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Universidad Abierta Interamericana

Facultad de Investigacin y Desarrollo Educativos.

Tesis de licenciatura en Gestin de Instituciones
Educativas.
Ttulo:
Las Artes Plsticas en la escuela primaria y secundaria de
la actualidad postmoderna.
Alumna: Sabrina Pieroni.
Sede: Centro
Ao: 2014

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Resmen:
El objetivo de este trabajo, es analizar la finalidad de las Artes plsticas en la
escuela primaria y secundaria en el contexto postmoderno.
Las Artes Plsticas (conocidas como manuales), pintura, escultura, dibujo,
cermica, tejidos, artesanas); son un espacio dentro de la curricula
perteneciente al rea de Artstica en el sistema educativo Argentino.
Hay algunos actores escolares (Directivos, docentes, alumnos); como tambin
actores sociales que consideran a las artes plsticas inferior a los otros
espacios curriculares.
A pesar de que en los diseos Curriculares vigentes de la provincia de
Buenos Aires , se promueva este espacio y se lo considere fundamental , hay
costumbres en las escuela de que el profesor de Artes Plsticas tienen que
realizar las manualidades y las artesanas resaltando lo tcnico y decorativo ,
dejando de lado la idea de que este tipo de arte es una forma compleja de
pensamiento , ligada a la percepcin y simbolizacin.
En el presente trabajo se transcriben las ideas y anlisis de algunos autores y
teoras que sitan a las Artes plstica en permanente conflicto, dentro del
contexto contemporneo. Como tambin, algunos autores, corrientes de
psicologa y pedagoga, que ubican las Artes plsticas como una parte
esencial del Sistema Educativo Primario y Secundario, fundamentales tanto
para el nio, como para el adolescente .Se realiz un trabajo de campo de
encuestas con actores educativos, y el resultado de las mismas junto con un
anlisis comparativo se menciona en las conclusiones.

Palabras clave: Educacin artstica-Educacin plstica-visual-actualidad
postmoderna- curriculum-conocimiento-inteligencia.

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ndice:
INTRODUCCION:

1 La educacin Artstica desde el pasado 14
2 Las artes plsticas en el contexto actual postmoderno.17
3 Algunas visiones sobre el lugar de la enseanza de las artes plsticas en el
curriculum escolar...18
4 Las artes plsticas como campo de conocimiento autnomo y no slo
tcnica manual28
5 Las artes plsticas y su vinculacin con el conocimiento y la
inteligencia..........................................................................................30
6 Cultura visual, creatividad y Educacin artstica..36
7 Encuadre metodolgico..37
7.1Objetivos generales37
7.2 Objetivos especficos...37
7.3 Anlisis de datos37
8 Conclusiones.38
9 Bibliografa citada.47
10 Bibliografa consultada.49
11 Anexos..50

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Introduccin:
Las artes plsticas en la escuela Primaria y Secundaria en la actualidad
postmoderna es el tema vinculante en el presente trabajo. La educacin
artstica dentro del sistema educativo Argentino, tanto en la escuela Primaria
como en la Secundaria se divide en diferentes ramas: Msica; Teatro;
Expresin Corporal; Danza y Artes Plsticas .Estas ltimas son definidas en el
Diseos Curriculares de Educacin Primaria de primer ciclo (2008) y en el
diseo curricular de secundaria (2006) de la provincia de Buenos Aires. El
objetivo principal del presente trabajo es analizar la finalidad de las artes
plsticas en la escuela primaria y secundaria de la actualidad postmoderna.
A continuacin, el diseo de educacin primaria de primer ciclo (2008),
propone como definicin de las artes plsticas:
La plstica como un lenguaje especfico dentro del campo del arte, como una
forma especfica de conocimiento y de produccin de sentido, que contribuye
a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de
abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico divergente, la
apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin y
comprensin de mensajes significativos en un contexto socio-histrico-
cultural determinado. (pg. 336)

En la misma pgina se menciona que una de las caractersticas que lo
constituyen a este lenguaje simblico es La metfora, lo potico entendido
como un universo polismico y provocador de mltiples sentidos en el cual se
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ponen en juego diferentes modos de conocimiento que constituyen actos de
interpretacin
Se define a los actos de interpretacin como percepcin, produccin, la
reflexin y anlisis crtico; los cuales, deben trabajarse en simultneo. Del
primer acto de interpretacin se expresa:

La percepcin no debe entenderse como un acto simple y formal sino como
un proceso complejo que articula la experiencia de las representaciones
propias y el imaginario colectivo. Como acto cognitivo permite la elaboracin
de la informacin visual desde determinadas estructuras de referencia,
construcciones que se realizan social y culturalmente en la interaccin con
los otros. (pg.336)

Con respecto a la produccin, el mismo documento lo define como las
habilidades manuales y al desarrollo de tcnicas grfico plsticas.
Y en relacin al ltimo acto de interpretacin, la reflexin y el anlisis crtico,
es definido como competencias que estn presentes en cada uno de los
accesos a las manifestaciones visuales (produccin y recepcin) expresadas
en los actos de identificacin, modificacin, descripcin y relacin de las
estructuras visuales. Y en relacin al productor, se expresa que El productor
reflexiona tanto en la ideacin como en la composicin; el espectador se sita
fuera de la realizacin y construye este conocimiento a travs de las
declaraciones verbales que articulan y organizan la declaracin visual
(pag.309).En el mismo documento se expresa textual:

Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los alumnos el
alcance de competencias interpretativas es una de las funciones primordiales
de la enseanza de la plstica que se conjugan en un saber hacer y un
saber comunicar uniendo las nociones de teora y prctica en una praxis
superadora que permita modificar el entorno y a la vez se vea modificada por
este. (pg. 309-310)

Finalmente, all se concluye que la escuela debe garantizar a los nios el
acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para poder transitar
crticamente el mundo que los rodea y poder construir nuevos discursos
arraigados en su tiempo y espacio.
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Tanto la percepcin, la produccin y el anlisis crtico, como se expresa en el
documento, parecen ser trminos inseparables en la enseanza de las artes
plsticas y sus propsitos y finalidades .Para ello, debe considerarse la
poca y el contexto en que el sujeto se encuentra, ligada a la tecnologa y
conectividad; esto, obliga a dejar las prcticas antiguas y renovarlas,
actualizarlas y adaptarlas a este nuevo contexto, de ello se expresa en el
mismo documento:

La enseanza de la plstica en la escuela primaria debe tomar como punto
de partida la importancia que lo visual ha adquirido en las sociedades
contemporneas. Es un desafo, por lo tanto, repensar la disciplina
trascendiendo los lmites de lo que tradicionalmente se ha considerado arte y
comenzar a incorporar en la escuela, el anlisis de otros fenmenos visuales
generados por ejemplo por los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas. En este contexto es donde se produce el dilogo con la imagen
fotogrfica, digital, virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la
televisin; imgenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender,
leer el mundo; como as tambin, nuevos modos de ver, conocer y
representar. Acciones que invitan a interactuar dinmicamente en y con la
cultura imponindonos a los docentes el desafo de incorporar saberes no
escolarizados. (pag.309).

Adems, se plantea que es necesario comprender las representaciones de los
alumnos, insertos en contextos variados. La plstica en la escuela debe
posibilitar el acceso a conocimientos del mundo exterior.
Un nio expresa sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en los
dibujos y pinturas que realiza, y demuestra el conocimiento que posee del
ambiente, por medio de su expresin .Aunque, en la educacin artstica, los
patrones artsticos del maestro deban estar subordinados a las necesidades de
los nios, eso no significa que los dibujos y pinturas del nio no puedan poseer
belleza en s. Es ms, el Arte surge a travs del proceso artstico. Si
concentrramos nuestra atencin en el producto del arte nos ocuparamos
primordialmente de hacer objetos hermosos, ms que de los efectos de esa
elaboracin sobre los nios. La educacin artstica, por lo tanto, se preocupa
principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo, mientras que las
llamadas Bellas Artes se preocupan ms por los productos resultantes. Toda
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la escuela debe tratar de estimular a sus alumnos para que se identifiquen con
sus propias experiencias, y de animarlos para que se desarrollen en la medida
de lo posible los conceptos que expresan sus sentimientos, sus emociones y
su propia sensibilidad esttica .El componente esencial es el nio; un nio que
tiene sentimientos, que experimenta emociones, amor y odio, y que no necesita
la figura tiesa que se le puede ensear en primer grado, o el diseo abstracto
que se le ofrece en la escuela secundaria. Su expresin tiene para l tanta
importancia como para el adulto la creacin artstica. El maestro debe
reconocer que sus experiencias acerca del aprendizaje no le sirven al nio,
pues lo que importa en el proceso educacional es el aprendizaje del nio.
Hay una visin errnea sobre las Artes plsticas o visuales, la creencia de que
son slo decorativas y se les da un espacio e importancia diferente que a las
otras reas, de ello se expresa en el Diseo curricular de Educacin
secundaria de 7 ESB (2006):
Quien no traiga consigo esa predisposicin natural no tendra posibilidades
de comprender el mensaje del genio. ste es un nodo en la relacin entre
artistas, obras y pblico que plantea el romanticismo: la obra del genio no
debe ser comprendida sino admirada. Por ende, esta perspectiva del arte no
abriga ninguna posibilidad de construir una mirada en particular sobre las
producciones estticas. Los estudiantes reciben un mensaje que los coloca
en un lugar pasivo, y que en modo alguno los estimula a manifestarse a
travs del arte, ya que el prejuicio de que para hacer obras de arte hay que
ser un genio lleva a que prime la auto-exclusin (A m no me salen esas
cosas, yo de eso no entiendo nada, etc.).(pag.88).

Con respecto al artista como genio, el documento de secundaria, plantea que
esta idea, fu puesta en cuestin a principios del siglo XX, de la mano de la
crisis en la definicin del arte que acarrean las vanguardias. Y que adems,
plantearon otras concepciones sobre el lugar, funcin social y caractersticas
individuales del artista, vinculadas con las nociones de interpretacin y
comunicacin. Sin embargo, la imagen del artista genio fue tan relevante para
la configuracin del sistema sobre el cual se erige el arte como entidad
independiente que hasta el da de hoy se encuentra a arraigada en el
imaginario colectivo, y suele ser reforzada desde los medios de comunicacin,
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pelculas y el propio sistema educativo, que en muchos casos sigue
atribuyendo a las asignaturas artsticas el lugar de la expresin.
El documento curricular de secundaria, tambin plantea que otra de las
concepciones habituales sobre la educacin artstica que deben superarse son
las que limitan el aprendizaje de lo artstico a la adquisicin de una tcnica y
las que postulan al arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como
soporte del aprendizaje de materias tradicionales. En el primer caso, se
circunscribe la valoracin del arte a la posibilidad de reproducir un canon,
separando el manejo del material de la conceptualizacin y la comprensin de
por qu se hace algo de determinada manera.
Tambin en el documento se expresa que estos modelos han colocado al arte
en un lugar decorativo y prescindible dentro de los currcula y de los proyectos
institucionales.Adems, plantea revisar los modelos que ubican este arte en
un lugar decorativo y prescindible, elaborando alternativas superadoras
fundamentales para su entorno.
El diseo curricular de educacin secundaria de 2do ESB (2008) y el diseo
curricular 3er ao ESB(2008),ambos de la provincia de Buenos aires ,
expresan sobre la plstica visual y su enseanza para la secundaria; que se
debe tener en cuenta el estudio de la percepcin en general y
fundamentalmente de las caractersticas singulares de la percepcin esttica ,
ya que este es el punto de partida de la enseanza de la plstica visua.l
Adems , expresan que la percepcin visual es una actividad compleja
indisociable del conocimiento y la interpretacin , que se construye y ocurre
en un contexto situacional; expresando que el mirar no es solo un acto simple
de captar o recibir estmulos visuales sino una operacin de seleccin y
organizacin de la experiencia; el universo visual ensea a mirar y a mirarse y
ayuda a los alumnos a construir representaciones sobre s mismos y sobre el
mundo.Es en este sentido , que el diseo curricular promueve la percepcin y
la interpretacin de la dimensin visual , entendiendo que la relacin entre
mirada y subjetividad permite comprender la imagen como una construccin
cultural.
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El diseo de 2 ao de ESB de la provincia de Buenos Aires, la plstica visual,
est sustentada bsicamente por la actividad perceptiva, ya que el punto de
partida de toda experiencia esttica que compromete al ser humano y social,
este no debe entenderse como un acto simple y formal, sino como un proceso
complejo que articula la experiencia de las representaciones propias y del
imaginario colectivo. La enseanza de este saber, debe puntualizarse en
observacin estimativa, anlisis reflexivo y comprensin critica.
El diseo curricular de educacin secundaria de 3 ao de la provincia de
Buenos Aires (2008) , en relacin a las artes plsticas y visuales expresa que
el ncleo temtico que debe implementarse es el espacio y su organizacin ,
es decir , una seleccin de contenidos de acuerdo con los recursos que se
tienen en cuenta al espacio como elemento primordial , y que el alumno es el
realizador e intrprete que podr construir sentido a partir de la relacin con el
contexto fsico , de la relacin entre el espacio , las formas , objetos y
volmenes , y de la interaccin de la luz con el color.
En resmen, en la organizacin de contenidos de 1 ao de educacin
secundaria se deber atender a los elementos del lenguaje plsticos y los
procedimientos , la produccin (tcnicas y materiales ); en 2 ao de
educacin secundaria , se profundizar en el eje entendido como percepcin
y tercer ao estar centrado en los aspectos involucrados en la interpretacin
y la estrecha vinculacin con su contexto.
El diseo curricular de 4 ao con orientacin en artes (2010) , expresa sobre
la materia produccin y anlisis de la imagen ,para el ciclo superior de la
secundaria orientada en arte , que tiene como propsito que el alumno pueda
analizar y producir imgenes , segn criterios que le interpelen en la
construccin e ideas propias .Las imgenes se aprenden, tanto a producirlas
como analizarlas (Pg.50).La propuesta de la materia es pensar el lenguaje
visual desde un lugar distante de concepciones academicistas, expresivas y
visuales. Producir y analizar imgenes apropindose de componentes formales
, entendiendo las condiciones de produccin , como tambin abordar la
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imgen en vinculacin con su contexto histrico y cultural , postulados tericos
de diferentes pocas, estableciendo un equilibrio entre produccin y reflexin.
La materia, contribuye a la formacin de una mirada crtica y reflexiva desde el
contexto actual.
El diseo curricular de 5 con orientacin en Artes (2011), presenta como
continuidad de la materia de 4produccin y anlisis de imagen, por un lado,
la materia Imagen y procedimientos constructivos y por el otro, Imagen y
nuevos medios; en esta ltima materia en particular se propone un
acercamiento a las nuevas tecnologas entendindolas como medios que
posibilitan la construccin de discursos estticos. Para el 6 ao de este ciclo
orientado, el espacio curricular Proyecto de produccin en artes visuales
relaciona todos los saberes trabajados en estos trayectos en funcin de una
produccin colectiva .Para implementar la materia Lenguaje Complementario
se deber optar entre las siguientes materias: Teatro, Danza, Msica y
Literatura .El documento de 5 ao , expresa que Frente al desafo de generar
una Escuela Secundaria Orientada en Arte - Artes Visuales, surge la
necesidad de producir un recorte sobre el campo y definir un marco a partir del
cual terminar aspectos prioritarios para este trayecto de formacin.
Adems, se expresa que en la realidad educativa actual, los debates
acadmicos sobre la educacin artstica y la concepcin de arte no son los
mismos que aos atrs y los problemas del arte tambin incluyen los
problemas de su enseanza. Desde la nueva perspectiva, es fundamental que
los jvenes puedan construir e interpretar el mundo en el que viven transitando
las producciones visuales y audiovisuales en forma activa y crtica, partiendo
de las experiencias personales y sociales, contribuyendo as a la formacin
general de sujetos crticos dentro de un contexto social determinado. Se
propone un tipo de enseanza artstica que posibilite el acceso a otros
universos discursivos y los recupere como propuestas educativas e instancias
de aprendizaje. La materia Imagen y nuevos medios, incluye las nuevas
tecnologas que atraviesan a todas las disciplinas artsticas y se resignifican
con el concepto de nuevos medios. Estos no son concebidos como meros
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instrumentos, sino como nuevas posibilidades de construccin de discursos
estticos cuyo abordaje requiere una mirada crtica por parte de los
adolescentes y estudiantes. Este espacio introduce las dimensiones de lo
audiovisual desde lo conceptual y tcnico, partiendo del uso que realiza el
estudiante de los medios audiovisuales y retomando todos los aprendizajes
construidos en relacin con la imagen fija y la imagen temporalizada, tanto
desde los componentes como los procedimientos. La materia Imagen y
procedimientos constructivos , hace foco en los procedimientos que definen
una configuracin visual, entendiendo los aspectos tcnicos y el manejo de la
materialidad como medios que posibilitan la construccin de sentido,
abordando las problemticas de las disciplinas que se han caracterizado
tradicionalmente como espacios de formacin diferenciados: grabado y arte
impreso, fotografa, pintura, escultura, escenografa, etctera, atendiendo tanto
al conocimiento especfico de los procedimientos constructivos de esos
espacios como aquellos que resultan comunes entre los mismos.Lenguaje
Complementario, en esta materia se realizan prcticas de produccin a partir
de la comprensin de los componentes de un lenguaje artstico diferente al del
lenguaje elegido por el estudiante. Las materias que pueden ofrecerse como
complemento son Msica (Lenguaje Musical), Teatro (Actuacin) y Danza
(Lenguaje de la danza).Al presentarse dos aos consecutivos de Lenguaje
Complementario, se recomienda que la institucin proponga un lenguaje
distinto para el 5 y para el 6 ao. En el 6 ao la materia se denomina Arte
(Lenguaje Complementario).Proyecto de produccin en artes visuales, Se
propone la intervencin en un espacio pblico y en la ideacin, desarrollo,
montaje y ejecucin de un proyecto propio y construido con sus pares en el que
integre todas las dimensiones de lo visual. Ser de suma importancia el anlisis
cualitativo y el trabajo de campo que pueda hacerse de los espacios sociales e
institucionales en el cual se intervendr, desde la idea primera hasta la
evaluacin de la propuesta.

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El diseo curricular de 6 ao del ciclo superior Orientado en Arte ( 2011) ,
ofrece formacin en un lenguaje para aquellos alumnos que aspiren a realizar
el trnsito educativo en Artes Visuales, Literatura, Danza, Msica o Teatro, por
el transcurso de tres aos consecutivos. Asimismo, para la continuidad de
estudios superiores o trayectos educativos especializados se tendrn en
cuenta dos aspectos que permiten definir el arte en este Diseo Curricular:
como conocimiento y como manifestacin cultural. A partir de estos aspectos
se puede entender el lugar que ocupa el arte en la escuela.
En el documento, se define al arte como una forma de conocimiento
constituida por diferentes lenguajes (Aguirre, 2005), que se concibe y elabora
en el seno social, en el intercambio entre los sujetos que intervienen en la
produccin esttica, y se expresa textual:

El sujeto conoce en la medida en que logra identificar, explicar y relacionar
los atributos del arte, con su organizacin, modos de representacin y
procesos de produccin. La atribucin de sentido y la bsqueda de
significados compartidos son posibles en tanto se producen en el marco de
una cultura y tiempo determinados. El hecho de poder situar en un contexto
temporal y espacial a las producciones artsticas permite no solo analizar y
comprender las convenciones que dan lugar a formas de concebir el arte y
de realizarlo, sino tambin entender las rupturas y crisis que se han generado
como propuestas de renovacin de los lenguajes. (pg. 12)


Adems, se agrega que el arte como manifestacin cultural se construye desde
diferentes formas simblicas: gestos y movimientos, palabras, sonidos e
imgenes y que el panorama actual en el arte es vasto y se presenta en
formas diversas. Y para terminar de definir el arte, all se expresa :

Se reafirma que el arte constituye una red de saberes validados
socialmente, no slo como herramienta que permite traducir pensamientos,
realidades, situaciones y objetos imaginarios, sino como construccin
significativa por s misma. Es importante, entonces, destacar que para definir
el arte es necesario enfatizar esta mirada del arte como manifestacin
cultural, ya que esta diversidad en las representaciones (sociales, estticas,
materiales, etc.) y en los significados atribuidos es la que da lugar a la
complejidad que presentan los hechos estticos en la actualidad (Aguirre,
2005). (pg. 139).
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El estado de literatura que a continuacin se expondr en el presente estudio
se vincula a varios campos de la educacin plstica y de la educacin .Los
diseos curriculares vigentes de la provincia de Buenos Aires , tanto de
primaria como de secundaria , han sido de gran aporte para las reflexiones y
anlisis y la vinculacin de estos con los autores que se describirn a lo largo
del presente trabajo.
En el 1 captulo , se desarrollan el antecedente histrico y evolucin
cronolgica de la educacin artstica , fundamentalmente la plstica , citando a
Efland ,A.(2002) .El autor hace una resea de la evolucin del las artes ,
desde le platonismo hasta la actualidad .En el 2 captulo , se menciona a la
enseanza de las artes plsticas , pero en el contexto actual y contemporneo
. Sthur ,P ;Freedman ,K. ;Efland ,A.;(2003) plantean una notable crisis en el
profesorado y en la educacin plstica, ligada a la contemporaneidad.
El 3 captulo se refiere a visiones sobre el lugar de la enseanza de las artes
plsticas en el curriculum escolar, se analiza el libro Akoschky, J. Brandt, E.
Calvo, M.Chapato , M.E. Harf ,R. Kalmar ,D .Spravkin ,M. Teregi, F.
Wiskitski,J.(2002).Artes y escuela .Aspectos curriculares y didcticos de la
educacin artstica ;los dos primeros captulos , y los aportes de Teregi y
Spravkin , han sido de gran utilidad para desarrollar algunas conclusiones y
aportes en materia de los objetivos de la presente investigacin.
En el 4 capitulo, se toma como objeto de anlisis a el libro La educacin
artstica no son manualidades. Nuevas prcticas en la enseanza de las artes y
la cultura visual Lpez Bosch (2009) ,donde se plantea la antinomia de las
artes plsticas como artesanal y manual; es decir , la consideracin de este
tipo de arte como manualidad , provoca en la autora apata , ya que la misma
considera que este esto es errnea , afirma que los profesores de arte deben
ensearlo como un conocimiento , no solo manual , adems , describe que
este tipo de prcticas , genera una pedagoga toxica y a su vez un curriculum
nulo; todo esto por la influencia de la era actual , ligada a la tecnologa y a la
imagen.
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En 5 capitulo , se describe bsicamente la importancia de las artes plsticas
como conocimiento y se analizan los aportes de Granadino, F.E (2006);
Howard Gardner(1994); , Agra ,Balada ,Battle ,Berrocal ,Cabanellas, Eslava,
Hervas ,Infantes, Macaya ,Masdeu, Mendieta ,De pablo ,Palacios , Panades
,Ruiz de Velasco,(2007); Palacios Lourdes (2006).
En el 6 capitulo , se vincuaal la relacin entre la imagen visual y la educacin
artstica , tomado de referencia el texto de Agra ,Balada ,Battle ,Berrocal
,Cabanellas, Eslava, Hervas ,Infantes, Macaya ,Masdeu, Mendieta ,De pablo
,Palacios , Panades ,Ruiz de Velasco,(2007); se analiza el ultimo capitulo del
mismo.
En las conclusiones , se presentar un trabajo comparado y de anlisis de la
bibliografa presentada , junto con los diseo curriculares vigentes de la
provincia y se mencionarn resultados e interpretaciones del trabajo de campo
de encuestas , realizadas a diferentes actores educativos , profesores ,
directivos , estudiantes de profesorado .El trabajo , presenta un marco
metodolgico de carcter descriptivo .Es un trabajo documental que
corresponde al paradigma interpretativo , de carcter cualitativo.
Lo arriba expresado , tanto el anlisis de los diseos curriculares vigentes
como la bibliografa mencionada son importantes destacarlas en el contexto de
actores educativos .Un estudiante o Licenciado/as en Gestin de Instituciones
Educativas ,debe gestionar y dirigir un instituto de arte o esttica o una
escuela de cualquier orientacin .El Director de una Institucin de Educacin
Artstica Instituto de Arte o de una escuela de cualquier modalidad , debe
intentar generar cambios , desde la planificacin y los proyectos
institucionales , como se afirma en los Diseos curriculares vigentes repensar
las prcticas y actividades de arte en la escuela , adaptadas a la era de la
imgen y de lo visual .Se espera generar un impacto, un cambio de
pensamiento y un nuevo paradigma en la pedagoga de las artes plsticas; se
espera que la investigacin aporte todo eso, tanto a docentes de otras reas
como los mismo docentes de Artes Plsticas. Debemos reubicar las prcticas
docentes de arte como un conocimiento fundamental para la educacin,
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adems destacar los espacios fsicos concretos para arte en las escuelas,
como as tambin la importancia social que necesita.






La educacin artstica desde el pasado
Efland D. Arthur(2002) , desarrolla la historia del surgimiento de la Educacin
Artstica en occidente. Plantea que el arte fu evolucionando a travs del
tiempo como la enseanza del mismo; padeciendo tambin discriminacin e
inferioridad y que esa manera de pensar perdura hasta el da de hoy.
En la historia de la educacin occidental , esta estaba limitada a aquellas
familias ricas .En la poca clsica antes de Cristo , ya aparecan discursos de
Platn y Aristteles sobre el Arte y la Esttica .En esa poca , las artes no
eran valoradas como las otras ocupaciones , ya que se consideraban eran
poco dignas y solo servan para conservar la cultura , la pintura , escultura ;
no eran para las familias aristocrticas , ya que eran consideradas inferiores;
a ellas slo accedan las familias ms plebeyas .Estaban los talleres de
tejedores , alfareros , pintores , etc.; No sucedi lo mismo con la Arquitectura ;
ya que sta consigui otro estatus porque los emperadores del imperio
Romano , promovan su estudio.
La situacin era diferente en el caso de la msica y la poesa , ya que los
griegos distinguan entre las artes visuales o manuales denominadas tekn y
las poticas; estas ltimas , eran consideradas superiores , porque provenan
de una supuesta inspiracin divina .En Esparta , en cambio , la educacin
estaba basada en la fuerza; ya que ignoraban la razn y la filosofa , y
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honraban la gimnasia ; en cuanto a la educacin artstica , solo era empleada
para alcanzar un fin; Platn , critica esta forma de educacin ya que deca que
los padres solo honraban una nica virtud dejando las dems de lado.
En Atenas, en cambio, el valor de la educacin, va a residir entre un equilibrio
con la msica y la gimnasia, la msica van a ser las artes inspiradas por las
musas musik, y la gimnasia va a ser el equilibrio de un cuerpo esbelto y
fuerte. Platn en la poca en que escribi la republica en el siglo VII A .C
termin valorando mas la msica y la poesa que las artes visuales , esto era
porque , la razn representaba para l un papel fundamental en el estado ;
para l , la realidad estaba en la formas ideales , que se encontraban en la
razn; adems ,consideraba que una pintura , imgenes , esculturas , eran
apariencias , por lo tanto eran inferiores , por esto , consideraba a la Artes
sospechosas de conocimiento .A lo largo de toda la obra de La Repblica ,
sostienen que el Arte supremo , es el Arte de gobernar , y todo lo dems es
inferior , ya que no es verdadero , sino una imitacin .A pesar de todo ello ,
Platn no defenda la supresin de la educacin de las artes, pero las dotaba
de inferiores , incluso la msica , que no imitaba a la naturaleza , pero si a las
virtudes mismas .
Aristteles, en cambio, posee una visin diferente de la Educacin de las Artes.
Para l , el artista era hbil al realizar una imitacin , adems , el arte es el
verdadero lugar donde se pueden tener las representaciones, conceba a la
cultura , como teatro , literatura y msica ; en su obra La potica , le da un
sentido de estatus al drama y a las otras Artes , pero es en su obra poltica ,
que distingue cuatro ramas de la enseanza; lectura , escritura , ejercicios
gimnsticos, y por ltimo el dibujo.
Ya en Roma, en el siglo II AC, para Plotino, el Arte no es una imitacin, sino
una revelacin, una encarnacin de las formas ideales; visto como algo ms
que un fuerte placer, sino como aprehensin intelectual.
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Ya en la Edad Media, hacia fines del siglo VIII D.C; la enseanza de las artes
toma un papel diferente; la pintura y la escultura comienza a tener un sentido
didctico, ya que podan mostrar enseanzas de la fe, pasajes de la biblia y
escritos sagrados, escenas de cristo.se utilizaban las artes para propagar la fe.
En los monasterios , los monjes van a tener contenidos educativos artsticos ,
la orden Benedictiana , le dio mucha importancia a los trabajos manuales , ya
que estaban horas realizando libros en miniatura , escribiendo y dibujando en
miniaturas; escenas bblicas .Se copiaban manuscritos que transmitan textos
sagrados , los denominados scriptorium; adems se desarrollaron muchos
monasterios como Escuelas de Arte:Hacia fines del siglo IX D.C. se
comienzan a experimentar cambios en los Monasterios , hubo un fuerte
desarrollo del comercio , lo que provoc un nuevo rden social y creacin de
nuevas posibilidades del artista .Se establecen los gremios de artistas , que
unen a los trabajadores del mismo oficio ,donde se establecen los derechos y
obligaciones de estos y la relacin con sus patrones .Los gremios regulaban la
oferta profesional , decidan quienes serian aprendices , dado que sto era un
privilegio .A los 5 o 6 aos el aprendiz reciba un certificado y poda abrir su
propio taller, obtena el rango de maestro y poda tener aprendices .La
enseanza se realizada a travs de la imitacin y se juzgaba a travs de esta
.El sistema estaba pensado para transmitir un alto nivel de calidad artesanal y
no para una originalidad artstica.
Ms tarde , en el Renacimiento ,siglo XIV D.C. , se marc crucialmente un
cambio cultural en occidente .Se consolida un grupo de hombres llamados
humanistas , quines le dan a la obra de arte un lugar igual a la literatura; el
humanismo era un movimiento cultural y de enseanza que privilegiaba el
conocimiento clsico .El resultado fue un nuevo modelo de escuela secundaria
denominada escuela clsica , cuyo modelo imit el Liceo Alemn , La Escuela
Inglesa ; tambin hubo escuelas en Florencia , Venecia , Padua , pero la ms
famosa fu en Montua. Las escuelas humanistas se distinguan de las
medievales por mayor uso d los textos impresos, adems las composiciones
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escritas sustituyen las orales medievales. Aprendieron a apreciar la belleza de
la literatura, arquitectura, poesa.


Las Artes plsticas en el contexto postmoderno:
Sthur ,P ;Freedman ,K. ;Efland ,A.;(2003) plantean que en la actualidad hay
conflictos en la enseanza del arte, que esto se refleja en los planes de estudio
y con los profesores, ya que las implicancias postmodernas son un problema
curricular y que las prcticas actuales son contextualizadas dentro del marco
de la modernidad. Tambin , en el libro se caracteriza a La vanguardia , que
va a producir nuevas formas de vida , estilos sociales , va a realizar un
progreso .Otras tendencias van a influir a los profesores y a su enseanza; el
expresionismo; (arte de expresin , donde no importa la forma , sino la
expresin de la representacin);el primitivismo; que fu percibido como 1
nuevo comienzo artstico donde los motivos de otras culturas son tomados por
los artistas, el colonialismo , lo americano , lo africano .Estaba en auge. Tanto
Picasso como Paul Klee, se sirvieron del primitivismo, la obra Seoritas de
Avin de Picasso, representa a mujeres con mscaras africanas posando
.Con todos estos movimientos, la educacin del Arte moderno surgi unida al
descubrimiento. En cuanto a las funciones del Arte dentro de la concepcin
moderna, coexisten contraindicaciones, por un lado se considera a las obras
de Arte como objetos cuyo sentido y finalidad ser procurar una experiencia
esttica al espectador .Por otro lado, el Arte es presentado como una terapia
destinada al artista y espectador, donde sacan de los efectos malsanos de la
sociedad.
En cuanto a la postmodernidad; Sthur plantea que viene de los cambios de
la cultura postindustrial .Este trmino es usado para designar los cambios de la
cultura postindustrial .Otros, lo emplean para designar el rechazo a la
18

modernidad. Lo que en realidad hace la postmodernidad, es prolongar esa
tradicin moderna, a diferencia de lo que haca la modernidad con lo clsico
que lo rechazaba .La concepcin postmoderna, arraiga mas el presente que el
futuro. En las Artes Plsticas y Visuales, se han presentado cambios y ha
habido una ausencia de patrones, se han comenzado a incorporar contenidos
multiculturales en el currculo. Se imponen como un remedio a la exclusin La
visin postmoderna de la cultura, est condicionada por la nocin de
pluralismo, cualquier produccin cultural tienen que entenderse en el contexto
de su cultura de origen .Adems, no se ensean los contenidos para procurara
1 conocimiento y comprensin del Arte a los alumnos, sino para cambiar las
relaciones sociales. Sthur, analiza el currculo postmoderno, la influencia del
currculo moderno en el postmoderno, y la incertidumbre de los profesores. Con
la resea de Patricia Sthur , podemos comprender la escena postmoderna de
la enseanza de Arte hoy que se encuentra en crisis. Finalmente, quiero
destacar a Lpez Bosch Acaso M. (2009). Se dirige a la educacin de Arte de
hoy ; menciona a una La pedagoga toxica que anula las capacidades.
Tanto las del profesor que se convierte en un mecnico que no se para a
pensar que hay que hacer, sino cumplimentar una tcnica eficiente para hacer
bien lo que se le dice que tiene que hacer; producto de la mala capacitacin,
que adems, genera un currculun nulo, donde propone un abismo entre lo
que el profesor de Arte planifica para ensear y lo que en realidad ensea, por
eso habla de planificacin fantasma.

Visiones sobre el lugar de las artes en el
currculum escolar.
Akoschky, J. Brandt, E .Calvo, M .Chapato , M.E. Harf ,R. Kalmar ,D .Spravkin
,M. Teregi, F. Wiskitski ,J ( 2002) , en Artes y Escuela. Aspectos curriculares
de la educacin artstica; plantean una antinomia en las artes y su lugar en la
escuela, Espacio reservado a la creatividad o saber intil? .Sobre stos ,
19

explica que varios autores han sostenido que el aprendizaje artstico tiene un
particular significado en la formacin de la personalidad de los nios y jvenes
y que a pesar de ello , el arte no ha encontrado su lugar en la curricula , ya que
se presentan visiones contrapuestas sobre la enseanza de las artes ;para
algunos estas son un curriculum reservado a la creatividad y a la libre
expresin , para otros , es un lugar devaluado del curriculum , un lujo o saber
intil.
En el presente captulo. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el
curriculum escolar, Teregi , Advierte 4 cuestiones que deben ser discutidas .
1)-Hay que ensear artes en la escuela?.
2)-De qu manera proponer en el curriculum la enseanza de modo que las
necesarias selecciones y reconstrucciones no devengan en una experiencia
empobrecida de los alumnos con el arte de sus diversa expresiones?.
3)-Qu importancia otorgara el arte en el conjunto de experiencia escolar?.
4)-Cmo se logra que las prescripciones curriculares se plasmen en las
practicas concretas en las escuelas?
Teregi , agrega que en la primer cuestin , sobre la que hay que ensear artes
en la escuela , su valor instrumental para el desarrollo de las capacidades
generales , aporte para el desarrollo de la creatividad , la enseanza artstica
tiene precedentes. La autora, expresa que nuestra tradicin escolar es
predominante racionalista, y que se requiere un esfuerzo importante para
escapar de esta tradicin. Expresa, que hay contribuciones a la experiencia y
al conocimiento humano que solo el arte puede ofrecer .En las escuela
elitistas , las llamadas de excelencia , el arte no est ausente , si es un lujo , un
lujo de la escuela elitista , que esta reserva para s .Es parte de su curriculum ,
y funciona en estas escuelas como contenido diferenciador .Este valor de
diferenciacin , es una seal de distincin a la que debemos tomar posicin ,
20

siendo las artes un sector valorable .Adems ,expresa que la educacin
artstica constituye un componente irrenunciable de la educacin que debe
ponerse al alcance de todos. El arte entonces, constituye una dimensin vital
de la experiencia humana y es una propuesta educativa a la que nada de lo
humano sea ajeno, constituye un componente que debe ofrecerse en la
escuela .La autora, expresa que su posicin es clara, afirmando que la escuela
debe brindar a los alumnos oportunidades para poder tomar contacto ,
comprender y producir arte a travs de diferentes lenguajes y productos
artsticos.
Con respecto a la segunda cuestin, afirma que un problema central dl sentido
de la actividad artstica en la escuela, ha estado en la base de propuestas
renovadoras de la enseanza de las artes, se trata de no perderlas de vista.
Formular una propuesta curricular que acerque a las aulas versiones de la
actividad artstica que:
-No trivialicen la actividad y productos artsticos
-No pretendan justificarse por su aporte a lealtades patriticas,
-Resguarden y motoricen el derecho de producir y apreciar las obras artsticas.
-Carguen valor esttico.
Adems de ello, plantea que el sentido de la actividad artstica en la escuela,
no es solo un problema de los docentes del rea, sino que es un asunto que
afecta la elaboracin del curriculum .Se debe aplicar un esfuerzo en el plano
de reinstalar el sentido de las practicas de la enseanza artstica.
De la tercera cuestin , sobre la importancia de otorgarle al arte en el conjunto
de la experiencia escolar a quienes asisten como alumnos , Teregi expresa
que se le ha colocado un lugar subsidiario de menor jerarqua por aos de
tradicin escolar y expresa que las artes no saldrn de su lugar secundario
mediante declaraciones de valor. Se debe , a que el modelo universal de arte
21

es el correspondiente al producido en Europa en el siglo XIX y XX , y se
considera arte lo que tenga las caractersticas d este., como as la posibilidad
de producir objetos nicos e irrepetibles que expresen al genio individual. Hoy
por hoy, esta versin modlica, es la que configura la mente actual y
confunde las cualidades de las obras y artistas , fijados por este periodo de
canonizacin. La escuela, ha respondido a este modelo de arte .Esta tendencia
popular, la del arte europeo como superior .
Finalmente, en relacin al cuarto problema del curriculum , Cmo se logra
que las prescripciones curriculares se plasmen en las practicas concretas en
las escuelas?, propone que debe ponerse especial cuidado en que los
documentos curriculares hagan visible la pedagoga que los sostiene , y que
disee un plan de operaciones que impacte decididamente sobre estos niveles.
Las instituciones y los docentes, reciben lo prescriptivo, pero inevitablemente lo
transforman .Siempre se resignifica , se recrea , se modifica , secciona o
rechaza.
Con respecto a la reforma de la enseanza actual de nuestro pas , Teregi ,
agrega que desde el punto de vista de las artes , se tiene un punto de vista
innovador , ya que plstica y msica , han sido las nicas disciplinas
obligatorias en el nivel primario .Pero el cambio , est prcticamente ausente
en el nivel medio , porque la organizacin curricular que se tienen es en la
escuela bsica .
Plstica y msica, conservan su independencia formal, pero subscriben el
mismo propsito, un enfoque compartido, debaten y esclarecen supuestos
comunes.
En cuanto a la formacin y capacitacin de los docentes , la autora , agrega
que la enseanza artstica podra ser repensada .Hay aspectos de los docentes
que deben ser revisados , deben promover trabajos en conjunto con profesores
de otras reas y disciplinas , quebrar el ritualismo , incorporar formas artsticas
no tradicionales , critica cultural propuesta a los alumnos , etc. .Tambin ,
22

expresa que muchos de los que se forman en profesorados centrados en
disciplinas artsticas , lo hacen ms atrados por desarrollar la disciplina que por
la tarea docente .Adems , los planes de estudio ayudan poco .Otra
problemtica que plantea la autora , es la de los maestros y profesores que no
ensean arte , es decir , se debe poner nfasis en la importancia de replantear
la capacitacin del profesor comn , particularmente los maestros , conducen
la enseanza de la disciplina artstica , cuando por alguna razn , el profesor
no est a cargo , sucede en el nivel inicial , , que todas las reas estn a cargo
de la maestra , y en el caso de los maestros de enseanza primaria , se ha
sostenido histricamente que deberan ser preparados para ensear artes
porque existen contextos institucionales en que se carece de docentes
especializados , como las rurales.
En 2capitulo Ensear plstica en la escuela: conceptos , supuestos y
cuestiones , Spravkin , M; expresa que la realidad actual de la educacin
plstica en la escuela es fruto de polticas educativas , de su historia como
disciplina y de las propias practicas docentes .Adems , expresa que Herbert
Read ,anunciaba que los problemas relacionados con la educacin artstica
son problemas inherentes a la educacin . En este sentido , la reflexin que
podemos sacar es que arte y educacin guardan una estrecha relacin que
merece ser pensada .Con respecto a los educadores de arte , la autora
expresa que mas all que fuera de la escuela sean ellos productores de arte
, los docentes deben considerarse a s mismo productores de enseanza.
Spravkin , asegura que en la vida escolar , no todos los lenguajes reciben el
mismo rango de atencin en los productos de enseanza aprendizaje y
predomina el desarrollo de las habilidades numricas y verbales. Estas
jerarquizaciones , ponen de manifiesto supuestos socialmente vigentes ,
sustentados y reforzados por la educacin formal , segn los cuales , el
desarrollo de determinadas capacidades y saberes proporciona a los alumnos
mayores competencias para afrontar el nivel de estudios y mundo laboral .Por
ello , expresa que los lenguajes artsticos , en general , no parecen pertenecer
23

a esta categora , y expresa textual que : la educacin plstica , en particular
es percibida como una proyeccin subjetiva , que tiene ms que decir de su
creador que sobre el mundo que describen (Eisner,1987).
La enseanza de la plstica, cuenta con una larga tradicin en Argentina, los
contenidos y modalidades de enseanza de la misma fueron cambiando; lo que
hoy se llama Educacin plstica o Educacin Visual, comenz llamndose
Dibujo, segn los planes de estudio de las escuela pblicas de 1888.
En la escuela primaria de esa poca, en 1 y 2 grado era: Dibujo de lneas
rectas y curvas, combinaciones en papel cuadriculado, Dibujo fcil de objetos.
En 3 grado ,dibujo y geometra , ngulos , lneas y polgonos , planos .Dibujo
de objetos , medicin de volmenes .En 5 grado , dibujo de mapas y
elementos de perspectiva .En 6 , elementos de dibujo arquitectnico y de
adorno .Adems , en los mismos planes de estudio , se agregaron actividades
como :Dibujo a pulso , dibujo de inventiva , dibujo de adorno , dibujo
arquitectnico .La mayor parte de esta educacin , se centraba en copias o
modelos de realizacin por parte de los alumnos , tendiendo a desarrollar solo
destreza manual. Copiar, repeticin, resultaban acordes con la manera de
ensear de la escuela .Hacia finales del siglo XX, distintas investigaciones de
la psicologa y pedagoga centraron el eje en las caractersticas del sujeto que
aprende, permitiendo mayor comprensin en el proceso der las etapas
evolutivas. Toda esta produccin terica, aport una nueva mirada respecto de
la infancia, mostrando las formas de pensamiento, conocimiento y de
representacin visual. Es entonces, que a partir del siglo XX las artes plsticas
alejan su inters en la descripcin, para centrarse en la bsqueda del que crea.
Es entonces, que en los programas de Dibujo de 1928, se proponen como
fines: El cultivo de la sensibilidad y ejercicio de la imaginacin. Se produce
entonces, el movimiento de la libre expresin, as, despus de tantos aos, los
chicos dejan de recibir preceptos de afuera hacia adentro , para trabajarlos de
adentro hacia afuera. La educacin plstica, se vio fuertemente ligada a esta
corriente de desarrollo del pensamiento espontneo, entonces, se concibi a
24

la produccin plstica, como un proceso asociado al desarrollo espontaneo de
los alumnos, ms que a procesos de enseanza aprendizaje.
Actualmente, uno de los pilares en que se sustentan los lenguajes artsticos,
es la libre expresin. Este concepto, est conformado por dos conceptos .La
autora, seala que espontneo y libres no son sinnimos, lo espontneo
alude a una calidad de pensamientos y acciones naturales de la persona, la
libertad, es la capacidad del ser humano de obrar de una u otra manera.
Libertad y espontaneidad , pueden no ir de la mano , expresin libre y
expresin espontnea deben ser entendidas por los educadores como
conceptos diferentes .En todo caso , lo que la produccin plstica se refiere ,
es que trata de partir de las expresiones espontaneas de los nios , hacia
alguna expresin , de acuerdo a los criterios y necesidades expresivas .La
educacin plstica , apunta a la libertad no porque el alumno haga lo que
quiera , sino porque nadie lo hace igual , cada chico podr elegir su estrategia
a partir de la propuesta de la docente .La expresin , es un proceso donde
intervienen , una necesidad y deseo de expresar , una organizacin operativa
para expresar , (que, como , con , que );empleo de elementos e instrumentos.
Entendida desde esta perspectiva, la expresin constituye algo diferente del
impulso de la liberacin emocional. La libertad y la expresin, no son dones,
sino conquistas, que el ser humano puede alcanzar en determinadas
condiciones. Poner en primer plano la libertad de expresin, no quiere decir
suprimir la apropiacin de conocimientos, como si estos dos aspectos fueran
contradictorios. La libertad de expresin, y el conocimiento, son
complementarios .En la escuela, no puede haber creacin y expresin sin el
sostn permanente de los maestros que deben alimentar a los nios de
conocimientos varios.
La autora, reflexiona y expresa en que si bien las artes plsticas forman parte
de la cultura y son socialmente percibidas como algo cultural, el desarrollo de
las plstica dentro de la escuela, no es percibida as y queda convertido a una
prctica de chicos y adultos, que terminarn de entender una serie de
25

prcticas y actividades escolareas disociadas de la experiencia cultural y
social. Hay una excesiva escolarizacin, los rituales de la escuela en que las
efemrides, actos, muestras, no permite desarrollar este lenguaje en el marco
ms amplio. Con respecto a los trabajos de los chicos, a la hora de ser
exhibidos, tienen un lugar preciso, las carteleras, ya que las paredes de las
aulas se reservan para laminas para aprender. Estas cuestiones , son propias
de la institucin escolar .La funcin de la educacin visual hoy , dentro del
mbito escolar , es o debera ser , mucho ms amplia y abarcadora que el
solo hacer imgenes , es decir , abarca este hacer , pero tambin lo trasciende.
John Lancaster (2001) en su libro, Las artes en la Educacin Primaria,
destaca la importancia de este conocimiento por encima de las otras reas y
expresa:
Materias bsicas como lengua y matemtica suelen tener prioridad a la hora
de organizar los calendarios escolares. A veces me pregunto por qu.
Recuerdo que las estudiaba en la escuela junto con las ciencias, y que se
dedicaban espacios de relleno en la educacin artstica y la msica,
materias a las que mis profesores de orientacin acadmica prestaban un
valor escaso o nulo. (Pag.20).
El autor, desarrolla una diferenciacin terica en 4 conceptos referidos a la
educacin artstica:Arte-artesana-diseo-apreciacin .Expresa que estos 4
conceptos, responden a situaciones escolares de los educadores del arte. Los
tres primeros, tienen que ver con la produccin artstica, bajo las diversas
formas (pintura, grabado , dibujo , escultura , video , etc.).El autor, expresa que
el cuarto aspecto, la apreciacin, surge tras la experiencia del nio en la
realizacin de trabajos artsticos, por eso de pende de la manipulacin de
materiales. De ello, expresa:
Los profesores deben advertir que estos aspectos son interdependientes ,
simplemente no pueden existir aislados , sino que han de basarse en una
excelente coordinacin , de las manos , de los ojos , el cerebro(pag.16).

26

Adems , asegura que es importante asegurarse de que los nios reciban una
gama muchos ms amplia de experiencia practicas del curriculum , que les
proporciona mayor base educativa .Con respecto al trmino arte , afirma que
esta rea es con materiales , se comunican emociones , ideas , experiencias , y
habilidades .La artesana , abarca las destrezas manuales en la manipulacin
de materiales , el diseo , tiene que ver con el talento artstico , donde
domina la inventiva .La apreciacin , suele quedar separada a los dems ,
esta es el rea reflexiva y critica en donde los estudiantes elaboran juicios de
valor .Este aspecto , abarca respuestas emocionales y sensoriales.
Lancaster, J. afirma que la expresin artstica posee gran importancia en la
vida de cada individuo El rea de los estudios del curriculum , puede constituir
una palanca inapreciable para constituir su inters , promover ciertos
aprendizajes ,a veces se interpreta errneamente la educacin artstica como
ldico , pero los profesores saben que para mirara el juego es trabajo. El
autor, afirma que las artes visuales, tanto la msica, danza y teatro
benefician el espritu de los nios.
En el 2 capitulo, la planificacin de las actividades artsticas en el contexto
de la escuela primaria , Lancaster expresa:
Las aulas de primaria distan de lugares ideales para la iniciacin en las
actividades artsticas, sobre todo, cuando normalmente asociamos la
prctica de todas las formas de trabajo artstico con estudios y talleres.
(Pg.29).
Luego, expresa que a la mayora de los profesores le satisfara poder tener y
disponer talleres y estudios en la escuela. Expresa , adems , que los
profesores deben tener en cuenta , en sus prcticas diarias , ciertos aspectos
que estn interrelacionados ; el desarrollo del nio , sus etapas de
crecimiento; la motivacin , lo que los impulsa a crear y dibujar , los medios y
materiales , sus posibilidades , y limitaciones , los elementos bsicos del arte ,
las cualidades visuales , tctiles , texturales , espacio , etc. Finalmente,
estimular la crtica y la reflexin.
27

Por otro lado , en el libro Los valores del arte en la educacin , Ricardo
Huerta(2002) , plantea que el Arte y la sociedad estn cambiando; que el arte
y la educacin son dos fenmenos fuertemente involucrados .El autor , dice
que no podemos negar el valor expresivo del arte infantil y los efectos que
tienen la educacin artstica sobre el nio como catalizador del conflicto
emocional .Si el equilibrio emocional del nio es importante para su desarrollo ,
entenderemos perfectamente que el Arte en la escuela beneficia la educacin
general de los nios y por esta razn es que la educacin artstica debe ser
fundamental para el curriculum escolar .Entendemos que el arte es un
fenmeno capaz de ordenar los sentimientos y las pasiones nacidas de toda
relacin humana .El juicio general del Arte , como antes vimos , fu mutando a
lo largo d la historia. La funcin del arte en el arte contemporneo ha sufrido
un giro radical, ha sido en este ltimo siglo que el arte ha obtenido mayor
autonoma y ha desplegado ms posibilidades expresivas y formales.
Finalmente , Huerta , concluye que en el producto artstico , se radica el
paradigma del Arte como un fenmeno educativo , por un lado estn los
contenidos y significados de la obra , y por el otro lado hay distintas facetas
del artista (imaginacin , creatividad , deseos , etc).Con el asentamiento del
capitalismo , se ha generado una contaminacin de imgenes producidas por
los medios visuales , por lo tanto , para hablar de arte y educacin , debemos
tenerlo en cuenta.
La cultura visual, llega a todos los ciudadanos. La velocidad genera una
desaparicin rpida , para dar paso a otra imagen .Frente a esto , el autor
expresa que los profesionales que nos encontramos frente a las tareas
educativas del arte y la cultura visual , debemos revisar a afondo los
programas educativos , contenidos , mtodos , y debemos reivindicar un lugar
especifico de trabajo en las instituciones , para que los alumnos puedan tener
una experiencia directa y podamos darles herramientas.

28


Las Artes plsticas como un campo de
conocimiento autnomo y no solo un campo manual o
tcnico:
Lpez Bosch (2009) en el libro La educacin artstica no son manualidades.
Nuevas prcticas en la enseanza de las artes y la cultura visual; se refiere a
las artes plsticas, como un rea fundamental para el sistema educativo, pero
tambin le atribuye crticas a los profesores de arte y a los diseos curriculares
por no estar adaptados al nuevo cambio de milenio. Lo que la autora propone
en su libro , es generar un cambio para el rea de educativa de educacin
artstica ya que lo considera necesario por el hiperdesarrollo del lenguaje
visual en la realidad cotidiana de los tiempos de hoy .Realiza crticas a los
profesores del rea porque estos repiten la misma forma en que han sido
enseados , reproducen lo que aprendieron como estudiantes .Fundamenta
que el ttulo del libro La educacin artstica no son manualidades lo emplea
como metfora , ya que la mayora de las personas relaciona educacin
artstica con lo manual por ello , la autora considera errnea que solo se
relacione con lo manual ya que la enseanza de las artes de hoy en da , del
siglo XXI , debe ser reivindicada por ser un rea relacionada al conocimiento ,
intelecto y los procesos mentales , no slo los manuales.Ensear a ver y a
hacer con la cabeza y con las manos y no solo ensear a hacer con las
manos(Pg. 18).
Adems, la autora, hace hincapi a las caractersticas de este siglo que han
influido en el rea, porque considera que nos encontramos en la etapa del
hiperlenguaje visual. Desarrolla adems, los trminos mundo-imagen y
mundo-consumo; ya que hemos pasado en estos ltimos aos, del desarrollo
del lenguaje visual al hiperdesarrollo visual. Expresa que a partir del ao 2000,
ha habido un desarrollo imparable de nuevos productos en la web, youtube ,
29

espacios virtuales , para exhibir imgenes privadas, tambin facebook ,
photolog , etc. El desarrollo del software, lo considera como el cambio ms
significativo en esta etapa de cambios que ha influido en las Artes Plsticas, ya
que nos permite cazar una imgen, con cmaras digitales , escanearla ,
hacerle photoshop , etc. Agrega que en este contexto , los estudiantes se
aburren y buscan la televisin y adems , todo esto , desprestigia la profesin
docente .La autora , afirma que hoy en da no hay herramientas nuevas de
capacitacin docente que se adapten a la sociedad actual .Y que esto
generara una pedagoga toxica. La pedagoga toxica, es un modelo de no
educacin. Por todo esto, debemos inventar nuevos modos de educacin, ya q
tanto del profesor, que se convierte en un mecnico y si no lo hacemos,
estaremos generando esto que produce luego fracaso escolar. Y De ello
expresa textual:
La pedagoga toxica, anula las capacidades. Tanto las del profesor que se
convierte en un mecnico que no se para a pensar que hay que hacer , sino
cumplimentar una tcnica eficiente para hacer bien lo que se le dice que
tiene que hacer , como la de los estudiantes , que son tratados como objetos
para contemplar un puzle.(Pag.43).
Con esto, hace una analoga de lo que plantea Gimeno Sacristn (1997) en
La pedagoga por objetos , obsesin por la eficacia .El profesor mecnico ,
slo conoce el valor de los objetivos de la enseanza .La autora , alude a la
pedagoga txica , como un factor visible en la enseanza de las artes en la
actualidad , y de esto dice:
La pedagoga toxica, recomienda el uso de un tono montono, la ausencia
de imgenes, la toma de apuntes lo ms parecido posible a lo que est
contando el profesor .Nada de trabajo en grupo, nada de debate crtico. A
atender y a callar. En este caso, no porque yo lo valga, sino porque si.
(Pg.47).
Tanto el curriculum , la programacin , la unidad didctica , quedan invisibles,
ya que son programaciones fantasmas;refirindose a las planificaciones ,
considera que entre lo que los profesores planifican y hacen en el aula hay un
gran abismo. De aqu, trae el concepto de curriculum oculto; que los
30

principales exponentes del trmino fueron en los aos noventa Henry
Giroux(1982); y Peter Mc Laren (1995);cabezas visibles de las pedagogas
criticas. Los autores, definen al curriculum nulo como un proceso de traspaso
de in formacin para generar conocimiento en cualquier contexto educativo, la
informacin se puede transmitir a travs de un discurso explicito evidente y
atravs de un discurso implcito, oculto. Su objetivo es perpetuar de forma
implcita conocimiento que no resultara correcto tratar de forma explicitar.

Las artes plsticas y su vinculacin con el
conocimiento y la inteligencia.
La vinculacin del las artes visuales y plsticas, con los procesos cognitivos,
es estudiada por varios autores; Granadino, F.E (2006) expresa:
Favorecer las cualidades que todos los nios y nias poseen como todos los
seres biolgicos y sociales, peculiaridades que deben potenciarse, para la
construccin de su personalidad, sin dejar a un lado su carcter social y
humano, para no ser vctima de la alienacin poltica y econmica que se
propone formar objetos de consumo, dciles a sus objetivos de dominacin
cultural.() La educacin artstica adems de favorecer es gusto por lo
esttico, conduce al desarrollo de la psicomotricidad fina, a evidenciar las
disposiciones del educando hacia las ciencias formales o fcticas, pero lo
ms importante es que estimula la observacin, agudizando su anlisis
inicialmente desde la sensopercepcin, hasta llegar al pensamiento y la
imaginacin creadora.(Pg.6)

El autor justifica la importancia de la enseanza del arte en la educacin
inicial o jardn ya que es la fase inicial de educacin conduce al desarrollo
de la psicomotricidad fina, adems considera que este no debe ser un
complemento, sino una parte esencial del ciudadano. El autor, cita a Howard
Gardner(1994) , de quien describe :

El enfoque de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, en el contexto
educativo nos ayuda a comprender que el ser humano posee lo que se
31

denomina inteligencias y capacidades artsticas, las cuales se pueden activar
en sus diferentes manifestaciones, segn sea el contexto.
Gardner nos afirma, que podemos encontrar inteligencias o capacidades
lingsticas, espaciales o musicales. Por medio del recurso artstico se puede
lograr que se activen estas inteligencias en los alumnos /as; y la escuela
puede convertirse en un lugar donde se incentive ese proceso. (pag.6)

Las inteligencias mltiples a las que alude Gardner son 7 tipologas y las
denomina de la siguiente manera:
- Lgico -matemtica.
-Lingstica-verbal.
-Visual-espacial. (Este es el tipo de inteligencia que alude a las artes plsticas
o visuales).
-Musical-Auditiva.
-Quinestsico-corporal.
-Intrapersonal .(Autoconocimiento).
-Inteligencia naturalista.
El autor ,adems de tomar como referencia a Howard Gardner , realiza una
descripcin donde vincula la educacin artstica con todas las reas , por
ejemplo , la imaginacin con las ciencias , el dibujo de las formas geomtricas
con las matemticas .Al final del texto , propone como reflexin que los
sistemas educativos deberan repensar sus polticas y las curricula , para iniciar
el proceso de formacin desde la base de la existencia del ser humano ,
propone que los docentes de esta rea planifiquen y desarrollen el currculo
considerando las caractersticas de los nios .
Howard Gardner(1994) , desarrolla una profunda investigacin sobre el valor
de la educacin artista y de la relacin de esta con el desarrollo humano.
Realiza una tesis a la que l considera Una investigacin emprica y en mi
propio sistema de valores (p.81).
Esta investigacin la denomin ARTS PROPEL, un experimento realizado
junto a otros colegas .Alude a la enseanza de las artes en el contexto
escolar; este concepto representa la produccin pura y busca crear
situaciones ricas en las que los estudiantes puedan fcil y naturalmente oscilar
32

entre diferentes formas de conocimiento artstico. Trabaja con estudiantes de
enseanza media de msica , escritura y artes visuales; Gardner dice que la
clave de ARTS PROPEL est en su nombre ya que significa Produccin ,
Percepcin y Reflexin , y dice que estos son los 3 elementos fundamentales
para la educacin artstica .Se ha diseado para que los alumnos puedan
distinguir los rasgos de una obra de arte , reflexionar sobre el significado de
las obras creadas por artistas y por los mismos estudiantes .El currculo que
propone fomentar los 3 tems, posee los proyectos de mbito , que son
ejercicios que transmiten las prcticas fundamentales a los estudiantes .
Adems , las carpetas estn pensadas para ser recuerdos de obras en
proceso , el uso de los proyectos de mbito como de las carpetas , han sido
creados para identificar cuestiones que los estudiantes y los educadores
puedan reflexionar sobre cules son los objetivos , aquellos que se
cumplieron y los esfuerzos que estuvieron mal enfocados .El autor concluye:

Prefiero Considerar ARTS PROPEL como un esfuerzo contemporneo
para crear una educacin en artes que abarque las formas de conocimiento
importantes en las artes y lo haga de un modo que se adecue al
conocimiento actual acerca del desarrollo y del aprendizaje humano. (P.86).

Por otro lado , Agra ,Balada ,Battle ,Berrocal ,Cabanellas, Eslava, Hervas,
Infantes, Macaya ,Masdeu , Mendieta ,De pablo ,Palacios , Panades ,Ruiz de
Velasco,(2007) .En la introduccin , Lpez Rodrguez, F. expresa:Coincidimos
con diferentes autores en que el arte es una forma de conocimiento
complementario a la formacin integral de la persona.(pag.9).
Luego, en el 1 capitulo , Situacin y perspectiva de la educacin artstica ,
los autores expresan que el arte es expresin de la propia identidad del
individuo , una seal de que se manifiesta su mundo interno , con sensaciones,
emociones , pensamientos .A su vez , ven el arte como un territorio comn en
que cada miembro perteneciente a un colectivo comparte e identifica con
vivencia y es de importancia facilitar la experiencia esttica a los nios,
expresan:

33

Vemos la educacin artstica como un poderoso agente para la formacin
Y el desarrollo de habilidades vinculadas a actitudes como:
-Creatividad en la percepcin, en la elaboracin, en la comunicacin.
-Sensibilidad en la apreciacin y diferenciacin de cualidades.
-Capacidad de progresar en el conocimiento de manera autnoma
permanente.
-Visin transversal o multidisciplinar.
-Captacin intuitiva de estructuras.
-Adquisicin de las claves para descifrar cdigos.
-Adquisicin de criterio para valorar o emitir juicios crticos sobre
los mensajes.
Adems, en el caso concreto de la plstica, es propio de esta materia:
- Desarrollo del pensamiento visual en la organizacin de la
expresin, atravs de cualidades y movimientos de las figuras y
formas en el espacio.
- Incremento de la capacidad de percibir sensorialmente, a travs
de la cual se adquiere una agudeza visual que favorece y refuerza
otro tipo de aprendizajes en el presente y para el futuro de cada
individuo. (Pag.16).

Adems de las vinculaciones que el autor manifiesta, aclara reconocer que
en el sistema educativo general se brindan pocas oportunidades de iniciar
formacin con relacin al arte. Tambin caracterizan a una actividad de las
artes plsticas , El Dibujo .En cuanto a este , afirman que adems de un
medio de expresin , es un medio de conocimiento y de comunicacin ,
simboliza nuestra relacin con el medio , el entorno cultural .Adems , este
puede cumplir una funcin socializadora , en su carcter de sistema simblico ,
por ejemplo , si al dibujar los mismo personajes de los compaeros o los
amigos , nios o nias se estarn creando vnculos.
El profesor, debe tener en cuenta el lenguaje contemporneo, educar
artsticamente a los alumnos, se convierte en un propsito fundamental ,
desarrollar la comprensin del arte en un nivel intuitivo o autodidacta a una
comprensin ms elaborada o instruida , facilitara la posibilidad de iniciar
recorridos personales e iniciar una propia experiencia artstica.
En el 2 capitulo ,Agra , J .explica , que en cuanto a los Modos de observar y
hacer , desarrollar la capacidad de mirar detenidamente ,ensear a usar los
ojos del pensamiento , (expresin de Paul Klee);constituyen la base
fundamental .En cuanto a la adquisicin de la destreza tcnica , del
34

conocimiento de las caractersticas del material y la capacidad de manejarlo es
el resultado de la practica; es decir , el hacer no puede ser sustituido por
ninguna actividad .En cuanto a los modos de hablar y observar;las relaciones
que se establecen entre analizar , interpretar , valorar las cualidades estticas ,
estn relacionadas con el desarrollo de la capacidad para ver , aprender y
sentir el valor de los elementos visuales y las relaciones que entre se
establecen. Tanto en el trabajo de los nios como el de los propios artistas. En
cuanto a los modelos de conocer y hablar , explica que se centra en aprender
a valorar la influencia de los contextos histricos, sociales, culturales, sobre la
obra de un artista y su contribucin .A travs de esta rea de dilogo reflexivo
y critico los nios aprenden a desarrollar sus propios juicios y criterios sobre los
trabajos de arte, a situarlos en su contexto histrico-cultural.
El tercer captulo , se refiere al nacimiento del sentido esttico .Eslava ,C.
explica que en cuanto a la bsqueda de las actitudes estticas ,en la bsqueda
que esta conlleva ,se da entre lo biolgico y lo cultural .Lo biolgico , son los
campos de actuacin generados por emociones estticas , que se renuevan en
una historia personal y un mbito emocional ,en lo cultural , se considera el
hecho esttico como una construccin a partir de la emergencia del
pensamiento reflexivo que el nio realiza , desde su cultura y sobre s mismo,
sobre sus operaciones y acciones .Esta fusin esttica , de la cultura y la
biologa lleva a el nio a la emocin , resonancia ,asombro , percepcin de lo
singular, juego metafrico , etc. .Las emociones van definiendo el campo
desde el cual estamos construyendo la comprensin de la realidad y por tanto
el conocimiento (pag.29).
En cuanto a la esttica , la educacin y la actitud esttica del educador , el
autor explica que la experiencia esttica permite al educador trabajar desde
multiplicidad de campos emotivos que pueden impregnar los mbitos del
conocimiento infantil .Entonces , al acceder a un hecho cognitivo desde el
mbito de la emocin esttica , la realidad que comprendemos no es ni objetiva
ni subjetiva , es la construccin de una informacin a partir de la emergencia
del pensamiento reflexivo del sujeto sobre si mismo.Razn y placer se
35

producen en la experiencia esttica de forma inseparable(pag.32).Se
experimenta el placer , en las hiptesis , el sentido que cada uno formula de si
mismo .Se disfruta el momento en que se deposita una huella plstica , cada
gesto , obliga a una toma de conciencia de que en el hecho intervienen las
propias leyes formales y lenguajes. En cuanto a la relacin social, el hecho
esttico, conforma un tipo de comunicacin social intersubjetiva; supone
integrar mltiples interpretaciones subjetivas, educar en la diversidad. Esto, se
logra actuando en la interaccin entre convenciones culturales, suscitando el
dialogo del nio que crea y el adulto espectador, permitiendo el dialogo entre
nios , en la comunicacin de las propias experiencias.
Palacios Lourdes (2006) , en su artculo describe y expone las principales
posiciones que sustentan el arte en la escuela , cita a Arheim (1993) , quien
afirma que el arte se ha degradado desde el pasado , el arte es desprestigiado
en nuestra sociedad , no valorado ni legitimado .Adems , se ve como una
actividad ornamental , por eso , por estos valores e ideas predominantes en la
sociedad actual , el arte no haya su lugar ni razn de ser. Arnheim , concibe
las artes como fundamentales para proporcionar desarrollo de las habilidades e
imaginacin , adems demuestran que la percepcin es un hecho cognitivo .La
la autora , tomando las ideas de Arnheim , considera al arte como
fundamental para aprender a apreciar particularidades , afinar la atencin y
agudizar la capacidad de distinguir las cualidades especificas de los objetos y
fenmenos de la realidad .La autora , tambin cita a Gardner(1993) , de quien
le interesa indagar sobre el pensamiento artstico , ya que considera que las
artes , al igual que las ciencias implican formas complejas de pensamiento.
Tambin menciona a Goodman, Eisner(1994) , ambos defensores del arte; y
concluye diciendo que el arte ha mantenido una relacin desigual con
respecto de la ciencia .Le ha sido negado su carcter intelectual reducindolo a
un conocimiento por imgenes.(Pg.40).



36

Cultura visual, creatividad y educacin artstica.

En el 6 captulo del libro anteriormente citado , Agra ,Balada ,Battle ,Berrocal
,Cabanellas, Eslava, Hervas ,Infantes, Macaya ,Masdeu, Mendieta ,De pablo
,Palacios , Panades ,Ruiz de Velasco,(2007) , Palacios ,A. , explica sobre la
influencia existente entre las imgenes y la relacin de ellas con los nios .Los
nios y nias viven rodeados de imgenes , series de tv , pelculas ,
videojuegos , adems del mundo de objetos (muecas , revistas , juguetes ,
libros , etc.).Todo esto, genera un imaginario visual, que condiciona su forma
de relacionarse con los dems, de imaginar, comprender .Los nios y las nias
estn influenciados por los personajes de superhroes a la hora de jugar o
dibujar.
La cultura visual en nuestra poca, es un elemento generador de significados y
emociones. Son los padres y educadores que existen de manera atnita a
estas relaciones entre los nios y este mundo simblico.
Palacios, expresa que:

Todos sabemos que la imagen es una herramienta comunicativa bsica en la
infancia y que es un medio fundamental de conocimiento, al mismo tiempo
que un medio de expresin y comunicacin .En gran parte, la fascinacin que
ese universo de la cultura visual se basa en el inteligente uso que hacen los
productores de imgenes de unas claves estticas que resultan
extremadamente atractivas para los nios que sintonizan con su fascinacin
por lo visual.(pg. 52).

Los nios son tambin productores de imgenes, creando sus propios
universos visuales. Una de las caractersticas de la cultura visual, es su
carcter global , las mismas series , o muecos o video juegos que se utilizan
en uh pas se usan en todos los dems lugares del mundo ,en esto , se
evidencia una homogeneizacin y globalizacin del imaginario visual .El
capitulo presente , expresa que la tarea prioritaria del docente de arte , es
ampliar las referencias visuales de los alumnos y alumnas .La escuela debe
cumplir esa funcin y recuperarse como espacio de descubrimiento de lo
37

diferente y de aquello que puede contribuir a educarnos en la complejidad
frente a la homogeneidad , en la actitud despierta frente al rumbo montono de
la globalizacin esttica(Pg.55).
En lo que respecta a la cultura visual, no son solo los comics y videojuegos,
pueden ser obras, de pintores de diferentes pases o culturas que nos traen
imgenes de otros lugares, ilustraciones, libros, etc.; todas las imgenes del
mundo tienen cabida en un dibujo.






Encuadre metodolgico y anlisis de datos
Objetivo general


*Analizar la finalidad de las Artes plsticas en la escuela primaria y secundaria
en el contexto postmoderno.


Objetivos especficos:

*Analizar la influencia de los medios masivos, publicitarios, tecnolgicos en
las prcticas docentes y en las aulas.

*Plantear la importancia de las Artes plsticas para el conocimiento e
inteligencia como un campo de conocimiento autnomo.

38

*Identificar la relacin entre las artes plsticas, con el sistema simblico,
conocimiento, pensamiento e inteligencia.

La investigacin corresponde a un marco metodolgico descriptivo ya que se
describen y caracterizan conceptos como arte , pedagoga del arte ,
problemas del mismo , arte y postmodernidad .Es una investigacin
documental , ya que los datos son provenientes de libros , trabajos de tesis ,
textos , pginas web. La investigacin, corresponde al paradigma interpretativo,
de carcter cualitativo. Se realizaran encuestas a profesores, directores y
actores educativos, y se interpretan estos resultados.
El arte y las manifestaciones artsticas son subjetivas .Lo artstico corresponde
al mbito filosfico, donde las indagaciones, interpretaciones, son valoradas.




Conclusiones.

La educacin artstica en especial las denominadas Artes Plsticas, deben
preocuparse principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo,
mientras que las llamadas Bellas Artes se preocupan ms por los productos
resultantes .Es una diferenciacin que se debe aclarar ya que se tiende a
confundir la finalidad que tiene este tipo de arte en la escuela, como se expresa
en el Diseo curricular de Educacin secundaria 7ESB(2006):
Quien no traiga consigo esa predisposicin natural no tendra posibilidades
de comprender el mensaje del genio. ste es un nodo en la relacin entre
artistas, obras y pblico que plantea el romanticismo: la obra del genio no
debe ser comprendida sino admirada.()para hacer obras de arte hay que
39

ser un genio lleva a que prime la auto-exclusin (A m no me salen esas
cosas, yo de eso no entiendo nada, etc.).
La idea del artista como genio creador fu puesta en cuestin a principios del
siglo XX, de la mano de la crisis en la definicin del arte que acarrean las
vanguardias.() Se plantearon otras concepciones sobre el lugar, funcin
social y caractersticas individuales del artista, vinculadas con las nociones
de interpretacin y comunicacin..(Pg.88)
Todo instituto de enseanza, escuela primaria o secundaria, debe tratar de
estimular a sus alumnos para que se identifiquen con sus propias experiencias
y debe animarlos para que se desarrollen en la medida de lo posible los
conceptos que expresan sus sentimientos, sus emociones y su propia
sensibilidad esttica. Solamente a travs de los sentidos puede tener lugar el
aprendizaje. Esto quiz parezca una cosa obvia; sin embargo, sus
consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema
educativo. Es posible que la educacin est simplemente reflejando los
cambios que se producen en nuestra sociedad, pero no pareciera que las
prcticas desarrollen la enseanza del arte a travs de los sentidos.
La enseanza de este medio de expresin es imprescindible en la formacin
de cada individuo, ya que si aprendemos a expresarnos de una manera libre y
creativa, en un futuro estaremos seguros de nosotros mismos. Esto quiere
decir; que el arte, la forma libre de expresarnos, sin inhibiciones, potencia
nuestra autoestima, que es muy importante. No slo se le debe dar importancia
en aprender una serie de hechos de memoria, sino tambin a expresarnos a
travs de una forma alternativa que es el arte.
El papel del docente es primordial, sobre todo debe convertirse en un buen
conductor, gua, mediador, auxiliar, orientador del grupo, que ensea a
aprender no a imponer, obligar, gritar, sino ms que nada debe de ser un
educador flexible, disponible al cambio y actuar conforme a las necesidades e
intereses de los nios y adolescentes.
40

Desde tiempos muy antiguos, el arte ha estado relacionado con el ser humano,
ya que es a travs de este medio como nos hemos podido comunicar y
expresar en las diferentes situaciones de nuestra vida, con la ayuda de la
arquitectura, la msica, la danza, la escultura, la pintura, el teatro, y en general
de las diferentes artes, quienes desde pocas muy remotas han enriquecido y
aportado grandes enseanzas, dando como resultado el que sea visto como un
lenguaje universal .Es necesario tomar conciencia de la verdadera funcin que
tiene la educacin artstica, reformular los planes de estudio, para que se le
otorgue el verdadero valor formativo que tiene como una asignatura ms,
cambiar esa visin equivocada que tienen tanto padres de familia, como
maestros y la sociedad en general .Debemos aclarar , que es inevitable la
crisis que se encuentra pasando la educacin artstica , principalmente las
llamadas artes plsticas y en el mismo diseo curricular se propone rever
las practicas , ya que esto se debe a que los docentes y el profesorado , estn
supeditados a ensear igual como ellos han sido enseados y esto , genera
una prolongacin de la tradicin moderna que perdura en la actual
postmoderna . Por ello, los docentes de artes plsticas o visuales, no
encuentran un espacio concreto .Se tiende a ensear desde las
planificaciones, pero la realidad, es que hay un abismo entre el curriculum
planificado y el curriculum que es enseado, como menciona Lpez Bosch ,M.
(2009). Con respecto a ello, el diseo curricular de Educacin primaria de
primer ciclo (2008) expresa:
Es un desafo, por lo tanto, repensar la disciplina trascendiendo los lmites de
lo que tradicionalmente se ha considerado arte y comenzar a incorporar en la
escuela, el anlisis de otros fenmenos visuales generados por ejemplo por
los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. En este contexto es
donde se produce el dilogo con la imagen fotogrfica, digital, virtual; los
videojuegos, Internet, los dibujos en la televisin; imgenes que plantean
nuevas formas de explorar, comprender, leer el mundo; como as tambin,
nuevos modos de ver, conocer y representar. Acciones que invitan a
interactuar dinmicamente en y con la cultura imponindonos a los
docentes el desafo de incorporar saberes no escolarizados. (pag.309)
41

De todos los autores e investigaciones que han sido mencionados en la
presente investigacin, coinciden en la importancia que tienen las artes
plsticas para la educacin y tambin se encuentran en desacuerdo con la
concepcin que este posee en nuestro sistema educativo .De ello , tambin se
expresa en el Diseo curricular(2006:pag 8)
La educacin artstica no es valorada por s misma, sino por lo que puede
aportarle a las materias que gozan de mayor consideracin social. Este
enfoque relativiza, pone en duda cualquier posibilidad de que el arte sea un
campo de conocimientos autnomo .Estos modelos han colocado al arte en
un lugar decorativo y prescindible dentro de los currcula y de los proyectos
institucionales. De ah la importancia de revisarlos y elaborar una alternativa
superadora.

Lancaster, J. (2001),se muestra aptico ante el lugar que se le daba al
curriculum de Arte en su poca de estudiante, un espacio de relleno . Arthur
Efland(2002); se sita en una preocupacin en las actitudes de la perspectiva
histrica ; expresando que la forma en que se ensean las artes en la
actualidad, ha venido condicionada a las creencias y a los valores
relacionados con el arte de aquellos que promovieron la enseanza en el
pasado.
Si bien hemos visto que la evolucin de la educacin del Arte ha ido
cambiando y se ha ido institucionalizando e independizando , nunca pas a
ser igualado a los dems conocimientos ,por ello , se percibe , al igual que
Efland(2002) ,que esta especie de costumbre escolar, est totalmente
arraigada a las creencias pasadas .El arte , primero comenz por considerarse
algo esttico , manual sin importancia e inferior a los dems conocimientos.
La problemtica de la enseanza del arte , es tambin planteada por de
Efland y Sthur (2003),en el libro La Educacin en el Arte postmoderno; all
plantean que en la actualidad hay conflictos en la enseanza del Arte , que se
reflejan en los planes de estudio y con los profesores ya que las implicancias
42

postmodernas son un problema curricular y que las practicas actuales son
contextualizadas dentro del marco de la modernidad..
Los trminos planteados por Efland y Sthur(2003) ;denotan que la enseanza
del arte viene ligada a una inferioridad desde el pasado y a su vez se
encuentra inmersa en una crisis , una crisis ligada a la contemporaneidad ,
donde las practicas del modernismo siguen vigentes en el profesorado. Ricardo
Huerta(2002) , tambin plantea que la enseanza del Arte es fundamental en
la escuela , ya que genera un equilibrio emocional en la mente del nio
fundamental con su desarrollo , adems , plantea la influencia de la
postmodernidad en la enseanza y didctica de este ..Afirma que con el
asentamiento del capitalismo , se ha generado una contaminacin de imgenes
producidas por los medios visuales ,por lo tanto , para hablar de arte y
educacin , debemos tenerlo en cuenta. Adems , expresa que la velocidad
genera una desaparicin rpida , para dar paso a otra imagen .Frente a esto ,
los profesionales que nos encontramos frente a las tareas educativas del arte
y la cultura visual , debemos revisar a afondo los programas educativos ,
contenidos , mtodos , y debemos reivindicar un lugar especifico de trabajo en
las instituciones , para que los alumnos puedan tener una experiencia directa y
podamos darles herramientas Tanto Huerta(2002) ,Efland y Sthur(2003)
plantean a una enseanza del Arte Postmoderna la cual se encuentra en
conflicto permanente. Donde proponen replantear y revisar a fondo los
programas educativos, los contenidos y mtodos.
Mara Ocaso Lpez Bosch (2009), se refiere a las Artes plsticas, como un
rea fundamental para el sistema educativo, pero tambin le atribuye crticas a
los profesores de Arte y a los diseos curriculares, por no estar adaptados al
nuevo cambio de milenio. Lo que la autora propone en su libro, es generar un
cambio para el rea de educativa educacin artstica ya que lo considera
necesario por el hiperdesarrollo del lenguaje visual en la realidad cotidiana de
los tiempos de hoy .Realiza crticas a los profesores del rea , ya que estos
repiten la misma forma en que han sido ensaados , reproducen lo que
43

aprendieron como estudiantes . Adems, hace hincapi a las caractersticas de
este siglo que han influido en el rea, porque considera que nos encontramos
en la etapa del hiperlenguaje visual. Desarrolla adems, los trminos mundo-
imagen y mundo-consumo; ya que hemos pasado en estos ltimos aos,
del desarrollo del lenguaje visual al hiperdesarrollo visual. Menciona a la
pedagoga toxica , ya que el profesor es mecnico , preocupado por cumplir
su planificacin; con esto, hace una analoga de lo que plantea Gimeno
Sacristn en su obra La pedagoga por objetos , obsesin por la
eficacia(1997).El profesor mecnico , slo conoce el valor de los objetivos de
la enseanza .La autora , alude a la pedagoga txica , como un factor visible
en la enseanza de las artes en la actualidad , y de esto agrega que la
pedagoga toxica, recomienda el uso de un tono montono, la ausencia de
imgenes, la toma de apuntes lo ms parecido posible a lo que est contando
el profesor .Nada de trabajo en grupo, nada de debate critico. A atender y a
callar. (Pag.47).La idea, remite al concepto de curriculum oculto atravs de un
discurso implcito, oculto. Su objetivo es perpetuar de forma implcita
conocimiento que no resultara correcto tratar de forma explicitar.
Las investigaciones mencionadas en el captulo n 5 que desarrollan la
relacin del arte con el conocimiento y la inteligencia; poseen criterios en
comn. Granadino (2006) , en su estudio , expone que el contenido artstico ,
no debe ser un complemento sino una parte esencial en la educacin de los
ciudadanos, citando a Howard Gardner(1994) , quien con su enfoque de las
inteligencias mltiples , destaca y resalta la capacidad artstica como un
conocimiento igual a las otras inteligencias(lgica-matematica,lingstica-
verbal,musical-auditiva,quinestesico-corpral-intrapersonal , naturalista).
Adems , expresa que El Dibujo , adems de un medio de expresin , es un
medio de conocimiento y de comunicacin , simboliza nuestra relacin con el
medio , el entorno cultural .Pudiendo cumplir una funcin socializadora , en su
carcter de sistema simblico , por ejemplo , si al dibujar los mismo personajes
de los compaeros o los amigos , nios o nias se estarn creando vnculos.
44

Gardner ,H.(1994) , antes citado por Granadino , realiza una tesis y una
profunda investigacin , a la que considera una investigacin emprica y en mi
propio sistema de valores(p.81) , la que denomin ARTS PROPEL , un intento
de curriculum que se adecue al desarrollo del aprendizaje humano, y que
expresa que la clave est en su nombre con los 3 elementos
fundamentales:produccin , percepcin y reflexin;proponiendo fomentar los
3 tems. Con respecto a estos tems, se destacan en los diseos curriculares
de la provincia de buenos aires (2008); tanto de primaria como de secundaria.
Promueven trabajar los ejes temticos y los contenidos desde la produccin,
percepcin y reflexin, y de ello se expresa que la percepcin es un acto
cognitivo que permite la elaboracin; la produccin suele referirse al desarrollo
manual y tcnico y la reflexin y la reflexin y el anlisis crtico, se expresan
en los actos de identificacin, descripcin y relacin de las estructuras visuales,
el productor, reflexiona tanto en la idea como en la composicin.
Todos los Diseos curriculares que han sido citados en el presente anlisis,
promueven Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los
alumnos el alcance de competencias interpretativas es una de las funciones
primordiales de la enseanza de la plstica que se conjugan en un saber
hacer y un saber comunicar uniendo las nociones de teora y prctica en una
praxis superadora que permita modificar el entorno y a la vez se vea
modificada por este. Expresan, que la escuela debe garantizar a los nios el
acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para poder transitar
crticamente el mundo que los rodea y poder construir nuevos discursos
arraigados en su tiempo y espacio.
Se plantean cuatro ejes de abordaje que constituyen formas de aproximarse al
contenido y ayudan a tener presente que de esta manera cada contenido de la
disciplina artstica est relacionado con un elemento del lenguaje, con las
formas de producir (Produccin), con la forma en que se percibe y se interpreta
(Recepcin), y con el entorno en que una manifestacin esttica circula
45

(Contexto histrico).y el anlisis crtico; Indican que en forma permanente
deben tenerse en cuenta estas cuatro maneras de problematizar un contenido
para trabajarlo en clase.
El aporte de Gardner (1994), es fundamental para entender la concepcin del
curriculum actual .Su tesis, es de gran aporte y es importante para la prctica
del curriculum.
Con respecto al contexto socio histrico-cultural , que se propone en el diseo
curricular , se visualiza como el punto ms fino y delicado en las
practicas docentes .Antes se haban expresado las incertidumbres ,
desencuentros y una real crisis en la enseanza de las artes plsticas ,
expresada por diferentes investigadores , artistas y escritores .El contexto
socio histrico cultural en el que nos encontramos y se denomina
contemporaneidad y postmodernidad , est cargado de contradicciones , idas
y vueltas con miradas al pasado que tratan de insertase en el presente .En este
punto , debemos reforzar los criterios pedaggicos de las artes plsticas; la era
de la era de la imagen , la cultura de lo visual , el mundo del consumo y del
hiperdesarrollo visual , sigue perdurando la tradicin moderna, y la crisis radica
en que los profesores , ensean como a ellos les han enseado , los diseos
curiculares promueven los movimientos de vanguardia , siendo que estos
fueron etapas del arte a comienzo del siglo XX.
Se visualiza una pedagoga toxica como plantea Lpez Bosch (2009) y se
tiende a la enseanza por objetivos, a un curriculum oculto y nulo.
A su vez, existe la creencia de que el arte no es un conocimiento intelectual,
sino un lugar de ocio, un espacio de relleno, un taller. Generando una
dialctica entre esta creencia tradicional y las nuevas teoras que acercan al
arte con el conocimiento y la inteligencia.
A su vez, Teregi , expresa que hay que ensear artes en la escuela , su valor
instrumental para el desarrollo de las capacidades generales , aporte para el
desarrollo de la. Adems, expresa que nuestra tradicin escolar es
predominante racionalista, y que se requiere un esfuerzo importante para
escapar de esta tradicin. Ya que hay contribuciones a la experiencia y al
46

conocimiento humano que solo el arte puede ofrecer. En las escuela elitistas ,
las llamadas de excelencia , el arte no est ausente , si es un lujo , un lujo de la
escuela elitista , que esta reserva para s .Es parte de su curriculum , y
funciona en estas escuelas como contenido diferenciador .Este valor de
diferenciacin , es una seal de distincin a la que debemos tomar posicin ,
siendo las artes un sector valorable .Enunciando que el arte , constituye una
dimensin vital de la experiencia humana. Spravkin, expresa que en la vida
escolar , no todos los lenguajes reciben el mismo rango de atencin en los
productos de enseanza aprendizaje y predomina el desarrollo de las
habilidades numricas y verbales. Estas jerarquizaciones, ponen de manifiesto
supuestos socialmente vigentes, sustentados y reforzados por la educacin
formal .Tanto Teregi como Spravkin , coinciden , al igual que los autores
anteriormente citados , sobre el lugar de inferioridad que se le da a las artes
plsticas en la educacin.

Por otro lado , los autores como Agra, Balada , Battle , Berrocl , Caballenas
,Eslava , Hervas, Infantes , Macaya , Masdeu , Mendieta , De Pablo , Palacios ,
Panades , Ruiz de Velazco (2007) , en la educacin artstica en la escuela ,
vinculan la educacin artstica como un poderoso agente para la formacin y
el desarrollo de habilidades vinculadas a varias actitudes , como creatividad ,
comunicacin , sensibilidad de apreciacin , adquisicin de claves para
descifrar cdigos , desarrollo del pensamiento visual , incremento de la
capacidad de percibir , etc. .Expresan que el arte es una forma de
conocimiento complementario a la formacin integral de la persona, los autores
en el tercer capitulo , aluden al hecho esttico y la educacin , afirmando en
cuanto a la relacin social, que el hecho esttico, conforma un tipo de
comunicacin social intersubjetiva; supone integrar mltiples interpretaciones
subjetivas, educar en la diversidad. Se logra actuando en la interaccin entre
convenciones culturales, suscitando el dialogo del nio que crea y el adulto
espectador, permitiendo el dialogo entre nios, en la comunicacin de las
propias experiencias. El 6 capitulo que alude a la cultura visual y la educacin
47

el autor expresa que Todo esto, genera un imaginario visual, que condiciona la
forma de relacionarse con los dems, de imaginar, comprender; se define la
imagen como una herramienta comunicativa bsica en la infancia , un medio
fundamental de conocimiento, al mismo tiempo que un medio de expresin y
comunicacin.

Palacios Lourdes (2006), cita a Arheim(1993) , quien afirma la degradacin y
desprestigio del arte en nuestra sociedad. No es valorado y no es legitimado,
ya que lo considera fundamental para desarrollar las habilidades de la
imaginacin y conocimiento. Tambin menciona Gardner, Eisner(1994) , ambos
defensores del arte en la educacin; la autora finaliza afirmando que el arte ha
tenido una relacin desigual con respecto de la ciencia y se le ha negado su
conocimiento intelectual.
Para finalizar ,del presente anlisis se entiende que la enseanza del arte ,
tiene una finalidad til en la educacin , es fundamental dentro de ella , no es
un espacio inferior a los otros y no es ocio , sino que este saber supera a los
otros , por estimular la percepcin , sensibilidad , aumentar la creatividad ,
favorecer el desarrollo y la inteligencia. Se destaca la importancia de las artes
plsticas en la escuela primaria y secundaria como un conocimiento autnomo;
como tambin la crisis que este saber se encuentra atravesando en en la era
postmoderna.



Bibliografa citada:

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