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(3) UNICEF CINDE: Experiencias Significativas de Desarrollo Infantil Temprano en Amrica Latina y Caribe. Seis estudios
de caso, Panam, Noviembre 2001, p. 14.
FACTORES
FAMILIARES
Clima educacional del hogar.
Cario en la crianza.
Violencia intrafamiliar.
Alcoholismo/drogadiccin en
la familia.
Nivel de estrs al interior de
la familia.
Tamao del grupo familiar.
Lugar que ocupa el nio, nia
o joven frente a sus hermanos.
Gnero del jefe de hogar.
Nivel socioeconmico.
Participacin de la familia en
la escuela.
Figura 4 : Revisin bibliogrfica de JUNAEB para estudios 2003
Variables asociadas al riesgo de desercin escolar
FACTORES
DE LACOMUNIDAD
Regin de residencia.
rea de residencia (rural v/s
urbana).
Brecha cultural familia -
escuela.
FACTORES
DEL ESTUDIANTE
Nivel de autoestima.
Estado nutricional.
Desarrollo motriz.
Desarrollo cognitivo.
Desarrollo lingstico/lecto
escritura.
Desarrollo psicosocial.
Nivel de oportunidad.
Alcoholisto/drogadiccin.
Origen tnico.
FACTORES
EDUCATIVOS
Calidad de la educacin.
Clima educacional.
Nivel de apego escolar.
Porcentaje de asistencia del
establecimiento.
Porcentaje de retiro del
establecimiento.
Programa educacional poco
motivador.
Violencia al interior del
establecimiento.
Dependencia
del establecimiento.
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3 Et apa:
Construccin de un Marco Terico Conceptual de desigualdades
educacionales.
Un importante aporte para el modelo de desigualdades proviene de un estudio encargado
por JUNAEB a MULTIVAC. Se trata de la adaptacin del Modelo Dideritchsen, de
generacin de desigualdades en salud, a un modelo de inequidades en educacin. El
modelo describe la participacin del entorno social econmico, la influencia de la
comunidad, la familia y las polticas sociales.
Simbologa
(I) Impacto de la posicin socioeconmica a travs de la exposicin diferencial.
(II) Susceptibilidad diferencial.
(III) Consecuencias sociales diferenciales .
(A) Impacto posible de polticas sociales focalizadas sobre estratificacin social.
(B) Exposicin diferencial.
(C) Susceptibilidad diferencial.
(D) Consecuencias sociales.
El modelo plantea que las desigualdades se construyen primero por la exposicin a
distintos contextos sociales lo que conduce en la creacin de estratos sociales los que,
a su vez, conducen a diferentes posiciones sociales que implican la exposicin a distintos
factores de riesgo y protectores, los que tienden a auto perpetuarse y a generar una
susceptibilidad individual para contraer diversos daos, en este caso problemas
educacionales, los que gatillan consecuencias sociales las que a su vez retroalimentan
en forma positiva o negativa el contexto social. Las letras A, B, C y D sealan las posibles
lneas de intervencin para contrarrestar las desigualdades.
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Figura 5 : Modelo Dideritchsen (adaptado a educacin)
SOCIEDAD HOGARES E INDIVIDUOS
Estratificacin Social
Influir en la Estratificacin
Social (A)
Modular las exposiciones (B)
Disminuir la vulnerabilidad (C)
Disminuir las consecuencias
de la inequidad (D)
Estratificacin Social
CONTEXTO SOCIAL
- Estratificacin Socioeconmica.
- Tipo de gobierno.
- Situacin de Derechos Humanos.
- Libertad de Expresin y acceso a
la informacin.
- Ambiente Macroeconmico.
- Factores de la Comunidad.
- Participacin comunitaria.
POLITICAS SOCIALES
- Polticas de salud.
- Polticas Educacionales.
- Polticas Laborales.
- Polticas Econmicas.
- Otras Polticas.
POSICIONSOCIAL DIFERENCIAL
- Nivel Socioeconmico: ingreso, empleo,
ocupacin.
- Influencia del hogar.
- Participacin social.
FACTORESDERIESGO DIFERENCIALES
- Biolgicos, sociales y otros.
- Accesibilidad diferencial a educacin.
- Acceso, calidad.
RESULTADOS DIFERENCIALES EN
EDUCACION
- Resultados por nivel de vulnerabilidad
socioeconmica.
CONSECUENCIAS SOCIALES
Mecanismos que juegan un rol en
resultados en educacin.
Impacto de polticas sociales
bien focalizadas.
Exposicin
Diferencial
(I)
Susceptibilidad
Diferencial
(II)
Consecuencias
sociales
Diferenciales
(III)
-Desercin
-Reprobacin
-Niveles de logro
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De este modelo, JUNAEB deriv los siguientes diagramas:
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Figura 6 : Generacin de desigualdades en la poblacin
Capital
social
Ingresos
econmicos
Capital
humano
Con
- Polticas econmicas,
- Polticas sociales
- Polticas educativas
se puede influir en el
proceso de
estratificacin social y
reducir las
desigualdades entre
los diferentes sectores
de la sociedad y
tambin influir en la
movilidad social.
Estratificacin social de la
poblacin
No Pobre Pobre
Desigualdades
Desarrollo
humano
NO LOGRADO
Desarrollo
humano integral
LOGRADO
Mayor exposicin al
riesgo de obtener
bajos logros
educacionales y
llegar a la desercin
escolar.
Figura 7 : Desigualdades educacionales
Capital
social
Ingresos
econmicos
Capital
humano
Estratificacin social = Desigualdad social
Infancia y adolescencia
MS
VULNERABLE
la realizacin de sus
derechos
Infancia y adolescencia
MENOS
VULNERABLE
la realizacin de sus
derechos
Sistema Educacional
Menor Calidad - Mayor Calidad
Mayor riesgo
de desercin escolar
Menor riesgo
de desercin escolar
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1. Base de datos individual que rene el mayor nmero de variables hoy disponibles.
2. Modelo de anlisis de las variables disponibles para poder asignar prioridades a
los diferentes estudiantes.
3. Identificacin de variables necesarias de ser incorporadas pero que hoy no estn
disponibles.
4. Sistema de administracin de las postulaciones y asignaciones de las becas.
n
Bajo Medio Alto
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nivel de Stress
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Estos modelos de anlisis, nos sealan diversas formas de entender las interacciones
entre factores de riesgo y protectores, que pueden aplicarse para el caso especfico de
la desercin escolar.
Claramente, los tres modelos presentados tienen limitaciones en cuanto a su capacidad
explicativa. No obstante lo anterior, el modelo 3 y especialmente el nmero 2 nos orientan
hacia una mejor comprensin del fenmeno de la desercin desde la perspectiva de
proceso, al dar cuenta de interacciones ms complejas que el modelo 1 y en las cuales
se les reconoce a los sujetos un rol activo dentro de las situaciones vitales que les
corresponde afrontar.
Las ventajas comparativas del modelo 2 y los aportes de los modelos 1 y 3 sern
analizadas ms adelante, con el objeto de contribuir a generar un modelo que permita
medir estos factores y su interaccin e incorporar adems, la complejidad de evaluar la
temporalidad en que se adquieren y actan los factores protectores y de riesgo; dar
cuenta de las trayectorias que recorren los sujetos y sus comunidades, con el fin de
constituirse en un ndice eficaz y diferenciado de riesgos.
No obstante la dificultad que involucra lo anterior, esta tarea no parte desde un vaco.
Al respecto, cabe destacar algunos estudios que pese a sus limitaciones han permitido
acercarse en esta direccin.
Por ejemplo, el estudio sobre desercin escolar de Raczynski y cols. (2002) concluye
con una tipologa que identifica once procesos de desercin. Sin embargo, desde la
i i i )
En el grfico se destaca que hasta cierto nivel, las experiencias estresantes actan
como estmulos para la adaptacin. Sin embargo, si estos estresores aumentan y
se vuelven crnicos, atentan contra la capacidad de respuestas del organismo. En
el caso particular de la desercin escolar, sera la presencia sucesiva, crnica y
excesiva de factores de riesgo la que disminuira la capacidad de adaptacin del
nio o nia al sistema escolar llevndolo a desertar.
Modelo Protector: los factores protectores modulan o amortiguan el impacto de los
estresores como variables por las cuales, por ejemplo, mejoran las capacidades de
adaptacin y construccin de competencias (Garmezy, 1984). Al respecto, creemos que
en trminos grficos, la figura N 12 ayuda a ilustrar el modelo:
Es decir, es la presencia de factores protectores acumulados durante la vida, lo que
establece diferencias significativas al momento de responder ante la accin de
factores de riesgo. Esta acumulacin diferencial explicara que bajo situaciones de
estrs similares, algunos sujetos deserten y otros se mantengan en el sistema
escolar.
Figura 12 : Modelo Protector
Factores Protectores > Factores de Riesgo
Mayor probabilidad de permanecer en el sistema escolar
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perspectiva de la temporalidad, esta tipologa slo da cuenta de contingencias o factores
precipitantes que hacen prevalecer la idea que la desercin escolar es un acto individual
de retiro voluntario, omitiendo con esto la nocin de proceso, tal cual como aqu se ha
expuesto.
Si se concibe la desercin escolar como un proceso en el cual el nio, nia o joven
convive con niveles cada vez ms elevados de riesgo, los que luego de una crisis se
expresan en un acto de retiro del establecimiento educacional, es posible identificar
mltiples tipos de procesos de desercin y eventualmente (dependiendo de las premisas
terico-metodolgicas que lo sustenten), sistematizarlos en una tipologa que permita
identificar distintos recorridos o rutas y factores intervinientes con diferentes pesos
relativos para cada realidad
(16)
. Sin embargo, entender los procesos como circunstancias,
atenta contra una comprensin ms amplia del fenmeno. Hacer esto implica evadir
ciertas interrogantes, que dicen relacin con procesos previos al abandono mismo. Tal
como lo sugiere Lucila Cardona, que plantea la posibilidad de que los nios antes de
desertar dejen de estar emocionalmente presentes en la escuela, desertando en primera
instancia del conocimiento:
Antes de irse fsicamente de la escuela ha desertado ya del conocimiento y muchos
de l os que se quedan tambi n l o han hecho y se manti enen al l por ser l ugar de
encuentro con sus pares (Cardona, L. 2002)
(17)
Para la UIDE, esta visin se podra extender an ms, ampliando la comprensin del
proceso de desercin incluso desde antes de la entrada al sistema escolar. De ah que
se destaque la relevancia de re-conocer y dimensionar las fortalezas y carencias desde
su inicio, pues, como se ha enunciado, cuando se habla de procesos de desercin
escolar se est aludiendo a un objeto de estudio que es por definicin histrico y que
nos obliga por tanto a potenciar estrategias de prevencin temprana al momento de
intervenir.
En este sentido, Espejo y Fuentes (1999:28), destacan en el mbito de la salud pblica,
la importancia de implementar acciones que promuevan una mejor capacidad de manejo
del estrs y adversidad en cuatro instancias protectoras que seran el perodo perinatal,
la crianza temprana, la pertenencia a redes de apoyo social y las condiciones laborales.
A esto apunta la definicin institucional de JUNAEB sobre desercin escolar cuando seala
que sta se produce por una interaccin de factores que acontece antes y durante el
desarrollo educativo del nio. Por tanto, cuando se pretende prevenir se alude
fundamentalmente a espacios de interaccin favorables y protectores de cara al ingreso
y mantencin de los nios y jvenes en el sistema educativo.
El conocimiento de los procesos de desercin obliga a describir, explicar y comprender cmo
stos se constituyen y operan, en tanto espacios relacionales significativos para nios y
jvenes; espacios de interacciones cara a cara y simblicas, donde se construyen y negocian
permanentemente los significados y conductas que articulan sus identidades particulares.
A estos espacios de relacin alude Magendzo (1989 y 1993 citados en 1998) cuando plantea
(16) Por ejemplo para el caso de Bogot, Colombia se ha establecido que las causas externas son distintas en cada localidad
y por ello ste es un fenmeno (le desercin escolar) que hay que estudiar en su contexto (Cardona, Lucila, 2002).
(17) Ntese la similitud de este razonamiento con el espritu de la tercera acepcin del concepto de Desertar propuesto por
la RAE (2003, en lnea): abandonar concurrencias que se sola frecuentar (cuyas consecuencias veremos en detalle ms
adelante). Esto pone en evidencia la conveniencia que los indicadores de riesgo de desercin deban ser abordados antes de
que se materialice el retiro, tal vez antes que siquiera se llegue a pensar en l; en el momento de plantearse cules son el
objeto y las funciones de la educacin en nuestra sociedad.
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la relevancia de conocer cmo se gesta la desercin, vinculada a la carencia o mal
funcionamiento de soportes sociales en momentos claves del desarrollo del joven.
Paralelamente, este autor sugiere una interesante reflexin a la que adherimos, sobre
la complementariedad de las diferentes perspectivas metodolgicas utilizadas para dar
cuenta de la desercin escolar: mientras el mtodo cuantitativo de investigacin permite
acceder a los significados del soporte social entrecruzados con vivencias del orden
cultural y el deber ser, el mtodo cualitativo, facilita la emergencia de significados
experienciales vinculados a la vida cotidiana, y por tanto a las diferencias individuales.
Justamente interesa explicar estas diferencias sin perder la visin comprensiva de
conjunto y de proceso, pues pareciera que cuando se habla de factores individuales, se
tiende a pensar que se hace referencia a elementos aislados de su contexto, omitiendo
el elemento psicosocial inherente a su constitucin. En este sentido sealamos que si
bien en trminos operacionales trabajaremos y nos referiremos a factores, lo que nos
interesa relevar es que conocer y delimitar estos factores sea un primer paso que permita
acercarse a una mayor comprensin de los mecanismos del proceso que estamos
relevando. sto, debido a que los elementos a que hacemos referencia son por definicin
contextuales, y emergen por tanto enriquecidos, cuando el fenmeno es visto tanto en
su origen como en su mantencin en una dimensin relacional. All donde los diversos
actores sociales involucrados generan interacciones significativas que permiten explicar
y acercarse a comprender, por ejemplo, cules son y cmo se dan las diferencias entre
los grupos desertores y no desertores y luego asumir que dentro de cada uno de estos
grupos existen importantes diferencias individuales a considerar.
b) Exito y Fracaso Escolar
En el sentido de la argumentacin expuesta, las nociones de xito y Fracaso Escolar
pueden aportar a una mejor comprensin del fenmeno de la desercin. Si decimos que
la desercin escolar es un proceso y destacamos la conveniencia de intervenir en forma
preventiva sobre ella, estamos adhiriendo a una conceptualizacin ms amplia e inclusiva
de la misma que incluye la idea de temporalidad: si la desercin se origina a partir de
una interaccin sostenida en el tiempo donde priman los factores de riesgo por
sobre los protectores, sera posible identificar en sus orgenes y desarrollo una
serie de indicadores en la trayectoria vital de individuos, familias y sus comunidades.
Como adelantamos en un comienzo, es preciso entender la desercin escolar como el
ltimo eslabn en la cadena del fracaso escolar (Garca Huidobro, 2000:65). Este ltimo
involucra por tanto una serie de reveses a lo largo de la trayectoria educativa de un
estudiante como son la repitencia, el ausentismo, las bajas calificaciones, los bajos
logros en los aprendizajes, el bajo rendimiento junto con la frustracin y desesperanza
consiguiente. Igualmente, trascendiendo el nivel individual, es preciso ver al fracaso
escolar como un fenmeno que involucra a otros actores sociales. De hecho Garca
Huidobro seala a la escuela como productora directa del fracaso escolar al justificar
la repitencia como una forma de aprendizaje (2000:67). En un mismo sentido es posible
destacar la escasa pertinencia del currculum escolar con la realidad sociocultural que
vive el nio, nia o joven, y la denominada cultura del fracaso escolar que anticipa el
fracaso antes que se produzca mediante la estigmatizacin de los nios y sus familias
(Lpez y Neumann, 1984).
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En este sentido, aunque los alumnos realicen determinados esfuerzos para cumplir los
objetivos educativos definidos desde la escuela, no es menor la influencia que la propia
institucin escolar, el medio familiar y social establecen sobre el estudiante y que tienen
una influencia directa y progresiva en la construccin del fracaso, cuyo indicador final
y ms dramtico sera la desercin escolar.
Con respecto al xito escolar, podramos sealar que en un mismo sentido que el
fracaso, se le asocia en forma directa y lineal con la mantencin o retencin del estudiante
en el sistema escolar; dentro de esta lgica, la mantencin o retiro del alumno en el
sistema escolar es el indicador fundamental del xito o fracaso escolar. Al respecto,
creemos que al hacer esto estaramos desconociendo la multiplicidad de indicadores
que explicaran que un estudiante permanezca en el sistema educacional. De hecho, el
xito escolar tendra que ver con un conjunto de situaciones que favorecen la permanencia
del estudiante en el sistema educacional, las cuales tienen que ver con factores individuales,
familiares y comunitarios (donde incluiramos la escuela) y con la calidad de los aprendizajes
que se desarrollen en ella. Al respecto, Cornejo y Redondo (2001) destacan la importancia
que tiene el clima escolar en los resultados educativos finales de alumnos de secundaria,
con lo que se sugiere tambin una forma ms amplia de entender el xito escolar. En
un mismo sentido apuntaran las observaciones de Cardona (2002) a que hemos hecho
alusin, cuando se refiere a la desercin emocional de un nio que sigue asistiendo a
la escuela.
Por tanto, si podemos conceptualizar el fracaso en trminos amplios y comprensivos del
proceso que lo origina, tambin podemos hacer lo propio con el xito escolar, en tanto
concepto que involucra directamente el logro de ciertos objetivos educativos por parte
del estudiante, los cuales son posibles gracias a una interaccin significativa con su
comunidad educativa, que resulta favorecedora de sus procesos de aprendizaje.
De este modo, si el xito y el fracaso escolar son nociones ms amplias que la mantencin
y la desercin escolar, a las cuales incluye, estamos ante la conveniencia de ampliar
nuestro foco de estudio de la desercin al fracaso escolar y buscar indicadores para el
mismo en las situaciones o momentos significativos del desarrollo de individuos y
comunidades.
La desercin escolar entendida de esta manera, tiene gran relevancia e impacto para
las posibles iniciativas y estrategias de retencin
(18)
que se desarrollen desde la
intersectorialidad de las polticas pblicas. Al asumir que la desercin escolar constituye
un fenmeno multicausal y reconocer el rol que juegan en ella la escuela y el conjunto
de los agentes sociales, se opta por destacar las influencias previas y paralelas a la vida
escolar del nio, la calidad de sus interacciones y aprendizajes tempranos y el carcter
biopsicosocial de los mismos. Por eso, la efectividad de las intervenciones para su
prevencin y el logro de la retencin escolar van a depender de lo oportuno de las mismas,
es decir, de lo temprano que se asuma intervenir en forma efectiva en la prevencin del
fracaso escolar. En este sentido, a partir de este momento cuando hablemos de desercin
escolar ser preciso que pensemos en el proceso ms amplio que la origina y mantiene
y que hemos denominado fracaso escolar.
(18) Para mayor detalle vase MINEDUC (2001): Causas y algunas propuestas de solucin. En lnea.
http://www.mineduc.cl/revista/anteriores/junio01/tema2.htm, visitado el 3 de febrero del 2003.
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En este punto se vuelve central retomar los planteamientos iniciales respecto a la
construccin social de las desigualdades, y cmo los niveles diferenciales de capital
social, ingresos y capital humano inciden directamente en las capacidades de los sujetos
que ingresan al sistema escolar. Lo sealado adquiere mayor peso si consideramos la
relevancia de los primeros aos de vida para un desarrollo infantil temprano integral.
De hecho el logro de un adecuado Desarrollo Infantil Temprano debiese transformarse
en una meta prioritaria para el pas, cuyo logro estimule el desarrollo de polticas
intersectoriales integradas y efectivas. Esta afirmacin se basa en numerosas evidencias
provenientes del rea de la psicologa cognitiva y las neurociencias rescatadas en el
Proyecto Interministerial de Apoyo al Desarrollo Infantil Temprano (Espejo, F. y Cols.
2004), y que destacan que el desarrollo cerebral en los primeros ocho aos de vida
es vertiginoso, altamente influido por el ambiente y tiene consecuencias para toda la
vida y que existen diferentes Programas a nivel mundial de apoyo al Desarrollo Infantil
Temprano que son costo-efectivos en el corto, mediano y largo plazo. Ante este situacin,
la accin local, intersectorial oportuna y adecuada se vuelve una oportunidad de desarrollo
de capital humano imperdible.
En efecto, potenciar el desarrollo cerebral temprano, proporciona oportunidades a las
nuevas generaciones, las que con un potencial normal y una vez satisfechas sus
necesidades bsicas de nutricin y salud, requieren de un contacto directo, permanente
y significativo con adultos desde antes del nacimiento que le permitan desarrollar su
mximo potencial a un ritmo adecuado para su edad.
El problema estriba en que de no producirse una estimulacin adecuada y oportuna en
los perodos crticos del desarrollo infantil (Rutter y Rutter, 1993)
(19)
, se pierde la oportunidad
de aprovechar los estallidos de conexiones cerebrales que entendidos como
oportunidades, se pueden concretar en aprendizajes tiles y permanentes para el sujeto.
En efecto, de no ocurrir esta estimulacin oportuna y adecuada en un perodo crtico,
el nio o nia se acerca al polo de la Vulnerabilidad y aumentan sus probabilidades de
fracasar en la educacin formal, dado el no logro de aprendizajes significativos previos
a su ingreso al sistema educativo.
De hecho, se han descrito dficits en reas de socializacin, desarrollo cognitivo,
afectivo, motor y manejo del estrs para nios que no han recibido dicha estimulacin.
Teniendo clara la relevancia de las condiciones de ingreso al sistema educativo y como
estas son socialmente construidas por acciones u omisiones que estratifican a la
poblacin, a continuacin revisaremos la nocin de Vulnerabilidad tanto desde un punto
de vista conceptual, como desde la perspectiva que adquiere en trminos de la
educacin, vista como el terreno donde las desigualdades se hacen evidentes. En este
sentido, la calidad de la educacin se vuelve un mbito de mxima relevancia para el
sector pblico, lo que se har evidente a partir de los argumentos que presentamos
a continuacin.
(19) En Proyecto Interministerial de Apoyo al Desarrollo Infantil temprano (2004).
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c) Vulnerabilidad
Una segunda nocin que ha emergido de esta revisin del concepto de desercin escolar,
especficamente de las consecuencias que se desprenden del uso de las nociones de
riesgo, proceso y carencia, es la de Vulnerabilidad, la que se relaciona, a su vez, con
las nociones de dao y Bienestar.
El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, seala que algo o alguien
es vulnerable cuando puede ser herido o recibir lesin, fsica o moralmente (2003)
(20)
.
Es decir, la definicin alude directamente a la posibilidad de ser vctima de algn tipo de
dao cuyas consecuencias no son necesariamente fsicas y por tanto, no necesariamente
detectables a travs de una observacin directa.
Vulnerabilidad y Riesgo
En trminos ms especficos, el concepto de Vulnerabilidad ha sido estudiado como
parte de investigaciones de riesgo en salud, en las que el riesgo es entendido como la
probabilidad que acontezca un hecho indeseado que afecte la salud de un individuo o
un grupo (Donas, S. 1998).
Por su parte, la nocin de riesgo, cuando es aplicada a una comunidad o sistema social,
se conceptualiza como la probabilidad que ocurra un desastre...y surge como...resultado
de calcular la potencial accin (conjunta) de una amenaza determinada, con las
condiciones de Vulnerabilidad de la comunidad (PNUD, 1999:38)
(21)
. Por tanto, desde
el punto de vista conceptual se puede entender a la Vulnerabilidad como contenida en
la nocin estadstica de riesgo, en tanto probabilidad y se determina a partir de las
condiciones intrnsecas de una comunidad a ser afectada por una amenaza, la que a su
vez est determinada por condiciones extrnsecas a la misma.
(22)
Vista as, la Vulnerabilidad puede ser descrita a nivel individual, familiar y grupal o comunitario,
constituyndose en una situacin o estado en permanente cambio, que resulta de la interaccin
de una multiplicidad de factores de riesgo y protectores, que se concretizan en determinadas
conductas de mayor o menor riesgo, de orden biolgico, psicolgico, social y del entorno
(Donas, S. 1998), que configuran un contexto determinado. De esta forma, una mayor
Vulnerabilidad implica un mayor riesgo. Por tanto, los sujetos, familias o colectivos sern
ms vulnerables en la medida que cuenten con ms factores de riesgo y menos factores
protectores.
Vulnerabilidad y Proceso
Ahora bien, la nocin y la medicin de la Vulnerabilidad se complejizan debido a que,
como ya se ha expuesto, esta interaccin entre factores de riesgo y protectores tiene
un carcter fundamentalmente dinmico y trascurre como parte de un proceso histrico
por el cual es influenciada. Esto permite determinar un nivel de Vulnerabilidad especfico,
(20) Real Academia Espaola de la Lengua. Diccionario 2003. En lnea. http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm, visitado el
4 de febrero del 2003.
(21) PNUD. Informe Desarrollo Humano/ Honduras 1999, cap 2, pg 38. Las expresiones entre parntesis son nuestras.
(22) Evidentemente en este punto se abre una lnea de anlisis interesantsima, relacionada con las formas en que las
comunidades anticipan, conviven y disminuyen/ potencian los efectos negativos de sus amenazas particulares. Lamentablemente
este objetivo, escapa a los objetivos de esta comunicacin.
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ya sea social, econmico, organizativo, educacional, cultural, biolgico, ambiental, etc.,
para un dao o hecho no deseado y situado en un momento y lugar especfico (locus),
el cual slo es comparable con mediciones anteriores de las mismas condiciones
(23)
. Si
un nivel de Vulnerabilidad se constituye a partir de dicha interaccin dinmica y contextual
de factores de riesgo y protectores, se tiene que la desercin escolar puede ser entendida,
al menos, desde dos perspectivas diferentes:
Una ms amplia y general, donde se le considera como una causa o factor de riesgo de
amplio espectro. Esto es indicativo de una mayor probabilidad de que acontezcan un
mayor nmero de daos o conductas de riesgo asociadas a ella (Donas, S. 1998). Entendida
de esta forma, la desercin escolar opera como un factor de riesgo en s mismo, que
asociado a otros factores de riesgo y factores protectores permite determinar un nivel de
Vulnerabilidad. Lo anterior, en trminos individuales se puede traducir en que el sujeto
desertor contina estando a merced de otros riesgos, ms o menos especficos y por tanto,
siendo vulnerable.
La segunda, ms especfica y particular, considera a la desercin escolar como un efecto
o tipo particular de Vulnerabilidad: la Vulnerabilidad escolar, de la cual son tributarios
otros factores protectores y de riesgo, como por ejemplo una baja estimulacin temprana,
la repitencia y el ausentismo a nivel individual, el nivel de escolaridad materno a nivel familiar,
o la capacidad de la escuela de asumir la realidad sociocultural que la rodea en un nivel de
anlisis social, entre otros que se sitan en el terreno de lo escolar.
Aunque en ambas perspectivas de anlisis queda claro el carcter complementario y
dinmico que adquieren las interacciones entre diferentes factores en un proceso determinado
de desercin escolar, que a su vez llevan a un nivel especfico de Vulnerabilidad acumulada,
emerge la pregunta por el estatus de la desercin escolar. Constituye en s misma un
objeto de estudio relevante para JUNAEB?, o mejor dicho, qu podemos esperar de
su estudio como un fenmeno definido por el acto de un sujeto de dejar de asistir
a la escuela?
Creemos que el uso de la nocin de proceso permite proponer un anlisis cualitativamente
diferente que aporta a un mayor entendimiento de la Vulnerabilidad escolar, o de otro
tipo ms amplio y entenderlas como el resultado de uno o varios recorridos posibles.
Ahora bien, para lograr enriquecer nuestra mirada se hace necesario ampliar nuestra
comprensin de la desercin escolar como un fenmeno contextual en el que se dan
ndices crecientes de Vulnerabilidad como resultado de complejas interacciones que
permiten comprender que la culminacin de este proceso es cuando el nio, nia o joven
se ve obligado a abandonar el sistema escolar.
Vulnerabilidad, Carencia y concepto de Dao
En evidente relacin con el concepto de Vulnerabilidad se encuentra el concepto de
carencia. En tanto la Vulnerabilidad es una condicin que da cuenta de una probabilidad
mayor de sufrir un determinado dao, la carencia sera la concrecin de ese dao. El
concepto de dao aparece en el diccionario como un efecto de daar y daar aparece
bajo las siguientes acepciones:
(23) De hecho, esta comparacin es especialmente relevante y evidente en el caso de la vulnerabilidad escolar, donde sus
vctimas en el nivel individual son sujetos que se encuentran en etapas evolutivas caracterizadas principalmente por el cambio,
como son la infancia y juventud.
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i) Causar detrimento, perjuicio, menoscabo, dolor o molestia.
ii) Maltratar o echar a perder una cosa.
iii) Condenar a alguien, dar sentencia contra l. (RAE, 2003)
(24)
.
A partir de esto, se puede entender el dao como el impacto en un sujeto, familia o
comunidad que sufre la accin de uno o varios factores de riesgo, sin una intervencin
oportuna y atingente.
Tambin, se le puede entender como la expresin de la Vulnerabilidad en efectos concretos,
tales como pobreza, baja esperanza de vida, exclusin social y fracaso escolar, entre otros.
En este sentido, el dao sera el resultado de la exposicin a determinados factores de
riesgo, los que determinan una condicin de Vulnerabilidad.
Los significados expuestos estimulan la reflexin en torno al tipo de acciones u omisiones
que pueden ser dainas, desde una perspectiva de las relaciones causales. Es decir,
estimulan la bsqueda y determinacin de factores, dimensiones y variables que
contribuyen a la manifestacin de condiciones de Vulnerabilidad; esto es, de la exposicin
a factores de riesgo que representen una probabilidad de dao.
Sin embargo, antes de entrar en una descripcin y comparacin de estos factores, es
necesario dar cuenta de una nocin complementaria a la de Vulnerabilidad, que no es
percibida desde el punto de vista de la carencia y la asistencialidad. Esta nocin da
cuenta de elementos que caracterizan al polo opuesto de la Vulnerabilidad y que permite
caracterizar el fenmeno desde los factores protectores.
De hecho, si entendemos la disminucin de las brechas de desigualdad que generan
estratificacin de la poblacin incluso antes de su entrada al sistema escolar como una
meta para las Polticas Pblicas, el objetivo de analizar el concepto de Bienestar pasa
por adoptar desde una perspectiva tica, entendindolo como una condicin a la que se
debe apuntar desde el sector pblico, en tanto su logro, har posible al sujeto materializar
su derecho a la equidad.
Enfocarse hacia el Bienestar, no es por tanto dejar de lado la Vulnerabilidad, sino realizar
un esfuerzo adicional por pasar al terreno de la materializacin de los derechos humanos
fundamentales de los nios, nias y jvenes de nuestro pas.
d) Bienestar y Calidad de Vida
Hasta el momento, hemos propuesto para efectos de esta reflexin terica la importancia
de considerar a la Vulnerabilidad en una relacin dialctica con el Bienestar, entendiendo
ambos como los polos de una dimensin continua, cuya construccin exigira como siguiente
paso metodolgico su medicin. Sin embargo, previo a este paso, es necesario definir qu
vamos a entender por Bienestar en el contexto particular de este documento, esto es, en
su relacin estrecha e indisoluble con la Vulnerabilidad.
(24) En lnea. http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm, visitado el 4 de febrero del 2003
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JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 38
En este sentido conviene destacar que nuestro acercamiento al Bienestar evidencia las
limitaciones constatadas en un concepto de Vulnerabilidad entendido como sinnimo de
pobreza y centrado por tanto, en la carencia material establecida exclusivamente a partir
de la condicin socioeconmica de sujetos y comunidades. Limitaciones conceptuales que
al momento de traducirse en una medicin afectan el ptimo diseo de las Polticas Pblicas
del Pas. Esto es, si buscamos Vulnerabilidad, estaremos atentos a pesquisar factores de
riesgo y a omitir factores protectores que modulen la accin de los primeros y que por
tanto nos entreguen diagnsticos alejados de la realidad.
El diseo de mediciones y el diseo de polticas debiese incorporar por tanto la nocin
de Bienestar al continuo que hemos enunciado y que estamos sustentando que se ha
basado a la fecha en la nocin de Vulnerabilidad entendida principalmente desde la
carencia material.
Cabe destacar que el camino de reflexin seguido, nos llev en primer lugar a atender
las carencias del concepto de Vulnerabilidad desde los estudios en Resiliencia desarrollados
en la ltima dcada tanto en Chile como el extranjero
(25)
. No obstante plantear que el
desarrollo de la Resiliencia posibilitaba la adquisicin de factores protectores, el escaso
desarrollo terico y sobretodo emprico del concepto, nos hizo considerar riesgosa su
compatibilidad terica como complemento necesario para comprender mejor la
Vulnerabilidad.
Sin embargo la reflexin crtica sobre las falencias tericas de la Resiliencia nos llev
prontamente a los alcances del concepto de Bienestar.
Siguiendo la lgica y el estilo de argumentacin de esta presentacin, es posible constatar
que Bienestar se entiende en el diccionario (RAE 2004)
(26)
:
i) Conjunto de las cosas necesarias para vivir bien.
ii) Vida holgada o abastecida de cuanto conduce a pasarlo bien y con tranquilidad.
iii) Estado de la persona en el que se le hace sensible el buen funcionamiento de su
actividad somtica y psquica.
Como primer paso, una reflexin sobre el uso consuetudinario establecido en el lenguaje
para este concepto, nos permite rescatar al menos dos nfasis asociados a hablar de
Bienestar:
En primer lugar que la subjetividad es central al definirlo. Veamos. Se trata de un
conjunto de cosas, pero no se especifica cules son; se habla de pasarlo bien y con
tranquilidad como consecuencias del Bienestar, sin establecer qu quiere decir una u
otra cosa.
En segundo lugar, se plasma en una conciencia subjetiva de un buen funcionamiento
somtico y psquico. Vale decir, la percepcin de s mismo y su entorno es central al
momento de definir el Bienestar.
Estos nfasis se hacen evidentes en el uso tcnico del trmino, relacionado estrechamente
como parte de la nocin de Calidad de Vida, definida por la OMS como "la percepcin
(25) Para ms detalle sobre los desarrollos conceptales y estudios en Resiliencia vanse por ejemplo Kotliarenco, Cyrulnik
(2002); Manciaux (2001); Surez Ojeda (2001); Infante en Surez Ojeda (2001).
(26) En lnea www.buscon.rae.es/diccionario/drae.htm
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Pg 39
que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del
sistema de valores en los que vive y en relacin con sus objetivos, sus expectativas,
sus normas, sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que est influido de
modo complejo por la salud fsica del sujeto, su estado psicolgico, su nivel de
independencia, sus relaciones sociales, as como su relacin con los elementos
esenciales de su entorno".
Amar (1996), plantea que cuando se habla de Calidad de Vida se apunta a la ndole o
naturaleza, es decir, a la manera de ser. Desde esta perspectiva el concepto de calidad
de vida, impone ante todo definir el para qu de los programas dirigidos a una poblacin
determinada, su sentido en el contexto social y cultural del pas. Saber cuando se habla
de comunidades pobres de qu comunidades se est hablando o de qu tipo de pobres
se habla y qu se espera en trminos de la funcin social de los programas. Supone
adems, considerar los espacios temporales, las condiciones histricas y geogrficas que
condicionan y limitan y a su vez posibilitan, las formas y los medios en los proyectos de
mejoramiento de la calidad de vida.
Siguiendo con Amar, pensar en calidad de vida implica entender la relacin que existe
entre el sentido del desarrollo social y la forma como se lleven a cabo los procesos que
los construyen, reconocer que la calidad de vida significa partir de parmetros que la
definan, haciendo necesario determinar el modelo social que se busca. No existe proyecto
de desarrollo que no se refiera al proyecto social que busca generar; adems, cualquier
programa estar siempre referido a una concepcin de sociedad y de desarrollo. As el
concepto de calidad de vida se entiende como una propuesta abierta, inacabada, en
continuo movimiento hacia su propia realizacin. La calidad se refiere a unas cualidades
que estn siempre en construccin, no se puede determinar como una entidad con
naturaleza acabada, absoluta e idntica a s misma; no se puede reducir tampoco a sus
medios y productos ms visibles (Amar, 1996:5).
El concepto de calidad de vida apunta hacia una Percepcin Subjetiva de Bienestar
que apunta a diversos aspectos de la realidad de un sujeto o comunidad. Por ejemplo,
en el ao 2003, el GIDES
(27)
, considera en un estudio en Desarrollo Comunitario en
Colombia como dimensiones de la Calidad de Vida:
Bienestar general del ciudadano: Trabajo, educacin, salud, vivienda y equipamientos.
Bienestar ambiental: Ruido, calidad del agua, etc.
Bienestar psicosocial: Interacciones, relaciones familiares, relaciones interpersonales,
ocio, tiempo libre, etc.
Bienestar socio-poltico: Participacin social, seguridad personal y jurdica.
Al revisar este concepto de Calidad de Vida operacionalizado en dimensiones que dan
cuenta de la condicin de Bienestar podemos constatar que:
(27) Universidad de San Buenaventura. Grupo de investigacin en desarrollo social GIDES centro de investigaciones (2003):
Perspectivas del desarrollo comunitario y la calidad de vida en Cartagena: estudio de caso en los barrios, la central, el milagro
y San Jos de los Campanos - zona sur occidental.
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Pg 40
Lo anterior permitir a nuestro juicio, responder de mejor manera a las preguntas sobre
cmo focalizar mejor los recursos. Un diagnstico que incorpore la nocin de Bienestar
junto con la de Vulnerabilidad parece ser una respuesta merecedora del protagonismo
que proponemos en tanto permite realizar un diagnstico ms integral de las condiciones
de entrada de la poblacin al sistema educacional, considerando tanto sus factores de
riesgo (vulnerabilidades) como factores protectores (que apuntan a los bienestares).
Esto nos lleva a que la nocin de Desarrollo Infantil Temprano, medida a travs de un
ndice de Bienestar Infantil (que dar cuenta del Continuo Vulnerabilidad-Bienestar),
permita evaluar en forma sistemtica los capitales de entrada al sistema escolar y focalizar
recursos y en trminos generales disear acciones (Polticas Pblicas y Programas) de
manera coherente con estos diagnsticos.
En tanto el desarrollo de esta herramienta de medicin se encuentra en proceso de construccin,
abordaremos a continuacin las posibilidades que ofrece en trminos metodolgicos el
Continuo de la Vulnerabilidad-Bienestar en el mbito de la desercin escolar y ms adelante,
se expondr el estado de avance en su construccin.
2.1.7. El aporte metodolgico de la Vulnerabilidad-
Bienestar para la comprensin de la desercin escolar
Para un abordaje metodolgico de la Vulnerabilidad-Bienestar, se ha hecho uso del concepto
de estructura dinmica, como herramienta de anlisis que permite reconocer tanto
elementos estructurales como procesuales que componen este continuo. Esto permite
hablar del Continuo Vulnerabilidad-Bienestar a travs de sus mecanismos constitutivos
y/o factores, los cuales se caracterizan por presentarse de forma variable dependiendo
de la etapa del desarrollo del sujeto y de su contexto.
Entonces para poder dar cuenta de los niveles de Vulnerabilidad-Bienestar escolar de
una determinada poblacin, es necesario identificar los factores de riesgo y factores
protectores intrnsecos a dicha poblacin y describir sus interacciones, situadas en un
contexto histrico, social, cultural y econmico especfico, capaces de dar cuenta de la
situacin educacional del lugar en que se encuentra habitando este grupo humano.
Evidentemente, esto no es una tarea fcil. Sin embargo, al ser la Vulnerabilidad-
Bienestar escolar de cada comunidad una condicin dinmica, con el fin de abrir
camino a explicaciones e intervenciones ms atingentes y respetuosas de las realidades
locales, ser necesario intentar describir, cuantificar y explicar cmo varan y adquieren
Por un lado cada sujeto y cada comunidad manejar un concepto particular de Calidad
de Vida.
La medicin de dicho concepto para efectos de la Planificacin Social, ser posible
a partir de la construccin de indicadores de Bienestar, que dependern del peso
relativo que adquieran las dimensiones que dan cuenta de la Calidad de Vida en
cada comunidad.
n
Bajo Medio Alto
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nivel de Stress
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Pg 44
conceptualizacin debiese permitir reconocer las diferencias existentes al interior de
cada nivel al momento de comprender e intervenir oportunamente sobre el fenmeno.
De este modo, la argumentacin que se ha desarrollado desde la perspectiva de proceso,
contribuye a potenciar la idea de realizar intervenciones preventivas tempranas, por
sobre las compensatorias. Luego, los pasos que sigan estas intervenciones variarn
dependiendo del contexto en que se efecten y en la medida que estas se enfoquen en
generar modificaciones en el nivel individual, familiar o comunitario, y en la medida que
cuenten con el respaldo de sujetos y grupos que se sientan efectivamente interpretados
por estas.
Implicancias de este Continuo para las polticas pblicas
Asumir el Continuo Vulnerabilidad-Bienestar, desde la perspectiva de las polticas pblicas,
permitira contribuir de manera significativa a la generacin de polticas, planes y programas
sociales desde el sector pblico. Pero, sin duda, una forma distinta de hacer gestin pblica
requiere innovar en las herramientas que entreguen insumos para planificar y evaluar
resultados.
Por tanto, si se quiere contribuir a mejorar la medicin de la Vulnerabilidad, ampliando su
concepcin y conocimiento a travs de la instalacin de una visin que la reconozca como
un continuo, dinmico e interaccional donde se incluye la nocin de Bienestar, es preciso
construir una herramienta ad hoc, que cumpla con dicho propsito. Herramienta que, dadas
estas caractersticas, permitira hacer efectivo el aporte a la planificacin social no slo
de JUNAEB, sino de otros actores del sector pblico.
El aporte ms evidente de una medicin innovadora de la Vulnerabilidad-Bienestar, que
haga posible dar cuenta de las diversas formas en que se expresa sta, en distintos
contextos sociales y culturales, es la instalacin definitiva del trabajo intersectorial, para
el abordaje de los problemas del pas. Pues, sin una visin y un trabajo intersectorial
efectivo, las soluciones para evitar efectos dainos de los factores de riesgo de
vulnerabilidad se hace poco efectivas y carentes de integralidad.
Por el contrario, las ventajas que creemos reporta esta forma de trabajo basado en el
Continuo Vulnerabilidad-Bienestar seran:
1. Incorporar las interpretaciones que de s mismos dan los sujetos que forman parte del
objeto de estudio, y del proceso de construccin social de su intersubjetividad.
2. En este sentido, desde un punto de vista metodolgico, el modelo rescatara lo que
los sujetos mismos (desertores y no desertores), destacan como factores o mecanismos
de vulnerabilidad o bienestar para s mismos y para su comunidad, a partir de la
interpretacin de s mismos y de los otros en su devenir histrico.
3. Igualmente el mismo proceso de investigacin debiera tender a implementar la
promocin de la participacin ciudadana como un ideal a desarrollar para las polticas
sociales del pas. En este caso, los ciudadanos tendran una participacin significativa
en la construccin del modelo.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
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Pg 45
2.1.8 La desercin escolar: Los desafos para una definicin
En los apartados anteriores, se ha intentado explicar que la desercin escolar puede ser
entendida como un proceso, cuyas dimensiones o factores son identificables en mltiples
niveles de Vulnerabilidad creciente y especfica o decrecientes de Bienestar dependiendo
del punto de vista, que ante una situacin de crisis llevan a que un nio, nia o joven
se vea obligado a abandonar el Sistema Educacional.
En este contexto, cabe formular la pregunta sobre cul es el aporte que representa el
concepto de desercin al cumplimiento de la misin institucional.
Para intentar una respuesta, se revisarn algunos usos que se pueden dar a este trmino.
Una revisin preliminar, en el Diccionario de la RAE (2003)
(28)
, indica que desercin es
la accin de desertar, y desertar significa:
i) Dicho de un soldado: desamparar, abandonar sus banderas.
ii) Abandonar las obligaciones o los ideales.
iii) Abandonar las concurrencias que se solan frecuentar.
iv) Separarse o abandonar la causa o apelacin.
La sola revisin crtica del significado cotidiano del concepto plantea, al menos, las
siguientes reflexiones cuando se atienden a sus posibles implicancias en el mbito de
lo escolar:
A la luz de estas reflexiones, es preciso indagar sobre los usos especficos que ha tenido
el concepto de desercin escolar en el terreno de los especialistas en el tema. En este
sentido, una breve historia del uso del mismo (en Meja, Marco 2002)
(29)
, destaca que
cuando se rastrea el trmino desercin, nos encontramos con que ste aparece en la
literatura relacionado a las nociones de fracaso, expulsin y retencin y que surge como
consecuencia del desarrollo de una escuela de masas. En ese sentido, para Meja (2002),
es posible distinguir seis grandes momentos del desarrollo terico del trmino:
(28) En lnea. http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm, visitado el 4 de febrero del 2003.
(29)En lnea http://www.funrestrepobarco.org.co/Espa%F1ol/ Bitacora/desercion%20escolar/la%20decersion
%20escolar%20Marco%20Raul %20Mejia.doc
El concepto de desercin es originalmente aplicado en instituciones en que la
identificacin y la pertenencia se traducen centralmente, en el cumplimiento de la
disciplina, el deber y el respeto de la jerarqua. Esto conduce a su vez, a la interrogacin
sobre la pertinencia de apropiarse de estos valores en la definicin de las escuelas
que se quieren promover de cara al nuevo siglo.
La desercin se entiende como un acto (y no un proceso) individual y voluntario de
abandonar algo con lo que se est comprometido.
No se refiere slo a un abandono fsico de un lugar; tambin da cuenta de un elemento
subjetivo cuando alude al abandono de ideales, obligaciones adquiridas o
concurrencias.
n
B
e
n
e
f
i
c
i
a
r
i
a
Indigente Pobre no Indigente
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
No Pobre
42% 63% 63% 28% 49% 55% 16% 27% 33%
1990 1998 2000
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
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Pg 136
Si bien, los objetivos del PAE no son la superacin de la pobreza de los/as estudiantes
que asisten a establecimientos educacionales que reciben aporte del Estado, dicha
poblacin presenta en mayor proporcin los daos que JUNAEB pretende contribuir a
superar a travs de la entrega de una alimentacin diaria; por esto resulta pertinente
evaluar la focalizacin de este programa a travs de la condicin de pobreza de sus
usuarios/as.
Hecha esta aclaracin, conviene partir por precisar que los objetivos del PAE se diferencian
en dos componentes:
Componente Asistencial
Complementar la alimentacin diaria de los usuarios.
Contribuir al buen estado nutricional de los usuarios.
Componente de Desarrollo
Contribuir a la prevencin de la desercin escolar.
Contribuir a la prevencin de inasistencia escolar.
Esta diferenciacin de objetivos, evidencian la necesidad de asignar el Programa de manera
individual y relevando la prioridad y el tipo de atencin. Por una parte, su Componente
Asistencial atiende a aquella poblacin que no goza de una alimentacin completa y de
calidad nutricional
(69)
. Por otra, su Componente de Desarrollo atiende a aquella poblacin
en condicin de pobreza no extrema, que se encuentra en riesgo de fracaso escolar,
constituyndose en una prioridad menor que el grupo de estudiantes que necesitan apoyo
alimentario para completar su alimentacin diaria.
Ante la necesidad de construir un sistema de focalizacin individual, JUNAEB, disea
durante el ao 2004 un sistema para la asignacin del PAE, denominado Sistema
Nacional de Asignacin con Equidad, en adelante, SINAE.
Los objetivos del SINAE son:
El SINAE est basado en el concepto de Condicin de Vulnerabilidad-Bienestar
del estudiante, presentado y desarrollado Conceptualmente en el Captulo N2 de
la presente publicacin, bajo el ttulo Los Procesos de Fracaso y Desercin Escolar
Enfocados desde la Vulnerabilidad y el Bienestar.
Corregir las desviaciones en la focalizacin de los programas de apoyo de JUNAEB
en particular el de Alimentacin Escolar, detectadas en la evaluacin de la cobertura
del PAE segn lnea de pobreza, a partir de la informacin recogida en la Encuesta
CASEN 2000.
Identificar directa e individualmente a los/as escolares del pas que ms requieren
ayuda alimenticia, y de esta forma, apoyarlos en sus estudios para que cumplan
con xito la meta de los 12 aos de escolaridad.
(69) Todos quienes concordamos en el hecho que esta situacin requiere de una atencin prioritaria y una alimentacin ms
completa, en el entendido que estos/as estudiantes se encuentran enfrentados con una necesidad de subsistencia.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
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Pg 137
Extrema
Pobreza
Pobreza
1 PRIORIDAD
Indigencia - Chile Solidario - Pobreza Rural
2 PRIORIDAD
Fracaso Escolar edefinido como: Poblemas de rendimiento y desercin
Escolar en Ed. Media y poblemas de rendimiento en Ed. Bsica.
3 PRIORIDAD
Desercin Escolar en Ed. Media
Pobreza en Ed. Bsica.
4 PRIORIDAD
Mal Rendimiento en Ed. Media
5 PRIORIDAD
Pobreza en Ed. Media
Este nuevo sistema de focalizacin, coherente con la mirada integral propuesta a nivel
conceptual, pretende dar cuenta de la multiplicidad de factores que inciden en la generacin
y mantencin de una condicin dinmica de Vulnerabilidad-Bienestar, optimizando con
esto la asignacin de las raciones del PAE, a travs de la medicin de la presencia y
magnitud de estos factores en las prioridades individuales definidas para sus
beneficiarios/as.
Este esfuerzo innovador al momento de focalizar, es posible gracias a una alianza transectorial
entre MIDEPLAN, FONASA, MINEDUC y JUNAEB; alianza que proporciona informacin del
Registro de Estudiantes de Chile, de la ficha CAS, del Sistema Chile Solidario, de la afiliacin
a sistema de salud, adems de informacin de la Encuesta a estudiantes de 1 bsico y 1
medio que realiza anualmente JUNAEB.
La informacin proveniente de estos registros permite construir una base nica de datos
informatizados a nivel nacional, que contiene algunas variables referidas a la Condicin de
Vulnerabilidad-Bienestar de la poblacin escolar de la Educacin Bsica y Media, concentrando
de esta forma informacin individual actualizada de aproximadamente tres millones de
escolares del sistema de educacin subvencionada que postulan al beneficio PAE.
En efecto, para la utilizacin del RENISE se ha establecido que un estudiante en condicin
de pobreza evaluado por el SINAE, puede ser clasificado slo en una de las siguientes
cinco prioridades que se ilustran a continuacin:
El esquema presentado permite apreciar que los estudiantes que se encuentran en la
Primera Prioridad recibirn en primera instancia el PAE, por responder al Componente
Asistencial del Programa, mientras que el resto de las raciones disponibles responden
al Componente de Desarrollo del Programa, y sern asignadas entre los estudiantes
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
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denominados Potenciales Usuarios, grupo compuesto por estudiantes en 2, 3, 4 y 5
prioridad. Esta segunda seleccin se asignar segn la prioridad de atencin del estudiante,
definida por el riesgo en que se encuentra para completar con xito sus 12 aos de
escolaridad.
Una reflexin que nos parece pertinente compartir es que, a diferencia de la
poblacin en condicin de indigencia, las caractersticas y necesidades de apoyo
de la poblacin en condicin de pobreza son muy diversas, por lo que en este
punto resulta viable para JUNAEB abarcar e identificar a la poblacin que se
encuentra en riesgo de sufrir aquellos daos especficos que atiende la Institucin:
el fracaso y la desercin escolar. Esta consideracin dejar en evidencia la existencia
de poblacin en condicin de pobreza que no se encuentra en riesgo de fracaso
escolar, pero que probablemente debe encontrarse en una situacin de riesgo a
sufrir otro tipo de dao, cuya atencin se encuentra fuera de la competencia de
JUNAEB. Esta constatacin releva la importancia de un trabajo Transectorial dirigido
a la poblacin en edad escolar.
El SINAE, pretende identificar segn prioridades de atencin las desigualdades en que
se encuentra la poblacin escolar, con el fin de permitir la posterior entrega de los apoyos
especficos que requieran para terminar con xito sus 12 aos de escolaridad. Para dicho
efecto, este Sistema posibilita la clasificacin excluyente de los estudiantes en distintas
prioridades de atencin, facilitando de este modo, que a largo plazo los/as estudiantes
que se encuentran en 1 prioridad, logren pasar al grupo de 2 prioridad ya que pudieron
superar el riesgo al que se encontraban expuestos. De igual manera, los/as estudiantes
que se encuentran en 2 prioridad, logren pasar al grupo de 3 prioridad, y as
sucesivamente. Un problema relevante a enfrentar se tendr al identificar a los/as
estudiantes que se encuentran de condicin de pobreza, pero que no tienen un riesgo
escolar asociado. En estos casos cabe preguntarse, qu apoyo se le entregar a esta
poblacin?, o bien, cmo ayudarlos/as para evitar su ingreso a alguna prioridad de
atencin y logren mejorar su condicin de bienestar?. Para responder a estas preguntas,
invitamos a nuestros pares a trabajar con JUNAEB en los nuevos desafos que nos
muestra un estudio que nos permite conocer y dimensionar en forma ms precisa la
poblacin que se atiende.
4.1.2 Introduccin
Durante el ao 2004, JUNAEB se encuentra en un proceso de transicin desde una
asignacin de raciones a nivel de establecimiento educacional, hacia una asignacin
personalizada. En esta etapa se ha utilizado como punto de partida para la seleccin y
priorizacin de estudiantes que reciben alimentacin en el colegio, la asignacin de
raciones de los establecimientos educacionales definidas por el ndice de Vulnerabilidad
del Establecimiento IVE. Posteriormente se focaliza al interior del establecimiento
educacional a travs de la evaluacin de los/as estudiantes en 1 Prioridad construida
por el SINAE y, en caso de existir un excedente de raciones en el establecimiento
educacional, el profesor asigna las raciones restantes como lo hace regularmente, pero
considerando solamente a los/as estudiantes evaluados como Potenciales Usuarios/as.
(clasificacin que contiene a todos/as los/as estudiantes en condicin de pobreza).
Por lo tanto, JUNAEB el ao 2004 pretende mejorar la intrafocalizacin del PAE en los
establecimientos educacionales a travs de la estrategia que ilustra el siguiente esquema.
Pg 138
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 139
Figura 21: Estrategia de Transicin 2004
Etapa de Transicin
Focalizados
por JUNAEB
IVE
INDIVIDUAL
IVE
ESTABLECIMIENTO
Seleccin
personalizada por
prioridades 2004
1 Prioridad
401.209
Estudiantes Chile Solidario
Estudiantes Indigentes No Chs.
Estudiantes Rurales
Potenciales Usuarios
segn disponibilidad de
raciones de cada colegio
1.316.980
Estudiantes en condicin
de pobreza
Focalizados
por el profesor
Matrcula del
Establecimiento
2.836.753
Cabe destacar que JUNAEB se encuentra implementando en una etapa experimental,
la seleccin y priorizacin de la Primera Prioridad y de los Potenciales Usuarios del
SINAE a travs del profesor en todas las regiones del pas. Sin embargo, considerando
el nivel de complejidad que esta labor implica, se han establecido la 5 y 6 regiones
como experiencias de implementacin piloto, en las que se aplicar el Sistema de una
manera ms rigurosa y con una evaluacin profunda del diseo, tanto de manera interna
como externa. Esta decisin se toma por dos motivos:
Histricamente los/as docentes encargados de la asignacin del PAE en los
establecimientos educacionales han seleccionado a los/as estudiantes usuarios/as del
Programa. Por este motivo interesa evaluar con ellos el nivel de aceptacin de innovar
en la seleccin a travs del SINAE implementando en forma gradual el uso de esta
herramienta.
La alta complejidad de este estudio, demanda numerosas horas de trabajo para su
desarrollo, constantes pruebas y revisiones de los avances, as como de permanente
profundizacin terica, creatividad y flexibilidad por parte de los/as profesionales que
trabajan en l. Tales condiciones exigieron tiempo, recursos humanos y materiales que
en este caso fueron limitados, por lo que el equipo de trabajo estim imprescindible
evaluar por terceros el diseo completo del SINAE.
En cuanto a las proyecciones del SINAE, se espera que para el ao 2005, este se
implemente con la evaluacin y seleccin de estudiantes segn su diseo completo, es
decir, incluyendo las cinco prioridades de atencin.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 140
(70) FONASAes uno de los organismos Pblicos que requiere definir y medir de una manera ms precisa la condicin de
indigencia de su poblacin.
Sin embargo, y previo a la evaluacin y seleccin de estudiantes segn las cinco prioridades,
se efecta la presente revisin estadstica del primer diseo del SINAE, donde se evalan
y revisan bases de datos, variables, metodologas y sistemas de seleccin con la finalidad
de fortalecer el Sistema a travs de una mayor exactitud en la identificacin de la poblacin
escolar en riesgo socio educativo.
Recalcamos que este anlisis nicamente pretende mostrar la informacin disponible
y analizarla desde la perspectiva del Sector Educacin para comprender mejor el fenmeno
del xito-fracaso escolar de nuestros/as estudiantes. Por tanto, la intencin que gua
este trabajo no pasa por la pretensin de evaluar las herramientas de otros Servicio
Pblicos, sino por el contrario, junto con validar las herramientas que implementa JUNAEB,
tener informacin que permita sentarse en una mesa a discutir y consensuar conclusiones
y necesidades con expertos y tcnicos de estos Servicios
(70)
. De este modo creemos,
que se podr arribar a diagnsticos ms certeros de nuestra poblacin objetivo, que
permitan entregar apoyos ms pertinentes a las necesidades de cada estudiante que
les ayuden a completar con xito sus 12 aos de escolaridad.
4.1.3 Objetivos
Dado lo anteriormente expuesto, el presente captulo se plantea como objetivos:
1. Realizar una revisin estadstica de las variables, metodologas y sistemas
de evaluacin y seleccin utilizados en el SINAE para focalizar de manera
personalizada el PAE, pesquisando as mbitos de mejoramiento del mismo.
2. Generar nuevos modelos estadstico - predictivos que contribuyan a
mejorar el diseo del SINAE.
3. Construir los Sistemas de Clasificacin de cada Prioridad.
4. Clasificar la totalidad de la poblacin escolar del sistema subvencionado
de educacin que registra informacin de las variables requeridas por el
SINAE, en alguna de las 5 prioridades definidas.
5. Dimensionar la cantidad de estudiantes segn su prioridad de atencin
en alimentacin.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 141
4.1.4 Resultados
Los resultados que se presentan en este captulo se dividen en siete secciones, donde
la primera tiene relacin con la base de datos que alimenta el SINAE, las cinco siguientes
responden a las prioridades definidas en el diseo del Sistema, donde cada una de ellas
muestra el desarrollo de todos los objetivos especficos y la seccin final permite
dimensionar y clasificar a los estudiantes segn las prioridades definidas en las secciones
anteriores.
Por tanto, los temas se abordarn en las distintas secciones de este captulo son:
A. Coherencia entre la Poblacin Objetivo del SINAE y la informacin contenida
en el RENISE.
B. Revisin y mejoramiento de modelos y criterios de la 1 prioridad de evaluacin
y seleccin.
C. Revisin y mejoramiento de modelos y criterios de la evaluacin y seleccin
de Potenciales Usuarios/as.
D. Revisin y mejoramiento de modelos estadsticos de la 2 prioridad de evaluacin
y seleccin.
E. Revisin y mejoramiento de modelos estadsticos de la 3 prioridad de evaluacin
y seleccin.
F. Revisin y mejoramiento de modelos estadsticos de la 4 prioridad de evaluacin
y seleccin.
G. Evaluacin de los estudiantes segn las prioridades definidas en los captulos
anteriores.
La quinta prioridad corresponde a los/as estudiantes en condicin de pobreza que no
clasificaron en ninguna de las cuatro prioridades anteriores. Esta prioridad requiere ser
analizada a travs de futuros estudios, con el propsito de evaluar el tipo de apoyo
especfico que estos alumnos/as requieren para completar con xito su proceso educativo.
A. COHERENCIA ENTRE LA POBLACIN OBJETIVO DEL SINAE Y LA INFORMACIN
CONTENIDA EN EL RENISE
El diseo del SINAE se defini para asignar apoyos alimenticios a todos los/as estudiantes
que asisten a educacin bsica o media en colegios con financiamiento pblico que
responden la Encuesta de 1 bsico y 1 medio de JUNAEB y que requieran de apoyo
alimentario para terminar con xito sus 12 aos de escolaridad.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 142
Distribucin de Estudiantes del Registro Nacional de Informacin
Social de Estudiantes segn Tipo de Enseanza.
Nivel Educacional Frec %
Ed.Parvularia
Ed.Gral.Basica
Ed.Basic.Adultos
Ed.Esp. Sordos
Ed.Esp. Defic. Mental
Ed.Esp. Defic. Visual
Ed.Esp. Alter. del Lenguaje
Ed.Esp. Trastor.Motores
Ed.Esp. Autismo
E.M H/C ninos y jov.
E.M H/C adult. vesp.y noc.
E.M H/C adult. Dec. N 12
E.M T/P Comerc.Ninos
E.M T/P Comerc.Adult.
E.M T/P Comerc.Adult.D152
E.M T/P Indust.Ninos
E.M T/P Indust.Adult.
E.M T/P Indust.Adult.D152
E.M T/P Tecn.Ninos
E.M T/P Tecn.Adultos
E.M T/P Tecn.Adult.D152
E.M T/P Agric. Ninos
E.M T/P Agric.Adult.D152
E.M T/P Marit.Ninos
Total Niveles sin missing
Missing
Total
201.670
1.816.049
10.462
518
26.023
271
10.144
350
425
362.937
8.049
40.246
126.372
2.480
3.067
111.028
1.104
548
54.629
562
315
22.384
52
4.662
2.804.347
32.406
2.836.753
7,11
64,02
0,37
0,02
0,92
0,01
0,36
0,01
0,01
12,79
0,28
1,42
4,45
0,09
0,11
3,91
0,04
0,02
1,93
0,02
0,01
0,79
0,00
0,16
98,86
1,14
100,00
La base de datos que alimenta el SINAE contiene 2.836.753 estudiantes que asisten a
colegios con algn tipo de financiamiento pblico registrados a travs del RECH, de los
cuales 782.306 asisten a establecimientos que no postularon para recibir los apoyos de
JUNAEB a travs de la Encuesta de 1 bsico y 1 medio del ao 2003. Esta informacin
resulta relevante, en tanto puede constituir una de las causas de la desfocalizacin que
ha tenido el PAE a la fecha.
Por otra parte, al revisar los Tipos de Educacin de los estudiantes cuya informacin
alimenta la base de datos del SINAE, vemos que existen algunos alumnos que cursan
que no debiesen considerarse parte del Sistema, pues el tipo de educacin que reciben
no se encuentra definido en el diseo del SINAE. Para estos casos, se requiere de una
asignacin especial del PAE debido a que la medicin de su condicin de Vulnerabilidad
debe estar compuesta por otras variables. Estos casos corresponden a los niveles de
Educacin Parvularia, Especial y de Adultos. No obstante lo anterior, considerando que
esta informacin fue medida a fines del ao 2002, resulta pertinente incluir en el Sistema
a los estudiantes de Educacin Parvularia, pues durante el ao 2004 estos deberan
estar asistiendo a Educacin Bsica, constituyendo de esta forma a la poblacin objetivo
definida en el diseo del SINAE.
Por el contrario, para efectos del anlisis y revisin posterior, se considerar la informacin
del Registro extrayendo a los estudiantes que asisten a Educacin de Adultos o Especial.
Por otra parte, es relevante sealar que existen 32.406 estudiantes que no tienen
registrado el tipo de educacin a la que asisten. Esta informacin una vez capturada,
se utilizar para retroalimentar al RECH-MINEDUC, no obstante, sus datos se ingresaron
al Sistema debido a que pueden corresponder a poblacin objetivo del SINAE con alta
necesidad de apoyo alimentario.
De esta forma, la distribucin de los estudiantes considerados en el SINAE segn el nivel
educacional que cursan, queda ilustrada en el siguiente Cuadro.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 143
Zona de
Puntaje <=487
Puntaje >487
No
Rural Urbana
Si
2.836.753
Residencia
Chile Solidario
Esc.de
la madre
>=8 aos <8 aos
2PRIORIDAD
PASA A LA
o No tiene
Otro sistema FONASA A
de la familia
Sistema de Salud
No tiene
RECIBE
PAE
CAS
Ptaje <542
Esc.de
la madre
<6 aos
>=6 No tiene
401.209
Ptaje >=542
CAS
Figura 22: Estrategia de Transicin 2004
B. REVISIN Y MEJORAMIENTO DE MODELOS Y CRITERIOS DE LA 1 PRIORIDAD
DE EVALUACIN Y SELECCIN
Para la construccin de la 1 Prioridad, se estableci como variable principal el estar
adscrito al Sistema Chile Solidario, por lo que en primera instancia, si el/la estudiante
participa en este sistema inmediatamente queda clasificado en primera prioridad.
Posteriormente, slo en base a aquellos estudiantes que no se encuentran adscritos a
este Sistema, se distingui segn zona de residencia del estudiante, debido a que el
hecho de pertenecer a la zona rural, es en si mismo un indicador de Vulnerabilidad
socioeconmica. Luego, se analiz la condicin de indigencia urbana y pobreza no
extrema rural de los/as estudiantes, para lo cual se consider como medida de realidad,
el puntaje CAS, es decir, este indicador determina la condicin de indigencia urbana o
de pobreza rural de los/as estudiantes que tengan asociado un puntaje y en caso que
este puntaje no exista, se estim a partir de otras variables disponibles y utilizando la
clasificacin en base al puntaje CAS como variable independiente, si el estudiante se
encuentra en alguna de estas condiciones de pobreza.
La primera prioridad de seleccin se establece a travs del siguiente rbol de decisiones:
Los procedimientos que se siguieron para la construccin de este primer sistema de
seleccin fueron:
1. Revisin de variables que determinan extrema pobreza en la base de datos disponible.
2. Establecimiento de un orden de variables segn exactitud en la medicin, cobertura
en la informacin y requerimientos institucionales.
3. Definicin de parmetros de corte.
o
s
d
e
e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
d
e
l
a
s
m
a
d
r
e
s
s
e
c
t
o
r
r
u
r
a
l
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Correlacin: -0.67
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 154
En la tabla Aos de Escolaridad de la Madre segn su Sensibilidad y Especificidad para
estimar la Condicin de Pobreza en la Poblacin Escolar Rural, se evidencia que el mejor
punto de corte a nivel nacional de los Aos de Escolaridad de la Madre es 7 aos, con
una probabilidad de 0.775; es decir, si la madre de un/a estudiante tiene menos de 7
aos de escolaridad, tiene una probabilidad de 0,775 de encontrarse en condicin de
pobreza.
Adems, el Odds Ratio de 0.801, significa que por cada ao de escolaridad de la madre
adicional, un estudiante rural disminuye en un 20% el riesgo de encontrarse en condicin
de pobreza. Resulta claro que este anlisis confirma la necesidad de invertir en nuevas
intervenciones que potencien la adquisicin de mayor escolaridad en las mujeres del
sector rural.
Por lo tanto, tenemos que el punto de corte de los Aos de Escolaridad de las Madres
para cada regin ser aquel que estime esta condicin con una probabilidad igual a
0.775 o inmediatamente mayor.
Siguiendo la misma secuencia de procedimientos que en el modelo nacional, para lograr
que los modelos regionales tengan un poder predictivo confiable, es necesario asociar
la condicin de pobreza con los aos de escolaridad de las madres del sector rural en
cada regin. Para dicho efecto, las correlaciones entre ambas variables para cada regin
se presentan en la siguiente grfica:
Aos de Escolaridad de la Madre segn su Sensibilidad y Especificidad para
Estimar la Condicin de Pobreza en la Poblacin Escolar Rural
Aos de
Escolaridad de
la Madre
Probabilidad Sensibilidad Especificidad Sens. + Espec.
Fuente: Banco Social de Becas, JUNAEB 2004
0
<=1
<=2
<=3
<=4
<=5
<=6
<=7
<=8
<=9
<=10
<=11
<=12
<=13
<=14
<=15
<=16
<=17
<=18
0,044
0,060
0,099
0,196
0,294
0,379
0,592
0,664
0,851
0,888
0,925
0,943
0,995
0,998
0,999
1,000
1,000
1,000
1,000
0,987
0,980
0,962
0,913
0,862
0,809
0,675
0,606
0,379
0,318
0,243
0,205
0,033
0,020
0,006
0,000
0,000
0,000
0,000
1,031
1,040
1,062
1,108
1,156
1,188
1,267
1,270
1,229
1,206
1,169
1,148
1,028
1,018
1,005
1,000
1,000
1,000
1,000
0,942
0,929
0,913
0,893
0,870
0,843
0,811
0,775
0,734
0,688
0,639
0,586
0,531
0,476
0,421
0,368
0,318
0,271
0,230
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 155
Ahora bien, si evaluamos los puntos de corte de los aos de escolaridad de las madres
de cada modelo regional, se obtienen los resultados que se ilustran en la siguiente tabla:
Como puede apreciarse, se seleccionaron los puntos de corte en base a los Aos de
Escolaridad de la Madre que tiene una probabilidad mayor o igual a 0.775 (parmetro
nacional con mayor sensibilidad y especificidad). Es decir, los/as estudiantes cuyas
madres tienen menos aos de escolaridad que el punto de corte regional definido en la
tabla, tienen una probabilidad igual o mayor a 0.775 de encontrarse en condicin de
pobreza en la zona rural de su regin.
En la tabla se observa igualmente que existen diferencias regionales respecto del punto
de corte de la variable aos de Escolaridad de la Madre para estimar la condicin de
pobreza de los estudiantes rurales y del poder predictivo del modelo que estima esta
condicin. De hecho, el poder explicativo de esta variable en las regiones 11 y 12 no
Figura 28: Distribucin Regional de la Cerrelacin Lineal entre Aos de Escolaridad
de las Madres y Puntaje CAS en el Sector Rural
1.000
0.900
0.800
0.700
0.600
0.500
0.400
0.300
0.200
0.100
0.000
I
0.487
II
0.389
III
0.373
IV
0.397
V
0.317
VI
0.334
VII
0.318
VIII
0.389
IX
0.377
X
0.357
XI
0.340
XII
0.268
RM
0.275
C
O
R
R
E
L
A
C
I
N
Regin Punto de corte de
Aos de Esc. de la
Madre
Corr. CAS
REGIONES
Pobr. Espec. Sens.
+
Espec.
Odds
Ratio
Lim. Inferior
Intervalo de
confianza
Lim. Superior
Intervalo de
confianza
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
RM
PAS
6
10
8
6
5
4
6
8
8
6
6
7
0,799
0,801
0,798
0,785
0,784
0,791
0,782
0,810
0,801
0,799
0,791
0,775
0,388
0,872
0,761
0,533
0,282
0,241
0,575
0,879
0,906
0,663
0,410
0,664
0,853
0,341
0,475
0,738
0,850
0,861
0,641
0,406
0,354
0,597
0,741
0,606
1,240
1,213
1,236
1,271
1,132
1,102
1,216
1,285
1,260
1,260
1,151
1,270
0,786
0,831
0,792
0,793
0,843
0,838
0,834
0,753
0,763
0,800
0,856
0,801
0,763
0,744
0,748
0,781
0,830
0,827
0,824
0,743
0,753
0,792
0,844
0,797
0,809
0,928
0,838
0,806
0,856
0,850
0,845
0,764
0,772
0,808
0,867
0,804
Sensib.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
alcanza el 77%, lo que significa que los aos de escolaridad de la madre no determinan
la condicin de pobreza de los/as estudiantes rurales de las dos regiones ms australes
del pas.
Este hallazgo determina que sea necesario realizar estudios especficos de la poblacin
rural de estas regiones con el fin de identificar las variables que explican la condicin
de pobreza de esta poblacin, adems de estudios en conjunto con el MIDEPLAN para
mejorar la precisin en la construccin del indicador de la condicin de indigencia y
pobreza de la poblacin de las regiones de Aisn y Magallanes.
iv) Condicin de Indigencia Urbana:
Un estudiante ser evaluado en condicin de indigencia urbana si ha sido clasificado
como urbano segn el indicador Zona Geogrfica del Estudiante, y si el Puntaje CAS de
su hogar es menor o igual a 487. Este parmetro corresponde al punto de corte nacional
de la condicin de indigencia definido por el MIDEPLAN. Si un estudiante no tiene puntaje
CAS, se le evala como indigente si estaba adscrito al tramo A de FONASA, y si su
madre tiene menos de 8 aos de escolaridad.
Validacin Estadstica: A diferencia de la estimacin de la condicin de pobreza de la
poblacin rural, en la estimacin de condicin de indigencia de la poblacin urbana se
utiliza como variable ms predictora el estar adscrito al tramo A de FONASA, pues sta
corresponde al tramo dirigido a la poblacin que se encuentra en condicin de indigencia.
Luego, con la finalidad de corregir algunas desviaciones que pueda tener esta variable
respecto de la realidad, se incorpora la variable Aos de Escolaridad de la Madre.
Con el objetivo de mejorar la precisin en esta estimacin, se realizarn Modelos de
Regresin Logstica Multivariada
(74)
, con el objetivo de estimar la condicin de indigencia
o no-indigencia de los/as estudiantes del sector urbano de cada regin definida por el corte
regional del puntaje CAS, a travs del sistema de salud que est afiliado el/la estudiante
y los aos de escolaridad de su madre. Adems, se utilizar la tcnica estadstica Curva
ROC, cuyo objetivo es determinar cul es el mejor punto de corte nacional de los aos de
escolaridad de la madre para clasificar a los estudiantes urbanos en condicin de indigencia.
Para este anlisis es necesario considerar un subconjunto del Registro que contenga a
los/as estudiantes urbanos/as con puntaje CAS.
A continuacin realizaremos un breve anlisis de asociacin entre cada variable explicativa
y la condicin de indigencia definida segn el corte regional del puntaje CAS.
FONASA
La variable Grupo identifica el grupo de FONASA al cual est adscrito el/la estudiante,
o bien, si se encuentra bloqueado por FONASA (debido a mltiples razones como estar
adscrito a ISAPRE, falta de antecedentes, muerte del padre o madre, trmino de SUF,
mayora de edad, entre otras). Considerando que entre quienes se encuentran bloqueados
por FONASA existen estudiantes en distintas situaciones de afiliacin a sistemas de
salud, se identificaron aquellos que se estn adscritos a alguna ISAPRE y a los que
terminaron su SUF, debido a que ambos grupos tienen condiciones de pobreza muy
distintas.
(74) No se utiliza la misma tcnica que en la validacin de la condicin de pobreza rural debido a que en este caso se utilizan
dos variables para estimar la condicin de indigencia urbana y no una.
Pg 156
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
A partir de estos criterios, y de la informacin a la que JUNAEB accedi gracias a FONASA,
se definieron cuatro grupos:
La distribucin de estudiantes segn su Condicin de Pobreza y su Situacin de Afiliacin
a Sistema de Salud, se aprecia en los siguientes Cuadro y Grfico:
Pg 157
Criterios de clasificacin de beneficiarios del servicio pblico de salud.
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D
Nivel de
ingresos
% Copago
Indigentes
Beneficiarios/as
de pensiones
asistenciales.
Causantes de
subsidio familiar.
0
No exceda el
ingreso mnimo
mensual.
Superior al
ingreso mnimo
mensual, y hasta
1.46 veces dicho
monto con ms
de 2 cargas
legales.
0
Superior al
ingreso mnimo
mensual, y hasta
1.46 veces dicho
monto, siempre
que sus cargas
legales no
excedan de dos.
10%
Superior a 1.46
veces el ingreso
mnimo mensual,
siempre que sus
cargas legales no
excedan dos.
20%
Grupo
FONASA A
FONASA B + FONASA C
Bloqueados + Sin Informacin +
FONASA D
ISAPRE
Descripcin
Poblacin mayoritariamente en condicin de indigencia.
Poblacin en condicin de indigencia y pobreza.
Poblacin en condicin de indigencia, pobreza y no pobreza.
Poblacin mayoritariamente no pobre.
TOTAL
461.324
100%
20%
888.490
100%
39%
946.532
100%
41%
226.533
100%
10%
2.296.346
100%
100%
ISAPRE
1.295
0%
1%
20.768
2%
11%
121.698
13%
63%
50.191
22%
26%
193.952
8%
100%
BLOQ.+S/INF
+ FONASA D
66.007
14%
7%
198.399
22%
20%
557.982
59%
56%
176.342
78%
18%
998.730
43%
100%
FONASA B + C
25.405
6%
4%
383.686
43%
67%
159.596
17%
28%
0
0%
0%
568.687
25%
100%
FONASA A
368.617
80%
48%
285.637
32%
38%
107.256
11%
14%
0
0%
0%
761.510
33%
100%
Frec.
%col.
%fila
Frec.
%col.
%fila
Frec.
%col.
%fila
Frec.
%col.
%fila
S / INFORMACIN
TOTAL
INDIGENTE
POBRE
NO POBRE
Frec.
%col.
%fila
Grupos
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JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
A partir de las grficas, se aprecia que:
Escolaridad de la Madre
Pg 158
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
INDIGENTE
0%
14%
6%
80%
POBRE
2%
22%
43%
32%
NO POBRE
13%
59%
17%
11%
S/INF.
22%
78%
0%
0%
Isapre
Bloq. + S/Inf. + Fonasa D
Fonasa B + C + D
Fonasa A
Un 80% de la poblacin que segn la CAS se encuentra en condicin de indigencia,
estn afiliados al grupo A FONASA. El 20% restante, se encuentra en otros grupos
de FONASA.
Un 43% de la poblacin que segn la CAS se encuentra en condicin de pobreza,
estn afiliados al grupo B o C de FONASA. El porcentaje restante se distribuye entre
el grupo de FONASA ms alto, y el correspondiente a la poblacin en condicin de
indigencia (22% y 32% respectivamente), quedando un mnimo que est afiliado al
sistema privado de salud.
Un 72% de la poblacin que no se encuentra en condicin de pobreza segn la CAS,
est afiliado al grupo D de FONASA, se encuentra bloqueado, o est adscrito al
sistema privado de salud. El porcentaje restante se distribuye entre los dos tramos
ms bajos de FONASA (17% y 11% respectivamente).
Figura 29:
Figura 30: Comparacin Regional entre el Promedio de Aos de Escolaridad de las
Madres del Sector Urbano y la Frecuencia de Escolares Indigentes segn la CAS
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0.000
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM
Escolaridad de la madre urbana
Pobreza rural
Escolaridad
Indigencia urbana
M
e
d
i
d
a
d
e
a
o
s
d
e
e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
d
e
l
a
s
m
a
d
r
e
s
u
r
b
a
n
a
s
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
En la figura se observa que los aos de escolaridad de la madre tienen un bajo nivel de
asociacin directa con el puntaje CAS de la poblacin escolar.
Considerando que muchas investigaciones concluyen que aumentar la escolaridad tiene
un efecto positivo sobre la condicin socioeconmica de la poblacin -lo que en trminos
del indicador CAS sera una disminucin del puntaje-, se sugieren dos posibles
explicaciones al resultado no esperable de esta figura:
En el sector urbano se utilizar el mismo criterio que se utiliz para la definicin del
punto de corte de la condicin de pobreza de la poblacin rural. Para dicho efecto, se
realizarn 14 Modelos de Regresin Logstica, uno para cada regin y uno nacional que
proporcionar para cada tramo de FONASA, la probabilidad asociada a los aos de
escolaridad de la madre que aumenta al mismo tiempo la sensibilidad y especificidad
para estimar indigencia.
El poder predictivo de los aos de escolaridad de la madre para identificar a la poblacin
en condicin de indigencia difiere segn cmo se defina esta variable.
Si la definicin es continua, es decir, toma valores entre 0 y 18 aos su poder predictivo
es menor que cuando se define en forma categrica; es decir toma el valor 1 si la madre
tiene menos de 4 aos de escolaridad 2 si tiene entre 4 y 8 aos de escolaridad, 3 si
tiene entre 8 y 12 aos y 4 si la madre tiene ms de 12 aos de escolaridad. Por lo tanto,
se utilizar la variable aos de escolaridad de la madre de manera categrica.
Bajo este criterio, las probabilidades y puntos de corte por regin se distribuyen de la
forma que nos muestra el siguiente cuadro:
Pg 159
1. La variable aos de escolaridad de la madre se encuentra sesgada en la poblacin
escolar del sector urbano.
Esta hiptesis se sustenta en que recoger la informacin de aos de escolaridad de
la madre en el establecimiento educacional de los/as hijos/as, trae consigo una
"respuesta socialmente deseable" que se traduce en una sobre estimacin de esta
variable en la poblacin con menos escolaridad y una subestimacin en la poblacin
con mayor escolaridad que a travs de este sesgo en la informacin, pretende
aumentar las probabilidades de recibir beneficios en el colegio como el PAE, ambos
grupos de la poblacin hacen que los aos de escolaridad de las madres oscilen
entre 8 y 10 aos en todas las regiones. Esta situacin tambin ha afectado la
medicin del IVE establecimiento.
2. La condicin de indigencia medida a travs de la CAS considera el ingreso
econmico y la tenencia de bienes, pero no considera otras variables de tipo social
que influyen en la condicin de pobreza de la poblacin, como por ejemplo la
escolarizacin, el acceso a la salud, la participacin.
Este hecho provoca que en el sector urbano la variable aos de escolaridad no est
asociada a la condicin de indigencia de la poblacin, ya que en la zona urbana se
homogeneizan los ingresos y la tenencia de bienes bsicos en la poblacin
(75)
.
(75) Uno de los resultado del censo 2002 es que el 87%de las viviendas tienen TV a color, el 82%refrigerador y el 79%
lavadora.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Como es posible apreciar, el cuadro muestra que la mayor sensibilidad y especificidad
del Modelo Nacional est asociada a una probabilidad de 0.18, nmero que constituye
el parmetro de corte regional. Sin embargo, las regiones de Coquimbo y Aisn tienen
una probabilidad menor a 0.18, lo que se interpreta como una baja capacidad de estimar
la condicin de pobreza de esta poblacin a travs de los aos de escolaridad de la
madre. No obstante lo anterior, para clasificar poblacin urbana indigente a travs de
estas variables en ambas regiones se incorpor la categora de corte ms exigente.
B.2 Sntesis
Importante es recalcar y tener en cuenta que la poblacin sobre la cual se realiz el anlisis
corresponde a:
Poblacin rural que:
Los puntos de corte de los aos de escolaridad de la madre como estimador de pobreza
rural e indigencia urbana para estudiantes que no tienen puntaje CAS, sean definidos
a partir de modelos predictivos regionales para considerar el costo de la vida en cada
regin, pero con un punto de corte nacional debido a que los recursos del PAE son
nacionales.
Poblacin urbana y rural que no fue clasificada en la 1 prioridad por no cumplir con
los requisitos del rbol de decisiones y por no tener puntaje CAS, que se clasifican como
potenciales usuarios si son estudiantes:
Poblacin rural que no fue clasificada en la 1 prioridad por no tener la informacin necesaria
para ser evaluada. Por lo que fueron clasificados como potenciales usuarios/as si:
Por tanto, para efectos de definir a los/as potenciales usuraios/as se propone que:
Los puntos de corte de los aos de escolaridad de la madre como estimador de pobreza
para estudiantes que no tienen puntaje CAS, sean definidos a partir de modelos predictivos
regionales para considerar el costo de la vida en cada regin, pero con un punto de corte
nacional debido a que los recursos del PAE son nacionales.
Finalmente, el rbol de decisiones para clasificar a los/as estudiantes en potenciales
usuarios/as presenta la siguiente configuracin:
Pg 167
Regin
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
RM
Pto. Corte
Escolaridad de la Madre
En la tabla se observa que la variable aos
de escolaridad de la madre difiere en su
poder explicativo de la condicin de pobreza
y tiene distinto punto de corte para cada
regin. Al respecto, llama la atencin que
en las regiones 11 y 12, esta variable
estima la condicin de pobreza con un 0.29
y 0,18 de probabilidad si se considera slo
a la poblacin con madres sin escolaridad.
Pobreza
0.53
0.44
0.51
0.43
0.46
0.49
0.49
0.51
0.54
0.49
0.29
0.18
0.45
< = 8
< = 8
< = 8
< = 8
< = 4
< = 8
< = 4
< = 4
< = 4
< = 8
< = 4
< = 4
< = 8
i) Afiliados/as a los grupos A, B o C de FONASA.
ii) No estn en estos grupos de FONASA, pero cuyas madres tienen menos aos
de escolaridad que el parmetro de corte regional.
i) Estn afiliados/as a los grupos A, B o C de FONASA.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
En tanto los parmetros regionales son los siguientes:
C.3.- Dimensin del impacto de las posibles modificaciones
La utilizacin de puntos de corte regionales para la definicin de condicin de pobreza
y de aos de escolaridad de la madre, determina las modificaciones en la distribucin
de los/as potenciales usuarios para la zona rural, urbana y el total pas que se expresan
en las siguientes tablas y grficos:
Pg 168
Sistema de salud del estudiante
No tiene
CAS
Estudiante
NO POBRE
Figura 36:
< Puntaje regional
Estudiante
POBRE
Escolaridad de la madre
Otro sistema
o no tiene
< Ptje. regional
Fonasa A o Bo C
> = Ptje. regional
> = Puntaje regional
Regin Condicion
de pobreza
553
554
533
555
532
527
529
511
514
508
563
I
II
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
RM
III
542
564
Regin Pto. corte
escolaridad de la madre
I
II
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
RM
III
Pobreza
< = 8
< = 8
< = 8
< = 8
< = 4
< = 8
< = 4
< = 4
< = 4
< = 8
< = 4
< = 4
< = 8
0.53
0.44
0.51
0.43
0.46
0.49
0.49
0.51
0.54
0.49
0.29
0.18
0.45
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 169
Figura 37: Comparacin regional entre la clasificacin de potenciales usuarios/as
RURALES entre sistema de evaluacin 2003 y 2004
25.000
20.000
15.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM
P.U. 2003
P.U. 2004
P.U. 2003
P.U. 2004
Regin Potenciales usuarios 2003 Diferencia
N % Regin % Pas N
Potenciales usuarios 2004
Tabla comparativa entre la seleccin de potenciales usuarios/as del sistema
de evaluacin 2003 y el que se utilizar el 2004 en la ZONA URBANA
% Regin % Pas
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
RM
Total
-694
-4.649
-5.844
-3.561
-36.474
-6.405
-20.547
-44.505
-20.427
-18.784
-3.038
-3.838
-77.140
-245.906
3.5%
3.5%
2.6%
5.0%
9.1%
5.8%
6.0%
13.8%
6.3%
7.8%
0.5%
0.8%
35.2%
100.0%
36.7%
32.9%
38.1%
44.5%
31.1%
41.5%
35.4%
36.1%
35.2%
41.1%
30.0%
24.6%
40.4%
37.6%
30.741
31.305
22.623
44.582
80.680
51.570
53.562
122.746
55.609
69.571
4.739
6.896
312.319
886.943
2.8%
3.2%
2.5%
4.2%
10.3%
5.1%
6.5%
14.8%
6.7%
7.8%
0.7%
0.9%
34.4%
100.0%
37.5%
37.7%
48.0%
48.1%
45.2%
46.7%
49.0%
49.1%
48.1%
52.2%
49.3%
38.3%
50.4%
48.1%
31.435
35.954
28.467
48.143
117.154
57.975
74.109
167.251
76.036
88.355
7.777
10.734
389.459
1.132.849
Regin Potenciales usuarios 2003 Diferencia
N % Regin % Pas N
Potenciales usuarios 2004
Tabla comparativa entre la seleccin de potenciales usuarios/as del sistema
de evaluacin 2003 y el que se utilizar el 2004 en la ZONA RURAL
% Regin % Pas
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
RM
Total
2.156
210
965
7.638
6.192
8.857
20.414
23.580
20.172
23.547
1.654
268
22.334
137.987
32.7%
27.8%
36.2%
33.3%
24.0%
22.3%
38.1%
42.0%
47.5%
39.3%
52.9%
30.7%
38.9%
37.1%
1.6%
0.2%
0.7%
5.5%
4.5%
6.4%
14.8%
17.1%
14.6%
17.1%
1.2%
0.2%
16.2%
100.0%
637
46
286
3.400
4.352
10.684
6.561
4.745
1.302
7.158
655
193
15.968
55.987
9.6%
6.1%
10.7%
14.8%
16.9%
26.9%
12.3%
8.5%
3.1%
11.9%
20.9%
22.1%
27.8%
15.1%
1.1%
0.1%
0.5%
6.1%
7.8%
19.1%
11.7%
8.5%
2.3%
12.8%
1.2%
0.3%
28.5%
100.0%
-1.519
-164
-679
-4.238
-1.840
1.827
-13.853
-18.835
-18.870
-16.389
-999
-75
-6.366
-82.000
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 170
Figura 38: Comparacin regional entre la clasificacin de potenciales usuarios/as
URBANOS entre sistema de evaluacin 2003 y 2004
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM
P.U. 2003
P.U. 2004
P.U. 2003
P.U. 2004
A diferencia del sector urbano, las distribuciones de estudiantes clasificados como
potenciales usuarios/as de ambos sistemas de evaluacin, difieren en el sector rural,
principalmente en las regiones que tienen un mayor porcentaje de poblacin. El sistema
de evaluacin 2005 clasifica un menor nmero de estudiantes en condicin de pobreza
de las regiones 7, 8, 9 y 10, no obstante, en estas regiones fue clasificado un mayor
nmero de estudiantes en condicin de indigencia a travs de este sistema de evaluacin.
Regin Potenciales usuarios 2003 Diferencia
N % Regin % Pas N
Potenciales usuarios 2004
Tabla comparativa entre la seleccin de potenciales usuarios/as del sistema
de evaluacin 2003 y el que se utilizar el 2004 en el pas
% Regin % Pas
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
RM
Total
2.6%
2.8%
2.3%
4.4%
9.7%
5.3%
7.4%
15.0%
7.6%
8.8%
0.7%
0.9%
32.4%
100.0%
37.2%
37.7%
47.5%
45.3%
43.2%
40.8%
46.2%
48.1%
48.0%
48.8%
49.9%
38.1%
49.6%
46.6%
33.591
36.164
29.432
55.781
123.346
66.832
94.523
190.831
96.208
111.902
9.431
11.002
411.793
1.270.836
31.378
31.351
22.909
47.982
85.032
62.254
60.123
127.491
56.911
76.729
5.394
7.089
328.287
942.930
34.7%
32.7%
37.0%
39.0%
29.8%
38.0%
29.4%
32.2%
28.4%
33.5%
28.5%
24.6%
39.6%
34.5%
3.3%
3.3%
2.4%
5.1%
9.0%
6.6%
6.4%
13.5%
6.0%
8.1%
0.6%
0.8%
34.8%
100.0%
-2.213
-4.813
-6.523
-7.799
-38.314
-4.578
-34.400
-63.340
-39.297
-35.173
-4.037
-3.913
-83.506
-327.906
Figura 39: Comparacin regional entre la clasificacin de potenciales usuarios/as
entre sistema de evaluacin 2003 y 2004
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM
P.U. 2003
P.U. 2004
P.U. 2003
P.U. 2004
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 171
Variables Peso
212.542
2.022
-4.672
9.822
-1.733
65.776
Constante
Aos de escolaridad de la madre
Sexo del estudiante
Necesidad PAE segn profesor
Cantidad de caries
Peso/Talla
1 = Hombre
2 = Mujer
1 = Si
2 = No
El nuevo rbol de decisiones no clasifica a 327.906 estudiantes en condicin de pobreza
en relacin al rbol original, de los cuales un 25% corresponden a estudiantes de la zona
rural y un 75% de la zona urbana. No obstante, en la seleccin de primera prioridad, se
incorporaron a 132.547 estudiantes en condicin de indigencia, por lo tanto, las
modificaciones que hasta ahora se han realizado, no clasifican a 195.359 estudiantes
en condicin de indigencia o pobreza.
Este nuevo sistema de evaluacin, de un total de 2.209.061 estudiantes que no se
encuentran en condicin de indigencia, un 43% fue clasificado como potenciales usuarios/as,
es decir, 942.930 estudiantes se encuentran en condicin de pobreza segn JUNAEB.
D. REVISIN Y MEJORAMIENTOS DE MODELOS Y CRITERIOS DE LA 2 PRIORIDAD
DE EVALUACIN Y SELECCIN
La segunda prioridad de seleccin se establece a travs del siguiente rbol de decisiones:
El Modelo de clasificacin para los/as estudiantes que cursan entre 1 y 6 bsico
considera que un estudiante se encontrar en condicin de vulnerabilidad si la estimacin
del logro acadmico obtenido en 4 bsico a partir de variables expuestas en la tabla,
es menor a la media nacional.
Nivel educacional
Figura 40:
POBRE
1.316.980
1 - 6
bsico
7 - 4
medio
Ver
modelo
Rend./asist. escolar
Pasa a la
3 prioridad
Ha repetido de curso
mala buena
Si No
RECIBE
PAE
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 172
Variables 2 prioridad
Descripcin de la variable Variables Tipo
RBD del colegio num_rbd integer,
Dgito verificador del RBD dig_rbd smallint,
RUN del estudiante rut_nino integer,
Dgito verificador del RUN dig_nino char(1),
Sexo del estudiante
Presencia de caries en el estudiante en 1 bsico
Peso del estudiante en 1 bsico
Talla del estudiante en 1 bsico
Edad del estudiante
Curso al que asiste el estudiante
Aos de escolaridad de la madre del estudiante esc_madre smallint,
Los procedimientos que se siguieron para la construccin de este segundo sistema de
seleccin fueron:
Revisin de variables y bases de datos que definen el dao segn nivel educacional.
Por lo tanto, cada estudiante tiene asociada una probabilidad de tener un logro acadmico
menor o igual a la media pas. Entonces:
Concordancia es el porcentaje de estudiantes que tienen mayor probabilidad y presentan
un bajo logro acadmico.
Discordancia es el porcentaje de estudiantes que tienen una alta probabilidad al mismo
tiempo de un alto logro acadmico.
Empate es el porcentaje de estudiantes que tienen la misma probabilidad, pero con
distintos logros acadmicos.
El nivel de concordancia del modelo es de un 63%, por lo tanto, de los 45.470 estudiantes,
28.646 son clasificados correctamente por el modelo y 16.824 de manera incorrecta.
Considerando que se pretende estimar un hecho social, este modelo tiene un buen
porcentaje de concordancia.
Este Modelo Multivariado de Regresin Logstica, nos permite predecir si un estudiante
obtendr un logro acadmico menor o igual a la media pas en educacin bsica a travs
de la informacin de todas las variables explicativas que participan en el modelo que
fueron registradas al ingresar a 1 bsico. Por lo tanto, tenemos una herramienta que
permitir identificar a los/as estudiantes que cursan entre 1 y 8 bsico que se encuentran
en riesgo de obtener un bajo logro acadmico. A continuacin se presentan 6 grficos
que muestran la distribucin de todos/as los/as estudiantes de este nivel educativo, en
relacin a la variable respuesta y a cada variable explicativa del modelo, tal como se
analiz previo a la construccin del modelo.
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 179
52% 48%
Figura 48: Estimacin del logro acadmico en educacin bsica
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Figura 50: Cantidad de caries el ingresar a 1 bsico segn estimacin
del logro acadmico en educacin bsica
Ms de 1 carie
181.886
72.485
1 carie
33.634
39.386
0 carie
36.600
109.054
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Figura 49: Aos de escolaridad de la madre segn estimacin
del logro acadmico en educacin bsica
0-4 aos
57.608
3.067
5-8 aos
157.373
45.608
8-12 aos
36.848
149.653
>12 aos
22.597
381
La proporcin de estudiantes que se estima obtendrn un logro acadmico menor o igual a
la media nacional (343.130 estudiantes), es muy similar a la efectivamente obtenida por los/as
estudiantes de ed. bsica que fueron evaluados el ao 2002 (52% vs 55% respectivamente).
De los/as 60.676 estudiantes en que su madre tienen menos de 4 aos de escolaridad, se
estima que un 95% obtendrn un logro acadmico menor o igual a la media nacional. Mientras
de los/as 22.888 estudiantes en que su madre tienen ms de 12 aos de escolaridad, se estima
que slo un 1% obtengadrn un logro menor a la media nacional.
Del total de estudiantes que ingresaron a 1 bsico con ms de una carie, se estima que un 71%
obtendr un logro acadmico menor o igual a la media nacional. Mientras de los/as estudiantes
que ingresaron a 1 bsico sin caries, se estima que este porcentaje disminuya a un 20%.
Mayor a la media del pas
Menor a la media del pas
Mayor a la media del pas
Menor a la media del pas
Mayor a la media del pas
Menor a la media del pas
SINAE: SISTEMA NACIONAL DE ASIGNACIN CON EQUIDAD PARA BECAS JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS J UNAEB
Pg 180
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Figura 51: Sexo del estudiante segn estimacin del logro acadmico
en educacin bsica
Mujer
135.627
91.710
Hombre
106.493
129.215
De un total de 227.337 mujeres, se estima que un 60% obtengan un logro acadmico menor o
igual a la media pas, porcentaje que disminuye en 5 puntos porcentuales en el caso de los
estudiantes hombres.
Del total de estudiantes que ingresaron a 1 bsico con retraso en talla, se estima que un 91%
obtendrn un logro acadmico menor o igual a la media pas. Mientras de los/as estudiantes que
ingresaron a 1 bsico sin retraso en talla, se estima que este porcentaje disminuir a un 51%.
Como lo mencionamos anteriormente, el hecho de ser el/la mayor de la clase en un ao, pasa
a ser un factor protector ante el logro acadmico, ya que un 41% de ellos/as se estima obtendrn
un logro menor a la media pas. Mientras que para el caso de los/as estudiantes que se encuentran
en la edad correcta, este porcentaje aumenta a 59%, y para el resto, aumenta a 99%.
Mayor a la media del pas
Menor a la media del pas
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Figura 52: Retraso en talla al ingresar a 1 bsico segn estimacin del logro acadmico
de educacin bsica
Con retraso
15.623
1.473
Sin retraso
336.497
219.452
Mayor a la media del pas
Menor a la media del pas
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Figura 53: Sobre-edad segn grado al que asisten segn estimacin del logro acadmico
en educacin bsica
Ms de 1ao
36.485
218
1 ao
107.475
151.113
0 ao
98.160
69.594
Mayor a la media del pas
Menor a la media del pas
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Estudiantes de 7 bsico y 4 medio: Un/a estudiante es evaluado en riesgo de fracaso
escolar si presenta problemas de rendimiento/ asistencia escolar y ha repetido de curso
alguna vez, tal como lo muestra el siguiente rbol de decisiones.
Como se mencion anteriormente, un bajo rendimiento/asistencia escolar corresponde
a estudiantes que tuvieron un promedio de notas menor o igual a 4,5 el ao anterior
(2002), o una asistencia menor a 85%.
La definicin de las prioridades considera que un/a estudiante que cursa entre 7 y 4
medio ser clasificado en 2 prioridad si se encuentra en riesgo de desertar adems de
presentar problemas de rendimiento/asistencia escolar. Esta definicin fue operacionalizada
utilizando parte del rbol de clasificacin que se utiliz en la 3 prioridad para clasificar a
los/as estudiantes en riesgo de desertar, tal como lo muestra la siguiente figura:
Figura 55:
Pasa a la
4 prioridad
RECIBE
PAE
Promedio general de notas ao anterior
Escolaridad de la Madre
RECIBE
PAE
Pasa a la
4 prioridad
Madre jefa de hogar
% asistencia ao escolar
Si No
Hasta
media inc.
Media completa
o superior
<4.5 >=4.5
Escolaridad de la madre
Bsica incompleta
Bsica completa
Media incompleta
<85% >=85%
No ha repetido de curso
Si No
12% de error de clasificacin
Figura 54:
7 - 4
medio
Rend./Asist. escolar
Pasa a la
3 prioridad
Ha repetido de curso
mala buena
Si No
RECIBE
PAE
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Validacin estadstica: El rbol de clasificacin que se utiliz para clasificar a los/as
estudiantes en 2 prioridad que se encuentran en riesgo de desertar, se evaluar en el
captulo destinada a la 3 prioridad.
Es importante tener en cuenta la oportunidad de la informacin. Tal como se mencion
en la validacin estadstica del nivel educacional del estudiante, la oportunidad de la
informacin del RECH no permite utilizar las variables promedio de notas y asistencia
del ao anterior, ya que estas se encuentran disponibles para JUNAEB con dos aos
de retraso. Es decir, el ao 2003 est disponible la informacin de notas y asistencia
del ao 2002, para focalizar el PAE durante el ao 2004. Esta situacin slo permite
utilizar el promedio de notas y asistencia obtenidas por los/as estudiantes de los cursos
entre 7 y 4 medio cuando cursaron entre 5 y 2 medio.
Para el caso de los/as estudiantes que cursaron 7 u 8 bsico durante el ao 2002, el
promedio de notas que se utilizara para focalizar el PAE durante el ao 2004, corresponden
a las notas de 5 y 6 bsico, sobre las cuales es muy difcil encontrar estudiantes con
bajo rendimiento.
Por lo anterior, se opt por diferenciar este grupo de estudiantes en dos sub grupos: los
que cursaron 7 y 8 durante el ao 2003, y los que cursaron entre 1 y 4 medio durante
el ao 2003. De ste modo, los/as estudiantes de 7 y 8 bsico sern clasificados en 2
prioridad si son seleccionados por el Modelo de Regresin Logstica (1 - 6 bsico) o por
el modelo dirigido a estudiantes de educacin media, debido a que se encuentran en una
etapa de transicin desde la educacin bsica a la media.
En el RECH no existe una variable que indique si el/a estudiante ha repetido de curso alguna
vez, sino nicamente si aprob o reprob durante el ao 2002. Por esta razn, no es posible
utilizar la variable ha repetido de curso alguna vez en el rbol de decisiones diseado.
Del total de estudiantes que cursaron entre 7 y 4 medio que registran informacin
(345.896), y para el caso de los/s estudiantes de 7 y 8 bsico, que no clasificaron en
el modelo de educacin bsica, 24.263 se encuentran con problemas de Rendimiento/
Asistencia escolar, correspondiendo al 7% del total de la poblacin de este nivel
educacional evaluada.
Considerando que la poblacin entre 7 y 4 medio que tiene problemas de rendimiento/asistencia
es escasa, no se incorporar otro criterio de discriminacin.
85%
8%
Figura 56: Problemas de rendimiento / asistencia escolar
Malo
Bueno
S/informacin
7%
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Pg 183
D.2 Sntesis
Importante es tener en cuenta que la poblacin sobre la cual se realiz el anlisis
corresponde a:
Se utilice una regresin logstica para estimar el riesgo de obtener un bajo logro
acadmico, y que a travs de una tabla de puntajes asociados a los pesos de las variables
explicativas, los estudiantes puedan ser clasificados en 2 prioridad si obtienen un puntaje
en la tabla mayor al parmetro estimado a travs de Curvas Roc.