Mtodos de Lectura

Analtico- Sintetico Alfabtico

- Silbico
- Fontico
- Mimico,Gestual- Fonetico
Globales De frase
--De Palabra

Mtodo de lectura Creativa

Mtodo de Lectura:
El mtodo o estrategia de lectura que contribuya para el aprendizaje de unos, probablemente,
deje de ser efectivo para otros, puesto que, existen diversos factores que influyan al momento de
seleccionar la metodologa ms adecuada para satisfacer las necesidades, intereses y realidades de
cada individuo. Sin duda, lo que si es relevante, que los educadores tengan conocimiento de
variadas metodologas o estrategias, para de este modo, poder decidir cundo aplicar uno u otro,
considerando las particularidades del grupo de estudiantes a los cuales acompaar en el desarrollo
de la capacidad lectora. Existen mtodos que enfatizan la decodificacin, otros, el significado y
comprensin, revisemos los ms destacados y aplicados en las aulas:
1.- Mtodo Sinttico: parte de la unidad ms pequea a la ms compleja, es decir, parte del
elemento menor de la palabra (ya sean grafemas, fonemas o slabas) para llegar por medio de
combinaciones o adiciones a unidades mayores y globales como la palabra. Habitualmente, se
ensean vocales, para introducir poco a poco las diferentes consonantes. Se aprende el grafema
conjuntamente, con el fonema, lo que implica que el nio/a aprende a escribir la letra y a
pronunciar su correcto sonido.
Este mtodo tiene distintas versiones:
1.2.- Alfabtico: Se inicia con el aprendizaje de las letras por su nombre be, efe, etc,
considerando la grafa en mayscula como en minscula. Luego se van combinando con las vocales
be y a, es ba, con lo cual se van formando las slabas. Este mtodo present dificultad
para algunos nios que al momento de hacer la combinacin be y a, lo traducan a
bea, por lo cual, algunos educadores lo descartaron como el mtodo ms efectivo, al generar
dificultades para sus estudiantes.
1.3.- Fontico: Se aprenden las letras por su sonido, es decir, b, f, etc. Luego se van
combinando con las vocales, hasta formar slabas y finalmente unirlas para formar las palabras.
Con base fontica se encuentran el mtodo gestual de Borel-Maisonny y el
mtodo mmico-gestual de Lmaire. Ambos asocian cada fonema con su
sonido correspondiente a travs de expresiones gestuales: el primero relacionado con
la posicin de los rganos fonadores para la emisin de un sonido, mientras que para Lmaire
el gesto tiene un valor ms bien afectivo para el nio.
Este mtodo, va a presentar una serie de ventajas y desventajas tales como:
Ventajas:
Es ms sencillo y racional que el mtodo alfabtico, evitando el deletreo.
Se adapta con facilidad al castellano por ser ste un idioma fontico, la escritura y
la pronunciacin son similares, se lee tal como esta escrito.
-Como el enlace de los sonidos es ms fcil y rpido, el alumno lee con mayor facilidad.
Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensin del lo ledo.
Desventajas, no se ajusta a la lgica evolutiva del nio:
Por ir de las partes al todo es sinttico y por consiguiente est contra los procesos mentales
del aprendizaje.
Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), est contra los principios
didcticos.
Por atender los sonidos, las slabas y el desciframiento de las palabras descuida
la comprensin
La repeticin de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecnico restando con ello el
valor al gusto por la lectura.
Requiere que el profesor domine el mtodo y prepare material de apoyo, como lminas que
posean imgenes que refuercen el aprendizaje del fonema.
1.4.- Silbico: Similar a los anteriores, con la nica diferencia que en este mtodo se parte del
aprendizaje de slabas pa de pap, ma de mam. Uno de los recursos ms usados
en este mtodo es el Silabario Hispanoamericano de Adrin Duffloc Galdames, el cual presenta
palabras sencillas, cercanas a los nios/as descompuestas en slabas, luego se presentan oraciones
breves en las cuales se incluyen dichas palabras.
Global
Se basa en la lectura ideovisual dando prioridad al significado frente a la lectura mecnica. Se va a
partir de una seleccin o cuento, como unidad de base de aprendizaje de la lectura.
Ventajas.
Tienden al aprendizaje global.
Desarrolla la lectura comprensiva.
Desarrolla actividades reflexivas.
Se trabajan globalmente distintos aspectos lingsticos como la lectura, ortografa,
escritura y comprensin oral

La Lectura Creativa
La lectura no es nicamente interpretacin de signos grficos, es adems, captar el mensaje, el
significado de lo que se escribe, la intencin del autor, es la capacidad de realizar un juicio crtico y
emitir un criterio despus de haber ledo, es poder captar la enseanza de uno y otro libro ledo y
generar una idea propia, adems, es la posibilidad de crear algo despus de leer.
Miguel de Zubira hace la siguiente clasificacin:
1. Fontica: Anlisis y sntesis de fonemas
2. Decodificacin primaria: Significado de las palabras.
3. Decodificacin secundaria: Encontrar las proposiciones subyacentes en las frases.
4. Decodificacin terciaria. Encontrar la estructura bsica de ideas del texto
5. Lectura categorial: Encontrar la estructura argumental y derivativa del ensayo
6. Lectura metasemntica. Contrastar la obra con el autor, la sociedad y los productos de la cultura.
Consideramos que la sptima es:
7. Lectura Creativa: Aquella que es capaz el sujeto de generar, producir, crear y recrear algo
personal, la que habiendo absorbido los diferentes pensamientos y estilos es capaz de producir un
pensamiento propio y un estilo propio.

Teora Transaccionista
1. Teora Transaccional Eric Berne
2. En este pas ejerci como psiquiatra, cre un sistema llamado el Anlisis Transaccional(AT),
el cul defini como "una teora de la personalidad y de la accin social y un mtodo clnico de
psicoterapia basado en el anlisis de todas las transacciones posibles entre dos o ms
personas, sobre la base de estados del yo especficamente definidos. Eric Berne naci en el
ao 1910 en la Ciudad de Montreal, Canad, donde en 1935 obtuvo el ttulo de medicina y
ciruga. Posteriormente se traslad a los Estados Unidos donde en 1938 se titul en
psiquiatra en Yale.Eric Berne (1910-1970)
3. Principio Metodolgico Navaja de Principio Occman metodolgico y filosfico atribuido a
Guillermo de Ockham (1280- 1349), Cuando dos teoras en igualdad de condiciones tienen las
mismas consecuencias, la teora ms simple tiene ms probabilidades de ser correcta que la
compleja.
4. Supuestos Los seres Si: humanos pueden A dice algo Puede verificarse y cambiar de que si
que ha dicho B es un estado de B dice algo una respuesta a lo que ha ego al otro. poco
despus dicho A
5. Transaccin: Si una o dos personas seTransaccin: Es la encuentran en un grupo social, tarde
o temprano alguna de ellas 2 hablar o Eric Berne: unidad dar alguna seal reconocimiento
de las otras. Esto se llama de estmulo de las transaccional. Entonces, otra persona dir o
har algo que est de algn relacione modo relacionado con este estmulo, y eso se llama
respuesta transaccional. s sociales Basta un sencillo anlisis de la transaccin para
diagnosticar qu Estado del Ego cumpli con el estmulo y cul ejecut la respuesta.
6. Qu dice usted despus de decir hola? Considera la transacci n entre l y los dems. Ilustra
el caso de un hombre de 30 aos con tipo de cncer Berne empieza a trabajar con un la
psicoterapia
7. Anlisis Transaccional proporciona: Un modelo para comprender la estructura y la dinmica de
la personalidad, es el anlisis estructural. Un modelo para analizar las relaciones sociales y la
comunicacin, es el anlisis transaccional propiamente dicho. Un modelo para explicar las
motivaciones del comportamiento, en especial el comportamiento social, son las hambres
bsicas y, concretamente, el intercambio de las caricias.
8. Anlisis Transaccional proporciona: Un modelo para analizar las distorsiones de la percepcin
de la realidad, incluida la propia identidad y las conductas asociadas, es el guin de vida y las
posiciones existenciales. Un modelo para entender las estratagemas emocionales y
relacionales que perpetan esta manera distorsionada de percibir y relacionarse con los otros
y con la realidad, son los juegos psicolgicos. Y, por supuesto, un modelo de abordar el
tratamiento dentro de estas perspectivas orientado a conseguir el control social de la conducta
sintomtica y a alcanzar la autonoma.Estratagema: Medio que se emplea con habilidad y
astucia para conseguir algo, especialmente para engaar o evitar unengao
9. Principios de anlisis transaccional Anlisis estructural Anlisis Anlisis Guiones transaccio
Conciliat nal orio Estructur acin del tiempo
10. Anlisis Estructural Teora Transaccional
11. Anlisis Estructural Yo Padre La separacin de un patrn de sentimiento y conducta del otro al
diagnosticar estados del ego. Estados del Ego Sistemas coherentes de pensamiento y
sentimiento manifestados por los correspondientes patrones de conductaYo Nio Yo Adulto
12. Estados del Ego Ego Ego Ego Siente, piensa, Adult Aprecia Nio Siente, piensa, Padre acta
habla y acta habla y o objetivament responde igual responde igual e lo que le que lo haca
rodea que lo hacan su padre o su l o ella madre Calcula las cuando eran posibilidade nios
de una sy cierta edad. probabilidad Este estado es sobre la Se lo considera se muestra base
de la como la parte activo. Incluso experiencia infantil: nio de cuando l no pasada una est
El adulto manifestando. funciona determinada como una edad Ejerce las funciones de
computador una a Es importante consciencia conocer su edad: es la parte mas valiosa de la
personalidad.
13. Ego: Diagrama completo en cualquier ser humano Padre Adulto Nio
14. Ego: Diagrama estructural de segundo orden P Madre A N A
15. Yo Padre:P Madre Es lo que hemos introyectado de las figuras parentales y, a travs de ellas,
de la cultura, de las tradiciones, de las A normas, de los valores, de la concepcin del mundo y
de la vida tomada del medio social en el que hemos crecido.N A
16. Yo Padre:P Madre La funcin saludable de la Extereopsique y, por lo tanto, del Padre es
contener adecuadamente los impulsos motivadores de la Arqueopsique y, por A lo tanto, del
Nio, ahorrar energa y disminuir la ansiedad por medio de ciertas decisiones automticas y
relativamenteN A indiscutibles, en especial cuando estas son sintnicas con la cultura local del
individuo.
17. Ego: Diagrama estructural de segundo orden Padre natural Padre o nutricio dominante A Nio
natural N Nio Rebelde Nio Adaptado
18. El Padre Dominante Se manifiesta, externa o internamente, por una serie de actitudes o
parmetros generalmente de naturaleza prohibitiva o normativa, aparentemente arbitrarios e
irracionales (porque s, porque es as), que pueden ser sintnicos o distnicos en relacin con
la cultura local. Si son culturalmente sintnicas tienden a ser aceptadas, sin el escepticismo
adecuado, como racionales o, al menos, justificables.2. El Padre Nutricio (Berne le llama
educador). Se manifiesta a menudo como una lstima o conmiseracin, que tambin puede
ser sintnica o distnica con relacin a la cultura local.
19. Yo Adulto:P Madre La funcin de la Neopsique es la adaptacin de la persona con objetividad
y de manera actualizada a la realidad, usando todos A sus recursos adquiridos por la
experiencia integrada, teniendo en cuenta las circunstancias de la situacin, las necesidades y
sentiresN A propios y ajenos y la tica propia.
20. Yo Nio: La Arqueopsique se manifiesta como estados del yo Nio, pero siempre est bajo la
influencia de la Extereopsique. De modo que la influenciaNio natural N Nio Rebelde
Parental es la que determina si el Nio Adaptado o el Nio Nio Adaptado Natural est en
activo en un momento dado.
21. 1. El Nio Adaptado. Es un estado arcaico del yo que se encuentra bajo la influencia
Parental. Se manifiesta por medio de un comportamiento que est congruentemente bajo la
influencia o dominacin de dicha influencia Parental, o sea, una conducta de aceptacin,
obediencia u ocultamiento (y tambin de rebelda).2. El Nio Natural. Es un estado arcaico
del yo que est libre (o, segn Berne, trata de liberarse) de la influencia Parental (en todo caso
est bajo la Proteccin y con el Permiso de dicha influencia). Se manifiesta con formas de
conducta como la espontaneidad (Berne pone aqu la rebelda) o la satisfaccin de los propios
sentidos. Se diferencia del Adulto autnomo por la ascendencia en el Nio de los procesos
mentales arcaicos (primarios) y por la clase diferente de probatura de realidad.
22. Ego: Diagrama estructural de segundo orden Padre natural Padre o nutricio dominante A Nio
natural N Nio Rebelde Nio Adaptado

Paulo Freire y su propuesta de educacin dialgica
Los paradigmas emergentes en el campo de la enseanza y el aprendizaje, han influido
para que en los actuales momentos, aun cuando se conserven las polticas de estado
como orientadoras del propsito y del objetivo de la sociedad que se quiere, existen
posibilidades de desarrollar procesos ms participativos para el crecimiento y la
emancipacin del ciudadano en una sociedad democrtica. Se plantea una nueva visin
de educacin para la vida, para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado
con los otros componentes y con el medio ambiente, por ello, la enseanza tiene que
ser forzosamente crtica.
De acuerdo a Paulo Freire se plantea la exigencia de un programa elaborado
dialgicamente, en una educacin con visin humanista y de carcter cientfico. Esta
concepcin tiene como base ir hacia la realidad en la que estn insertos los hombres y
en la que se generan los problemas, y extraer de esa realidad que los mediatiza el
contenido programtico de la educacin. Es importante introducir el dilogo en todas
las etapas de la educacin: en la planificacin y programacin del proceso, en la
experiencia de aprendizaje y en la evaluacin, pues la educacin vista como accin
cultural debe tener carcter humanista y ser eminentemente dialgica (Freire, 1980).
El trabajo de Paulo Freire ha sido citado por los educadores de todo el mundo y
constituye una importante contribucin a la pedagoga crtica por su planteamiento
terico: situar a la teora dentro de la prctica. En la obra de Freire parece claro que el
inters emancipador significa no slo que se mezclan los papeles del diseador e
implementador del currculo para liberar la educacin, sino que se resuelve la
contradiccin educador-educando al proponer que ambos tienen el derecho y la
responsabilidad de contribuir al contenido curricular (Freire, 1973). As, estudiantes y
educadores se ocupan de manera conjunta como participantes activos en la
construccin del conocimiento. Esta perspectiva transaccional significa que al hablar de
enseanza debemos hablar de aprendizaje al mismo tiempo.
Principios fundamentales de la propuesta de Freire
Freire coloca las premisas bsicas de una pedagoga crtica basada en el dilogo y la
unidad entre accin y reflexin en respuesta al proceso de ideologizacin por medio del
cual las clases dominantes manipulan la conciencia de los oprimidos, los obligan a
interiorizar sus valores, les inculcan un sentimiento de inferioridad e impotencia y
favorecen el aislamiento y las posiciones artificiales entre cada grupo de oprimidos
(Torres, 1983, p. 44). El programa propuesto por Freire incluye tres principios que son
fundamentales para nuestro anlisis: 1) los aprendices deben ser participantes activos
en el programa de aprendizaje, 2) la experiencia debe resultar significativa para el
aprendiz 3) el aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico.
Torres (1983) citando una entrevista que recoge una afirmacin de Freire, indica que
un programa de educacin no debe ser hecho solamente por uno de los polos
interesados en l pues rompera con la dialogicidad de la educacin. El programa tiene
que ser elaborado con la participacin de educadores y educandos, as, su idea es clara
cuando seala:
La educacin no se hace de A para B o de A sobre B sino de A con B mediatizados por
el mundo. Mundo que impresiona y desafa a uno y a otro y origina visiones
impregnadas de anhelos, dudas, esperanzas en los cuales se constituir el contenido
programtico de la educacin (Torres, 1983, p. 147).
Freire insiste en invitar al pueblo a que reflexione sobre s mismo. Esta actividad de
invitacin reflexiva va acompaada de prestar atencin a la sabidura popular, a la
palabra de los sectores oprimidos y marginados, los cuales construyen su propio
programa educativo e inician el proceso de concienciacin a travs de su propia
palabra. Freire insiste en que no se puede esperar resultados positivos de una labor
educativa que no respete la peculiar visin de mundo que tenga el pueblo, pues el
programa se constituira en una invasin cultural. Al respecto, Torres (1983) plantea lo
siguiente:
Muchos programas educacionales fallaron porque quienes los elaboraron partieron de
su visin personal de la realidad y no tomaron en cuenta la situacin del individuo a
quien se diriga su programa. Ser a partir de la situacin presente, existencial,
concreta que refleja el conjunto de aspiraciones del pueblo que podremos trabajar el
contenido programtico de la educacin. (p. 148).
Tradicionalmente se entenda por contenidos una seleccin del conocimiento cientfico
estructurado en las disciplinas acadmicas que eran consideradas como las formas ms
refinadas de elaboracin de la experiencia humana y con capacidad para ofrecernos
una adecuada comprensin del mundo.
En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva, Popkewitz (1987) (citado
en Angulo y Blanco, 2000), en franca relacin con Freire, argumenta que no debe
reducirse a conocimientos formales sino que debe incluir todos aquellos elementos de
la cultura que impregna la vida y la conciencia de la gente a travs de su participacin
en las relaciones sociales. Gimeno Sacristn, (1989) los puntualiza como algo ms que
una seleccin de conocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saber elaborado,
mientras que Coll (1992) los define como el conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para
su desarrollo y socializacin.
El contenido programtico de la educacin
El contenido programtico de la educacin debe buscarse en la realidad mediatizadora,
en la conciencia que de ella tengan educadores y pueblo. Freire para descubrir la
realidad propone lo que l denomina la investigacin del universo temtico, postula
una bsqueda de temas significativos y la toma de conciencia de los individuos en
torno a los temas.
Estos temas llamados generadores son desafos para la accin y tienen la posibilidad
de desdoblarse en otros temas, parten de lo ms general a lo ms particular, as, es
posible hablar de temas de carcter universal a temas ms especficos de carcter
continental, nacional o regional (Freire, 1980, p. 42).
La va para alcanzar los temas generadores es la investigacin temtica a travs del
conocimiento crtico. Los educadores crticos reconocen que el conocimiento
emancipatorio intenta reconciliar y trascender la oposicin entre el conocimiento
tcnico y el prctico. En tal sentido, Mclaren (1984) seala:
El conocimiento emancipatorio apunta a crear las condiciones bajo las cuales la
irracionalidad, la dominacin y la opresin pueden ser transformadas y superadas por
la accin colectiva apoyando los fundamentos para la igualdad y la justicia social (p.
208).
Como se ha sealado, el objetivo de la investigacin temtica es la de encontrar los
temas generadores para llevar a cabo la programacin educativa. Este tipo de
investigacin no puede reducirse a un acto puramente mecnico, pues se trata de un
proceso de crear conocimiento. Es necesario descubrir el encadenamiento de los temas
significativos, la interpretacin de los problemas, su vinculacin con otros. As mientras
la investigacin es ms crtica se transformar en una investigacin ms pedaggica.
Bruner (1972) postul que la forma de producir un aprendizaje valioso en los alumnos
es prestar atencin a los principios subyacentes que estructuran a los contenidos,
aspecto fundamental de todo currculo, los cuales pueden acercrsele al alumno de
acuerdo con su nivel de comprensin, en forma de contenidos y actividades diversas.
Todo el trayecto de la investigacin temtica propuesta por Freire se puede enunciar
en tres etapas: a) etapa in-vestigadora, b) etapa programtica, c) etapa pedaggica.
En la etapa investigadora el trabajo conjunto de los inves-tigadores y el educador es
delimitar el rea y hacer un reconocimiento personal de la misma (paisaje fsico y
humano, culto religioso, tipo de trabajo en el rea), con el fin de intentar realizar la
decodificacin de esa totalidad cultural. Lo importante es que en el anlisis empiece a
desvelarse la cultura en sus diversas dimensiones. De ello, (Freire, citado en Torres,
1977), se entiende que de alguna u otra manera al realizar un anlisis crtico de la
decodificacin de la cultura permite admirarla y comprenderla mejor.
Todas las notas y observaciones que se registren son fundamentales para los estudios
en torno a la temtica que ser investigada. Despus de un tiempo prudencial, el
equipo investigador se rene para discutir las observaciones, justificar hechos,
palabras, afirmaciones del pueblo que les han desafiado.
Estas situaciones colectivas constituyen lo que Freire denomina codificaciones
neutras que luego al descodificarlas permitirn iniciar el trabajo de investigacin de la
temtica significativa. Al elaborar esta fase inicial, el investigador se rene con los
directivos y miembros de las instituciones del rea para explicar los objetivos del plan
que ser desarrollado. Estos encuentros permiten que los individuos descubran en el
plan una razn de ser, que de acuerdo con Torres (1977):
Al estar inmersa la dialogicidad en la investigacin temtica cualquiera que sea la
accin que tengamos que realizar con los hombres, no se podr prescindir de su visin
de mundo, no resultan los esquemas rgidos y prefijados para una realidad en devenir
como la humana (p. 165).
En razn de lo anterior, el investigador y los individuos reunidos en un ejercicio
dialgico en torno a una misma situacin problemtica, se irn haciendo sujetos de su
anlisis. El investigador desafa y problematiza las situaciones presentadas y las
respuestas dadas; as, va recogiendo de las discusiones un material cada vez ms rico.
Kemmis (1998) seala que el modo de elaboracin de la teora del currculo puede ser
realizado en un proceso participativo, democrtico, de investigacin cooperativa
llevado a cabo por las comunidades locales (de educadores y otros participantes del
proceso educativo) que tratan de relacionar su teora y su prctica en ciclos
constructivos y acumulativos de accin y reflexin. Por otra parte, se localizan los
valores y las prcticas educativas especficas de sus escuelas en la historia, tradiciones
y formas de organizacin social ms amplias de su sociedad. El nfasis de la
investigacin temtica es contar con la presencia crtica de los representantes del
pueblo a lo largo de todo el proceso.
La segunda etapa de la organizacin del contenido programtico de la educacin
consiste en lo que Freire denomina tratamiento de los temas significativos. Los temas
generadores deben ser distribuidos entre las diversas ciencias (sociologa,
antropologa, psicologa, entre otras), sin que esto signifique una elaboracin del
programa en disciplinas estancadas. De esta forma los temas que han sido captados
dentro de una totalidad jams sern tratados sintticamente. Luego de realizar la
delimitacin se presenta a cada especialista el proyecto de reduccin de su tema. El
especialista busca las unidades de aprendizaje que establezcan una secuencia entre s
y den una visin reducida del tema. Es importante que los especialistas hagan
sugerencias que se incorporen a los textos para que los educadores discutan en los
crculos de cultura. Estos ltimos representan la nueva posicin que debe adoptar la
escuela vista como el lugar donde se ejercita el dilogo problematizador con un
coordinador de debates y donde se efecta la decodificacin temtica (Freire, 1983).
A travs de esta programacin se pretende devolver al pueblo en forma sistematizada
y enriquecida, su temtica significativa. Sin embargo, esta devolucin puede contener
elementos y temas que los investigadoreseducadores desde su perspectiva han credo
necesario incorporar en caso de que no hayan sido sugeridos por el pueblo cuando se
efectu la investigacin. Dado el carcter dialgico de la educacin, al educador le
asiste el derecho de participar con temas suyos, siempre y cuando no se opongan a la
realidad de los educandos. Freire los denomina temas bisagra por cuanto facilitan la
comprensin de un tema anterior, en relacin con los posteriores, as como tambin la
comprensin ms crtica del todo (Torres, 1983, p. 169). Ahora bien, todo ese
universo temtico que ha sido recogido, organizado y enriquecido con y para el pueblo,
no es devuelto en forma de disertacin, sino como problema.
Stenhouse (1998) seala que para poner a prueba un currculo hipottico, el educador
resultar favorecido si puede contar con la cooperacin de los alumnos, ambos
necesitan evaluar las hiptesis. Esto significa negociar el currculo, su evaluacin y su
posible modificacin. Para este autor educadores y alumnos son los evaluadores
cruciales y si pueden evaluar las ideas aportadas en el currculo se podr trascender la
evaluacin y llegar a la investigacin.
Despus de elaborado el programa con la temtica reducida y codificada, se llega a la
tercera etapa pedaggica caracterizada por la escogencia del mejor canal de
comunicacin para la presentacin del tema. Se confecciona el material didctico
dependiendo de si es un canal visual (pictrico, grfico), un canal sensible (socio
drama, psicodrama, cortometrajes, audiovisuales) o un canal auditivo (relatos, msica
y poesas populares, lecturas, charlas), tambin se puede presentar la temtica con
simultaneidad de canales (codificacin compuesta). Los educadores explicarn la
presencia de los temas bisagra fundamentados en la dialogicidad de la educacin, as
una nueva temtica tendr que surgir y ser captada por los educadores-educandos en
sus dilogos para que se transforme en nuevo contenido programtico de la educacin
como tarea permanente.
Sin embargo, esta investigacin es una forma inacabada, la propia comunidad contina
investigndose y as llega a transformarse a travs de la creacin de nuevos valores
culturales, cuya sntesis se llevar a cabo por medio de su accin misma. En este
sentido, investigacin temtica y educacin, como accin cultural liberadora son
dimensiones de un solo proceso. A tal efecto Grundy (1991) afirma:
El currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto no se trata de un
concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera de la existencia humana.
Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas (p. 19).
En este contexto, el educador nunca impondr su verdad, sino que propondr lo que l
estime como lo mejor de una forma crtica. Vale decir que los educandos se sientan
desafiados a criticar lo que se les ofrece para superarlo, convirtindose as en
educadores. Young (1993) afirma:
Los nios pueden argumentar con tanta validez como los adultos, dentro de
situaciones problemticas limitadas. Adems, si los nios no critican cuando aprenden,
quizs no se atrevan a criticar despus. De modo que no es necesario, ni conveniente
esperar a que se hayan dominado unos cuerpos de conocimiento antes de dedicarse a
la crtica.
En esta ptica, la educacin no admite la transmisin, debe enfocarse a una creacin
cultural en la cual educador-educando salen enriquecidos al conocer el mundo. El
contenido programtico se convierte en una devolucin al pueblo de forma organizada,
sistematizada y desarrollada de aquellos elementos que ste entreg en forma
inestructurada.
Nivel de comprensin crtico
A este nivel se le considera el ideal, ya que en l el lector
es capaz de emitir juicios sobre el texto ledo, aceptarlo o
rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crtica tiene un
carcter evaluativo, en el que interviene la formacin del
lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector
con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;
2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito
con otras fuentes de informacin;
3. de apropiacin: requiere de evaluacin relativa en las
diferentes partes para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y
del sistema de valores del lector.