DESAFOS PARA LA FORMACIN DE PROFESORES DE CIENCIAS: APRENDER

DE LA DIVERSIDAD CULTURAL


Adela Molina A
Dra. En Educacin USP-Brasil
Profesora Universidad Distrital DIE-UD.



RESUMEN


El presente artculo propone varios desafos para la formacin de profesores tomando
como referencia algunos resultados de la Investigacin: Concepciones de los
profesores de ciencias sobre el fenmeno de la diversidad cultural y sus implicaciones
en la enseanza. En primer trmino se ubica la problemtica en el campo de la
didctica de las ciencias; en segundo lugar se presentan algunos resultados sobre las
concepciones de los profesores en torno al concepto de etnocentrismo epistemolgico
discutido por Santos (1989) y finalmente se presentan unos desafos para la formacin
de profesores.


PALABRAS CLAVE: Enseanza de las ciencias, diversidad cultural, etnocentrismo
epistemolgico.


ABSTRAC
This paper proposes some challenges for teacher training, with reference to results of
the research: Conceptions of science teachers on the phenomenon of cultural diversity
and its implications for teaching. First the problem lies in the field of science education,
second presents some results on teachers' conceptions about the concept of
epistemological ethnocentrism discussed by Santos (1989) and finally presents some
challenges for teacher training.


KEY WORDS: science education, cultural, epistemological ethnocentrism.



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Molina (2012) Desafos para la formacin de profesores de ciencias: aprender de la
diversidad cultural. En Revista Internacional del Magisterio, 57(6), PP. 78-82

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INTRODUCCIN

Se ha venido abordando la enseanza de las ciencias considerando la diversidad
cultural (WILSON, 1981: COBERN, 1993, 1996; COBERN & LOVING, 2001; MOLINA,
2000, 2002, 2005; MOLINA & OTROS 2009; AIKENHEAD, 1996; CABO & ENRIQUE,
2004; COBERN & AIKENHEAD, 1998; EL-HANI Y BIZZO, 2002; EL-HANI Y
SEPULVEDA; EL-HANI Y MORTIMER, 2007). Sin embargo, sus consideraciones al
respecto son variadas. As, enfoques socio culturales y contextuales (COBERN, 1991,
1996; GURGEL, 2003; MOLINA, 2000, 2002, 2009, 2010; EL-HANI & MORTIMER,
2007; WELLS, 1998; BARNET Y HODSON, 2001), (a) se ubican en una posicin
opuesta a perspectivas individuales y objetivistas de la construccin del conocimiento
del enfoque de cambio conceptual, (b) dan importancia al papel de la cultura en el
desarrollo y validacin de creencias individuales y discuten la insercin de la ciencia,
mediante su enseanza, en contextos socioculturales especficos no occidentales; (c)
en este sentido entienden a la ciencia como una segunda cultura para los estudiantes.
Cada vez ms se considera a la enseanza de las ciencias como relaciones entre
culturas (MOLINA, 2007; COBERN & LOVING; 2001); en las que se resalta que lo que
es creble, cognoscible, en las ciencias en general es distinto en las culturas de base
de los estudiantes, lo cual implica la conceptualizacin del aprendizaje desde enfoques
que reconozcan estas diferencias.


LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS

En el contexto anterior se justifica la necesidad de conocer las concepciones de los
profesores, especficamente de ciencias naturales, sobre la diversidad cultural y sus
implicaciones en la enseanza, con el fin de establecer aspectos para la formulacin
de unas orientaciones para la formacin de profesores que les permita reconocer que
la diversidad cultural es una potencialidad y no una dificultad para la enseanza de las
ciencias. Estas concepciones, en el caso de Colombia, se han establecido mediante
el proyecto de investigacin Concepciones de los profesores de ciencias sobre el
fenmeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la enseanza
1
. Este
estudio, se realiz en diez zonas del pas, mediante la aplicacin de un cuestionario de
ponderacin mltiple elaborado en una fase cualitativa con la aplicacin de una
entrevista, semi estructurada a partir de cuatro situaciones, a veinte profesores de
Bogot, Pasto, Cali y Popayn.

Considerando, que la enseanza de las ciencias entendida como una relacin entre
culturas, especficamente los tipos de enseanza que se implementan implican el
agenciamiento unas maneras especficas de relaciones entre conocimientos de
diferentes culturas, que develan las consideraciones ms profundas sobre la idea que
se tiene del otro y su reconocimiento. De acuerdo con Molina (2005), existen
diferentes formas de considerar al otro, ha sido tenido en cuenta diferentes formas; sin
embargo, lo importante de la discusin es entender, s en todos los casos, el otro es
realmente reconocido. Estas aproximaciones al otro han implicado varios intentos. La
negacin del otro, para reconocimiento de s mismo y el otro como un caso particular

1
Proyecto financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfico de la Universidad Distrital y
COLCIENCIAS. Adela Molina (Directora del Proyecto); Carlos J Mosquera, Lyda Mojica y Carmen A
Martnez (Co-investigadores); Duvan Reyes, Mara Cristina Cifuentes y Rosa I Pedreros (Doctorantes
Investigadores).
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de la universalidad humana, por ejemplo. En trminos epistemolgicos, la anterior
consideracin permiti la formulacin de la categora diversidad epistmica que
permiti determinar la forma de comprender al otro en las concepciones halladas,
especficamente al considerar las relaciones entre conocimientos tradicionales y
cientficos en la clase de ciencias.
As, la categora diversidad epistmica permiti establecer en las cinco concepciones
encontradas las siguientes tendencias: (a) descentramiento del etnocentrismo
epistemolgico, en la concepcin Socio Cultural este descentramiento se logra
mediante una crtica epistemolgica y aceptando que la validez de los conocimientos
ancestrales es posible porque se comprueban de manera diferente, o, porque estos
son complementarios con los cientficos; (b) un descentramiento que se logra
mediante la crtica tica (concepcin Socio Cultural y Humanista), por lo tanto se
considera que la perspectiva universalista del conocimiento es inconveniente para el
reconocimiento del otro, o, por la valoracin e importancia de los conocimientos
ancestrales para la humanidad; (c) descentramiento moderado, o, mnimo (concepcin
Emprico Contextual), se considera a las experiencias y conocimientos ancestrales
porque el conocimiento cientfico tambin se fundamenta en la experiencia como el
conocimiento tradicional, pero las experiencias de estos ltimos deben formularse en
trminos de montajes experimentales; (d) etnocentrismo epistemolgico fuerte
(concepcin Cientificista) el conocimiento que ms tiene sentido es el cientfico; y
etnocentrismo epistemolgico excluyente en el cual un tipo de conocimiento excluye la
consideracin de otros tipos de conocimientos.
.

DESAFIOS PARA LA FORMACIN DE PROFESORES

En este apartado, a manera de conclusin, se proponen varios desafos, formulados a
partir de algunas investigaciones y reflexiones encontradas en la revisin de
antecedentes de esta investigacin, que ayudaran a orientar la formacin inicial,
continuada y la propia autoformacin. Lo anterior, con el fin de posibilitar una postura
de crtica epistemolgica al respecto de los etnocentrismos enunciados y orientar
actividades en el aula; estas dos acciones entendidas como un proceso de aprendizaje
sobre la diversidad cultural, especficamente, en relacin con la enseanza y
aprendizaje de las ciencias.

El modelo de Yuen (2009), basado en la sensibilidad intercultural, permite incluir
perspectivas contextuales en la discusin sobre las concepciones de los profesores.
Se pregunta sobre cmo orientar la formacin de profesores hacia el desarrollo
intercultural?; con esta perspectiva se puede reenfocar la formacin de los profesores
en contextos de diferenciacin cultural, preparndolos para prcticas pedaggicas
sensibles a lo intercultural. Este modelo incluye aspectos como la conciencia,
actitudes, sensibilidad y comportamiento del profesorado. En tal sentido, estos
aspectos deben ser considerados en la formacin de los profesores y su
profesionalidad. As, se aprecia la necesidad por la generacin de una conciencia
intercultural en los profesores en formacin, va el desarrollo de la actitud de respeto y
seriedad frente a la diversidad cultural, asumiendo lo asociado a un conocimiento del
profesor. Otro aporte de esta propuesta hace referencia a la importancia del
conocimiento del profesor sobre la diversidad cultural en el campo de la formacin de
profesores, as como de su sensibilidad y comportamiento; lo anterior requiere la
construccin de un conocimiento sobre las diferencias relativas a la diversidad de los
aprendices que implican la comprensin del aprendizaje en trminos de la pluralidad
cultural. As, de acuerdo con los resultados obtenidos en la investigacin de Smolen,
Colville-Hall, Liang & Mac Donald (2006) es necesario que los profesores discutan las
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adaptaciones del currculo menos en trminos de las caractersticas individuales del
estudiante, para que lo puedan considerar en trminos de la diversidad de valores
culturales. Baptista & El-Hani (2009), sealan que los programas de formacin inicial y
continuada de maestros deben propiciar la adquisicin de habilidades que pueden
ayudar a gestionar las posibles tensiones y conflictos en el saln de clases originados
en la falta de comprensin de la diversidad cultural. Igualmente, atender al contexto,
implica una comprensin de la educacin cientfica alternativa que se plantee como
objetivo enriquecer la gama de modos de pensar y maneras de hablar.

Otro desafo, se refiere a las perspectivas que orientan las ideas de la ciencia de los
profesores, al respecto se deben realizar diferentes investigaciones que aumente la
comprensin cultural de las ciencias y transferir estos resultados a procesos de
formacin. Al respecto, Rudolph (2003), realiza un anlisis de las influencias de los
contextos histricos en la diversidad de prcticas cientficas; estas perspectivas
contribuyen con nuevos aspectos que permiten conformar visiones ms amplias de la
ciencia que involucra varios sistemas de conocimientos indgenas u otros no
occidentales del mundo -de hecho estn motivadas por un deseo de alterar el
panorama poltico de la educacin cientfica (por ejemplo, HODSON, 1999;
KAWAGLEY, NORRIS-TULL, & NORRIS-TULL, 1998; SNIVELY & CORSIGLIA, 2001;
STANLEY & BRICKHOUSE, 2001). Para Rudolph se requiere una mayor conciencia
de las consecuencias sociales y polticas, de los diferentes puntos de vista sobre la
ciencia, y considerar en especial aquellos que permitan discutir ms abiertamente los
objetivos sociales de la enseanza de la ciencia y que debe servir cuando todo est
dicho y hecho. En este sentido, encontramos los trabajos de Cobern & Loving (2001),
quienes realizan una reflexin acerca del origen multicultural de la ciencia; a la luz de
varios filsofos de la ciencia examinan la definicin de ciencia desde las perspectivas
multiculturales frente a las perspectivas universalistas, es decir, la visin estndar.

De otra parte, diferentes autores, citados por Bianchini & Solomon (2003), han
llamado la atencin para estudiar la naturaleza de la ciencia atendiendo tambin a
asuntos como gnero y raza, contexto, poder y privilegio (ATWATER, 1996; HODSON,
1999; ROSSER, 1997; SLEETER & GRANT, 1999); se puede identificar un
movimiento que busca eliminar la inequidad de las practicas de educacin cientfica e
implementar estrategias que sean sensibles y culturalmente incluyentes
(RODRGUEZ, 1998; SOUTHERLAND & GESS-NEWSOME 1999).

Finalmente, se presentan algunas recomendaciones basadas en los resultados de
trabajos y que se refieren a los desafos implicados en la atencin a la diversidad en el
aula.

El desarrollo profesional, en relacin al reconocimiento de la diversidad cultural, se
refiere a la triple relacin de enseanza de las ciencias, diversidad lingstica y
diversidad cultural de los estudiantes, lo cual requiere un compromiso a travs de
proyectos que involucren colectivos de profesores, y no pequeos grupos, que
adems participan con frecuencia, de manera voluntaria (KENNEDY, 1998). Ello
legitimara esta opcin formativa mediante la elaboracin e implementacin de
polticas pblicas implementadas en la escuela.

Weinstein, Curran & Tomlinson-Clarke (2003), consideran que una Gestin de la
Clase Culturalmente Sensible (GCCS) hace parte de un proceso de formacin a
largo plazo, en el cual la diversidad cultural se convierte en un lente a travs del
cual los profesores ven las tareas de gestin de la clase. El GCCS comienza con el
entendimiento del "yo", del "otro" y del contexto. Pero para ser culturalmente
sensibles, es necesario adquirir "el conocimiento del contenido cultural". Se debe
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aprender, por ejemplo, acerca de los orgenes familiares de los estudiantes, sus
experiencias previas educativas, las normas de su cultura en las relaciones
interpersonales de sus padres, expectativas de la disciplina y la manera como sus
culturas tratan el tiempo y el espacio. En cambio, los maestros deben usar los
conocimientos culturales conseguidos como una manera que demuestrar la
apertura y disposicin para aprender acerca de los aspectos de la cultura que son
importantes para los estudiantes y sus familias (MISHNE, 2000).

A partir del trabajo de Gertrude, H. (1986), que propone que es necesario ayudar a
personas para que se aproximen a la diversidad cultural; retomando esta idea para
superar el etnocentrismo epistemolgico identificado en algunas de las
concepciones de los profesores y fortalecer las tendencias alternativas de las
concepciones humanista y socio cultural. Esencialmente, se debe realizar un
proceso de aprendizaje de las diferentes epistemes sobre lo natural configurados
histricamente en nuestra sociedad.

En consecuencia, el propsito de la lnea de investigacin Enseanza de las
ciencias, contexto y diversidad cultural (MOLINA, 2012) es conocer la naturaleza
de estas diversidades, as se desarrollan varias investigaciones de nivel doctoral,
que buscan comprender como se entretejen y se relacionan conocimientos
tradicionales, escolares y cientficos (BUSTOS, 2012; CASTAO, 2012;
CASTILLO, 2010; PEDREROS, 2009; PREZ, 2012 Y VENEGAS 2009). De otra
parte, trabajos prcticos de aula muestran que ciertos conocimiento como la
etnobiologa puede desempear un papel importante en la comprensin de cmo
los estudiantes de las comunidades tradicionales entienden la naturaleza, y en
consecuencia, puede contribuir sustancialmente a las iniciativas de una educacin
cientfica en dichas comunidades (BAPTISTA & EL-HANI, 2009).

Con Jegede (1995) vemos que las relaciones entre conocimientos ancestrales y
tradicionales y conocimientos cientficos, en la enseanza de las ciencias implica la
consideracin de dos contextos culturales, el de las propias culturas de los
estudiantes y el contexto cultural de la ciencia occidental. Para estos casos George
(2001) muestra que la metfora del puente ha sido utilizada para indicar el
mecanismo por el cual se hace posible el cruce de un contexto a otro, o el
traspaso de fronteras culturales (AIKENHEAD, 1996). Esta forma de pensar es
diferente a la ciencia se presenta normalmente en las escuelas, es decir, como un
campo totalmente neutro sin dificultades propias de las relaciones entre culturas.


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