Enseanza media bsica en Mxico, 1970 1976

Olac Fuentes Molinar

La accin que el estado mexicano desarrollo en el ciclo de tres grados de la
enseanza media bsica entre 1970 y 1976 ejemplifica en forma excepcionalmente
clara las posibilidades y las limitaciones de una poltica de reforma educativa
modernizadora, como la intentada por el rgimen de Echeverra a partir de 1970. A
primera vista, este nivel educativo presentaba una situacin favorable para que el
rgimen pudiera implementar una accin sistemtica de reforma. En primer lugar, la
secundaria no tiene la magnitud abrumadora de la enseanza primaria y, por estar
destinada de hecho a una poblacin esencialmente urbana, no plantea las
dificultades que surgen de una demanda dispersa y culturalmente heterognea. En
segundo lugar, el Estado tiene una posicin administrativa favorable, pues en 1970
controlaba 52% de la poblacin escolar a travs de la SEP, mientras 18% dependa
de los gobiernos estatales. El resto del nivel, bajo el control de los particulares, est
legalmente sujeto a regulacin acadmica por parte del Estado, que adems puede
ejercer algunos controles administrativos a travs del procedimiento de la
incorporacin. Esta posibilidad de operar una poltica en forma directa no se le pre-
sentar al Estado en los niveles escolares ms avanzados, en donde el peso de la
enseanza privada no controlable y de instituciones pblicas autnomas es mucho
mayor.
I. Los rasgos generales
A partir de estas ventajas iniciales el rgimen intent aplicar una poltica
sistemtica, cuyos lineamientos esenciales fueron planteados reiteradamente, tanto
por funcionarios de la SEP, como en reuniones convocadas a propsito de la reforma
en este nivel escolar. Integrando el abundante conjunto de declaraciones sobre el
asunto, parece claro que tres aspiraciones fundamentales guiaron la accin del
rgimen en la educacin secundaria.
a) Acelerar la expansin de la matrcula, ampliando la oferta de plazas en las
zonas urbanas, en las cuales la demanda de escolaridad se manifestaba ya
intensamente y abriendo nuevos centros escolares en localidades semi-
urbanas, capaces de servir a una nueva clientela de origen rural antes
limitada al acceso a la educacin primaria. La meta del crecimiento sera
lograr a plazo medio una escolaridad bsica de nueve aos para las nuevas
generaciones de mexicanos, cuando menos para los residentes en las
ciudades.
1

b) Dar a la enseanza secundaria sentido ocupacional, orientndola hacia la
capacitacin para el trabajo productivo. En esta medida existi el propsito de

1
La declaracin ms entusiasta al respecto fue hecha por el secretario de Educacin, en julio de
1974. Al inaugurar los cursos de actualizacin para profesores normalistas.
cubrir el supuesto vaco de "cuadros medios" existente en la estructura laboral
del pas, aunque en el fondo influy fuertemente la necesidad de reducir la
demanda de ingreso sobre las instituciones de educacin superior, desviando
hacia el mercado del empleo al mayor nmero posible de universitarios
potenciales. Con frecuencia la nueva orientacin de la secundaria fue
presentada como una medida destinada a evitar la "frustracin" de los jvenes
que no podan continuar estudiando y que tendran que trabajar sin capacita-
cin especfica previa.

c) Modernizar el contenido del curriculum, hacindolo compatible con la
formacin promovida por la escuela primaria. Esta aspiracin implicaba atacar
dos caractersticas de la educacin secundaria tradicional: en primer trmino
el agudo predominio de la transmisin de informacin por encima de la
adquisicin de la formacin cientfica elemental, del desarrollo del
razonamiento lgico y del fortalecimiento de las destrezas bsicas de la
lectura, la escritura y el uso de las matemticas; y en segundo, el consecuente
enfoque enciclopedista, que haba multiplicado las asignaturas, enseadas en
forma aislada e inconexa.
2

Para realizar estos propsitos, precisos y viables a primera vista, el rgimen
utiliz abundantes recursos materiales, elevando el volumen de este nivel escolar a
un ritmo sin precedentes. Sin embargo, el hecho de que al final del sexenio las
aspiraciones se hubieran cumplido en forma parcial y sumamente desigual
demuestra con claridad que la distancia entre lo que el Estado quiere hacer en
educacin y lo que finalmente logra, est determinada no slo por la decisin poltica
y la capacidad organizativa de los grupos dirigentes del aparato estatal, sino
fundamentalmente por los mrgenes que permiten la naturaleza y la dinmica misma
del sistema escolar y por los condicionamientos impuestos por la estructura social.
Veamos cmo oper este sistema de determinaciones en el caso de la enseanza
media bsica.
I. I. La expansin
Acelerar la expansin de la matrcula no era una tarea fcil, pues los dos
sexenios anteriores se caracterizaron precisamente por la gran importancia relativa
que se dio a la enseanza secundaria. En una poca tan cercana como 1958, este
nivel era todava extraordinariamente restringido, pues atenda slo a un cuarto de
milln de alumnos.
3
Su significacin dentro del sistema escolar era escasa, ya que
apenas cinco de cada cien estudiantes de cualquier nivel estaban inscritos en l. Sin
embargo, a partir de ese ao y durante el rgimen de Lpez Mateos, la matrcula
crecer anualmente a una tasa media de 15.7%, para llegar a 607 mil alumnos en

2
Discurso del secretario de Educacin Pblica, en la clausura de la Asamblea de Chetumal, agosto de
1974.
3
Diagnstico educativo nacional, Mxico, Centro de Estudios Educativos, A. C. (Textos
Universitarios), 1964.
I964.
4
EI sexenio de Daz Ordaz continuar la poltica, con una tasa de crecimiento
ligeramente menor -12% anual- y casi lograr duplicar la matrcula a finales del
sexenio, alcanzando la cifra de I 192 I53.
5
El rgimen de Echeverra fue capaz de sostener este ritmo de crecimiento,
incrementando sustancialmente el volumen absoluto del nivel y elevando su
importancia relativa dentro del sistema educativo nacional. La revisin de los
indicadores bsicos del crecimiento nos permite evaluar este proceso (cuadros 1,2, y
3).
La poblacin atendida
La ampliacin de la matrcula sostuvo una tasa anual de crecimiento del orden
de 10% durante los primeros cuatro aos del sexenio, acelerndose durante los dos
ltimos, cuando se alcanzaron incrementos de 15.5% y 12.9%. Con esta velocidad,
la secundaria lleg en 1976-1977 a una poblacin estimada en 2 143 000
estudiantes,
6
es decir, unos 900 mil ms que al iniciarse el sexenio. La importancia
del nivel se elev considerablemente, pues ahora 13 de cada 100 alumnos del
sistema nacional estaban inscritos en secundaria.
La expansin condujo a una fuerte mejora de los indicadores de satisfaccin
de la demanda, pues si al empezar la dcada la poblacin inscrita en secundaria
representaba 32% de los jvenes entre 13 y 15 aos, para 1975 la proporcin se
haba elevado aproximadamente a 43%. Por otro lado, mientras en 1970 la relacin
entre el egreso de 6
o
y la poblacin de I
o
de secundaria en el siguiente ao era de
60%, al final del sexenio alcanzaba casi el 72%.
7
La expansin se present con intensidad diferente en las diversas
modalidades administrativas del sistema: fue considerablemente ms acentuada en
los planteles bajo control directo de la SEP que en las dependencias de los
gobiernos estatales y en las instituciones privadas, lo que determin que al final del
sexenio el sector pblico absorbiera a tres cuartas partes de la matrcula del nivel.
Cuadro I. Evolucin de la poblacin en el nivel medio bsico
1970 1971 a 1975 1976
8

1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 1975-1976
Pob. Total 1 102 1 225 1 347 1 503 1 643 1 898
Federal 605 698 788 878 980 1 113
Estatal 187 200 212 240 256 294
Privada 310 327 348 383 407 491

4
Informe de actividades 1964-1970, Mxico, SEP, 1970.
5
Ibid.
6
Vctor Bravo Ahuja y J os Antonio Carranza, La obra educativa, Mxico, SEP (Sep Setentas), 1976.
7
Tmese en cuenta que este porcentaje probablemente sobrestima la absorcin entre un nivel y otro,
porque una proporcin considerable de los inscritos en primer grado de secundaria est formada por
repetidores.
8
En miles de alumnos. Fuente: informe de labores 1970-1976, Secretara de Educacin Pblica.
Una de las caractersticas del crecimiento fue lograr atenuar de modo marginal
el carcter estrictamente citadino de la secundaria. En 1975-1976, cerca de 120 mil
jvenes estaban inscritos en escuelas tecnolgicas agropecuarias y pesqueras, es
decir, entre 6% y 7% de la matrcula del nivel, contra 1.5% en 1970.
9
Escuelas y maestros
Al crecimiento de la matrcula correspondi un aumento casi exactamente
paralelo del nmero de las escuelas y de los maestros. Que la relacin entre
alumnos por maestro y alumnos por escuela no se haya alterado, indica que se
conserv esencialmente igual la organizacin econmica de la escuela y que el uso
de los insumos obedeci a los mismos patrones durante todo el sexenio. Esta
situacin se presenta prcticamente sin variacin para escuelas del rgimen federal,
estatal o privado.
Cuadro 2. Evolucin de la poblacin en el nivel medio bsico
1971 a 1976
1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 1975-1976
Maestros: 67 738 72 968 81 392 88 963 95 546 110 733
Federal 31 919 35 876 40 701 45 523 50 248 55 765
Estatal 895 11 055 13 006 14 286 14 671 16 263
Privada 24 924 26 037 27 685 29 154 30 627 38 705
Escuelas: 4 123 4 378 4 739 5 317 5 752 6 797
Federal 1 533 1 611 1 822 2 116 2 357 2 717
Estatal 464 495 535 592 606 763
Privada 2 126 2 272 2 382 2 609 2789 3 317

La labor de ampliacin de las instalaciones signific un importante esfuerzo. El
Comit Administrador del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE)
estima que durante el sexenio se construyeron y equiparon 20 mil aulas, laboratorios,
talleres y anexos para escuelas del sector pblico, que signific una inversin de casi
4 mil millones de pesos.
10
A esta cifra se debe aadir la inversin realizada por los
particulares.

El financiamiento
Los recursos financieros requeridos para sostener la expansin fueron
considerables. Baste decir que el gasto de operacin del nivel se elev de 2 898
millones en 1971 a I I I 13 millones en 1976, para un crecimiento de 383%. Aunque la
ltima cifra est afectada por el proceso inflacionario, representa de todos modos un
sustancial incremento de los recursos financieros reales.

9
Informe de labores 1970-1976, Mxico, SEP, 1976.
10
La obra educativa, op. cit.
Destaca como tendencia del financiamiento la creciente importancia que
adquiere el sector pblico. En 1970, la Secretara de Educacin Pblica y los
gobiernos estatales cubran 64% del gasto en el nivel medio bsico y las instituciones
privadas el restante 36% y para 1976, las proporciones haban pasado a ser 72 y
28%, respectivamente. Este cambio en la importancia relativa de los sectores pblico
y privado deriva de las diferentes velocidades con que elevaron su gasto, pues
mientras en el sexenio el Estado lo hizo en 432%, los particulares lo hicieron en 298
por ciento.
La relacin entre poblacin y gasto indica una fuerte elevacin del costo por
alumno matriculado. En 1971 se gastaban 2 630 pesos anuales y para 1976 la cifra
se elev a 5 855. Al margen de la inflacin, el hecho indica el encarecimiento
absoluto de cada plaza de secundaria, atribuible en general a la elevacin del costo
de los insumos, pero que est tambin afectado por el uso probablemente
inadecuado de los recursos humanos y por el tipo de instalaciones fsicas que se
construyeron durante el sexenio.
Cuadro 3. Evolucin del financiamiento para operacin del nivel bsico
1970 1971 a 1975 1976
11

1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 1975-1976
Pob. Total 1 102 1 225 1 347 1 503 1 643 1 898
Federal 605 698 788 878 980 1 113
Estatal 187 200 212 240 256 294
Privada 310 327 348 383 407 491

Los efectos de la expansin
La expansin de la secundaria deriva directamente de la utopa educacionista,
bajo cuya influencia determinante actuaron por igual los grupos dominantes del
Estado y las masas de poblacin que tenan la posibilidad de terminar la enseanza
primaria. El Estado estimul el aumento de las oportunidades escolares, porque el
incremento de la escolaridad es en su ideologa una precondicin de desarrollo y, al
mismo tiempo, la nica alternativa de apariencia democrtica para la movilidad social
que puede ofrecer a la poblacin. Por otro lado, grupos cada vez ms numerosos de
la pequea burguesa y del proletariado industrial demandaron vidamente la
oportunidad de dar a sus hijos escolaridad ms prolongada, habituados como estn a
considerar a la educacin formal como causa y garanta del empleo bien
remunerado, del prestigio social, del xito en suma.
Es la coincidencia entre las presiones de la demanda social y la disposicin
gubernamental para atenderla dentro de ciertos mrgenes, semejante a la que se
dar en niveles escolares ms avanzados, la que explica el crecimiento espectacular
del nivel medio bsico.

11
En millones de pesos a precios corrientes.
Sin embargo, la magnitud del desarrollo alcanzado est lejos de justificar el
optimismo triunfalista con el cual funcionarios del rgimen
12
juzgaron su propia obra,
pues en el proceso mismo de la expansin conservaron patrones de discriminacin
social que limitaron sus potencialidades democratizadoras, lo que permite calificar a
lo ocurrido en la secundaria como un proceso de masificacin socialmente selectiva.
El indicador ms evidente de esta selectividad es el patrn de desigualdad
regional que se mantuvo hasta finales del sexenio en la distribucin de las
oportunidades de escolarizacin secundaria. Es claro, como lo es para la enseanza
primaria, que la desigualdad entre entidades federativas refleja simplemente una
relacin de poder entre los grupos sociales vinculados a la industria, los servicios
"modernos" y la agricultura capitalizada, con aquellos que son mantenidos en la
agricultura de subsistencia, bajo un rgimen de economa mercantil simple. El cuadro
4 muestra el panorama de la desigualdad en enseanza media bsica en 1975.
La primera evidencia de la desigualdad es el grado de distanciamiento
regional en cuanto a la capacidad de atender al grupo de edad entre 13 y 15 aos,
considerando en forma un poco arbitraria como demanda natural de educacin
secundaria." En tres estados, comprendidos entre los de ms alto ingreso por
persona, se logra atender a dos tercios o ms de la demanda potencial, en tanto en
el otro extremo ocho entidades, entre las ms empobrecidas del pas, no alcanzan el
30%. En general, la capacidad de atencin a la demanda est fuertemente asociada
con indicadores de desarrollo econmico, con la excepcin de los estados de
poblacin poco numerosa, que regularmente muestran un adelanto escolar superior
a lo que su condicin econmica hara esperar (vanse los casos de Morelos,
Aguascalientes y Quintana Roo, por ejemplo).
Dos factores internos del propio sistema escolar contribuyen a agudizar el
desequilibrio regional. Por una parte, es posible que el aparato de la secundaria, por
su magnitud y la ubicacin de las escuelas, sea incapaz de atender a la demanda
real que se ha generado en forma inmediata, es decir, que exista un cuello de botella
entre el egreso de 6
o
grado de primaria y el ingreso a la secundaria. Por otro lado es
posible que el ciclo de la enseanza primaria elimine a una porcin tan alta de
quienes ingresaron a l, que la demanda real de secundaria se reduzca muy
fuertemente.
En general, las entidades con alta atencin a la demanda no tienen problema
en ninguno de los dos sentidos, pues absorben a una alta proporcin del egreso de
6
o
grado y la eliminacin en primaria es reducida o bien, siendo de cierta
consideracin, no alcanza niveles crticos. Por contrapartida, las entidades menos
desarrolladas tienen una situacin crtica en ambos aspectos (vanse Guanajuato,
Oaxaca y Zacatecas).

12
La arbitrariedad -y los consecuentes errores de medicin- proviene de que la poblacin de
secundaria est distribuida en un grupo de edad mucho ms amplio que el de 13 a 15 aos. En 1970,
segn el censo, slo 57.5% de la poblacin del nivel corresponda a este ltimo grupo.


Matrcula en relacin al
grupo de 13 a 15 aos,
por entidad
Matrcula de 1 sec.
En relacin al grupo de 6
de prim. 1974-1975
Matrcula de 1 sec.
En relacin al ingreso a
1 de prim. 1969-1970

Chiapas ejemplifica una situacin especial, pues aunque la relacin entre el
egreso de primaria y el ingreso a la secundaria es alta, el ciclo de primaria es de tal
manera selectivo que la posibilidad de los estudios posprimarios es efectiva slo para
una proporcin reducida de la poblacin. El caso ilustra claramente cmo, en ltima
instancia, los lmites de extensin del nivel medio bsico estn determinados por la
poltica de expansin primaria, a su vez fuertemente determinada por su contexto
social.
Por otro lado, si se analiza el impacto de la ampliacin de la secundaria sobre
la situacin de desigualdad existente en 1970, se constata que a pesar de que todas
las entidades mejoraron su capacidad de atencin a la demanda, se mantuvo la
distancia relativa entre ellas, lo que indica que la poltica de expansin se limit a
abrir nuevos centros ah donde se presentaba la presin social, sin intentar una
accin preferencial que compensara el desequilibrio regional. La grfica I muestra la
tendencia de la expansin a reproducir la desigualdad preexistente, aunque hay
excepciones importantes.
Otro factor interno que limita las oportunidades escolares en el nivel
secundario es el mantenimiento de una eficiencia relativamente baja. La capacidad
para retener y promover normalmente a los alumnos a lo largo del ciclo ha mejorado
en forma lenta, pasando de 72.1 a 76.2%, al principio y al final del sexenio,
respectivamente.
13
1.2. La vinculacin con el empleo
El propsito de dar a la enseanza media bsica sentido ocupacional no es
original del rgimen de Echeverra. Existen antecedentes importantes en la poca
cardenista y en los sexenios de Lpez Mateos y Daz Ordaz se insisti en esta
direccin. Durante este ltimo, bajo el lema de "aprender haciendo, ensear
produciendo", se introdujeron reformas marginales en el curriculum, las cuales no
lograron alterar el carcter bsicamente propedutico de la secundaria.
Lo que distinguir a la accin realizada entre 1970 y 1976 ser el carcter
sistemtico de la poltica de capacitacin y, sobre todo, la magnitud de los recursos
destinados a hacer operar lo que haba sido una simple aspiracin. Como
apuntbamos antes, en la accin del rgimen se mezclan dos motivaciones, una de
orden "tcnico" y otra claramente poltica.
En el primer caso, el rgimen asimil acrticamente a su ideologa un
planteamiento desarrollado por los economistas de la educacin al servicio de la
UNESCO y de la OCDE (Proyecto Mediterrneo),'
3
que sostena que en los pases
en vas de desarrollo exista una deformacin de la estructura laboral, porque entre
los cuadros profesionales con formacin universitaria y la fuerza de trabajo con
capacitacin elemental, no se contaba con cuadros intermedios, que garantizaran la

13
Diagnstico del sistema educativo nacional. Educacin media bsica, documento interno, Direccin
General de Planeacin, SEP, abril de 1977.
eficiente transmisin y aplicacin de la tecnologa. Asumiendo que esta circunstancia
creaba una necesidad real de recursos humanos con la capacitacin adecuada, el
Estado consider que el adiestramiento para el trabajo era un ingrediente esencial y
vlido por s mismo para impulsar el desarrollo y que, por la misma razn, quienes
egresaran de la modalidad educativa correspondiente encontraran un rpido y
remunerativo acomodo en el mercado del empleo. Paralelamente, el rgimen aplic
un razonamiento poltico, que consideraba conveniente cualquier medida no
conflictiva que redujera la demanda de educacin superior, desvindola hacia la
ocupacin productiva.

De partida se planteaban a la administracin dos posibilidades diferentes para
desarrollar su poltica: promover la capacitacin integrndola al curriculum de las
escuelas secundarias existentes o crear instituciones nuevas, con una estructura
especficamente diseada para cumplir funciones de adiestramiento.
El rgimen adopt la segunda alternativa y prcticamente acept que la
denominada secundaria general conservara una orientacin limitada a lo
propedutico, lo que se constata en la organizacin de su plan de estudios, en el cual
slo cinco horas semanales, de un total de 30,
14
se dedican a las actividades de
educacin fsica, artstica y tecnolgica, totalmente intiles para fines de
capacitacin.
Para promover el adiestramiento, el rgimen desarroll tres variedades
escolares, en las que se combinaba el curriculum general de la secundaria con una
alta proporcin de actividades por las que se pretender capacitar para el trabajo
productivo.
a) Escuelas Tecnolgicas Industriales (ETI), dedicadas a la capacitacin para el
empleo industrial de tecnificacin alta e intermedia. 12 horas, de un total de
42, se dedicaban a este propsito. Esta modalidad, que exista desde el
sexenio anterior, recibi un fuerte impulso, pues los planteles pasaron de 140
a 316 y la poblacin de 87 mil a 182 mil en el sexenio. Los planteles estn en
zonas urbanas y cuentan con equipo de taller complejo y costoso.
b) Escuelas Tecnolgicas Agropecuarias (ETA), para la capacitacin en la
explotacin y aprovechamiento agrcola y ganadero, tambin con tecnificacin
relativamente alta. La intensidad del adiestramiento es mayor en esta
modalidad (16 horas sobre 44) y se utiliza equipo especial de taller y
prcticas.AI iniciar el sexenio existan 87 escuelas con una escasa poblacin
promedio (menos de 200 alumnos por plantel) y en 1975-1976 haban llegado
a ser 583
15
con 119 mil alumnos, aunque se mantuvo la misma poblacin
media por escuela.
c) Escuelas Tecnolgicas Pesqueras (ETP), creadas a partir de 1972, orientadas
a la capacitacin para pesca de litoral y lagos interiores. Desde el inicio del
programa funcionan 30 escuelas, que en 1975 tenan un tamao medio
aproximado de 175 alumnos. La intensidad de la capacitacin es anloga a la
de las escuelas agropecuarias.

Cmo oper la capacitacin
Cuando el rgimen adopt la estrategia de capacitar para el trabajo utilizando
como instrumento a la escuela convencional, asumi tambin sus implicaciones
organizativas y financieras. Ante el problema de implementar la capacitacin, los
tcnicos del rgimen razonaron conforme a la ms estrecha lgica de la
escolarizacin y pretendieron establecer dentro de la escuela las condiciones
tcnicas que consideraron necesarias para el adiestramiento. Fueron instalados
talleres, laboratorios y campos de prctica en los que se intentaba reproducir el
hipottico medio tecnolgico en el cual se supona que el estudiante actuara en el
futuro. Con esta poltica no slo se desaprovecharon los recursos que para el
aprendizaje ofreca el mbito circundante, sino que se cre un ambiente educativo

14
Resoluciones de Chetumal, SEP, Mxico, 1974, p. 41.
15
El secretario de Educacin Pblica estim que en el ao 1976-1977 las ETA llegaron a 623 (La obra
educativa, p. 194).
ficticio, probablemente poco efectivo y que tena poca relacin con las condiciones
reales del empleo.
Independientemente de los efectos que sobre la formacin de los estudiantes
ejerci este enfoque de la capacitacin, sus implicaciones financieras se
manifestaron pronto y en forma grave. Los tcnicos del propio rgimen
16
estimaron
que en 1975, mientras el costo por alumno en la escuela secundaria de
sostenimiento federal era de 3 956 pesos anuales, el de las escuelas orientadas a la
capacitacin alcanzaba niveles mucho ms altos: 5 895 en la Tecnolgica Industrial,
7 229 en la Agropecuaria y 21 783 en la Pesquera. Una diferencia tan considerable
se explica por los costos ms elevados de inversin y operacin y, en el caso de las
escuelas agropecuarias y pesqueras, porque su tamao medio determinaba una baja
utilizacin de las instalaciones y del personal docente y un fuerte gasto de
administracin, que en las pesqueras lleg a representar cerca de 50% del costo de
operacin. Lo que hace ms grave esta situacin es que estas escuelas tienen pocas
posibilidades de aumentar la poblacin por plantel, dado el carcter de las zonas
donde estn ubicadas, lo que impedir el logro de eventuales economas de escala.
Hacia finales del sexenio los niveles de inversin empezaron a descender en
las escuelas agropecuarias. El rgimen las creaba apresuradamente, instalndolas
en locales rentados o en edificios pblicos, frecuentemente sin integrar en forma
completa el cuerpo docente. Existen indicios de que, por estas condiciones, una alta
proporcin de las ETA de creacin ms reciente no estn funcionando en forma
regular y conforme a los supuestos de su plan de estudios.

Cuadro 5. Nivel medio bsico. Modalidades orientadas a la capacitacin.
1970-1976 (miles de alumnos)
1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 1975-1976
POB INS POB INS POB INS POB INS POB INS POB INS
ETI 87.6 140 100.2 158 115.9 181 136.4 215 159.3 244 182.2 316
ETA 16.8 87 28.0 157 44.5 242 67.5 343 91.8 466 119.5 583
ETP ----- ----- ----- ----- 1.7 30 3.2 30 4.7 30 5.2 30
Total 104.4 227 128.2 315 162.1 453 207.1 558 255.8 740 306.9 929
Fuente: Informe de labores, 1970-1976, Mxico, SEP, 1976.
Aunque el desarrollo del sistema de escuelas tecnolgicas ha sido
excepcionalmente rpido, su peso dentro del nivel medio bsico sigue siendo menor.
En 1975, los alumnos de las tres modalidades tcnicas representaban 17% de la

16
Estimaciones del Grupo de Anlisis del Sector Educacin (GASE).
matrcula del nivel
17
(en 1970 eran 10%) y, de cerca de dos millones de jvenes que
egresaron de la secundaria en el sexenio, slo 11.7% correspondi a las escuelas
con capacitacin laboral.
La capacitacin y sus limitaciones sociales
Es indudable que la estrategia de capacitacin ha sido concebida
deficientemente y que su organizacin es poco funcional. Sin embargo, estas
condiciones internas -que podran ser corregidas- no constituyen a fin de cuentas el
problema de fondo. Son las condiciones sociales, frente a las cuales la escuela poco
puede hacer, las que limitan los alcances y la funcionalidad de la capacitacin. Tres
factores sociales me parecen especialmente determinantes.
El tamao del mercado ocupacional
La lenta generacin de empleo, que constituye una de las caractersticas
estructurales de la economa mexicana, afecta en forma especialmente aguda a
quienes pretenden ingresar a la ocupacin con una escolaridad que oscila entre los 6
y 9 aos. Aunque no se dispone de informacin para los aos recientes se sabe lo
que ocurri entre 1961 y 1970, dcada de rpido crecimiento econmico.
En estos 10 aos, salieron del sistema escolar 3 176 000 jvenes con estudios
completos o incompletos de secundaria, pero slo se incorporaron a la poblacin
econmicamente activa I 378 000; es decir, el mercado de empleo absorbi slo a
43% de los demandantes potenciales de un puesto de trabajo, porcentaje apenas
superior al de quienes no terminaron la primaria (36%) y muy inferior al de quienes
tenan 10 o ms aos de escolaridad (72 a 73%).
18
Por otra parte, quienes con escolaridad media bsica obtuvieron empleo,
constituyen el grupo que menos aument sus ingresos, considerando a toda la
poblacin econmicamente activa. Se estima" que, en promedio, los trabajadores de
cualquier categora escolar mejoraron sus ingresos a una tasa anual de 7.6% entre
1960 y 1970; pero los de escolaridad secundaria lo hicieron en 5.2%, inferior aun al
mejoramiento de los analfabetas (6.6%).
Existen todos los elementos para considerar que tanto la restriccin en la
generacin de empleo como el estancamiento en el nivel de ingresos siguieron
afectando al grupo de escolaridad secundaria y quiz en forma ms acusada, tanto
por las condiciones de crisis econmica que aparecieron desde 1974, como por el
crecimiento absoluto de esta categora de escolaridad. La SEP estima que hasta
1975 cerca de 500 mil jvenes abandonaron la secundaria sin terminar el ciclo y no
menos de 337 mil no continuaron estudiando despus de cursar el tercer grado. Este
grupo est enfrentndose ahora a la rigidez del mercado laboral.

17
La obra educativa, op. cit.
18
El problema ocupacional en Mxico. Magnitud y recomendaciones, Mxico, Grupo de estudio del
problema del empleo, 1974 (documento preparado por un equipo tcnico del gobierno federal).
Una de las tesis ms usadas en la ideologa del Estado ha sido la de presentar
la capacitacin como solucin al problema del desempleo e, implcitamente, a la
insuficiente escolaridad como explicacin individualizada de por qu no se encuentra
trabajo. Creo que los datos comentados antes demuestran que esta tesis enmascara
ideolgicamente una realidad que no se quiere o no se puede reconocer.
La correspondencia cualitativa entre capacitacin recibida y empleo posible
La evidencia sobre la insuficiencia cuantitativa del empleo nos lleva a
considerar el problema cualitativo de la correspondencia entre las destrezas y la
informacin adquiridas en los programas de capacitacin y los requerimientos del
empleo realmente accesible.
En el caso de la capacitacin industrial, parece claro que el adiestramiento
corresponde a un nivel de tecnologa que slo existe en empresas de tamaos medio
y grande, que constituyen precisamente el sector que menos empleos genera. Los
demandantes de trabajo que no encuentran acomodo en este sector tienen que
transferirse a empresas pequeas o crearse su propio empleo en los servicios
tcnicos, sin la destreza necesaria para usar o adecuar tecnologa intermedia e
intensiva en fuerza de trabajo.
La capacitacin agraria, por su parte, se enfrenta a los especiales problemas
de ocupacin en el sector primario. Ah la desocupacin alcanza niveles crticos y la
creacin de empleos adecuados a la capacitacin recibida en la escuela slo seria
posible en el limitado sector de las empresas altamente capitalizadas, que concentra
una alta proporcin de la tierra de buena calidad, el riego, el capital y la tecnologa y
que, por lo dems, no se ha caracterizado por su dinamismo en la produccin de
empleos medianamente remunerados. La otra posibilidad, la de emplearse en el
sector ejidal y de pequeos propietarios, requerira de condiciones organizativas y
econmicas difciles de lograr y, en todo caso, exigira una formacin tecnolgica que
fuera al mismo tiempo ms sencilla y ms imaginativa que la recibida en la escuela.
La capacitacin y las aspiraciones de los estudiantes
La tercera restriccin al aprovechamiento de la capacitacin es la contradiccin
entre las aspiraciones de los estudiantes y el status social y econmico que
corresponde al empleo posible. Quienes cursan la secundaria son fundamentalmente
jvenes que provienen de sectores de la grande y pequea burguesa, del
proletariado con ocupacin estable y en forma marginal de las capas altas y medias
del campesinado. En general, las aspiraciones de estos jvenes y de sus familias
son continuar avanzando en el sistema escolar, si es posible hasta obtener un ttulo
universitario, como garanta de que conservarn la posicin social de la familia,
cuando sta es alta, o de que podrn utilizar los limitados canales de movilidad social
selectiva que actan por medio de la escolaridad. Para este sector, la posibilidad de
ser un trabajador industrial o agropecuario cae muy por abajo de sus expectativas.
Otros grupos sociales, los marginados de la ciudad o los campesinos
arruinados, para quienes cualquier capacitacin y el empleo que hipotticamente les
corresponde seran atractivos, no tienen la oportunidad de enviar a sus hijos a la
secundaria. Muy temprano han sido eliminados del sistema escolar.
Quiz sea sta la ms fuerte paradoja de la capacitacin en secundaria: que se
entregue compulsivamente a una clientela que no la desea, que no la necesita o que
no la va a utilizar nunca.
En el medio rural esta situacin alcanza sus lmites, pues la escuela es
apreciada como el nico medio de escapar de una situacin que objetivamente es
difcil y que subjetivamente est totalmente desvalorizada desde el punto de vista de
los propios habitantes del medio rural. Como me dijo un pequeo agricultor del
estado de Morelos: "Si mando a mi hijo a la secundaria es porque no quiero que sea
campesino". La evidencia estadstica confirma que la tendencia a continuar
estudiando al terminar la secundaria se est acentuando. En 1970-1971, la relacin
entre quienes egresaron de secundaria y la poblacin que al ao siguiente estaba en
el primer grado de cualquiera de las modalidades subsiguientes era de 75.7%. Para
1975-1976 la proporcin se haba elevado a 85 por ciento.
1.3. El cambio acadmico
Al empezar el ao escolar 1974-1975, el nuevo libro de texto para la
enseanza primaria se estaba utilizando ya en los seis grados del ciclo.
Corresponda entonces extender la reforma al nivel medio bsico y desarrollar un
mdulo curricular consecuente con los planteamientos aplicados en primaria y que
permitiera liquidar de una vez la orientacin enciclopdica y centrada en los datos
que desde su origen haba caracterizado a la secundaria.
El rgimen se propondr transformar la organizacin y las prcticas
acadmicas en el nivel medio bsico, pero lo har tardamente, ya en la etapa final
del sexenio. Los acuerdos de reforma se adoptan formalmente en agosto de 1974 y
ser hasta el ao siguiente cuando se inicie su aplicacin. Esta circunstancia
afectar de partida las posibilidades de la reforma, que necesariamente y cualquiera
que fuese su naturaleza, habra de ser implementada apresuradamente y con
improvisacin inevitable.
Por otra parte, el rgimen apenas est superando el conflicto poltico generado
por los textos de primaria; ha perdido fuerza y se ha reducido su capacidad para
enfrentar la oposicin y, de principio, estar dispuesto a conciliar y conceder en la
reforma a la secundaria aun a costa de elementos esenciales de su proyecto, antes
que afrontar en un nuevo campo a los grupos tradicionalistas, a sectores
magisteriales opuestos al cambio o a intereses empresariales vinculados a la edicin
y distribucin de textos escolares.

Las reformas propuestas
El proceso final de discusin y aprobacin de la reforma al nivel medio bsico
tuvo una apariencia mucho ms institucional que en el caso de la primaria. En el
primer semestre de 1974, la SEP organiz seis reuniones regionales de carcter
masivo, a las que asistieron centenares de profesores y funcionarios escolares.
Aunque las reuniones produjeron un conjunto de propuestas y observaciones muy
heterogneo y poco utilizable para fines de programacin, sirvieron para cubrir el
expediente de la consulta abierta, ingrediente indispensable para legitimar los
proyectos reformistas del rgimen.
Los acuerdos de reforma se adoptaron formalmente en la Asamblea Plenaria
del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin que se efectu en agosto de 1974, en
Chetumal, Quintana Roo, y fueron entregados al presidente de la Repblica a finales
de ese mes, en medio del mayor despliegue publicitario. De inmediato fueron
adoptados legalmente por la Secretara de Educacin Pblica, para que se aplicaran
en todo el nivel a partir de I975-I976.

Una circunstancia que definir la naturaleza y alcance de los acuerdos es su
origen. Los documentos tcnicos y las propuestas que fundamentaron la reforma
fueron preparados por los grupos de especialistas del propio Consejo Nacional
Tcnico de la Educacin y de la Direccin General de Enseanza Media de la SEP,
ambas dependencias controladas por sectores muy influyentes en el medio de los
profesores normalistas. Al escoger como orientadores de la reforma a elementos
estrechamente ligados al sistema de la enseanza secundaria, el rgimen pretenda
facilitar el consenso poltico hacia el interior del medio magisterial, pero la concesin
tendra inevitables consecuencias, porque por una parte los presuntos reformadores
seran incapaces de superar tericamente su perspectiva del deber ser de la
enseanza, enraizada en su formacin y en su prctica profesional, y por la otra, y en
el terreno prctico, siempre tendrn en mente las posibilidades y los intereses
gremiales de los maestros y las exigencias de grupos particulares, en especial las
academias de profesores de especialidad, cuya fuerza se concentraba en la Escuela
Normal Superior y en algunas secciones del SNTE. Ambos factores, la influencia
terica del paradigma normalista y las limitaciones prcticas de los Intereses
gremiales, dieron a las propuestas de reforma su carcter nominalista, y esa peculiar
condicin de que, junto a cada declaracin retrica y cada planteo de apariencia
reformadora, se presenten las salidas prcticas para que las cosas puedan seguir
igual que antes.
El objetivo central de la reforma sera la extensin del modelo acadmico
propuesto para la enseanza primaria, como lo establece el acuerdo I de las
Resoluciones de Chetumal: "La reforma de la educacin media bsica debe
plantearse como una consecuencia lgica y armnica de la reforma de la educacin
primaria en sus objetivos, en sus contenidos y metodologas, de acuerdo con las
caractersticas del educando". En estos trminos, se debera esperar que el nuevo
curriculum tuviera cuando menos las siguientes caractersticas:
a) Respecto al plan de estudios: integracin de los contenidos en cuatro grandes
reas de aprendizaje, en forma correspondiente al esquema de la enseanza
primaria.
b) Respecto a los programas de estudio: orientacin primordial hacia el
aprendizaje de los mtodos; seleccin de los contenidos informativos
esenciales; amplitud y variedad de actividades para el ejercicio de la
observacin, la experimentacin y el anlisis.
c) Respecto a los materiales de aprendizaje: elaboracin de nuevos textos y
otros materiales de trabajo por equipos interdisciplinarios de cientficos y
educadores.
d) Respecto a los maestros: adecuar el curriculum de la Normal Superior al
nuevo modelo acadmico y desarrollar un programa amplio de
reentrenamiento de profesores en servicio.
Veamos en qu medida se cumplieron estas condiciones mnimas:
El plan de estudios
Los reformadores no se atrevieron a dar el paso inicial y la organizacin por
reas no fue adoptada como estructura general del plan. En lugar de esto, se lleg a
un peculiar acuerdo de transaccin."Ofrecer dos estructuras programticas: por
reas de aprendizaje y por asignaturas o materias [...]".

As planteado el asunto, cada
escuela estarla en libertad de optar por cualquiera de las estructuras y pasara a
integrar las reas de ciencias naturales y sociales o conservar la organizacin de
nueve asignaturas independientes por ao.
Lo sorprendente es que no se reconoci que las opciones eran contradictorias
en su orientacin metodolgica y su fundamento terico; se afirm, por lo contrario,
que constituan caminos equivalentes para llegar al mismo objetivo formativo.

Es obvio que la segunda opcin constitua en realidad la posibilidad legal de no
reformar; representaba una concesin de partida a los sectores ms antiguos y ms
tradicionalistas del magisterio y de la burocracia escolar, que no estaban dispuestos
a modificar su rutina de trabajo en disciplinas aisladas ni a correr el riesgo de que sus
intereses laborales fueran afectados por el necesario reacomodo de personal a que
conducira la adopcin de la estructura por reas. Para no imponer una estructura,
los reformadores dejaron la decisin al libre juego de las presiones gremiales y de los
poderes polticos, para que en cada regin o en cada divisin administrativa se
adoptara la estructura que conviniera al sector ms fuerte o ms hbil.
En estas condiciones la adopcin de alternativas tena que ser anrquica.
Subsistemas estatales y modalidades enteras se sumaron a una u otra opcin por
decisiones administrativas o, en otros casos, se dej a las escuelas en libertad de
hacerlo. La SEP trat de promover la reforma, estableciendo el plan por reas en las
escuelas de nueva creacin, pero al final del sexenio el avance pareca haberse
detenido. Las estimaciones de funcionarios de la propia Secretara indicaban que,
cuando menos formalmente, al iniciarse el ciclo escolar 1976-1977 se estaba
trabajando por reas en la mitad de las secundarias generales, en la mayora de las
Escuelas Tecnolgicas Industriales y en la totalidad de las Tecnolgicas
Agropecuarias. No es sorprendente que uno de los lugares en los que menos se
adelant en el plan por reas haya sido el Distrito Federal, en donde slo las
escuelas de creacin reciente adoptaron dicha estructura, ya que en la capital
resultaba especialmente fuerte el sector magisterial interesado en el mantenimiento
de la organizacin por asignaturas.
Los programas de estudio
A fin de cuentas, la adopcin de un plan de estudios formalmente integrado por
reas no implica que el aprendizaje se realice en forma interdisciplinaria. Entre la
estructura general del plan y la prctica educativa cotidiana se interponen las
mediaciones del propio profesor, de los materiales de aprendizaje y de los programas
de estudio, que definirn en ltima instancia la naturaleza del proceso educativo.
En el caso de los planteles integrados por reas, el primer factor que bloquear
el avance hacia el aprendizaje interdisciplinario es el carcter mismo de los
programas de estudio. A la asamblea de Chetumal se presentaron proyectos de
programas por asignatura y por rea, que fueron aprobados sin modificaciones por el
Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y por la SEP. Aparentemente, los
programas de las asignaturas en ciencias sociales (historia, geografa y civismo) y
ciencias naturales (biologa, fsica y qumica) fueron elaborados primero, y
posteriormente se les integr por reas, lo que se deduce de la idntica definicin de
los contenidos y los temas de trabajo en ambos casos. Evidentemente este
procedimiento es el menos indicado para planear el aprendizaje interdisciplinario y
condujo a programas que en el mejor de los casos pueden calificarse de
multidisciplinarios, integrados en una combinacin bastante desordenada de
unidades de cada una de las asignaturas por rea. La nocin mnima de estudio
interdisciplinario, analizar un mismo proceso real a la luz de enfoques diferentes,
estuvo ausente en el diseo de los programas, y en lugar de intentar un
procedimiento complejo, que exige imaginacin, amplia informacin cientfica y
capacidad tcnica, se adopt la va simplista de la agregacin de contenidos.
Otra caracterstica de los programas que es til destacar es cmo, junto a su
modernidad aparente, conservaron un alto grado de su orientacin informativa, del
ms convencional tipo de academicismo. La tcnica adoptada para la presentacin
de los programas se apeg estrechamente al mtodo derivado de la taxonoma de B.
Bloom, la cual constituy la moda pedaggica ms popular durante el sexenio; ms
an, la adopcin de esta corriente fue tan formal que se le integr al documento de
resoluciones. As, los programas tienen la apariencia de ser "activos" y modernos,
con un uso abundante de los verbos convencionales en esta metodologa:
comprender, analizar, describir, etctera. Sin embargo, la presentacin tcnica es
engaosa en la mayor parte de los casos, porque disfraza la vieja orientacin
centrada en el conocimiento de los datos. Slo algunos programas representaban en
algn grado un avance hacia el aprendizaje activo y lgico de lo esencial; tal es el
caso de espaol, en cierto grado, y de matemticas, que constituye un esfuerzo
ambicioso y bien meditado.
Los materiales de aprendizaje
En el intento de reforma a la enseanza primaria realizado por el Estado a
partir de 1971, los nuevos libros de texto fueron el instrumento bsico de operacin.
A travs de ellos se quera modificar la prctica educativa y transformar
paulatinamente el desempeo de los profesores. Con este antecedente, se esperaba
que la reforma en el nivel medio bsico produjera, cuando menos, nuevos libros de
texto y materiales de aprendizaje para estudiantes y maestros, que permitieran
desarrollar las actividades supuestas en los programas de estudio reformados y que
constituyeran una pauta clara para el proceso de cambio a largo plazo.
La realidad fue muy diferente. Por principio, el Estado renunci a la posibilidad
de producir y editar libros de texto que tuvieran el carcter de nicos o bsicos o
cuando menos preferentes y decidi por el contrario abandonar el proceso a las
empresas editoras privadas y autorizar la utilizacin de cuanto libro aparentara
cumplir los objetos mnimos de los programas de estudio.
El nmero de textos autorizados demuestra el carcter absoluto de esta
renuncia del Estado: al iniciarse el ciclo escolar 1976-1977, recibieron autorizacin
175 ttulos, tanto de rea como de asignatura, que cubran slo los dos primeros
grados de la enseanza secundaria, ya que en el tercero todava no se aplicaba la
reforma de Chetumal.

Es claro que al abrir al mercado la produccin de materiales en una forma tan
laxa, el Estado renunciaba tambin al nico medio para orientar una poltica
coherente de reforma acadmica a largo plazo, porque los textos presentaban no
slo grandes diferencias de calidad, sino enfoques diversos y francamente
contradictorios en su estructura y orientacin cientfica y metodolgica y con
frecuencia se apartaban de las supuestas aspiraciones de la reforma. No se trataba,
pues, de una sana apertura al uso de materiales alternativos, sino de la aceptacin y
aun de la promocin de la anarqua.
En el fondo de esta actitud estaba la determinacin del Estado de no afrontar
un nuevo conflicto semejante al provocado por los libros de primaria, sobre todo
cuando su capacidad para hacer frente a la oposicin se haba reducido
sensiblemente. En este sentido, la renuncia a la poltica de texto nico significaba
una triple concesin: a los grupos conservadores que haban protagonizado el
conflicto en la enseanza primaria, a las empresas editoriales privadas y a los grupos
magisteriales interesados en la produccin de textos.
Los grupos polticos de derecha haban demostrado su fuerza al oponerse a la
reforma de la enseanza primaria. Contaban con organismos de presin eficaces,
como las federaciones de padres de familia y de escuelas particulares, y tenan
amplio acceso a medios de difusin importantes, lo que les haba permitido movilizar
a fuertes sectores de opinin en algunas regiones del pas. Aunque el Estado
resolvi aquel conflicto sin hacer concesiones esenciales, no estaba dispuesto a
repetir la experiencia y a afrontar de nueva cuenta las acusaciones de totalitarismo
ideolgico que haban sido el eje de la campaa contra el texto de primaria.
Con esta determinacin poltica como razn de fondo, el Estado pacific
simultneamente al sector privado de la industria editorial, lo que constitua un gesto
de conciliacin dirigido a todos los empresarios. Los editores nacionales haban sido
duramente golpeados por el establecimiento del texto nico a partir del sexenio de
Lpez Mateos. Privados del ms grande de sus mercados, los industriales iniciaron
un proceso de transformacin de sus lneas editoriales, orientndose hacia el
creciente grupo consumidor representado por la poblacin inscrita en la enseanza
media y superior. El proceso fue desigual, porque algunas empresas no tuvieron la
suficiente flexibilidad para ajustarse a las nuevas condiciones; sin embargo, puede
decirse que, al menos parcialmente, la industria haba compensado la prdida del
mercado, merced a la expansin de la educacin media. En 1975, slo los textos de
secundaria representaban un valor anual en el mercado no menor de 500 millones de
pesos.
En estas condiciones, la industria editorial no poda aceptar que se le
marginara de uno de sus mercados fundamentales y as lo hizo saber
oportunamente. Despus de una serie de negociaciones, la SEP convino con los
editores en que la publicacin de los textos se hara por vas comerciales y, en
numerosos casos, que los empresarios obtendran diversos tipos de subsidios, ya
sea para el abaratamiento de insumos, como el papel, o bien pagando a los equipos
tcnicos que redactaron algunos de los textos.
Aparentemente, estas medidas deberan estimular al conjunto de la industria
editorial mexicana, que mostraba seales de estancamiento. Sin embargo, el
carcter oligoplico del sector dedicado a la produccin de textos determin que,
finalmente, unas cuantas empresas controlaran el mercado y concentraran los
beneficios surgidos de los acuerdos con el Estado. En efecto, si bien los 175 ttulos
autorizados o finales de 1976 fueron editados por 22 empresas, slo dos de ellas
publicaron 45% de los ttulos: Editorial Herrero con 40 y Editorial Trillas con 38; si
tomamos en cuenta las cinco mayores empresas, el control se eleva a 65% y
considerando a las 10 mayores ste llega a 85% de los ttulos.

Por otro lado, como estas mismas empresas producen los tirajes ms altos y
tienen los mecanismos ms eficientes de promocin y dominio sobre los com-
pradores result casi absoluto.
En un tercer sentido conciliador, la poltica de edicin abierta permiti ampliar
las posibilidades de publicacin de autores nuevos, ligados a grupos magisteriales
emergentes, pero sin eliminar a los autores tradicionales que haban controlado la
elaboracin de textos durante dcadas. As, el cuadro de autores presenta una
catica mezcla de trabajos: unos libros fueron producidos por profesores normalistas
vinculados a la estructura reciente de poder gremial y burocrtico; otros, por viejos
autores que durante 20 a 30 aos haban publicado textos escolares y que
parecieron ajustarse sin problemas a la nueva estructura de los programas. Un tercer
grupo, vinculado a los equipos que elaboraron los textos de primaria, produjo
materiales para la enseanza por rea, pero su utilizacin era relativamente escasa
en 1976-1977.
La formacin de los maestros
La falta de decisin y el desaliento que caracterizaron al intento de reforma
acadmica se reflejan con especial claridad en lo que no se hizo respecto a la
formacin de los maestros. Si la integracin por reas y la aplicacin de una nueva
metodologa hubieran sido propsitos firmes del rgimen, as fuera a largo plazo, los
planes y programas de estudio de la Escuela Normal Superior deberan haber sido
profundamente transformados, para que los nuevos maestros pudieran impulsar un
proceso de cambio necesariamente prolongado. Nada parecido sucedi. La Normal
Superior de Mxico, la ms importante formadora de cuadros para la Secundaria,
continu aplicando los mismos planes para producir maestros especializados por
asignatura y la formacin por rea no se consider ni siquiera como alternativa. Lo
mismo sucedi en la mayor parte de las escuelas de los estados y slo en unos
cuantos lugares como el estado de Mxico, que, haban adoptado la estructura por
reas, se representaron cambios de alguna significacin.
Menos an se hizo en cuento al readiestramiento de los profesores en servicio.
Los maestros que pasaron a ensear en el plan por reas y que fueron
seleccionados azarosamente, no recibieron ninguna capacitacin para utilizar una
metodologa diferente, ni para manejar una informacin cientfica mucho ms amplia
y variada, que exceda a su formacin estrechamente disciplinara. As, fue natural
que sin reentrenamiento, orientados por programas poco innovadores y con textos
que en su mayor parte eran convencionales y a veces de nfima calidad, los
profesores no modificaran sus prcticas y obedecieran a las antiguas rutinas
acadmicas. Fue frecuente que, bajo programas por rea, los profesores siguieran
enseando por asignatura y que se mantuvieran los ms rgidos esquemas del
memorismo. Slo por excepcin y a partir de una gran iniciativa personal, algunos
profesores lograron innovar en alguna medida la enseanza.