiempo, se mostraba criminalmente ac-
tiva, estaban listos para emprender nuevas
tareas en el programa de educacin de adultos,
en vastas campaas populares de salud, en la
recoleccin de productos agrcolas en condi-
ciones de apremio, en la defensa del pas y de
su revolucin ante los ataques, cada vez ms
vigorosos y descarados, de los enemigos de
dentro y de fuera.
El trabajo alfabetizador, que fue mucho ms
que ensear a leer y escribir, marc denitiva-
mente a quienes hoy en Nicaragua tienen alre-
dedor de veinte aos de edad. Marc, tambin,
a sus beneciarios, que pidieron ms y ms edu-
cacin, dando lugar as a la creacin temporal
del Vice-Ministerio de Educacin de Adultos y
al establecimiento de un programa educacional
en que participan unos 200.000 adultos cada
ao, algunos de los cuales cursan ya el sptimo
nivel de la educacin general bsica. Marc al
magisterio que, superando las orientaciones re-
accionarias antipopulares con que el somocis-
mo lo haba formado, se sum a las tareas de la
Cruzada y pas a fortalecer las organizaciones
magisteriales identicadas con el proceso revo-
lucionario. Marc, en n, al pueblo entero, que
asumi su protagonismo, examin con sus j-
venes e improvisados maestros sus problemas,
aprendi a organizarse y gan conanza en sus
fuerzas y en la justicia de su causa.
Cuando el 23 de agosto de ese ao 1980 Fer-
nando Cardenal, Coordinador General de la
Cruzada, iz la bandera que declaraba a Nica-
ragua territorio victorioso del analfabetismo,
clausurando la Cruzada ante casi medio milln
de personas, sent el mensaje altivo de aquel
pueblo que ya no claudicara y me ratiqu en
mis convicciones acerca de la necesidad de si-
tuar siempre la educacin en la historia con-
creta de los pueblos. Sent, tambin, con dolor
de maestro veterano, el inmenso abismo que
en aquel momento separaba aquella educacin
combativa y triunfante de la que por aquellos
aos imperaba en el paralelo 35 sur de la mis-
ma Amrica, igualmente combativa pero toda-
va sometida a la prepotente incompetencia de
los militares y de falsos pedagogos colabora-
cionistas.
La Cruzada de Alfabetizacin, por su con-
cepcin, su organizacin, los medios educati-
vos aplicados y, sobre todo, por su triunfo, re-
sult determinante para el resto del quehacer
educativo.
Levantaremos una escuela
con tu nombre
Las comunidades se pusieron a trabajar por
retener y profundizar aquella instruccin ape-
nas iniciada y de cuya utilidad y necesidad ya
no tenan dudas, gracias a los avances del mo-
vimiento cooperativo, de la reforma agraria, de
los programas de salud, vivienda, promocin
cultural. Surgieron en el pas 20.000 Colecti-
vos de Educacin Popular para adolescentes
y adultos, se generaliz el establecimiento, en
condiciones modestsimas, de distintos tipos de
centros de educacin preescolar de base comu-
nitaria y se incentiv la preocupacin por ga-
rantizar la enseanza bsica a todos los nios.
Mientras en otros pases se habla de una pre-
sin educativa, dando con ello a entender que
las autoridades enfrentan una demanda social
que les desborda, el Ministro nicaragense Car-
los Tunnermann proclamaba la necesidad de
sembrar el pas de escuelas, siembra que estu-
vo principalmente en manos de los campesinos.
A veces con ayuda del Ministerio de Educacin,
otras con participacin de entidades solidarias
extranjeras, gubernamentales o no guberna-
mentales, en ciertos casos solamente con sus
propias fuerzas, las comunidades se pusieron a
levantar, ampliar o reparar sus escuelas, a un
ritmo promedio de un aula por da. Entre 1979 y
1984 la matrcula de la enseanza primaria pas
de 369.640 a 534.317 alumnos y el nmero de
maestros primarios de 9.986 a 16.997.
Ms de una vez acompa al Ministro en
recorridos en los cuales en una jornada se in-
auguraban media docena de locales escolares
nuevos, muy decorosos, construidos a un costo
bastante mdico gracias al esfuerzo comunita-
rio, al empleo de materiales locales y al clima,
que requiere ambientes muy aireados. Muchas
banderas y guirnaldas, bandas, discursos, bai-
les folklricos y nios, muchos nios, muchsi-
mos nios. El acto inclua siempre el descubri-
miento de una placa en que se daba nombre a la
escuela. Con mucha frecuencia era el nombre
de un mrtir, es decir, de uno de los cincuen-
ta mil muertos de la larga guerra de liberacin,
entre los cuales los maestros fueron numero-
sos. Con frecuencia tambin, era la madre del
joven mrtir local la que al retirar la bandera
rojinegra descubra la placa conmemorativa,
la que aplauda, con todos nosotros y sin lgri-
mas, la memoria de su hijo. Se materializaba
as el premonitorio sueo de Ernesto Castillo
Salaverry, guerrillero y mrtir nicaragense,
quien haba escrito:
Donde los desconocidos
derramaron su sangre, ah donde dejaron
un recuerdo
oloroso a plvora,
ah donde los guardias
incendiaron ranchos, donde el avin destroz
aldeas,
levantaremos escuelas,
cooperativas,
hospitales, con los nombres de aquellos
que murieron sin verlas.
Construyendo nuevos caminos
A esta preocupacin por generalizar la educa-
cin bsica, objetivo todava no logrado pese
a estos esfuerzos, pues ms de 100.000 nios
carecen an de escuela, se suma la de elevar
el nivel cualitativo de la educacin. En un pro-
ceso revolucionario este propsito resulta de
realizacin imprescriptible. En materia educa-
tiva el Gobierno se ha propuesto tres grandes
lneas de accin: la expansin, el mejoramiento
y la transformacin. El debate y las acciones en
curso apuntan, pues, no solo a democratizar el
acceso a la educacin, a renovarla, a mejorarla,
a hacerla ms eciente, introduciendo las ne-
cesarias reformas en todos sus instrumentos,
desde los programas y manuales hasta la admi-
nistracin educativa, pasando por la formacin
y mejoramiento profesional de los docentes,
sino tambin a repensar a fondo las funciones
de la educacin en la sociedad, el tipo de hom-
bre cuyo desarrollo procura el proceso educa-
tivo y las vas para lograrlo.
La tarea ha sido y seguir siendo inmensa.
La mayor parte de los programas de cada uno
de los cursos de la enseanza primaria han
sido totalmente reformulados, habindose ela-
borado manuales con sugerencias didcticas
para los docentes y textos para los escolares;
stos son distribuidos gratuitamente en las zo-
nas rurales y a precio de costo en las ciudades
cuando las familias pueden adquirirlos. Se han
reformado tambin los planes y programas de
formacin de maestros y se han reorientado las
carreras tcnicas cortas, estimulndose el ac-
ceso a aquellas que pueden contribuir al desa-
rrollo agrcola e industrial y a los programas de
salud pblica. Cambios paralelos se han produ-
cido a nivel universitario.
En las zonas rurales se va extendiendo una
red de ncleos educativos rurales los cuales,
con sus escuelas base, sub-base y satlites,
procuran neutralizar el habitual aislamiento
de las escuelas rurales. Tambin estn fun-
cionando ms de diez escuelas rurales de
educacin-trabajo (ERET), similares, podra
decirse simplicando un poco, a lo que fue-
ron las escuelas granjas uruguayas, as como
proyectos de huertos familiares y comunales.
En varios departamentos opera, con colabora-
cin internacional, el programa de nutricin
integral que realiza diagnsticos del estado de
nutricin de la poblacin, en especial el de los
grupos ms vulnerables, y organiza servicios
de alimentacin complementaria para prees-
colares y escolares.
Uno de los aspectos a los que se ha prestado
mayor atencin es el de la formacin en servi-
cio de los educadores de todos los niveles y mo-
dalidades. Los Talleres de Evaluacin, Progra-
macin y Capacitacin Educativas (TEPCE)
fueron, de alguna manera, una de las muchas
emanaciones de la Cruzada de Alfabetizacin,
durante la cual todos los monitores del pas se
reunieron, por grupos locales, una vez por se-
mana. Con posterioridad, esta prctica fue ex-
tendida en benecio de todos los educadores,
los cuales, reunidos peridicamente por zonas
geogrcas, niveles o especialidades, discuten
sus realizaciones, planican el trabajo futuro y
participan en actividades de demostracin para
mejorar su cultura general, sus conocimientos
pedaggicos y sus competencias prcticas. Es
decir, que en un mismo momento casi 20.000
maestros se encuentran reunidos en pequeos
grupos, capacitndose, en una suerte de escue-
la normal de autocapacitacin. Con el tiempo,
la organizacin de los TEPCES ha ido mejo-
rando, la preparacin de la documentacin de
apoyo se ha perfeccionado, las reuniones son
ms prolongadas pero menos frecuentes y, en
general, estn precedidas de PRE-TEPCES en
que los responsables de su orientacin progra-
man en detalle las actividades.
Paralelamente con estas medidas pedaggi-
cas se ha operado un proceso de mejoramien-
to y de descentralizacin de la administracin
educativa, en el marco de la regionalizacin
global que se ha operado en el pas, el cual ha
sido dividido en seis regiones y tres zonas es-
peciales. La educacin ha ganado as en crea-
tividad, en exibilidad, en pertinencia respecto
a las caractersticas locales; ha mejorado tam-
bin la coordinacin entre la educacin y los
dems servicios que operan en cada regin.
El aporte ms original
A mi modo de ver el logro cualitativo ms ori-
ginal de la Revolucin Sandinista en materia de
educacin ha consistido en la aprobacin de
los Fines, Objetivos y Principios de la Nueva
Educacin, documento que resume la poltica
educativa de la nueva sociedad nicaragense.
Son raros los pases que cuentan con un
instrumento normativo de esta ndole. La ma-
yora de ellos se limitan a incluir en sus cons-
tituciones algunas formulaciones de carcter
muy general. Y ms raros an son aquellos
que, para elaborar un documento de tal impor-
tancia, apelan a la responsabilidad protagni-
ca del pueblo.
Esto es precisamente lo que hicieron los
sandinistas al organizar a principios de 1981 lo
que se llam Consulta Nacional para obtener
criterios que ayuden a denir los nes y obje-
tivos de la educacin nicaragense. Realizada
tras la Cruzada de Alfabetizacin, la reexin
provocada por la Consulta coincidi con un
momento de conanza colectiva en la impor-
tancia de la educacin. No ha de extraar,
pues, que en ella hayan participado treinta or-
ganizaciones representativas de sectores muy
diversos y en cierto grado opuestos intere-
sados en la educacin. De este modo, ms de
cincuenta mil personas tuvieron una incidencia
directa en los resultados de la Consulta.
Sobre la base de tales resultados, el Consejo
Nacional Asesor de Educacin (organismo in-
tegrado por el Ministerio de Educacin, el Con-
sejo Nacional de Educacin Superior y repre-
sentantes de maestros y profesores, estudian-
tes, padres de familia, sindicatos, entidades
religiosas, etc.) celebr quince reuniones en
las cuales se elabor un documento de sntesis,
denidor de la nueva poltica educativa. Bajo
el ttulo de Fines, Objetivos y Principios de la
Nueva Educacin, este importante documen-
to fue aprobado por la Junta de Gobierno de
Reconstruccin Nacional a principios de 1983.
La parte relativa a Fines dice textualmente:
La Nueva Educacin en Nicaragua se propo-
ne como FINES:
Formar plena e integralmente la personalidad del
Hombre Nuevo, permanentemente en construc-
cin, apto para promover y contribuir al proceso
de transformacin que edica da a da la Nueva
Sociedad. Este Hombre Nuevo nicaragense, que
viene construyndose desde el inicio del proceso
de liberacin de nuestro pueblo, se forma a partir
de nuestra realidad, del trabajo creador y de las
circunstancias histricas que vivimos.
La educacin deber desarrollar las capacidades
intelectuales, fsicas, morales, estticas y espiri-
tuales de ese Hombre Nuevo. Segn los resulta-
dos de la Consulta Nacional sobre Fines y Objeti-
vos de la Educacin, las cualidades y valores que
conforman el Hombre Nuevo nicaragense son
los siguientes:
a) En lo poltico:
Patriota, revolucionario, solidario y comprometi-
do con los intereses de los obreros y campesinos,
en particular, y con las amplias masas trabajado-
ras que conforman nuestro pueblo en general;
antiimperialista; internacionalista; contrario a
toda forma de explotacin proveniente de fac-
tores internos y externos; contrario al racismo,
la discriminacin y la opresin, promotor de la
unidad de la nacin alrededor de nuestras clases
trabajadoras, de los obreros y campesinos por la
soberana nacional, el progreso social, la justicia,
la libertad, la distensin y la paz en la regin y en
el mundo.
b) En lo social y moral:
Responsable, disciplinado, creativo, cooperador,
trabajador y eciente; de elevados principios
morales, cvicos y espirituales; dotado de la ca-
pacidad de crtica y autocrtica; de una visin
cientca del mundo y de la sociedad; de la dispo-
sicin para la apreciacin esttica y la expresin
artstica; que reconozca y valore la dignidad del
trabajo manual y del intelectual; compenetrado
de la importancia de la conservacin, defensa
y mejoramiento del ambiente y la calidad de la
vida, respetuoso, humanitario, libre, honesto, ve-
raz, sincero, fraterno, modesto, abnegado, objeti-
vo, que comprenda que el inters individual debe
coincidir con el inters social y nacional; que de-
sarrolle un alto espritu de sacricio y abnegacin
para defender la Patria y la Revolucin.
Sigue luego el enunciado de doce objetivos ge-
nerales y de otros tantos principios generales.
Esta reexin que, repito, constituye por
su metodologa una innovacin en Amrica
Latina, ha coincidido con el gran esfuerzo in-
dispensable a la atencin de los vastos reque-
rimientos de la praxis educativa. Pensamiento
y accin se han apoyado mutuamente, coexis-
tiendo con las urgencias y dicultades propias
del atraso y pobreza que afectan al pas. Forza-
do por las circunstancias, el pas ha aceptado
el desafo de educarse en la pobreza. Aunque
sta constituya el comn denominador de los
pases latinoamericanos, rara vez se le acepta
como un factor condicionante al que hay que
hacer frente y derrotar, combinando educacin
con trabajo productivo, utilizando el personal
en forma polivalente, inventando recursos
propios que hagan innecesaria la importacin
de una parte de los equipos, aprovechando al
mximo la fuerza enseante del medio natural.
Esto es lo que se hace hoy en Nicaragua, cali-
cando el quehacer educativo de educacin en
la pobreza, distinguindola, con preocupacin
constante, de lo que podra ser una educacin
pobre para pobres.
El enemigo destruye escuelas
Pensamiento y accin educativos han coexis-
tido y lamentablemente continuarn coexis-
tiendo con la prioridad nmero uno del pas, la
de sobrevivir, la de defenderse de la agresin
interna y externa, la de hacer frente al impe-
rialismo norteamericano para el cual esta con-
cepcin de la educacin, como todo el modelo
nicaragense, constituye un mal ejemplo que
podra tentar a otros pases de la regin.
Las escuelas destruidas o clausuradas estos
ltimos meses a causa de la nueva fase militar
son decenas, la matrcula est ahora descen-
diendo en las reas fronterizas, son centenares
los maestros asesinados o secuestrados, prin-
cipalmente entre los maestros populares, o sea
los educadores de adultos; el presupuesto de
educacin est congelado, siendo imposible
emprender con fondos pblicos la construc-
cin de nuevos locales escolares o crear nue-
vas plazas de maestros. De modo que hasta que
el Presidente Reagan disponga lo contrario, los
cien mil nios que an carecen de escuela con-
tinuarn en la ignorancia. Es la suya una pol-
tica coherente con la retirada de los Estados
Unidos de la UNESCO.
Pero la situacin de guerra que vive el pas
es tambin un manantial de inquietudes en la
lnea deseada por la Revolucin de transfor-
mar la educacin. Los jvenes han de educar-
se, claro est, pero tambin contribuir a las
cosechas, pasar temporadas en el frente y eso
trae nuevas frmulas, exibiliza los planes y
calendarios de estudios, introduce mtodos
de formacin a distancia, alienta el autoapren-
dizaje y el interaprendizaje lejos de las aulas.
La educacin formal de los jvenes comba-
tientes es menos formal, pero no queda inte-
rrumpida y se nutre de la vida concreta, con
sus dramas y esperanzas.
A medida que acceden a la propiedad coo-
perativa de la tierra, los campesinos reasen-
tados ven abrirse ante ellos una nueva vida
en la que no es posible ya ser analfabeto. Los
Colectivos de Educacin Popular ms acti-
vos estn en las zonas rurales y el 28% de los
maestros populares son agricultores sin otra
formacin pedaggica que la que los TEPCES
les ha ofrecido. La guerra impone urgencias:
no es posible extender por muchos aos la
formacin de los maestros y en algunas es-
cuelas normales ya se han iniciado progra-
mas de formacin de maestros populares los
cuales contarn con tres cursos de forma-
cin general y pedaggica posteriores a la en-
seanza primaria de seis aos, completados
por actividades permanentes de supervisin
y mejoramiento.
Trascendiendo la cotidiana y sangrienta
realidad, la Revolucin, la pobreza, la guerra
misma son incentivos que inuyen en el pen-
samiento y en la accin educativa. Denidos
los nes, objetivos y principios de la nueva
educacin, los nicaragenses trabajan aprisa y
con sincera preocupacin en la identicacin
y ensayo de las vas y medios conducentes a la
materializacin de tales propsitos.
La forja de un nuevo hombre
La educacin ha sido exonerada, y para siem-
pre, de la tarea reproductora del modelo so-
cial oligrquico y dependiente que por tantos
aos oprimi a Nicaragua y que sigue carac-
terizando a otros pases de Amrica Latina.
En este amplio laboratorio social que es Ni-
caragua, una nueva relacin se ha establecido
entre la educacin y la sociedad global; han
aorado sin hipocresa el carcter eminen-
temente poltico de esta relacin, la histori-
cidad del saber y la urgencia de que todo el
pueblo acceda al mismo, el papel protagnico
del alumno, que ahora se desarrolla mediante
aprendizajes activos y vitales, la fuerza for-
madora de la realidad, del aqu y del ahora,
tal como stos van siendo, la condicin popu-
lar, militante y creadora de la generacin de
maestros que emerge. Bien s cun grande es
an la distancia que separa los enunciados de
su aplicacin generalizada. Cmo podra ser
de otra manera? Pero las lneas orientadoras
se van abriendo camino y la mayor parte de
ellas surgen de los trabajadores de terreno,
de quienes estn ms cerca de las necesida-
des del pueblo.
El pas entero, ms que las aulas, es la forja
de ese Hombre Nuevo que ingresar en el Siglo
XXI con experiencias hoy imprevisibles, con
valores que estn an en gestacin. Mucho se
ha trabajado, aunque todo parezca estar an en
sus comienzos. A los obstculos que siempre
y en todas partes se oponen a la reforma de la
educacin sobre bases originales y con sentido
popular, se suman en Nicaragua la grave esca-
sez de recursos materiales y tcnicos y los efec-
tos de la progresiva, implacable e injusticable
agresin imperialista. La historia ha querido
que el pas viva al mismo tiempo en estado de
educacin y en estado de vigilante emergencia.
Como la Espaa de hace cincuenta aos, para
decirlo con palabras de Csar Vallejo, Nicara-
gua est ahora mismo repartiendo la energa
entre el reino animal, las orecillas, los come-
tas y los hombres.
Por eso la causa de Nicaragua es la nuestra
y la de todos. Por eso importa tanto el esfuer-
zo por comprenderla y por estar solidaria-
mente a su lado. Las razones y sinrazones que
explican y no justican, naturalmente la
existencia en Amrica Latina de 44 millones
de adultos analfabetos y de ms de 10 millo-
nes de nios sin escuela, nos afectan a todos
por igual. No dejaremos que Nicaragua sola
enfrente las dicultades propias de los cam-
bios que en pleno uso de su soberana se ha
propuesto realizar, que enfrente sola su ne-
cesidad de sobrevivir en la dignidad, que en-
frente sola, para resumir lo esencial, el acoso
del imperio que la agrede, cada da con mayor
descaro y saa, porque sabe que los cambios
que hoy tienen lugar en Nicaragua han entra-
do ya en el curso de la historia triunfante y no
resignada de los pueblos.
A
gradezco al Pro Rector de Extensin y
Actividades en el Medio, Dr. Humberto
Tommasino, que me haya hecho el honor de
ofrecerme algunos minutos en este acto de lan-
zamiento del Segundo Seminario Internacional
de Formacin de Formadores para el Desarro-
llo Rural. Mediante esta reunin se nos invita
a participar en un perodo que no es solo de
organizacin de un evento ms en la vida uni-
versitaria nacional, sino que ha de constituir, a
mi entender, una etapa de intensa reexin de
todos los que estamos involucrados en el lla-
mado desarrollo rural y en la formacin de sus
animadores profesionales y voluntarios.
En efecto, estamos lanzando un segundo
seminario, que tiene el antecedente del prime-
ro, de noviembre de 2008, que fue exitoso en
la medida en que puso en evidencia el muy va-
riado abanico de experiencias que en distintos
lugares se estaban realizando en materia de de-
sarrollo rural y de formacin de cuadros para
orientarlo; exitoso tambin por cuanto logr
sintetizar sus deliberaciones en un documento
nal que llev por ttulo Acta de proceso y com-
promiso. En ese documento aparece este tex-
to: comprometindonos a continuar trabajan-
do en profundidad para producir propuestas
alternativas que verdaderamente conduzcan
a estrategias de desarrollo sustentable y que
mejoren las condiciones de vida con y para la
poblacin rural.
No es posible avanzar sin impulsar un nivel
progresivo de prcticas sobre el terreno y, a la
Desafios de la formacin
de formadores para el
desarrollo rural*
* Palabras pronunciadas en el lanzamiento del Segun-
do Seminario Internacional de Formacin de Formado-
res para el Desarrollo Rural, organizado por el ProRec-
torado de Extensin y Actividades en el Medio, Univer-
sidad de la Repblica, Uruguay, y celebrado en el Para-
ninfo de la Universidad el 22 de julio de 2011. Se trat en
esta presentacin de identicar las lneas principales de
discusin que deba abordar el seminario internacional.
El texto presentado aporta cuestiones fundamentales
para el debate actual sobre el desarrollo general y el de-
sarrollo rural.
vez, sin esforzarnos por dar a esas acciones un
cimiento terico, conceptual, metodolgico,
en denitiva poltico. Nada est ms alejado
de contribuir al desarrollo rural que el empren-
dimiento de acciones carentes de objetivos a
mediano y largo plazo, privados de lineamien-
tos conceptuales slidos. No son stos tiempos
para confundir desarrollo humano con opera-
ciones que, con la pretensin de conducir a la
equidad, incrementen la dependencia de una
parte todava oprimida de la poblacin.
Mis palabras estn, pues, inspiradas fun-
damentalmente en el deseo de que Extensin
Universitaria, con la colaboracin fraterna de
tantas instituciones y organizaciones involu-
cradas en el desarrollo rural, consagre los tres
meses que nos separan de la celebracin del
Seminario a continuar el proceso de elabora-
cin de los necesarios fundamentos concep-
tuales a que me vengo reriendo. Deseando
tambin que debates similares tengan lugar en
los pases hermanos que participen en nuestro
Seminario.
Extensin y extensionistas
Permtanme contribuir a este esfuerzo de re-
exin con algunos comentarios personales.
Me consta el progresivo arraigo que la fun-
cin de la extensin al medio tiene en nuestra
Universidad. Tuve contacto con la misma hace
ms de medio siglo, cuando estudiantes magis-
teriales y universitarios, a veces juntos, a veces
por separado, llevbamos las misiones socio
pedaggicas a lugares del interior que sufran
aislamiento y pobreza. Hablar hoy de extensin
en nuestra Universidad signica referirse a una
tupida red de realizaciones, algunas de ellas
ya consagradas por sus resultados. Todas las
facultades tienen sus Unidades de Extensin,
algunas actan mancomunadamente, siempre
en una intensa bsqueda no de un modelo uni-
forme, que no lo debe haber, sino de una diver-
sidad de enfoques que conuyen en un doble
objetivo: por un lado dar profundidad profesio-
nal y humana a la formacin de los futuros pro-
fesionales, por otro contribuir a asociar la vida
universitaria a la de nuestro pueblo.
Me parece que el momento actual es parti-
cularmente propicio para la actividad de exten-
sin universitaria. Me inclino a pensar que la
consigna clave puede ser: consolidemos una
extensin integrada.
Veo tres necesarios engarces a Extensin
Universitaria. En primer lugar, al interior mis-
mo de nuestra Universidad. Ocupada como
sta est por el universo de lo humano, la ac-
Desafios de la formacin de formadores para el desarrollo rural 461
cin en el medio ha de superar la fragmenta-
cin. Se hace extensin con la poblacin y sta,
cualquiera sea su nivel de desarrollo, existe en
la integralidad, percibe, padece y disfruta de to-
talidades vitales, sin necesariamente entender
de sectores y especialidades. Concertar inter-
disciplinariamente los programas y proyectos
de extensin, de modo que stos atraviesen
transversalmente y con compromiso la vida
universitaria, har ms efectivo nuestro traba-
jo y fortalecer los vnculos de esta Casa con la
sociedad entera.
En segundo trmino, es muy satisfactorio el
empeo que se ha venido poniendo en articular
el trabajo de extensin con la labor de nume-
rosos organismos que contribuyen al cambio y
el desarrollo, tanto desde el Estado como des-
de la sociedad civil. En unos casos se trata de
instituciones responsables de la prestacin de
servicios permanentes, como son los de edu-
cacin; en otros de instituciones o programas
surgidos de la voluntad de transformar estruc-
turas determinantes del desarrollo, como es el
caso del Instituto Nacional de Colonizacin.
Este principio articulador a escala interinstitu-
cional no basta. Hemos de actuar, y as se est
haciendo, en conjuncin con las mltiples ma-
nifestaciones y operaciones de la sociedad civil
que contribuyen a la introduccin de cambios
basados en la dignicacin y participacin de
las personas.
Una tercera integracin ha de regir, me pa-
rece, la accin en el terreno, la accin sobre la
realidad y con la realidad natural y humana, ob-
jeto y sujeto del trabajo de extensin. Como he
dicho, los ciudadanos, incluso nuestros cam-
pesinos ms modestos y nuestros marginados
urbanos, tienen una visin global de su exis-
tencia y conocen bien la interdependencia de
sus necesidades, problemas y potencialidades.
Mientras algunas agencias tienen a su cargo
impactos sectoriales sobre la comunidad, Ex-
tensin ha de proponer una visin y una trans-
formacin integrada de la realidad. Esta pluri-
dimensin del desarrollo no es contradictoria
con la identicacin de prioridades, con un
avance sectorial escalonado, como acabamos
de verlo en la reciente visita de trabajo realiza-
da la semana pasada a la zona de Bella Unin
por el Pro Rector y algunos de sus colaborado-
res, a la que fui invitado. All, tras un perodo
inicial de trabajo conjunto con la poblacin en
el sector productivo, que fue y es considerado
prioritario, se atienden necesidades de capaci-
tacin y formacin, se estudian los problemas
de vivienda, se tiene conciencia, plenamente
compartida por los lderes locales, del inters
estratgico de satisfacer las necesidades en
reas como la salud, la educacin formal, la re-
creacin, el deporte, atendiendo a la totalidad
de la poblacin mediante la organizacin de
nuevas actividades con muchachas y mujeres,
jvenes, nios, personas en situacin de de-
pendencia. Los recursos de la Universidad, tan
abarcadores como la vida misma, han de llegar
al terreno con visin igualmente abarcadora.
Como le omos decir a un veterano dirigente
sindical, queremos entender el mundo y dn-
de estamos parados.
Unas palabras sobre los agentes de exten-
sin. La poltica actual de de la UdelaR es que
cada estudiante viva una etapa en que se sienta
extensionista, para devolver a la sociedad una
parte de lo que sta le ofrece al formarlo profe-
sionalmente y para anudar frente a situaciones
concretas los necesarios vnculos entre la teo-
ra y la praxis. Lo que no quiere decir que para
todas las carreras la vinculacin del trabajo de
extensin con la realidad tenga que hacerse en-
tre los terrones. Lo que importa no es tanto el
mbito fsico en que se hace extensin, sino la
actitud con que se participa en ella. Me result
muy graticante ver a los agentes de extensin,
unos todava estudiantes, otros recientemente
egresados, compartir preocupaciones y tareas
con los lderes de los movimientos sociales de
Bella Unin, que se expresan muy positivamen-
te sobre su actitud solidaria y su trabajo. Estoy
seguro de que la experiencia que hoy realizan
armar en ellos valores de avanzada, que su
esfuerzo les ser devuelto en la profundizacin
aterrizada de sus conocimientos y en el fortale-
cimiento de sus convicciones con respecto al
Uruguay de hoy y de maana. Lo que me lleva
a formular votos por la constante integracin
y crecimiento de la extensin en nuestra vida
universitaria.
La cuestin de la tierra
Nuestro Seminario se ocupar del desarrollo
rural, de la necesaria transformacin de las
condiciones de vida de los habitantes rurales.
Pas eminentemente ganadero, Uruguay va di-
versicando su produccin agropecuaria y am-
pliando su sector agroindustrial. Esta tenden-
cia, que todos consideramos positiva, nos obli-
ga a la consideracin de diferentes modelos de
ruralidad, muchos de ellos alentados por la ac-
cin del Estado, otros resultantes de iniciativas
privadas, tanto nacionales como extranjeras y
multinacionales.
As, nuestro mapa agrario est animado de
un extraordinario dinamismo, en gran parte
fruto de una tendencia inherente al modelo
econmico capitalista: la transformacin de
las funciones del suelo. De constituir el soporte
material del autoabastecimiento familiar y de
la colocacin de los excedentes para asegurar
la soberana alimentaria nacional y el intercam-
bio internacional de bienes, nuestra tierra est
pasando a ser un bien de capital objeto de todo
tipo de intercambios especulativos e indiferen-
te al devenir existencial de sus pobladores, con
dos manifestaciones mayores muy preocupan-
tes: la concentracin de la propiedad y uso de
la tierra y su progresiva extranjerizacin. Como
consecuencia, asistimos al brutal aumento del
precio del suelo, a la disminucin del nmero
de productores familiares, a la inestabilidad de
quienes eran autnticos productores, al mo-
nocultivo, al descuido por la conservacin del
suelo y del medio ambiente. Y ante estas y otras
siniestras tendencias, no damos sucientes vo-
ces de alarma; la ciudad, alegre y conada, no
prev el desastre.
Son viejos problemas que hoy tienen incre-
mentos exponenciales y que claman, sin ma-
yor xito, por drsticas medidas de conten-
cin, pese al frecuente y fervoroso mensaje
presidencial a favor de ms y ms muestras
de solidaridad. No es esta la ocasin de dar
cifras y de aportar pruebas. S creo que en
cada instancia en que nos reunamos hemos
de evocar, por contraste, el legado artiguista
fundacional de una campaa que l so po-
blada, justa y soberana.
La ausencia de previsiones constitucionales
en esta materia, que otros pases han adoptado
en salvaguarda de su equidad y su soberana, ha
llevado a los gobiernos recientes a legislar so-
bre aspectos especcos contribuyentes a neu-
tralizar algunas de las tendencias que acabo de
mencionar. Hemos avanzado, pero el camino a
recorrer es todava largo y difcil. La lucha por
el poder agrario es sumamente desigual. Las
visiones de un poderoso terrateniente y las de
sus trabajadores zafrales o estables seguirn
siendo contrapuestas, irreconciliables, difcil-
mente negociables mientras no dispongamos
de un marco legal que establezca una poltica
general de tierras. A eso debemos aspirar. D-
jenme contarles que en la Colonia Ral Sendic
de reciente creacin existe una Comisin de
Poltica de Tierras. No podramos contar con
su equivalente a nivel nacional?
El fortalecimiento del modelo latifundista
y monoproductor, con fuertes inversiones de
capital y pocas y muy calicadas oportunida-
des de empleo no excluye la tarea pendiente
en reas de escasa disponibilidad de tierra,
de retraso tecnolgico, de modesta o nula ca-
pacidad de organizacin. Tales zonas, todava
existentes en Uruguay, nos plantean un gran
desafo, el cumplimiento de una deuda inter-
na de pago inaplazable. Debemos enfrentar
este reto secular, por razones que tienen que
ver con el potencial de las explotaciones de
medianas y pequeas proporciones cuando
son trabajadas con tecnologas avanzadas y
organizacin asociativa, y tambin por razo-
nes socioculturales, humanas en resumen.
No es posible seguir asistiendo al vaciamien-
to demogrco de nuestra campaa sin po-
nerle freno, a la vez que no podemos soar
en la retencin en la tierra de la juventud
campesina si no creamos condiciones que
aseguren en el campo una calidad de vida tan
elevada como la de la ciudad, diferente de
ella naturalmente, pero no inferior en la sa-
tisfaccin de las necesidades fundamentales.
Ante este desafo, Extensin Universitaria y
sus aliados tienen anchas y promisorias ave-
nidas a recorrer.
En todo caso, estimo que el Seminario que
tendr lugar en octubre y su encuentro prepa-
ratorio de setiembre prximo se situaran co-
rrectamente si colocaran la formacin para el
desarrollo rural en la perspectiva de un diag-
nstico general pero actualizado de la cuestin
de la tierra, tanto en Uruguay como en los de-
ms pases participantes.
Consideraciones sobre el
desarrollo rural
Se est lanzando un seminario que se ocu-
par de la formacin de formadores para el
desarrollo rural. Convendra llegar al mismo
con una propuesta sobre el concepto de de-
sarrollo rural que encuadrara el debate. Por
qu enuncio la necesidad de este encuadre?
Porque existiendo en nuestros pases tan di-
versas ruralidades, unas insertas en un nuevo
siglo de avanzada tecnologa y de concentra-
cin del poder econmico y otras heredadas
de un statu quo no equitativo ni participativo,
no podremos referirnos a un desarrollo rural
unvoco. Para distintas ruralidades, distintos
desarrollos rurales. Dicho de otro modo, no
hay un modelo de desarrollo rural sino diver-
sas modalidades de aplicacin de un conjunto
de principios orientadores de todo proceso
de desarrollo rural. A partir de una losofa
comn, diversidad de enfoques, de mtodos,
de proyectos, de caractersticas del personal
formador. Otro desafo a enfrentar en lo inme-
diato que, desde luego, no es nuevo para Ex-
tensin Universitaria.
Ocupar unos minutos en sugerir lo que po-
dran ser algunos de esos principios comunes a
toda actividad de desarrollo rural.
En primer lugar creo que los protagonistas
del desarrollo rural son las poblaciones involu-
cradas. As debiera ser a mi juicio en todas las
etapas de cualquier proyecto transformador,
desde la identicacin diagnstica de los pro-
blemas hasta el cumplimiento de los objetivos
vericado por las correspondientes evaluacio-
nes. Sobre este principio que tanto incide en
las funciones del equipo tcnico de apoyo no
voy a insistir. Es el a b c del desarrollo rural,
un principio ms bien incorporado a la teora
que a la prctica, lamentablemente, del cual
las organizaciones populares tienen niveles de
comprensin muy variados.
Otro principio a retener tambin ha queda-
do expuesto: el desarrollo general y el desa-
rrollo rural, ste como mbito de aqul, son
por denicin integrales o no son. El desarro-
llo de los colectivos humanos, lo mismo que
el de las personas que los forman, ha de ser el
resultado de una evolucin en diversas dimen-
siones, equilibradamente articuladas. Por eso
distinguimos entre crecimiento y desarrollo;
mientras el primero puede ser sectorial, el se-
gundo ha de tender a la integralidad. Nuestro
objetivo no es el de lograr espectaculares xi-
tos parciales sino el de contribuir a que todo
ser humano se realice en todas sus potencia-
lidades y no solo como individuo sino como
componente de una familia, una comunidad,
una colectividad.
Este ideal, por supuesto utpico, situado
en un horizonte mediato, tiene consecuencias
prcticas a tomar en cuenta. Los programas y
proyectos de desarrollo rural requieren, junto
a sus legtimos participantes debidamente or-
ganizados, la accin de acompaamiento de
diversas instituciones. Algunas de stas, como
la Universidad, tienen reas mltiples de inves-
tigacin y accin; otras, son especializadas. Su
labor conjunta no es fcil pero resulta necesa-
ria. Es apasionante asistir al ejercicio que se
da en las alturas de toda sociedad por denir
las respectivas cuotas de responsabilidad y po-
der; es igualmente inevitable que en el nivel de
terreno las reglas del juego interinstitucional
e interpersonal se denan para hacer posible
un proceso que es algo ms que la sumatoria
de esfuerzos sectoriales: es la denicin com-
partida de objetivos comunes y la adopcin de
actitudes de solidaridad con la poblacin parti-
cipante, a travs de un mensaje tan coherente
como nos sea posible.
Esta marcha hacia los enfoques integrado-
res no excluye que el equipo de acompaa-
miento y la comunidad denan prioridades.
Ningn proyecto nace completo, todos tienen
metas iniciales de arranque. Su importancia,
su gravedad o su urgencia, a veces su facili-
dad, crean el clima propicio para el dilogo y el
lanzamiento de operaciones que acerquen las
voluntades. Se seala como lo omos repe-
tidamente en nuestra visita a Bella Unin el
carcter individualista del campesino urugua-
yo. Elegir bien el o los proyectos de arranque
puede contribuir a fundar las bases de la nece-
saria cohesin social.
Creo no equivocarme al decir que en trmi-
nos generales los proyectos de desarrollo rural
son motivados por la necesidad de un creci-
miento econmico, tanto cuando se trata de
iniciativas contra la pobreza como cuando se
intenta incrementar el rendimiento del trabajo
productivo. Para un pas eminentemente agro-
pecuario resulta lgico que a nivel de terreno
el primer desafo tenga que ver con la produc-
cin. En Bella Unin se sugiri ir ensayando
acciones complementarias a la produccin; la
simple mencin de reas como la salud, la aten-
cin a las cuestiones de gnero, el mejoramien-
to de la vivienda y del hbitat en general, la
superacin del nivel educativo, la organizacin
de actividades deportivas y recreativas para
todos, la promocin cultural en sus diversas
manifestaciones propias de la vida campesina,
despert en los lderes sindicales con los que
estbamos dialogando un espontneo y vivo
inters. Este enfoque podra dar lugar al acer-
camiento al programa de extensin de nuevos
participantes, tanto de la poblacin local como
de las gremiales e instituciones que actan en
el medio. Tal vez convendra reservar un tiem-
po de nuestro Seminario de octubre para tratar
de estos temas.
Agrego un prrafo sobre el Instituto Nacio-
nal de Colonizacin como entidad esencial
para el desarrollo rural nacional. Entre 1943
y 1961 trabaj en distintas escuelas rurales.
Unas situadas en rancheros, otras en zonas
de pequea y mediana produccin. Entre 1948
y 1954 dirig una escuela granja situada en una
colonia agrcola, al principio a cargo del Ban-
co Hipotecario, que la haba fundado, ms tar-
de del Instituto Nacional de Colonizacin. No
entrar en detalles: declaro enfticamente que
educacin primaria, postprimaria y de adultos
por un lado y colonizacin por otro, actuando
mancomunadamente, pueden contribuir vi-
gorosamente a la transformacin de nuestro
campo. No es una conclusin solamente per-
sonal; otros maestros rurales vivieron hace
medio siglo la experiencia de construir proce-
sos similares.
A lo largo de muchas dcadas me sent con
derecho a criticar pblicamente la irrespon-
sabilidad con que nuestra sociedad trat al
Instituto de Colonizacin, condenndolo al
incumplimiento de la trascendente Ley por
la que fue creado en 1948. No por casualidad,
ltimamente se ha iniciado una nueva etapa
en la que el Directorio del Instituto, actuando
con unidad y visin de futuro como lo viene
haciendo, incide muy positivamente como
agente mayor de desarrollo rural, dejando a
un lado posiciones paternalistas y brindando
respuestas concretas a las necesidades de
grupos organizados. Mucho es el trabajo de
recticacin, mucho el de aprovechamiento
de recursos ociosos, mucho el de proyeccin
hacia el futuro con un eje estratgico acerta-
do: promover la colonizacin asociativa ms
que individual y contribuir a hacer de los co-
lonos seres autnomos, organizados y respon-
sables. Desde mi condicin de ex educador en
rea bien colonizada, saludo este resurgimien-
to asociado, as lo espero, al trabajo prepara-
torio y a la realizacin de nuestro Seminario
de octubre.
Y para terminar, unas palabras sobre la for-
macin de formadores.
ste es, concretamente, el tema del Semi-
nario que hoy lanzamos. Como en los puntos
anteriores, me parece conveniente que no
nos limitemos a la preparacin de ponencias
descriptivas de proyectos de formacin de
cuadros para el desarrollo rural. Discuta-
mos ante todo el para qu de la formacin,
es decir, la naturaleza del desarrollo rural,
el papel de sus mltiples agentes, los rasgos
comunes que podran definir su perfil profe-
sional y humano, la posibilidad de proponer
acciones ms ambiciosas, de alcance nacio-
nal y tal vez regional.
No estamos pisando un terreno virgen por-
que los antecedentes son muchos. Pero la hora
que vive Amrica Latina es apta para acele-
rar la formacin de un personal consagrado a
acompaar, desde su competencia profesional
y su sensibilidad social, las actuales apetencias
de grupos humanos cansados de esperar.
La variedad de personas llamadas a partici-
par o a colaborar, en distintos niveles y espe-
cialidades, en los programas de desarrollo ru-
ral lleva a concebir respuestas mltiples para
su formacin. Son tan necesarios los cursos de
posgrado en una universidad extranjera como
el funcionamiento del Centro de Formacin
Popular creado por Extensin Universitaria
y los gremios en el rea de Bella Unin. Pa-
sando por mltiples actividades presenciales,
semipresenciales y virtuales de las que todos
nosotros tenemos alguna experiencia. En Be-
lla Unin me pareci evidente la reiteracin de
una consigna: necesitamos ms formacin. El
Seminario constituye la oportunidad de avan-
zar en esa direccin.
Habr, pues, que hacer un esfuerzo especial
por robustecer los programas de desarrollo
rural mediante una adecuada formacin te-
rica de sus agentes, a la vez que brindndoles
oportunidades de realizar prcticas directas en
terreno. Si el desarrollo rural tiende a modi-
car la realidad, el personal ha de conocer esta
realidad mediante su estudio y, hasta donde
sea posible, tambin en contacto directo con la
situacin de terreno. Teora y prctica articula-
das, siempre, en todos los niveles.
No se trata de imponer un pensamiento
nico, sino de hurgar en las ciencias los fun-
damentos tericos de la praxis. Sin olvidar
que el desarrollo rural no surge de improvisa-
ciones metodolgicas, de la incidencia en la
vida comunitaria con prcticas simplemente
bienintencionadas. La metodologa del de-
sarrollo rural tiene una rica trayectoria cuyo
conocimiento puede evitar fracasos propios y
ajenos. Atencin: nos dijo un dirigente cae-
ro: el fracaso de un campesino es un fraca-
so de la sociedad. Evitarlo no est al alcance
de individuos ni de entidades aisladas sino de
colectivos debidamente organizados, de las
fuerzas populares y los recursos instituciona-
les, juntos, a nivel nacional y a nivel local. Las
grandes deniciones consensuadas de poltica
cuentan; los pequeos emprendimientos loca-
les, tantas veces ignorados, tambin pueden
contar, si crecen organizadamente, siempre
sumando voluntades.
El contacto con sectores populares con la
intencin de estimularlos y ayudarlos a orga-
nizarse para que puedan actuar con autonoma
tiene una importante dimensin tica, de la
que debemos conversar en los procesos de for-
macin y construirla vigilantemente sobre el
terreno. Es sta, principalmente, una tarea de
jvenes, por denicin portadores de inquie-
tudes ticas. En sntesis, la formacin de los
formadores tiene componentes tanto tericos
como prcticos y ticos. Hablemos de ellos y
de su mutua interdependencia en el Seminario.
A riesgo de que se considere una defor-
macin profesional, quisiera concluir con
algunas reexiones sobre el papel del sector
educacin en los procesos de desarrollo ru-
ral. No incursionar ms en la contribucin
de la Universidad. Su funcin de extensin
es obvia, en conjuncin con la de enseanza
y la de investigacin. Sin duda el Seminario
se ocupar de ello y evocar la experiencia
uruguaya de naturalizar la extensin como
dice el Pro Rector Tommasino como una ac-
tividad normal de los estudiantes en su for-
macin y como parte de la vida misma de la
docencia, cotejndola con la de universida-
des de pases amigos.
Apenas una pincelada para incluir entre los
desafos de futuro el robustecimiento de la ac-
tividad de la Universidad del Trabajo, nuestra
UTU. Su contribucin al tema del desarrollo
rural es ya importante y lo ser mucho ms a
medida que otras entidades del Estado vayan
creando situaciones que obliguen a la tecni-
cacin del agro y a la acreditacin del saber
resultante de la herencia cultural y de la expe-
riencia, lo que estimular la retencin de nues-
tra juventud en el campo. Hay aqu un espacio
inmenso para la reexin y el ensayo porque
el papel de la UTU es indisociable del debate
sobre toda la enseanza media nacional. Y la
del campo ms aun, por postergada.
Ya nos quedan pocos alumnos en la educa-
cin inicial y primaria rural. Pero ellos tienen,
en materia de educacin, los mismos derechos
que los nios de otros medios. No voy a hacer
historia sobre este tema porque podra creerse
que relato mi autobiografa. Preero hacerme
intrprete de las expresiones de padres y ma-
dres de escolares de los alrededores de Bella
Unin. Fue afortunado que Extensin Univer-
sitaria concertara durante la reciente visita fu-
turas reuniones de intercambio de informacio-
nes y tal vez de formulacin de proyectos con
el personal inspectivo y docente de la zona y
con dirigentes sindicales. Ciertamente la edu-
cacin rural de mediados del siglo pasado ha
tenido que irse adaptando a los cambios de
todo tipo de la ruralidad nacional. Pero todos
seguimos pensando en la escuela como la clu-
la social bsica de toda comunidad campesina,
llamada a hacer mucho ms que la escolariza-
cin formal de sus alumnos. Todos le asigna-
mos funciones complementarias y todos, tam-
bin, deseamos que sean otros organismos los
que aseguren la actividad asistencial hoy con-
ada a la escuela.
Este reajuste a la actualidad podra dar lugar
a recomendaciones por parte del prximo Se-
minario, previo un trabajo ya iniciado de estu-
dio de estrategias con los tcnicos especializa-
dos de la educacin pblica. Podra la educa-
cin inicial y primaria contribuir al desarrollo
rural favoreciendo desde los primeros aos los
valores de comprensin del otro, solidaridad,
cooperacin, responsabilidad tan importantes,
justamente ahora, en esta encrucijada esperan-
zada de nuestra historia? Me complace recor-
darles que a esta pregunta responde el progra-
ma de enseanza inicial y primaria adoptado en
2008 para el sistema educativo uruguayo. Invito
a mis colegas maestros a darle cumplimiento,
no con lecciones ni discursos, sino con oportu-
nidades vivenciales crticamente compartidas.
Espero me perdonen por formular ms pre-
guntas que respuestas. Avanzar supone cues-
tionamientos y, a la vez, compromisos. Pon-
gmoslos en juego desde ahora y hagamos del
Seminario de octubre al que hoy damos lanza-
miento, incluido el encuentro preparatorio de
setiembre, una oportunidad a favor de un Uru-
guay para todos y todas.
Soberbios y equivocados
Cruel viene resultando el ao 2013 en materia de
Derechos Humanos para la sociedad uruguaya.
Tendremos que afrontar el cuadragsimo
aniversario del golpe cvico militar de 1973,
recordndolo como la fuente de tristes crme-
nes todava encubiertos y habremos de seguir
soportando la ignominiosa contradiccin de
que mientras las vctimas desaparecieron sus
victimarios circulan provocativamente entre
nosotros.
Perdura el contumaz silencio de las Fuerzas
Armadas respecto a sus crmenes, la ambige-
dad de ciertos pronunciamientos de nuestra cla-
se poltica, la irresponsable indiferencia de una
considerable parte de nuestra alegre y conada
sociedad y, como nefasto remate, las senten-
cias ltimamente adoptadas por la mayora de
nuestra Suprema Corte de Justicia (SCJ), que
violan el sentido comn, desprecian la memoria
de las vctimas, el dolor de sus familiares y los
sentimientos de nuestro Pueblo, desconciertan
e irritan a la ciudadana, dividen a la academia
y a la jurisprudencia, transgreden la legislacin
internacional y avergenzan al pas entero ante
s mismo y ante la comunidad mundial.
Mientras otras sociedades de Amrica Lati-
na realizan sensibles progresos en el esclare-
cimiento de la Verdad y en el castigo de sus
respectivos criminales, Uruguay aparece ante
la faz del mundo cediendo, una vez ms, a las
presiones de los verdaderos aunque ocultos
culpables y se hace regaar como nio desobe-
diente por organismos regionales con capaci-
dad de aplicarnos deshonrosas sanciones.
Ante tanto dao, ha habido, no obstante,
reacciones dignas de apoyo, as como adver-
Educadores, digamos no!*
* Artculo publicado en Mate Amargo, Revista cul-
tural y poltica. Montevideo, n11 / mayo 2013, edicin
dedicada a la educacin. Disponible en: http://www.
mateamargo.org.uy/index.php?pagina=tema_central&s
eccion=&nota=299&columnista=117&edicion=13.
tencias fundamentadas acerca de la necesi-
dad de enmendar el rumbo, caiga quien caiga.
Aunque recin nacida, la Institucin Nacional
por los Derechos Humanos ha hecho or sin
demora la voz jurdica y ticamente fundada
de sus miembros, poniendo en evidencia las
aberraciones de la SCJ. Fiscales y jueces, la
mayor parte de ellos mujeres, han decidido
desconocer en sus sentencias la posicin in-
compartible de la Corte. Las organizaciones
de Derechos Humanos, la Universidad de la
Repblica, partidos polticos de izquierda, el
movimiento sindical y estudiantil, artistas,
intelectuales, residentes uruguayos en el ex-
terior y todo tipo de agrupamientos sociales
preocupados por el pasado y el futuro del pas
se han manifestado claramente contra los
fallos de la SCJ y contra la soberbia y retr-
grada actitud de la mayora de sus miembros,
pidiendo, como piden el sentido comn y el
decoro nacional, su alejamiento de los cargos
que vienen inexplicablemente ocupando.
Esta crisis y el enfrentamiento que ha sus-
citado continan, como lo demostr hace muy
pocos das la participacin ciudadana en la l-
tima Marcha del Silencio y el sentido actual de
sus reivindicaciones. El pas no podr resistir
el statu quo en esta materia y haramos bien, to-
dos, en forzar la bsqueda de una solucin an-
tes de que la inevitable salida nos sea impuesta
desde fuera.
La educacin y su irrenunciable
protagonismo
He expuesto en mltiples ocasiones mi convic-
cin acerca de la politicidad e historicidad del
hecho educativo. No desarrollar aqu estos te-
mas. Rendir homenaje, una vez ms, a los estu-
diantes y los docentes asesinados, torturados,
perseguidos y obligados al exilio por la dicta-
dura. Y recordar que a partir de la posdictadu-
ra, es decir, de 1986 y hasta 2005, los programas
ociales de estudio de la historia prescriban la
enseanza de la evolucin de nuestro pas en
el siglo XX hasta 1967. Maestros y profesores
estaban obligados a ocultar a sus alumnos en
qu contexto haban vivido sus abuelos y pa-
dres y cules haban sido los hechos histricos
conducentes al presente tal como lo perciban
nios y adolescentes. Hubo durante cuatro
perodos gubernamentales el ocultamiento de
uno de los asideros fundamentales de la cons-
titucin de toda persona: el conocimiento de
las races explicativas de su entorno real. Nada
ms que para la primaria ocial, puede calcu-
larse en un milln el nmero de nios, hoy ya
Educadores, digamos no! 473
en edad de ejercer su plena ciudadana, que no
conocieron la historia reciente, conocimiento
al que tenan pleno derecho por el mandato del
segundo inciso del artculo 71 de nuestra Cons-
titucin y por la adhesin de Uruguay a varia-
dos instrumentos internacionales en la mate-
ria, entre ellos la Convencin de Derechos del
Nio de 1989 donde pueden leerse expresiones
como las siguientes:
El nio tendr derecho a la libertad de expre-
sin; ese derecho incluir la libertad de buscar,
recibir y difundir informaciones e ideas de todo
tipo (Art. 13); Los Estados Partes convienen
en que la educacin del nio deber estar enca-
minada a () prepararlo para asumir una vida
responsable en una sociedad libre (Art. 29).
En 1996 la Comisin Internacional sobre la
educacin para el siglo XXI, presidida por Jac-
ques Delors, present a la UNESCO su informe
titulado La educacin encierra un tesoro que
se ocupa abundantemente de este tema, inclu-
yendo estos prrafos:
Se trata sobre todo de ayudar al alumno a en-
trar en la vida con la capacidad de interpretar
los hechos ms importantes relacionados con su
destino personal y con el destino colectivo. ()
Hay aqu un terreno nuevo para los responsa-
bles de las grandes orientaciones de la poltica
de la educacin y de la elaboracin de los pro-
gramas. Esa perspectiva tendera a integrar los
logros de las ciencias sociales en un enfoque glo-
bal que permita una amplia comprensin de los
hechos pasados y presentes.
Reacios al mandato cobardemente impuesto
en los programas de estudio de la poca ya lla-
mada democrtica, muchos maestros y pro-
fesores rompieron el bloqueo que se impona
a sus conciencias y aportaron a sus alumnos el
conocimiento de la verdad histrica total.
Lo hacan en escuelas y liceos, en forma
personal y colectiva, enfrentando dicultades
mltiples: la falta de suciente informacin,
la resistencia de algunas familias, el celo bu-
rocrtico de ciertos directores e inspectores.
Pero lo hacan, acatando su propia consigna in-
terior: resistir el impuesto e hipcrita olvido a
la verdadera historia. Registr entre mis notas
personales el haber asistido, el 23 de octubre
de 2004, una semana antes de las elecciones na-
cionales que dieron el triunfo por primera vez
al Frente Amplio, a una reunin de docentes
convocada por el Movimiento de Educadores
por la Paz en la que viv la emocin de escu-
char fundadas exposiciones sobre la necesidad
de abrir hasta fechas recientes la enseanza de
la historia, as como el testimonio de maestros
y profesores que lo venan haciendo y se sen-
tan orgullosos de ello, desaando obstculos y
justicados riesgos.
La historia reciente tambin
es historia
El nuevo CODICEN de la ANEP, resultante del
cambio poltico al n operado en el pas, es-
cuch este clamor y el 26 de octubre de 2005
adopt una Resolucin modicando los pro-
gramas de enseanza de la historia reciente. En
lo esencial, el CODICEN deca:
Considerando: que el conocimiento de la histo-
ria de la segunda mitad del Siglo XX es esencial
para que los educandos comprendan los cambios
ocurridos en la sociedad, la economa, la polti-
ca y la cultura, que vertebran el mundo actual al
grado que omitirlos es volver incomprensible la
realidad, () el Consejo Directivo Central resuel-
ve: 1. Encomendar a los Consejos de Educacin
Primaria, Secundaria y Tcnico-Profesional, a
la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento
Docente, proponer, en el menor plazo posible, la
adecuacin de los planes y programas de estudio
a n de que los docentes dicten el anlisis de la
Historia de la segunda mitad del Siglo XX,
a lo que seguan medidas tendientes a la imple-
mentacin de la Resolucin.
Hubo que explicar a la poblacin las razones
y el carcter impostergable de la medida adop-
tada, formar en cursos intensivos con apoyo
de la Televisin Nacional a los docentes, pro-
ducir los materiales necesarios, aprovechando
la experiencia que haban ya realizado los edu-
cadores de avanzada y la actitud favorable del
movimiento sindical docente. Fue una de las
grandes transformaciones introducidas por el
nuevo gobierno de la ANEP, en uso pleno de la
autonoma que la Constitucin le otorga.
Como era de esperar, la oposicin perdi la
oportunidad de guardar silencio y organiz un
gran escndalo. No hizo sino el ridculo, con
la colaboracin de la prensa reaccionaria. As,
el ex Presidente Dr. Sanguinetti arm en El
OBSERVADOR de 28 de octubre de 2005 que
la enseanza de la historia contempornea es
de cuasi imposible objetividad; su colega el
Dr. Lacalle escribi en EL PAS de la misma
fecha que siempre es peligroso ensear histo-
ria contempornea cuando los que la ensean
han sido testigos; en este mismo diario y fecha
el Sr. Luis Hierro opin que ni los profesores,
ni los textos, ni el sistema estn preparados
para dar una visin razonable, en tanto el Di-
putado y Maestro Sr. Jos Carlos Cardoso de-
claraba en EL PAS de 9 de noviembre de 2005
su inquietud, manifestando: esto va camino a
una historia sesgada, que tiene como objetivo
conseguir adhesiones. El ruido opositor fue,
naturalmente, mucho ms intenso pero no muy
prolongado. La ANEP hizo las cosas bien, con
la autorizada y activa participacin del Vice-
presidente del CODICEN, Profesor Jos Pedro
Barrn; los nuevos programas fueron aplicados
y ahora a nadie se le ocurrira sugerir con xito
que la enseanza de la historia tenga otra fecha
lmite que el da de hoy.
Ms aun: en ese primer gobierno del Frente
Amplio fueron reformulados todos los planes
y programas de estudio de los cuatro niveles
de que se ocupaba la ANEP: inicial y primaria,
secundaria, tcnico-profesional y formacin
docente. Sin entrar al anlisis global de los
mismos, que no es este el lugar de hacer, se
mantuvo en todos ellos el alcance que se haba
dado a la enseanza de la historia y se consi-
der necesario que el alumnado, en el marco
de una visin integral de su formacin, tuviera
oportunidades genuinas de conocer e internali-
zar por la experiencia personal y colectiva los
Derechos Humanos y los valores que contribu-
yen a la preservacin de la paz, la solidaridad,
la justicia social, en un anticipo de lo que hoy,
a instancias del Presidente Mujica, se viene im-
plementando como una estrategia por la vida
y la convivencia.
El mensaje de los nuevos
programas de estudio
No dispongo de espacio para entrar en detalles,
pero deseo concretar mi pensamiento apoyn-
dome en la cita de algunos textos que conside-
ro pertinentes y avanzados.
El programa para la Educacin Inicial y
Primaria (2008) declara en la primera lnea
de su texto (pgina 9): El Programa Esco-
lar del Consejo de Educacin Primaria se
centra en los Derechos Humanos. Se inclu-
ye una subrea denominada Construccin de
Ciudadana, as justicada: La nalidad de
este campo en la escuela es la formacin de
sujetos autnomos, crticos y responsables,
capaces de articular su libre realizacin
personal con la responsabilidad social y la
bsqueda de la justicia. Y con ese n se su-
gieren contenidos y actividades para los nios
de tres aos de edad en adelante. El programa
de historia de sexto grado incluye temas como
los siguientes: La crisis poltica y el golpe
de Estado de 1973. Gobierno cvico-militar.
La interrelacin de dictaduras en Amrica
Latina. La construccin de un nuevo orden
institucional. La ruptura del Estado de Dere-
cho. La supresin de garantas individuales
y colectivas. La represin y violacin de los
derechos humanos. La emigracin poltica y
econmica. Para ese mismo grado, el progra-
ma de tica prescribe: Las diferentes con-
cepciones sobre la Paz. La Paz ms all de la
oposicin a la guerra. La Paz como discurso.
Los Derechos Humanos como conquista. La
vida como valor y sustento de los Derechos
Humanos. Los genocidios. Y el de Derecho
dispone: La construccin de una Cultura de
Paz como alternativa a diferentes formas de
autoritarismo. Los crmenes de lesa huma-
nidad. La solidaridad entre pases. La reso-
lucin pacca de conictos: la mediacin.
El nuevo programa de Educacin Secunda-
ria, en su reformulacin de 2006, incluye en su
primero y segundo aos dos horas semanales
como Espacio curricular abierto, justicado,
entre otras frases, por las siguientes: El Espa-
cio debe promover valores como la tolerancia,
la solidaridad, el respeto, la responsabilidad,
el compromiso con la sociedad y el medio
ambiente, la capacidad de escucha y la con-
vivencia democrtica a travs de la reexin,
el dilogo y tambin las acciones concretas de
involucramiento y compromiso activo con la
comunidad y el centro educativo. En el ter-
cer ao del Ciclo Bsico se reservan tres horas
semanales para Educacin social y cvica y
en segundo ao de Bachillerato otras tres para
Educacin ciudadana, concebida, se dice,
como espacio privilegiado para reexionar
y ayudar a reequilibrar la necesaria relacin
entre lo colectivo y lo individual.
El programa de Historia del ltimo ao de
Bachillerato est precedido, entre otras, por
las siguientes consideraciones:
Se sugiere que el tratamiento de los temas del
Programa contemple y considere, de manera ar-
ticulada, la evolucin histrica de los Derechos
Humanos a nivel mundial y en nuestro pas, que
incluya la defensa de la dignidad humana, de
los instrumentos legales para garantizarlos y la
responsabilidad individual, social, grupal y po-
ltica en su defensa, evitando toda forma de dis-
criminacin. La indagacin sobre la vigencia y
violacin de los Derechos Humanos habilitar y
brindar oportunidades a los/las estudiantes no
slo a participar activamente en su ejercicio y
defensa como ciudadanos responsables y respe-
tuosos del pluralismo cultural y de valores, sino
a asumirse como sujetos de derechos.
Y el Programa incluye, entre otros, estos temas
a desarrollar:
El golpe de Estado de 1973 y las diferentes
miradas historiogrcas. La dictadura cvi-
co-militar, la vida cotidiana y los miedos. El
plebiscito de 1980, la crisis econmica y la
transicin hacia la democracia: concertacin
programtica, acuerdo del Club Naval, la Ley
de Caducidad. La situacin de los Derechos
Humanos. La situacin econmica y social al
nalizar el siglo.
El Plan 2007 para la Educacin Tcnico-Pro-
fesional (UTU) incluye para tercer ao, y lo
menciono siempre sacricando detalles, dos
horas semanales de Formacin Ciudadana. En
su fundamentacin se seala:
el eje articulador de nuestra asignatura es la
construccin de ciudadana y la promocin de
los Derechos Humanos. Formacin Ciudadana
tiene como objetivo brindar instrumentos a los
futuros ciudadanos que les permita vincularse
de forma crtica con su realidad, que los ayude
a desarrollar un pensamiento autnomo.
Es mucho ms lo que ofrece la UTU a sus es-
tudiantes, entre otras oportunidades un taller
optativo sobre Filosofa para Jvenes.
Por ltimo, quisiera referirme a algunos as-
pectos de la Formacin Docente, rea de traba-
jo de la ANEP hoy involucrada en un importan-
te debate a raz de la disposicin legal de dar
a la misma nivel y carcter universitario, man-
dato que est cerca de dar lugar a una Ley por
la que se debiera crear la Universidad Nacional
de Educacin. Me limitar a mencionar que el
Sistema nico Nacional de Formacin Do-
cente, adoptado por la ANEP en 2008, reconoce
que el perl de egreso del profesional docente
parte de la relacin dialctica de la educacin
y la transformacin social. Se propicia, pues,
la formacin de un profesional que contribuya
a la construccin de una sociedad ms hu-
manizada, justa y solidaria, fundada en el
ejercicio pleno de los Derechos Humanos.
El salto hacia el NUNCA MS, que la edu-
cacin pblica no dio en 1985, lo fue dando de
2005 en adelante. El lector podr preguntarse,
justicadamente, si las previsiones de todos
estos programas, animados de un enfoque hu-
manista que requiere la adhesin y el compro-
miso de los docentes y del pueblo, tienen plena
aplicacin en aulas y centros. Yo tambin me
lo pregunto, pero tengo plena conanza. Toda
poltica educativa adquiere muy lentamente
vigencia generalizada. Los sistemas de educa-
cin son, por mltiples razones, reticentes a
los cambios, mucho ms cuando estos inciden
sobre conceptos y prcticas socialmente arrai-
gadas. Escriba Julio Castro en 1966: El andar
del tiempo hacia la liberacin de los pueblos
es constante y es, adems, irreversible. A los
educadores, la hora presente nos seala debe-
res y responsabilidades que no debemos elu-
dir. Es un honroso compromiso () que de-
bemos cumplir con dedicacin, con coraje y,
sobre todo, con una lcida visin de las limi-
taciones presentes y de las posibilidades que
debemos crear y conquistar para construir el
porvenir.
Nuestro NO, nuestro S
Enfrentando las limitaciones de que nos habla
el Maestro Mrtir, hemos venido trabajando las
posibilidades que nos permitan conquistar la
construccin del porvenir. Nuestra herramien-
ta principal de educadores es la palabra, la
nuestra y la del alumno, la palabra que cimenta
la paz, la justicia, la solidaridad, la convivencia.
Ahora aparece la mayora de la Suprema Corte
de Justicia dicindonos a todos, a la sociedad,
pero tambin a los educadores: Vuestro pen-
samiento y vuestro libreto tienen erratas: ol-
vidmonos de la recuperada capacidad puni-
tiva del Estado; donde deca imprescriptible
ha de leerse y aceptarse ya prescribi; no ha
de hablarse a nios y adolescentes de delitos
de lesa humanidad, que no los ha habido, sino
de olvidables delitos comunes; los torturado-
res no han de ser castigados sino liberados; a
los jueces dscolos y sobre todo a las juezas de
conciencia autnoma les agradeceremos los
servicios prestados; y en cuanto a los Derechos
Humanos, la comunidad internacional no tiene
nada que decirnos, pues constituimos un pas
soberano, sin otra verdad que la que nosotros,
la mayora de la SCJ, proclamemos.
El orculo se ha pronunciado. Acato y res-
peto, ha dicho la mayora, aunque no estoy de
acuerdo. La confrontacin arde dentro de la
misma Justicia. Y en la calle. La ANEP, cuyos
documentos fundamentales de accin edu-
cativa, los programas de enseanza, han sido
tcitamente cuestionados, no ha dicho, que yo
sepa, todava nada.
El lector me permitir la inmodestia de ubi-
carme tal vez por no poder todava consi-
derarme fuera de servicio ante este dilema.
Es esta una hora crucial para los educadores
y sus organizaciones: la hora de gritar, con
fuerza, nuestro NO. NO olvidaremos a nues-
tros muertos, ni a nuestros torturados, ni a las
compaeras violadas, ni a los nios robados.
NO aceptaremos resignadamente la impuni-
dad de los criminales. NO perdonaremos que
miles de educandos hayan sido formados bajo
un pensamiento fascista. NO renunciaremos a
que los programas de enseanza estn orienta-
dos por valores portadores de justicia y liber-
tad. NO permitiremos que nuestros alumnos
sean formados con nuestra complicidad para
una sociedad en que la lucha por la Verdad y la
Justicia sea reemplazada por el verticalazo, el
olvido y el silencio.
Y si a la hora de la verdad, en la hora ntima
en que el educador y su alumno se escuchan
mutuamente y se miran fraternalmente a los
ojos para crecer juntos, tenemos que desacatar
dictmenes reaccionarios, errneos e inadmi-
sibles, los desacataremos. En esto de cultivar
una pedagoga de la resistencia, de la desobe-
diencia y, si es preciso, de la clandestinidad,
los educadores de todo el mundo tenemos ex-
periencia. No estoy exhortando a introducir el
caos en nuestro sistema educativo; estoy, una
vez ms, recordando a Julio Castro, que nos
dej dicho hace medio siglo: la hora presente
nos seala deberes y responsabilidades que no
debemos eludir.
Algunas conclusiones
preliminares
Son estos tiempos todava duros, de confron-
tacin e incertidumbre. No dir que son los
peores de la humanidad; pero son los que nos
toca vivir, en condiciones que para muchos
son inconfortables, para otros trgicos, para
14 millones de nios por ao denitivamente
condenatorios. Se acaba de conrmar, ade-
ms, qu difcil es para los pueblos vivir en
armona, qu frgil es la paz, qu rara es an
la solidaridad. .
Tengo la impresin de que las cuestiones
mundiales son conducidas en un sentido que
me parece contradictorio con el conjunto de
valores en que se inspiran los educadores de
todo el mundo. La ilusin de construir un mun-
do fraternal y prspero, alimentada en el lti-
mo medio siglo por la existencia y la labor del
Sistema de las Naciones Unidas, va cediendo
espacio ante los intereses que pugnan por orga-
nizar la familia humana como una vasta empre-
sa, cuyos responsables annimos se rigen por
valores fundamentalmente basados en el bene-
cio econmico y en el poder poltico-militar.
La situacin imperante y quienes gozan de sus
benecios se apoyan en estructuras injustas, a
veces aberrantes. El Nuevo Orden Econmico
Internacional, del que hablbamos en los aos
setenta con fe de constructores, est siendo
reemplazado por un llamado nuevo orden, sin
ms y con minsculas, que mantendr el edi-
Para terminar pero no del todo*
* Se transcribe el ltimo captulo de la obra de So-
ler Roca, Miguel 1991 Acerca de la educacin rural,
impresiones de viaje (Santiago de Chile: UNESCO/
OREALC) pp. 143 a 156. El autor, despus de ofrecer
varios captulos descriptivos de la situacin educativa
en pases del Cono Sur, quiso concluir con algunas l-
neas orientadoras de las posibles acciones recticado-
ras. Aunque la obra trata de la educacin rural, la mayor
parte de las reexiones de este captulo prospectivo re-
eren a la educacin en general en los pases en desa-
rrollo y mantienen gran vigencia.
cio actual y que ser impuesto a los dscolos,
sin consultas ni contemplaciones.
Fines y medios aparecen confundidos. Di-
mos por supuesto que la felicidad individual y
colectiva pasaba por el desarrollo y nos apli-
camos durante decenios a medirlo segn el
PIB de cada pueblo. Aprendimos a adjetivar
esta palabra casi mgica, para redescubrir (el
PNUD acaba de hacerlo como lo haba hecho
antes la UNESCO) que el desarrollo debe ser
ante todo humano. Lo habamos olvidado. El
inters por un desarrollo justo no se percibe
todava. La comunidad internacional inventa
esta clase de enunciados y se tranquiliza con
ellos, enmendndolos peridicamente. Pero
los problemas no se resuelven o encuentran in-
esperadas soluciones en vuelcos histricos, al
margen de aquellas formulaciones. Los pases
que ms creyeron en la planicacin tuvieron,
tienen todava, fuera de toda previsin, formi-
dables fracturas.
Hemos logrado vastos progresos y, entre
ellos, avances espectaculares en materia de
ciencia y tecnologa; muchas de sus aplica-
ciones, sin embargo, pueden atentar contra la
naturaleza y los hombres. Los medios de comu-
nicacin no cesan de aumentar su cobertura y
su eciencia. Jams, como ahora, tanta gente
haba vivido, al minuto, la historia real. Jams,
como ahora, tantos millones vivieron expues-
tos a mensajes distantes de sus necesidades,
extraos a sus culturas. El que puede consume
tanto como puede; en la puja por tener, los bue-
nos ciudadanos se hacen dao unos a otros. El
planeta se nos sigue fragmentando, sin llegar a
ser el territorio comn a todos. La existencia
de millones de seres humanos por debajo de la
lnea de sobrevivencia resulta una escalofrian-
te prueba del error en que vivimos. La violacin
cotidiana de libertades y derechos, bajo todo
tipo de regmenes, demuestra la lentitud de los
progresos y cun largo es el camino a seguir
construyendo. Es cierto que hambre y viola-
ciones acompaan a la humanidad desde sus
orgenes. La diferencia y eso constituye ya un
gran progreso moral est en que ahora dispo-
nemos de cdigos de comportamiento solem-
nemente adoptados. Sabemos cules son los
derechos propios y ajenos y nos avergonzamos
de violarlos, aunque sigamos hacindolo.
Las dimensiones de la deuda externa de la
mayor parte de los pueblos del mundo (1,3 bi-
llones de dlares) ponen en cuestin los prin-
cipios que imperan en las relaciones interna-
cionales; el rgimen de jacin de precios a las
producciones exportables sigue reduciendo la
capacidad econmica de los ms pobres; en el
Tercer Mundo hay oligarcas que viven mejor
que los ms ricos del Primer Mundo; en ste
hay marginados que padecen tanto como los
del Tercer Mundo, aunque de otro modo. Los
sectores que gozan del bienestar material, del
sosiego tico y de la salud fsica y psquica son
mucho ms reducidos de lo que sera posible
si furamos razonablemente solidarios. En los
pases desarrollados el PNB promedio por ha-
bitante es 13 veces ms elevado que en los pa-
ses en desarrollo; la relacin es exactamente la
misma que hace 25 aos.
1
La paz ser imposible mientras el arma-
mentismo ms agresivo domine en pases de
todas las latitudes. Se ha iniciado un proceso
de desarme entre las grandes potencias y hay
que alegrarse de ello. Pero el rearme de chicos
y grandes es tambin activo, en detrimento de
la satisfaccin de necesidades humanas inapla-
zables. Hay, todava, cinco veces ms soldados
que mdicos y el gasto total militar excede al
gasto en educacin y en salud.
2
En este panorama mundial, que no es el apo-
calipsis pero que contiene todos los ingredien-
tes para un eventual advenimiento del mismo,
1 Sivard, Ruth Leger, 1987 World Military and Social
Expenditures 1987-1988 (Washington, D.C.: World
Priorities).
2 Ibid.
Amrica Latina no puede esperar nada sino lo
que logre hacer por s misma. Regin fecun-
da en recursos e ideales parece carecer de la
voluntad de hacer suyos los primeros, aprove-
chndolos sensatamente, de modo que puedan
cuajar en humanidad creadora los segundos.
Los vientos de la historia van por otro lado:
Europa Occidental se ocupa de su propia edi-
cacin y de invertir all donde le conviene, por
consiguiente, fuera de Amrica Latina; Europa
del Este vive su penuria y su fase de recons-
truccin; el Cercano Oriente la suya, tras varias
guerras que nunca entenderemos; Asia atien-
de sus multitudes, en buena parte ignorantes
y hambrientas; Japn y Amrica del Norte no
darn un paso que no se ajuste a sus intereses,
que no pueden coincidir con los del Sur; frica
s es prioritaria, as se declara; en la dcada de
los ochenta la renta media por habitante tuvo
un descenso de 25% pero la asistencia tcnica
que se le brind alcanz slo a 7 dlares por
persona y por ao.
Con el pago de los intereses de sus deudas,
Amrica Latina sigue subsidiando al Norte.
La dcada de los 80 ha sido perdida slo es-
tadsticamente hablando; para los opulentos
ha sido una dcada de prosperidad en los
negocios; para los sectores pobres ha sido
de retroceso. El PIB por habitante disminu-
y 9,6% en esa dcada. El promedio falsica
la realidad.
Una de dos: o nos resignamos a seguir sopor-
tando el peso de esta situacin o proseguimos
nuestro combate en procura de tiempos ms
justos, que slo los latinoamericanos mismos,
con nuestros recursos y sobre todo con nues-
tro sacricio y coraje podremos alcanzar. Un
combate contra las fuerzas internas y externas
que hoy nos condenan a la inopia, un combate
contra nuestros propios frenos, desconanzas
y discordias. Un combate que nadie nos nan-
ciar, ni a corto ni a largo plazo. Que no hemos
de querer que nos sea nanciado.
Este combate incluye trabajos reconstruc-
tores de los sistemas nacionales de educacin.
En particular en Amrica Latina, hay en mate-
ria educacional un antes y un despus de los
perodos dictatoriales recientes, felizmente ya
superados. Los sistemas educacionales de los
pases del Cono Sur parecen no estar hoy ocu-
pando el lugar de avanzada que desempearon
durante casi un siglo. Es forzoso remover de
ellos todo vestigio de temor y de arbitrariedad
que an pueda subsistir de la etapa autoritaria.
Un educador es libre, o no es.
La educacin ha crecido cuantitativamente
en trminos muy positivos, aunque no su-
cientes. Por otra parte, se ha ido convirtiendo
en un conjunto de educaciones, dismiles
en orientacin y calidad, destinadas a grupos
diferentes. No existen, o son muy pocos, los
pases que cuentan con un sistema nacional de
educacin, con escuelas razonablemente bue-
nas para todos sin excepcin, con opciones
cualitativamente equivalentes, de conformi-
dad con los principios que rijan la libertad de
enseanza en cada pas. En cambio, a fuerza
de debilitar la educacin pblica, la hemos ido
convirtiendo en una cuestin privada enajena-
ble, un consumo que perpeta e incrementa
los privilegios de unos y las imposibilidades de
otros, olvidando que ella es ante todo un de-
recho inalienable fundamental, una tarea co-
mn denidora de la cultura nacional; ello sin
perjuicio de considerarla, como tantas veces
se ha demostrado, una inversin con alta tasa
de retorno. Slo una vocacin universalista de-
volver a la educacin el carcter popular que
nunca debi haber perdido.
Preguntas (im)pertinentes y
respuestas desde la (im)paciencia
A lo largo de este y otros trabajos, me he refe-
rido ms de una vez a mis propias dudas ante
algunos problemas y frente a sus posibles
soluciones. Es claro que no me faltan con-
vicciones y que sobre algunos aspectos las
he subrayado sin reservas; pero sobre otras
cuestiones mis preguntas me convencen ms
que mis respuestas.
Optar exige interrogarse y ninguna socie-
dad puede avanzar como grupo humano sin
tomar opciones. Esta es hora de opciones.
Pagar la deuda externa, pagarla parcialmen-
te o no pagar un solo dlar ms? A qu sec-
tores dar prioridad a la hora de sancionar los
magros presupuestos nacionales? Y mil pre-
guntas sobre la organizacin de la sociedad y
la economa, sobre el fomento de la produc-
cin y el empleo, sobre los intercambios co-
merciales, sobre el carcter pblico o priva-
do de ciertos servicios que tienen que ver con
la soberana y la seguridad, sobre la poltica
impositiva y la distribucin del ingreso. Para
algunos pases incluso pueden caber interro-
gantes sobre cmo ganar la paz interna, cmo
recuperar la soberana territorial, como libe-
rarse de los efectos distorsionantes de la pro-
duccin de drogas.
Son preguntas amplias, que el educador
debe plantearse tanto individual como colecti-
vamente, porque afectan a la sociedad de hoy
en la que ellos actan y a la de maana, para la
cual trabajan. Ningn sistema educativo pue-
de funcionar sin haberse previamente formu-
lado y respondido la pregunta fundamental:
qu sociedad queremos? Pregunta poltica,
pregunta tica, pregunta insoslayable y ante-
rior a toda otra interrogante. Ningn maestro
puede plantarse ante un nio o un adolescente
sin saber cul es el modelo de sociedad para
el cual trabaja y cul es la contribucin de la
educacin y de cada uno de sus servidores a
ese ideal social.
Y ms cerca de nuestras preocupaciones
docentes, tambin ste es tiempo de opciones.
Qu ensear al nio que slo pasa efmera-
mente por la escuela: la longitud del ro Nilo, el
cultivo de las legumbres de que carece o cmo
defenderse de las enfermedades transmisibles?
En qu gastaremos nuestras escasas divisas,
en contratar cantantes extranjeros para exhi-
birlos en nuestras grandes salas o en nuestros
grandes estadios, en contratar buenos cate-
drticos universitarios o en equipar nuestras
escuelas, liceos y facultades? Pienso que la
mayor parte de estos pares de opciones son ex-
cluyentes, que no tenemos ni tiempo ni dinero
para hacerlos compatibles.
Como tampoco hay medios para asegurar al
mismo tiempo el derecho a la educacin y un
elevado presupuesto para eso que se suele lla-
mar defensa. A qu dar prioridad, a la alimen-
tacin de los caballos de los regimientos o a la
de los nios, al veterinario militar o al mdico
escolar? Qu construir, cuarteles o escuelas?
Qu comprar, aviones de combate o microsco-
pios? A quin aumentar el sueldo, a la ocia-
lidad o al magisterio? Insisto en que tenemos
que elegir, que no hay escapatoria, que no hay
arbitrajes que conformen a todos, porque aho-
ra no hay para todos.
Se invocan las obligaciones respecto al pago
de la deuda externa y de sus intereses, decla-
rando imposible el aumento de los recursos
para los sectores sociales y culturales. Como
bien observaba Solari, no se dice generalmente
que los gobiernos y las sociedades no quieren
gastar ms [en estos ltimos sectores] sino
que no pueden hacerlo
3
. Cuando nos pregun-
tamos qu gestin educativa para la crisis ac-
tual?, damos por supuesto que esta ltima es
ineluctable y que es a ella que hay que adaptar
la gestin de la educacin, de la salud, de la vi-
vienda, del empleo. Me parece una cuestin in-
sucientemente pensada, sometida en exceso,
como sin duda lo est, a las presiones externas
y a los efectos de la falta de solidaridad entre
las naciones.
3 Solari, Aldo 1979 Educacin y pobreza (Santiago:
ILPES).
Si los recursos puestos a disposicin de la
educacin disminuyen, debemos resignarnos
y administrarlos lo ms sensata y equitativa-
mente posible o rebelarnos e intensicar la
lucha por la reversin de esta situacin? O
hacer ambas cosas a la vez? Mientras existan
otros gastos prescindibles, no tengo duda al-
guna sobre cul debiera ser la respuesta. Por-
que, en espera de tiempos mejores, tenemos
derecho a hipotecar una o ms generaciones,
ofrecindoles poca educacin y de mala cali-
dad? Frente a la pobreza estructural, puede
la escuela contrarrestar la desigualdad educa-
tiva mediante acciones compensatorias? Si la
sociedad est en crisis vale la pena educar, tal
como hoy lo hacemos, a nuevas promociones
de jvenes que no encontrarn lugar en los
procesos productivos ni en los servicios, cada
da ms incapaces de generar empleo? En las
presentes circunstancias, tiene validez ge-
neral el concepto de que la educacin es una
inversin social con alta tasa de retorno? En
denitiva, hasta dnde ciertas sociedades es-
tn dispuestas a asumir las consecuencias del
principio de que la educacin es un derecho de
toda persona?
Y mientras damos respuesta a tanta pregun-
ta, qu podemos hacer?
Mientras tanto
No es fcil proponer medidas que logren conci-
liar lo necesario con lo posible, lo contingente
con lo estructural y lo inmediato con los plazos
medio y largo. Pero es evidente que la poltica
de no ver la realidad y de dejar hacer en ella
lo que cada uno estime conveniente puede ser
la peor. Sin ciertos consensos bsicos no hay
sociedad que funcione. Y ningn consenso ad-
viene sino tras una intensa bsqueda.
De modo que lo primero que parece legtimo
esperar del Estado es una adecuada capacidad
de concertacin y de arbitraje. Hay que adver-
tir que cuanto mayor sea el nivel de participa-
cin popular mayor ser la complejidad de la
situacin y de las fuerzas actuantes y mayor,
tambin, la responsabilidad del Estado. En este
sentido, es de esperar que todo Estado dena,
por las vas ms democrticas y participativas
que sea posible, el modelo social global del
pas y el modelo educacional del mismo.
Esto supone la elaboracin de una polti-
ca educacional, de ser posible convenida con
el conjunto de fuerzas involucradas; su exis-
tencia no implica la imposicin de un modelo
nico, sino la bsqueda de un cierto grado de
unidad nacional en materia de educacin, con
diversidad de modalidades e incluso de valores
inspiradores y con equivalencia de resultados.
El papel del Estado no sera tanto el de forzar
y controlar sino el de estimular y concertar y el
de garantizar que el conjunto exista y funcione
como sistema, sin dejar a ningn sector social
privado de servicios y oportunidades, no nece-
sariamente iguales pero s de calidad equipara-
ble a la de los dems.
Los arbitrajes necesarios para asegurar una
distribucin del presupuesto y un uso de los
recursos nacionales equitativo y protector de
los derechos de mayoras y minoras, incluso
los de los sectores indgenas, constituyen una
funcin inexcusable del Estado cualquiera sea
el grado de descentralizacin de los servicios
educacionales y el nivel de austeridad compar-
tida que las circunstancias impongan.
Otra funcin propia del Estado es la de ga-
rantizar la continuidad sin sobresaltos, aunque
con la necesaria renovacin, del sistema edu-
cativo nacional. La educacin solo inuye a
largo plazo sobre la sociedad y no admite una
reforma tras cada cambio ministerial. Adoptar
un esquema razonablemente compartible y
persistir en su aplicacin, con inyecciones in-
novadoras oportunas, puede dar mejores resul-
tados que la ms genial de las reformas aplica-
da bajo tensiones y durante breve tiempo. As
parecen conrmarlo los casos de Argentina,
Chile y Uruguay a lo largo de la primera mitad
de este siglo.
El problema de la diferenciacin de la res-
puesta educativa en funcin de las caracters-
ticas del medio debe, tambin, ser orientado
por el Estado. No hay al menos yo as lo pien-
so una respuesta nica a la cuestin de si el
currculo debe ser uno solo o diversicado, de
si debe imponerse con rigidez en aras de la uni-
dad nacional o si, por el contrario, puede variar
en homenaje a las necesidades del nio real y
de una mayor riqueza cultural de la nacin
4
.
Debe encontrarse una respuesta tal vez mejor
an un conjunto de respuestas a las mltiples
necesidades de la enseanza en los medios ur-
banos carenciados.
Con respecto a la educacin rural, corres-
ponde al Estado ante todo tomar las medidas
que hagan posible una ruralidad globalmente
sana, prspera y atractiva; en segundo trmi-
no, denir con los agentes sociales pertinen-
tes una poltica de educacin rural que bene-
cie a la poblacin campesina en su conjunto
y, en tercer lugar, establecer un mecanismo
de concertacin de las acciones educativas
4 Tedesco, Juan Carlos 1990 El rol del Estado en la
Educacin en P. B. Franco, Mara Laura et al, Final do
Sculo (So Paulo: Cortez Editora).
en el medio rural que aproveche y coordine
los recursos ociales, por un lado, y el cau-
dal crtico e innovador de los programas no
gubernamentales, por otro. Estas polticas y
mecanismos deben prever lo necesario para
que el personal docente que va al campo po-
sea una adecuada formacin, reciba una su-
pervisin que la mejore y actualice y pueda
cumplir en el medio rural, si as lo desea, una
carrera atractiva.
Finalmente, por lo que hace al Estado, yo
agregara dos exigencias ms: la primera es la
de que el Estado reconozca y haga reconocer
sin reticencias el carcter poltico del acto
educativo y la naturaleza poltica de los servi-
cios de educacin. Hacer esto explcito y de-
jarse de hipocresas al respecto traer grandes
benecios para todos. Esto supone aceptar: el
derecho a la educacin como expresin de de-
mocracia; la labor educacional como elevada
funcin pblica; el debate en torno a la edu-
cacin como manifestacin de ciudadana; el
proceso de enseanza-aprendizaje como ejer-
cicio crtico y no de adoctrinamiento; el gas-
to educativo como inversin de inters social
prioritario y la tarea docente como va de man-
tenimiento de lo mejor de la sociedad y a la
vez de renovacin o sustitucin de lo todava
imperfecto que haya en ella.
El segundo reclamo es el de que el Estado
se aboque a situar en nuevos trminos la cues-
tin de la deuda y la cuestin militar. En lo
que respecta a la deuda es forzoso, me parece,
reorientar el ajuste social emprendido para -
nanciarla distinguiendo, con coraje, medios de
nes y esto tanto en los pases deudores como
en los acreedores. El tema debe ser aborda-
do a nivel regional y no en la forma parcela-
ria actual, que obliga a deudores individuales
a negociar con acreedores agrupados. Los
pueblos tienen derecho sobre este particular
a soluciones denitivas que los liberen de la
zozobra actual, motivada por la inestabilidad
de los precios en el mercado y por la falta de
equidad y de perspectiva histrica de los po-
deres acreedores. Por lo que hace a la cues-
tin militar, su tratamiento debe interesarnos
tanto por lo que reere a su gravitacin ideo-
lgica en la sociedad como por su incidencia
en el gasto pblico. Es legtimo, a mi parecer,
que los educadores nos preocupemos de este
tema; vemos cmo en muchos pases las ar-
mas consumen recursos que se necesitan en
la construccin de sociedades justas y prs-
peras y cmo los nios y adolescentes son ex-
puestos a los valores beligerantes mientras a
nosotros se nos pide que les eduquemos en los
de la comprensin y la paz.
Los educadores no debemos referir todos los
males que afectan a la educacin al contexto
desfavorable en que ella acta. Es forzoso tam-
bin que evaluemos qu es posible hacer en la
organizacin y gestin de la educacin misma.
El margen de operacin en que se mueven
los sistemas educacionales es muy estrecho.
Pero este margen existe. Identicar lo posible
y ponernos a su servicio es ms importante que
vivir aorando lo imposible. Ninguna frmula
simple nos ser til. Reconozcamos la comple-
ja riqueza de la realidad; obedezcmosla, para
poder dominarla.
La educacin muestra graves signos de debi-
lidad en las reas suburbanas marginales, cuya
poblacin no cesa de crecer. Un gran esfuerzo
de creacin de respuestas es preciso realizar
en ellas. Todava no sabemos qu perl han
de tener los educadores apropiados para esas
zonas, ni las instituciones llamadas a actuar
en ellas, con ellas, para ellas y no sobre ellas,
frente a ellas, contra ellas. Hay aqu una gran
necesidad de investigacin y de experimenta-
cin como base de acciones que imagino de
gran envergadura por los recursos humanos
movilizados ms que por los econmicos, que
debieran ser austeros.
Aunque mucho se ha avanzado en la lla-
mada educacin rural, no parece que el ritmo
de progreso sea lo sucientemente sosteni-
do, sobre todo en lo que depende del sector
pblico. En parte esto puede atribuirse a la
escasa valoracin y atencin que hoy, salvo
excepciones, se est prestando a la poblacin
rural la cual, a su vez, tiene un bajo poder de
negociacin. Por otra parte es bien sabido que
amplios sectores de esa poblacin no estn
en condiciones de evaluar positivamente la
contribucin que la educacin puede aportar
a sus vidas.
Sin embargo, es en el medio rural donde se
juegan por lo menos dos preocupantes cuestio-
nes: la alimentacin de la humanidad, por un
lado, y la contencin del xodo masivo hacia
las ciudades, por otro. Cmo conciliar estos
objetivos con los procesos de modernizacin
de las tecnologas agrarias y con la necesidad
de preservar los recursos naturales, ya en ex-
ceso esquilmados, he ah captulos importantes
para la investigacin interdisciplinaria.
Amrica Latina ha conocido perodos en que
la educacin rural, y en particular la escuela
primaria rural, han sido objeto de una adecua-
da atencin por parte de los poderes pblicos.
Hoy parece predominar, en la foja de los he-
chos positivos, lo que estn haciendo institu-
ciones no gubernamentales que en general, en
una perspectiva de educacin popular de nios
y adultos, procuran brindar a la vez servicios
educacionales sobre nuevas bases, llenar las
insuciencias de los servicios pblicos de edu-
cacin y, al cuestionarlos, proponer alternati-
vas a los mismos.
Una conviccin me resulta clara: todo lo que
se haga en el sector educacin en las zonas ru-
rales resultar vulnerable y de escaso o nulo
impacto si no se inserta en una doble realidad:
por un lado, la del resto del sistema educacio-
nal, incluyendo la universidad y los programas
de formacin y capacitacin docente y, por
otro, la de las acciones tendientes a modicar
la sociedad rural en su conjunto. De ah la ne-
cesidad de contar con una amplia batera de
educadores de diferentes tipos que puedan
atender con la mayor polivalencia posible, las
necesidades educativas de la poblacin cam-
pesina en un contexto de promocin y si es
preciso de transformacin econmica, social
y cultural.
Debiramos lograr que ningn educador
rural se sienta solo. Hemos visto que existen
frmulas organizativas que permiten corre-
gir, aunque sea parcialmente, los efectos de
la soledad fsica propia de muchas regiones
rurales. Participar en una red de relaciones
personales y profesionales resulta esencial
para el maestro y la maestra rurales. Si no dis-
ponemos de medios ms efectivos, utilicemos
por lo menos dos, que nunca han fallado: las
emisiones radiales semanales y los boletines
peridicos con noticias, estmulos e intercam-
bios de innovaciones, escritos fundamental-
mente por los maestros de base. No cabe duda
de que mientras no se logre un cambio radical
en las estructuras y actitudes de la supervisin
escolar, los educadores difcilmente se senti-
rn parte de un movimiento, que es el suyo y el
de su pueblo.
Convendra superar la rigidez con que ac-
tualmente se adscriben cargos asociados a la
enseanza. No sera en muchas zonas posi-
ble contar con monitores para ciertas tareas,
con maestros polivalentes para otras, con per-
sonal itinerante en ciertos casos? Tal vez la
moto, la bicicleta y el caballo deban tambin
ocupar legtimos puestos en los equipamien-
tos educativos.
Es justo y necesario, adems, rever la
carrera del educador rural, inyectar en ella
motivos de retencin como pueden ser las
compensaciones econmicas segn las di-
cultades que ofrece el medio, la vivienda
confortable (por qu no autoconstruida?),
la posibilidad de organizar con normalidad la
vida familiar y personal. Civilizar la escuela
es ya un modo de civilizar el campo. Una de
las respuestas claves a la cuestin de la edu-
cacin rural puede enunciarse as: hemos de
contar con un educador razonablemente mo-
tivado y bien formado, con oportunidades de
mejoramiento peridico presencial y a dis-
tancia, apoyado entre otros medios por una
supervisin competente, y retribuido con un
sueldo aceptable.
Pero tambin hemos de revisar nuestros ob-
jetivos y distinguir la paja del grano en nues-
tros programas de enseanza. Si no logramos
que maestros y escuelas militen en favor del
bienestar del nio (su crecimiento normal, su
salud, su alimentacin, su vida de relacin, su
descanso, su juego, en una palabra, sus dere-
chos y, en primer trmino, su derecho a ser
educado) ningn programa servir. El primer
contenido de todo currculo es la vida, en todas
sus dimensiones y es por esa vida plena y fe-
liz del nio que debemos medir la calidad de la
educacin. Ello puede requerir, en la mayora
de los casos, garantizar servicios asistenciales
mltiples, integrados o coordinados con los
servicios educacionales.
Con respecto a la poblacin adolescente y
adulta, casi todo est por hacerse y es aqu don-
de las respuestas no formales aparecen como
las ms promisorias. Pero no pueden seguir
respondiendo a iniciativas en menor escala y
espordicas. Si no contamos con voluntad po-
ltica y con ciertos entendimientos nacionales
mnimos, la reduccin de la cifra de analfabe-
tos y la instauracin de sistemas orgnicos de
educacin de adultos quedarn para el Siglo
XXI. Por perodos, Mxico, Bolivia, Cuba, Ni-
caragua pagaron total o parcialmente su deuda
educativa con los campesinos y las campesi-
nas. Demorar la extensin y profundizacin de
esta labor no tiene excusa. Asociar la sociedad
entera y en particular las universidades a esta
tarea resulta impostergable ().
Sexta Parte
Cronologa y bibliografa
general de Miguel Soler Roca
Cronologa fundamental
1922 Nace en Corbera de Llobregat, comuni-
dad de oliveros y campesinos de la Provin-
cia de Barcelona, Espaa.
1926 Su familia padre, madre y tres hi-
jos emigra a Montevideo. Soler Roca
inicia sus estudios y su castellanizacin
en la Escuela Pblica Nm. 24 de Mon-
tevideo.
1939 Se grada de Maestro en los Institutos
Normales Mara Stagnero de Munar Joa-
qun R. Snchez.
1940 a 1942 Mientras tramita su documen-
tacin para convertirse en ciudadano legal
uruguayo, trabaja en la industria frigorca
Swift en el Cerro de Montevideo.
1943 Ingresa en el ejercicio de su profesin,
pasando a dirigir la Escuela Rural N 89,
poblado Los Vzquez, del Departamento de
Tacuaremb.
1945 En representacin del magisterio de Ta-
cuaremb participa en el congreso fundacio-
nal de la Federacin Uruguaya del Magiste-
rio (FUM).
1945 a 1947 Ejerce el magisterio en Montevi-
deo en distintas escuelas y ocupa la Secreta-
ra rentada de la FUM.
1946 Participa en la misin socio-pedaggica
en Arroyo de Oro, Departamento de Treinta
y Tres.
1947 Se casa con Nelly Couago, maestra,
quien lo acompaar compartiendo acti-
vidades profesionales tanto en Uruguay
como en otros pases de Amrica Latina.
Ella fallece en Mxico en 1965. De esa
unin nace su hija Mariana Soler Couago,
actualmente creadora y docente de cermi-
ca en Montevideo.
1948 a 1954 ocupa, previo concurso, la Direc-
cin de la Escuela Rural N 59 (ms tarde Es-
cuela Granja) del Departamento de Soriano.
En este perodo, la UNESCO le otorga una
beca para realizar estudios durante diecio-
cho meses como Especialista en Educacin
Fundamental en Ptzcuaro, Mxico. Este
programa buscaba preparar profesionales
para trabajar en reas de condiciones eco-
nmicas y sociales difciles.
1949 Integra la Comisin Redactora del Pro-
grama para las Escuelas Rurales.
1954 Al volver a Uruguay presenta al Consejo
de Enseanza Primaria el proyecto de crea-
cin del Primer Ncleo Escolar Experimen-
tal y comienza a instrumentarlo en la zona
de La Mina, Departamento de Cerro Largo,
frontera con Brasil. Los ncleos escolares
buscaban contrarrestar el aislamiento en
sectores despoblados, coordinando y apo-
yando el trabajo de varias escuelas y otros
servicios del Estado.
1961 Renuncia vehementemente a la Direc-
cin del Ncleo Escolar Experimental de La
Mina por los motivos que se resean en esta
publicacin.
1961 Tras la renuncia al proyecto de La Mina,
emprende rumbo a Bolivia como especialis-
ta en educacin rural de la UNESCO, don-
de pasa a asesorar al Ministerio de Asuntos
Campesinos, en pleno proceso de disear e
instrumentar un Plan de Desarrollo Rural.
Bolivia estaba inmersa an en el proceso
revolucionario de 1952, modicando las es-
tructuras agrarias. Esta experiencia, segn
l mismo ha narrado, dej una importante
huella en su vida.
1964 Acepta la Direccin del Centro Regional
de Educacin Fundamental para Amrica
Latina de la UNESCO (CREFAL), ubicado
en Ptzcuaro, Mxico, en el que haba rea-
lizado estudios de posgrado anteriormen-
te. Esta institucin recibe profesionales de
toda Amrica Latina que se formaban para
regresar a sus pases a trabajar en proyectos
de desarrollo comunitario, lo que le permite
ampliar horizontes de la diversidad de los
desafos de la educacin de adultos.
Cronologa fundamental 497
1966 Contrae matrimonio con Matilde Espino,
maestra y trabajadora social.
1969 Pasa a la Ocina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/
UNESCO) en Santiago de Chile, como es-
pecialista en educacin de adultos para la
regin, lo que le permite impulsar y acom-
paar procesos novedosos como el de alfa-
betizacin en Brasil, la reforma educativa
del gobierno militar progresista de Velasco
Alvarado en Per, as como los programas
de estudio y trabajo desarrollados en Cuba,
entre otros.
1974 Pasa a trabajar en la sede de la UNESCO
en Pars como Director de la Divisin de Al-
fabetizacin, Educacin de Adultos y Desa-
rrollo Rural, lo que le permite ampliar an
ms su labor internacional.
1977 Asume como Subdirector General Ad-
junto del Sector Educacin de la UNESCO.
Estuvo cinco aos en esas funciones que le
llevaron a recorrer el mundo participando y
apoyando actividades de formacin, prepa-
racin y evaluacin de proyectos, asistiendo
a congresos, seminarios y reuniones.
1982 Se jubila de la UNESCO pero contina pres-
tando servicios a la institucin en calidad de
consultor, cumpliendo misiones tanto en la
sede de Pars como en otros pases. Esta etapa
le permite retomar sus vnculos con Espaa y
la residencia en su Catalunya natal, ya que el
regreso a Uruguay le estaba vedado por la dic-
tadura, al haber sido considerado un sedicioso.
1984 Designado miembro de la Comisin Es-
paola de la UNESCO y del Grupo de Educa-
cin de dicha Comisin, donde estuvo poco
ms de una dcada.
1999 - 2002 Integr la Comisin Catalana de
Relaciones con la UNESCO y el Grupo de
Educacin de la misma. Desde Barcelona
escribi buena parte de sus obras y particip
activamente en actividades de solidaridad
especialmente hacia Amrica Latina.
1985 a 1991 Se desempe en diversas opor-
tunidades como asesor de la Secretara de
Educacin de la Provincia de Crdoba, Re-
pblica Argentina, apoyando un proceso de
Reforma Educativa. Tambin pas perodos
de trabajo en Nicaragua, algunos como con-
sultor de la UNESCO y otros como volun-
tario colaborando en cuestiones de poltica
educativa del primer Gobierno Sandinista.
2005 Vuelve a residir temporalmente en Mon-
tevideo, alentado por el triunfo del Frente
Amplio. Acepta la invitacin del Director
Nacional de Educacin Pblica y Presidente
del CODICEN, Luis Yarzbal, para que sea
su asesor honorario. Recorre nuevamente
los centros educativos del pas, comparte
su erudicin y conocimientos acumulados
durante toda una vida, y brinda apoyo y soli-
daridad a la gestin pblica educativa. Inte-
gra como miembro honorario, la Comisin
Organizadora del Debate Educativo, rear-
mando con sus acciones su condicin de
maestro ejemplar. Dedica tiempo tambin
a apoyar a la organizacin de familiares de
desaparecidos en el esclarecimiento de ca-
sos notables, como el asesinato de su queri-
do amigo, el maestro Julio Castro.
2007 Regresa a Barcelona, desde donde conti-
na escribiendo y atendiendo peticiones de
apoyo a procesos educativos que estn en
marcha en la regin.
2010 Se traslada denitivamente al Uruguay,
donde funda junto con otros educadores el
Grupo de Reexin sobre Educacin (GRE)
que promueve debate sobre la educacin
desde una perspectiva global y compleja.
Este un grupo plural, independiente, que
analiza y hace propuestas dirigidas a re-
basar las visiones partidistas que han im-
pedido generar un verdadero proyecto de
transformacin en la educacin uruguaya.
Contina su lucha por esclarecer el asesina-
to de Julio Castro, cuyos restos fueron loca-
lizados en 2012.
2012 al presente Sigue su prolca actividad,
analizando y escribiendo sobre educacin,
desarrollo rural y la realidad de Uruguay y
de Amrica Latina. Adems, integra el Movi-
miento de Educadores por la Paz y colabora
con el programa de Extensin de la Univer-
sidad de la Repblica.
Libros
Uruguay: anlisis crtico de los programas
escolares de 1949, 1957 y 1979, Imprenta
Juvenil, S.A., Barcelona, 1984.
Educacin: problemas, tendencias, experien-
cias, XVII Cursos Internacionales de Verano,
Universidad de la Repblica, Montevideo, 1987.
El analfabetismo en Amrica Latina: reexio-
nes sobre los hechos, los problemas y las
perspectivas, UNESCO, Pars, 1989. (Existe
versin en ingls).
Acerca de la educacin rural, impresiones de via-
je, OREALC/UNESCO, Santiago de Chile, 1991.
Educacin y vida rural en Amrica Latina,
Federacin Uruguaya del Magisterio/Institu-
to del Tercer Mundo, Montevideo, 1996.
El Banco Mundial metido a educador, Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la Universidad de la Rep-
blica/Revista de la Educacin del Pueblo,
Montevideo, 1997. Reproducido en revista
DILOGOS, educacin y formacin de
personas adultas, N 21, Barcelona, enero
de 2000.
Reexiones generales sobre la educacin y sus
tensiones, publicacin conjunta de las revis-
tas Quehacer Educativo y VOCES, Monte-
video, 2003. (Reeditada en este volumen).
Existen versiones en castellano y en cataln
Bibliografa general de
Miguel Soler Roca
(1944 2013)*
* Se excluyen de esta bibliografa otros artculos y
entrevistas escritos para la prensa diaria o para sema-
narios, tanto de Espaa como de Uruguay. Igualmente,
y salvo el discurso en el acto inaugural del Congreso
Nacional de Educacin Julio Castro de noviembre de
2006, se excluye todo lo escrito en el marco del Debate
Nacional de Educacin a partir del ao 2005.
editadas por Editorial MILENIO y Pags Edi-
tors respectivamente, en Lleida, Espaa, en
2004, ambas con prlogo de Fabricio Caiva-
no, titulado El regalo de un maestro.
Rplica de un maestro agredido, Ediciones
TRILCE, Montevideo, 2005.
Educacin rural, situacin, estrategias, pro-
puestas, informe al CODICEN, ANEP, Mon-
tevideo, 2005.
Lecciones de un maestro, ANEP CODICEN,
Montevideo, 2009.
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lla N 10 del Ncleo Escolar Experimental,
mimeograada, La Mina, 1960. Reeditada en
1965 por el Instituto Cooperativo de Educa-
cin Rural (ICER) y en 2005 por Ediciones
TRILCE de Montevideo, como anexo 1 de
Rplica de un maestro agredido.
Carta de renuncia a la Direccin del Ncleo
de La Mina, publicada por la Comisin Es-
pecial para la Defensa de la Educacin Rural
de la FUM, Montevideo, 1961, reeditada en
este volumen y como Anexo N 3 en Rplica
de un maestro agredido.
La huerta de la escuela rural, UNESCO, La
Paz, Bolivia, 1964.
El plan anual de trabajo de un centro educati-
vo, UNESCO, La Paz, Bolivia, 1964.
Las relaciones entre la educacin rural y el
desarrollo, ponencia al Seminario sobre
Educacin Rural, Secretara Ministerio de
Educacin, Crdoba, Argentina, noviembre
de 1986.
Polticas y tendencias actuales en educacin
de adultos, ponencia al II Seminario Taller
sobre Educacin de Adultos, Secretara Mi-
nisterio de Educacin, Crdoba, Argentina,
setiembre de 1987.
La alfabetizacin en Amrica Latina: progre-
sos, problemas y perspectivas, Ocina Inter-
nacional de Educacin de la UNESCO/Cen-
tro UNESCO de Catalua, Barcelona, 1990.
Existen tambin versiones en ingls y fran-
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El programa de 1949 para las escuelas rura-
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de la escuela uruguaya, el testimonio de los
protagonistas, Revista de la Educacin del
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El Primer Ncleo Escolar Experimental de
La Mina, en AA.VV., Dos dcadas en la
historia de la escuela uruguaya, el testi-
monio de los protagonistas, Revista de la
Educacin del Pueblo, Montevideo, 1987.
Incluido tambin, con supresin de cinco
pginas, en Cmara de Representantes del
Uruguay, Personalidades que han contri-
buido a la consolidacin de la cultura y
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Agapo Luis Palomeque) Volumen III, Mon-
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La contribucin de Julio Castro a la lucha con-
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Es hora de grandes decisiones; no nos
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rales, Piripolis, 1949, en Direccin de
Enseanza Primaria y Normal, Anales de
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video, enero-marzo de 1949, reeditado en
este volumen.
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discurso en acto de homenaje en Crdoba,
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Julio Castro, persona buscada a seguir bus-
cando, discurso en acto de homenaje a
Castro en el Paraninfo de la Universidad
de la Repblica, edicin del autor, Monte-
video, 1987.
Educacin, sostenibilidad y emancipacin hu-
mana, ponencia presentada en el Foro Mun-
dial de Educacin, Porto Alegre, octubre de
2001. Reproducida en revista VOCES N 10,
Montevideo, noviembre de 2001.
Don Enrique Bryer, palabras de homenaje
en Mangrullo, Depto. de Cerro Largo, junio
de 2005, publicadas en este volumen.
Educacin rural: viejos problemas, rmes
convicciones, nuevas perspectivas, dis-
curso en el Congreso de Educacin Rural
Maestro Jesualdo Sosa, organizado por la
FUM, Montevideo, 2005, publicado en este
volumen.
Contribucin a la historia de la Historia, con-
ferencia pronunciada en un acto del Movi-
miento de Educadores Uruguayos por la
Paz, Montevideo, noviembre de 2005, publi-
cada en este volumen.
En resumen, palabras pronunciadas en opor-
tunidad de recibir de la Universidad de la Re-
pblica el ttulo de Doctor Honoris Causa,
Montevideo, 14 de julio de 2006. Publicado
en opsculo especial por la FUM-TEP y ree-
ditado en este volumen.
Cinco invitaciones, cinco desafos, discurso
en el acto inaugural del Congreso Nacional
de Educacin Maestro Julio Castro, publi-
cado en: Comisin Organizadora del Debate
Educativo (CODE), Congreso Nacional de
Educacin, Montevideo, noviembre de 2006.
Reeditado en este volumen.
Tierra y Educacin, discurso en ocasin del
acto inaugural de la colonia del Instituto
Nacional de Colonizacin Misiones Socio-
Pedaggicas Maestro Miguel Soler, Cerro
Largo, 27.05.2011.
Tortura y Educacin, intervencin en el Se-
gundo Encuentro por la Memoria, la Verdad
y la Justicia, Montevideo, 25.06.2011.
Lanzamiento del Segundo Seminario Inter-
nacional de Formacin de Formadores
para el Desarrollo Rural, Paraninfo de la
Universidad de la Repblica, Montevideo,
22.07.2011.
Evocacin del Maestro Julio Castro; la frag-
mentacin e integracin pensadas por un
educador, intervencin en el III Coloquio
de Emergencia Social, Fragmentacin-Inte-
gracin, Asociacin Psicoanaltica del Uru-
guay, Montevideo, mayo de 2012.
Presentacin del libro de Henry Giroux La
educacin y la crisis del valor de lo pblico,
Facultad de Psicologa, UdelaR, Montevi-
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Prlogos
Julio Castro, un desaparecido que est con
nosotros, prlogo a Cuadernos de Marcha,
tercera poca, ao I, N 7, [enteramente de-
dicado a Julio Castro], Montevideo, diciem-
bre de 1985. Reeditado en revista VOCES N
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Ro San Juan [Nicaragua], una pedagoga del
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a la obra de Pineda Flores, Orlando, La mon-
taa me ense a ser maestro, Diputacin
Provincial de Cdiz, Espaa, 1991.
Prlogo a la obra de Torres, Rosa Mara, Edu-
cacin para todos, la tarea pendiente, Edi-
torial Laboratorio Educativo, Caracas, s/f, y
Editorial Popular, S.A., Madrid, 2000.
Presentacin de la obra de Torres, Rosa Ma-
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la tarea pendiente, Fondo Editorial QUE-
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Chaler, Isidoro, Dos aos en una escuela ru-
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tevideo, setiembre de 2003.
Julio Castro y el dolor de su odisea, prlogo
a la reedicin de la obra de Castro, Julio,
Cmo viven los de abajo en los pases de
Amrica Latina, Ministerio de Relaciones
Exteriores/Consejo de Educacin Tcnico
Profesional, Montevideo, 2008.
Entrevistas
Miguel Soler, un educador para el pueblo, en-
trevista en revista Cuadernos de Pedagoga
N 237, Barcelona, junio de 1995.
Con el Maestro Miguel Soler: la educacin
es un quehacer poltico, entrevista de
Corina Gobbi, semanario BRECHA, 25 de
abril de 1997.
Entrevista al ex Director del Ncleo Maestro
Miguel Soler, en Coronel, Mara Hortencia
y Sansn, Toms, Primer Ncleo Escolar
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nial, Monteverde, Montevideo, 1999.
Entrevista, en cataln, [en el marco del Foro
Mundial de Educacin de Porto Alegre],
en la revista Pissarra N 106, Sindicato de
Trabajadores de la Enseanza de las Islas
Baleares, Palma de Mallorca, diciembre de
2001-enero de 2002.
Con Miguel Soler, tras las huellas de La Mina,
entrevista de Diego Sempol en semanario
BRECHA, 10 de diciembre de 2004.
Entrevista al Maestro Miguel Soler, en re-
vista ENLACES N 2, ANEP-Consejo de
Educacin Secundaria, Montevideo, mar-
zo de 2007.
Con Miguel Soler: la escuela y su contexto,
entrevista de Mara Esther Gilio, en sema-
nario BRECHA, Montevideo, 27 de abril de
2007.
Los puntos sobre las es, entrevista de Mariela
Salaberry y Graciela Souza, en revista NO TE
OLVIDES N 7, Montevideo, junio de 2011.
Entrevista a Miguel Soler, por Sara Minster,
en revista in-fan-cia latinoamericana N 2,
Montevideo, agosto de 2011.
Artculos en revistas y
otras publicaciones
Zulma, Adelia, Efran, historia de vida de tres
alumnos rurales, escrita en Tacuaremb
en 1944, incluida como Anexo N 6 en la
obra Rplica de un maestro agredido.
Una experiencia de Educacin Fundamental
en Ptzcuaro, en Direccin de Enseanza
Primaria y Normal, Anales de Instruccin
Primaria, poca II, Tomo XVIII, Nos. 4 al
9, Montevideo, abril a setiembre de 1955.
Qu es el CREFAL y qu signica como con-
tribucin a la Educacin Fundamental en
el Continente, en Direccin de Enseanza
Recursos humanos para la Educacin Fun-
damental, en Direccin de Enseanza
Qu es el Primer Ncleo Escolar Experimen-
tal, cartilla N 1 del propio Ncleo, mimeo-
graada, La Mina, 1955. Reeditada en Di-
reccin de Enseanza Primaria y Normal,
Anales de Instruccin Primaria, poca II,
Tomo XIX, Nos. 4 al 6, Montevideo, abril a
junio de 1956.
En torno al problema de la orientacin de la
escuela rural, en Ocina Regional de Edu-
cacin, Boletn del Proyecto Principal de
Educacin N 17, UNESCO, Santiago de Chi-
le, enero-marzo de 1963.
La educacin permanente y sus perspectivas en
Amrica Latina, en Ocina Regional de Edu-
cacin, Boletn de Educacin N 7, UNESCO,
Santiago de Chile, enero-junio de 1970. Re-
producido en Ministerio de Educacin, Docu-
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La Conferencia de Tokio [sobre educacin de
adultos], en Ocina Regional de Educacin,
Boletn de Educacin N 12, UNESCO, San-
tiago de Chile, julio-diciembre 1972.
Ideas generales para una reexin global so-
bre el momento educativo nacional, en re-
vista PUNTO 21, Revista de Educacin N
29, CIEP, Montevideo, marzo de 1985.
La nueva educacin en la nueva Nicaragua,
en Revista de la Educacin del Pueblo N
33, Montevideo, agosto de 1986. Existe ver-
sin en cataln en Nicaragua: 10 anys de
sobirania i revoluci, 1979-1989, Coordina-
dora Catalana de Solidaritat amb Nicaragua,
Barcelona, 1989.
La escuela hoy, qu hacer con ella?, en se-
parata La Lupa del semanario BRECHA,
Montevideo, 23 de octubre de1987.
Bases para una educacin necesaria, en re-
vista Quehacer educativo N 2, FUM-TEP,
Montevideo, enero de 1988.
Derechos humanos y educacin, en revista
Cuadernos de Pedagoga N 164, Barcelo-
na, noviembre de 1988.
Todava 44 millones de analfabetos en Am-
rica Latina, en revista PERSPECTIVAS N
72, UNESCO, Pars, 1989. Hay ediciones en
varias lenguas.
La accin de la UNESCO [en materia de al-
fabetizacin], en revista Cuadernos de Pe-
dagoga N 179, Barcelona, marzo de 1990.
Un problema planetario [El analfabetismo],
en revista Cuadernos de Pedagoga N 179,
Barcelona, marzo de 1990.
1990: el Ao Internacional de la Alfabetizacin
y los maestros uruguayos, en Revista de la
Educacin del Pueblo N 45, Montevideo,
agosto de 1990.
Una esperanza de futuro [la cooperacin in-
ternacional], en revista Cuadernos de Peda-
goga N 249, Barcelona, julio-agosto de 1996
Dos visiones antagnicas de la educacin desde
la atalaya internacional, revista VOCES N 2,
AELAC, Montevideo, diciembre de 1997. Exis-
te tambin versin en cataln editada por el
Centro UNESCO de Catalua, Barcelona, 1998.
El analfabetismo centroamericano, en Aso-
ciacin de Amistad con el Pueblo de Gua-
temala, revista QUETZAL N 45, Barcelona,
enero-febrero de 1999.
Escribir, una manera de construir el saber, en
revista INFANCIA N 55, Asociacin de Maes-
tros Rosa Sensat, Barcelona, mayo-junio de
1999. Existe tambin versin en cataln.
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El compromiso con la sociedad y la poltica
en revista INFANCIA N 65, Asociacin de
Maestros Rosa Sensat, Barcelona, enero-
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cataln. Reeditado en revista VOCES N 8,
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Le Projet Majeur vu par un travailleur du terra-
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de ex funcionarios de la UNESCO, Pars, julio-
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El Proyecto Principal visto por un trabajador
de terreno, edicin del autor, Barcelona, 2002.
Uruguay en emergencia socio-educativa en
revista VOCES N 18, Montevideo, marzo
de 2005, reeditado en revista Educacin y
Derechos Humanos N 48, SERPAJ, Monte-
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Cronologa de Julio Castro, en revista VO-
CES N 25, Montevideo, mayo-agosto de
2007, incluida en la reedicin de la obra de
Castro, Julio, Cmo viven los de abajo en
los pases de Amrica Latina, Ministerio de
Relaciones Exteriores/Consejo de Educa-
cin Tcnico Profesional, Montevideo, 2008.
Julio Castro, educador latinoamericano, en
revista EDUCARNOS N 1, CODICEN, Mon-
tevideo, octubre de 2007.
Centenario de Julio Castro, en semanario BRE-
CHA, Montevideo, 7 de noviembre de 2008.
De peones a colonos, en revista Participan-
do, Montevideo, julio de 2011.
Mojones de un camino en construccin, en
revista de Agronoma Social SUMA SARNA-
QAA N 0, Montevideo, diciembre de 2011.
Educacin: de la contienda al compromiso,
en semanario BRECHA, Montevideo, 13 de
enero de 2012.
Obras inditas y obras varias no
relacionadas con la educacin
Gamines: los condenados pueden abrirse camino,
[nios de la calle en Colombia], indito, 1991.
Jos Mara Valverde, el poeta que baj a la ca-
lle, edicin del autor, Barcelona, 1996.
Amrica Latina en cifras, Casa de Nicaragua,
Barcelona, 1998.
Sobre una nefasta tentativa de militarizar los es-
pritus jvenes [en Espaa], en revista EL VIE-
JO TOPO N 115, Barcelona, febrero de 1998.
Huracanes sobre Centroamrica, Casa de Ni-
caragua/Entrepueblos, Barcelona, 1999.
Espaa va bien, comentarios a ciertos indi-
cadores econmicos de 1988, difundidos por
el diario EL PAS de Madrid/Barcelona, edi-
cin del autor, Barcelona, 2000.
Nosotros, los Pueblos..., [con motivo de la
guerra de Irak] en revista VOCES N 13, Mon-
tevideo, marzo de 2003. Incluido tambin en
la revista HERVIDERO N 1, Montevideo,
abril de 2003 y en la revista Socialismo y Par-
ticipacin N 95, Lima, Per, abril de 2003.
Rastreando revistas para maestros, indito,
Barcelona-Montevideo, 2005.
Siglas utilizadas en el texto
ACNUR Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Refugiados
AELAC Asociacin de Educadores de Latinoa-
mrica y el Caribe
ANCAP Administracin Nacional de Combus-
tibles, Alcohol y Portland de Uruguay
ANEP Administracin Nacional de Educacin
Pblica, Uruguay
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BM Banco Mundial
CAPDER Centros de Apoyo Pedaggico Di-
dctico para Escuelas Rurales
Carta Carta de las Naciones Unidas, adoptada
en San Francisco en 1945
CENSIS Centro Studi Investimenti Sociali, Italia
CEPAL Comisin Econmica para Amrica
Latina, organismo regional del Sistema de
Naciones Unidas
CETP Consejo de Educacin Tcnico-Profe-
sional (UTU), Uruguay
CLACSO Consejo Latinoamericano de Cien-
cias Sociales
CLAEH Centro Latinoamericano de Economa
Humana, Uruguay
CODICEN Consejo Directivo Central (de edu-
cacin, Uruguay)
Comisin Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI, designada
por la UNESCO y presidida por Jacques
Delors
CREFAL Centro Regional de Educacin Fun-
damental para Amrica Latina, Ptzcuaro,
Michoacn, Mxico
CODE Comisin Organizadora del Debate
Educativo, Uruguay
FAO Organizacin de las Naciones Unidas
para la Agricultura y la Alimentacin
FMI Fondo Monetario Internacional
FLACSO Facultad Latinoamericana de Cien-
cias Sociales
FNUAP Fondo de Poblacin de las Naciones
Unidas
IICA Instituto Interamericano de Cooperacin
para la Agricultura
IIPE Instituto Internacional de Planicacin
de la Educacin de la UNESCO
ICER Instituto Cooperativo de Educacin Ru-
ral, Uruguay
MOBRAL Movimiento Brasileo de Alfabetizacin
NNUU Naciones Unidas
Ncleo Ncleo Experimental de La Mina, Ce-
rro Largo, Uruguay
OIT Organizacin Internacional del Trabajo
ONU Organizacin de Naciones Unidas
OREALC Ocina Regional de Educacin de
la UNESCO para Amrica Latina y el Cari-
be,con sede en Santiago de Chile
PIB Producto Interno Bruto
PNUD Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo
SCJ Suprema Corte de Justicia del Uruguay
TEPCEs Talleres de Evaluacin, Programa-
cin y Capacitacin Educativas, Nicaragua
UNCTAD Conferencia de las Naciones Unidas
sobre Comercio y Desarrollo
UdelaR Universidad de la Repblica Oriental
del Uruguay
UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia
UTU Universidad del Trabajo del Uruguay (lle-
va adelante la capacitacin tcnica-profesio-
nal pblica de nivel medio)
Nota biogrfica de las
compiladoras y presentadoras
Marta Demarchi Scaravino
Reconocida educadora uruguaya y profeso-
ra de losofa y ciencias de la educacin en
el Instituto Normal y el Instituto Magisterial
Superior. Fue responsable de la Direccin
del Departamento de Filosofa e Historia de
la Educacin de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educacin de la Universidad
de la Repblica de Uruguay. Prolca autora
y compiladora de textos fundamentales de la
educacin uruguaya, como es el dedicado a
Enriqueta Compte y Riqu y las reediciones
de trabajos de Julio Castro. Conocida por sus
luchas a favor de la participacin amplia en
el proceso de gestar polticas educativas y de
concebir al Sistema Educativo Nacional como
bien pblico.
Marcia Rivera Hernndez
Economista y sociloga egresada de la Uni-
versidad de Puerto Rico y la Universidad de
Londres, que ha realizado una gran cantidad
de investigaciones sobre la realidad econmi-
ca y social de Amrica Latina y el Caribe. Fue
Secretaria Ejecutiva del Consejo Latinoameri-
cano de Ciencias Sociales, Consejera Especial
del Director General de la UNESCO e inte-
grante de la Junta de Directores del Instituto
de Naciones Unidas para el Desarrollo Social
(UNRISD). Es investigadora en el Instituto
Latinoamericano de Ciencias Sociales (ILAE-
DES) y realiza asesoramiento a organismos in-
ternacionales como el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), UNIFEM y
la UNESCO en temas de desarrollo social.

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