Revista Querubim

Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias
Humanas e Cincias Sociais Ano 10 N23 v.1 2014 ISSN 1809-3264

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAO
2014 2014

2014
2014
REVISTA QUERUBIM
Letras Cincias Humanas Cincias Sociais
Ano 10 Nmero 23 Volume 1
ISSN 1809-3264
REVISTA QUERUBIM
NITERI RIO DE JANEIRO
2014

NI T E R I R J

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Revista Querubim 2014 Ano 10 n 23 vol.1 179 p. (junho 2014)
Rio de Janeiro: Querubim, 2014 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais
Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital

Conselho Cientfico
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia)
Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil)
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Marcos Pinheiro Barreto
Paolo Vittoria
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Vencio da Cunha Fernandes

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Sumrio
01 As tentativas de suicdio e suas implicaes sociais Alcides Leo Santos Jnior e Caio
Cesar da Silva Garcia
04
02 A percepo de pibidianos de ingls sobre a profisso professor: achados de pesquisa
narrativa Ana Paula Domingos Baladeli e Aparecida de Jesus Ferreira
12
03 Textos folhetinescos do Rio de Janeiro no sculo XIX: diversidade, interatividade e reflexo
social Bonfim Queiroz Lima Pereira
19
04 Os significados de ser professor na percepo de acadmicos em situao de Estgio
Curricular Supervisionado de um curso de Licenciatura em Educao Fsica Carla Prado
Kronbauer e Hugo Norberto Krug
24
05 Apontamentos sobre o livro didtico de Geografia Carolina Machado Rocha Busch
Pereira
30
06 Ensino de espanhol/le no curso de Turismo: ampliando possibilidades Deoclides Barros
Castelo Branco e Glauber Lima Moreira
40
07 Revisitando a problemtica acerca da avaliao da aprendizagem escolar Doris Day
Rodrigues Marques
45
08 A pedagogia poltico - social de Makarenko Elias Gomes da Silva 50
09 Afetividade pela tica de Henri Wallon contribuies na formao inicial de professores
Fernanda Cruz de Arajo e Wagner dos Santos Mariano
56
10 O uso da tecnlogia da informao e comunicao (TIC) na formao escolar Fernando
Carlos Alves da Silva
63
11 Vozes antagnicas no discurso de graduandos do curso de Letras Francisco Vieira da
Silva e Jos Marcos Rosendo de Souza
70
12 Abre-te, crebro! O tudo que cabe nas palavras de Arnaldo Antunes Hernany Tafuri 76
13 Recortes de memrias de alunos e professores de cincias contbeis sobre a contribuio do
moodle no processo ensino aprendizagem Janana Borges de Almeida e Jocyleia
Santana dos Santos
83
14 O discurso da inovao no referencial curricular de lngua portuguesa para o ensino
fundamental 1 ao 9 ano: uma anlise semitica Jnatas Gomes Duarte, Jos
Amilsom Rodrigues Vieira e Maria Jos de Pinho
95
15 Stardust o mistrio da estrela do livro ao filme o narrador entra em cena Jos Padilha
Vichinheski e Ricardo Andr Ferreira Martins
102
16 As repercusses da violncia escolar no trabalho docente Leila Ferreira da Silva e
Rosamlia Otoni Pimenta Campos
109
17 A gesto educacional no Estado Novo e seus efeitos de sentido sobre as polticas
lingsticas Luciana Vargas Ronsani
116
18 E falando em corpo...: uma anlise das memrias referentes ao disciplinamento a partir do
paradigma hermenutico de Weber Luciana Fiamoncini
123
19 Letramento: origem do termo e conceituao Marcia Cristina Hoppe 130
20 Ideologia e ethos no discurso poltico Marcio Cotovicz 137
21 Travessias amaznicas: uma leitura de A voragem, de Jos Eustasio Rivera Marinete Adriano
de Melo e Luciana Marino do Nascimento
143
22 A dicionarizao brasileira e o ensino de lngua materna Natieli Luiza Branco 148
23 Gesto escolar ou administrao escolar? Pedro Braga Gomes e Sueli Aparecida
Leandro
155
24 Gestos, grafismos, caligrafias, delicadezas de Barthes Rodrigo da Costa Araujo 167
25 Resenha GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa
em Cincias Sociais Francisco Romrio Paz Carvalho
175
26 Resenha A poesia de Manoel de Barros e a educao ambiental. OLIVEIRA, Elizabete.
A Educao Ambiental & Manoel de Barros: dilogos poticos. Rodrigo da Costa Araujo
178

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AS TENTATIVAS DE SUICDIO E SUAS IMPLICAES SOCIAIS

Alcides Leo Santos Jnior
1

Caio Cesar da Silva Garcia
2

Resumo
Descreve-seas relaes existentes entre o suicdio e a sociedade. Na literatura encontra-setraos que
diagnostica o suicdio como um dos problemas recorrentes na histria da humanidade e o apontam
como sendo o causador de diversos males principalmente quando ele no efetivado. Um dos
elementos constituintes do suicdio o fato do indivduo programar sua morte, arquitetando,
tambm, o mtodo utilizado. Este estudo tomou como fonte principal de pesquisa a obra O
Suicdio, de mile Durkheim, e como fontes secundrias livros e artigos que versam acerca do
assunto. Procura-se apontao profissional da enfermagem com papel de suma importncia no auxlio
aos indivduos que tentaram o suicdio, por se acreditar no processo humanstico eminente a
consulta de enfermagem ou aos procedimentos dessa rea. Verificou-se uma relao intrnseca entre
a sociedade e o suicdio, observando, ainda, a necessidade de se dar maior ateno quele que
tentou suicdio buscando evitar reincidncia.
Palavras-Chave: Suicdio. Sociedade. Enfermagem.

Introduo

O suicdio um assunto que tem gerado intensas discusses acerca das vertentes que
potencialmente se estabelecem at que ele chegue ao cabo de sua inteno ltima: a morte. Neste
sentido importante notar que nem sempre o indivduo consegue se matar, e sejam quais forem s
causas de impedimento de sua morte ele sofrer as consequncias.

Considerando que uma vez tentando o suicdio provvel que haja reincidncia, o
acompanhamento familiar, assim como dos profissionais de sade torna-se necessrio para que a
morte prematura e intencional no seja efetivada.

Ao se constatar que o indivduo no est inserido em um meio isolado das relaes
humanas em sociedade, compreende-se que seus atos esto imersos num submundo que emerge
em um acontecimento social determinado que, obviamente no inato aos indivduos, isto , no o
pertence, no particular, no se origina por si s.

Tomando como base este pressuposto utiliza-se como fonte principal para esta pesquisa a
obra O Suicdio (publicada na sua primeira verso em 1897) de mile Durkheim (1853 1917),
onde o socilogo discute a existncia de uma conscincia coletiva desenvolvida no convvio social,
o que implicaria em atos tambm sociais, isto , em aes desencadeadas independentes de
vontades individuais, contudo este comportamento estabelecido pela sociedade no
necessariamente imposto, como se ele j existisse.

Justifica-se a relevncia do estudo acerca das tentativas de suicdio por se observar como
este ato intencional tem estado presente em todas as camadas sociais interferindo diretamente na
vida em sociedade.

1
Pedagogo (UCSAL), Mestre em Cincias Sociais (UFRN), Doutor em Educao (UFBA), Professor da rea
de Fundamentos da Educao, do curso de Enfermagem, Campus Caic, da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN). Lder do Grupo de Pesquisa em Educao, Sade e Pensamento Complexo.
Contato: alcidesleao@uern.br
2
Graduandoem Enfermagem pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte(UERN. Professor do
Instituo Brasil de Ensino Superior.Contato: kzar2007@hotmail.com.

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Considera-se ainda que ao observar os municpios com populao igual ou superior a 50
mil habitantes, o municpio de Caic/RN encontra-se em terceiro lugar no ranking brasileiro de
suicdios, perdendo apenas para os municpios de Venncio Aires e Lajeado, ambos no estado Rio
Grandes do Sul, estando em primeiro e segundo lugar respectivamente na classificao das cidades
brasileiras com maiores ndices de suicdio.

O corrente estudo utilizar como metodologia a pesquisa bibliogrfica, a partir da reviso
integrativa de literatura, que corresponder ao referencial utilizado para que se possa ter uma
fundamentao terica relevante, se apropriando de fontes de pesquisas seguras e cientficas que
garantam um respaldo terico-metodolgico vivel para as anlises e discusses estabelecidas.

Para tanto, se desenvolve a seguinte problemtica: que relao/relaes h entre o convvio
social e as tentativas de suicdio?

Estabelece-se como objetivo geral: descrever as relaes existentes entre o suicdio e a
sociedade; e como objetivos especficos, comentar as sutis diferenas entre Querer Estar Morto,
Querer Morrer e Querer se Matar; e estudar a necessidade de acompanhamento do profissional de
enfermagem para aqueles que tentaram suicdio.

Considerando a necessidade de compreenso do papel do enfermeiro no processo sade
doena relacionado ao paciente que tentou suicdio, preciso observar a relevncia desse
profissional de sade agindo na interveno do pr-suicdio. Alm disso, sero elencados termos
relacionais ao suicdio, sejam eles, Querer Estar Morto, Querer Morrer e Querer se Matar.
Sero discutidos ainda, os fatores biolgicos envolvidos no organismo do suicida para que se
analisem as alteraes geradas no metabolismo de uma pessoa pr-disposta ao suicdio. Segue-se
que a intenso dessa discusso deixar claro o papel do enfermeiro frente ao paciente,
mencionando os mtodos que podem ser utilizados para o enfretamento ao problema de sade que
leva a morte por escolha, isto , o suicdio.

preciso compreender como se processa o suicdio para que se tenha uma viso apurada
da realidade das pessoas que comentaram ou tentaram se matar, dessa forma sero analisadas as
origens causas e mtodos mais utilizados para tanto.

De acordo com Durkheim (2000), dentre os diversos tipos de morte, existe uma de
particular especificidade, uma morte que no acontece isoladamente, mas que se processa em
decorrncia de um desejo prprio, sendo esta aquela em que o indivduo programa sua existncia,
onde tal ato resulta mediata ou imediatamente de um ato positivo ou negativo realizado pela
prpria vtima (DURKHEIM, 2000, p. 166).

Costa (2010) acrescenta que as tentativas so mais frequentes em relao ao suicdio do que o
ato consumado, alm disso, existem fatores que podem ser considerados como acrscimos ao ato
suicida, isto , pessoas que apresentam determinadas patologias, ou aspectos relacionados a
problemas sociais e mentais podem ser mais suscetveis s tentativas e aos atos suicidas concretos.

Diante dessa questo faz-se necessrio um comentrio sobre o comportamento suicida.
Sobre este comportamento importante frisar que do contrrio do que a maioria das pessoas
imagina Querer Estar Morto, Querer Morrer e Querer se Matar, no so sinnimos e apesar
da diferena entre eles ser algo muito sutil interessante saber o significado de cada um desses
termos.

Para que se compreendam melhor tais termos, mister averiguar o que dizem os dados
estatsticos que versam acerca de assuntos que se aproximam da temtica em questo, assim segue a
seguinte argumentao: o nmero de casos de suicdios no Brasil so alarmantes e de acordo com as
pesquisas nessa rea o nmero de tentativas de suicdio ainda maior. Como nosso estudo no

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possui um recorte temporal e no achamos necessrio atualizar os dados segundo fontes
governamentais estaremos trabalhando com os dados presentes na literatura que discorre sobre a
temtica.

Almeida et al (2009) apresenta dados relevantes acerca do suicdio no Brasil. A informao
que, no Brasil, em 2002 foram registrados 7719 casos de suicdio, sendo 6025 cometido por
homens e 1694 por mulheres. A taxa de mortalidade geral foi de 4,3 por 100 mil habitantes, sendo
que a taxa de mortalidade especifica segundo o sexo foi de 6,8 (masculino) e 1,9 (feminino) para
100 mil habitantes.

Percebe-se o quanto os casos de suicdio sofreram progresso d no decorrer dos acordo
com o sexo. Cabe ressaltar que a intencionalidade suicida no completamente definida na analise
de Almeida et al (2009, p. 3), j que se por um lado o indivduo trs em si a certeza em querer matar-
se, em contrapartida existe dentro dele a intenso de permanecer vivendo.

At o ato suicida ser consumado existe um ciclo de etapas a serem seguidas e de acordo
com Almeida et al (2009) os casos em que o suicida segue este ciclo geralmente o mesmo na
maioria dos casos, isto significa que as pessoas que esto dispostas a seguir em frente com o plano
suicida geralmente no o faz sem prvio aviso, o que permite impedi-las ou pelo menos dar a
chance desses indivduos pensarem numa outra opo de fuga da realidade que no seja a retirada
da vida.

Salienta-se, ainda, que a forma como o propenso suicida busca se matar pode estar
relacionado com fatores culturais, de modo que, os objetos utilizados no ato suicida apresentam
uma relao necessria entre aquilo que de mais fcil acesso.

Estudos referem frequncia de objetos utilizados tanto nas tentativas quando nas
consumaes do ato suicida, como sendo aqueles que esto em maior acessibilidade e, alm disso,
existem fatores correlacionados que se envolvem de forma direta; tais fatores comprovam a cultura
como sendo determinante na escolha destes objetos.

Almeida et al (2009) fazem referncia ao modo como as pessoas cometeram atos suicidas
em determinados Estados brasileiros, sendo destacados os Estados de Rio Grande do Sul e So
Paulo, observando que de fato h uma relao cultural envolvida na forma como os indivduos
tentaram ou concretizaram o suicdio.

De acordo com o Almeida et al (2009) h uma maior incidncia de casos de suicdio por
enforcamento (36,4%) causados por homens, tal fato pode ser identificado pela intensa produo
de cordas em Campinas/SP , como h uma ligao direta do uso do mtodo suicida com os objetos
mais propcios ao ato, fica evidenciada a facilidade de se encontrar cordas com acessibilidade, o que
intensifica sua utilizao como meio para se chegar ao suicdio.

Em contrapartida o ndice de morte programada atravs de armas de fogo tambm
apresenta porcentagem elevada (31,8%); pode-se considerar neste caso, a criminalidade dos grandes
centros urbanos que por sua vez viabilizam a compra ou porte ilegal de armas em uso residencial,
gerando maior facilidade para encontrar-se com a morte suicida.
Almeida et al (2009) enfatizam que, as mulheres apresentam maior potencialidade para o
mtodo de envenenamento (24,2%), certamente por ser este mtodo o que mais se aproxima de sua
realidade, j que o armazenamento desse material comumente feito pelas mulheres, o que torna
simples a busca pelos mesmos.

No que concerne ao enforcamento e as armas de fogo (21,2% cada), so de menor
incidncia provavelmente por se constiturem em mtodos mais agressivos e de maior
complexidade para sua efetivao. Ambos os dados se referem a Campinas/SP.

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De acordo com os dados estabelecidos por estudo feito na cidade de Ribeiro Preto/SP,
no grfico acima, os adolescentes apresentam grande propenso ao suicdio. O ndice chega a ser
muito elevado nos casos de envenenamento (93,9%), as circunstncias devem ser as mesmas
geradas pelas mulheres, tendo em vista a fragilidade arraigada tanto s mulheres quanto a esse grupo
de pessoas, assim como a facilidade em encontrar os locais onde esto guardados.

Em segundo plano vem ingesto de medicamentos (73,8%) que pode ser explicado em
decorrncia do uso farmacolgico desenfreado na sociedade moderna, fazendo com que as
residncias se tornem uma fonte inesgotvel de medicamentos diversos, e com isso muito simples
ingerir grandes quantidades e/ou uma significativa variedade desses medicamentos.

Na mesma margem est a ingesto de substncias qumicas (73,8%), que pode ser
explicada, pela crescente utilizao de drogas produzidas por compostos qumicos de alta
periculosidade. certo que no via de regra que todos os adolescentes sejam usurios de droga,
mas no caso dos que no fazem do submundo das drogas, utilizam as substncias qumicas por ser
elas encontradas a plena luz, o que gera maior facilidade para o uso suicida.

Percebe-se ento, que os dados estabelecidos por tais estudos levam a crer que de fato h
meios caractersticos para tentar suicdio em decorrncia da localizao geogrfica e consequente
cultura regional que possibilita a efetivao de atos determinados por objetos disponveis nesses
lugares.

Diante desses fatos cabe agora entender o que representa Querer Morrer, Querer Estar
Morto e Querer se Matar. Querer Morrer est relacionado com livrar-se do sofrimento e neste
sentido a ideao suicida teria a intenso de desfazer-se de um sofrimento que perturba a alma ao
ponto de se tornar difcil aceitar ficar vivo.

Querer Estar Morto est envolvido com a sensao de angstia que faz o indivduo sentir-
se intil perante si mesmo, por essa razo surge o desejo de desistir da vida.
Querer se Matar implica em um impulso que toma o indivduo de modo que a fora
emanada do sentimento de morte est envolvida com uma paixo incontrolvel pela morte.

As diferenas encontradas entre os termos supracitados so estabelecidas para possibilitar a
identificao do perfil suicida, sendo elas uma espcie de caminho percorrido por aqueles que
pretendem tirar sua vida.

Esses elementos se constituem enquanto parmetros que conseguem analisar a forma
como se sente o suicida, j que evidenciam cada estgio do percurso que leva o indivduo a se
matar. Primeiro ele pensa em eximir-se do sofrimento (Querer Morrer), em seguida se sente
desprezvel ao ponto de sua existncia se tornar algo intil (Querer Estar Morto) e por ltimo vem
o ato que o impulsiona para a morte (Querer se Matar), e que, por conseguinte, o leva para o fim,
isto , a consumao do suicdio.

Sob esta tica caracteriza-se o comportamento suicida como todo ato pelo qual o
indivduo causa leso a si mesmo, qualquer que seja o grau de intenso letal e de conhecimento do
verdadeiro motivo que o ocasionou. (RIBEIRO, 2012, p. 27)

Este ciclo que evolui paulatinamente se d inicialmente com as ameaas de suicdio, em
seguida vm s tentativas de suicdio e por fim, caso no impedido, passa ao ato consumado, isto ,
ao suicdio em si; esse conjunto forma a ideao suicida.

A partir de Werlang e Botega apud Ribeiro (2012, p. 29) pudemos representar a dimenso
do comportamento suicida. Estes autores acreditam que a Ideao Suicida formada em etapas,
que inicia com asAmeaas de Suicdio, em seguida vem as Tentativas de Suicdio, e por ltimo tem-
se o ato consumado, isto o Suicdio.

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Outro fator a se observar so as alteraes metablicas no organismo do suicida. Para
tanto, os fatores biolgicos, tambm, devem ser considerados ao se discutir o suicdio, pois h
indcios de alteraes em determinados elementos no nosso organismo que esto relacionados com
a ideao suicida.

Na viso de Costa (2010) a serotonina, por exemplo, que um neurotransmissor envolvido
com a comunicao entre os neurnios, apresenta baixos nveis em pessoas que tentaram suicdio, o
que implica afirmar que indivduos com fatores de risco sejam eles com depresso, ansiedade,
esquizofrenia e patologias afins apresentam nveis baixos de serotonina.

O mesmo autor destaca ainda a dopamina, uma vez que as pesquisas observaram que o
nvel de cido Homovalnico tambm decresce, tal composto o principal metabolito da
dopamina, que por sua vez est diretamente ligada a questo da felicidade e do bem estar. Pessoas
com baixo nvel de dopamina tendem a ser depressivas, angustiadas, tristes, com nimo deficiente.

Diminuio nos nveis de neurnios noradrenrgicos, de mega-3, colesterol srico,
tambm foiencontrada em pessoas que tentaram suicdio. A relao entre fatores patolgicos e o
suicdio esto prximos, o que implica em cuidados especficos para as pessoas acometidas por tais
doenas, pois, como j fora discutido, mesmo considerando os fatores sociais como o principal
foco para a tendncia ao suicdio, os demais elementos que se associam a ele apresentam um risco
ainda maior para a morte.

O exerccio de solidariedade juntamente com as condies de adaptao do indivduo ao
sofrimento um fator relevante ao tratar indivduos com comportamento suicida. (ABREU et al,
2010, p. 197).Estratgias que incluam um relacionamento mais prximo do paciente com o
enfermeiro, ainda que no de forma extremamente pessoal, permitem a identificao dos fatores de
risco encontrados no suicdio, assim como ajudam a solucionar os problemas relacionados a ele.

Desta feita o compromisso com o cliente est relacionado a tudo quanto ele pode
apresentar, e neste sentido o enfermeiro torna-se um profissional de singular importncia no auxlio
vida das pessoas que o procuram. Mais uma vez interessante citar que, mesmo no havendo
apenas o enfermeiro como um agente de auxlio aos pacientes que tentaram ou podem vir a tentar
suicdio, ele pode e deve ser responsvel pela ajuda a essas pessoas que em boa parte dos casos
precisam apenas ser ouvidas.

Enfermagem, cuidado em sade e tentativas de suicdio

necessrio conhecer aquilo que potencializa o suicdio, para que s ento haja a
possibilidade de ajuda ao suicida. Existem diversas caractersticas que refletem no aumento de
possibilidades para as tentativas de suicdio, tais atenuantes vo desde os desvios de personalidade
at a inexistncia de convices religiosas.

Nos estudos de Costa (2010) ele identifica os fatores que aumentam o risco do suicdio.
Dentre eles so citados: a personalidade impulsiva, histria de migrao, ausncia de convico
religiosa, a crena de um destino controlado por um Deus Onipotente e responsvel pelos sucessos
e frustraes da vida, o sentimento persistente de desespero e pessimismo, perda de estatuto scio
econmico, uso contnuo ou excessivo de drogas e lcool.

Podemos considerar que estes fatores podem aumentar a chance de risco do suicdio vir a
acontecer. V-se que as tentativas de suicdio se constituem enquanto um problema agravante
vida podendo se manifestar nos mais diversos tipos de pessoas e em todas as camadas sociais.

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Considera-se, portanto, como tentativa de suicdio toda ao programada por uma pessoa
que seja capaz de culminar em morte, caso no seja impedida. De acordo com Avanciet al (2009), a
tentativa de suicdio uma das causas mais frequentes de atendimento em urgncia psiquitricas.

Ainda segundo Avanciet al (2009), os profissionais da urgncia tem um papel significativo
no acompanhamento daqueles que do entrada em decorrncia de alguma consequncia gerada pela
tentativa de suicdio.

Neste sentido, os profissionais da enfermagem juntamente com os demais profissionais da
rea de sade podem e devem aproveitar este momento para estabelecer vnculos interpessoais com
o paciente e com a famlia para que seja possvel combater ou lidar o trauma gerado pela tentativa
de suicdio, assim como tentar encontrar meios que impeam a efetivao do ato suicida.

Urge a necessidade de compreenso de que o indivduo carente no apenas de afeto, mas,
sobretudo de algum que consiga pelo menos ouvi-lo, e certamente neste momento o profissional
enfermeiro pode conseguir bons resultados quando destina a devida ateno ao cliente.

O homem considerado como o nico ser vivo que tem conscincia de si, portanto a
comunicao um elemento essencial para que se compreenda quem de fato ele , mantendo um
certo equilbrio biopsicossocial.

preciso estar atento, sensvel ao que expresso pelo paciente tendo em vista que cabe
ao enfermeiro estar atento e se sensibilizar com a mensagem que o paciente transmite, evitando
intervenes precoces e desnecessrias, as quais podero funcionar como bloqueio para a
comunicao. (AVANCI et al, 2009, p. 9).

Um dos objetivos do cuidado de enfermagem junto aos pacientes com tendncia suicida
ajuda-los a exteriorizar sua agressividade, seus sentimentos e a suportar suas experincias.
(AVANCI et al, 2009, p. 12). A exteriorizao da agressividade pode ser um sinal de melhora,
indicando que o paciente est superando o evento de tentativa suicida.

Escutar o usurio o primeiro passo para ajuda-lo, contudo tal escuta no pode carregar
em si um discurso preconceituoso imerso por julgamentos pr-estabelecidos. Alm disso, deve-se
considerar que nem sempre o paciente est disposto a apresentar com palavras o que realmente
passou ou sente, surgindo assim um novo desafio para o enfermeiro, que se constitui na observao
de tudo que gira em torno do cliente.

De acordo com Goleman apud Marins e Reis, (2010) a leitura corporal de singular
importncia nesse momento, pois, por meio dela o (a) enfermeiro (a) pode intuir como o usurio se
encontra, ainda que ele no expresse perfeitamente seus sentimentos, emoes e angstias por meio
de um discurso claro.

evidente que escutar o cliente durante o dilogo tambm uma forma de lidar com as
questes que causam temor, dor ou angstia, fazendo com que as mesmas possam se externar
durante a conversa e assim aliviar o pesar.

Ao invs de apresentar uma conduta moralista com o usurio, o (a) enfermeiro (a) deve se
mostrar emptico, receptivo, apto a ouvir e ver tudo que o paciente relatar ou mostrar por meio de
seus atos ainda que as palavras no sejam diretamente comentadas pelo mesmo; tais procedimentos,
apesar de simples, causam melhora no paciente, fazendo com que ele possa at mesmo se livrar dos
traumas advindos da tentativa de suicdio.

Pedrosa apud Marins e Reis (2010, p.6) afirmam que saber escutar antes de qualquer coisa
ser receptivo com o cliente para que s ento seja possvel existir a relao de ajuda enfermeiro-
paciente. Considera-se ainda que ouvir o usurio no implica dizer que o enfermeiro no possa

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falar, mas pelo contrrio, ao passo que se ouve, a estrutura do dilogo vai tomando corpo e ento as
orientaes do profissional de sade entram na discusso fazendo com que haja a chance de ajuda.

Cabe ento ao enfermeiro sua parcela de contribuio para cuidar dos males gerados pelas
tentativas de suicdio. Ressalta-se que no se est tentando colocar o enfermeiro como um agente
capaz de sozinho ser responsvel pela vida das pessoas que tentaram suicdio, pois, como discutido
no decorrer do texto, os fatores sociais implicados em cada sujeito trazem a questo subjetiva de
cada pessoa. O que se pretende mencionar a possibilidade de ajuda da enfermagem para esse
usurio fragilizado.

Consideraes

As runas causadas pela destruio da vida do prprio indivduo so caractersticas
eminentes do ato suicida. Contudo, o que observamos, foi que em boa parte das prticas do
suicdio o indivduo que pr determina sua morte no consegue chegar a concluso do ato, o que
gera uma preocupao para com o mesmo, no sentido de haver a possibilidade de uma nova
tentativa. Desta feita os profissionais de sade terminam por se encontrarem em algum momento
com estas pessoas, j que dependendo do mtodo utilizado para suicidar-se necessrio
determinados procedimentos.

Destaca-se que, s vezes os cuidados com os suicidas se referem ao tratamento de
ferimentos gerados no corpo do prprio indivduo, e em casos especficos a interferncia de outras
pessoas ocasiona o enfrentamento do ato suicida, impedindo que a morte chegue cabo, mas ainda
assim h a possibilidade da busca por tratamento em Hospitais ou Unidade de Sade.

De acordo com os elementos discutidos no texto, a sociedade consegue interferir
diretamente no ato suicida, pois no h como viver sem que haja implicaes sociais geradas
constantemente.

Se o ato suicida fosse isolado no haveriam motivos to intrinsecamente relacionados com
a sociedade para que ele passasse a existir. Em contrapartida urge a necessidade de
acompanhamento dessas pessoas que escaparam da morte. Aqui se comunga com a ideia de que
no so somente o psiclogo, o neurologista ou o psiquiatra so responsveis diretos pelo
acompanhamento daquele que tentou suicdio, mas antes a pessoa do (a) enfermeiro (a) um
elemento indispensvel para o auxlio desses indivduos, j que eles so um dos profissionais
responsveis pelo cuidar, ato intensamente discutido na teoria e na prtica que assevera o papel da
enfermagem, o que o torna coparticipante assim como responsvel pelo acompanhamento dessas
pessoas que constantemente buscam seus servios, sejam na Unidade Bsica de Sade, seja nos
Hospitais ou quaisquer ambientes de sade em que o enfermeiro esteja exercendo sua profisso.

Diante desse repertorio notrio afirmar que apesar de ter sido escrito no sculo XIX, a
obra O Suicdio de mile Durkheim, ainda se constitui enquanto uma fonte rica de informaes que
podem ser analisadas na atualidade, e apesar de haver parte das concluses do autor tendenciosas
questo religiosa de sua poca e de fato tais anlises no se aplicar a todas as sociedades, os
argumentos levantados pelo autor ao conceituar o suicdio imerso naquilo que denominou fato social,
perfeitamente aplicvel e considerado como verdadeiro na realidade do suicida, o que comprova
sua tese ao estabelecer as questes sociais como pr requisito para as tentativas ou aes efetivas do
suicdio.

Dessa maneira, imaginamos que os objetivos propostos pelo presente trabalho foram
alcanados, ao passo que se especificou a maneira como a sociedade interfere no suicdio, assim
como foram identificadas as diferenas entre Querer Estar Morto, Querer Morrer e Querer se
Matar, e alm disso ficou evidenciado o papel do enfermeiro frente ao indivduo que tentou o
suicdio, averiguando portanto a importncia desse profissional no processo de readaptao e
convvio no grupo social em que o indivduo est inserido.

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Os resultados alcanados pela pesquisa demonstram, tambm, a importncia das bases
sociais nos Cursos de Enfermagem, especificamente, o estudo do suicdio, sendo este, responsvel
por um nmero significativo de mortes prematuras. O estudo por si s no salva as pessoas do
suicdio, mas abre um leque de possibilidades para que os profissionais competentes possam
compreender como se d o processo de morte encontrado no perfil suicida, e a partir da
possibilitar melhorias na sade desses indivduos.

Referncias
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Porto Alegre/RS: UFRGS, 2010.
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MARINS, I.A.S; REIS, A.L.B. O enfermeiro e o paciente suicida: o papel a empatia para a sade
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RIBEIRO, Danilo Bertasso. Motivos das tentativas de suicdio expressos por homens e
usurios de lcool e outras drogas. Santa Maria/RS: UFSM, 2012.

Enviado em 30/04/2014
Avaliado em 15/06/2014

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A PERCEPO DE PIBIDIANOS DE INGLS SOBRE A PROFISSO PROFESSOR:
ACHADOS DE PESQUISA NARRATIVA

Ana Paula Domingos Baladeli
Mestre em Educao Universidade Estadual de Maring UEM
Mestre e Doutoranda em Letras (Linguagem e Sociedade)
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE
Prof Assistente Letras Universidade Federal da Fronteira Sul
UFFS, campus de Realeza, PR.
Aparecida de Jesus Ferreira
Mestre em Lingustica UNESP
Doutora em Educao de Professores University of London
Desenvolve pesquisa de Ps-Doutorado no Kings College University of London
Prof Associada da Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG.

Resumo
A profisso professor construda nas interaes sociais, nos espaos formativos, no interior da
profisso e tambm a partir dos discursos. Neste artigo, apresentamos um recorte de pesquisa com
futuros professores de ingls com o propsito de compreender suas percepes sobre si e sobre a
profisso professor. Os dados revelam que a profisso no Brasil ainda desvalorizada e imersa em
sentidos negativos que caracterizam o professor como um profissional.
Palavras-chave: profisso professor, Pibid, pesquisa narrativa.

Abstract
The teacher profession has been built into social interactions, educating courses, within the
profession and also through the discourses. In this paper we address the research outline with
English future teachers in order to understand their perceptions about themselves and about the
teacher profession. The data indicate that in Brazil, teacher profession is still devalued and it is
dipped in negative meanings which characterizes the teacher as an unmotivated professional.
Key words: teacher profession, Pibid, research narrative.

Introduo

Historicamente, os discursos produzidos sobre a profisso professor oscilaram entre sua
comparao ao sacerdcio, ao filantropo ou altrusta, ao intelectual e ao profissional da educao
(BRAGANA, 2012; LLIS, 2013). Mas, qual a natureza atual da profisso professor? A resposta
para esta pergunta depende antes, da caracterizao do professor, como um sujeito historicamente
construdo, inclusive por meio dos discursos veiculados socialmente que atribuem-lhe certas
caractersticas e funes (VARGAS e VIAN Jr, 2010; LLIS, 2013).

Nosso ponto de partida para a discusso acerca do processo de construo identitria de
futuros professores de Lngua Inglesa, bolsistas do Pibid, perpassa pela considerao da influncia
dos discursos construdos e reproduzidos socialmente sobre a pessoa do professor, seu ofcio e
tambm sobre a escola pblica.

A educao formal, realizada institucionalmente, congrega diferentes sujeitos com distintos
papis sociais, estes que mantm ao longo do tempo uma cultura prpria, com seus ritos e formas
particulares de conceber o mundo, fenmeno inclusive que se aplica profisso professor. Os
discursos veiculados e reiteradamente reproduzidos pela mdia e mesmo na esfera escolar e
acadmica tem incisivo efeito sobre a forma como futuros professores compreendem a si e como
caracterizam a docncia, impactando por conseguinte, na forma como se identificam ou no com a
profisso (MENDES, 2001; VARGAS e VIAN Jr, 2010).

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A concepo de identidade profissional adotada neste artigo a de um construto hbrido
que depende dos discursos sobre a profisso (com ou sem status) para sua caracterizao. Isso
significa dizer que, toda profisso desencadeia um conjunto de sentidos socialmente construdos
que conforme o momento histrico e as referncias culturais permitem caracteriz-la de certas
formas.

Considerando a formao inicial do professor como lcus nevrlgico na consolidao do
estado da educao bsica e na construo de sua identidade profissional, trazemos neste artigo
alguns discursos de pibidianos, bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, a fim de compreendermos que sentidos estes atribuem profisso professor e
como se percebem como futuros professores de Lngua Inglesa. Para tanto, apresentamos um
recorte de dados gerados em narrativas autobiogrficas que compem a pesquisa de doutorado em
Letras.

Este artigo est organizado em trs sees; na primeira apresentamos ao postulado da
pesquisa narrativa; na segunda, trazemos o Pibid como poltica pblica para a formao de
professores; na terceira, analisamos alguns excertos de discursos de pibidianos sobre a profisso
professor e na sequncia, apresentamos nossas consideraes finais do artigo.

Pesquisa narrativa: referencial terico e metodolgico

A pesquisa narrativa oriunda de estudos antropolgicos pode ser compreendida tanto
como um arcabouo terico, quanto como metodolgico. Conforme descreve Telles (1999), a
pesquisa narrativa alm de ser mais abrangente e flexvel do que outras pesquisas, favorece ainda a
participao ativa dos colaboradores uma vez que concede-lhe o poder de dar-se a conhecer. Ao
produzirem tais narrativas, os professores tomam a palavra, do voz s suas teorias implcitas sobre
suas prticas pedaggicas e se tornam agentes de seu prprio desenvolvimento pessoal e
profissional (TELLES, 2002, p. 108). Alm disso, os dados gerados por meio de dirio de campo,
entrevistas, relatos, memrias, histrias de vida, gravaes entre demais formas discursivas
permitem o reconhecimento da realidade profissional do sujeito pesquisado (TELLES, 2002).

A pesquisa narrativa, segundo destacam Connely e Clandinin (1990); Telles (1999 2002);
Clandinin e Connely (2011), possibilita que os sujeitos rememorem histrias de vida, reintepretem
suas trajetrias por meio da ressignificao, podendo tornar-se mais conscientes das condicionantes
histricas, culturais e sociais vivenciadas. Por essa razo, a proposio de uma pesquisa narrativa
sobre o itinerrio identitrio do professor, pode promover maior reflexo sobre si e sobre a
profisso de forma geral. Os caminhos percorridos pelos professores em suas trajetrias pessoais e
profissionais sero, em grande medida, a base do processo de construo de suas identidades
(LLIS, 2013).

As disposies profissionais dos docentes so a sntese viva de um conjunto de experincias
ligadas s marcas deixadas pela escolarizao qual eles foram submetidos, aos processos de
formao prvia e cultura da organizao escolar em que eles construram a sua prpria
maneira de ensinar, pessoal e intransmissvel (LLIS, 2013, p. 65).

Segundo Telles (2002), a produo de narrativas em que os sujeitos socializam suas
histrias e possam num processo de reflexo repensar sua prpria condio e suas experincias
representa uma fonte rica de informaes para o autoconhecimento e a formao do professor.

Pibid e a formao do professor de Lngua Inglesa

Desde 2007, uma das aes do Ministrio da Educao para o incentivo carreira docente
no Brasil tem sido o Programa Institucional de Iniciao Docncia PIBID. A princpio as reas
do conhecimento que mais careciam de formao de novos professores de Fsica, Qumica,

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Biologia e Matemtica. Somente a partir de 2010, as demais licenciaturas, inclusive Letras foram
includas no programa.

Contando com o financiamento da Capes
3
o objetivo do programa melhorar a qualidade
do ensino na educao bsica por meio da concesso de bolsas para acadmicos das licenciaturas;
professores da educao bsica e professores universitrios que atuam na coordenao dos nos
subprojetos do Pibid.

O programa possibilita a insero do acadmico na realidade da escola, favorece o trabalho
colaborativo entre professores da educao bsica, acadmicos e coordenadores das IES
participantes e tem como objetivo [...] incentivar a formao de professores para a educao
bsica, apoiando os estudantes que optam pela carreira docente; valorizar o magistrio,
contribuindo para a elevao da qualidade da escola pblica [...] Portaria, n 72 de 09/04/2010
(BRASIL, 2010).

Segundo Jordo (2013), os resultados obtidos pelo Pibid-Ingls da UFPR incluem;
conscientizao sobre a necessidade de conhecer o contexto social dos alunos e da escola; incentivo
formao do professor da educao bsica; alteraes nas representaes que pibidianos sobre o
ensino de ingls; ressignificao da profisso professor e, aproximao dos futuros professores com
a escola pblica.

Na prxima seo, apresentamos alguns recortes de dados de pesquisa de doutorado em
andamento realizada com pibidianos de trs universidades pblicas do Paran.

Discursos sobre a profisso professor

Conforme abordamos no incio do artigo, adotamos a concepo de identidade como uma
produo em constante movimento que, inclusive se vale dos discursos socialmente difundidos
como constituintes das identidades tanto sociais quanto profissionais.

No que se refere ao papel do discurso, Mendes (2001) destaca que [...] as identidades
constroem-se no e pelo discurso, em lugares histricos e institucionais especficos, em formaes
prtico-discursivas especficas e por estratgias enunciativas precisas (MENDES, 2001, p. 491).

Diante disso, selecionamos alguns excertos de discursos gerados em entrevistas orais com
os pibidianos com o propsito de compreender as percepes sobre a profisso professor. Na
questo 03 da entrevista 05 perguntamos: Como voc avalia a profisso professor no Brasil? uma profisso
rentvel?

Bianca tem 18 anos, acadmica do 2 ano de Letras Portugus-Ingls, estudou maior
parte do ensino bsico em escolas pblicas e participa h 6 meses do Pibid.

Primeiramente, tem dois lados eu acho da moeda; o primeiro lado, se o professor tiver
conscincia que ele vai ser sempre um pesquisador, que ele tem que ser um educador e um
pesquisador e se ele INVESTIR NISSO, e CONTINUAR ESTUDANDO, formao
continuada [...] e o outro lado da moeda que TODO MUNDO FALA que professor ganha
pouco, que desrespeitado que ningum reconhece a profisso e a gente v isso muitas vezes
no governo, [...] por um lado MUITO TRISTE, por um lado tem um desnimo, TEM UM
DESNIMO porque a gente v que na maioria dos cursos da graduao os alunos vo fazer
estgio, mas com aquele desnimo, - No quero ser professor, no vou seguir por esse caminho! Mas, se
por outro lado, voc tiver essa conscincia de que o professor PODE FAZER DIFERENA,
pode estudar, pode ir por outro caminho (BIANCA, 14/03/14).

3
Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior CAPES.

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A resposta de Bianca a esta terceira questo da entrevista tomou o sentimento generalizado
de frustrao com a profisso, sentimento inclusive presente no ambiente acadmico. Bianca
tambm recupera o iderio socialmente construdo de que o professor bem intencionado tem o
poder de promover a transformao. Tal discurso proveniente da concepo educao
salvacionista que delega somente escola, em especial ao professor, a funo de fazer com que o
aluno torne-se um cidado crtico e tenham condies de modificar a realidade social (VARGAS e
VIAN Jr, 2010).

Sabemos contudo, que no contexto de uma sociedade de classes to desigual, competitiva e
excludente, uma srie de fatores corroboram para que o exerccio da profisso professor seja
prejudicado, dentre eles, as pssimas condies de trabalho, a falta de identificao do professor
com o ofcio, somados ainda ao baixo reconhecimento social da profisso. Bianca contra-
argumenta os trs principais aspectos presentes em sua resposta para caracterizar a profisso
professor; baixa remunerao, desrespeito e desnimo e enfatiza a necessidade de o professor
dedicar-se profisso. Em sua percepo, o professor precisa reconhecer-se como um eterno
pesquisador, carecendo, portanto, de dedicao e de investimento constantes, fatores que segundo
Bianca, podem promover a conscientizao do professor sobre o seu papel social.

Juliano tem 23 anos, acadmico do 1 ano de Letras-Ingls, estudou a maior parte da
educao bsica em escolas privadas e participa h 5 meses do Pibid.

Eu particularmente, acho que a profisso mais...digamos... os PROFESSORES SO
HERIS na minha opinio, s que eles so muito mal vistos, naquela mxima de quem no
sabe ensina, acho isso totalmente errado, porque eles so formadores da sociedade, todo
mundo tem os professores pra se formar. No Brasil eles so muito subestimados e pouco
valorizados e tambm muitos so professores no gostam de dar aula, eles esto l a
contragosto, eu diria uns 80% d aula a contragosto e o gosto de dar aula decisivo na
motivao que ele d para o aluno, na inspirao, professores inspiradores so muito poucos
(JULIANO, 28/02/14).

Juliano aborda em seu discurso a questo da identificao do professor com o ofcio
quando refere-se ao exerccio da atividade a contragosto. Na percepo do pibidiano, mesmo em
face s diversidades da profisso reconhece a superao dos professores luz da relevncia de seu
papel para a sociedade, os professores so heris, mesmo que no recebam a devida valorizao.

Por fim, Juliano ainda retoma a perda da credibilidade do profissional professor so mal
vistos, naquela mxima de quem no sabe ensina e critica a atuao de alguns professores que, exercem a
funo, mas no se identificam com ela. Mesmo lamentando a existncia de maus profissionais,
dado que corrobora na manuteno do discurso da incompetncia docente, Juliano, destaca a
influncia positiva de um professor na motivao e na inspirao do aluno.

Rbia tem 34 anos, cursa o 4 ano de Letras Ingls, estudou a maior parte da educao
bsica em escolas pblicas e participa h 6 meses do Pibid.

Eu estou dando aula particular assim, e voc v quando voc... vai fazer o preo das aulas, -
Ah, mas muito caro!. E a voc pensa, puxa vida, eu estudei tanto, tanto, pra pensar que
R$13,00 muito caro por minha hora! [...] Eu tive de correr MUITO atrs do meu
aprendizado, NO FOI DE GRAA, foi uma faculdade pblica e gratuita, mas no foi de
graa, eu precisei pagar por este estudo, eu precisei lutar pra aprender [...] (RBIA, 28/02/14).

Rbia caracteriza a profisso professor a partir de sua percepo sobre a remunerao. Sua
experincia como professora particular possibilitou que vivenciasse o que os demais pibidianos
verbalizaram a baixa remunerao. O interessante no discurso de Rbia que esta contrape a
precariedade da remunerao a partir do investimento pessoal feito na profisso eu tive de correr
MUITO atrs do meu aprendizado, NO FOI DE GRAA. Sua crtica repousa na falta de

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reconhecimento social sobre o valor do conhecimento que, segundo ela, resultou de uma conquista
eu precisei lutar pra aprender.

Na percepo de Rbia sobre a profisso professor h um investimento em termos de
tempo e dinheiro que acabam no sendo considerados na hora de reconhecer o produto de seu
trabalho o conhecimento (LLIS, 2013).

Laura tem 25 anos, cursa o 4 ano de Letras-Ingls, estudou somente em escolas pblicas e
participa h 1 ano do Pibid.

Ento, acho que BEM COMPLICADO, a gente sabe que as condies no so as melhores,
n, mas, por outro lado, a gente compara com outras profisses e a gente v que tem muito
mercado, principalmente aqui (nome da cidade) tem muita possibilidade de trabalho pra
professor de Lngua Inglesa, ento sempre... Todo ano esto me chamando, mesmo antes de
ser graduada...mas a gente sabe que no um trabalho assim, FCIL, n, sempre tem muito
trabalho pra casa.... mas ao mesmo tempo eu acredito que um trabalho que compensa,
PELOS ALUNOS [...] (LAURA, 28/02/14).

Laura assim como Juliano, destaca as condies de trabalho, caracterizando a docncia
como uma profisso difcil, mas contra-argumenta essa assertiva destacando a questo da
empregabilidade do professor de Lngua Inglesa e da recompensa simblica, esta decorrente do que
se consegue em sala de aula, possivelmente referente ao aprendizado do aluno.

Ao enfatizar que a profisso vale pena por causa dos alunos, Laura parece assumir que
esta tem sido sua motivao para atuar na rea (VARGAS e VIAN Jr, 2010). Vale notar que, os
discursos dos pibidianos se convergem e ao mesmo tempo retroalimentam o iderio de vitimizao
do professor. Com exceo de Juliano, que a princpio enaltece os professores, os demais
pibidianos reproduzem e parecem no se importar com o estigma do sacrifcio e da incompetncia
(LLIS, 2013).

Rasa tem 21 anos, cursa o 3 ano de Letras-Ingls, estudou a maior parte da educao
bsica em escolas privadas e participa h 1 ano do Pibid.

[...] acho que os professores esto desmotivados na escola pblica, e no querem muitas vezes
melhorar... quando digo que est perdendo o sentido porque dentro da prpria graduao
eles focam em coisas que so importantes lgico, mas muitas vezes eles se esquecem, o meio
acadmico se volta para o meio acadmico, se fecha [...] Acho que fazem com que VOC SE
SINTA PRESSIONADO E MUITAS VEZES VOC TEM QUE PUBLICAR, TEM QUE
ESCREVER, TEM QUE FAZER ISSO E ISSO, em muitas vezes acabam esquecendo da
PRINCIPAL FUNO QUE EDUCAR [...] eles esquecem do que precisa ser feito pra
mudar l dentro [...] porque a gente v que os professores que esto l dentro esto
desmotivados, esto l h muito tempo e vo continuar l [...] porque muitos professores que
saem daqui no vo pra l, a maioria que est aqui no quer ir pra l, a gente j cria esta
mentalidade aqui dentro, a gente tem medo [...] (RASA, 28/02/14).

O discurso de Rasa, a princpio segue a mesma linha dos argumentos de Bianca, Juliano e
Laura, porm atribui certa responsabilidade pela descaracterizao da profisso professor
academia. No que se refere desmotivao do professor, acaba sendo um desdobramento da perda
de status social obtidos pelo professor. Rasa tambm considera que a academia acaba colaborando
para a permanncia de um mal-estar docente medida que o meio acadmico se fecha para o meio
acadmico. Rasa critica a dinmica acadmica que segundo ela, prioriza o produtivismo cientfico
voc tem que publicar, tem que escrever, em detrimento do que considera a funo precpua da
licenciatura a formao do professor.

O argumento da pibidiana, que perpassa este desvio de propsito que ocorre no interior da
academia acaba por favorecer a manuteno de discursos negativos sobre a escola e sobre a
educao que se realiza l, eles se esquecem do que precisa ser feito para mudar l dentro. Rasa aborda o

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distanciamento entre a formao inicial e o campo de atuao do futuro professor e critica tal
realidade, j que para ela, a formao inicial poderia ser uma forma de colaborar para a melhoria da
qualidade do ensino que se pratica na escola. Por fim, no que diz respeito a no atratividade da
profisso professor a maioria que est aqui no quer ir pra l, a gente j cria esta mentalidade aqui dentro, a
gente tem medo, pode ser reflexo de um conjunto de fatores que no corroboram para que as novas
geraes ingressem na educao bsica, sendo portanto, a alternativa encontrada a docncia no
ensino superior.

A percepo de Rasa vlida a medida que observamos nos cursos de licenciatura o
interesse dos acadmicos de anos iniciais por projetos de extenso, projetos de iniciao cientfica e,
mais adiante, temticas de TCC direcionados a docentes vinculados a programas de Ps-Graduao.

Consideraes finais

Conforme os discursos dos pibidianos ilustraram ainda corrente uma viso depreciativa da
profisso e, por conseguinte do professor. Sob o jugo da incompetncia e da m formao, os
professores cada vez mais desmotivados assistem sua profisso ser descaracteriza ao longo do
tempo por meio de discursos negativos que ora o vitimizam, ora o julgam. Ao socializarem suas
percepes sobre a profisso, os pibidianos revelaram que a identidade profissional construto
histrico que depende das interaes sociais, dos espaos formativos, que se retroalimentam dos
discursos veiculados socialmente, que ilustra o status da profisso ou a falta de dele a partir de cada
momento histrico.

Dessa forma, ao narrarem suas percepes sobre seu futuro campo de atuao os
pibidianos acionaram um conjunto de significados socialmente atribudos profisso e ao
professor, estes que, impactam sua identificao com a profisso.

Em linhas gerais, os discursos dos pibidianos evidenciaram que a identidade profissional
resulta de uma negociao constante nos embates de ordem social, poltica, cultural e histrico.
Perpassa ainda os discursos de professores e de formadores de professores; as representaes
pessoais e as que so adquiridas ao longo da licenciatura; as experincias escolares e profissionais e,
sobretudo, as histrias de vida, visto que a dimenso pessoal no se dissocia da profissional,
estando portanto, ambas imbricadas.

Referncias

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Portugal. Rio de Janeiro: EduERJ, 2012.
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identidade: um olhar sistmico-funcional. Revista Letra Viva, UFPB, v. 11, n. 1, p. 19-30. 2012

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TEXTOS FOLHETINESCOS DO RIO DE JANEIRO NO SCULO XIX:
DIVERSIDADE, INTERATIVIDADE E REFLEXO SOCIAL

Bonfim Queiroz Lima Pereira
Mestranda em Ensino de Lngua e Literatura
UFT Universidade Federal do Tocantins

Resumo
Este trabalho procura analisar a importncia dos textos folhetinescos para a compreenso da
sociedade carioca do sculo XIX. Para tanto, procura traar um perfil do pblico leitor, delinear que
tipo de texto era publicado nesta seo, tratando tambm, de em linhas gerais, dos seus autores.
Demonstra, ainda, atravs de exemplos de crnicas de Machado de Assis, publicadas no Dirio do
Rio de Janeiro entre 12/06/1864 a 16/05/1865, como ocorria a interao entre os leitores e os
autores deste texto jornalstico-literrio.
Palavras-chave: Folhetim, Rio de Janeiro, Machado de Assis.

Abstract
This work aims to analyze the importance of the text of feuilletons to the comprehension of the
society of Rio de Janeiro of the XIX century. For so much, it tries to draw a profile of the public
reader, delineate what type of text was published in this section, also treating, in general lines, of
their authors. It demonstrates, still, through examples of chronicles of Machado de Assis, published
in the Dirio do Rio de Janeiro between 12/06/1864 to 16/05/1865, how happened the interaction
between the readers and the authors of this journalistic-literary text.
Keywords: Feuilletons; Rio de Janeiro; Machado de Assis.

A agitada capital brasileira, no sculo XIX, era uma cidade que passava por grandes
transformaes: a eletricidade, o telgrafo, o vapor, os bondes eltricos, foram algumas das
novidades que se implantaram no Rio de Janeiro no final do sculo XVIII e na primeira metade do
sculo XIX. A modernidade e o glamour eram refletidas nos grandes sales de baile da corte, nos
teatros, nos cafs e na pequena, mas suntuosa, Rua do Ouvidor.

Apesar dos grandes smbolos do progresso e da modernidade, a cidade maravilhosa
tambm enfrentava grandes problemas, como afirma Marina H. Ertzogue: em 1886, o Rio de
Janeiro era uma cidade febril: habitaes coletivas, sem redes de esgoto; lixo esparramado nas ruas;
ratos e insetos proliferando-se pela cidade e o clera dizimando suas vtimas (2011, p. 353).
Problemas esses que se estenderam longamente, perpassando para o sculo seguinte.

Nesse cenrio, outra problemtica apontada por Andra Portolomeos (2013) se refere ao
panorama de nossas letras, que chega a ser avaliado por essa autora como desolador; para ela a
burguesia carioca daquele perodo no desempenhava o tradicional papel civilizador, uma vez que
vrios desses burgueses se originaram de antigas famlias coloniais que investiram suas fortunas e
passaram a viver de rendas e ostentao na capital brasileira.

Portolomeos afirma, ainda que, apesar dos esforos empreendidos para a mudana de
posturas, encontrava-se enraizado na burguesia emergente, desse perodo, velhos costumes como
as prticas tradicionais de sentido oral e comunitrio que se tornavam obstculo para a criao do
hbito de leitura entre eles.

Umas das estratgias dos intelectuais desde perodo, que visavam a formao e o
fortalecimento de uma sociedade leitora, segundo Andra Portolomeos, era a de criar o hbito da
leitura como forma prazer, assim um grande aliado do projeto romntico para a seduo do pblico
leitor foram os textos folhetinescos veiculados nos inmeros jornais que circulavam nesse perodo.

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A data do surgimento do folhetim na imprensa carioca matria de divergncia entre
alguns autores, Jefferson Cano inicia seu artigo Folhetim: literatura, imprensa e a conformao de uma esfera
pblica no Rio de Janeiro do Sculo XIX, informando que: Em 5 de outubro de 1836 encontra-se a
primeira referncia introduo do folhetim na imprensa brasileira. O jornal era O Chronista, do Rio
de Janeiro (2013, p. 01. Grifo do autor).

Para Marta Scherer no jornal O Chronista, que comeou a circular em 23 de maio de 1836,
houve a abertura de um espao jornalstico especfico para o que na frana se chamava fuilleton, o
que foi um marco para a imprensa carioca; no entanto, ela informa que esse costume frances foi
importado para o Brasil pelo Jornal do Commrcio, em 1830. Sob o ttulo de Variedades, na seo
eram publicados contedos diversos, matrias traduzidas, resenhas, histrias, poesias e at piadas
(2013, p.51. Grifos da autora).

Apesar da discrepncia sobre a data do surgimento do folhetim no Brasil, os dois autores
informam que foi uma importao que se aclimatou muito bem ao calor e a imprensa carioca e que
as pginas dos folhetins so um importante legado da nossa histria, pois atravs delas veem-se
refletidas a vida cotidiana do Rio de Janeiro daquele perodo.

Os cronistas so como bufarinheiros, que levam dentro das suas caixas rosrios e alfinetes,
fazendas e botes, sabonetes e sapatos, louas e agulhas, imagens de santos e baralhos de
cartas, remdios para a alma e remdios para os calos, breves e pomadas, elixires e dedais. De
tudo h de contar um pouco, esta caixa da Crnica: sortimento para gente sria e sortimento
para gente ftil, um pouco de poltica para quem s l os resumos dos debates do Congresso, e
um pouco de carnaval para quem s acha prazer na leitura das sees carnavalescas. Aqui est
a caixa do bufarinheiro, leitor amigo: mete dentro dela a tua mo e serve-te vontade. No fui
eu quem a encheu de tantas coisas desencontradas e opostas. Eu sou apenas o retalhista, o
varejista dos assuntos. Quem me enche a caixa a Vida, a fornecedora dos cronistas. (BILAC,
apud Scherer, 2013, p. 61).

O que Bilac afirma sobre a crnica pode-se estender a todos os outros gneros textuais que
rechearam as linhas destinadas aos folhetins, porque apesar de sua predominncia, no era apenas
de crnicas viviam estes finais de pginas jornalsticas que vinham separados do restante do jornal
por uma linha espessa e negra, encontrvamos neste espao ensaios, crnicas, epistolas e poemas
como em 1 de agosto de 1864 em que Machado de Assis encerra com este magnfico poema sua
contribuio semanal para o Dirio do Rio de Janeiro:

HORAS VIVAS

Noite: abrem-se as flores...
Que esplendores!
Cntia sonha amores
Pelo cu!
Tnues as neblinas
s campinas Descem das colunas
Como um vu!

Mos em mos travadas,
E abraadas,
Vo aquelas fadas
Pelo ar.
Soltos os cabelos,
Em novelos,
Puros, louros, belos,
A voar!

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Homem, nos teus dias
Que atonias!
Sonhos, utopias,
Ambies
Vivas e fagueiras
As primeiras,
Como as derradeiras
Iluses.

Quantas, quantas vidas
Vo perdidas!
Pombas mal feridas
Pelo mal!
Anjos aps anos,
To insanos,
Vm os desenganos
Afinal!

Dorme: se os pesares
Repousares,
Vs? por estes ares
Vamos rir.
Mortas, no; festivas
E lascivas,
Somos Horas vivas
(ASSIS, 2013, p. 21-22)

Alm da diversidade de gneros textuais o que se observa que em todos eles os autores
buscavam a proximidade com o leitor atravs de uma linguagem que buscava estabelecer uma
passagem entre uma cultura predominantemente oral e a cultura escrita, conversando familiarmente
com os leitores (PORTOLOMEOS, 2013, p. 2) como pode ser observado em quase todas as
crnicas deste perodo, exemplifica-se aqui este fato com outra passagem de Machado de Assis,
publicada originalmente no Dirio do Rio de Janeiro em 12 de junho de 1864:

Prometi domingo passado dizer o que pensasse da nova companhia lrica. Mas o folhetinista
pe e a empresa dispe. A semana passou e no houve espetculo algum. Cantou-se ontem,
verdade, o Trovador; mas, hora em que escrevo, no posso saber ainda do que irei ouvir.
No desanimeis, porm, diletante! Temos assunto lrico e verdadeira novidade. (2013, p. 03)

interessante ressaltar tambm que em um mesmo folhetim vrios assuntos podiam ser
tratados ao longo do texto e que a passagem de um assunto ao outro era bem marcada com
passagens como Do parlamento geral ao parlamento provincial um passo. Vamos ao Maranho
(ASSIS, 2013, p. 02) ou E depois deste assunto, mais ou menos incandescente, leitores, passemos a
falar do inverno. (ASSIS, 2013, p. 05); Machado em seu dilogo direto firmado com o leitor chega
ao ponto de avisar-lhes para avanar no texto se no gostarem do assunto: Se o leitor se aborrece
dos assuntos da Cruz, salte alguns perodos, e achar outras coisas para ler (ASSIS, 201324. Grifo
do autor).

A utilizao de uma linguagem menos formal, que beirava a coloquialidade, visava
proximidade com o leitor, proximidade esta que se justificaria pela tentativa de como j foi
comentado no incio deste texto forma um pblico cativo, que no consumisse apenas os textos
folhetinescos, que circulavam geralmente uma vez por semana nos jornais, mas o restante da obra
de cada folhetinista. Para esses autores os jornais no serviam apenas como fonte intelectual de
reconhecimento social, mas tambm como fonte de renda: Os escritores da poca, no tendo
condies de viver da literatura, recorriam imprensa como fonte de sustentao. A imprensa

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pagava mal, mas pagava em dia. E era tambm uma oportunidade para que os homens de letras
conquistassem um pblico permanente. (MELO, apud Scherer, 2013, p. 57).

Apesar do seu carter efmero, por tratar de assuntos do cotidiano social que se
destacavam em cada semana, os textos folhetinescos so verdadeiros legados que registram um
perodo importante da historia brasileira sob um olhar diferenciado da literatura, criando uma
memria do presente a ser mais tarde aberta (MELO, apud Scherer, p. 58). Alguns escritores ao
tratarem em seus textos da durao passageira da crnica folhetinesca j discorriam sobre a
ambiguidade presente neste tema:

crnica, pois! Estes comentrios leves, que duram menos ainda do que as estafadssimas
rosas de Malherbe, no deitam abaixo as instituies, no fundam na terra o imprio da justia,
no levantam nem abaixam o cmbio, no depravam nem regeneram os homens: escrevem-se,
lem-se, esquecem-se, tendo apenas servido para encher cinco minutos da montona existncia
de todos os dias. Mas, quem sabe, talvez muito tarde, um investigador curioso, remexendo esta
poeira tnue da histria, venha achar dentro dela alguma coisa... (BILAC apud SCHERER,
2013, P. 58).

Nesse registro histrico do cotidiano realizado pelo folhetim pode-se observar inclusive
como se dava a recepo, circulao e interao do prprio folhetim com seu publico leitor.
Machado deixa entrever em algumas passagens de suas crnicas que por vezes havia alterao no
dia de publicao de seus folhetins:

Antes de concluir, devo dar uma explicao aos meus leitores habituais. Apareo algumas vezes
segunda-feira, hoje como na semana passada; mas isso no quer dizer que eu tenha
mudado o meu dia prprio, que o domingo. (ASSIS, 2013, p. 21)

A repercusso de seus folhetins tambm pode ser notada a partir de passagens que
demonstram a resposta do pblico leitor com em: Deste modo o folhetim faz de nimo alegre o
seu apostolado. Entra em todo o lugar, por mais grave e srio que seja. Entra no senado [...]
(ASSIS, 2013, p. 01) e alm de adentrar no territrio poltico os representantes legislativos daquela
poca chegavam a mencionar trechos das crnicas folhetinescas em seus discursos: O ilustre
senador lamentou tambm que eu lhe profetizasse a ausncia dos poetas na ocasio em que S.
Excia. partir desta para a melhor. (ASSIS, 2013, p. 01)

Alm da repercusso externa, as publicaes dos folhetins tambm deixaram registradas as
participaes do pblico leitor na redao dos textos, seja por intermdio do autor, que citava as
cartas e mensagens que recebia sobre assuntos a serem tratados [...] se uma das musas assanhadas
no me houvesse remetido duas linhas para publicar. [...] Descosi os versos da referida musa, e
arranjei a obra, de modo que pode ser indistintamente verso ou prosa. Hei de public-la depois.
(ASSIS, 2013, p. 02) ou em forma de transcrio direta como ocorreu no Dirio do Rio de Janeiro,
em 7 de agosto de 1864, que trouxe, ao final do folhetim, a reproduo de uma epistola de um
amigo de Machado de Assis:

Para que os leitores no deixem de ter desta vez uma pgina de bom quilate, recebi pressuroso
a carta que me enviou um amigo e colega, e que vai transcrita mais adiante. [...] Todavia, eu
tomo a liberdade de inserir a carta integralmente, porque isso em nada prejudica a modstia
natural e verdadeira, que muito diversa da modstia de conveno e de palavra. (ASSIS,
2013, p. 24)

Outra caracterstica que pode-se perceber nas entrelinha dos textos folhetinesco a
personificao do mesmo, essa era outra estratgia utilizada pelos autores, para ampliar o grau de
intimidade com o pblico leitor, assim encontram-se nos prprios textos folhetinescos referncias a
essa seo jornalstica do tipo: Tambm o folhetim tem cargo de almas. (ASSIS, 2013, p. 01) O
folhetim aplaude-se com a converso. (ASSIS, 2013, p. 01). Com o mesmo intuito encontra-se
passagens em que h promessas de publicao de determinados temas: No vi ainda o volume do

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novo poeta, mas ouvi louv-lo a autoridades competentes. Se o obtiver esta semana, direi alguma
coisa no prximo folhetim (ASSIS, 2013, p. 04), No folhetim seguinte direi algumas palavras
sobre a noite de anteontem na Campesina (ASSIS, 2013, p. 25).

Ainda na tentativa de manter um pblico cativo os folhetinistas utilizavam-se de retomadas
dessas mesmas promessas: Prometi domingo passado dizer o que pensasse da nova companhia
lrica (ASSIS, 2013, p. 03), ou at mesmo, a retomada de trechos completos utilizados em folhetins
anteriores: Este no usou da fraude a que eu tive a honra de aludir quando escrevi no meu
segundo folhetim: Ser til que a civilizao acabe com este uso de andar de jaqueta diante dos
contemporneos e ir de casaca Posteridade. (ASSIS, 2013, p. 19).

Pelos trechos apresentados observa-se que nessas conversas empreendidas pelos
folhetinistas com seu pblico leitor os autores utilizavam-se de promessas, retomadas e suspenses;
pode-se, ainda, testemunhar como utilizavam estas estratgias com genialidade e conseguiam
adentrar nas residncias, nos comrcios, no parlamento e na vida da sociedade carioca do sculo
XIX.

As anlises realizadas neste esboo so apenas algumas das possibilidades de investigao
possveis de se empreender nos estudos dos textos folhetinescos, no entanto j pode-se perceber a
importncia deste texto jornalstico-literrio para a compreenso da sociedade carioca do sculo
XIX. A histria deste perodo encontra-se impregnada nestes textos to peculiares que demonstram
vises de autores e de um pblico leitor atuante no processo de criao dos mesmos.

Referncias:

CANO, Jefferson. Folhetim: literatura, imprensa e a conformao de uma esfera pblica no Rio de Janeiro do
Sculo XIX. Disponvel em: http://ifcs.ufrj.br/~nusc/cano.pdf. Acesso em 22/11/2013.
ERTZOQUE, Marina Haisenreder. Solido, Narrativa e Imaginao no Fin-de-Sicle: Histria e
Sensibilidade Atravs de Crnicas. Msica e Arte. Projeto Histria n 43. Dezembro de 2011, p. 345-
366.
ASSIS, Machado de. Obra completa. Crnicas. Ao acaso. Disponvel em:
http://machado.mec.gov.br/images/stories/pdf/cronica/macr04.pdf. Acesso em: 24/11/2013.
PORTOLOMEOS, Andra. A crnica machadiana na formao da literatura brasileira. Disponvel
em:
http://www.filologia.org.br/machado_de_assis/A%20cr%C3%B4nica%20machadiana%20na%20f
orma%C3%A7%C3%A3o%20da%20literatura%20brasileira.pdf. Acesso em 22/11/2013.
SCHERER, Marta. A narrativa crnica, entre o perene e o efmero da histria. R. cient. ci. Em curso,
Palhoa, v.1, n. 2, jul/dez, 2013, p. 50-63.

Avaliado em 15/0/06/2014

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OS SIGNIFICADOS DE SER PROFESSOR NA PERCEPO DE ACADMICOS EM
SITUAO DE ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DE UM CURSO DE
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA

Carla Prado Kronbauer
4

Hugo Norberto Krug
5

Resumo
Esta investigao objetivou analisar os significados do ser professor na percepo de acadmicos
em situao de Estgio Curricular Supervisionado de um curso de Licenciatura em Educao Fsica
de uma universidade pblica da regio sul do Brasil. A investigao caracterizou-se pela abordagem
qualitativa descritiva sob a forma de estudo de caso. O instrumento de coleta de informaes foi
uma entrevista semi-estruturada. A interpretao das informaes foi anlise de contedo.
Participaram 18 acadmicos do referido curso. Conclumos que foi possvel identificar cinco
diferentes significados de ser professor de Educao Fsica, ocorrendo contradies entre esses,
pois foram evidenciadas divergentes concepes de educao.
Palavras-chave: Educao Fsica. Estgio Curricular Supervisionado. Ser Professor.

THE MEANINGS OF 'TO BE TEACHER' IN PERCEPTION OF STUDENTS IN
SITUATION AT SUPERVISED OF A COURSE IN BACHELOR DEGREE IN
PHYSICAL EDUCATION

Abstract
This investigation aimed to analyze the meanings of 'to be teacher' in perception of students at
Supervised of a Bachelor Degree course in Physical Education of a public university in southern
Brazil. The investigation was characterized by qualitative descriptive approach under the form of
case study. The instrument for data collection was a semi-structured interview. The interpretation
of information was the content analysis. Participated 18 academics this course. Concluded that it
was possible to identify five different meanings of 'to be teacher' of Physical Education, occurring
contradictions between these, because were evidenced divergent conceptions of education.
Keywords: Physical Education. Supervised. To be teacher.

As consideraes iniciais: destacando a temtica

Atualmente, tendo como finalidade a melhoria da qualidade do ensino na escola, as
discusses sobre questes que envolvem a formao inicial de professores, em especial de
Educao Fsica, se tornam cada vez mais relevantes e freqentes, quando o objetivo que o futuro
professor se insira na educao bsica seguro e detentor de conhecimentos que qualifiquem sua
prpria identificao como educador nas suas aes junto aos seus alunos.

Deste modo, Ferreira e Krug (2001) dizem que o principal objetivo de um curso de
Licenciatura em Educao Fsica habilitar o futuro professor a ter conscincia de seu papel como
educador na docncia na educao bsica.

4
Mestre em Educao (UFSM); Professora da Rede de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul;
Pesquisadora Associada do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica (UFSM). E-mail:
carlapk@hotmail.com.
5
Doutor em Educao (UFSM); Doutor em Cincia do Movimento Humano (UFSM); Professor Associado
do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/CE/UFSM); Professor do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE/CE/UFSM); Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica
(PPGEF/CEFD/UFSM); Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica (UFSM). E-mail:
hnkrug@bol.com.br.

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J Nvoa (1992) expe que estar em formao implica um investimento pessoal com a
finalidade de construo de uma identidade, que tambm profissional. Alm disso, o autor destaca
que o contexto histrico contemporneo da formao profissional atravessa transformaes nas
prticas econmicas, polticas, sociais, culturais, exigindo dos profissionais novos conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores.

Portanto, em meio a estas transformaes, Krug (2005a) ressalta que os professores, em
dias recentes, vivenciam uma crise de identidade desencadeada por fatores como o salrio, a luta
pela valorizao profissional, o acmulo de tarefas, a heterogeneidade da clientela escolar, a falta de
oportunidade de aperfeioamento e instalaes e materiais sucateados, entre outros. Isso tudo,
acaba por se traduzir em questionamentos sobre a escolha profissional e sobre o prprio significado
do que ser professor.

Neste sentido, Silva e Krug (2010) dizem que as significaes sobre a docncia e o
professor so construdas antes de se entrar numa aula, pois, temos uma representao do que seja
um professor com base nos saberes construdos ao longo de nossas histrias de vida, onde nossas
experincias refletem comportamentos, valores, posturas profissionais e pessoais, que so os nossos
primeiros saberes construdos sobre a docncia.

Desta forma, a construo da docncia envolve a possibilidade do professor beneficiar-se
de suas experincias formativas vividas ao longo de sua trajetria escolar, no processo pelo qual
pode reviv-las via memria. Desse modo, podem ser revertidas em aprendizagens experienciais,
em prol de melhor qualidade para o seu trabalho, na escola, como na vida pessoal. Nesse sentido,
encontramos em Nvoa (1992, p.16) a identidade docente como sendo um espao de construo
de maneiras de ser e estar na profisso.

Neste direcionamento de ideias, Pimenta (2008) destaca que o desafio dos cursos de
formao inicial o de colaborar no processo de passagem do acadmico de se ver como aluno
para o se perceber como professor, ou seja, de construir sua identidade docente, onde os saberes da
experincia so importantes, mas somente esses no bastam, so insuficientes. A docncia
representa um desafio e exige conhecimentos, competncias e preparao especfica para o seu
exerccio. Assim, considerando Moita (1995) que diz que ningum se forma no vazio e que formar-
se supe trocas, experincias, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes e que por
isso o processo de formao dinmico.

Desta forma, torna-se importante um curso de formao de professores ir ao encontro da
percepo dos acadmicos sobre o que ser professor para que se possa compreender e projetar
uma formao inicial mais qualificada. Diante disso, a questo norteadora e o objetivo geral deste
estudo, referiram-se a um curso de Licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica
da regio sul do Brasil.

Portanto, a partir dessas premissas originou-se a seguinte questo problemtica norteadora
da investigao: qual o significado do ser professor na percepo de acadmicos em situao de
Estgio Curricular Supervisionado de um curso de Licenciatura em Educao Fsica de uma
universidade pblica da regio sul do Brasil?

Assim, o objetivo da investigao foi analisar os significados do ser professor na
percepo de acadmicos em situao de Estgio Curricular Supervisionado de um curso de
Licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica da regio sul do Brasil.

Justificamos a realizao desta investigao por acreditarmos que a mesma pudesse
oferecer subsdios para uma melhor compreenso do fenmeno do significado do que ser
professor de Educao Fsica e, assim, consequentemente, auxiliar na melhoria da qualidade da
formao inicial de professores de Educao Fsica.

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Os procedimentos metodolgicos: destacando o caminho percorrido

A metodologia empregada neste estudo caracterizou-se por uma abordagem qualitativa do
tipo descritiva sob a forma de estudo de caso.

Conforme Trivios (1987, p.125), a pesquisa qualitativa surge como forte reao contrria
ao enfoque positivista nas cincias sociais privilegiando a conscincia do sujeito e entendendo a
realidade social como uma construo humana. J para Gil (1999) a pesquisa do tipo descritiva
objetiva a descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o
estabelecimento de relaes entre variveis. Ainda segundo Gil (1999, p.72) o estudo de caso
caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir
o seu conhecimento amplo e detalhado.

A coleta das informaes foi realizada em um curso de Licenciatura em Educao Fsica de
uma universidade pblica da regio sul do Brasil, sendo esse o caso estudado.

Neste sentido, a justificativa da escolha da forma de pesquisa qualitativa, descritiva e estudo
de caso foi devido possibilidade de se analisar um ambiente em particular, um caso em particular,
onde se levou em conta o contexto social e sua complexidade para compreender e retratar uma
realidade em particular e um fenmeno em especial, o significado de ser professor de Educao
Fsica.

Os participantes do estudo foram dezoito (18) acadmicos em situao de Estgio
Curricular Supervisionado do referido curso estudado. Destacamos que a escolha dos participantes
aconteceu de forma intencional, em que a disponibilidade foi o fator determinante para ser
considerado colaborador da pesquisa. Molina Neto (2004) diz que esse tipo de participao
influencia positivamente no volume e credibilidade das informaes disponibilizadas pelos
informantes.

Quanto aos aspectos ticos vinculados s pesquisas cientficas destacamos que todos os
participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e as suas
identidades foram preservadas.

O instrumento utilizado para coletar as informaes foi uma entrevista semiestruturada
que, segundo Trivios (1987), parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e
hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas,
fruto de novas hipteses que vo surgindo, medida que se recebem as respostas do informante.

A interpretao das informaes coletadas foi realizada por meio da anlise de contedo
que, para Bardin (1977), representa um conjunto de tcnicas para analisar comunicaes, que
buscam desvendar atravs de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicativos que possibilitem a inferncia de conhecimentos relativos s condies reais
das mesmas. A anlise de contedo prev trs etapas: 1) A pr-anlise trata do esquema de
trabalho envolvendo os primeiros contatos com os documentos de anlise, a formulao de
objetivos, a definio dos procedimentos a serem seguidos e a preparao formal do material; 2) A
explorao do material trata do cumprimento das decises anteriormente tomadas, isto, leitura
de documentos, categorizao, entre outros; e, 3) O tratamentos dos resultados trata da lapidao
dos dados, tornando-os significativos, sendo que a interpretao deve ir alm do manifestado,
buscando descobrir o que est por trs do imediatamente apreendido.

Os resultados e as discusses: destacando os significados do ser professor

Discusses sobre o papel dos professores de Educao Fsica no contexto escolar so
constantemente valorizadas, principalmente nos cursos de formao de professores, abordando,
nesse espao formativo, cada vez mais, reflexes acerca das concepes sobre o significado do ser

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professor e das responsabilidades que permeiam essa profisso. Nesse sentido, Nvoa (1999, p.29),
j h algum tempo, destacava que os professores encontram-se numa encruzilhada: os tempos so
para refazer identidades. E, consequentemente, isso tambm tem influncia nos cursos de
formao, tanto nos de formao inicial quanto nos de formao continuada, que devem se
ressignificar constantemente para se adequar s necessidades dos professores nas instituies
escolares.

Segundo Garca (1999), a tomada de conscincia das concepes e significados do ser
professor devem ser revisitados porque pode haver uma dissonncia cognitiva entre o que pensam
os futuros professores e o que o curso de formao inicial preconiza.

Assim, pela anlise das informaes coletadas, constatamos que onze acadmicos disseram
que ser professor de Educao Fsica contribuir para a formao corporal e social dos alunos.
Sobre esse significado citamos os PCNs (BRASIL, 1997) que dizem que, na Educao Fsica, os
processos de ensino e aprendizagem devem considerar as caractersticas individuais dos alunos,
sejam elas cognitivas, corporais, afetivas, ticas, estticas, de relaes interpessoais e insero social,
para que aprendam a discutir regras e estratgias, analisando-as criticamente como forma de
conseguirem ressignificar e recriar tais aspectos das atividades propostas. Ainda, para Betti e Zuliani
(2002) a Educao Fsica deve responsabilizar-se por formar cidados capazes de posicionarem-se
criticamente diante das novas formas da cultura corporal de movimento, podendo, portanto,
entender e vivenciar o seu aprendizado, mudando o comportamento e assumindo novas atitudes.

Outro significado de ser professor de Educao Fsica citados por sete acadmicos foi
ensinar conhecimentos obtidos no curso de Licenciatura em Educao Fsica. Esse
significado encontra sustentao em Nvoa (1995) que coloca que a tarefa bsica do professor
ensinar. Assim, o professor de Educao Fsica e a escola devem garantir o direito aos alunos de
conhecer mais aprofundadamente os esportes, as danas, as lutas, as ginsticas, enfim, as prticas
pertencentes ao universo corporal presentes em seu cotidiano.

Ainda outro significado de ser professor de Educao Fsica foi promover a sade e a
realizao de atividades fsicas aos alunos, manifestado por quatro acadmicos. Assim,
abordando essa ideia de significado citamos Vieira e Ferreira (2004) que afirmam que devemos ter
um tanto de cuidado em no traar uma relao causal entre Educao Fsica e sade, de modo que,
essas colocaes empobrecem o papel da Educao Fsica como realidade pedaggica, pois, o
professor de Educao Fsica um interventor social que atua no campo da educao e da sade, e
que o seu maior compromisso formar cidados, indivduos crticos e reflexivos, a partir de seus
contedos que lhe so peculiares.

Temos ainda que dois acadmicos disseram que o significado de ser professor de
Educao Fsica caracteriza-se em mudar a prtica das aulas de Educao Fsica. Sobre isso,
destacamos que a mudana na prtica educativa implica alterar concepes enraizadas enfrentando
o cotidiano j existente. Segundo Borges (2003) para uma mudana nas aulas de Educao Fsica,
evidencia-se, ento, a existncia de outros condicionamentos que no sejam apenas a do esporte e
da aptido fsica. Portanto, mudar a prtica educativa requer enfrentar grandes transformaes na
forma costumeira do desenvolvimento das aulas, pois, cada aluno um ser singular e com um
tempo prprio que se encontra, em relao aos demais, em nvel diferente, referente ao processo de
construo de seu conhecimento.

Ter conscincia das relaes professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno foi mais
um significado de ser professor de Educao Fsica, entretanto, citado por apenas um acadmico. A
respeito desse significado, mencionamos Freire (2003) que assinala que a interao dialtica
professor-aluno, aluno-professor torna a prtica pedaggica um desafio maior e muito mais
prazeroso, na qual se estabelece vnculos de amizade e respeito favorveis ao processo ensino-
aprendizagem. Portanto, a afetividade influi no processo de aprendizagem e o facilita, pois nos
momentos informais, os alunos aproximam-se do professor, trocando ideias e experincias variadas,

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expressando opinies e criando situaes para, posteriormente, serem utilizadas em aula. O
relacionamento baseado na afetividade , portanto, um relacionamento produtivo auxiliando
professores e alunos na construo do conhecimento e tornando a relao entre os dois menos
conflitante, pois permite que ambos se conheam, se entendam e se descubram como seres
humanos e possam crescer.

Neste momento, percebemos a existncia de cinco diferentes significados de ser professor
de Educao Fsica na compreenso dos acadmicos estudados. Esses significados mostram
contradies, pois apontam vises de educao diferentes. De um lado alguns significados que
coincidem com o papel de professores numa educao reprodutora de sociedade e, de outro, raros
significados referentes a uma educao transformadora da sociedade. Segundo Krug (2005a) esse
fato retrata o momento da atual formao de professores de Educao Fsica que oscila entre uma
abordagem tcnica e uma abordagem transformadora. J Krug (2005b) destaca que as diferenas
entre os significados de ser professor parecem emergir das freqentes crises de identidade dos
professores, e de seus cursos de formao, oriundas de mudanas sociais que acontecem
rapidamente e exigem dos docentes novos papis, e, isso leva os acadmicos a incertezas sobre sua
profisso. Ainda Krug (2011) diz que o significado de ser professor est relacionado ao contexto
intelectual e social em que os futuros docentes esto inseridos, e, como sabemos, a formao de
professores de Educao Fsica, h muito tempo, influenciada por uma abordagem tecnicista. J
Goodson (1995) diz que o ambiente sociocultural e as experincias de vida so ingredientes-chave
da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o quanto investimos o nosso eu no
nosso ensino, na nossa experincia e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa
prtica e nossos significados.

Depois destas anlises vale lembrar Krug (2011) que ressalta que diante de tantos
significados diferentes o curso de formao inicial, particularmente da Licenciatura em Educao
Fsica da universidade pblica da regio sul do Brasil estudada, precisa trabalhar mais a respeito do
que ser professor de Educao Fsica na escola para que se venha a oferecer uma formao de
maior qualidade.

As consideraes finais: destacando as concluses transitrias

Pela anlise das informaes obtidas por meio das entrevistas conclumos que foi possvel
identificar cinco significados de ser professor. Foram eles: 1) Contribuir para a formao corporal
e social dos alunos; 2) Ensinar conhecimentos obtidos no curso de Licenciatura em Educao
Fsica; 3) Promover a sade e a realizao de atividades fsicas aos alunos; 4) Mudar a prtica das
aulas de Educao Fsica; e, 5) Ter conscincia das relaes professor-aluno, aluno-professor e
aluno-aluno. Assim, tambm foi possvel identificar as diferenas do entendimento do que ser
professor na percepo de acadmicos em situao de Estgio Curricular Supervisionado de um
curso de Licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica da regio sul do Brasil, o
que impulsiona essa temtica para uma discusso mais intensa.

Entretanto, importante destacar que pelas contradies do significado de ser professor
encontrados neste estudo que defendem vises de educao diferentes, ou ainda melhor
enunciando, opostas, onde algumas so ligadas ao ensino tradicional e/ou comportamentalistas e,
outras, ligadas a um ensino transformador, o curso de Licenciatura em Educao Fsica estudado
forneceu importantes elementos que serviram para termos uma noo de como o mesmo influencia
na qualidade ou no das aes dos futuros professores na escola e esse indicador aponta para uma
crise de identidade tendo como balizador o significado de ser professor.

Assim, podemos destacar que o curso de Licenciatura em Educao Fsica estudado precisa
trabalhar mais a respeito do que ser professor de Educao Fsica para que venha oferecer uma
formao profissional de maior qualidade contribuindo desta forma no processo de construo de
uma identidade profissional docente mais slida.

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Referncias
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edio 70, 1977.
BETTI, M.; ZULIANI, L.R. Educao Fsica Escolar: uma proposta de diretrizes pedaggicas.
Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, a.I, n.1, 2002.
BORGES, C.M.F. O professor de Educao Fsica e a construo do saber. 2. ed. So Paulo:
Papirus, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao
Fsica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
FERREIRA, F.F.; KRUG, H.N. A reflexo na Prtica de Ensino em Educao Fsica. In: KRUG,
H.N. (Org.). Formao de professores reflexivos: ensaios e experincias. Santa Maria: O Autor,
2001.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
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APONTAMENTOS SOBRE O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA

Carolina Machado Rocha Busch Pereira
6

Resumo
O artigo uma contribuio ao debate sobre polticas pblicas educacionais e os livros didticos no
Brasil. O recorte terico da reflexo so os livros didticos de Geografia pensados a partir das
diretrizes, normativas e polticas educacionais para a educao bsica. O livro didtico, bem como a
preparao adequada dos professores, apontado como facilitador no processo de ensino, vivncia
e aprendizagem, e compreendido como importante recurso, mas no como um fim em si mesmo, a
reflexo centra-se nas possibilidades e limites dos livros didticos de Geografia na atualidade.
Palavras-chave: Ensino de Geografia, Formao de Professores, Polticas Educacionais.

NOTES ON THE TEXTBOOK OF GEOGRAPHY

Abstract
The article is a contribution to the debate on educational public politics and educational textbooks
in Brazil. The theoretical part of the reflection are the Geography textbooks designed based on the
guidelines, regulations and educational policies for basic education. The textbook and the adequate
preparation of teachers, is appointed as facilitator in the teaching and learning experience, and
understood as an important resource, but not as an end in itself, the reflection focuses on the
possibilities and limits of Geography textbooks today.
Keywords: Teaching Geography, Teacher Training, Educational Public Politics.

Consideraes Iniciais

A Geografia a mais abrangente e singular das cincias. Associa fatos
heterogneos e diacrnicos e a nica comprometida ao mesmo tempo com a
sociedade e com a natureza. Seus limites so os da inteligncia e, seus
horizontes, infinitos. (CONTI, 1997, p. 15)

Para muitos professores, o livro didtico constitui a principal fonte de atualizao e
consulta e em muitos momentos tambm a nica leitura com a qual o aluno tem contato. Dada a
importncia do livro didtico para o processo de ensino e aprendizagem fundamental refletir
sobre as mudanas, permanncias e transformaes que este material vem sofrendo nos ltimos
anos no Brasil. Os apontamentos apresentados neste artigo so permeados pelas reflexes sobre os
livros didticos para o ensino de Geografia e as polticas pblicas educacionais referentes aos livros
didticos no Brasil.

O livro didtico de Geografia, elemento presente no cotidiano de professores e alunos, tem
suscitado vrias pesquisas e reflexes por parte de pesquisadores que se preocupam em investig-lo
seja para analisar sua forma ou contedo, sua produo e circulao, a ideologia presente em seu
texto ou mesmo a utilizao deste por parte dos professores.

Para Bittencourt (2004), as discusses sobre a importncia e o papel dos livros didticos no
processo de ensino e aprendizagem esto vinculadas, ainda, sua importncia econmica para um
vasto setor ligado produo de livros e tambm ao papel do Estado como agente de controle e
principalmente, como consumidor voraz dessa produo, tendo em vista que o governo brasileiro

6
Doutora em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo USP. Professora Adjunta do curso de
Geografia da Universidade Federal do Tocantins - UFT, Porto Nacional, carolinamachado@uft.edu.br

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hoje o maior comprador de livros didticos e no por acaso tem avaliado e selecionado o material a
cada dois anos julgando o que est apto e o que no est para ir para as escolas.

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) vai investir R$ 1,127 bilho na
aquisio de livros didticos impressos, verses acessveis e objetos digitais de apoio ao ensino
que sero utilizados na educao bsica pblica no ano de 2014. No total, sero comprados
137,8 milhes de exemplares, de 25 editoras, para os ensinos fundamental e mdio. Foram
adquiridas obras de todas as disciplinas para todos os alunos dos anos finais do ensino
fundamental (sexto ao nono ano), num total de 75,6 milhes de exemplares, e mais 62,2
milhes de unidades de reposio e complementao para os anos iniciais do ensino
fundamental e ensino mdio. No total, o governo federal adquiriu 2.511 ttulos para as duas
etapas de ensino. (MEC, 2013)

Os nmeros brasileiros impressionam at mesmo quem est acostumado com a grande
compra de material didtico realizado todos os anos pelo Ministrio da Educao e so eles que
dimensionam a importncia da temtica e da pesquisa.

Contexto histrico e geogrfico do livro didtico de Geografia

Presente no ensino da Geografia brasileira desde o incio do sculo XX Andrade (1989)
traa o histrico de utilizao dos livros didticos nas escolas e sua importncia frente ao ensino de
Geografia. Antes de 1930, o estudo da Geografia estava baseado apenas na memorizao,
caracterstica tambm presente nos livros didticos da poca. Aps 1930 foi introduzido na
Geografia brasileira os princpios da escola Lablachiana
7
com isso os livros didticos tiveram seus
textos modernizados e ilustrados com mapas, cartas e fotografias (MORAES, 1997).

Com o Estado Novo, as cincias sociais tiveram sua influncia diminuda e a Geografia
passou a ter um carter ainda mais conservador do que o habitualmente estabelecido, com os
autores de livros didticos tendo que submeter os contedos e a estrutura dos livros didticos
vontade do Estado.

Na dcada de 1950, novos livros didticos de Geografia comearam a aparecer,
apresentando os fenmenos geogrficos de maneira mais dinmica. Com o populismo dos anos
1960, houve um grande estmulo produo de livros didticos que, infelizmente, retomam o
processo mnemnico. Neste perodo surgiram os cadernos de exerccio conhecidos como livro do
mestre at o final do sculo, e, que neste sculo assumiram a roupagem de manual do professor.

O Manual do Professor acabou mostrando-se ao longo dos anos uma ferramenta
imprescindvel para o preparo das aulas, e, se por um lado facilitou a rotina dos professores
tambm pertinente considerar que o mesmo contribui de forma imperativa na diminuio da
reflexo e da anlise de contedos pelos professores.

O interesse entre os pesquisadores brasileiros em relao aos livros didticos no pode ser
considerada como um fenmeno recente, uma vez que acumulamos mais de trinta anos de pesquisa
sobre o tema no Brasil (PEREIRA, 2003).

Choppin (2004) destaca que as pesquisas realizadas no Brasil sobre os livros didticos
adquiriram densidade nos ltimos trinta anos, o que pode ser comprovado com o aumento de
publicaes sobre o tema em peridicos, dissertaes, teses e anais de congressos.

7
Segundo Moraes (1997) Vidal de La Blache definiu o objeto da Geografia como a relao homem-natureza,
na perspectiva da paisagem. A referncia a escola lablachiana se deve a influncia que o mesmo teve no
pensamento geogrfico brasileiro marcado por caractersticas de modelo analtico.

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Mesmo gerando muitas polmicas e crticas dos mais variados setores, o livro didtico no
deixa de ocupar lugar fundamental no processo de escolarizao. Para Sposito (2006), preciso
considerar que histrica a importncia do livro didtico no ensino brasileiro, tanto mais a partir da
dcada de 1970, visto que todo o processo de ensinar/aprender est mediado pela presena desse
instrumento de trabalho pedaggico.

Nas ltimas dcadas, o Governo Federal no tem medido esforos para garantir aos alunos
das escolas pblicas de todo o pas, o acesso ao livro didtico. Com isso, o Ministrio da Educao
(MEC) criou vrias comisses para fazer a avaliao dos livros didticos, na busca de uma melhor
qualidade
8
. Segundo Castellar e Vilhena (2010), entre as justificativas do Governo para realizar a
avaliao dos livros didticos se deve ao

fato de o governo ser o maior comprador das obras, e da a necessidade de estabelecer critrios
de avaliao para melhorar a qualidade dos livros utilizados nas escolas. Alm disso, havia o
fato de o governo ter percebido a enorme gama de erros conceituais e inadequaes de
contedo e linguagem: imagens que eram colocadas de forma arbitrria no texto, sem nenhuma
articulao com o contedo; afirmaes que mais pareciam partidarismos da corrente qual o
autor se filiava; conhecimento cientfico apresentado com vis de senso comum, entre outros
exemplos. (CASTELLAR & VILHENA, 2010, p. 141)

O Ministrio da Educao (MEC), a partir de 1995, atravs da Secretaria do Ensino
Fundamental (SEF) deu incio a um processo de anlise, avaliao e seleo dos livros didticos
brasileiros como parte do Programa Nacional do Livro Didtico
9
(PNLD). Com isso o PNLD
passou a realizar a anlise e avaliao pedaggica dos livros didticos a serem adquiridos e
distribudos pelo MEC para todas as escolas pblicas brasileiras (federais, estaduais e municipais) de
ensino fundamental e ensino mdio, excluindo aqueles que no atendessem aos objetivos
educacionais propostos. Esta iniciativa destaca-se por sua natureza contnua e teve resultados
imediatos: aproximou a comunidade acadmica dos autores e das editoras, e estabeleceu normas e
diretrizes para a elaborao e avaliao do material didtico (BIZZO, 2000 e 2002).

Segundo Castellar e Vilhena (2010), o PNLD vem produzindo visveis avanos, garantindo
aos alunos livros didticos com pouqussimos erros conceituais e livres de informaes e
ilustraes preconceituosas. Assegurou ainda, a insero de textos e imagens de diferentes
caractersticas sociolingsticas e o uso de linguagens diversificadas do material (CASTELLAR e
VILHENA, 2010, p.141).

8
O governo federal executa trs programas voltados ao livro didtico: o Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e o Programa
Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA). Segundo o MEC o objetivo
das avaliaes prover as escolas das redes federal, estadual e municipal e as entidades parceiras do
programa Brasil Alfabetizado com obras didticas de qualidade (BRASIL,
9
O Programa Nacional do Livro didtico (PNLD) visa a suprir as escolas pblicas de ensino fundamental,
cadastradas no Censo Escolar, com livros didticos gratuitos e de qualidade, para as disciplinas de Lngua
Portuguesa/Alfabetizao, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais Historia e Geografia. O Programa tem
por objetivo prover as escolas pblicas de ensino fundamental e mdio com livros didticos e acervos de
obras literrias, obras complementares e dicionrios. O PNLD [atualmente] executado em ciclos trienais
alternados. Assim, a cada ano o FNDE adquire e distribui livros para todos os alunos de determinada etapa
de ensino e repe e complementa os livros reutilizveis para outras etapas. (informao obtida no Portal do
FNDE disponvel em http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-apresentacao acesso
em 03 de maro de 2014)

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O PNLD realizou vrias correes de erros conceituais, a reestruturao dos livros com a
atualizao dos contedos, o lanamento de ttulos adequados aos critrios propostos e at mesmo
a suspenso de comercializao de ttulos reprovados. Entretanto, estes resultados foram
acompanhados de intensa polmica envolvendo autores, editores e avaliadores do MEC.

Embora o PNLD apresente muitos pontos positivos, ainda h muito para ser mudado nos
livros didticos. Entre as necessidades de mudana esto s exigncias impostas pelos documentos
oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9.394/96, e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Esses documentos norteadores da Educao Bsica
exigem que os novos livros didticos se correspondam com as atuais exigncias de uma Educao
no sculo XXI, no qual o conhecimento, os valores, as capacidades de resolver problemas, de
aprender a aprender, assim como a alfabetizao cientfica e tecnolgica so elementos essenciais.
Mas infelizmente os documentos oficiais raramente dialogam entre si. E os professores, sujeitos da
ao nas escolas, ficam com a difcil tarefa de orquestrar os variados documentos, sejam eles:
parmetros, diretrizes, orientaes e/ou normas.

Tendo em vista que as reformas curriculares so resultado de lutas para produzir e
institucionalizar determinadas concepes como a da formao para um mercado altamente
competitivo e excludente. Essas propostas curriculares nacionais incorporam diferentes discursos:
da academia, das agncias internacionais de fomento e de orientao internacional de polticas
globais (PEREIRA, 2003), alm de outras propostas de outros pases.

Um grande mosaico de polticas sem ordenao e sem articulao tem conferido ainda hoje
ao Brasil, diferenas marcantes entre a teoria e a prtica, entre o discurso acadmico e a realidade
escolar, e principalmente entre o desejo do governo federal e as possibilidades concretas de
realizao das aes nas escolas. Os livros didticos acabam sendo a materializao da falta de
articulao das polticas educacionais. Uma anlise de livros didticos pautada nos PCNs ou nas
OCNs ser certamente um trabalho rduo, posto que os livros didticos apesar de expressarem
teoricamente a coadunao com as diretrizes e parmetros na prtica no se concretizam.

Dentre as reformas, no Brasil, que amparam e adensam as polticas educacionais em vigor,
podemos situar a criao da Lei de Diretrizes de Base da Educao (LDBEN/96) (BRASIL, 1996),
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para os Ensinos Fundamental e Mdio (BRASIL,
1997 e l998) e as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) (BRASIL, 2004 e 2006) para o ensino
mdio, como sendo as principais orientaes que marcam a realidade escolar, sem conseguir acess-
las do ponto de vista da transformao. As escolas em geral e os professores e coordenadores em
particular, conhecem os documentos oficiais e os desejos de mudana do governo, mas a realidade
possui poucos instrumentos e ferramentas para efetivar a transformao. Um exemplo pode ser
extrado da carga horria exaustiva dos professores em sala de aula, que no favorece a pesquisa,
contribuindo muito mais para a manuteno do quadro atual, do que de fato para pensar, planejar e
executar as mudanas necessrias na escola, na prtica educativa e no processo de ensino-
aprendizagem.

Polticas pblicas e determinaes educacionais

A promulgao em 1996 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n
o
.
9.394/96, tambm chamada de Carta Magna da Educao, assinala um momento de transio
significativa para a educao brasileira. Ainda que tenhamos muito a avanar em termos de
educao, de investimentos e de busca de maior qualidade no processo de democratizao do
ensino, a promulgao da LDBEN/96 representou, sem dvida, um grande progresso no que diz
respeito a uma nova concepo de ensino. Cabe destacar, no entanto, que mesmo que a prtica
docente e a formao de professores tenham sido repensadas para atender s novas exigncias, a
LDBEN/96 no promoveu modificaes significativas em relao a formao docente inicial dos
professores e nem tampouco aos estgios da licenciatura.

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(DCNs) constituem instrumento normatizador e regulador de polticas curriculares no campo das
prticas institucionalizadas. A reformulao parece basear-se na idia de que h um problema
pedaggico, expresso pela inadequao dos currculos de formao; um problema organizacional,
que se define pela incapacidade das atuais instituies formadoras, tal como se organizam, de darem
conta das demandas de formao de professores. Dessa forma, a reformulao prope aes nesses
dois mbitos.

Os Pareceres CNE/CP 9/2001, 27/2001, 27/2001 e Resolues 01 e 02/2002
10
, so os
documentos que do sustentao s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica do Nvel Superior de Licenciatura, de graduao plena. Com o
intuito de garantir uma maior articulao entre teoria e prtica nos cursos de licenciatura, de
graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior, a Resoluo
CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, prope e justifica a ampliao da carga horria da prtica
de ensino e do estgio supervisionado, redefinindo a concepo de prtica e especificando
atividades que so computadas nos diferentes momentos do curso de licenciatura.

O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de
pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo. Ao se tratar da
organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia da organizao escolar , pois,
contemplada.

No que refere ao referencial curricular para os ensinos Fundamental e Mdio, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram criados na tentativa de universalizao da
educao bsica e de organizar um sistema nacional de ensino que propiciasse, ao mesmo tempo, a
articulao dos diversos nveis e modalidades de ensino nas esferas federal, estadual e municipal, e,
consequentemente, a melhora crescente da qualidade da educao oferecida (PEREIRA, 2003).
Mas as crticas direcionadas a esses documentos (PONTUSCHKA, 1999), logo aps a sua
publicao, foram to significativas que o governo federal foi impulsionado a encomendar novos
documentos com novas orientaes, entretanto por terem sido escritos por renomados professores
de todas as reas do conhecimento, os PCNs no foram abandonados, e, em nenhum momento
foram substitudos oficialmente. As propostas que sucederam os PCNS vieram com nova
roupagem e com o sugestivo ttulo de orientaes Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs)
(BRASIL, 2006 e 2007).

As OCNs buscam indicar aos professores no um esquema fechado, mas trs pressupostos
metodolgicos que articulados serviriam para orientar o professor na construo de seu programa:
teorias, conceitos e temas. Nenhum deles deve ser pensado separadamente, pois eles so fundamentais
para se desenvolver a disciplina. Outro elemento importante destacado nas OCNs a pesquisa
sugerida como forma de ensino, ou seja, o professor pode utilizar esta ferramenta para introduzir o
aluno na arte da pesquisa e tornar o ensino no apenas terico mas levar o aluno a pesquisar a
prpria realidade em que vive, por exemplo. Indica e discute, tambm, uma srie de recursos
didticos que poderiam ser utilizados no processo de ensino: desde a aula expositiva, os seminrios,
material imagtico, leitura e analise de textos, bem como visitas fora da escola.

Tomados os dois fundamentos e os trs pressupostos metodolgicos, estes seriam os
elementos essncias que norteariam a prtica docente, o professor teria em mos indicaes de
como construir um programa que fosse mais apropriado as suas condies de trabalho e de vida de
seus alunos, tornando-se assim sujeito de sua ao.

Em sntese o que o governo props, foram dois documentos que deveriam articular o
ensino na escola: os PCNs indicaram o que trabalhar em sala de aula e os eixos tornaram-se

10
Todos os documentos oficiais citados neste artigo esto disponveis para consulta no site do Conselho
Nacional de Educao http://portal.mec.gov.br

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obrigatrios nos Planos Pedaggicos das escolas, e as OCNs foram centradas na discusso sobre os
elementos essenciais para a prtica docente no ensino mdio deixando para o professor decidir o
que fazer, dentro da diversidade geogrfica e da realidade brasileira. No meio do caminho temos os
livros didticos com a difcil tarefa de equilibrar as diferentes normativas e apresentar um trabalho
consistente geograficamente e pedagogicamente. A dificuldade, de articular os PCNs e as OCNs no
mbito escolar, ficou evidente quando novos documentos surgiram. O governo federal publicou
em 2006 o documento intitulado Reorientao Curricular para o ensino fundamental e mdio (BRASIL,
2006), e nesta mesma poca tambm foram publicados diversas orientao estaduais pelos estados
brasileiros da federao. As orientaes estaduais tinham o objetivo de nortear o processo de
elaborao e construo do planejamento poltico pedaggico e o currculo das escolas da rede
estadual e municipal. De maneira geral as Reorientaes Curriculares Estaduais trouxeram uma proposta
nada inovadora para o ensino, uma vez que apresentava as exigncias de contedos para cada
srie/ano escolar, retrocedendo ainda mais. E a rotina nas escolas ficou ainda mais confusa. Os
livros didticos possuem uma diviso de contedos, os parmetros apresentam contedos e eixos
diferentes, e, as orientaes propem pressupostos metodolgicos. O que fazer e o que ensinar? A
quem atender? Qual documento deve ser seguido? Como estabelecer um plano de trabalho na
disciplina quando as normativas esto desencontradas? Infelizmente essas e muitas outras
perguntas, feitas pelos professores nas escolas, no ganharam densidade de mudana e nem
tampouco conseguiram colocar em pauta a esquizofrenia da poltica educacional brasileira. Cada
qual ao seu jeito, e, cada qual ao seu tempo, professores e escolas foram organizando a rotina,
pautados muito mais pelas diretrizes estaduais do que pelas decises federais, isto porque o controle
dos governos estaduais mais presente no cotidiano das escolas do que o governo federal.

Considerando que os PCNs so, ainda hoje, o principal referencial curricular para os
ensinos Fundamental e Mdio, cabe questionar aps mais de quinze anos de sua publicao em que
medida os livros didticos de Geografia conseguiram transpor as orientaes, diretrizes e sugestes
dadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e em que medida os livros didticos de
Geografia presentes nas escolas brasileiras atualmente pautam-se pelas orientaes curriculares
oficiais previstas nos PCNs?

Limites e possibilidades dos livros didticos de Geografia

Os parmetros curriculares trazem, alm dos contedos bsicos a serem desenvolvidos, os
objetivos e as orientaes metodolgicas que iro nortear o trabalho do professor em sala de aula.
Com isso, esperava-se aps publicao dos PCNs que os livros didticos, em lugar de determinar o
currculo a ser desenvolvido, ao contrrio, fossem elaborados e selecionados com base em tais
documentos. Porm, a incorporao das exigncias dos documentos oficiais nos livros didticos de
Geografia ocorreu de forma distinta no Brasil.

De certa forma, os princpios preconizados pelos parmetros foram incorporados, mas, no
entanto, no houve mudanas significativas quanto aos critrios de seleo e organizao dos
contedos. Eles continuam a apresentar uma estrutura e organizao linear em unidades, captulos e
contedos, conforme encontramos em livros anteriores reforma.

Mas muitos livros indicam mudanas e apresentam nova estrutura, dentre as quais
podemos citar: a forma de desenvolvimento dos contedos geogrficos, um passo a passo das
atividades a serem desenvolvidas, captulo por captulo, independente da forma adotada pelos
autores e editoras. Esse processo detalhado com sugestes metodolgicas, de leitura para alunos,
propostas de situaes-problema para introduzir o assunto, outras recomendaes de leitura, textos
com aprofundamento dos contedos, sugesto de leituras para os alunos e resoluo dos exerccios.

Segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 342), em alguns livros didticos h
propostas mais avanadas que incluem textos dos prprios autores, o que permite ao aluno o
contato com linguagens no exatamente didticas, e textos literrios, o que contribui para a
formao geral do aluno.

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So frequentes as crticas de pesquisadores e professores sobre o livro didtico, uma vez
que ele traz em seu contedo forma, ideologias, preconceitos e incoerncias terico-metodolgicas.
Porm, outros atribuem grande importncia a esse recurso de ensino, reconhecendo-o como
fundamental nas instituies de ensino, principalmente devido precariedade de recursos
destinados s escolas pblicas. Aqui cabe relembrar a questo da carga horria dos professores e do
pouco incentivo, para no dizer nenhum, pesquisa.

Apesar das inmeras crticas voltadas ao uso do livro didtico, dos limites que ele impe ao
processo de ensino/aprendizagem e do crescente interesse econmico no mercado editorial,
acreditamos ser prefervel o aluno ter em mos um livro de Geografia, a no ter nenhum,
principalmente por sabermos que, no que tange a milhares de famlias brasileiras, o livro no faz
parte dos elementos culturais presentes em seus lares. Considerando o mercado editorial e a oferta
de livros e apostilas escolares consideramos que o livro didtico comprado pelo governo federal
aps avaliao da comisso setorial, o melhor material disponvel para as escolas pblicas. Muitas
escolas da rede particular de ensino no conseguem disponibilizar material de qualidade aos alunos
devido ao preo elevado. O governo federal com sua compra milionria inflaciona o mercado
editorial e muitas escolas de pequeno porte da rede privada no conseguem acessar o material
avaliado. Desta forma configura-se no Brasil um cenrio bastante novo e distinto: escola pblica e
livro didtico avaliado versus escola privada e livro didtico no aprovado pelo MEC. A crescente
oferta de livros didticos pelas editoras tem colocado cada vez mais, material didtico no mercado
das livrarias e editoras, mas nem todos os livros produzidos pelas editoras so aprovados e
recomendados pelo MEC. Os livros que so comprados para as escolas pblicas apesar de serem
negociados pelo governo federal ao custo de R$ 7,63
11
segundo dados do MEC (2013), quando
chegam s livrarias de todo o Brasil alcanam valores finais de varejo de R$ 105,00 em mdia cada
exemplar. Os livros didticos comprados pelo Governo Federal agregam valores da avaliao e da
recomendao e o seu preo final de varejo dificulta a indicao deste material pelas escolas da rede
privada.

Segundo Castellar e Vilhena (2010, p. 137), o cotidiano escolar nos revela que o livro
didtico um instrumento de ao constante e que ainda encontramos muitos professores que o
transformam em um mero compndio de informaes, ou seja, utilizam-no como um fim e no
como um meio, no processo de aprendizagem. Nesse contexto, o professor acaba utilizando o livro
didtico para organizar, desenvolver e avaliar seu trabalho em sala de aula, e por meio dele que os
alunos se relacionam com a disciplina.

o livro didtico no funciona em sala de aula como um instrumento auxiliar para conduzir o
processo de ensino e transmisso de conhecimento, mas como o modelo-padro, a autoridade
absoluta, o critrio ltimo de verdade. Neste sentido, os livros parecem estar modelando os
professores. O contedo ideolgico do livro absorvido pelo professor e repassado ao aluno
de forma acrtica e no distanciada. (FREITAG, MOTTA e COSTA, 1997, p. 111)

Desta forma importante ressaltar que o livro didtico uma ferramenta de trabalho
importante para o professor, mas no se configura como o currculo mnimo que ele tem que
desenvolver. Ele deve ser um ponto de apoio para a aula que aliado a outras linguagens ou
tecnologias, possa contribuir para o professor discutir os contedos geogrficos.

Para os professores, o livro didtico mais que um simples material de uso no processo de
ensino/aprendizagem. considerado como sistematizador dos contedos geogrficos, roteiro de
aula, fonte de exerccios e consulta do aluno. Noutras palavras, o livro didtico um objeto de

11
Segundo dados disponibilizados pelo MEC (2013) os livros didticos comprados pelo Governo Federal
para o ano letivo de 2014 ficaram em mdia R$ 7,63, detalhes dos valores negociados com cada editora esto
disponveis no site do FNDE www.fnde.gov.br

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apoio que a grande maioria dos professores utiliza para estruturar e ministrar suas aulas. Em razo
disso, ele acaba norteando a prtica pedaggica do professor de Geografia e sendo o material
didtico que os alunos tm maior contato, seno o nico.

Na viso dos professores, muitas so as vantagens do uso do livro didtico de Geografia.
Este no s possibilita uma viso organizada da disciplina, como tambm facilita o trabalho do
professor. Considerado parte importante e indispensvel do trabalho docente, de maneira geral,
esse material tem representado um papel ativo e significativo no processo de ensino/aprendizagem,
pois serve no s como suporte terico e sequncia dos contedos para o professor, como tambm
fonte de informao e de consulta para os alunos.

O fato de o livro didtico ter um peso grande na definio dos contedos e at mesmo dos
currculos e da preparao das aulas no deve ser interpretado como uma falha do professor, mas
sim de todo o sistema escolar. Uma escola sem bibliotecas e outros recursos pedaggicos, em que o
professor carece de slida formao terica e metodolgica e condies de estudar para preparar
aulas mais ricas, em que o aluno, sobretudo o das escolas pblicas, no tem tempo ou condies
financeiras para estudar, acaba por atribuir ao livro didtico um peso enorme, o que no aconteceria
se as condies de ensino e de trabalho fossem diferentes.

O livro didtico pode assumir funes diferentes, dependendo das condies de trabalho
do professor, do lugar e do momento em que utilizado nas diferentes situaes escolares. Para
Pontuschka, Paganaelli e Cacete (2007, p, 339), a variao de usos em sala depende da relao
existente entre os vrios fatores: a formao geogrfica e pedaggica do professor, o tipo de escola,
o pblico que a frequenta e as classes sociais a que atende.

O efeito real, positivo ou negativo, de sua utilizao nas aulas no est apenas nos
contedos, mas tambm no modo de utiliz-lo. O que precisa sofrer mudanas a forma de
utilizao do livro didtico pelo professor como sendo a nica fonte de informaes. necessrio
que ele seja visto como um instrumento didtico possibilitador do desenvolvimento crtico e
reflexivo dos alunos, que acene para a consolidao do exerccio da cidadania.

Consideraes finais

Para se compreender a apropriao que os professores fazem do livro didtico, no se
pode deixar de considerar a relao entre conhecimento, professor e livro didtico, o que significa o
desenvolvimento de anlises didticas e epistemolgicas, ou seja, como o conhecimento foi
formalizado.

As formas de se utilizar o livro didtico de Geografia so variadas. Porm, acredita-se que
seja de extrema importncia o professor ter um conhecimento terico-metodolgico da rea em
que atua. Isso ir contribuir para que ele tenha uma atitude crtica tanto na escolha quanto no uso
desse material.

Para o professor utilizar um livro didtico com eficcia, importante que ele

considere os objetivos apresentados nas unidades ou nos captulos para se apropriar da
proposta pedaggica presente neles, tornando os contedos mais significativos e menos
descritivos. Essas consideraes sobre a funo do livro didtico no processo de aprendizagem
podem parecer bvias do senso comum, como diriam alguns educadores -, no entanto,
entendemos que so necessrias para destacar a diferena entre o discurso didtico da sala de
aula, muitas vezes retrico, e a metodologia presente no livro didtico. (CASTELLAR e
VILHENA, 2010, p. 138).

Segundo as autoras, a forma com que o livro didtico usado em sala de aula reflete, na
maioria das vezes, a falta de compreenso do professor em estabelecer uma interao entre os

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fundamentos metodolgicos e as prticas docentes. O resultado disso, que ele no garante a
aprendizagem nem atinge os objetivos definidos pelos autores.

A funo primeira do livro didtico servir de material ou instrumento auxiliar do
processo de ensino/aprendizagem no contexto escolar. Para isso, necessrio que ele satisfaa
minimamente algumas condies desejveis, como: os temas devem ser trabalhados no livro de
modo integrado e no isoladamente, e, na medida do possvel, de forma interdisciplinar,
envolvendo outras reas do conhecimento; os textos de apoio, as atividades e exerccios abordados
precisam ter significado para o aluno, ou seja, precisam levar em conta o contexto social para o qual
os alunos esto sendo preparados na escola e seu estgio de desenvolvimento cognitivo; apresentar
a definio correta dos conceitos geogrficos e das categorias de anlise da Geografia; os contedos
devem ser desenvolvidos conjuntamente com atividades e exerccios que enfatizem o pensamento
crtico e reflexivo do aluno, a compreenso, a construo e a consolidao de conceitos, estando
adequados aos diferentes nveis de dificuldades dos mesmos; a linguagem precisa estar clara e
compreensvel; no incluir valores indesejveis como a falta de tica e no induza a preconceitos e a
discriminaes; deve deixar espao para a ao do professor, para que ele possa complementar sua
prtica docente.

O livro didtico pode reunir ou no essas caractersticas tidas como desejveis para um
razovel padro de qualidade. No entanto, a questo que se coloca : como utilizar o livro didtico
nestas condies de modo a suprir eventuais falhas que ele possa apresentar, seja em termos
conceituais, seja em termos de enfoque metodolgico adotado?

Os pontos negativos (erros conceituais, nfase em assuntos irrelevantes, excesso de
exerccios montonos e repetitivos, atividades que no tm sentido para o aluno etc.) devem ser
eliminados pelo professor, e as razes que o levaram a fazer isso precisam ser explicadas e
discutidas com os alunos. Com isso, o professor deve lanar mo de outros livros nos quais esses
assuntos estejam melhor elaborados, de livros paradidticos, de artigos de revistas especializadas e
de outros materiais pedaggicos.

Mesmo que o livro didtico de Geografia adotado tenha qualidades suficientes que o
credenciam para o trabalho em sala de aula, o professor precisa realizar outras leituras
complementares com os alunos sobre os contedos geogrficos em estudo, para que eles possam
interpretar de modo diferente um mesmo assunto e alcanar uma aprendizagem mais significativa.
Dessa forma, o livro didtico deve ser um meio e no um fim em si mesmo.

De certo modo, as propostas oficiais para o ensino de Geografia, no caso os PCNs, e o
envolvimento do governo federal na implantao de programas voltados ao livro didtico, como o
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), demonstra a relevncia que tem sido atribuda nos
ltimos anos a esse material pedaggico. No resta dvida, de que o tratamento e ateno que vm
sendo dados ao livro didtico so fundamentais para a qualidade do ensino. Porm, essa questo
no reside apenas na qualidade do material. Um bom livro didtico requer igualmente um
profissional bem qualificado, capaz de utiliz-lo adequadamente nas em sala de aula.

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ENSINO DE ESPANHOL/LE NO CURSO DE TURISMO:
AMPLIANDO POSSIBILIDADES

Deoclides Barros Castelo Branco
12

Glauber Lima Moreira
13

Resumo
O presente artigo tem como objetivo realizar, mesmo que de forma sucinta, uma anlise sobre o
ensino de espanhol/LE no Turismo da UFPI-Parnaba. Acredita-se que as lnguas estrangeiras (LE)
podem ser um diferencial competitivo profissional, pois o seu conhecimento e aprendizagem do
espanhol como lngua estrangeira (doravante ELE), no turismo, so de grande importncia.
Conclui-se com estudo que, o espanhol no critrio de deciso de vaga em empresa turstica na
cidade, no entanto, notria a necessidade da aprendizagem da referida lngua, pois os estudos
apontam que o ensino de ELE essencial para o turismlogo.
Palavras-chave: Lngua Estrangeira.Ensino de Espanhol. Turismo.

Resumen
El presente artculo tiene como objetivo realizar, aunque de manera breve,un anlisis acerca de la
enseanza del espaol/LE en Turismo de la UFPI-Parnaba. Se cree que las lenguas extranjeras (LE)
pueden ser un diferencial competitivo profesional, pues su conocimiento y el aprendizaje del
espaol como lengua extranjera (ELE) en el turismo son de gran importancia. Se puede concluir
que, el espaol no es criterio de decisin para las plazas de trabajo en empresas tursticas de la
ciudad, no obstante, es notoria la necesidad del aprendizaje de la lengua espaola, pues los estudios
afirman que el espaol es esencial para el turismlogo.
Palabras clave: Lengua Extranjera. Enseanza de Espaol. Turismo.

Primeiras palavras

O surgimento do turismo: um rpido panorama

Desde a antiguidade, o homem necessita se comunicar durante as viagens para poder
conhecer novas terras, lugares e pessoas. Essas viagens, nesse sentido, tinham motivaes de
diferentes tipos, tais como: religiosas, sade, esportes e lazer e, com isso, o turismo vem crescendo
cada vez mais com a evoluo da humanidade. Nesse sentido, os estudos de Ignarra(2003 p. 2)
afirmam que:

O fenmeno do turismo est relacionado com as viagens, visita a um local diferente do de
morada das pessoas. Assim, em termos histricos, ele teve incio quando o homem deixou de
ser sedentrio e passou a viajar, principalmente motivado pela necessidade de comrcio com
outros povos. aceitvel, portanto, admitir que o turismo de negcios antecedesse o de lazer.

A partir do sculo XVIII e meados do sculo XIX, a atividade turstica foi se
concretizando, apresentando como evidncia a busca de lazer e repouso, pois a sociedade mostrava
interesses por lugares naturais, pelos campos, por estaes balnerias, ocasionado pela procura de
lugares que propiciassem a cura de doenas como a tuberculose. Deste modo, ainda buscava uma

12
Graduado em Bacharelado em Turismo pela Universidade Federal do Piau (UFPI).
13
Graduado em Letras Portugus/Espanhol e Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do
Cear (UECE). Doutorando em Traduccin y Ciencias del Lenguaje pela Univsersitat Pompeu Fabra (UPF) e bolsista
pela Coordenao de Aperfeioamente de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Professor Assistente de
Espanhol da Universidade Federal do Piau (UFPI) no Curso e Bacharelado em Turismo CMRV/UFPI. E-
mail: glauberlimamamoreira@hotmail.com

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vida buclica, com interesses em cenrios e compromissos sociais, apontando este momento com o
incio do movimento que ficou conhecido por paisagismo (REJOWSKI, 2002).

O surgimento das ferrovias no sculo XIX favoreceu o deslocamento de pessoas a
distncias maiores em perodos menores de tempo. Assim, o turismo ganhou impulso em 1841,
com Thomas Cook. Ele organizou uma viagem de trem na Inglaterra para 570 passageiros e a
viagem foi um grande sucesso. A partir da, Cook comeou a organizar viagens e excurses pela
Europa e, posteriormente, para os Estados Unidos. Com o sucesso de suas viagens, sua empresa
tornou-se a primeira Agncia de Viagens do mundo (IGNARRA, 2003). O autor supracitado
considerado o precursor das bases do turismo. Ele considerado, ainda, por vrios estudiosos,
como o primeiro operador de viagens profissional e fundador das Agncias de viagens.

Atuao profissional do turismlogo no mercado de trabalho

O ambiente de trabalho do profissional de turismo bem amplo e com diferentes possveis
reas de atuao, no qual permite ao turismlogo o desenvolvimento de mltiplas atividades e,
entre essas atividades, ele, certamente, far uso da lngua estrangeira, quer dizer, atuar como guia
turstico, sendo um agente de viagens, recepcionista de hotel, dentre outras funes.

O turismlogo pode atuar em diferentes reas, tais como, na rea de eventos e turismo
receptivo; apresentar uma viso ampla e de conjunto das atividades tursticas e reas adjacentes. Ele
pode, ainda, atuar cooperativamente nas destinaes tursticas atendendo s novas tendncias de
comunicao do mercado, regido pela globalizao. Ele tambm poder interagir na sociedade do
conhecimento com base nas informaes armazenadas em benefcio de novos negcios e
organizaes.

O referido profissional tambm desenvolver o censo crtico para trabalhar na busca da
eficcia; interagir com a comunidade, trabalhar com ela, mostrando-lhe resultados e caminhos j
percorridos pelo conhecimento. O turismlogo atuar com lnguas estrangeiras e/ou lnguas de
sinais, na informatizao dos sistemas de reservas e de outros servios; estar envolvido em
questes ou propostas que utilizem programas interdisciplinares nas suas solues.

Parafraseando Silva Junior (2010, p.18), nesse sentido, pode-se afirmar que o turismo se
estrutura sobre uma srie de disciplinas, ou seja, ele atua por meioda interdisciplinaridade. A
abordagem de cada uma, dentro desse programa atual, deve considerar sua importncia no contexto
da atividade, as possibilidades da sua atuao prtica, o nvel dos estudos nos quais so ministradas,
as tcnicas pedaggicas a utilizar, alm da qualificao e do envolvimento tcnico, acadmico e
empresarial na atividade turstica.

O conhecimento e a aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira (LE) no turismo

Pesquisam afirmam que quase 400 milhes de pessoas no mundo falam espanhol. Essas
estatsticas contabilizam a populao dos pases cujo idioma oficial o espanhol, e, ainda, nos
Estados Unidos, 22,5 milhes de pessoas utilizam regulamente o castelhano nos mais diversos
contextos. (EMBRATUR, 2004)

notria a crescente demanda por meios de curso de aprendizagem que diz respeito ao
ensino desta lngua, pois, o setor do turismo tende a exigir bem mais que propiciem a prtica da
lngua espanhola, idioma que vem ganhando espao cada vez mais e com enorme evidncia no
panorama mundial, podendo ser registrado como segundo idioma universal.

Segundo Costa (2009), entre as lnguas estrangeiras (doravante LE) estudadas em nosso
pas, a lngua espanhola tem grande destaque na atualidade, pois ela ganhou fora e hoje marca
presena no cenrio internacional, alm da sua obrigatoriedade no ensino bsico, como j
mencionado anteriormente. Apesar de ser no ser a lngua mais falada no mundo, de especial

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importncia para o Brasil, no que diz respeito ao desenvolvimento do turismo, pois o idioma
castelhano o segundo mais empregado no setor de servios tursticos. E de acordo com esses
fatores, os profissionais do turismo devem se qualificar na lngua espanhola e, com isso, melhorar o
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira nas escolas e universidade.

A lngua espanhola uma das lnguas utilizadas nos fruns polticos internacionais. o
idioma oficial da Comunidade Econmica Europeia (CEE), a lngua oficial da Organizao das
Naes Unidas (ONU), e, ainda, considerado o idioma mais utilizado em vrias regies dos
Estados Unidos. O castelhano o idioma oficializado pelo MERCOSUL/CONESUL, como dito
anteriormente.

Com a circulao internacional numa determinada cidade, preciso estar atento ao aspecto
da comunicao entre a populao local e os turistas estrangeiros, apresentando, dessa forma,
necessrio e imprescindvel existncia de um meio eficaz de entendimento entre as partes, ou seja,
a proficincia no idioma.

Na viso de Sedycias (2005), recentemente a lngua espanhola ocupa uma posio to
relevante quanto importncia da lngua inglesa. Afirma, ainda, ser a lngua espanhola a segunda
lngua mais utilizada no comrcio internacional, e quem decidir ignor-la no poder faz-lo sem
correr o risco de perder muitas oportunidades de cunho comercial, econmico, cultural, acadmico
ou pessoal. Ainda segundo Sedycias (2005, p. 2):

At alguns anos, no era preciso mais do que um conhecimento rudimentar de uma lngua
franca, tal como o ingls e acrescentando o espanhol, para se comprar e vender entre pases de
lnguas e culturas diferentes. Contrariando esse modelo, a atual globalizao da economia
mundial tem requerido que os participantes do comrcio internacional estejam mais bem
preparados para poder competir com mais eficcia e rapidez, podendo assim oferecer produtos
mais diversos e preos mais competitivos aos consumidores. A comunicao entre mercados
diferentes j no depende apenas de uma lngua franca, mas exige que o vendedor de bens ou o
prestador de servios tenha conhecimento da lngua e da cultura do seu comprador ou cliente
em potencial.

O turismo uma das atividades econmicas atualmente que vm crescendo
constantemente e, por conseguinte, faz-senecessrio o uso obrigatrio de uma lngua estrangeira
por profissionais desta rea, estando eles em contato cotidiano com diversas pessoas e culturas
distintas em determinados momentos. Surgem turistas de culturas vizinhas, como de vrias partes
do mundo, e, diante dessa real necessidade, os profissionais da rea de turismo, necessitam de
atualizao e preparo real no intuito de manter uma adequada comunicao com esses visitantes
para que estes sejam compreendidos em sua lngua materna. Como bem afirma Tondelli (2005,
p.22).

Para o profissional da rea industrial e/ou empresarial que se v diante da necessidade de se
comunicar adequadamente atravs de outro idioma, independentemente para os profissionais
que j esto inseridos nas mais diversas reas, quanto para aqueles que esto se preparando
para ingressar no mercado de trabalho, que a cada dia se torna mais e mais competitivo,
dominar um segundo idioma no se restringe mais a um universo exclusivo de pessoas, mas
sim uma necessidade bsica na formao do indivduo.

Segundo Moreira (2013), para que o aluno de espanhol como lngua estrangeira (doravante
ELE) aprenda satisfatoriamente a lngua meta, ele necessita, indispensavelmente, ter o
conhecimento lingustico necessrio das quatro habilidades, ou seja, o aprendiz dever,
efetivamente, ter fluncia no mbito da leitura, da escrita, da oralidade e da audio.

A comunicao , dessa forma, um fato primordial na vida (pessoal e profissional) de cada
indivduo. Acerca dessa temtica, Tondelli (2005, p. 22) afirma claramente que:

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Ao destacar que o mercado de trabalho exige do profissional um conhecimento que vai alm
de simplesmente ler e escrever num outro idioma [...], o aperfeioamento em outro idioma
como espanhol, italiano, francs, alemo, japons ocorre pela facilidade que ele pode
proporcionar ao profissional em um momento de negociao.

Diante do exposto na citao anterior, pode-se perceber a grande relevncia em aprender
outro idioma, como por exemplo, a lngua Espanhola, pois esta a segunda mais falada no mundo,
alm de proporcionar alianas polticas e econmicas entre os diversos pases vizinhos do nosso
que tem como lngua oficial o Espanhol e, com isso, pode gerar um maior interesse turstico e
cultural entre as culturas envolvidas.

Assim, acredita-se que, o aprendizado de uma LE, e, mais especificamente, o ensino e o
conhecimento de ELE, proporciona uma abertura de muitas possibilidades para o crescimento
pessoal, profissional e cultural. O mercado de trabalho, atualmente, considera um dos requisitos
bsicos no momento da contratao que o candidato domine uma LE.

Nessa perspectiva, Rivers (1975, p. 07-8) apresenta os objetivos do aprendizado de uma
LE, a saber:

... desenvolver a capacidade intelectual do aluno atravs do estudo da lngua estrangeira;
aumentar a cultura pessoal do aluno atravs do estudo de textos literrios e filosficos, j que
estes constituem a chave para a cultura; ampliar a compreenso do aluno a respeito do
funcionamento da lngua e lev-lo, mediante o estudo de uma outra lngua, a uma
conscientizao mais profunda do funcionamento da prpria lngua; ensinar o aluno a ler com
compreenso a lngua estrangeira, de modo que ela possa acompanhar a evoluo do
conhecimento humano, estar a par da Literatura, pesquisa e informaes de tempos modernos;
(...) dotar o aluno de habilidades que lhe permitam comunicar-se oralmente e, at certo ponto,
tambm na escrita, com os que falam outra lngua e com os povos de outras nacionalidades
que tambm dominam esse idioma.

Corroborando acercada relevncia e da importncia de se estudar uma LE e, inclusive, a
lngua espanhola, e que ela poder efetivamente contribuir no mbito do trabalho, por exemplo,
Arajo (2013, p. 61) afirma que:

Sendo a lngua estrangeira hoje um mecanismo capaz de promover a participao social, a
insero no mundo do trabalho, a possibilidade de propiciar uma maior compreenso do
mundo, e valorizao do indivduo, esperamos que cada dia mais se tenha a evoluo do(s)
idioma(s), assim como de sua aprendizagem [...].

Podemos afirmar, portanto, que, o ensino e a aprendizagem de ELE no cenrio brasileiro
se faz necessrio e indispensvel ao futuro profissional da rea de turismo que almeja ser fluente
nesse idioma, deseja xito efetivo na carreira e, que, portanto, tal conhecimento no idioma , de
fato, um componente indispensvel para o seu diferencial enquanto profissional.

Palavras finais

Neste estudo, pode-se observar que o conhecimento da lngua espanhola para os futuros
turismlogos ainda baixo e o uso da lngua espanhola pouco no setor hoteleiro na cidade de
Parnaba.

Como se pode constatar de acordo com o referencial terico, a aprendizagem de uma
lngua estrangeira de suma importncia para a qualificao e o desenvolvimento profissional do
profissional de turismo que atua dentro do setor hoteleiro e nas agncias de viagens, pois a carncia
de profissionais bilngues compromete significativamente na qualidade da comunicao entre o
anfitrio e o visitante e, com isso, podendo deixar um turista descontente com o atendimento caso
no seja compreendido.

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Assim, espera-se que, este estudo tenha apontado na direo de novas investigaes que
induzam ao acadmico e ao futuro profissional de turismo, o interesse em buscar cada vez mais o
aprendizado e o conhecimento das lnguas estrangeiras que j esto atuando no campo do Turismo
no Brasil, inclusive, o conhecimento efetivo da lngua espanhola.

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REVISITANDO A PROBLEMTICA ACERCA DA AVALIAO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR

Doris Day Rodrigues Marques
14

Avaliar com inteno formativa no o mesmo que
medir, nem qualificar e nem sequer corrigir; avaliar
tampouco classificar, examinar, aplicar testes...
(LVAREZ MENDEZ, 2002, p. 13)

Resumo
Este artigo, de cunho terico-reflexivo, discorre sobre a problemtica do conceito de avaliao da
aprendizagem escolar. Nesse sentido, busca embasamento em Hadji (2008), lvarez Mndez
(2002), Luckesi (2011) e Perrenoud (2002), autores esses que fundamentam o conceito de avaliao
e tratam dos desafios de se ensinar no sculo XXI. De tal sorte, aps a explicitao e discusso do
referido conceito, percebe-se que o problema avaliativo histrico. Portanto, verificam-se as
dificuldades que uma proposta de mudanas possa vir a sofrer. Por fim, conclui-se, na esteira dos
tericos citados, que o conceito de avaliao bem mais complexo e amplo do que a noo de
exame. preciso, portanto, que os profissionais da educao educadores e professores, de modo
geral , busquem reavaliar sua(s) prtica(s) com vias a no trabalharem em uma perspectiva de
excluso.
Palavras-chave: Avaliao; Exame; Aprendizagem escolar.

ABSTRACT: This paper, of theoretical and reflexive basis, deals with the problem of the concept
of scholar learning assessment. In this respect, it is based in Hadji (2008), lvarez Mndez (2002),
Luckesi (2011) and Perrenoud (2002), authors which define the concept of assessment and deal
with the challenges of teaching in the XXIst Century. In this way, after the exploitation and
discussion of the referred concept, it is perceived that the problem of assessment is historical. Thus,
the difficulties which a proposal of change might encounter are perceived. To finish and along with
the authors mentioned, we conclude that the concept of assessment is much more complex and
ample than the notion of exam. Therefore, it is necessary that professionals of education
educators and teachers or professors, in general, try to review their own practice so as not to work
in the perspective of exclusion.
Keywords: Assessment; Exam; Scholar learning.

Introduo

Este artigo versar sobre o conceito de avaliao da aprendizagem escolar. A avaliao em
um contexto de ensino tem o objetivo de contribuir para o xito do aprendiz, ou seja, cooperar
para que alunos construam saberes e competncias. A avaliao tem o significado que o ato de
ensinar possui para cada sujeito educador. Alm disso, efetuaremos uma pequena retomada
histrica com vias a verificar os possveis desenvolvimentos atinentes ao tema.

Poder-se-ia afirmar que, a priori, a avaliao a servio da formao seria aquela mais
centrada em objetivos claramente definidos, aquela em que de antemo se sabe o percurso e aonde
se almeja chegar; esta seria uma das formas mais democrticas de se avaliar, pois no exclui nem
pune, apenas se serve da informao dada pelo educando para avanar ou retroceder. Assim,
buscaremos tratar sobre a importncia da avaliao da aprendizagem, ou, em outros termos, sobre o

14
Graduada em Pedagogia e Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
E-mail: dorisdayrodrigues@yahoo.com.br

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desejo dos estudiosos do tema de transformar a avaliao em mais um fator contribuinte para o
avano do ensino-aprendizagem no mbito escolar.

Conceito de Avaliao

A palavra avaliao provm do latim a-valere, que significa dar valor a algo, ou seja, ao
de valorizar positivamente ou no o que foi realizado. Sendo assim, conferir um valor ou conceituar
simplesmente no avaliar. A prpria ao de verificar finita em si mesma ao passo que o ato de
avaliar seria apenas o comeo de uma ao, uma tomada de posio, positiva ou negativa, em
relao ao resultado obtido. A avaliao d, portanto, uma direo, enquanto a verificao
terminal em sua deciso.

Dito isto, percebemos que a prtica avaliativa, a despeito de todas as novas propostas
estabelecidas pelas polticas pblicas no Brasil, tais como a Lei de Diretrizes e Bases e os
Parmetros Curriculares Nacionais (doravante LDB e PCN respectivamente), ainda parece se
confundir com uma atividade meramente examinatria ou classificatria, e mais, amide coercitiva
e punitiva. Nesse sentido, o que acontece na maioria dos estabelecimentos educacionais em nossos
dias uma verificao do rendimento do aluno, porm entendida e tratada (erroneamente por
sinal), como avaliao. A este respeito lvarez Mendez nos orienta:

deve-se entender que avaliar com inteno formativa no o mesmo que medir, nem qualificar
e nem sequer corrigir; avaliar tampouco classificar, examinar, aplicar testes. Paradoxalmente,
a avaliao tem a ver com atividades de qualificao, medio, correo, classificao,
certificao, exame, aplicao de prova, mas no se confunde com elas. Elas compartilham um
campo semntico, mas diferenciam-se pelos recursos que utilizam e pelos usos e fins aos quais
servem. (LVAREZ MENDEZ, 2002, p. 13)

O conceito de avaliao da aprendizagem relativamente novo, enquanto que nosso
convvio com os exames escolares j vem de longa data. Os exames escolares foram sistematizados
no decorrer dos sculos XVI e XVII, junto com a instituio da denominada modernidade, e
ocorrem at o presente sculo, com mudanas superficiais, ao passo que, na base, essa prtica se
cristalizou no sistema de ensino.

Assim sendo, praticar avaliao no to simples. Implica mudana de hbitos, de postura,
implica prtica a ser aprendida diariamente, experimentando, errando, tentando outra vez, como
bem pontua Luckesi (2011). necessrio, pois, que se invista nessa prtica at que ela se torne uma
forma automtica de ao uma vez que possui carter formativo. De tal modo, percebe-se que
avaliao de suma importncia no processo ensino-aprendizagem no podendo, de modo algum,
ser reduzida medio ou classificao simplesmente, como assinala lvarez Mendez (2002).

O termo avaliao da aprendizagem, somente comeou a ser divulgado a partir de 1930,
quando Ralph Tyler usou essa expresso para ressaltar a importncia do cuidado que os educadores
deveriam ter com a aprendizagem de seus educandos. Nesse perodo, a reprovao era de cerca de
70%, indicando assim que apenas 30% dos alunos haviam processado uma aprendizagem
satisfatria; havia, portanto, uma perda excessiva. Em vista disso, esse educador props um mtodo
simples que consistia no ensino por objetivos, que estabelecia com clareza o que o educador
necessitava fazer para que o educando obtivesse uma aprendizagem efetiva. Por conseguinte,
props um sistema que seria o seguinte: 1) ensinar; 2) diagnosticar sua consecuo. Se a
aprendizagem for satisfatria, siga em frente, caso contrrio, isto , se a aprendizagem for
insatisfatria, proceda reorientao at obter o resultado esperado. Algo mais bvio do que esse
procedimento seria impossvel. No entanto, nestes mais de oitenta anos ainda no se conseguiu por
em prtica, de forma significativa, essa proposta nos meios educacionais.

Se voltarmos para a histria da avaliao da aprendizagem no Brasil, contaremos mais ou
menos 40 anos de estudo desse tema. O termo avaliao comeou a ser utilizado por volta do final

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da dcada de 1960, antes disso falava-se apenas em exames escolares. Na realidade, foi na LDB de
1996 que a expresso avaliao da aprendizagem irrompeu pela primeira vez em um texto
legislativo. Diferentemente do que j prope a lei e os regimentos que norteiam a prtica
pedaggica em nosso pas, como o caso dos PCN, e dos tericos que tratam do tema, parece que,
na prtica, o ato avaliativo se confunde com a ao puramente examinatria.

Ainda hoje, nos diversos nveis de ensino, pblico ou particulares, praticamos muito mais
exames classificatrios do que avaliao da aprendizagem. Estamos necessitando de aprender a
avaliar, pois que, ainda, estamos mais examinando do que avaliando. (LUCKESI, 2011, p. 78)

Sabe-se que o sistema de ensino, pais, alunos, professores e escola esto todos atentos s
notas. Aparentemente importa-lhes os resultados gerais; o processo, a aprendizagem de fato, pouco
se denota, contanto que os alunos estejam indo bem nas provas. De tal modo, as notas tornam-se
ento a divindade adorada, o fim de todas as coisas, tanto pelo aluno e pais de aluno, quanto pelo
professor. Por vezes acredita-se que no h meios para quebrar essa ordem. A prtica da avaliao
da aprendizagem s ter sentido pleno quando estiver voltada efetivamente para a aprendizagem do
educando. O professor e o sistema de ensino, por vezes, utilizam os exames sem critrio algum,
sendo que o ensino-aprendizagem de sala de aula no considerado. Exames descontextualizados,
apenas notas, apenas nmeros, que no dizem absolutamente nada sobre o sujeito daquela ao.
Conhecimento reduzido a apenas uma resposta, sem direito a questionamentos, hipteses
levantadas, discusses sadias, pontuaes diferenciadas, visto que um mesmo assunto pode vir a ter
pontos de vista diferentes, uma mesma verdade pode ter vrias facetas, e isso poderia ser to bem
aproveitado em um ambiente onde se preza a sabedoria, o conhecimento, a arguio. Incitar
pensadores, seres capazes de buscar solues diferentes em um mundo que caminha para uma
massificao sem precedentes seria mais adequado. Quanto tempo perdido, poderia se afirmar, pois
um lugar que poderia liberar para a humanidade gnios criativos e transformadores aceita como
verdade apenas uma nica e arbitrria resposta.

A avaliao est a servio do conhecimento e da aprendizagem quando um professor avalia
e faz sua correo de forma crtica e argumentada, contrastando posies. Isso gera aprendizagem
em seu aluno, mas quando ele avalia de forma punitiva e desqualificadora, a ao de avaliar perde
totalmente seu valor. Se h realmente interesse que acontea aprendizagem, na avaliao que o
educando tem oportunidade de colocar em prtica seus conhecimentos, seus avanos, expor suas
idias, seus saberes, e tambm o momento de expor suas dvidas, indagaes, desconhecimento,
esse o momento. Esconder essas informaes pode custar um preo muito alto no futuro. Ter a
liberdade de se expressar para o avaliador, sem medo de ser rebaixado, desqualificado, diminudo,
faz com que o avaliado se aproxime cada vez mais de uma conscincia responsvel pelo seu prprio
conhecimento, e se torne autor, ou seja, se aproprie do prprio pensamento.

A avaliao que aspira a ser formativa deve ser continuamente uma busca por aperfeioar a
prtica, para melhorar a aprendizagem, deve ser transparente e de conhecimento pblico dos
interessados. Avaliar somente ao final no garante aprendizagem contnua e no oportuniza
avanos. Neste caso, ao contrrio, a avaliao s chega a tempo para classificar e excluir. Para que a
avaliao esteja a servio da aprendizagem, lvarez Mendez ressalta que esta ser sempre e em
qualquer hiptese avaliao formativa, motivadora, orientadora. A inteno sancionadora fica longe
dessa avaliao. (LVAREZ MENDEZ, 2002, grifo nosso)

As tendncias atuais so marcadas pela busca por uma avaliao educativa que se volta para
a compreenso e aprendizagem, e no para a classificao. A preocupao centra-se na forma como
o educando aprende e pela qualidade do que se aprende. As formas mais tradicionais separaram
cada parte, e isto fez com que o ensino se afastasse da aprendizagem com papis distintos e
isolados, incomunicveis sendo que so duas partes de um mesmo processo que deveriam
permancer unidos, pois somente no conjunto adquirem sentido.

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No se pode olvidar que avaliao uma atividade prtica, que tem como funo principal
o desenvolvimento integral do ser humano, por isso carece ser justa e tica, como bem nota lvarez
Mndez (2002), mas tambm uma ao reflexiva, como tambm pontua o referido autor. Quando
se fala sobre justia e tica, tem-se em vista que avaliar deve, em certa medida, cumprir um fim
social. Sabe-se que a escola, alunos e professores tm viso diferente da avaliao. O professor
muitas vezes a v como uma punio para aqueles alunos que no decorrer das aulas foram
indiferentes ou indisciplinados, o aluno a v como promoo, e a escola como resultado do
produto. Vises distintas de pessoas distintas, mas que esto intrinsecamente ligados, visto que, a
ao e sujeitos so os mesmos, apenas os objetivos se diferem. preciso buscar coerncia entre
sujeito e ao nesse caso, preciso mudar essa relao para que haja entre os envolvidos uma
mesma clareza do que se deseja alcanar.

O sistema no demonstra interesse para que este quadro mude, e isso se revela no baixo
investimento na educao, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedaggico, visto que, a
aprendizagem do educando no o interesse real, h uma preocupao muito maior com o
produto, e no com o processo. O processo o que nos motiva, os meios que utilizamos para
chegar obteno do melhor resultado por parte dos sujeitos envolvidos, neste caso, alunos e
professores. Produto o resultado final, e na escola, nos moldes como a conhecemos hoje, talvez
ele seja suficiente. Quando se investe apenas no produto qualquer resultado alcanado bom, visto
que se pressupe que aquilo tudo que o aluno teria para dar, seu mximo, ento, d-se por
encerrado o processo. Porm quando h investimento no processo, a avaliao se caracterizar por
satisfatrio e no satisfatrio, e se ocorrer a segunda opo, medidas sero tomadas at que esse
resultado efetivamente se torne satisfatrio.

O problema acerca da avaliao histrico

No tocante avaliao da aprendizagem temos estado de mos atadas por anos de histria
que nos aprisionam. Cinco sculos um perodo bem longo, so costumes arraigados e
constantemente reinventados para que se perpetuem. No se consegue de uma hora para outra,
como se fosse mgica, abandonar padres de conduta, romper com uma prtica na qual circulamos
com segurana e conhecimento de causa. No fcil abrir mo disso, mais cmodo. Para mudar
isso, o que se pode fazer superar o passado, incorporar uma nova viso, reinventar o presente.
Aprendemos com a pedagogia de exames que preciso efetivamente acompanhar o
desenvolvimento cognitivo dos educandos, isso fato; o que no serve mais a prtica de como se
dava esse processo examinatrio, pois excludente. Nesse sentido Luckesi afirma que

no se pode negar o passado, o que se pode fazer super-lo, incorporando o que ele ofereceu
para a histria. A configurao histrica do modo de agir com os exames tornou-se resistente a
mudanas, pois que ela oferece um modo confortvel de ser, garantindo ao educador poder de
controle sobre os educandos. (LUCKESI, 2011, p. 69)

No se pode falar sobre avaliao da aprendizagem sem se falar de avaliao do ensino. A
primeira trata sobre avaliar o aluno, a segunda, sobre avaliar a ao docente, pois o resultado de um
educando no pode vir separado do trabalho de seu educador. So relaes complementares, isto ,
no h como eximir a prtica do professor dos resultados obtidos. Um professor empenhado,
qualificado, autoavaliador de sua prtica, que tenha seus alunos como aliados no processo com
certeza buscar que sua clientela alcance os melhores resultados possveis. O que se pretende
ressaltar a importncia de coerncia e tica por parte do docente, uma parceria entre os sujeitos
desse processo, para que ambos invistam em um mesmo objetivo: o sucesso da aprendizagem. A
escola, nesse caso, apenas colheria os frutos dessa parceria, onde no h rivalidade nem punies.
Coloca-se ento professor e aluno como agentes diretos, inter-relacionados, um dependendo do
outro, um ajudando o outro, sujeitos da ao de avaliar.

Assim sendo, cabe ento perguntar: que mesmo o ato de avaliar? Poderamos dizer que
ele uma forma de subsidiar a aprendizagem satisfatria do educando atravs de seu

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acompanhamento rigoroso tendo em vista o seu desenvolvimento. Na avaliao no se classifica, se
diagnostica o desempenho, o que consequentemente implica em decises a favor da melhoria da
aprendizagem e, por isso mesmo, do desenvolvimento do educando. Avaliar significa identificar
impasses e buscar solues, nada mais que isso. Implica estar com os olhos voltados para a soluo
dos problemas detectados.

Segundo Perrenoud, em todo o mundo, os sistemas escolares esto engajados em uma
mudana de perspectivas que os conduz a substituir os modelos tradicionais de gesto, autoritrios
e centralizadores, por outros modelos mais participativos (2002, p. 61). A avaliao est a servio
da aprendizagem, e no o contrrio. Essa a avaliao que considera muito mais o valor agregado
do que o valor atribudo arbitrariamente.

Consideraes Finais

Este artigo tratou sobre o conceito de avaliao da aprendizagem escolar. Para tal,
realizamos um percurso terico-reflexivo sobre tal noo pautando-se em autores que
problematizam a questo, tais como Hadji (2008), lvarez Mndez (2002), Luckesi (2011) e
Perrenoud (2002).

Apesar de serem termos semanticamente parecidos, percebe-se que avaliar bem diferente
de examinar. Avaliar significa ponto de partida e no chegada. O conceito de avaliao no implica
punio nem tampouco finalizao. Ao contrrio, avaliao requer tempo, dedicao, objetivos
claramente definidos. Avalia-se para ensinar, no para dar por encerrado o processo.

Portanto, compreendemos, pela nossa experincia discente e docente, que ainda estamos
um tanto quanto distantes dessa perspectiva... Muitas questes precisaro ser revistas. Portanto, em
linhas gerais, alertamos acerca da necessidade de mudana da prtica avaliativa no contexto escolar.

REFERNCIAS
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. 4. Ed. Petrpolis:
Ed. Vozes, 2011. 144 p.
HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Trad. Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001. 136 p.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Escolar: estudos e proposies. 22 Ed.
So Paulo: Cortez Editora, 2011. 272 p.
MNDEZ, Juan lvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Trad. Magda
Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. 133 p.
PERRENOUD, Philippe; THURLER, Mnica Gather. As competncias para ensinar no sculo
XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Trad. Cludia Schilling e Ftima Murad.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.176 p.
RUDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 39. Ed. Petrpolis: Editora
Vozes, 2011. 144 p.
SEVERINO, Joaquim Severino. Metodologia do trabalho cientfico. 23. Ed. So Paulo: Cortez
Editora, 2007. 304 p.


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A PEDAGOGIA POLTICO - SOCIAL DE MAKARENKO

Elias Gomes da Silva
15

UMESP/CAPES

Resumo
O artigo pretende descrever e analisar o pensamento pedaggico do educador ucraniano Anton S.
Makarenko, na perspectiva de uma ao educativa de carter poltico e social. Nesse sentido o
autor, defende uma prxis educativa onde o principal objetivo o de formar personalidades
autnomas, e criar pessoas conscientes de seu papel poltico e social, culminando na construo e
no fortalecimento de cidados que sejam ao menos capazes de se tornarem trabalhadores
preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidrios e participativos. Nesse sentido
possvel selecionar aportes tericos para uma construo pedaggica tendo como diferencial a
participao efetiva do aluno.
Palavras Chaves: Pedagogia, Poltica, Makarenko.

Abstract
The paper aims to describe and analyze the thinking of educators teaching Ukrainian S. Anton
Makarenko, from the perspective of an educational political and social character. In this sense the
author advocates an educational praxis where the main objective is to form autonomous
personalities and create people aware of their social and political role, culminating in the
construction and strengthening of citizens who are at least capable of becoming preoccupied with
workers the welfare of the group, ise, supportive and participatory. In this sense it is possible to
select a theoretical framework for pedagogical construction having a differential effective
participation student.
Keywords: Pedagogy, Politics, Makarenko.

Introduo

Este estudo pretende descrever e analisar o pensamento pedaggico do educador ucraniano
Anton S. Makarenko (1888-1939), na perspectiva de uma ao educativa de carter poltico e social.
justamente sobre esse aspecto que a influncia desse autor possui para Histria da educao
dimenses significativas e originais. A proposta pedaggica do autor entendida como uma postura
de trabalho, onde em ltima instncia, o que predomina a evidncia de uma prtica educativa que
no se restringe a ser uma mera concepo idealista que supostamente se proporia a resolver todos
os problemas da educao a partir de uma definio generalista e ideal de homem. O que tambm
por outro lado, no se tornou uma mera proposta funcionalista que simplesmente procura criar
moldes prontos de acordo com as eventuais demandas e necessidades impostas pela sociedade
vigente.

Makarenko defende uma prxis educativa onde o principal objetivo o de formar
personalidades autnomas, e criar pessoas conscientes de seu papel poltico e social, culminando na
construo e no fortalecimento de cidados que sejam ao menos capazes de se tornarem
trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidrios e participativos
(BENCINI, 2003, p.4). Educar em Makarenko ter a percepo de que a escola no deve
reproduzir dentro de seu espao educativo as desigualdades que j lhe so inerente por motivos
diversos. Nele, o ambiente educacional deve procurar aplacar e minimizar os descompassos
econmico-culturais, presente entre as camadas sociais.

15
professor de Filosofia na rede pblica de So Paulo, possui especializao nas reas de Teologia e
Filosofia. Mestrado pela Universidade Metodista de So Paulo - UMESP/CAPES Na rea de Cincia da
Religio. Endereo Eletrnico: filosofia.elias@hotmail.com

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Dito isso, tanto para historiografia como para filosofia da educao a teoria pedaggica de
Makarenko lembrada como original e importante. Seu trabalho educativo e suas reflexes
pedaggicas esto entre as produes mais lembradas da primeira metade do sculo XX. Seus
tradicionais poemas sobre educao so apontados como sendo detentor de uma fecundidade
mpar e plural. Os desdobramentos no entorno deles so freqentemente retomados e discutidos na
maior parte dos cursos de licenciaturas e formao continuada no Brasil e mundo. Haja vista, o fato
do mesmo ter elaborado seu pensamento a partir de seus prprios desafios e dificuldades ajudaram
e muito, na consolidao desse legado.

Franco Cambi (1999), afirma que a obra de Makarenko proporcionou a construo do
coletivo no ambiente escolar (CAMBI, 1999, p. 561). Em Makarenko, o coletivo um organismo
social vivo colocado, ao mesmo tempo, como fim e meio da educao (CAMBI, 1999, p.560). O
trabalho pedaggico produtivo nasce na conscincia prpria do coletivo, de estar inserido no
desenvolvimento da sociedade, da qual deve participar ativamente (CAMBI, 1999, p. 561). O valor
agregado ao coletivo aparece como uma espcie de resignao do prprio trabalho do
educador.Pensar a escola como instrumento de coletividade consideradoinclusive uma das
importantes reivindicaes operadas por Makarenko (LUEDENANN, 2002, p.24). As explicitaes
desses pressupostos epistemolgicos esto condicionadas no s a questo da vinculao de uma
herana marxista-pedaggica operacionadas em territrio russo, bem como tambm, as resposta
que o prprio autor deu a essas interrogaes a partir de sua prpria prxis pedaggica.

Feito esses apontamentos preliminares, o artigo ter as seguintes divises: No primeiro
momento, descreveremos sobre a funo poltica da prtica educativa. A idia analisar o paradoxo
existente na temtica demonstrando a tenso entre o pblico e o privado, e como a mesma
pensada na obra de Makarenko. Na segunda e ltima parte, nos deteremos em analisar, de forma
mais abrangente, a contribuio do autor para gesto educacional, a partir de seu conceito de
autogesto, a saber: com possvel a partir da prxis e das reflexes propostas por Makarenko,
selecionar aportes tericos para o um possvel estabelecimento de uma pedagogia de carter poltico
e social tendo como diferencial a participao efetiva dos alunos.

A funo poltica da prtica educativa: (in) tenses entre o pblico e o privado

O papel poltico do profissional da educao deve estar inserido na prpria identidade do
mesmo, o que na prtica nem sempre fato. A ao educacional quando exercida a partir de uma
conscincia poltica e social proporciona sociedade certo avano. A formulao de um processo
educativo que garanta ao educando melhores condies de atuar em sociedade um dos aspectos
fundamentais da reflexo aqui construda, ou seja, necessrio estabelecer princpios de uma
educao que prima pelo livre desenvolvimento do indivduo, atravs de um processo que deve
conduz-lo a um aperfeioamento de todas as suas potencialidades a fim de form-lo para o
exerccio da liberdade e da autonomia, elementos que proporcionaro uma atuao efetiva no que
se refere organizao poltica da sociedade. De maneira mais direta, reconhece-se que:

A educao no simplesmente permite que o indivduo aprenda a ler e a escrever, mas propicia
tambm a formao de um pensamento crtico e reflexivo e o entendimento de que cada
indivduo influi na sociedade, ou seja, o entendimento de que cada indivduo indissocivel da
coletividade, da a necessidade de buscar-se agir de maneira que se obtenha o bem coletivo
(ANDRADE E PALAFOX, 2006, p. 146).

Por esta razo, Makarenko prope uma educao no preocupada apenas em desenvolver o
aspecto individual, mas, sobretudo, o aspecto coletivo, uma vez que o homem deve ser educado
para agir em meio sociedade, aprendendo a conviver com os demais, sobretudo priorizando o
interesse comum frente aos interesses particulares. A rigor, para o autor: [...] quanto mais amplo o
coletivo, tanto mais belo e elevado ohomem (MAKARENKO, 1986, p.178), visto que no geral, de

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maneira dialtica em sua percepo, as perspectivas que aparecem ao coletivo possuem
correspondncia com as perspectivas pessoais (MAKARENKO, l986, p.178).

Paradoxalmente, o processo educativo deve equilibrar as tenses e as intenes entre a
individualidade e a sociedade, entre privado e o pblico, posto que Makarenko propunha uma
prxis educativa que seja capaz de inserir,deforma simultnea, o homem no mundo da cultura,
permitindo que o mesmo siga as orientaes estabelecidas pela sua prpria individualidade. O
paradoxo da educao de Makarenko torna-se a pedra de toque para o entendimento ou no de
uma interpretao que visualiza uma educao poltica.

Andrade e Palafox (2006), sobre esse ponto afirmam:

Makarenko, ao enfatizar a importncia da coletividade no processo educacional, coletividade
que no inclui somente os funcionrios da escola como tambm todos os indivduos que
influenciam direta ou indiretamente o processo educacional, incluindo a a famlia, afirma
anecessidade de contribuir para a formao de um ambiente familiar baseado no afeto e na
solidariedade propicia para o bem-estar e para o desenvolvimento da criana e do adolescente
como humano, reconhecendo a importncia do relacionamento entre os diferentes membros
da sociedade na qual est inserido. (ANDRADE E PALAFOX, 2006, p. 146-145).

Por outro lado, a tenso se estabelece, sobretudo, na medida em que para manter essa
suposta coletividade educativa o mtodo utilizado por Makarenko foi disciplina. Em 1937, dois
anos antes de sua morte prematura, Makarenko escreveu oito Conferncias sobre Educao Infantil. A
terceira delas intitula-se Disciplina. Para o autor, para ser compreendido o conceito de disciplina
deve ser associado aos seguintes termos: (1) Como conjunto de regras, (2) Como costume de um povo, (3)
Como princpios de obedincia (MAKARENKO, 1981, p. 37-38). Ainda sobre a questo da disciplina,
nas palavras de Makarenko temos:

[...] necessrio zelar pela disciplina nas salas de aula durante as aulas e nos intervalos, pela
ordem geral e limpeza das salas de aula, pela conservao de todos os bens [...] Quando o
professor exige o chefe de turma expulsa da sala o aluno que tenha violado a disciplina. Essa
a organizao que domina na escola durante a atividade docente. Fora da escola na vida
diria e na produo o chefe de turma subordina-se ao chefe de destacamento onde ele esta
integrado. O sistema complexo da dependncia coletiva forma a capacidade de mandar e
obedecer (MAKARENKO, 2010, p. 58).

Por causa dessa postura, ainda em exerccio, apesar de suas conquistas, Makarenko recebia
pesadas crticas de pedagogos e do Departamento de Educao do seu pas que consideravam suas
normas de disciplina rgidas demais e tambm por ele no seguir as orientaes pedaggicas
estabelecidas (PRADO, 2008, p. 1). Assim, percebendo que essa indisposio contra ele j estava
prejudicando seus colonos ele pediu demisso do cargo de diretor da Colnia Gorki, passando a se
dedicar a colnia Dzerzhinsky onde teve seu trabalho reconhecido (PRADO, 2008, p.1).

Levando sempre em considerao o contexto especfico do autor
16
,advogamos a idiade
que as crticas feitas a Makarenko no faz jus dialtica composta em suas reflexes, ou seja, a
disciplina, para ele, no era entendida como coero ou imposio de normas rgidas de conduta,
mas como a priorizao do coletivo em detrimento do individual, tendo em vista que seu trabalho
pedaggico est sendo realizado em uma colnia.

16
Do ponto de vista contextual, Makarenko se encontrava em uma sociedade onde imperava os ditames de
um governo comunista. A chamada revoluo bolchevique (1917), protagonizada pela classe operaria russa
estabeleceu no territrio ucraniano uma nova filosofia poltica cuja principal fundamentao foi desenvolver
uma ao educacional de carter socialista. De acordo com Cambi (1999), neste momento histrico Lenin
ocupa o governo do pas e busca estabelecer uma estratgia revolucionria, dando nfase s novas
caractersticas que deveriam compor a educao comunista. Defende assim uma relao muito prxima entre
escola e poltica. Tenta estabelecer na Rssia a educao politcnica, que una instruo e trabalho produtivo,
partindo de pressupostos marxistas (CAMBI, l999, p.558).

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Filonov (2010) advoga que, erroneamente, certos especialistas tm uma viso limitada da
concepo de coletividade educativa makarenkiana, restringindo e colocando a nfase unicamente
na importncia das relaes entre alunos (FILONOV, 2010, p. 19). verdade que Makarenko
admitia a possibilidade de relaes intracomunitria no processo de formao da personalidade dos
alunos, todavia, [...] estas relaes eram, para ele, indissociveis ao seu desenvolvimento (FILONOV, 2010, p.
19).

A coletividade educativa em Makarenko (fugindo do senso comum) no deve ser
compreendida como a simples adeso a qualquer tipo coletivo, mas de um coletivo, sobretudo
pblico, e que seja harmonioso, pois para o autor somente dentro de um coletivo harmonioso e
feliz seria possvel frutificar uma tica que fosse socialmente saudvel (MAKARENKO, 2010,
p.76). interessantelembrar que para Makarenko o coletivo possui o status de princpio educativo,
o que deve levar os educadores, no exerccio de suas funes,proporcionar e permitir a fecundao
de um ambiente assim.

Autogesto ou auto-organizao: perspectivas para uma administrao escolarcom a
participao de alunos

A obra de Makarenko importante no apenas no que diz respeito s suas reflexes e
concepes originais sobre o trabalho docente a partir de uma perspectiva coletiva cujo
fundamento ocorre atravs de uma postura disciplinar, mas tambm concernente a algumas de suas
contribuies sobre gesto educacional.

No tocante gesto educacional, por exemplo,Anton Makarenko propso conceito e
estabeleceu de fato, a chamada autogesto (MAKARENKO, 2010, p.54).Por autogesto, entenda-
se o projeto educativo onde a administrao da escola gerida no somente pelos seus oficiais
(docentes e funcionrios), mas preferencialmente tambm, com a participao dos membros do
grupo, ou seja, o prprio educando, ou como ele chamava a juventude comunista (MAKARENKO,
2010, p. 55). Grosso modo, o cotidiano da colnia, com seus problemas e solues, foi-se
constituindo na base para construo coletiva de normas disciplinares e aperfeioamento de uma
gesto coletiva. Sobreesse aspecto, Ruiz (2008), situa bem dizendo:

Nesta perspectiva, entende-se que a escola precisa buscar outras formas de reunir a
coletividade, alm daquelas j pensadas. Se uma escola realmente acredita que a educao da
coletividade deve ter prioridade educao do indivduo, esta precisa internamente, dentro de
suas possibilidades concretas, pensar como organizar este tipo de trabalho. No porque a
gesto democrtica prevista por lei, no porque esta lei prev a organizao de conselhos
escolares, mas sim porque o desejo da coletividade da escola, se assim for (RUIZ, 2008, p.
233).

Makarenko (2010) determinou a participao e envolvimento de todos os alunos atravs de
equipes e destacamentos,criadas para levar a bom termo tal ou qual tarefa concreta de interesse
comum (FILONOV, 2010, p. 24).A ttulo de exemplo, h um trecho em que Makarenko descreve o
processo, sobretudo na maneira como de fato era realizado:

[...] Entre os educando que fazem parte de um destacamento elege-se um para ajunte de chefe
do destacamento. Tambm se elege outro membro que ser o responsvel pela organizao do
esporte. Estas candidaturas so proposta por todo o destacamento, ou o chefe as apresenta
pessoalmente e so depois ratificadas pelo dirigente pedaggico da instituio e pelo Conselho
de chefes de destacamentos. Em cada destacamento deve haver um organizador da Juventude
Comunista (MAKARENKO, 2010, p. 56-57).

O processo de auto-organizao e autogesto dos alunos apontadospor Makarenko
demonstra que deve existir uma centralizao na escola, como importante meio de socializao e
conscincia poltica. A escola deve se colocar a servio da transformao. Ele diz: Ao mudarem o meio

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de relaes entre os homens [...] muda tambm suas representaes, suas opinies e sua idias, em suma sua
conscincia [...] (MAKARENKO, 2005, p. 651). Educar para ele processo de socializao a travs
do trabalho prtico em funo de uma vida comunitria.

Haja vista que o projeto de Makarenko teve a preocupao de fazer com que as crianas e
os adultos tivessem o compromisso de se formarem comocidadospara o mundo (BUENO E
NETO, 2008, p.8).Como educadorque est disposto a construira sua teoria a partir de uma prxis, o
mesmo defende uma educao ativa cujoobjetivo est em fazer de cada indivduo um membro ativo
de seu tempo e para sua sociedade (BUENO E NETO, 2008, p.8).

A prtica docente de Makarenko remete a construo de uma postura pedaggica que no
se restringe a desenvolver a penas o trabalho ldico e cognitivo mais,sobretudo, o prtico e
produtivo, com a finalidade de formar homens conscientes e homens de ao (BUENO E NETO,
2008, p. 10). A educao um processo de tomada de conscincia de si prprio e do meio que os
rodeia (BUENO E NETO, 2008, p. 10).Tambm fator determinante, nas reflexes de Makarenko,
foi que em todo esse processo gestor, no h diferenciao entre o coletivo dos professores e o
coletivo dos alunos, ou seja, estas instncias no devem ser consideradas diferentes, trata-se de um
nico e mesmo coletivo pedaggico (BUENO E NETO, 2008, p. 11).

Assim, sublinhando a importncia de sua contribuio a uma srie de problemas
pedaggicos, preciso notar que um dos principais aspectosa ser lembrado foi o fato de Makarenko
reconhecer a unidade orgnica entre a teoria e prtica, o que faz com que suas reflexes joguem luz
sobre muitos problemas tericos e prticos importantes. Contudo, seria mais pertinente para essa
finalidade a necessidade de aprofundar os ensinamentos do autor, a rigor, sobretudo, no Brasil a
obra de Makarenko ainda no foi cientificamente estudada na sua totalidade.

Concluso

Conclumos que segundo se pretende na interpretao makarenkiana, a escola no deve ser
pensada como espao onde as relaes de poder so marcadas pela heteronomia e pelo
autoritarismo, explcito ou implcito que caracterizam a maior parte das relaes sociais, polticas e
econmicas entre sujeitos. instigante perceber que mesmo mantendo-se atualizado da produo
cientfica em termo de educao, para o educador ucraniano, as teorias pedaggicas no devem ser
compreendidas como ilhas estanques, mas devem ser situadas no seu lcus histrico e concreto na qual
foi produzida.
17
No entender de Makarenko, a prtica docente no um tarefa a ser realizada a
partir de um sistema terico pr-determinado, pelo contrrio, o autor nos convida a forjar as nossas
teorias no labor dirio, ou seja, na prxis.

Os pressupostosencontrados no entorno dos conceitos de coletividade educativa, de
auto-organizao ou autogesto de alunos, so determinantes para consolidar a herana de
Makarenko para filosofia e fundamentos da educao. Acreditamos que a anlises histricas e
epistemolgicas da obra Makarenko demonstram, mais uma vez, que a escola uma instituio
poltica social responsvel pela educao, contudo, no tem cumprido o seu papel mediante as
transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais no mundo contemporneo.

Nesse sentido, esta pesquisa de natureza embrionria e introdutria teve como finalidade
destacar as principais contribuies de Makarenko para construo de prtica docente que
reconhece a importncia da funo da escola e do professor como formadores do cidado. Isto ,
embora seja notrio que o presente estudo possui latentes limitaes, e no teve a inteno de
apresentar em mincias a experincia educativa do autor, nossa inteno foi apenas a de contribuir

17
Jnior (2008) defende ainda que possvel perceber que relativamente s idias da escola nova, Makarenko foi
um grande crtico de seus ideais. Para ele o princpio segundo o qual a educao deve se organizar em torno
do interesse da criana no mais que um grande equvoco. O mais importante, sempre, o interesse da
coletividade, e no do indivduo. (JNIOR, 2008, p.110).

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para uma proposta de se repensar a nossa prtica docente hodierna a luz de um pensamento to
brilhante como foi o de Makarenko.

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AFETIVIDADE PELA TICA DE HENRI WALLON CONTRIBUIES NA
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

Fernanda Cruz de Arajo
Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia
UFT Universidade Federal do Tocantins Campus Araguana
Wagner dos Santos Mariano
Doutorando em Biodiversidade e Conservao
Universidade Federal do Amap (UNIFAP) REDE BIONORTE
Professor do curso de Licenciatura em Biologia
Universidade Federal do Tocantins UFT Campus Araguana

Resumo
O presente trabalho debrua-se sobre o que foi publicado sobre o tema afetividade e formao de
professores e a baia destas discusses nos levam a Henri Wallon. Trata-se de reviso literria que
objetiva-se analisar o conceito de afetividade proposto pelo terico Henri Wallon trazendo suas
contribuies para a formao inicial de professores. No processo de anlise, partiu-se
primeiramente, da biografia do autor, concepo de afetividade, difundida numa perspectiva
psicogentica. Posteriormente, tratamos sobre a relao afetividade professor-aluno, destacamos a
importncia do processo de ensino-aprendizagem, a valorizao do professor no ponto de vista do
terico em estudo. A teoria walloniana demonstra as especificidades e caractersticas do
desenvolvimento infantil, que possibilita construir um estudo sistemtico dos elementos que
norteiam o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Teoria Walloniana; Docncia; Ensino-Aprendizagem

AFFECTIVITY THROUGH THE VIEW OF HENRI WALLON - CONTRIBUTIONS
IN THE INITIAL TEACHER TRAINING

Abstract
This paper focuses on what was published about the theme affectivity and teacher training, hence
the discussions lead us to Henri Wallon. This literature review aims to analyze the concept of
affectivity proposed by Henri Wallon bringing his contributions to the initial teacher training. In the
analysis process, the starting point was the author's biography, conception of affection, diffused in a
psychogenetic perspective. Afterwards, we worked with the teacher-student affection relationship,
highlightining the importance of the teaching-learning process, and the appreciation of teachers in
the author's point of view. The Wallonian theory demonstrates the specificities and characteristics
of child development, which enables to build a systematic study of the elements that guide the
teaching-learning process.
Keywords: Wallonian Theory; Teaching; Teaching-learning

Introduo

Promover conhecimentos, informaes e sugestes que possam apontar caminhos
necessrios compreenso das ideias desenvolvidas pelos discentes, papel da educao. A escola
precisa fazer diferena na vida de seus alunos, fazendo com que aprendam progressivamente, o que
significa a convivncia escolar perante a realidade do educando (NEIDE MOY, 2009; FREIRE,
1996). Educar no significa apenas repassar informaes ou mostrar um caminho a trilhar, que o
professor julga ser o certo. Educar ajudar o educando a tomar conscincia de si mesmo, dos
outros e da sociedade em que vive, bem como de seu papel dentro dela. (DE PAULA & FARIA,
2010).

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Wallon, estudioso francs com formao em medicina e filosofia (na poca no havia curso
autnomo de psicologia e a formao do psiclogo vinculava-se ao curso de filosofia), dedicou
grande parte de sua vida ao estudo das emoes e da afetividade. Identificou as primeiras
manifestaes afetivas do ser humano, suas caractersticas e a grande complexidade que sofrem no
decorrer do desenvolvimento, assim como suas mltiplas relaes com outras atividades psquicas.
Afirma que a afetividade desempenha um papel fundamental na constituio e funcionamento da
inteligncia, determinando os interesses e necessidades individuais (TASSONI, 2000).

A funo do professor, o papel da escola a de ajudar o estudante a desenvolver
competncias e habilidades necessrias para a sua formao integral e a ideia de pesquisar sobre a
contribuio de Henri Wallon para a educao surgiu durante a disciplina de Didtica e Atuao
Profissional ministrada ao 4 perodo do curso de Licenciatura em Biologia, a qual se fundamentou
basicamente na proposta de revisar a contribuio dos diversos tericos que norteiam pesquisas e
mtodos atuais dentro do mbito educacional. Com base no exposto o presente trabalho apresenta-
se contribuies de Wallon para a educao contempornea e principalmente para os professores
em formao, sendo este terico um dos principais contribuintes do tema afetividade e promoo
ensino e aprendizagem.

Breve relato da biografia de Henri Wallon

Nascido em Paris
18
, em 1987, numa famlia da grande burguesia do norte da frana, Henri
Wallon cresceu com 6 irmos e irms. Licenciou-se em filosofia no ano de 1902. Atuou como
docente por um ano (Liceu de Bar-le-Duc) depois decidiu iniciar seus estudos em medicina, onde se
especializaria em psiquiatria e as bases da psicologia. Dedicou-se alguns anos em psiquiatria infantil
nos diferentes servios hospitalares, com um interesse marcado pelas anomalias motoras e mentais
da criana, sobre as quais se dedica de 1908 a 1914, com numerosas observaes. Publica o livro
Lenfant turbulent fruto da reescrita da sua tese de doutorado (1925) abordando os estados e
problemas do desenvolvimento motor e mental da infncia. Desde 1919, portanto, a nfase de seu
interesse, bastante excepcional para a poca, pela psicologia da infncia, lhe far ser chamado para
ministrar na Sorbonne uma srie de conferncias sobre o assunto (ALFANDRY, 2010).

ALFANDRY (traduzido por JUNQUEIRA, 2010) comenta que em 1922, auxiliado por
alguns professores primrios, ergue um pequeno laboratrio numa escola no subrbio parisiense de
Boulogne-Billancourt, que ser um lugar de ensino de pesquisa. Em vrios de seus trabalhos de
laboratrio oferece consultas a estudantes que apresentam problemas intelectuais ou de carter e
funda um Centro de Orientao Profissional, um dos primeiros, dirigido a estudantes da periferia
operria de Boulogne-Billancourt. Ele se interessa vivamente pela determinao das atitudes dos
interesses que viriam a se constituir o eixo desta orientao. Graas notoriedade e ao Henri
Piron, que ocupava a cadeira de filosofia das sensaes, o tema proposto foi acolhido e estudado
no Collge de France de 1937 a 1949, com quatro anos de interrupo, seguido de uma suspenso
pelo governo de Vichy (1941-1944). E a observao que permite apontar problemas, mas so os problemas
colocados que tornam a observao possvel. Este texto inicial define as grandes linhas de um ensino que
viro ilustrar, alguns anos mais tarde, trs obras maiores: A evoluo psicolgica da criana (1941); Do ato
ao Pensamento (1942); As origens do pensamento na criana (1945) (ALFANDRY, 2010, p.13-15).

Sua vida foi caracterizada por intensa produo intelectual e ativa participao nos
acontecimentos que marcaram sua poca. Sua obra nos apresenta o perfil de um homem que

4
Biografia de Henri Wallon, publicado em: ALFANDRY; G. H. Henri Wallon. Traduo: Patrcia
Junqueira. Org. DIAS; E. T. D. M. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Ed. Massangana, 2010. 134p.
(Coleo Educadores).
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil/Petrpolis, RJ; Vozes,
1995. (Educao e conhecimento).

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buscou integrar a atividade cientfica ao social, numa atitude de coerncia e engajamento como a prpria
autora postula. Passou pela filosofia antes de chegar psicologia e medicina, numa trajetria que
trouxe indicadores para a formulao de sua teoria. Ao longo de sua carreira foi cada vez mais
explcita a aproximao com a educao. Henri Wallon morreu 1962 em Paris onde viveu toda sua
vida (GALVO, 1995).

Apropriando-nos dos conceitos de afetividade e caminhos metodolgicos utilizados

Para Pimenta (2002) A disciplina Didtica, em suas origens, foi identificada a uma perspectiva
normativa e prescritiva de mtodos e tcnicas de ensinar, que permanecem arraigadas no imaginrio dos professores
ainda hoje. Durante a disciplina foram feitas reflexes sobre a Evoluo da didtica, do processo
histrico-educacional, ampliando conhecimentos e compreenso a cerca dos mtodos, execuo e
efetividade das prticas educativas atuais, a fim de desenvolver capacidades e habilidades para
futuros atuantes como mediadores do conhecimento. Pensando nisso surgiu questo: A
afetividade pode influenciar diretamente no processo ensino-aprendizagem? Levando em
considerao esse processo, surgiram alguns questionamentos como: a) Quais as contribuies que
Wallon trouxe para o desenvolvimento cognitivo no processo de desenvolvimento humano? b)
Como a afetividade influncia no processo cognitivo? c) De que forma a escola pode atuar nessa
linha psicopedaggica? d) como os conceitos de Wallon podem ajudar na formao inicial de
professores?

Para responder tais questionamentos, propomo-nos analisar as consideraes postuladas
por Wallon e por pesquisadores e estudiosos da teoria walloniana, suas contribuies para o campo
educacional, abordando o processo de cognio e afetividade sempre com olhar de professores em
formao, que somos. A metodologia utilizada fundamentou-se na reviso de literatura da teoria de
Henri Wallon e de autores que compartilham desse referencial, feita atravs de livros e artigos
publicados em peridicos cientficos, dos quais se destacam: Almeida (1999), Galvo (2008) e
Morales (2006), Dourado (2010), Neide Moy (2009). Para assim entender desde o principio a
interao do autor com a temtica.

Afetividade, processo ensino-aprendizagem e a psicognese

A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorrem a partir de vnculos entre as
pessoas e inicia-se no mbito familiar. A base desta relao vincular afetiva, pois atravs de uma
forma de comunicao emocional que o beb mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados que
necessita. Portanto, o vnculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criana que sustenta a etapa
inicial do processo de aprendizagem. Seu status fundamental nos primeiros meses de vida,
determinando a sobrevivncia. Da mesma forma, a partir da relao com o outro, atravs do
vnculo afetivo que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao mundo simblico e, assim,
conquistando avanos significativos no mbito cognitivo (WALLON, 2008).

Entende-se por afetividade o estado de nimo ou humor, os sentimentos, as emoes e as
paixes e reflete sempre a habilidade de experimentar sentimentos e emoes. A afetividade que
gera a atitude geral da pessoa diante de qualquer experincia vivencial, provoca os impulsos
motivadores e inibidores, percebe os fatos de maneira agradvel ou sofrvel, confere uma disposio
individual ou entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois plos: a depresso e a
euforia. Direta ou indiretamente a afetividade exerce profunda influncia sobre o pensamento e
sobre a conduta do indivduo. O estado psquico com que a pessoa se apresenta e vive reflete a sua
afetividade. Os filtros da afetividade fazem com que o sol seja percebido com maior ou menor
brilho, que a vida tenha perspectivas otimistas ou pessimistas, que o passado seja revivido como um
fardo pesado ou simplesmente, relembrado com suavidade. Interfere assim na realidade percebida
por cada um de ns, na representao que cada pessoa tem do mundo, do seu mundo (NEIDE
MOY, 2009).

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Portanto Dantas (1992, p.85 apud DOURADO 2010) afirma que: a raiva, a alegria, o medo, a
tristeza e os sentimentos mais profundos ganham funo relevantes na relao da criana com o meio.

O processo de ensino-aprendizagem o recurso fundamental do professor, assim sua
compreenso, e o papel da afetividade nesse processo, um alimento importante para aumentar a
sua eficcia, bem como para a formao de professores. Sobretudo, o desafio grandioso do
professor que teve uma formao no qual sua integrao no foi levada em conta enxergar seu
aluno em sua totalidade e concretude (ALMEIDA E MABONEY, 2005).

Conforme Almeida e Maboney (2005) a teoria psicogentica de Wallon tem uma relevante
contribuio para a compreenso do processo de desenvolvimento e tambm contribuies no
processo ensino-aprendizagem. Fornece subsdios para compreender o aluno e o professor e a
interao entre eles, estabelece ainda uma relao fecunda entre a Psicologia e a Educao, embora
no sendo um pedagogo, sua obra est repleta de elementos que permitem elaborar uma proposta
educacional.

Manuchaguian (2001) postula que o projeto de sua psicogentica o estudo da pessoa
completa, considerada em suas relaes com o meio (contextuada) e em seus diversos domnios
(integrada). Contrrio ao procedimento de se privilegiar um nico aspecto do desenvolvimento da
criana, Wallon o estuda em seus domnios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais
so, nos diferentes momentos do desenvolvimento, os vnculos entre cada um e suas implicaes
com o todo representado pela personalidade. Desta opo, resultam quatro temas centrais na sua
teoria: emoo, movimento, inteligncia, personalidade.

Conforme mencionado por Dourado (2010) preciso dar espao para que a criana
expresse seus prprios sentimentos, sem por isso ser julgada, ajudando a express-los de maneira
social aceitvel. No errado nem feio sentir raiva. O que pode ser reprovado a expresso
inadequada da raiva, como bater em algum. atravs das diversas interaes, escola, famlia,
professor e aluno, que a criana ampliar suas experincias e as quais contribuiro na construo da
sua personalidade. Neste sentido pode-se dizer que a emoo essencial ao indivduo e a
afetividade o combustvel das aes provocadas pelas emoes. Dessa forma cabe ao professor,
como integrante da escola, ter a responsabilidade e o compromisso com o aluno dando apoio para
que este se torne um aluno participativo na escola, na famlia e na sociedade como um todo, o
aluno precisa ter conscincia do seu papel.

Ainda citando Dourado (2010), o afeto entre professor e aluno no pode ser o mesmo que
ocorre na relao entre pais e filhos, a qual por adquire o peso do envolvimento possessivo. Muitas
vezes sentem um pelo outro, o que faz com que no direcione e no organize o aprendizado. O
afeto, nesse aspecto, vai muito alm de dar beijinhos, elogiar e acarinhar. Muitas vezes o afeto deve
ser demonstrado de forma diferente, quando o professor sincero, justo e chama a ateno de
forma respeitosa, no decepcionando o aluno, valorizando o conhecimento, preparando aulas, entre
outras atitudes. Respeitar os limites dos alunos e encoraj-los tambm uma forma de estabelecer
laos afetivos, uma vez que se cria mtua confiana os processos de ensinar e aprender surge, de
forma perene e significativa.

Relao afetividade professor-aluno

Dourado (2010) comenta que muitos professores no sabem lidar com as diferentes
situaes emotivas que deparam em sala, assim revela para os alunos um professor vulnerveis e
frgeis cognitivamente. Desse modo o educador deve observar e levar em considerao os estados
emocionais no contexto de sala de aula, pois ausncia ou excesso de movimento pode gerar o
surgimento de um estado emocional, seja ruim ou bom. Conhecer as caractersticas biolgicas,
sociais e porque no dizer psicolgicas do aluno algo importante nesse processo, conforme
descrito abaixo:

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contra a natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um
conjunto indissocivel e original. Na sucesso de suas idades, ela um nico e mesmo ser em
curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade ser por isso ainda
mais susceptvel de desenvolvimento e de novidade. (WALLON, 2007, p. 198).

A sala de aula um espao onde as emoes se expressam, e a infncia a fase emocional
por excelncia. Como em qualquer outro meio social, existem diferenas, conflitos e situaes que
provocam os mais variados tipos de emoes. imprescindvel que o docente interaja com os
alunos, buscando descobrir seus motivos e compreend-los. A interao entre professor-alunos e
alunos-alunos, se dar de forma essencial quando o professor transmite os contedos de forma clara
e compreensvel, formule perguntas que o aluno possa entender. Bem como perceba a importncia
da interao, promova situaes de dilogo, aproximao, troca de experincias, construo de elos
de amizade, companheirismo e respeito mtuo. Da mesma forma no se espere total entendimento
entre o professor-aluno e alunos-alunos, afinal a divergncia, a contraposio de ideias e tambm
enriquecedora (DOURADO, 2010).

De acordo com Morales (2006, p.61) a conduta do professor influi sobre a motivao, afetividade e
a dedicao do aluno ao aprendizado. Pode se dizer que o aluno se v influenciado por sua percepo
em relao ao professor. O professor deve sempre reforar a autoconfiana dos alunos, manterem
sempre uma atitude de cordialidade e de respeito.

Para Neide Moy (2009) a afetividade na relao professor-aluno nasce lentamente, porm
de forma significativa ocorrendo mudanas, mediante anlise e reflexo da atuao do professor,
levando em considerao o seu conhecimento e a forma de relao estabelecida com o aluno,
contribuindo assim para o processo de amadurecimento racional. Para isto importante ressaltar
que o professor entenda e compreenda o aluno de maneira integral, nos seus aspectos afetivos,
cognitivos e motores, durante todo seu desenvolvimento. A relao professor-aluno concebe um
esforo a mais na busca da praticidade, afetividade e eficincia no preparo do aluno para a vida,
numa anlise do processo ensino-aprendizagem, ultrapassando os limites profissionais, escolares, do
ano letivo. uma relao que deixa marcas e que deve sempre buscar a afetividade e o dilogo
como forma da construo do conhecimento. Esta interao um dos eixos fundamentais na
construo do conhecimento. O professor deve ter clareza de sua misso como educador, seu papel
aqui no se restringe a um aplicador de tarefas. Mudar este cenrio que se apresenta educao
requer participao ativa e direta de todos os agentes envolvidos no processo, principalmente do
professor. necessrio que ele conhea seus alunos, que interaja com eles para favorecer uma
aprendizagem eficaz, com uma prtica transformadora, que oportunize o crescimento e o
desenvolvimento do aluno em todos os seus aspectos, despertando no aluno uma vontade de
descobrir o inusitado, adquirindo autonomia.

Concordamos com Souza Placco (2003 p. 100) quando o mesmo diz que ambos, cognitivo
e afetivo, tm como base a atividade motora, e o movimento de integrao dessas trs dominncias
possvel tornam cada vez mais diferenciados, precisos e coordenados os pensamentos, sentimentos,
ideias, articulados em relao s solicitaes do meio e s intenes das pessoas. As habilidades de
relacionamento interpessoal e social so como tantas outras, aprendidas e desenvolvidas, na
convivncia e desta aprendizagem nenhum sujeito sai igual: mudanas so concebidas, no nvel da
conscincia, das atitudes, habilidades e valores pessoais, assim como no grau de amplitude de seu conhecimento e do
trato com esse conhecimento, com a cultura, e assim processos identitrio se constroem. E nesse empreendimento
existem dois mecanismo, a comunicao e a linguagem, ambos podem ser facilitadores ou
obstculos, na construo dos conhecimentos e dessas habilidades.

Uma escola que tem como alvo o desenvolvimento integral do aluno valoriza a transmisso
do conhecimento, adapta a tarefa de aula s necessidades e interesses dos alunos, apontando-lhes o
valor e a importncia da aprendizagem em suas vidas. A escola que oferece um ambiente, de afeto,
compreenso, respeito mtuo e democracia, quer dizer, um lugar onde todos expem suas
experincias e opinies, proporciona a participao de todos os envolvidos no processo educativo.

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Esta relao de afeto compe o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. fundamental que o
aluno seja orientado para a busca do conhecimento e para a vida (MOY, 2009).

Consideraes finais

Na teoria de Wallon se entrelaa a emoo que est presente dentro da afetividade e da
inteligncia. Desse modo a emoo passa a ser um fator importante da relao de convivncia do
indivduo que se torna uma expresso prpria da afetividade (DOURADO, 2010).

Libneo (1994, p. 251) nos afirma que a caracterstica mais importante da atividade profissional do
professor a mediao entre aluno e a sociedade. Assim, podemos afirmar que a teoria walloniana
demonstra as especificidades e caractersticas do desenvolvimento infantil, que possibilita construir
um estudo sistemtico dos elementos que norteiam o processo de ensino-aprendizagem.

Na exposio das ideias de Wallon so notrias as mltiplas diretrizes que permitir formar
alunos capazes de receber os subsdios provenientes do meio ambiente, e desenvolver nos mesmos
capacidade de refletir e criar sobre e a partir dos mesmos. Um dos aspectos mais relevantes em
todo o processo ensino-aprendizagem que o aluno compreenda o quanto o papel do professor
importante para ele. O discente precisa acreditar em si, no professor, na escola, sentir-se bem no
ambiente escolar, sentir-se aceito, respeitado e como parte fundamental desse processo.

A afetividade a base da relao professor-aluno de suma importncia para o
desenvolvimento do aluno em todos os mbitos dentro e fora da escola, formando assim a
personalidade. Cabe ao professor sempre reforar a autoconfiana dos alunos, manterem sempre
uma atitude de cordialidade e de respeito.

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SOUZA PLACCO, V. M. N. Psicologia da Educao e prtica docente: relaes pessoais e
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____________ A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007.


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O USO DA TECNLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO (TIC) NA
FORMAO ESCOLAR

Fernando Carlos Alves da Silva
Universidade Estadual de Gois (UEG)

Resumo
O presente artigo busca relacionar a formao do professor, que precisa de um aperfeioamento
contnuo de sua prtica docente e se preparar para o uso das diversas ferramentas tecnolgicas, e o
uso das Tecnologias da Informao e Comunicao no processo de ensino-aprendizagem. O
objetivo realizar um paralelo entre formao inicial e contnua do professor e a qualificao para o
pleno domnio no uso das tecnologias da informao e comunicao. Como metodologia foi
realizado levantamento bibliogrfico de autores que tratam desta temtica, assim como o uso de
dados e informaes em portais da internet e rgos que representam o setor educacional.
Palavras-chave: Educao. Tecnologia. Formao Continuada.

Abstract
Thisarticleseeksto relate theeducationofteachers, whichneed a continuous improvement of their
teaching practice and prepare for the use of various technological tools, andthe use of Information
and Communication Technologies in theteaching-learning process. The objective is a parallel
between initialand continuing teacher education and qualification for fullmastery in the use
ofinformationand communication technologies. The methodology was conducted bibliographic
authors dealing with this subject, as well as the use of data and information in Internet portal
sandbodies representing the educational sector.
Keywords: Education. Tech. Continuing Education.

Introduo

As novas exigncias para formao de professores vo alm do carter interdisciplinar, a
sociedade moderna, ou ps-moderna, atribui profisso de professor o acompanhamento das
transformaes da vida cotidiana da sociedade, o acompanhamento das novas tcnicas de
aperfeioamento profissional. O que se faz inerente a esta profisso a valorizao das novas
tecnologias, desde sua formao, pois deve oferecer condies para o professor construir
conhecimento sobre tcnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador em
sua prtica pedaggica (VALENTE, 2003, p.7), que atualmente esto presentes de forma
hegemnicas em toda a formao social do cidado, por isto a escola de hoje tem este desafio,
caminhar de acordo com sua funo social e sem ignorar as mutaes sociais e tecnolgicas, pois
isto representaria uma disparidade entre a realidade de mundo e realidade escolar.

Sobre a formao do docente de acordo com as demandas contemporneas da educao, o
seguinte destacado por Libneo (2006, p. 11):

Faz-se necessrio, tambm, o intercmbio entre formao inicial e formao continuada, de
maneira que a formao dos futuros professores se nutra das demandas da prtica e que os
professores em exercciofrequentem a universidade para discusso e anlise de problemas
concretos da prtica.

Assim, o ponto chave desta questo reside no binmio formao inicial formao continuada.
E no atual perodo tcnico-cientifico-informacional a formao pressupe a formao profissional
voltada para as demandas na sociedade contempornea, ou seja, abrangendo a tecnologia como
ferramenta imprescindvel ao trabalho docente. Sobre isso, Freire (1997, p. 98), diz o seguinte:

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Nunca fui ingnuo apreciador da tecnologia: no a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de
outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela. No tenho dvida nenhuma
do enorme potencial de estmulos e desafios curiosidade que a tecnologia pe a servio das
crianas e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas.

Assim, as relaes tnues entre o uso das novas tecnologias na educao e a base humanista
da formao do cidado devem caminhar simetricamente, poisa escola ainda a fonte de formao
formal do cidado, e mesmo com todas as novas formas de comportamento coletivo, individual,
homogeneizao dos hbitos, incorporao de novas culturas, ela ainda representa um espao
intrnseco as pessoas que ali passam, mesmo que por pouco tempo. Assim, o uso das TIC no pode
sobrepor as relaes interpessoais, por isso seu uso deve ser respaldado como ferramenta de
auxlio.

O aspecto norteador deste trabalho a relao entre educao de qualidade, formao e
valorizao dos profissionais da educao, com o uso da Tecnologia da Informao e Comunicao
(TIC). Buscou-se desvendar o que se tem feito para auferir estes anseios?
No embasamento terico, utilizamos como referencia autores que tratam desta temtica, tais como
Valente (2003, 2012), Libneo (2006), Bettega (2005), Souza e Thobias (2005).

O uso das TIC na educao

A importncia em discutir estes pontos reside, inevitavelmente, na atuao do professor,
precisamente na formao deste profissional, a qualificao pressupe a execuo da profisso, a
qualificao deve est inserida j na formao inicial do docente. Qualific-lo s novas realidades da
profisso, o que vem a ser de fundamental importncia, j na formao inicial, na prtica no recinto
de atuao, a sala de aula, e com acesso aos novos meios de trabalho, que j no se restringem ao
quadro-negro e ao giz, mas um arsenal tecnolgico que exige qualificao contnua, desde a
formao, mas a toda vida profissional, o que gera uma demanda de qualificao/formao que
caminhe lado a lado com a evoluo dos meios de tecnologia e comunicao, especialmente os que
possam ser usados com a participao ativa dos alunos, como construtores simultneos de
conhecimento e valores sociais.

Deste sentido, Valente (s.d., p. 11) destaca que:

O computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou como ferramenta. O
uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de
ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum
implementa no computador uma srie de informaes, que devem ser passadas ao aluno na
forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Entretanto, muito comum encontrarmos
essa abordagem sendo usada como uma abordagem construtivista, ou seja, para propiciar a
construo do conhecimento na "cabea" do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos
que devem ser justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o
computador tem a finalidade de facilitar a construo dessa "parede", fornecendo "tijolos" do
tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada
aluno, como pode ser ilustrado pelo esquema abaixo.

preciso introduzir, nas escolas, dos novos recursos que auxiliam a nova era da educao,
equipar escolas com tecnologias que sejam equivalentes nova forma de ensinar, teis formao
da cidadania, pois a necessidade da incluso tecnolgica est associada incluso social, e a escola
deve adaptar-se a este novo modo de educao, para no ser tachada como mero instrumento de
(de) formao do cidado, passiva de extino/substituio.

A necessidade da introduo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas
escolas uma constante, pois atualmente, a iniciao da criana no mundo da tecnologia se d
precocemente, e sua vida escolar no pode interromper e/ou omitir-se desta nova realidade. Jordo
(2009, p. 10) afirma que:

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O nmero de crianas que tem acesso ao computador e internet vem crescendo, e a faixa
etria tambm vem se ampliando. Antes mais acessada pelos jovens, a internet, hoje, vem
sendo utilizada de forma crescente por crianas de 6 a 11 anos. Essas crianas j nasceram
ligadas s tecnologias digitais: com menos de 2 anos j tem acesso a fotos tiradas em cmeras
digitais ou ao celular dos pais; aos 4 anos, j manipulam o mouse, olhando diretamente para
tela do computador; gostam de jogos, de movimento de cores; depois desta idade, j
identificam os cones e sabem o que clicar na tela, antes mesmo de aprender a ler e a escrever.

Assim, a insero da criana no mundo da tecnologia precede sua insero ao mundo da
educao, a escola. E mesmo que a utilizao das tecnologias na educao no passar de estratgia
econmica das firmas para a ampliao de seus lucros, no devemos abster-nos de seu uso, pois
seria tambm um equvoco, e acima de tudo, estaramos privando uma parte da sociedade de
incorporarem-se as relaes globais, estaramos excluindo-os.

Atualmente a escola excludente aquela a margem do processo de incorporao da
tecnologia educacional, que no trabalha paralelamente nova realidade de mundo, as TIC esto
cada vez mais se fazendo necessrias para o processo do ensino, ignor-las seria privar o aluno de
uma nova forma de integrar-se ao mundo profissional, e ao contexto social contemporneo, a
utilizao da tecnologia no ensino se faz obrigatrio. Mesmo que:

A dificuldade de adaptao da administrao escolar, dos professores e dos pais uma
abordagem educacional que eles mesmo no vivenciaram. Esse, certamente, o maior desafio
para a introduo do computador na educao. Isso implica numa mudana de postura dos
membros do sistema educacional e na formao dos administradores e professores. Essas
mudanas so causadoras de fobias, incertezas e, portanto, de rejeio do desconhecido.
Vencer essas barreiras certamente no ser fcil, porm, se isso acontecer, teremos benefcios
tanto de ordem pessoal quanto de qualidade do trabalho educacional. Caso contrrio, a escola
continuar no sculo 18. (VALENTE, s.d., p. 4)

Mas, tambm obrigatrio o uso adequado da TIC, o que implica estritamente a
qualificao do decente no processo de ensino subsidiado pela tecnologia, pois no so os meios de
ensino em si que atribui ao aluno seu carter crtico-reflexivo, sejam estes meios modernos ou
tradicionais, mas a forma como eles so usados, que parte de como o docente utiliza, se foi
qualificado para seu uso ou no. O uso da TIC pode degradar as relaes interpessoais no ambiente
escolar, pois o fato de a criana ter contato com uma mquina racional, fria, e, portanto,
desumana, propiciando com isso a formao de indivduos desumanos e robticos (VALENTE,
s.d., p. 4).

Assim, a escola, como um espao privilegiado para a apropriao e construo de
conhecimento, tem como papel fundamental instrumentalizar seus estudantes e
professores(MEHLECHE apud NEVADO), fazendo das TIC um instrumento de
aperfeioamento, e no de degenerao. Por isto a atual necessidade de equipar as escolas
intrnseca necessidade de capacitar professores, como tambm seus alunos, pois sua participao
como agente ativo no processo de construo de seu conhecimento o torna capaz de decidir-se
sobre seu prprio desenvolvimento.

Souza e Thobias (2005) tambm corroboram com o paradigma da utilizao das TIC como
ferramenta de auxilio ao processo ensino-aprendizagem, e no como mecanismo de substituio
dos recursos pr-existentes.

O computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudana do paradigma
educacional. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invs do ensino, que coloca
o controle do processo de aprendizagem nas mos do aprendiz, e que auxilia o professor a
entender que a educao no somente a transferncia de conhecimento, mas um processo de
construo do conhecimento pelo aluno, como produto do seu prprio engajamento
intelectual ou do aluno como um todo.

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Nessa nova escola, no s o professor faz parte como indispensvel sua presena, como
agente de disseminao do conhecimento interdisciplinar, como mediador entre o aluno e o
mundo. Esse novo docente, como mediador, deve buscar o melhor uso possvel dos meios
tecnolgicos para que o aluno conceba sua prpria viso de mundo, imaculado de conceitos
impostos pelo professor, o aluno o responsvel por sua formao, como pensante, crtico.

Por isso necessrio ensinar o aluno a aprender a aprender, a dominar as tcnicas para
buscar conhecimento e interpret-lo. O processo educacional precisa apoiar-se nos interesses dos
estudantes, mas tambm deve gerar novos interesses. Com a tecnologia a acessibilidade
informao dilatada em todo o meio que o aluno est inserido, portanto, talvez a funo social do
professor, que o torna indispensvel qualquer momento da formao do cidado, tornar o aluno
capaz de decifrar, interpretar, converter a informao em conhecimento, torn-lo capaz de produzir
conhecimento.

Em muitas escolas j plena realidade a utilizao de tecnologia no processo de ensino,
mas a qualificao dos docentes para operacionalizao destes recursos ainda deficiente, haja vista
que com a implantao destes meios no foram oferecidos qualificao para os professores, j que
nem todos dominam o uso correto de tecnologia no processo de ensino-aprendizagem, pois:

Os educadores escolares tm uma notria resistncia tecnologia e aos meios de comunicao
eletrnicos. Quando muito, entendem a introduo das NTCI na escola como o uso do
computador e do vdeo. H, inclusive, indcios de que o uso do computador nas escolas
dificilmente ultrapassa a experincia de aprender sobre o computador, raramente no ou por
meio do computador (LIBNEO 2006, p. 71).

O uso do computador como ferramenta didtico-pedaggica se faz indispensvel, pois,

Assim como temos o retroprojetor, o vdeo, etc., devemos ter o computador. Nesse caso o
computador utilizado para demonstrar um fenmeno ou um conceito, antes do fenmeno ou
conceito ser passado ao aluno. De fato, certas caractersticas do computador como capacidade
de animao, facilidade de simular fenmenos, contribuem para que ele seja facilmente usado
na condio de meio didtico. No entanto, isso pode ser caracterizado como uma sub-
utilizao do computador se pensarmos nos recursos que ele oferece como ferramenta de
aprendizagem. (VALENTE, 2003, p.5),

Muitas vezes estes recursos so ignorados por falta de conhecimento para sua operao, o
que necessariamente exclui os alunos de uma metodologia que poderia lhes ser til, pois a
necessidade de buscar conhecimento atualmente vai alm da sala de aula, assim, o computador na
educao no significa aprender sobre computadores, mas sim atravs de computadores
(VALENTE, s.d., p. 5).

Mas do ponto de vista dos recursos pedaggico-didtico, uma escola equipada, com
professores habilitados pode usar toda a tecnologia a seu favor, para melhor desenvolvimento
cognitivo do aluno, ministrar uma aula que mantenha o interesse do aluno, que o instigue a pensar,
assim a TIC pode ser uma aliada imprescindvel do professor e para o processo de aprendizagem do
aluno, sendo o computador uma ferramenta didtico-pedaggica. Nesse sentido, Santana e
Medeiros dizem que:

O papel do professor fundamental nos projetos de inovaes, at porque a qualidade de um
ambiente tecnolgico de ensino depende muito mais de como ele explorado didaticamente,
do que de suas caractersticas tcnicas. A simples presena de novas tecnologias na escola no
por si s, garantia de maior qualidade na educao, pois a modernidade pode mascarar um
ensino tradicional, baseado na recepo e na memorizao de informaes. (MORAN, 2000)

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Desse modo, com os avanos tecnolgicos no meio social, a escola tambm sente a
necessidade de oferecer aos seus estudantes meios que possam ser utilizados para desenvolver a
aprendizagem e tomarem conhecimento dos recursos que j fazem parte da realidade em que
vivem (MEHLECKE, 2009). Assim, a escola integradora entre a realidade do aluno e o seu meio
social externo,a tecnologia utilizada por ele na escola j usada em suas casas, porm, com outros
fins, mas seu uso em sala de aula pode inclusive auxili-lo a manipular em sua casa a tecnologia com
a mesma eficcia que na escola.

Hoje, em praticamente todas as escolas esto disponveis aparelhos tecnolgicos, como
computadores. Segundo o Ministrio da Educao, existem 50.259 Escolas Comuns, sendo que
31% destas escolas so dotadas de Laboratrios de Informtica, 67% possuem computadores e
40,5% possuem acesso Internet, (BRASIL, 2006),porm, o uso desta tecnologia ainda
indiscriminado, em boa parte por simples falta de conhecimento de manipulao, ou por
comodidade por parte de professores. Mas com a capacitao, o educador ser capaz de
incorporar a informtica como recurso pedaggico, planejando com mais segurana aulas mais
criativas e dinmicas, em que haja integrao da tecnologia com a proposta de ensino
(NASCIMENTO 2007, p. 64).

Mas como Demo (2008, p. 134) diz que temos que cuidar do professor, porque todas
essas mudanas s entram bem na escola se entrarem pelo professor, ele a figura fundamental.
No h como substituir o professor. Ele a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal,
portanto, a formao inicial e continuada de acordo com as demandas contemporneas da
sociedade e da educao deve ter como foco a figura do professor. A qualificao do docente
implica no melhor uso das TIC como ferramenta didtico-pedaggica, pois:

[...] o uso de tecnologia no ensino no deve se reduzir apenas
aplicao de tcnicas por meio de mquinas ou apertando teclas e
digitando textos, embora possa limitar-se a isso, caso no haja reflexo
sobe a finalidade da utilizao de recursos tecnolgicos nas atividades de
ensino. (BETTEGA, 2005 p.17)

Numa pesquisa realizada pelo Instituto Claro
19
sobre o uso das TICs, foi feito a seguinte
pergunta: qual a maior dificuldade em usar as TICs na sala de aula? O resultado aponta que 41% dos
entrevistados tm dificuldade de envolver outros docentes em projetos que utilizem os aparelhos
tecnolgicos; 22% tm dificuldades em dominar a tecnologia existente e conseguir dialogar com os
alunos; 22% tem dificuldade em encontrar laboratrios e equipamentos disponveis nas escolas; 9%
dizem ter dificuldades em manter os alunos interessados e 3% tem dificuldade em acompanhar
todas as inovaes tecnolgicas para que a aula no fique obsoleta.

Como vimosa falta/no uso das TIC representa uma parcela menor, seja pela ausncia
completa ou pela m distribuio destes aparelhos, no sendo as salas assistidas pelos mesmos. Para
utilizao dos computadores necessrio o deslocamento dos alunos para outra sala, o laboratrio
de informtica, isso engessa o uso dos aparelhos, pois toda vez que for necessrio o seu uso
inevitvel o deslocamento da sala de aula.

A falta de qualificao para o uso dos aparelhos representa a maior parcela nas dificuldades
no uso das TIC, mesmo dispostos de equipamentos para dinamizar as aulas os equipamentos no
cumprem com seu papel didtico-pedaggico, pois os profissionais/professores no so aptos sua
utilizao.

Este problema ultrapassa as barreiras pedaggica, didtica e metodolgica. Como vemos,
um problema administrativo e estrutural, que parte do topo da hierarquia para as bordas, esta

19
Uso das TICs em sala de aula: desafio para os professores. Pesquisa realizada pelo Instituto Claro, disponvel em
https://www.institutoclaro.org.br/em-pauta/levar-as-tics-para-a-sala-de-aula-desafios-para-os-professores/.

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representada por professores e alunos, que (sobre) vivem de decises, primeiramente burocrticas,
que prticas. Assim, o principio da formao inicial e continuada voltada para o domnio das TIC
pelos docentes uma necessidade da educao contempornea.

Concluso

O ambiente escolar se configura com um novo cenrio, com outros objetos, mas ainda
com os mesmos atores sociais. A lousa digital pode substituir o quadro negro, mas o professor e o
aluno ainda esto presentes, so os mesmos.

A escola, independente do aparato tecnolgico ainda um meio maior de incluso social,
mas com ele pode promover maior equivalncia e rapidez nesta incluso, habilitando o aluno a
formar-se cidado. Neste processo, o professor tem um papel imprescindvel, pois a inteligncia
humana no pode ser reproduzida pelos computadores, por isso, a formao do profissional da
educao, formao inicial e contnua, indispensvel nova realidade da sociedade
contempornea.

assegurado por lei que o docente tenha sua formao e atualizao profissional para lidar
com as demandas do mundo contemporneo e com a nova forma de se educar, onde homens e
mquinas devem interagir constantemente. Assim, o uso das TIC na educao inevitavelmente
necessrio, tanto no aspecto pedaggico, quanto no aspecto social.
Em suma, a utilizao do computador, ou de qualquer outra forma de Tecnologia da Informao e
Comunicao (TIC), necessria atualmente, mas a formao/qualificao do profissional que ir
lanar mo destas TIC no cotidiano, no processo de ensino-aprendizagem, indiscutivelmente
imprescindvel, pois a partir do docente, como mediador entre o aluno e o conhecimento, que se
faz educao.

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ensinado e aprendendo com as TIC: guia do cursista/Maria UmbelinaCaiafa Salgado, Ana Lcia
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:Paz e Terra,
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Acesso em23 de fevereiro de 2014.


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VOZES ANTAGNICAS NO DISCURSO DE GRADUANDOS
DO CURSO DE LETRAS

Francisco Vieira da Silva
Doutorando em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Jos Marcos Rosendo de Souza
Mestrando em Letras Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Professor da Universidade Estadual da Paraba (UEPB)

Resumo
Objetivamos nesse texto analisar o discurso de alunos do curso de Letras/Portugus de uma
universidade pblica do Rio Grande do Norte, com vistas a examinar as vozes que constroem
representaes acerca do professor de Lngua Portuguesa. O estudo da formao docente
empreendido nesse trabalho se pauta pelo discurso de futuros professores, ressignificando essa
formao, trazendo tona o Outro, os outros que lhe so constitutivos.
Palavras-chave: Discurso. Formao Docente. Professor de Lngua Portuguesa.

Absctract
We aimed to analyze the text in this discourse of course of Letters/Portuguese in public university
in Rio Grande do Norte, in order to examine the voices that construct representations of
Portuguese Language teacher. The study of teacher training undertaken in this work is guided by
the discourse of future teachers, giving new meaning, bringing up the Other, others that are
constitutive.
Palavras-chave: Discourse. Teacher Training. Portuguese Language Teacher.

Introduo

Oportunizamos nesse texto entrever as diferentes posies de sujeito adotadas pelos
graduandos, quando convocados a dissertar acerca de aspectos pertinentes docncia em Lngua
Portuguesa (LP) e ao seu objeto de ensino. Para tanto, norteamo-nos pela seguinte questo de
pesquisa: Quando o graduando do curso de Letras chamado a explanar sobre o ser professor de
LP que vozes e/ou conflito de vozes vm tona?

Para que possamos descrever/interpretar possveis conflitos/embate de vozes nas
formaes imaginrias a serem construdas pelos sujeitos da pesquisa, partimos da posio de que
uma das caractersticas fundamentais da lngua(gem) a alteridade, e que, por extenso, o discurso
constitutivamente heterogneo, de acordo com os postulados tericos de autores como Authier-
Revuz (1990; 2004; 2011). Em consonncia com a noo de heterogeneidade constitutiva, os fios
tericos que norteiam nossa investigao repousam sobre os pressupostos da Anlise do Discurso
de linha francesa, mais especificamente, sobre os estudos de Michel Pcheux e de seus seguidores
na cena terica brasileira.

As imagens do professor de Lngua Portuguesa

No tocante s imagens construdas pelos sujeitos em formao
20
em relao ao ser
professor de LP, vale salientar que tais imagens no esto deslocadas das imagens acerca do objeto
de ensino do docente de LP. De fato, essas duas projees realizadas pelos graduandos encontram-
se imbricadas, no obstante, faremos uma anlise que tratar de forma mais especfica de cada uma
dessas construes imaginrias, sem, contudo, desvencilh-las.

20
Nossa pesquisa de mestrado analisou o discurso de alunos do curso de licenciatura em Letras/Portugus de
uma universidade pblica do Rio Grande do Norte.

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Inicialmente, nosso olhar investigativo lana-se sobre as imagens construdas a respeito do
ser professor de LP e que sero analisadas pelo vis da Anlise de Discurso de linha francesa.
Assim, quando instados a dizer, por exemplo, qual a funo do professor de LP, o graduando acaba
por delinear uma imagem a respeito do docente que ministra essa disciplina, tal imagem representa
tambm projees que esse sujeito faz de si no discurso, uma vez que futuramente ele seguir a
carreira docente. O estudo da formao docente empreendido nesse trabalho se pauta pelo discurso
de futuros professores, ressignificando essa formao, trazendo tona o Outro, os outros que lhe
so constitutivos. Apropriando-se, assim, das vozes que se somando a outras, vm construir, de
forma heterognea e cindida, o processo de identificao do sujeito (CORACINI, 2000).

primeira vista, subsiste no corpus
21
, basicamente, duas imagens de professor de LP que se
contrapem, seja pelas diferentes regies do interdiscurso de onde provm, seja pelo fato de elas se
distinguirem em relao concepo de ensino-aprendizagem e da imagem do objeto de ensino que
as caracterizam. Nesse sentido, podemos entrever que os sujeitos de pesquisa emolduram em seus
dizeres dois espectros de docente: o professor transmissor e o professor mediador. O primeiro
constitutivo da chamada Pedagogia Tradicional, cuja base reside no professor transferidor de
conhecimentos, sendo funo deste vigiar, controlar, corrigir e ensinar os contedos, cabendo ao
aluno, conformar-se em ser receptor passivo das informaes que lhe so dirigidas. No outro
extremo, vislumbra-se o professor mediador, reflexivo; um conceito que se firmou nos ltimos
anos, advindo de pensadores e educadores como Piaget, Vygotsky, Dewey e outros. Segundo
Coracini (2003), essa ideia de reflexo na formao de professores pressupe um sujeito
psicologizante e consciente, na medida em que mobiliza um envolvimento emocional e racional,
portanto, um envolvimento cognitivo (mental) e um pensamento marcado pela lgica, sujeito esse
que contrasta com a percepo subjetiva preconizada por autores da AD como Pcheux (1988) e
Authier-Revuz (1990; 1998; 2004), para quem o sujeito no senhor/controlador de seu discurso,
mas sim atravessado pela alteridade, fragmentado e cindido.

A imagem do professor transmissor

Conforme mencionamos anteriormente, perpassa nos dizeres dos graduandos uma imagem
de professor de LP, cuja funo repousa na necessidade de passar, transferir, transmitir informaes,
normas gramaticais, sendo que a voz que embala tal imagem advm da Pedagogia Tradicional, a
qual, por extenso, configura-se num ensino tecnicista, pragmtico ou at mercantilista.
Observemos abaixo o que nos aponta os sujeitos em formao, ao serem indagados sobre a funo
do professor de LP:

Excerto 1
22
: repassar o ensino e o aprendizado para com a lngua funo tentar passar de
maneira clara e objetiva. (1P02)
23

Excerto 2: [...] passar ao aluno informaes que permitam maiores possibilidades para escrever
e falar de maneira em que o mesmo consiga se adequar a qualquer discurso que lhe seja
imposto. (2P01)
Excerto 3: [...] a funo do professor de lngua portuguesa passar a ensinar a norma padro
da nossa lngua, como ela deve ser empregada. (2P06)
Excerto 4: [...] transmitir seus conhecimentos adquiridos ao longo de sua formao. (5P03)
Excerto 5: Os contedos transmitidos devem desenvolver nos alunos a reflexo sobre a
lngua/linguagem nos seus variados usos sociais. (8P13)

21
O corpus composto por cerca de quarenta questionrios respondidos por alunos do curso de Letras.
22
As respostas dos informantes foram digitadas ipsis litteris, de modo a garantir a fidelidade em relao aos
escritos dos graduandos.
23
Cdigo utilizado para nomear os sujeitos da pesquisa no mbito do corpus coletado, formado pelo n do
perodo no qual o aluno se encontra mais a letra P e o nmero que o identifica no total de questionrios
existentes no corpus.

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Instados a explanar sobre a funo docente em LP, os sujeitos graduandos de diferentes
fases do curso responderam que cabe a esse professor (re)passar o ensino, ensinar a norma-padro,
transferir contedos e conhecimentos, o que nos faz entrever uma imagem de professor
transmissor, que apenas direciona saberes e prticas a outrem (no caso, os alunos). Podemos
apreender essa constatao a partir dos valores semnticos dos verbos utilizados para se referir
ao do docente, tais como passar, transmitir, repassar denotando, assim, a postura transmissora a
ser adotada pelo professor. Considerando que o sujeito e o sentido se constituem ao mesmo tempo,
a partir do momento em que enuncia, o sujeito-graduando tambm se desvela e se constri
discursivamente. Sendo assim, o sujeito-graduando no est dado, nem tampouco nasce ou
desenvolve, mas construdo (FERREIRA, 2010, p. 22).

A regularidade dos verbos passar, transmitir, repassar fornecem pistas da concepo de
lngua(gem) que subjaz a esse docente e que constitui o seu objeto de ensino. Tais verbos sugerem
que a lngua(gem) transparente e constitui uma entidade fora do sujeito que possvel trasmitir,
passar de um lugar para outro. Trata-se de uma lngua, cuja caracterstica principal a
homogeneidade, como no caso da norma padro que deve ser passada para o aluno, conforme
atesta um dos graduandos. A lngua a ser ensinada para os alunos uma lngua que se interpreta
como instituio, como competncia, como conjunto de prticas (MILNER, 1987). Um dos
recortes discursivos acentua essa concepo ao propor que a lngua deve ser passada de maneira
clara e objetiva, isto , sem as ambiguidades, contradies e equvocos constitutivos do fenmeno
lingustico.

Assim, o graduando compactua com o pensamento de que o professor de LP deve
propagar conhecimentos sobre a lngua(gem), fazendo com que o aluno reflita sobre os usos
lingusticos, isso se evidencia mais notadamente no excerto 5. Nesse excerto, vozes hbridas
constituem a imagem do professor de LP, dado que o termo transmitidos, referindo-se aos
contedos, traz em seu bojo a imagem do docente transmissor, por outro lado, esse mesmo
docente tem que desenvolver nos alunos a capacidade de refletir sobre a lngua, o que nos parece
ser paradoxal.

Alm disso, se considerarmos que o sujeito filia seus dizeres a uma formao discursiva que
determina o que deve e pode ser dito, o sujeito em formao situa seu discurso numa zona de
entremeio entra a FD que se pauta pela perspectiva do professor transmissor e a FD do professor
mediador, que intradiscursivamente encontra-se representado pela questo da reflexo da
lngua(gem). Nessa perspectiva, o sujeito, a princpio, encontra-se naquela primeira FD e, em
seguida, traz para essa FD saberes de outra memria discursiva, discursos outros que assinalam a
heterogeneidade do sujeito do discurso. Esse jogo discursivo s se torna possvel porque porque a
FD dotada de fronteiras bastante porosas que permitem, em determinadas condies, a entrada
de certos saberes que lhe eram alheios em outro momento. (INDURSKY, 2011, p. 88).

O fato de o graduando projetar uma imagem tradicional do professor de LP est em
consonncia com a anlise realizada por Infanger (2008, p. 85) com graduandos do curso de Letras:
[...] o que vemos que esses futuros professores ainda pensam que para ser bom professor,
devemos nos colocar como detentores do saber, negando a possibilidade de construo coletiva do
conhecimento.

A imagem do professor transmissor tambm est atrelada a um ensino que leva o aluno a
fazer escolhas ao longo de sua vida, extrapolando, assim, os limites da instituio escolar. Esse
discurso de ensinar para a vida acaba atravessando a constituio das imagens do docente,
conforme evidenciamos nos excertos abaixo transcritos:

Excerto 6: A funo do professor ensinar, transmitir conhecimentos, preparar o aluno no
somente para ser um bom aluno mais prepar-lo para a vida, tornando-o assim uma pessoa
crtica com capacidade para escolher o melhor caminho a ser seguido [...] (4P13)

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Excerto 7: A funo do professor de Lngua Portuguesa preparar o aluno para a vida. (3P08)

O graduando constri uma imagem de professor que vai alm da transmisso/transferncia
de conhecimentos. Nessa perspectiva, compete ao docente a funo formativa, no apenas para que
o aluno tenha um bom rendimento escolar e/ou apresente um comportamento adequado ao
ambiente de estudos (um bom aluno), mas, principalmente, para que o capacite a ser um indivduo
crtico e reflexivo, bem como saber se posicionar em relao s situaes-problema e fazer escolhas
(escolher o melhor caminho). Da mesma maneira que o excerto analisado anteriormente, nesse
fragmento do corpus subsistem vozes que se contrastam, uma vez que o professor transmissor, pelo
menos da forma como o concebemos at aqui, no condiz com o modelo de professor que deva
desenvolver o senso crtico do aluno. Endossando esse raciocnio, Coracini (2003) explicita que
subjacente ao advento do senso crtico no discurso educacional existe uma concepo de sujeito
professor que deve refletir continuamente sobre sua prtica, autoavaliando-se de forma processual;
essa postura no parece condizente com a do professor transmissor.

Do discurso desse graduando, ressoam, prioritariamente, duas vozes conflitantes: uma voz
que constri a imagem de professor transmissor, e outra da qual surge a imagem de professor como
um orientador/mediador. Assim como no excerto 5 o graduando desse recorte discursivo tambm
traz para a sua Formao Discursiva (FD) saberes pertencentes exterioridade, oriundos do
interdiscurso, do ponto de contato da FD com a heterogeneidade. Noutros termos, a FD do
professor transmissor invadida por outros saberes, mais precisamente pelo discurso de ensinar
para a vida, que se aproxima do perfil do professor orientador, proveniente das correntes
pedaggicas libertadoras. Tais correntes se caracterizam justamente por criticar com veemncia o
professor que adota uma postura transmissiva. Instaura-se assim o embate: de um lado a memria
do professor tradicional e de outro o espectro do professor orientador. Esse duelo de vozes se d
num nvel mais interdiscursivo, de memria discursiva, do que no nvel do repetvel, do
intradiscurso.

Para que esse professor cumpra o seu propsito de transmitir informaes, necessrio
que ele esteja seguro do que diz e sabe. Assim, emerge do corpus uma imagem de professor em que
este deve estar consciente daquilo que diz, o que mais uma vez retoma a concepo logocntrica de
sujeito, como origem do seu dizer, uma vez que para repassar os contedos para o aluno esse
docente necessita estar confiante, firme em relao ao contedo sobre o qual ele disserta. Os dois
excertos abaixo ilustram essa constatao:

Excerto 8: [...] ter a responsabilidade de ter os conhecimentos necessrios para transmitir
informaes. [...] (7P05)
Excerto 9: A funo do professor de lngua portuguesa ter uma boa formao, para repassar
com segurana o contedo por ele ministrado. (2P14)

Desponta desses dizeres a imagem de um sujeito que deve ser responsvel por aquilo que
explica, e ser capaz de passar com segurana e solidez os conhecimentos adquiridos ao longo do
curso. oportuno registrar que no primeiro excerto o professor responsvel por transmutar
conhecimentos em informaes, o que vai de encontro ao que se prega atualmente acerca do
manancial de informaes com o qual os alunos lidam cotidianamente. O que se prope, em face
dessa diversidade informacional, que o aluno transforme essas informaes em conhecimentos e
no o contrrio, conforme expe o graduando. Voltando nosso olhar para a concepo de sujeito
que subjaz a esse professor responsvel pelos seus dizeres, vale reiterar que o bom professor, nessa
perspectiva, seria aquele que sabe o que sabe, que sabe o que faz, que sabe o que diz e sabe dizer o
que faz, ou seja que consciente de sua tarefa de ensinar, de seu dizer, que s tem certezas e
verdades (CORACINI, 2003, p.286).

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A imagem do professor mediador

Em contraposio s imagens do professor transmissor, ressoa dos dizeres dos
informantes construes imaginrias que remetem figura do professor mediador; este, ao
contrrio do docente transmissor, seria aquele que constri o conhecimento com os alunos. Para se
referir s aes desse professor, comum a utilizao de verbos e expresses como conduzir,
respeitar, leva o aluno a..., orientar etc. Logo, evidencia-se uma imagem de professor que pode estar
vinculada s correntes pedaggicas renovadores e/ou libertadoras, nas quais o docente visto
como um orientador no desenvolvimento dos alunos; nesse sentido, desfaz-se a assimetria entre o
professor (tido como detentor do saber) e o aluno (como mero receptor passivo), o que nos reporta
crtica educao bancria apontada por Paulo Freire. Nos dizeres de nossos informantes, essa
questo do professor mediador, ora est em consonncia com as especificidades e os objetivos da
disciplina de Lngua de Portuguesa, de modo a possibilitar, por exemplo, a reflexo sobre o uso da
lngua, a leitura crtica, a produo de texto, dentre outros aspectos; ora acaba por transcender as
fronteiras desse componente curricular. Observemos os vestgios do professor mediador alojados
no intradiscurso dos dizeres dos graduandos, conforme podemos perceber nos trechos a seguir:

Excerto 10: Mediador de conhecimentos e formador de um indivduo crtico. O
professor no o dono do saber, ele o alicerce para que o aluno construa a sua
formao. (3P11)
Excerto 11: Orientar os alunos para que estes possam desenvolver e adquirir
conhecimentos necessrios para serem profissionais e vencer os obstculos expostos
por essa sociedade capitalista. (4P12)
Excerto 12: [...] um mediador na construo de conhecimentos e no como o nico ser
que tem conhecimentos, desconsiderando, assim, toda a carga de conhecimento que
os alunos j trazem. (5P01)

Os excertos supracitados convergem para a configurao da imagem do professor
mediador, por isso, podemos constatar que o valor semntico dos verbos que indicam as aes a
serem realizadas por esse docente aludem ao fato de conduzir, de levar o aluno a, de trilhar o
caminho rumo ao conhecimento junto com o aluno. O espectro desse professor se aproxima do
guia (do pastor?), do acompanhante, de algum responsvel por encaminhar outrem a um
determinado lugar. Essa imagem que nos leva a pensar num ser bondoso e celestial, se assemelha
com as representaes que a sociedade ocidental tem dos anjos e dos santos os quais nos d [do]
apoio nos momentos necessrios. Nessa via de raciocnio, no nos parece precipitado notar que tal
imagem provm dessa construo embalada pela tradio crist, o que, nesse caso, funcionaria
como o interdiscurso a partir do qual esse dizer se efetivou, isto , a voz que tornou possvel a
criao dessa imagem.

No tocante questo do termo mediao presente na materialidade lingustica dos
discursos dos graduandos, vale destacar que, de acordo com os dizeres dos sujeitos, compete ao
professor mediador intermediar o conhecimento e a aquisio deste por parte dos alunos. Para isso,
o professor necessita se situar no como o dono da razo e do saber, mas sim partilhar, orientar e
construir o conhecimento com os alunos. Assim, no primeiro e no terceiro excertos, os graduandos
edificam a imagem do professor mediador atravs da denegao de uma outra imagem de docente
(a do professor transmissor). A denegao traz em sua constituio o discurso do outro, e, no dizer
do graduando, esse discurso serve para diferenciar a imagem do professor mediador, fazendo um
contraponto com aquilo que negado, de modo a marcar o no-um, o discurso atravessado pela
alteridade. De acordo com Authier-Revuz (1990), a presena do Outro emerge no discurso, com
efeito, precisamente nos pontos em que se insiste em interromper a continuidade, a
homogeneidade, fazendo vacilar o domnio do sujeito. Logo, o dizer toma forma na sua relao
com o dizer outro [...] (AUTHIER-REVUZ, 2011, p. 7).

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Consideraes Finais

Quando nos propomos a analisar os efeitos de sentido advindos do discurso dos sujeitos
em formao, tendo em vista o embate de vozes na constituio das imagens do ser professor de
LP, chegamos s seguintes constataes. Em primeiro lugar, o sujeito em formao, tece seu
discurso de maneira a orquestrar as vozes, fazendo com que estas aparentem estar em unssono.
Isso se efetiva porque o sujeito tende a ser o centro, a origem do seu discurso, a fonte primeira de
sua enunciao (PCHEUX, 1988), esquecendo-se assim das determinaes que o inseriram na
posio discursiva por ele adotada. No caso dos nossos sujeitos de pesquisa, verificamos que as
imagens construdas a respeito do professor de LP so marcadas pela heterogeneidade, pela
contradio.

Assim, por exemplo, ao construir a imagem do professor mediador, o sujeito no se
desvencilha totalmente da memria discursiva que torna possvel a construo da imagem do
professor transmissor, considerando que essas duas imagens provm de diferentes lugares do
interdiscurso. Nesses termos, o discurso do sujeito e as imagens por ele construdas esto habitados
pela alteridade que os constituem, alteridade esta que o sujeito deseja desterrar, por meio de
procedimentos como a denegao, de maneira a demarcar o no-um intrnseco constituio do
discurso (AUTHIER-REVUZ, 1990).

Numa perspectiva mais ampliada, nossa contribuio consiste em propor uma reflexo
acerca da formao inicial, tendo como base as perspectivas, os anseios, os posicionamentos dos
graduandos que fazem o curso de Letras, isto , o olhar do sujeito a quem o processo de formao
se direciona. Desta pesquisa, podem originar-se propostas que priorizem a investigao da
formao docente, tendo como sujeitos de pesquisa professores em cursos de formao contnua
(capacitao) e/ou em programas governamentais que ofertam cursos de licenciatura voltados
formao inicial/segunda licenciatura para professores em exerccio.

Referncias
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade (s) Enunciativa (s), Cadernos de Estudos Lingusticos, 19. Campinas,
IEL/UNICAMP, 1990.
______. Palavras incertas: as no-coincidncias do dizer. Campinas: UNICAMP, 1998.
______. Entre a transparncia e a opacidade: estudo enunciativo do sentido. Trad. L. B. Barsiban & V. N. Flores.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
______. Dizer ao outro no j-dito: interferncias de alteridades interlocutiva e interdiscursiva no corao
do dizer, Letras de Hoje, Porto Alegre, v.46, n. 1, p.6-20, jan./mar. 2011. Disponvel em:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/article/view/9215. Acesso em: 20. abr. 2012.
CORACINI, M. J. Autonomia, poder e subjetividade na sala de aula. In: PASSEGGI, L.; OLIVEIRA, M. S.
Lingustica e educao: gramtica, discurso e ensino. So Paulo: Terceira Margem, 2000.
______. A abordagem reflexiva na formao do professor de lngua. In: ______. BERTOLDO, E. S. (Orgs.).
O desejo da teoria e a contingncia da prtica: discursos sobre e na sala de aula (lngua materna e lngua estrangeira).
Campinas: Mercado das Letras, 2003.
FERREIRA, M. C. L. Anlise do discurso e suas interfaces: o lugar do sujeito na trama do discurso, Organon,
Porto Alegre, n. 48, p.17-34, jan./jul. 2010.
INDURSKY, F. Da interpelao falha no ritual: a trajetria terica da noo de formao discursiva. In:
BARONAS, R. L. (Org.). Anlise do discurso: apontamentos para uma histria da noo-conceito de formao
discursiva. 2. ed. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2011.
INFANGER, G. E. Refletindo sobre professores em formao: uma alerta para a mudana. In: MIOTELLO,
V. (Org.). Janelas Bakhtinianas: refraes, reflexes e rascunhos. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2008.
MILNER, J. O amor da lngua. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
PCHEUX, M. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Trad. Eni Pulcinelli Orlandi et al.
Campinas: UNICAMP, 1988.

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ABRE-TE, CREBRO!
O TUDO QUE CABE NAS PALAVRAS DE ARNALDO ANTUNES

Hernany Tafuri
Mestrando do PPGLetras/Estudos Literrios
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

Resumo
Pretende-se, neste texto, apresentar as interseces, influncias e entremeios aos quais a produo
potica de Arnaldo Antunes est sujeita, passando por movimentos de Vanguarda e Ps-vanguarda
como Antropofagia, Concretismo e Tropiclia, tomando como base para anlise poemas presentes
em seus trs primeiros livros Psia, Tudos e As Coisas.
Palavras-chave: Poesia brasileira. Arnaldo Antunes. Interdisciplinaridade.

Abstract
It is intended, in this text, submit intersections, influences and inset to which the poetic production
of Arnaldo Antunes is subject, through movements Vanguard e Post-vanguard as Antropofagia,
Concretismo e Tropiclia, taking as basis for analysis poems present in his three first books Psia,
Tudos and As Coisas.
Keywords: Brazilian poetry. Arnaldo Antunes. Interdisciplinarity.

Arnaldo Antunes, surfista canibal

Qual a graa de surfar o caminho mais curto entre dois pontos?
24

Neste texto, sero abordadas, tomando como base para anlise de seus trs primeiros livros
Psia; Tudos e As coisas , algumas produes poticas de Arnaldo Antunes em suas inmeras
afetaes, influncias, suas vozes cruzadas entre msica e poesia poeta/msico ou msico/poeta?
Pergunta que no cabe, sem valor, tampouco uma resposta conclusiva h, o que s serviria para
rotular suas construes ou armazen-las em prateleiras separadas disco/livro; livro/disco.
Antunes envolve sua poesia em caractersticas de movimentos de Vanguarda e Ps-vanguarda, sua
obra representa uma reinterpretao da antropofagia precisamente porque converge a literatura em
relao s outras artes por meio de uma interseco de gneros e meios
25
, alm de ser fortemente
marcada pela esttica Concretista, Antunes surfa ondas distintas na mesma onda, equilibra-se em
junes oportunas e proveitosas cultura pop, cinema, artes plsticas, tal qual um tropicalista ,
desliza, domina os movimentos atravs e a partir de cada trao que o leva da crista da onda areia
da poesia.

Arnaldo compromete-se, a partir da recepo do leitor, com a retomada dos sentidos,
dialogando com vrios meios de percepo, valendo-se das pginas de seus livros como espaos a
serem explorados, esgotados, seja com poemas que tomam toda a dimenso do papel, seja com os
espaos vazios maiores que o texto Antunes formata seus poemas em busca de uma esttica
que possa ser lida junto s suas palavras-coisas: seus poemas so objetos construdos pela
linguagem; faz do meio, mensagem.

Pode-se afirmar que a potica de Arnaldo Antunes destaca-se no contexto do final do
sculo XX de uma maneira muito singular por ser desenvolvida conciliando poesia visual, msica,
minimalismos e arquitetadas transgresses sobre a linguagem, cujo tom, por vezes infantil,
transcende o bvio em inusitado. explorando o potencial do signo lingustico que Antunes

24
GESSINGER, Humberto. Nas entrelinhas do horizonte. Caxias do Sul: Belas Letras, 2012, p. 59.
25
SANTOS, Alessandra. Arnaldo Canibal Antunes. So Paulo: nVersos, 2012, p. 16.

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alcana o lugar exato entre som e silncio, palavra e imagem, elevando ao status de coisa a palavra
empregada. Como nos diz Dcio Pignatari:

O signo verbal forma um sistema dominante de comunicao. Quer dizer: todo mundo transa,
todo mundo usa, todo mundo trabalha com o signo verbal. [...] E a que est: o poeta no
trabalha com o signo, o poeta trabalha o signo verbal.
26

Para ilustrar o processo de coisificao ao qual Antunes impe suas palavras, destaca-se
o poema Nuvem/Lua
27
(figura 1), o qual se encontra no livro Psia, de 1986. Nele, observamos o
conceito de signo presente nos estudos de Semitica, o qual nos diz que signo toda e qualquer
coisa que substitua ou represente outra, que se organize ou tenda a organizar-se sob a forma de
linguagem. Para Arnaldo, no basta a representao simblica: as palavras passam a ser as coisas; o
a da palavra lua toma forma de uma lua cheia coberta pela nuvem que passou a ser o m de nuvem. O
autor oferta s palavras a possibilidade de se re-apegarem s coisas que representam, elevando sua
forma visual e sua carga semntica. Linguagem carrega de sentido ensima potncia.

Fig. 1 Poema Lua/Nuvem

Surfando, ainda, outra onda de Psia, chega-se ao poema O que (Figura 2). Em 1986, ano
de publicao da primeira edio desse livro, a banda de rock paulistana Tits, da qual Antunes foi
um dos vocalistas e compositores por dez anos, entre 1982 e 1992, lana o clssico disco Cabea
Dinossauro tendo como faixa final O que. Poema ou letra de msica? Poema e letra de msica!
Tratando-se de Arnaldo Antunes, poemsica.
28

Fig. 2 Poema O que

26
PIGNATARI, Dcio. O que comunicao potica. So Paulo: Brasiliense, 1987, p. 8.
27
ANTUNES, Arnaldo. Psia. 5 ed. So Paulo: Iluminuras, 2001, p. 20.
28
ANTUNES, Arnaldo. Psia. 5 ed. So Paulo: Iluminuras, 2001, p. 32.

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O que
29

Que no o que no pode ser que
no o que no pode
ser que no
O que no pode ser que no
o que no
Pode ser
Que no
!

O que no pode ser que
No o que no pode ser
Que no o que
O que?
O que?
O que?

Que no o que no pode ser
Que no o que no pode ser
Que no o que no pode ser que no (2x)

Mas o que pode acontecer a algum que, propondo-se a escrever um poema, e no curso
mesmo de sua escrita, de algum modo, tocado pelo ambiente de uma tourada?
30
A essa pergunta,
encontra-se a resposta no texto preciso aprender a ficar (in)disciplinado, de Andr Monteiro.

Emprestando-a como ponto de partida, tentarei mergulhar no processo de composio de
Arnaldo Antunes com relao ao poema e msica O que, como j dito, ambos aparecidos em
1986, no livro de poesias Psia e no disco Cabea dinossauro dos Tits. Por que Arnaldo poeta
diferir-se-ia de Antunes msico? Em qu? Seu trabalho criativo autofgico, antropofgico,
devorador titnico dos vazios entre msica e poesia, autoafetado, performaticamente preciso. Nas
diferenas, h vida em movimento, comunho em exerccio de viver. A vida sempre mesma vida
mansa que no passa cansa, mofa, d pana, no cria, chia, geme sem gozar. Manca. E a vida no
sempre outra?
31
Viver dar via potncia; o desejo de expandir, o poder de criar, de crescer, de
vencer as resistncias que impulsiona o movimento da vida.
32
Movimento sugerido ao leitor para
uma efetiva participao e entrada no poema: girar o livro 360 graus; escolher o ponto de partida e
o ponto de trmino da leitura; eleger os versos que comporo o poema; libertar as mltiplas
almas/versos que coabitam o corpo/edifcio/poesia, j que O mesmo texto permite inmeras
exegeses: no h nenhuma exegese correta
33
.

J a letra fluidamente condicionada estrutura rtmica da msica
rock/funk/reggea/punk? compasso passo a passo tendo como ponto de partida seu ttulo (O
que), que no aparece no livro. Arnaldo titnico parte de um que inicial e nele termina para dar a
primeira volta ao crculo potico crculo sem luz
34
a se iluminar; depois, prossegue, arrebentando-o,
produzindo fissuras, entremeios e ocos entre o silncio da fala e a batida da bateria e solos de
guitarra. O poeta canta seu texto que no obra, antes, um dentro/fora de si em si aos/nos
outros, no livro lendo o leitor, no palco, cantando-se catado pelo rompimento e

29
Tits. Cabea dinossauro. So Paulo: WEA, 1986, faixa 13.
30
MONTEIRO, Andr. preciso aprender a ficar (in)disciplinado. 2012, p.2.
31
ibid. p. 2.
32
DIAS, Rosa. Nietzsche, vida como obra de arte. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011, p. 37-38.
33
NIETZSCHE, Friedrich. Fragmentos Finais. Braslia: Editora UnB, 2002, p.155.
34
PUCHEU, Alberto. O dia em que Gottfried Been pegou a onda. In MONTEIRO, Andr. preciso
aprender a ficar (in)disciplinado. 2012, p.6.

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sobreposicionamento de suas possibilidades. Antunes um poeta outro dentro do poeta mesmo,
deglute-se auto(antro)pofagicamente rumina-se msico/poeta ator de disciplinas indisciplinadas,
fortemente marcadas por suas peculiaridades, entretanto, frutos de foras que co-agem, ao agir com
e para a criao. S me interessa o que no meu
35
digerido, gestado, gerando um interessa-me o
meu tanto quanto medida que Antunes age no apenas como um canibal antropofgico, tambm
autofagicamente, a devorar-se, nutrindo-se de sua prpria produo. O que poema musicado e
msica (letra) estanque no papel, a espera do movimento que o leitor a ela dar. Dilui-se o dilema
do comeo deste artigo. No h rtulos capazes de aprisionar seu texto, pois em construo
infinita, onda dentro da onda dentro da onda (etc) no concreto a inventa-las como um esqueitista
como se segurasse um espelho em frente a outro espelho e as imagens jamais findassem. Reflexo
no/do reflexo.

Silncio que se l

Toma-se, agora, o livro Tudos, publicado em sua primeira edio em 1990, como
exemplo de transformao, ou releitura, tropicalista, numa recuperao antropofgica. Destaca-se
que o livro no possui numerao de pgina e os poemas que o compe so desprovidos de ttulo.
O texto escolhido para a ilustrao proposta diz:

Eu apresento a pgina branca.
36

Contra:

Burocratas travestidos de poetas
Sem-graas travestidos de srios
Anes travestidos de crianas
Complacentes travestidos de justos
Jingles travestidos de rock
Estrias travestidas de cinema
Chatos travestidos de coitados
Passivos travestidos de pacatos
Medo travestido de senso
Censores travestidos de sensores
Palavras travestidas de sentido
Palavras caladas travestidas de silncio
Obscuros travestidos de complexos
Bois travestidos de touros
Fraquezas travestidas de virtudes
Bagaos travestidos de polpa
Bagos travestidos de crebros
Celas travestidas de lares
Paisanas travestidos de drogados
Lobos travestidos de cordeiros
Pedantes travestidos de cultos
Egos travestidos de eros
Lerdos travestidos de zen
Burrice travestida de citaes
gua travestida de chuva
aqurio travestido de tev
gua travestida de vinho

35
ANDRADE, Oswald de. O Manifesto antropofgico. In: TELES, Gilberto Mendona. Vanguarda
europia e modernismo brasileiro: apresentao e crtica dos principais manifestos vanguardistas. 3 ed. Petrpolis: Vozes;
Braslia: INL, 1976, p. 3.
36
ANTUNES, Arnaldo. Tudos. 7 ed. So Paulo: Iluminuras, 2007.

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gua solta apagando o afago do fogo
gua mole sem pedra dura
gua parada onde estagnam os impulsos
gua que turva as lentes e enferruja as lminas
gua morna do bom gosto, do bom senso e das boas intenes
inspida, amorfa, inodora, incolor
gua que o comerciante esperto coloca na garrafa para diluir o whisky
gua onde no h seca
gua onde no h sede
gua em abundncia
gua em excesso
gua em palavras.

Eu apresento a pgina branca.
A rvore sem sementes.
O vidro sem nada na frente.
Contra a gua.

O primeiro verso do poema (Eu apresento a pgina branca.) remete-nos ao Abismo/branco
dUm Lance de dados, texto de Mallarm cuja proposta esttica constitui-se um alicerce para a
poesia concreta em sua espacializao visual; seus quarenta versos seguintes constituem-se uma
releitura de dois poemas cannicos da literatura brasileira: Profisso de F, de Olavo Bilac, o qual
representa uma espcie de plataforma terica do Parnasianismo no Brasil, embora o movimento j
estivesse implantado quando de sua publicao, e da Potica de Manuel Bandeira, ainda que
publicado apenas em 1930 (portanto oito anos aps a Semana de Arte Moderna), constitui-se de
uma representao tardia da poesia modernista brasileira; nele, Bandeira, ao mesmo tempo em que
prope uma nova potica, critica a poesia tradicional, ainda vigente, numa relao de deglutio do
poema de Bilac. Influenciado pelo movimento Tropicalista, cujos traos marcantes incluem uma
atitude carnavalizante; a pardia oswaldiana; o kitsch; uma crtica aos valores tico-morais e estticos
da cultura brasileira; uma apropriao da arte pop norte-americana, assim como das vanguardas
brasileiras; e traos da cultura marginal e underground.
37
, Antunes transporta para seu tempo, sua
potica, suas palavras, o que fora abordado em outro momento. Na sequncia, os quatro versos que
fecham o poema apresentam silncios a serem lidos, como o branco da pgina que interage com as
letras/palavras que a preenchem, meio como mensagem, rvore sem sementes, o vidro sem nada na
frente contra a gua: aqurio em que gua e peixe tm o mesmo valor.

Abre-te, crebro!

Chegando ao terceiro livro de Antunes, As coisas, cuja primeira edio data de 1992,
une-se a esttica concretista, como vimos anteriormente com o uso do espao grfico, do espao
em branco, e acrescenta-se o uso, como recurso, do posicionamento das linhas tipogrficas, a j
comentada apropriao da arte pop norte-americana, pois a produo cultural da Tropiclia
valorizava elementos populares e marginais da cultura brasileira e a valorizao intensa pela
produo estrangeira, especialmente a produo e disseminao dos meios de comunicao de
massa.
38

Nos textos presentes naquele livro, existe uma proposital variao tipolgica a fim de
preenchimento da pgina em que o poema est inserido. Os menores textos so apresentados em
letras maiores, assim ocupando todo o espao da pgina; os maiores, numa ordem inversa, so
apresentados em fonte menor. Destaca-se que todos os 42 poemas possuem fluncia (de leitura)
prosaica e estrutura esttica que reproduzem versos, gerando uma interseco entre prosa e poesia,
uma estruturao tico-sonora irreversvel e funcional e, por assim dizer, geradora da ideia,

37
SANTOS, Alessandra. Arnaldo Canibal Antunes. So Paulo: nVersos, 2012, p. 60.
38
ibid. p. 64-65.

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criando uma entidade todo-dinmica, verbivocovisual o termo de Joyce de palavras
dcteis,...
39
. Outra caracterstica marcante desse compndio: cada poema precedido por uma
ilustrao de Rosa Moreau Antunes, filha de Arnaldo, as quais 42, como os poemas , funcionam
como seus ttulos, aos quais se tem acesso somente atravs do ndice do livro. Antunes compe
seus textos a partir das ilustraes de sua filha, numa vinculao ntida e direta entre imagem e
poesia.

O primeiro poema, intitulado Abertura
40
(Figura 3), consiste em uma narrativa curta, porm,
carregada de referncias ao universo pop, cinema e literatura universal. Quanto sua disposio na
pgina, conforme apontado anteriormente, o texto transborda ao ocupar todo o espao branco,
inclusive predominando sua forma em prosa aos termos de separao silbica em palavras que no
cabem numa linha e se quebram a outra. H um emprstimo/roubo, j que dos nove versos que
compem o poema, os oito primeiros so uma interseco com o conto Ali Bab e os quarenta ladres
presente no livro As mil e uma noites. O ltimo verso Abre-te, crebro! remete clebre
frase/password Abre-te, ssamo!, usada pelo lder dos ladres para acessarem a caverna onde
escondiam seus tesouros. No poema, funciona em ausncia no comparativo das palavras ssamo e
crebro. O Desenho de Rosa Moreau Antunes apresenta um homenzinho de olhos arregalados,
olhando para o alto, como que representando o susto de Ali Bab ao ver a rocha que separava os
ladres de seus tesouros se mover aps a ordem de seu lder.

Fig. 3: Poema Abertura

Ao contrrio da pedra drummondiana presente em No meio do caminho, as pedras que
formam as portas que separam Ali Bab do interior da caverna so um convite a um tesouro sem
tamanho, ao passo que, a pedra do poeta itabirano trava a leitura propositalmente, impedindo que o
leitor avance no caminho/poema. Abre-te, crebro! tambm funciona como um convite, porm,
com uma advertncia que leio da seguinte forma: Caro leitor, agora que pronunciadas essas
palavras encantadas, tire seu crebro do piloto automtico e entregue-se a uma leitura potente! A
chave ao tesouro entregue logo de abertura, a anunciar as possibilidades de uma leitura
participativa, merc das vontades de seus leitores.

Tudos

Para finalizar essa breve anlise de algumas produes do artista multimiditico Arnaldo
Antunes e seus entrecruzamentos, parte-se do terceiro livro As coisas , cujo ttulo por si s j
nos d a dimenso que pretendamos explicitar: coisas nascidas de palavras. Traando um paralelo
entre esse livro e o apresentado no item 2 deste texto, toma-se como exemplo o poema intitulado
tudo
41
(Figura 4), referncia direta ao ttulo Tudos, o qual sintetiza bem a potica de Antunes e o
objeto proposto, e desejado, como central deste trabalho de pesquisa: a palavra em constante
mutao.

39
ibid. p. 51.
40
ANTUNES, Arnaldo. As Coisas. 6 ed. So Paulo: Iluminuras, 1998, p. 10.
41
ANTUNES, Arnaldo. Tudos. 7 ed. So Paulo: Iluminuras, 2007, p. 24-25.

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Fig. 4: Poema Tudos

Como nos diz o poeta, tudo cabe na palavra, at o objeto que ela evoca. Antunes rompe a
palavra destacando aos olhos do leitor o objeto que dela transborda, f-la coisa, desnuda suas
vsceras at que sua representao esteja mostra. E tudo isso tambm um jeito de ver e escrever
as coisas meio ao contrrio, pelo lado de onde elas no so ordinariamente vistas: pelo lado de
dentro.
42

Com esses breves apontamentos, conclui-se que Arnaldo Antunes trabalha com a palavra
enquanto som, forma visual e carga semntica. Assim falava Dcio Pignatari: O olhouvido ouv.
43

Referncias:
ANTUNES, Arnaldo. As Coisas. 6 ed. So Paulo: Iluminuras, 1998.
. Como que chama o nome disso. So Paulo: PubliFolha, 2006.
. Psia. 5 ed. So Paulo: Iluminuras, 2001.
. Tudos. 7 ed. So Paulo: Iluminuras, 2007.
ARAS, Vilma (Org.). Cacaso No quero prosa. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997.
BANDEIRA, Joo (Org.). Arnaldo Antunes 40 Escritos. So Paulo: Iluminuras, 2000.
JAFFE, Noemi (Org.). Melhores Poemas de Arnaldo Antunes. So Paulo: Global Editora, 2010.
GESSINGER, Humberto. Nas entrelinhas do horizonte. Caxias do Sul: Belas Letras, 2012.
PIGNATARI, Dcio. O que comunicao potica. So Paulo: Brasiliense, 1987.
. Semitica & Literatura. So Paulo: Cultrix, 1987.
POUND, Ezra. ABC da Literatura. So Paulo: Cultrix, 1970.
SANTOS, Alessandra. Arnaldo Canibal Antunes. So Paulo: Versos, 2013.


42
JAFFE, Noemi (Org.). Melhores Poemas de Arnaldo Antunes. So Paulo: Global Editora, 2010, p.11.
43
CAMPOS, Augusto de; PIGNATARI, Dcio; CAMPOS, Haroldo de. Teoria da Poesia Concreta. So Paulo:
Brasiliense, 1987.

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RECORTES DE MEMRIAS DE ALUNOS E PROFESSORES DE CINCIAS
CONTBEIS SOBRE A CONTRIBUIO DO MOODLE
NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

Janana Borges de Almeida
44
Jocyleia Santana dos Santos
45

Resumo
O objetivo desta pesquisa foi relatar a utilizao e contribuio, no processo ensino aprendizagem,
da ferramenta tecnolgica moodle em disciplinas do Curso de Cincias Contbeis da UFT. Neste
artigo foi enfatizado a aprendizagem aberta e a distncia que tem como foco os sistemas de
aprendizagem e no somente os sistemas de ensino. O mtodo utilizado para o desenvolvimento
desta pesquisa foi a histria oral, para isso foram realizadas entrevista que tiveram como base
questes semiestruturadas. A pesquisa bibliogrfica tambm foi utilizada e serviu de base para
sustentao terica do trabalho. Fizeram parte do grupo de entrevistados seis alunos que cursam o
oitavo perodo, do referido curso, e tambm seis professores que ministram disciplinas especficas
do curso. As entrevistas foram gravadas, posteriormente transcritas e serviram como suporte de
fonte oral para a anlise dos objetivos traados. Entre as atividades disponveis no moodle
encontram-se: chat, frum, blog, glossrio, dirio, wiki, questionrios, tarefas,lio, escolhas, entre
outras. Durante as entrevistas realizadas os alunos relataram como contribuio dessa ferramenta a
agilidade e facilidade ao acesso de contedos postados pelos professore. As discusses disponveis
pelos fruns tambm foram apontadas como relevantes. Somente nove das quarenta e sete
disciplinas oferecidas no curso utilizaram a ferramenta. Os relatos dos professores ratificaram o
posicionamento dos alunos, no que tange a postagem de material, citaram tambm os fruns, mas
no com a mesma frequncia que as postagens. Relataram que nem todos os alunos acessam o
moodle, alguns nunca acessam. Reconheceram a necessidade de explorarem mais essa ferramenta, de
forma mais criativa, para despertar nos alunos o interesse pelas atividades desenvolvidas. Conclui-
se, portanto que a ferramenta relevante principalmente no que se refere a disponibilidade de
material para os alunos. Mas a questo maior deste trabalho era identificar as contribuies para o
processo ensino aprendizagem e no houve uma abordagem especfica sobre esse assunto por parte
dos entrevistados. O que ficou claro que necessria maior adeso por parte dos professores e
mais criatividade para produzir atividades que contribuam verdadeiramente para que os sistemas de
aprendizagem possam trabalhar de forma mais eficiente e eficaz.
Palavras-chave: Aprendizagem a distncia; Moodle; Ensino em Contabilidade.

Abstract

The aim of this study was to report the use and contribution in teaching learning process , the
technological tool in moodle disciplines of Accounting Course UFT . This article has emphasized
the open and distance learning which focuses on learning systems and not only education systems .
The method used to develop this research was oral history , for this interview were based on semi-
structured questions were conducted . A literature search was also used and served as the basis for
theoretical underpinnings of the work . Were part of the group interviewed six students who attend
the eighth sentence of that course , and also six teachers who teach specific course subjects . The
interviews were recorded , transcribed and served as support oral source for the analysis of
established objectives . Among the activities available in Moodle are : chat , forum , blog , glossary ,
daily , wiki , quizzes , assignments , lesson , choices , among others . During the interviews students
reported as a contribution of this tool agility and ease access to content posted by Teacher.

44
Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Tocantins. Professora efetiva do Curso de Cincias
Contbeis da Universidade Federal do Tocantins. E-mail: janainaborges2@hotmail.com
45
Doutora e Mestre em Histria pela UFPE. Professora e Coordenadora do Mestrado em Educao UFT.
E-mail: jocyleiasantana@gmail.com

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Available for discussions forums were also indicated as relevant . Only nine of the forty-seven
subjects offered in the course used the tool . Reports from teachers ratified the placement of
students , regarding the posting of material , also cited the forums , but not with the same
frequency as the posts. Reported that not all students access Moodle , some never access .
Recognized the need to further explore this tool , more creatively , to arouse students' interest in
the activities developed. It follows therefore that the tool is particularly relevant as regards the
availability of material for students. But the biggest question of this study was to identify the
contributions to the teaching learning process and there was a specific approach on this issue by the
interviewees . What was clear is that greater adherence by teachers and more creativity to produce
activities which help is needed so that learning systems can work more efficiently and effectively .
Keywords: Distance learning , Moodle , Teaching in Accounting .

Introduo

A presente pesquisa teve como objetivo relatar a utilizao e contribuio, no processo
ensino aprendizagem, da ferramenta tecnolgica moodle em disciplinas do Curso de Cincias
Contbeis da UFT.

inquestionvel a velocidade como a tecnologia da informao avana no cotidiano dos
cidados. Na educao ela tambm se faz presente e a sua utilizao precisa ser avaliada, pois a
insero nos cursos no significa estar sendo utilizada de forma contributiva para o processo ensino
aprendizagem. Logo, so necessrias discusses sobre como melhorar a utilizao desse tipo de
tecnologia no ensino.

Existem diferentes ferramentas da tecnologia da informao e comunicao que podem ser
utilizadas em sala de aula, neste trabalho o software moodle, os computadores e a web foram
escolhidos como tecnologia e fazem parte do objeto pesquisado.

O mtodo utilizado para o desenvolvimento da pesquisa foi a Histria Oral. Por
intermdio deste mtodo buscou-se o relato de seis estudantes e seis professores do curso de
Cincias Contbeis do campus de Palmas-TO, sobre as contribuies da utilizao do sistema
moodle para o processo ensino aprendizagem. Os alunos escolhidos esto cursando o oitavo perodo
do referido curso, do primeiro semestre do ano de dois mil e doze. Quanto aos professores, foram
escolhidos entre os que ministram disciplinas especficas do curso. As entrevistas ocorreram por
meio de questes semiestruturadas.

A utilizao da Histria Oral permitiu o registro em tempo presente de posicionamentos
dos envolvidos no processo ensino aprendizagem, quanto a utilizao da ferramenta tecnolgica
moodle. Quanto aos procedimentos foi utilizada tambm a pesquisa bibliogrfica, com base em livros
e artigos cientficos.

Para responder a problemtica proposta foram traados os objetivos especficos que
visaram identificar quais as disciplinas que utilizam com maior frequncia os recursos
disponibilizados pelo moodle; descrever quais os recursos do moodle so identificados pelos
professores como melhor linguagem de comunicao no processo ensino aprendizagem; apresentar
o posicionamento dos discentes sobre a contribuio do uso do moodle no processo ensino
aprendizagem do Curso de Cincias Contbeis.

Cabe destacar que essa pesquisa um breve ensaio descritivo dos relatos, e no uma
pesquisa que buscou a totalidade dos participantes dos cursos da Instituio pesquisada. Nesse
sentido a inteno foi compreender como a ferramenta objeto do estudo contribui para o ensino e
aprendizagem em uma viso apresentada pelos professores e alunos pesquisados.

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As discusses sobre a aplicao de ensino mediado por tecnologias de informao e
comunicao perpassam por vrios pesquisadores, e a questo da aprendizagem aberta a distncia
est inserida nos debates. No basta dispor de tecnologias avanadas, necessria a verificao da
aprendizagem. Nesse sentido pretende-se com esse trabalho abrir mais uma discusso e deixar
reflexes sobre o que pode ser melhorado.

Histria Oral

Os registros sobre a utilizao da Histria Oral no Brasil demonstram que este um fato
historicamente novo. Foi nos anos de 1970 que a Histria Oral comeou a se sedimentar no Brasil.
Por meio de uma ao pioneira, e porque no dizer ousada, da Fundao Getlio Vargas, criou-se o
Centro de Pesquisa e Documentao da Histria Contempornea do Brasil e o Programa de
Histria Oral. Cujo objetivo inicial era registrar relatos orais de membros da elite brasileira, sobre a
poltica e economia do pas. (SANTHIAGO, 2008)

Com o passar do tempo o objeto foi sendo alterado e em meados dos anos 80 e 90 os
registros e acervo do CPDOC foram enriquecidos com entrevistas que visavam outros projetos,
por exemplo: formao de instituies estatais (Petrobrs, Eletrobrs, BNDES, BACEN, outras),
constituio de entidades de ensino pblico e privado (CAPES, universidades privadas, outras),
atividades de seguro, urbanismo, ao de organismos governamentais e no governamentais.
(ALBERTI, 2005)

As razes que levam o registro de memrias, por meio da histria oral so muitas. Hoje so
encontradas bibliografias diversas, com variados temas em artigos escritos utilizando o mtodo da
Histria Oral, fato que pode ser comprovado se analisado o nmero de produes dos anais do
Congresso Brasileiro de Histria Oral.

Sobre o conceito de Histria Oral destaca-se que um mtodo de pesquisa que utiliza a
tcnica da entrevista e outros procedimentos articulados entre si, no registro de narrativas da
experincia humana.(FREITAS 2006, p. 18)

Portanto para utilizar este mtodo o pesquisador deve entrevistar pessoas, e esse
entrevistado denominado fonte oral. Mas a fonte por si s no histria Oral, outros
procedimentos so utilizados, por exemplo, a gravao da entrevista, a transcrio da entrevista.

Reforando o conceito de histria oral Alberti (2005, p.18) assim discorre:

[] a histria oral um mtodo de pesquisa (histrica, antropolgica, sociolgica etc.) que
privilegia a realizao de entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam,
acontecimentos, conjunturas, vises de mundo, como forma de se aproximar do objeto de
estudo.

Nesse contexto buscou-se ouvir o relato de testemunhas da UFT, mais especificamente do
curso de Cincias Contbeis sobre a utilizao da aprendizagem aberta a distancia em complemento
ao ensino presencial, por intermdio do sistema moodle.

Aprendizagem aberta distncia

O mundo contemporneo tem apresentado inmeras inovaes tecnolgicas digitais, e isso
tem causado transformaes de uma forma muito visvel. A educao tem sofrido influncia dessas
transformaes uma vez que o uso de tecnologias digitais est presente na sociedade, e tambm em
sala de aula, quer por meio dos alunos, ou sendo utilizadas pelos professores como ferramentas de
apoio ao ensino.

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O aparecimento das tecnologias digitais, aliado a evoluo dos meios de comunicao
proporcionou o aumento do ensino a distncia. Esse fato possibilita a quebra de barreiras
geogrficas e temporais entre professores e alunos.

A propagao da educao a distncia - EAD e sua importncia um fato inquestionvel,
mas h uma preocupao que perpassa essa situao, que a aprendizagem dos alunos. Para Belloni
(2001) muitos modelos de EAD possuem prticas que se referem muito mais aos sistemas
ensinantes
46
do que aos sistemas aprendentes
47
, nesse sentido ser tratada nesta pesquisa a
aprendizagem aberta e a distncia AAD, que no anula a EAD, mas agrega valor e d nfase ao
uso do ensino a distncia com foco na aprendizagem.

Segundo Belloni (2001) a AAD tm por caractersticas a flexibilidade, abertura dos sistemas
e estudantes mais autnomos. Destaca tambm que no h nesse sistema a prioridade de produo
de materiais e de uma organizao industrial.

Tratando sobre este tipo de aprendizagem Lvy (1999) assim discorre:

De fato, as caractersticas da aprendizagem aberta a distncia so semelhantes s da sociedade
da informao como um todo (sociedade de rede, de velocidade, de personalizao etc). Alm
disso, esse tipo de ensino est em sinergia com as organizaes de aprendizagem que uma
nova gerao de empresrios est tentando estabelecer nas empresas.

Nesse contexto de AAD entende-se que possvel enquadrar e desenvolver tambm
atividades semi-presenciais, flexibilizando aos ensinantes e aprendentes o desenvolvimento de
atividades interativas, buscando acompanhar a velocidade da informao, bem como os anseios da
sociedade em rede.

A autonomia dos estudantes um ponto chave neste tipo de ensino. Em um contexto de
transformaes onde navegar na web se tornou algo to cotidiano para grande parte dos estudantes,
faz-se necessrio pensar formas de mediar e agregar ao ensino aprendizagem a utilizao de
mecanismos da era da tecnologia da informao e comunicao.

Neste trabalho enfatizou-se a prtica da aprendizagem aberta a distncia mediada pelo uso
de tecnologias digitais da informao e a web. Hoje os cursos, contedos e atividades
disponibilizados pelo professor, podem ser acessados por meio no s de computadores de mesas e
notebook, mas por tablets, celulares, ipad e outros meios que possibilitam o acesso a internet.

A web que antes era fixa em um local agora conta com a tecnologia mvel que possibilita o
acesso em qualquer local que tenha rede disponvel. Ento os aprendentes podem em diferentes
lugares acessar contedos diversos e aprender o que for disponibilizado.

Esse contexto de modificaes causa presses e oportunidades para a educao, de forma
mais especfica neste trabalho a educao superior, ento necessrio reavaliar as prticas
educacionais e melhora-ls, utilizando os recursos disponveis, para o alcance da aprendizagem.

O que vale destacar que tanto ensino convencional como o ensino a distncia so
relevantes, h de se aproveitar o que cada modalidade tem para oferecer de forma complementar
uma a outra.

Em contextos que podem parecer futuristas, mas que j existem em zonas de alta tecnologia
situadas em pases ricos, as tendncias mais provveis apontam para essa convergncia dos

46
Ensinantes: Belloni define ensinantes como aqueles que se propem em trocar conhecimentos neste
contexto podem ser professores e alunos.
47
Aprendentes: Termo utilizado por Belloni para definir os que esto dispostos a aprender (professores e
alunos).

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paradigmas presencial e a distncia, possvel graas a usos adequados e intensivos das TICs,
cujos resultados seriam, por um lado, o aperfeioamento do ensino convencional, que se
beneficiaria dos aportes metodolgicos inovadores criados pelo ensino a distncia e, por outro,
a melhoria da qualidade dos dispositivos a distncia, beneficiados pela longa experincia
acadmica dos sistemas convencionais de ensino superior. (BELLONI, 2008)

Do exposto percebe-se que a convergncia entre as modalidades de ensino convencional e
a distncia uma realidade, e que precisa ser analisada, para que os resultados alcancem os efeitos
necessrios, ou seja, a real contribuio para a aprendizagem.

As mudanas causadas pelas redes digitais no mundo influenciam a educao, e um ponto
extremamente importante nesse contexto a possibilidade da aprendizagem coletiva. Ento, o
ensino presencial ou a distncia devem propiciar um ambiente colaborativo para que essa
aprendizagem possa ser desenvolvida.

Para Kenski (2007, p. 47) a dinmica e a infinita capacidade de estruturao das redes
colocam todos os participantes de um momento educacional em conexo, aprendendo juntos,
discutindo em igualdade de condies, e isso revolucionrio.

Lvy (1999) aborda que: A direo mais promissora, que por sinal traduz a perspectiva da
inteligncia coletiva no domnio educativo, a da aprendizagem coletiva.

Enfim so muitos os recursos tecnolgicos digitais disponveis para aplicao na educao,
e que podem cooperar para que a aprendizagem coletiva e individual possa ocorrer, mas neste
trabalho o recurso escolhido como objeto de pesquisa foi o moodle, que ser explanado a seguir.

Moodle

O moodle um sistema de informaes que gerencia prticas educativas a distncia. Sobre a
utilizao do moodle, afirma-se que ele pode ser aplicado em instituies distintas como
universidades, corporaes privadas, outras, mas sempre com o intuito disseminar o ensino. Para
FOSTER e COLE ( 2007, p. xi): Moodle is an open source Course Management System (CMS)
that universities, comunity colleges, K- 12 schools, businesses, and even individual instructors use
to add web technology to their courses.
48

Segundo Perez et al (2011) em 2001 o conceito sobre a ferramenta moodle se tornou mais
slido fazendo parte da tese de Martin Dougiamas, que educador e cientista em computao, cujo
ttulo : The use of Open Source software to support a social constructionist epistemology of teaching and learning
within Internet-based communities of reflective inquiry no Science and Mathematics Education Centre da
Universidade de Tecnologia localizada em Perth (Austrlia).

O desenvolvimento desse sistema vem ocorrendo de forma colaborativa e voluntria, neste
contexto esto inseridos administradores, professores, pesquisadores, programadores e diversos
outros usurios espalhados pelo mundo, cujo modelo pedaggico apia-se no construtivismo social
e na militncia da gratuidade de programas de cdigo aberto. (PEREZ et al 2011)

Aps ser instalado em um servidor da instituio de ensino, por exemplo, o moodle poder
ser acessado pelos usurios cadastrados, neste contexto professores, alunos e administradores do
sistema.

48
O Moodle um sistema aberto de gerenciamento de Curso (CMS) que as universidades, faculdades
comunidade, K-12 escolas, empresas e at mesmo os instrutores individuais usam para adicionar a tecnologia
virtual para seus cursos.

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So disponibilizadas para uso do sistema moodle vrias atividades e cabe aos professores
escolher a que for melhor para a situao a ser trabalhada em sala de aula. O quadro a seguir
demonstra as atividades e finalidades disponveis no moodle.

Atividades Finalidades
Chat Permite a realizao de uma discusso textual via web em modalidade sncrona.
Essa uma maneira veloz de se obter diversos pontos de vista sobre um
assunto, e todos podem publicar textos ao mesmo tempo.
Dirios Corresponde a uma atividade de reflexo orientada por um moderador. O
professor pede ao estudante que reflita sobre certo assunto e o estudante anota
as suas reflexes progressivamente, aperfeioando a resposta.
Escolhas Configura uma nica pergunta com diversas opes de resposta. Serve para
fazer pesquisas rpidas de opinio, para estimular a reflexo sobre um tpico,
para escolher entre sugestes dadas, para a soluo de um problema.
Frum Os fruns tm diversos tipos de estrutura e podem incluir a avaliao recproca
de cada mensagem. As mensagens so visualizadas em diversos formatos e
podem incluir anexos.
Glossrio Esta atividade permite que os participantes criem e atualizem uma lista de
definies como em um dicionrio ou um FAQ (Frequently Asked Questions).
Lio Uma lio publica o contedo em um modo interessante e flexvel. Ela consiste
em um certo nmero de pginas. Cada pgina, normalmente, termina com uma
questo e uma srie de possveis respostas. Dependendo da resposta escolhida
pelo aluno, ou ele passa para a prxima pgina ou levado de volta para uma
pgina anterior ou a outra pgina de reforo.
Questionrios Consiste em um instrumento de composio de questes e de configurao de
questionrios. As questes podem ser de diferentes tipos: mltipla escola,
verdadeiro ou falso, resposta breve, etc.
Tarefas Uma tarefa consiste na descrio ou enunciado de uma atividade a ser
desenvolvida pelo participante, que pode ser enviada em formato digital ao
servidor do curso utilizando a plataforma.
Wikis O wiki permite a composio colaborativa de documentos com o uso do
navegador web. Para isto adotado um formato simples de linguagem de
marcao.
Blog Permite criar e manter blog simples, cuja estrutura permite a atualizao rpida a
partir de acrscimos dos artigos (posts).
Quadro 1 Principais atividades do Moodle
Fonte: Adaptado de Cole e Foster (2008) e menu de ajuda do Moodle

Com tantos aparatos o professor precisa ser criativo e disponibilizar atividades que
estimulem o pensamento e a aprendizagem de seus alunos. Por meio das atividades desenvolvidas e
mediadas pelo professor possvel gerir os acessos dos alunos. No basta disponibilizar atividades,
necessrio medir o desempenho da aplicao destas atividades. O moodle, por se s no mede o
desempenho da aprendizagem, em determinadas atividades propostas pelo professor o objetivo
pode no ter sido alcanado, nesse contexto so necessrias avaliaes peridicas via sistema assim
como por outros meios. Essas avaliaes permitiro correes nos percursos adotados e melhorias
contnuas nas atividades propostas.

Resultados
Recortes das memrias relatadas pelos alunos

Com o intuito de responder os objetivos propostos, a primeira pergunta direcionada aos
alunos buscou verificar a contribuio percebida por eles quanto a utilizao do moodle e de forma
geral todos apontaram como contribuio a disponibilizao de material pelos professores.

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A utilizao de tcnicas de aprendizagem aberta e a distncia possibilita o alcance dos
alunos em ambientes geograficamente diferentes do local onde so realizadas as aulas presenciais,
bem como em temporalidade diferente, podendo acessar e interagir com a atividade no horrio que
for possvel. Nesse sentido Scapini (2012) assim relatou:

Bom, eu acho que a vantagem ou as contribuies : que facilita o aluno de certa forma a
chegar na universidade de maneira virtual. Eu no preciso sair da minha casa para desenvolver
uma atividade, voc pode acessar em qualquer lugar, voc evita perda de tempo, voc tem de
certa forma agilidade nas respostas. Eu acho que facilita tambm para a divulgao das notas,
os professores, alguns, utilizam isso. Voc consegue saber seu resultado, como voc foi em
uma prova, se voc ta de final, acho que essas so as principais contribuies.

Ratificando a posio exposta anteriormente Filho (2012) demonstra o interesse na
utilizao da ferramenta, para acessar os contedos, pois em algumas ocasies em que viaja a
trabalho pode acess-los onde ele estiver. Segue o relato:

[...] Ter uma ferramenta a disposio pra voc, at mesmo quando estiver viajando em algumas
necessidades, para quem trabalha, ter uma ferramenta para voc... pode at acompanhar o
andamento da disciplina mesmo que falte alguma aula.

Alm do tempo e espao foram destacadas a agilidade e praticidade ao acesso aos
contedos disponibilizados. Sobre isso Sampaio (2012) discorre: Ah..., contribuio? A, seria, eu
acho a, a facilidade a praticidade n, de alguns contedos, de acesso a informaes, tipo isso.

Aguiar (2012) relatou a importncia das discusses entre professor e alunos por meio da
ferramenta e assim exps:

[...], tambm tem professores que adotam o mtodo de dar aula com, ao invs de servio
presencial bem, aqui, presencial, voc discute no moodle, importante tambm, reduz, o custo,
assim, de tempo tambm, pra, pra o aluno n. [...]

O ensino do curso de Cincias Contbeis da UFT presencial, e o moodle aplicado de
forma complementar a este ensino. Na entrevista com XA (2012) houve o relato que existem
professores que aplicam aulas virtuais e ela se mostrou muito interessada por este tipo de aula.

Primeiro a questo das postagens, eu achei muito interessante, , rpido. A viabilidade do, do
contedo, as... tambm mais rpido e a parte das aulas virtuais tambm interessante, ter um
outro meio de aula uma outra forma de aula, no s em sala de aula.

Percebe-se pelo relato que no curso de Cincias Contbeis professores utilizam o ensino
semipresencial, corroborando com as afirmaes de Belloni (2008), pois no a sobreposio do
ensino presencial pelo ensino a distncia a maior questo a ser discutida, mas a possibilidade de
utilizar o que for melhor em ambos os tipos de ensino.

Rodrigues (2012) relatou que antes da utilizao do moodle havia dificuldade quanto ao
envio de materiais, pois a prtica era que cada turma tinha um e-mail que servia como um canal de
comunicao entre os professores e os alunos. Mas como o e-mail era de uso coletivo muitas vezes
os materiais eram excludos e alguns ficavam prejudicados.

[...] a gente criava um e-mail pra turma e aquele e-mail ali virava uma baguna, porque todo
mundo tinha a senha todo mundo podia entrar e deletar arquivo. O professor mandava
arquivo, tipo, qualquer um podia entrar e deletar, tipo, o moodle no. S quem post, quem
post o material que deleta, tipo, e isso ajudou bastante. [...]

Por fim, as contribuies da utilizao do moodle, apontadas pelos alunos foram agilidade no
acesso de informaes entre professor e aluno, postagem de material, discusso e a praticidade.

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Quanto a aprendizagem propriamente no houve apontamento especfico. Ele percebido mais
como um portal para comunicao e postagem de materiais.

O curso de cincias contbeis conta com quarenta e sete disciplinas na grade curricular,
distribudas em oito semestres. A UFT disponibiliza a ferramenta moodle a todos os professores,
embora no haja obrigatoriedade de utilizao. Os relatos dos alunos demonstraram que poucos
professores utilizaram esta ferramenta em sala de aula. Segue os relatos de quais as disciplinas mais
utilizavam:

Foi a disciplina de, teve a disciplina de tpicos especiais de contabilidade teve a disciplina de
projeto, a disciplina de contabilidade internacional, teve a disciplina de contabilidade avanada
e tambm usou muito a disciplina de monografia, tambm foi bastante til. (FILHO, 2012)

[...]. Balano Social e Contabilidade ambiental ns estamos utilizando. [...], contabilidade
tributria. Ns usamos um pouco em Controladoria. E usamos em Direito Comercial e
societrio que uma disciplina do segundo perodo mais que eu estou fazendo agora.
(SCAPINI 2012)

Dos relatos analisados foram apontadas que somente em nove disciplinas os alunos se
recordam da utilizao do moodle. Com base nesses apontamentos pode-se inferir que no h uma
prtica unnime dos professores na utilizao da ferramenta, ou no houve essa prtica na poca
em que os alunos passaram pelos perodos anteriores.

O moodle tem vrios recursos que podem ser utilizados no processo ensino aprendizagem,
por exemplo: chat, frum, blog, questionrios, postagem, glossrio, entre outros, mas no curso de
contbeis predomina entre os professores a utilizao da postagem de material, o frum utilizado
por poucos professores. Sobre este assunto X (2012) assim relata: Na... em monografia e projeto,
a professora usou os fruns tambm, a gente conseguia se comunicar mais rpido, era realmente
uma aula virtual. O restante dos professores era mesmo s postagem.

Os alunos mostraram tambm opinies diversificadas quanto as melhorias que eles
entendem que so necessrias. O interessante que eles como sujeitos do processo percebem que
poderia ser melhor. Os relatos demonstram esse anseio.

O que pode melhorar at os prprios professores que utilizam, se eles tivessem um
treinamento mais... sobre como utilizar a ferramenta. Por que eu creio que ta muito..., tem uns
professores que trabalham com a ferramenta de uma forma e outros trabalham de outra forma
e no tem uma padronizao e tambm que a ferramenta est sendo de certa forma
subutilizada. (FILHO, 2012)

Outro ponto abordado que merece destaque, a necessidade da instituio (UFT) oferecer
curso para capacitar os alunos. Existe a percepo de que a falta de capacitao os leva a
descobrirem sozinhos como utilizar a ferramenta.

[...]. Eu acho que apesar de ter sido divulgado ningum aprendeu a mexer no moodle, ningum
recebeu um curso para mexer no moodle, todo mundo mexeu empiricamente, trabalha at onde
consegue at onde viu algum fazer. Ento assim nunca ningum me mostrou quais so as
possibilidades de trabalhar com essa ferramenta, eu no conheo todos os aplicativos todas as
ferramentas do moodle eu vou mexendo medida que eu vou tendo necessidade. (SCAPINI
2012)

Na perspectiva das melhorias foi apontado tambm em um dos relatos que nem todos os
alunos acessam o moodle e o motivo a necessidade de incluso digital desses alunos. Sobre esse
assunto Sampaio (2012) assim discorre [...], e tem que verificar tambm a questo do, alguns,
embora a... a internet seja para todos, nem todos utilizam, tem acesso a internet e a fica mais
complicado o acesso a essa ferramenta. Embora parea uma realidade distante das universidades, o

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que se percebeu que a necessidade de incluso digital ainda um problema que afeta os
estudantes da instituio pesquisada.

Foi abordado como sugesto de melhoria por Aguiar (2012) [...], a possibilidade de alunos
conversarem entre si que na verdade a gente tem um, possvel conversar apenas com o professor
n, mais no tem um canal de comunicao entre o aluno.... Essa necessidade apontada pode ser
enfatizada sobre a tica da construo da aprendizagem coletiva, destacada por Lvy (1999) como o
meio de troca de conhecimentos entre os pares professores e alunos bem como entre outros
pesquisadores. O canal deve ser aberto no s entre professor e aluno, mas deve ocorrer a interao
entre alunos tambm.

Foi relatado tambm que a estabilidade da pgina que sustenta o moodle frgil: [...], por
mais que eu no entenda muito de informtica, eu acho que um pouco, sei l, [...], , fraco, cai
muito, eu acho que faltava um pouco de, no sei, de alguma coisa (Risos). Mais interativo, talvez
seria a palavra(XA, 2012). Isso leva ao entendimento que muitas vezes o sistema no est
disponvel ao acesso dos alunos.

A forma como est disponibilizada a pgina do moodle tambm foi apontada como pouco
atrativa. Rodrigues (2012) ao ser perguntado sobre o que ele apontaria como necessrio para
melhorar disse: Nele? O visual. (Risos). , o layout, muito, muito, o visual dele muito cafona.

No trmino das entrevistas foram feitos apontamentos sobre o moodle reconhecendo a
necessidade de melhor utilizao no ensino presencial. Sobre este assunto Filho (2012) discorre:

E a ferramenta um recurso que ta a disposio dos professores e dos alunos e ele um
recurso, na minha opinio muito bom e deve ser explorado mais ainda, porque tem muito
potencial. Mesmo sendo um curso presencial uma ferramenta para suporte de tarefas a
distancia tambm ela tem utilidade mesmo no curso presencial.

Outro ponto que tambm merece destaque quanto a postura dos professores que muitas
vezes , segundo opinio de uma das entrevistadas, muito preso a sala de aula, utilizando como
mtodo a aula expositiva.

[...] Mais tem muito professor que muito preso sala de aula, a d aula, s expor e pronto,
fazer uma prova, acho que falta um pouco de professor que tem a mente um pouquinho mais
aberta tambm, pra essas novas tecnologias, mais a ideia do moodle muito vlida, mais eu acho
que ainda t faltando alguma coisa. (XA, 2012)

Por fim, percebe-se que os entrevistados entendem a relevncia do moodle e gostam da ideia
de utilizao desta ferramenta de forma complementar ao ensino presencial. Porm, para ser
melhor utilizado necessrio que haja por parte dos professores maior adeso, treinamento para
fazer uso adequado dos recursos disponveis, assim como o treinamento para os alunos.

Memrias de professores

As entrevistas realizadas com os professores possibilitaram identificar os recursos que so
mais utilizados no moodle, e os relatos ratificam as informaes repassadas pelos alunos. Entre as
atividades (recursos) que mais so utilizadas se destacam a postagem de material e em menor
frequncia o frum.
O moodle tem muito mais do que eu utilizo, eu confesso que eu no
utilizo todos os recursos, mais eu utilizo fruns com pouca frequencia,
utilizo o frum, aviso e principalmente para a postagem de contedo,
principalmente. (FAIS, 2012)

[...] quanto aos recursos, eu no, eu no me considero usar muito os
recursos, acho que o moodle, ele oferece muito mais do talvez eu poderia

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at utilizar mas acaba no utilizando, ento os recursos que eu uso ...
pra eles mandarem postar, uma resposta n, um link, um texto, um
trabalho, a resposta daquele material, [...] ( WRUBEL, 2012)

Os professores entrevistados que usam a ferramenta afirmam que a postagem a atividade
mais utilizada. Reconheceram tambm que possvel e necessrio explorar mais a ferramenta.

Quanto aos motivos que colaboram para a no utilizao das demais atividades foram
apontados diferentes motivos. Seguem os relatos: [...] S que eu acho que poderia usar mais. Eu
no uso porque acho... faltaria assim essa inovao, criatividade de ir l organizar atividades
diferentes, [...](WRUBEL, 2012)

[...] eu no tive ainda a oportunidade de fazer o curso, porque tem o curso n? Pra gente poder
utilizar mais a parte pedaggica, eu no tive oportunidade ainda. Mas o pouco que eu aprendi
me ajuda bastante entendeu? Fazer a postagem n? Eu fao mais postagem com os alunos.
(QUEIROZ, 2012).

Inovao e criatividade no desenvolvimento das atividades so atribuies requeridas do
professor que lida com esse tipo de tecnologia. A falta de atividades criativas pode prejudicar o
entusiasmo dos alunos.

A participao no treinamento oferecido pela instituio colabora para melhor
compreenso sobre como utilizar o moodle em sala de aula, mas quando o professor no treinado
ele fica com certas limitaes no uso da ferramenta.

Ainda relatando sobre a necessidade de treinamento Vieira (2012) assim discorre:

Pedagogicamente como eu falei, desde que haja treinamento do professor participar do
ambiente virtual, uma aula virtual totalmente diferente de uma aula presencial necessrio
interao com aluno, um linguajar diferenciado tambm, desde que haja esse treinamento,
excelente, uma reduo de custo. O aluno tem uma aprendizagem adequada, porque hoje o
jovem ele... ele, gosta dessa interao, ele gosta dessa ferramenta, ele gosta da tecnologia da
informao e ns professores precisamos acompanhar essa evoluo, eles so muito rpidos,
eles so... se eles participarem de um treinamento em um dia eles conseguem captar todas as
ferramentas que tem no ambiente virtual.

Uma ferramenta que possibilita desenvolver prticas de ensino a distncia requer do
professor que agregue caractersticas diferentes em suas aulas, e para isso acontecer preciso
treinamento e trocas de experincias.

O treinamento que a instituio oferece, mais as discusses e trocas de experincias que
podem advir de pesquisas cientficas, ou ainda de relatos compartilhados entre os pares, so
significativos. Wrubel (2012) expe uma sugesto sobre isso:

[...] eu acho que depende um pouco de cada um, tambm agente poderia criar alguns grupos
para sugestes. Ah, lembrei agora, pensei... talvez de compartilhar talvez em uma reunio
compartilhar o que voc faz, o que..., que o outro faz.

A professora enfatiza a necessidade de trocas de experincias em reunies de colegiado,
para que possa ser percebido o que est sendo utilizado por cada professor em sala de aula, no que
tange ao ambiente moodle. E isso muito interessante, pois a socializao nos permite repensar as
nossas prticas e aprender com as experincias repassadas.

Foi sugerida tambm, a criao de um frum de debates onde professores, coordenao e
at outras instituies participem, compartilhando sobre a utilizao da ferramenta.

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[...] a gente poderia trocar idias com outras instituies porque outras instituies... porque
outras instituies esto desenvolvendo a gente sabe que tem instituies que utilizam. Tenho
uma amiga que faz uma pesquisa nesse sentido, nesse ambiente virtual de aprendizagem e
tambm a legislao, de ambiente virtual. Trocar idias e implementar essa ferramenta, ela ta ai
para ser usada, n e o professor precisa evoluir tambm, o aluno evoluiu o professor tambm...
e utilizar essa ferramenta juntamente ai... juntar os professores a coordenao e debater sobre o
assunto interessante de repente criar um frum de debates, isso ai. (VIEIRA, 2012)

Um dos entrevistados relatou a sua insatisfao por no ter acesso ao sistema como
deveria, o perfil de acesso deste professor est como aluno e isso o impossibilitou a responder
sobre as contribuies da ferramenta no ensino de suas disciplinas. Eu no consigo fazer nada, os
outros professores conseguem, fazer ... desenvolver atividades dentro desse moodle, eu nem
conheo ele porque o meu acesso totalmente limitado, n (BIANGULO, 2012).

Outro ponto relatado que merece destaque sobre a adequao dos planos de ensino,
constando a utilizao do moodle como ferramenta de suporte as aulas tele presenciais, de forma
institucionalizada.

[...] eu gostaria assim de poder dizer pra prpria instituio dela inclusive ampliar, e colocar
mecanismos inclusive de avaliao obviamente que isso deveria haver uma reestruturao
institucional, inclusive at talvez constar isso num plano de aula, numa programao de uma
aula, inclusive telepresencial, uma aula virtual, porque a ferramenta possibilita isso.[...]
(WELTER,2012)

A nfase da disponibilizao em planos de aulas das atividades desenvolvidas pelos
professores por meio do moodle, relevante, pois os registros permitem a auto avaliao, consultas
para pesquisas, anlises institucionais.

Embora as tecnologias digitais estejam presentes no mundo contemporneo e nas salas de
aulas, nas aplicaes das atividades do moodle existe a figura dos alunos que no o acessam. Sobre
isso a seguinte colocao foi abordada: Ento assim a utilizao por parte dos alunos varia muito,
muito mesmo, uns utilizam muito outros talvez nada nem um pouco (FAIS, 2012). Portanto so
necessrios estudos que busquem entender tambm o porqu de no ocorrer o acesso.

Consideraes

Os fatos expostos permitiram verificar que as disciplinas que utilizam com maior
freqncia o moodle no curso de Cincias Contbeis da UFT so TCC - projeto e TCC - monografia,
as demais que totalizam sete disciplinas citadas, no tiveram a mesma frequncia de utilizao.

No cruzamento dos relatos e informaes repassadas pelos entrevistados foi percebido que
h coerncia entre as colocaes sobre os recursos do moodle mais utilizados, ambos citaram a
postagem de atividades. Merece destaque o reconhecimento dos professores sobre a no utilizao
dos variados recursos disponveis, eles enfatizaram que poderiam utilizar mais.

Os fatos apontados como motivadores da no utilizao de outros recursos foram, por
exemplo, falta de treinamento, falta de tempo para produzir atividades mais criativas, falta de
disponibilidade de acesso no sistema.

Os alunos relataram como contribuio do moodle a facilidade e agilidade de acesso ao
material postado pelos professores. Outro ponto abordado foi a flexibilidade de acesso ao material
sem precisar ir at a Universidade. Os fruns tambm foram citados como relevantes, e desperta
interesse nos entrevistados.

Conclui-se, portanto que sobre a contribuio para o ensino aprendizagem no houve
apontamentos nos relatos dos entrevistados, as contribuies foram enfticas no que tange a

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disponibilidade de material e praticidade de acesso a esses materiais. Portanto h de se repensar as
prticas adotadas no processo ensino aprendizagem com a mediao do moodle para que esse
sistema seja melhor aproveitado.

Referncias
ALBERTI, Verena. Tratamento das entrevistas de histria oral no CPDOC. Rio de Janeiro: CPDOC,
2005.
____________. Manual de histria oral. 3 ed. Rio de Janeiro: FVG, 2005.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 2 ed.Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
COLE, Jason.; FOSTER, Helen. Using Moodle. 2 ed. USA: OReilly Media, 2008
FREITAS, Snia Maria de. Histria oral: possibilidades e procedimentos.2. ed.. So Paulo: Associao
Editorial Humanitas, 2006.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e tecnologias: O novo ritmo da informao. 7 ed. Campinas, SP: Papirus,
2007.
LVY, Pierre. Cibercultura; traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 2 ed.1999.
PEREZ, Gilberto et al. Tecnologia de informao para apoio ao ensino superior: o uso da
ferramenta moodle por professores de cincias contbeis. V Congresso APNCONT. 2011.
SANTHIAGO, Ricardo. Da fonte oral histria oral: debates sobre legitimidade. Saeculum Revista de
Histria [18]; Joo Pessoa, jan/jun.2008.

Entrevistas
AGUIAR, Leandro Souza. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
BIANGULO, Vilmar Custodio. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
FAIS, Creunice de Lourdes. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
FILHO, Arino Nogueira Sombra. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
QUEIROZ, Ramon Gomes. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
RODRIGUES, Yan Moreira. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
SAMPAIO, Ana Cristina Pereira. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
SCAPINI, Tiago Battisti. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas -TO novembro de 2012.
VIEIRA, Marli Terezinha. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
WELTER, Marlene. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
WRUBEL, Franciele. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
XA, Klannarrara Wanderffanny. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.

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O DISCURSO DA INOVAO NO REFERENCIAL CURRICULAR DE LNGUA
PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1 AO 9 ANO:
UMA ANLISE SEMITICA

Jnatas Gomes Duarte
Doutorando do PPGLetras: Ensino de Lngua e Literatura
Jos Amilsom Rodrigues Vieira
Mestrando do PPGLetras: Ensino de Lngua e Literatura
Maria Jos de Pinho
Doutora em Educao e Currculo
Prof no PPGLetras e no PPGEducao

Resumo
Este artigo teve como objetivo analisar o discurso da inovao no Referencial Curricular de Lngua
Portuguesa para o Ensino Fundamental 1 ao 9 ano, do Estado do Tocantins (RC/TO). Buscou-
se verificar se a criatividade e a inovao so conceitos trabalhados na composio desse
documento para possibilitar ao professor e aos alunos transformar informaes em conhecimentos.
Vrias so as perspectivas que se lanam ao conceito de inovao. Assumimos neste trabalho o
enfoque sociocultural, que apresenta inovao como um processo dinmico e aberto. A anlise
seguiu os pressupostos tericos da semitica discursiva. Para tanto teve embasamento em tericos
como Barros (2005) e Fiorin (2008).
Palavras-chave: Inovao. Semitica. RC/TO.

Abstract
This article aims to analyze the discourse of innovation in the Portuguese Language Curriculum for
Elementary School-1st to 9th, the State of Tocantins (RC/TO). We attempted to verify if the
creativity and innovation are concepts used in the composition of this document to enable the
teacher and students transform information into knowledge. There are several prospects who throw
themselves to the concept of innovation. We assume in this paper the sociocultural approach that
presents innovation as a dynamic and open process. The analysis followed the theoretical
assumptions of discursive semiotics. For that, this paper has theoretical argument founded in
Barros (2005) and Fiorin (2008).
Keywords: Innovation. Semiotic. RC/TO.

Introduo

Nos dias atuais, temos duas vertentes que sinalizam para uma contradio: de um lado, a
extraordinria quantidade de informaes em circulao, que possibilita o crescimento das
expectativas humanas; de outro, o enfraquecimento da escolha, da autonomia e da criatividade
humana. fato que a evoluo social descerrou novas possibilidades de liberdade individual,
todavia, as agncias de ensino, por si mesmas tendenciosas a sistemas meramente estatsticos,
quantitativos e uniformizadores, tm tornado incolores a descoberta e o conhecimento.

Parece-nos, noutros termos, que os sistemas de ensino oficiais se mostram em demasiado
administrativos, polticos e, concomitantemente, rgidos, no muito abertos a transformaes
inovadoras, embora em suas formulaes atestem terem sido construdos sob a colaborao de
agentes educacionais e sociais, no sendo de tudo uma inverdade. Quando analisados, na teoria,
admitem percursos de educao livre, eficaz e criativa, mas revelam nas orientaes didticas
descontextualizao, que perpassa desde os norteamentos burocratizados ao professor at os

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recursos e equipamentos a serem utilizados para a elucidao do contedo, que nem de longe
permeiam a realidade do espao escolar.

nessa perspectiva que analisaremos, neste artigo, o Referencial Curricular de Lngua
Portuguesa para o Ensino Fundamental 1 ao 9 ano, do Estado do Tocantins (RC/TO).
Buscamos constatar se criatividade e inovao so conceitos trabalhados na composio desse
documento para possibilitar ao professor e aluno transformar informaes em conhecimentos.
Mais especificamente, as anlises se concentraro na sintaxe do nvel narrativo, incidindo sobre a
relao discurso/ao do professor em face de alternativas ao ensino de gramtica normativa.
Nesse intento, sero tomados por emprstimos saberes prprios da semitica discursiva (BARROS,
2005; FIORIN, 2008).

A semitica discursiva

A semitica, tendo o texto por objeto, preocupa-se em buscar a descrio e explicao do
que este diz e como ele faz para dizer o que diz, concebendo a sua produo de sentido a partir de
um percurso gerativo constitudo de trs patamares (BARROS, 2005). As trs etapas desse
percurso, conforme a autora, assim se definem:

A primeira etapa do percurso, a mais simples e abstrata, recebe o nome de nvel fundamental
ou das estruturas fundamentais e nela surge a significao como uma oposio semntica
mnima;
No segundo patamar, denominado nvel narrativo ou das estruturas narrativas, organiza-se a
narrativa, do ponto de vista de um sujeito;
O terceiro nvel o do discurso ou das estruturas discursivas em que a narrativa assumida
pelo sujeito da enunciao (BARROS, 2005, p. 13).

Cada um dos trs nveis, assinala Fiorin (2008), dispe de um componente sintxico e de
um componente semntico.

Na semntica do nvel fundamental, encontram-se as categorias semnticas que esto na
base construtiva do texto. Na sintaxe desse patamar, tm-se duas operaes bsicas, a negao e a
assero, que podem ser expressas nas seguintes relaes: afirmao de a, negao de a, afirmao
de b; afirmao de b, negao de b, afirmao de a.

Na sintaxe do nvel narrativo, h dois tipos bsicos de enunciados: enunciados de estado,
que estabelecem a relao de juno (disjuno ou conjuno) entre um sujeito e um objeto;
enunciados de fazer, que mostram as transformaes de um estado a outro. Nesse nvel, as
narrativas se estruturam sob uma sequncia cannica: manipulao, competncia, performance e
sano. Na manipulao, tem-se a ao de um sujeito (destinador-manipulador) sobre o outro
(destinatrio), levando-o a querer e/ou dever fazer algo. Para tanto, o manipulador prope ao
destinatrio uma espcie de contrato e para persuadi-lo utiliza estratgias como tentao,
intimidao, provocao e seduo.

Na fase da competncia, o sujeito que fora manipulado dotado, pelo destinatrio, de um
saber e/ou poder fazer, necessrio realizao da transformao central da narrativa. A fase seguinte
a da performance, na qual ocorre a transformao (mudana de um estado a outro) central da
narrativa. A ltima fase a sano, em que se verifica se a performance foi ou no realizada. Tem-se,
ento, eventualmente, a distribuio de prmios ou castigos. A semntica do nvel narrativo, por seu
turno, ocupa-se dos valores que se inscrevem nos objetos: os objetos modais, que so o querer, o
dever, o saber e o poder, elementos cuja aquisio necessria realizao da performance; os objetos de
valor, com os quais o sujeito entra em disjuno ou conjuno na performance.

Na sintaxe do nvel discursivo, encontram-se dois aspectos: as projees da instncia da
enunciao (pessoa, tempo, espao) no enunciado e as relaes entre enunciador e enunciatrio (a

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argumentao). Por fim, na semntica discursiva, tem-se o revestimento, e, por conseguinte, a
concretizao das mudanas de estado do nvel narrativo.

Da expectativa crtica

O advento dos PCN no resultou em respostas diretas s demandadas das salas de aula.
Em face dessa lacuna e pela exigncia legal que impe aos estados a formulao de suas prprias
diretrizes, a Secretaria de Educao e Cultura do Estado do Tocantins criou o Referencial
Curricular de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1 ao 9 ano (RC/TO) (SILVA &
MELO, 2009).

Considerando-se que a elaborao do RC/TO mobilizou, entre seus autores, a participao
dos professores da rede estadual de ensino (PALMAS, 2009, p. 17), criou-se expectativa de que
orientaes de como trabalhar contedos em sala de aula fossem apresentadas, ampliando o
espao da prtica escolar na diretriz local que orienta o ensino de lngua materna (SILVA &
MELO, 2009, p. 38). Dito de outra forma, esperava-se poder, finalmente, principiar, de forma
efetiva, a renovao das prticas escolares.

Em pesquisa realizada com professores da educao bsica, entretanto, Silva & Melo
(2009) constataram que a familiaridade entre o referencial estadual e os PCN desencadeou, por
parte dos docentes, denominaes como transgnico, genrico, fichamento, resumo, sntese.
Qualificadores dessa natureza atribuem ao referencial o status de cpia ou mesmo plgio dos PCN,
afirmam os autores. No entanto, Silva & Melo (2009), em detida anlise sobre tais afirmaes,
depreendem que a constituio do RC/TO se define por um complexo processo de
intertextualidade.

O ponto fulcral dessa intertextualidade, para angstia dos professores, o fato de que o
referencial estadual parece reproduzir os mesmos problemas apontados por eles nos PCN, a saber:
ausncia de propostas de prticas efetivas para sala de aula (SILVA & MELO, 2009, p. 56-57).

Criar para inovar

Vrias so as perspectivas que se lanam ao conceito de inovao. Dentre as inmeras
propostas de definio, assumimos aqui o enfoque sociocultural, que compreende inovao enquanto
interao entre as condies socioculturais, contextuais e pessoais dos que decidem iniciar um
projeto de mudana, (TORRE, 2012, p. 18). A ao inovadora constitui-se, especificamente, um
processo de gesto de mudanas especficas (em ideias, materiais ou prticas do currculo), com
vistas ao crescimento pessoal e institucional (TORRE, 2012, p. 18 parnteses do autor).

No mbito educacional, inovao manifesta-se como um

processo dinmico e aberto, de carter multidimensional e complexo, inserido em uma
realidade sociocultural e humana que busca o crescimento pessoal, institucional e melhora
social, o que requer estratgias de participao colaborativa (TORRE, 2012, p. 99).

Para o autor, inovao constitui-se, ainda, a projeo social da criatividade. E
criatividade, compreendida sob o enfoque sociocultural, define-se como o potencial humano para
gerar ideias novas dentro de um quadro de valores e comunic-las (TORRE, 2012, p. 66). Esse
potencial seria encontrado tanto em pessoas individualmente como coletivamente.

No espao escolar, ao criativa estaria condicionada potencialidade dos atores
envolvidos e confiana destes na realizao das metas coletivamente assumidas. Sem esse
envolvimento, sem essa participao colaborativa, os projetos de inovao se constituem, no
entendimento de Torre (2012), simples arquivo de intenes. O autor acrescenta que prticas
criativas so sempre precedidas por uma tomada de conscincia sobre dado problema, mas adverte

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que no bastam a conscincia e a inteno, o saber e o dizer. essencial que se tenha meios para ir
alm do discurso.

A inovao como discurso

O RC/TO, em sua introduo, aps breves consideraes sobre a realidade complexa e
contraditria vivida pela sociedade brasileira, traz acentuado que o dever da escola assumir uma
postura proativa diante do cenrio de mudanas que caracteriza a passagem do milnio. Diante
disso, manifesta o comprometido das instncias pblicas do estado nesse sentido.

Nessa concepo, a Secretaria de Educao do Estado do Tocantins, atravs do seu
Planejamento Estratgico, vem adotando medidas e empreendendo esforos para o
enfrentamento das questes que afligem a educao brasileira e, em especial, a escola pblica
do Tocantins, com o objetivo de minimizar o analfabetismo, a reprovao, a evaso escolar,
tantas vezes denunciados, ainda presentes em nossas escolas, e, assim, promover um ensino de
qualidade para todos os seus alunos, contribuindo para a melhoria das condies de vida do
seu povo (PALMAS, 2009, p. 17).

Tem-se aqui instaurado o discurso que, a exemplo do que se percebe nos PCN (BRASIL,
1998), perpassa as diretrizes do referencial estadual, o da inovao. A esse respeito, Silva (2007 apud
SILVA & MELO, 2009) esclarece que esse discurso inovador nos parmetros curriculares se
evidncia pela apresentao de prticas pedaggica rechaadas, antecedendo as orientaes
informadas pelos recentes estudos lingusticos tericos e aplicados. Constituindo-se intertexto dos
PCN, o referencial abriga, por conseguinte, o discurso das propostas inovadoras.

Insta reafirmar que o referencial curricular teve suas primeiras respiraes, mesmo que em
tese, em um amplo debate, em um conjunto de esforos despendidos pelos diversos atores do
cenrio educacional do Tocantins:

O presente Referencial Curricular uma construo coletiva que mobilizou
professores universitrios, tcnicos da SEDUC e educadores da rede estadual de
ensino, tornando-se um rico momento de discusso e de comprometimento com as
proposies assumidas em prol da melhoria da escola pblica do Tocantins
(PALMAS, 2009, p. 17).

Conquanto ostentando a bandeira da construo coletiva, o referencial assume, no interior
do seu discurso, um tom prescritivo, tambm a exemplo dos PCN. Ou seja, o RC/TO traz, em suas
proposies, sob o escudo dos estudos lingusticos, um pretenso como fazer. Cabe ao professor,
ento, o dever fazer, trilhar pelos caminhos que se apontam no documento oficial, executar tais
propostas. Inovar sua prtica, portanto.

Observe-se que, embora o referencial permita abrigo a consideraes sobre a funo social
da escola (PALMAS, 2009), o que prevalece no referencial o discurso que cria a imagem do
professor como sujeito em disjuno com propostas que apontam para o ensino dos novos tempos.
Referendado em Moreto (2000), o documento prescreve:

Para se ter sucesso no ensino preciso que o professor estabelea claramente os objetivos ao
preparar suas aulas, analisando os contedos propostos e verificando se so relevantes para o
contexto de seus alunos, considerando as caractersticas psicossociais, grau intelectual,
capacidade de estabelecer relao do contedo ensinado com o dia a dia (PALMAS, 2009, p.
28).

Ter clareza quanto aos objetivos significa, dentre outros, pr sua prpria prtica em
suspeio luz do que a escola do terceiro milnio exige do processo ensino/aprendizagem de
lngua materna. Considerando que assim , o RC/TO, enquanto documento oficial, se antecipa,
trazendo em suas diretrizes o que se pode consubstanciar como um contrato, um acordo ofertado

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ao professor. Com o intento de persuadi-lo, o manipulador age por seduo. O observe-se, nesse
sentido, que, em sua introduo, o RC/TO traz a afirmao de que as diretrizes por ele
recepcionadas possuem as marcas das experincias dos professores do Tocantins e reflete,
portanto, os verdadeiros ideais da comunidade educacional e da sociedade tocantinense
(PALMAS, 2009, p. 17).

O documento, pois, em suas estratgias de convencimento, ao mesmo tempo em que traz a
imagem do professor que deve, que precisa inovar, traz a imagem do professor que quer e pode
inovar, dado ser este um dos coautores das diretrizes curriculares. E o professor, em seu fazer-
interpretativo, deve acreditar no destinador, deve aceitar o contrato. Deve assumir, portanto, um
querer/dever fazer, um desejo de abandonar velhas prticas, entrar em conjuno com o objeto-valor
inovao.

Modalizado por esse querer/dever fazer, toma conscincia da necessidade de reflexo e
autocrtica. Busca, ento, formas de realizar a performance demanda pelo contrato. Modalizado por
esse querer/dever fazer, deve acreditar, portanto, que pode mudar a rotina de suas aulas, enfrentar
dogmas, inovar, enfim. Mas ainda que, nas palavras de Torre (2012), a conscincia seja condio sine
qua non para a ao inovadora, h que se considerar que, entre a percepo de dado problema e sua
resoluo, h o ato criativo. Ou seja, a conscincia por si s elemento insuficiente.

Em um tatear por mudanas, o professor nega, naturalmente, velhas prticas, entre elas o
ensino de gramtica sob o enfoque prescritivista, expresso maior do tradicionalismo. Em uma
interpretao equivocada do que sugerem os estudos lingusticos, o professor se agarra, s escuras,
prtica de anlise lingustica (AL), que se define, conforme o referencial, como anlise dos
procedimentos e os recursos lingusticos utilizados na prtica de escuta e leitura, na produo de
textos orais e escritos (PALMAS, 2009, p. 45).

Devendo estar dotado de um suposto saber fazer, o professor encontra na prtica de AL
terra produtiva s sementes de inovao. Mas no inova. Ainda que informado por todo um aporte
terico sobre tal prtica, falta a estratgia, o mtodo capaz de criar alternativas, de trazer sala de
aula formas que assegurem a inovao delineada pelo referencial. Da decorre que,

em muitos casos, o professor chega a retornar s aulas de gramtica convencional, ainda que
compreenda as falhas desse modelo, justamente pela dificuldade de efetivar a prtica de AL, ou
seja, de articular a reflexo sobre os fenmenos lingusticos produo de sentido, ao
tratamento da norma e s necessidades de aprendizagem dos alunos (MENDONA, 2006, p.
223).

A citao pode ser tomada como representativa de como, de forma intuitiva, o professor
tenta preencher as lacunas deixadas pela suposta ausncia da gramtica tradicional enquanto
disciplina.

Diante das dificuldades de inovar a prtica, inova-se o discurso. Desertos de criatividade
para consubstanciar o que advoga a teoria, o docente forja, em sua fala, indcios de prticas
inovadoras, buscando mascarar a sua no competncia para realiza a performance. Para tanto, diante
das propostas de mudana, o professor assume publicamente, por exemplo, trabalhar tudo a partir
do texto, quando, na verdade, a afirmao de que se trabalha com a gramtica contextualizada
oculta, muitas vezes, o fato de que o texto continua sendo pretexto para ensinar gramtica
(MENDONA, 2006).

Ensinar ou no ensinar gramtica na escola no mais a questo, afirma Signorini (2011).
H que se considerar, entretanto, que a literatura especializada tem denunciado o equvoco de se
confundir o ensino de gramtica normativa com de ensino de lngua materna. Sob uso de uma frgil
analogia, muitos professores confundem inovao no ensino de lngua materna com o abandono da

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gramtica tradicional como disciplina, por no saberem criar estratgias outras que possam, de
forma coerente, apontar para mudanas no ensino/aprendizagem de portugus.

Iniciar processos de mudanas implica, inevitavelmente, ao criativa. E criar implica
desconstruo. Nesse sentido, Pedro Demo (2010) afirma que o dilema do professor inovar-se a
si mesmo para poder, ento, inovar a sua prtica. Acreditamos ser isso o antissujeito maior que se
ergue contra o professor na busca por seu objeto-valor, a mudana de sua prtica pedaggica. No
significa dizer, em palavra alguma, que os professores sejam resistentes a novas formas de gerir a
sua prtica. Ao contrrio, aceitam o acordo que o documento oficial oferece, inquietam-se em
cumpri-lo; sabem o que querem. Falta-lhes criatividade, entretanto. A competncia necessria
performance lhes foi negada na formao inicial e continua ausente nas formaes continuadas, nos
encaminhamentos propostos por livros didticos, nas produes acadmicas que efetivamente
ampliem a capacidade de encontrar caminhos.

Na grande maioria dos cursos de formao de professores no Brasil, nos alerta Alencar
(2007), criatividade no tema acolhido nos seio das discusses. Nas formaes em servio, nas
quais o docente, como sujeito e interlocutor, deveria ser mobiliado a pensar novos caminhos ao
como fazer, o que se mantm a mecnica do dever fazer (SILVA E., SILVA L. & BARBOSA, 2009),
como se prescries por si s assegurassem mudanas. No exerccio pedaggico, muitos so os
adjuvantes do antissujeito que se contrapem expresso da criatividade e inovao docentes. Os
mesmos vo desde a estrutura organizacional at a falta de reconhecimento em relao a projetos e
ideias, passando pela crtica e falta de colaborao dos colegas (ALENCAR & MARIANI, 2005). O
prprio RC/TO no faz meno a esses conceitos. E no se encontra sozinho nessa omisso. Vide
os PCN de lngua materna, com o qual o referencial dialoga ao p do ouvido.

Significa dizer que o professor no tem, em princpio, aportes necessrios criao de
encaminhamentos inovadores. No h como, portanto, cumprir o contrato, honrar o acordo. O que
se tem, em decorrncia, a fase da sano. Constatada a no realizao da performance, o destinador-
julgador impe ao professor o dever de corroborar o discurso oficial de inovao, o qual se cumpre,
por exemplo, na legitimao da poltica educacional de resultados, da fabricao de ndices no
condizentes com contradies das salas de aula. Esse dever, por outro lado, resulta em benefcio ao
apenado, que acaba, de certa forma, construindo sua imagem de coautor no processo de
ressignificao das prticas escolares.

Consideraes finais

Querer poder. Esse provrbio, cuja autoria atribuda sabedoria popular, nunca foi
to falacioso, principalmente se o relacionarmos aos intentos de inovao docente. O ato criativo e
a ao inovadora passam por caminhos diversos, sabemos, mas acreditamos na criatividade como
potencial humano e na inovao como projeo social dessa potncia. Nesse sentido, as mudanas
que os novos tempos reclamam s sero possveis se forem resultado do esforo coletivo de atores
diversos, em especial, formadores, professores e instncias pblicas competentes na
elaborao/execuo de projetos que possam, de fato, nortear os novos rumos da educao. Sem
uma noo de responsabilidade mtua, cada um continuar, a seu modo, acomodado ao faz de
conta pedaggico.

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STARDUST O MISTRIO DA ESTRELA DO LIVRO AO FILME
O NARRADOR ENTRA EM CENA

Jos Padilha Vichinheski
UNICENTRO/I
49

Ricardo Andr Ferreira Martins
UNICENTRO/I
50

Resumo
Este artigo busca analisar na obra Stardust o mistrio da estrela, de Neil Gaiman e sua adaptao
cinematogrfica, homologias entre as duas obras, focalizando, dentro dessas obras a figura do
narrador, ressaltando sua importncia, similaridades ou divergncias de sua presena na obra fonte e
na obra adaptada quando da transposio intersemitica. Para compreender a questo da
transposio intersemitica do livro para o cinema, recorrer-se- nas teorias de Claus Clver (1997),
que norteou este estudo interartes.
Palavras-chave: Narrador. Transposio intersemitica. Literatura e Cinema.

Abstract
This article seeks to analyze in the work Stardust the mystery of the star by Neil Gaiman and its
film adaptation, homologies between the two works, focusing, in these works the figure of the
narrator, emphasizing its importance, similarities or differences of their presence in the source work
and its adaptation when there was the intersemiotic transposition. To understand the issue of the
intersemiotic transposition of the book to the film, we will support in the theories of Claus Clver
(1997), which guided us in this interart study.
Keywords: Narrator. Intersemiotic transposition. Literature and Film.

Consideraes iniciais

Anlises comparativas entre mdias diferentes expressando a arte nas mais variadas formas
tentar entender o modo de expresso que o artista se utilizou na reproduo de uma determinada
arte. Novas verses ou adaptaes de obras de arte se constituem ao longo do tempo a fim de
mostr-las de forma diferente. Os avanos tecnolgicos tm contribudo para o surgimento de
novas adaptaes artsticas. O advento do cinema a prova concreta de tal afirmao. Ao processo
de passagem da arte de uma mdia para outra denominamos de transposio intersemitica.
Entenda-se mdia aos meios artsticos e comunicativos a fim de expressar o pensamento do artista
como msica, teatro, dana, cinema e etc; e transposio intersemitica ao processo de transpor,
mudar de uma mdia para outra. Trata-se, portanto de reproduzir uma arte de maneira diferente.
Por exemplo, as adaptaes cinematogrficas, transformando literatura em imagens flmicas.

Analisar homologicamente duas mdias tentar entender o que tem de semelhante ou
diferente, sobretudo entender a razo das modificaes.

A arte cinematogrfica surgiu em meados do sculo 20 e com ela adaptaes literrias para
o cinema de acordo com as possibilidades tcnicas da poca. Das primeiras imagens do cinema
mudo e em preto e branco do incio do sculo 20 at as atuais e modernas salas de cinema com

49
Acadmico do Curso Letras-Ingls da Universidade Estadual do Centro Oeste - Unicentro-Irati Paran.
e-mail: josepadilhavichinheski@yahoo.com.br
50
Professor do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste - Unicentro - Irati
Paran. Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/UNESP, (2000).
Doutor em Teoria e Histria Literria pela Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP (2009). e-mail:
ricardoafmartins@gmail.com

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imagem digital, viso trs D e som acstico surround houve uma grande evoluo. No ritmo
galopante que as descobertas tecnolgicas caminham, adaptaes cinematogrficas se constituiro
cada vez mais de modernos suportes.

Este trabalho demonstrar algumas semelhanas e algumas divergncias existentes
comparando o livro, texto fonte, com sua respectiva adaptao para o cinema na obra Stardust o
mistrio da estrela.

O livro Stardust

No ano de 1999 o escritor ingls Neil Gaiman, j famoso por ter escrito a srie Sandman,
entre outros livros de fantasia e histrias em quadrinhos, publicou Stardust o mistrio da estrela, um
romance com nuances de conto de fadas, alocando bruxas e prncipes num cenrio composto de
dois mundos paralelos divididos por um muro gigantesco.

O romance conta a histria do jovem Tristran numa busca alucinante por uma estrela para
provar sua paixo por Victoria, o grande amor de sua vida. Essa busca inicia-se quando Tristran
promete fazer qualquer coisa para conquistar o corao de sua amada.

Tristran Thorn, personagem principal, no estilo bom rapaz, descrito no livro como
sujeito pacato, sem grandes ambies, de poucas posses, mas com um sonho de conquistar a amada
Victoria. Para criar esse personagem quando da transposio para o cinema o autor do filme mostra
um personagem aparentemente jovem, de boa ndole, que ao ser insultado por algum releva sem
revidar, e que no sente maldade em seu corao.

Yvaine, a estrela, tambm personagem principal, pura de corao e se apaixona por
Tristran. No deseja mal a ningum. No consegue esconder o amor que sente irradiando luz
sempre que est prxima de Tristran.

Trata-se de uma fico romntica e cheia de aventura enleada de um clima de mundo
fantstico.

Pressupe-se que Stardust seja uma obra de fico por se utilizar de personagens e
elementos lendrios como bruxas, estrela em forma de gente, navios voadores e etc. Uma possvel
definio de fico poderia ser o ato de se inventar histrias de acordo com a imaginao. Mas
apesar de uma fico ser uma criao imaginria, ela tem certa subjetividade baseada no
conhecimento de mundo do autor.

Em contrapartida uma obra autobiogrfica pressupe-se ser uma histria narrada em fatos
reais. O retrato do artista quando jovem exemplo de uma obra autobiogrfica em que atravs do
personagem Stephen Dedalus, James Joyce narra sua infncia, adolescncia e maturidade.

O livro Stardust trs como tema central a busca pelo poder. Poder de conquista, poder de
riqueza, poder da beleza. Sua fico descreve essa busca incessante pelo poder representado por
uma estrela. O enredo desenvolve-se numa eterna luta entre bem e mal, cada qual pelos seus
interesses, embora com um objetivo comum, o de encontrar a estrela, de maneira que o
personagem heri representa o bem e os demais, bruxas e viles, representam o mau.

O romance se passou durante a era vitoriana, o que se pode confirmar pela seguinte
narrao do livro: os acontecimentos que se seguem ocorreram h muitos anos. A rainha Vitria
ocupava o trono da Inglaterra, mas ainda no era a viva trajada de negro de Windsor (GAIMAN,
1999, p.18). Essa semelhana mantida no filme, porm, no existe uma descrio elucidando a
respeito da poca em que ocorreu o romance; neste caso o que vai induzir o expectador a distinguir
em que poca aconteceu o referido romance apenas o visual esttico que todo de acordo com a
referida poca vitoriana.

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Stardust no cinema

O sucesso do livro fez com que atravs da Paramount Pictures, no ano de 2007, Stardust
ganhasse as telas. Com um elenco de atores consagrados pela mdia cinematogrfica, pelas muitas
atuaes flmicas, como Robert de Niro e Michelle Pfeiffer o filme alcanou sucesso tanto quanto
alcanara o livro.

Na transposio intersemitica do livro para o filme h o desejo de se reconstituir a
literatura em imagens de maneira que se aproxime o quanto mais do real sem perder a fidedignidade
da obra escrita.

Segundo Anelise Corseuil (2003), quando um texto literrio adaptado para o cinema,
comum ouvir comentrios e anlises a respeito da fidelidade ou infidelidade" do filme em
relao ao romance ou pea em que se baseia. A esse aspecto presume-se que haja certa
impraticabilidade de se adaptar uma obra literria na sua totalidade para a obra flmica. Mas se
houvesse a possibilidade de se fazer uma transposio fiel do texto para o cinema, cumprir-se-ia, ao
menos, questionar de qual ponto de vista de fidelidade concluir-se-ia a transposio em sua
totalidade; do escritor, do roteirista, do cineasta, do narrador ou outro? So obras de arte diferentes
tratando do mesmo assunto. Comparando as duas modalidades de obras de arte, percebe-se
algumas exclusividades da obra flmica. Exemplo disso, , como bem foi mencionado por Corseuil
(2003) no artigo Literatura e Cinema Questes Tericas, a mise-en-scne, voz over, focalizao e trilha sonora
que so alguns dos elementos exclusivos da obra flmica e que contribuem para que a transposio
intersemitica da obra literria para flmica se aproxime mais da realidade. Esses so alguns dos
elementos constituintes do enredo flmico que propem adaptar a obra literria para flmica numa
maior proximidade de idias.

Alm desses elementos pode-se ainda imaginar na transposio de uma cena literria para a
flmica uma gama de detalhes alm livro. Uma simples frase de um livro requer, muitas vezes, a
construo de uma mise-en-scne repleta de detalhes do figurino, atuao dos atores, decorao e luzes
a fim de transform-la em imagem cinematogrfica.

na utilizao desses elementos, entre outros, exclusivos da obra flmica, que o produtor
procura manter a estrutura base conservando caractersticas comuns s obras livro e filme.

A transposio intersemitica de Stardust

H uma leve confuso a respeito do significado de transposio e traduo intersemitica,
pois as duas definies tm grande proximidade. Traduo explicar atravs dos meios artsticos de
maneira mais fiel possvel aquilo que determinado autor expressou, como, por exemplo, as
tradues literrias de lnguas estrangeiras. J a transposio intersemitica se d com certa
liberdade de alterar algo que fora expressado na obra fonte. o caso das adaptaes literrias para
o cinema.

Claus Clver (1997), em Estudos Interartes, aponta dois termos quando trata da questo da
ekphrasis, sendo eles: traduo e transposio intersemitica. Para Clver traduo transformar
determinado texto em outro meio artstico interpretando-o com grande proximidade de idias ao
texto fonte; e transposio passar um texto para uma nova forma de apresentao. o caso das
adaptaes cinematogrficas como a que acontece na obra Stardust o mistrio da estrela.

Mas, independente de uma obra ser traduo ou transposio intersemitica, ela traz as
caractersticas da obra principal quanto ao gnero, narrao e enredo a que pertence. Por meio
desses elementos visualiza-se a homologia existente entres as referidas obras.

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O narrador de uma obra literria escrita, denominado na maior parte das vezes como
narrador onisciente, ausente, presente ou intruso, na obra flmica passa ser narrador cmera. A
imagem da cmera se projeta como o prolongamento dos olhos do espectador do filme ou da
possvel imagem mental antes feita pelo leitor da obra escrita. Mas a imagem arte final na
transposio intersemitica de uma obra escrita para a flmica, como a que ora analisa-se neste
trabalho, produz-se ao bel prazer do cineasta, que no necessariamente ser igual ao do publico
geral leitor/expectador do filme. Por isso a razo do surgimento de crticas ao filme dizendo que,
em muitas vezes, a transposio intersemitica no contemplou a obra escrita.

A transposio da obra literria para flmica exige certa habilidade de quem o faz a fim de
manter as caractersticas principais da obra original. Todo leitor durante sua leitura vai construindo
cenrios em sua tela mental de acordo com o universo de conhecimentos. Mas, quando se fala de
construir determinados cenrios a partir da leitura, isso vai muito alm do que simplesmente
transformar o enredo escrito numa possvel imagem visual. Significa mostrar tambm a msica, o
tom das cores e a voz das personagens, entre outros elementos que, naturalmente, no esto
descritos nos livros, mas apenas construdos no imaginrio de cada leitor. Essa gama de detalhes
para a produo da obra transposta ficar a cargo de uma equipe formada entre outros de diretor,
cineasta, roteirista, cmera, e enfatizando o que j foi dito; a obra adaptada nem sempre
contemplar a expectativa do expectador conhecedor da obra escrita, que, talvez, pressuponha
visualizar na tela do cinema o que antes visualizou em sua tela mental.

Muitos best-sellers so alvo de produtores cinematogrficos. Pela facilidade de se produzir
um roteiro a partir de uma obra pronta a fim transform-la em filme. Para a escolha de uma obra
literria a fim de transform-la em filme pondervel pensar que os produtores de filmes se valem
da expectativa de que se uma boa obra literria rendeu sucesso, possivelmente assim o ser tambm
na produo flmica.

Algumas homologias em Stardust

Resumidamente pode-se dizer que Stardust livro e filme apresentam homologicamente o
enredo, personagens, tempo e espao. Ou seja, uma estrutura base, formada por esses elementos,
igual para o livro e para o filme. A diferena reside em que a obra literria e a flmica possuem
diferentes modos de demonstrar as referidas artes. Afinal, sendo mdias diferentes, cada qual
possui seus suportes especficos.

Inicialmente Stardust fala da Muralha, em que, a narrao preocupa-se em ambientar o leitor
de como o cenrio da cidade Muralha e tambm de como a propriamente dita muralha de
pedras que separa dois mundos. A narrao no livro enfatiza a relevncia significativa de proteo
de Muralha. Uma razo para a fixao desse elemento, a Muralha, tanto no livro quanto no filme
de ser um elemento de grande simbologia para a referida obra. A Muralha, segundo Dicionrio de
Smbolos Gheerbrant e Chavalier (2008) tradicionalmente a cinta protetora que encerra um mundo e
evita que nele penetrem influncias nefastas de origem inferior. Em Stardust ela um limite entre o
mundo da fantasia e o mundo real. Sua entrada ou sada somente acontece por uma fenda vigiada
por um guardio que alerta aos transeuntes sobre os perigos do mundo de fora.

O filme Stardust comea mostrando a grande muralha que separa um pequeno vilarejo da
imensido do mundo. O narrador cmera mostra as imagens da grande muralha demonstrando seu
significado de diviso, demarcao ou isolamento. Fazendo uma analogia com a vida em sociedade
poder-se-ia dizer que a mensagem principal seria a de que estar vivendo dentro de uma muralha o
mesmo de estar seguindo regras pr-estabelecidas. A muralha pode ser entendida como proteo,
mas tambm como priso. Quem est dentro est aparentemente seguro de perigos que
possivelmente existam alm da muralha, mas tambm est preso aos mitos, preso aos conceitos,
preso s regras, preso s dvidas. A idia que a obra livro/filme tenta passar para o
leitor/espectador e a de que quebrar a muralha, sair, pular, ou transpor, duvidar que o mundo se
resuma naquilo que se estabeleceu ali dentro, duvidar que dentro da muralha a proteo seja

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constante e que fora o perigo seja iminente. Sair da muralha romper regras, querer saber o que
tem alm, questionar, querer saber mais, no aceitar explicaes vagas. Cruzar a muralha
deixar para traz um destino pr-definido e perceber que a partir dessa atitude cria-se um novo
destino.

Os personagens principais so apresentados como pessoas do bem e em busca de seus
sonhos. O livro descreve a saga de Tristran para encontrar a estrela Yvaine. O modo que no livro e
no filme os personagens so apresentados remete imaginar a luta do cidado para vencer obstculos
da sociedade a fim de conquistar a glria sem utilizao de meios ilegais, imorais ou antiticos.

Reflexes sobre a participao do narrador em Stardust

A narrao de Muralha no livro preocupa-se principalmente em descrev-la como uma cinta
de segurana, suscitando os perigos existentes para quem quer ultrapass-la. A descrio da Muralha
na obra literria mostrou que o narrador descreveu os detalhes da Muralha em 3 pessoa e no filme
tal descrio mostrada em sua extenso pela cmera.

Immediately to the east of Wall is a high grey rock wall, from which the town takes its name.
This wall is old, built of rough, square lumps of hewn granite, and it comes from the woods
and goes back to the woods once more.
There is only one break in the wall; an opening about six feet in width, a little to the north of
the village (GAIMAN, 1999, p.4)

Percebe-se em Stardust, obra escrita, a existncia de um narrador onisciente intruso, ou seja,
a voz de algum que est contando a histria sem ter participado dela. Evidencia-se esse fato em
que o narrador narra em terceira pessoa, dando a idia de que algum que conhece a histria sem
estar presente nela. Mas o que leva a crer na oniscincia desse narrador o fato de que, alm de
narrar em terceira pessoa, tambm narrar momentos ntimos da vida dos personagens no enredo.
H no texto algumas passagens cruciais que levam a crer que o narrador seja realmente onisciente.
o caso da seguinte passagem da obra literria em que o narrador descreve a rotina de um passeio
dos personagens Dunstan Thorn e Daisy Hempstock com detalhes da intimidade do casal.

Dunstan Thorn was not in the Seventh Magpie that evening: he was a practical lad, who had,
for the last six months, been courting Daisy Hempstock, a young woman of similar practicality.
They would walk, on fair evenings, around the village, and discuss the theory of crop rotation,
and the weather, and other such sensible matters; and on these walks, upon which they were
invariably accompanied by Daisys mother and younger sister walking a healthy six paces
behind, they would, from time to time, stare at each other lovingly (GAIMAN, 1999, p.6).

Essa descrio detalhada dos assuntos, das preferncias, qualidades, da freqncia e at dos
gestos ocorridos demonstra, neste caso, ser narrado por algum de fora da histria, mas com um
conhecimento global dos acontecimentos. A descrio detalhada da conversa e at dos olhares
apaixonados entre os dois foi descrito por algum que parecia estar ali, naquele lugar, naquele
momento, vendo e at sentindo as emoes mais intimas do casal. Conseqentemente era a
descrio de algum que no fazia parte daquele enredo, um narrador onisciente intruso.

Conforme demonstrado acima, em Stardust, obra escrita, o narrador, em muitos momentos
do enredo, insere-se em meio aos dilogos dos personagens, como uma preparao para o dilogo
que se seguir, diferentemente da obra cinematogrfica, em que os dilogos so diretos sem
interseo do narrador falante, apenas a cmera que faz as devidas focalizaes de acordo com o
enredo:

He was aware, in the night, of thunder and of lightning, although he did not wake; and then in
the small hours of the morning he was woken by someone treading, awkwardly, on his feet.
Sorry, said a voice. That is to say, scuse me. Whos that? Whos there? said Dunstan.
Just me, said the voice. Im here for the market (GAIMAN, 1999, p.7).

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Se em determinados momentos da obra literria observa-se algum narrando como se fosse
a voz de algum descrevendo a cena, quando da transposio da mesma cena para o cinema, nem
sempre h a ocorrncia de uma narrao falante, pois, aquilo que foi descrito no livro passa a ser
visual. E ao contrrio do leitor de um livro, o espectador est vendo a mise-en-scne, sem a
necessidade de algum descrever o que est acontecendo. Para refletir sobre o que foi dito analise-
se o seguinte dilogo do livro Stardust:

At dawn three lords of Stormhold rode down the craggy mountain road, in a coach pulled by
six black horses. The horses wore bobbing black plumes, the coach was fresh painted in black,
and each of the lords of Stormhold was dressed in mourning. (GAIMAN, 1999, p.33).

Quando da transposio intersemitica para o filme, todo esse aparato descritivo, toda essa
adjetivao passa a ser uma mise-en-scne, sem que ningum a descreva; uma construo imagtica.

No livro Stardust (1999, p.69) descreve-se: Quatro dos filhos estavam mortos: Secundus,
Quintus, Quartus e Sextus. E esses estavam ali postados imveis, vultos, cinzentos, impalpveis e
mudos. No filme, essa cena descrita dos filhos mortos do Senhor da Fortaleza da Tempestade no
houve narrao por meio de voz, simplesmente apareceram quatro indivduos com aparncias
brancas, empalidecidos e transparentes relembrando o que as lendas definem como fantasmas.

A cmera, segundo Friedman (apud CHIAPPINI, 2002, p.63) excluso do autor,
narrativas que tentam transmitir flashes da realidade como se apanhados por uma cmera, arbitrria
e mecanicamente. Mas embora tudo parea mecnico, quanto narrao no filme h certa
subjetividade, pois, embora haja predominncia narrao atravs de uma cmera, ou seja, imagtico
em sua quase totalidade, ainda assim por trs dessa cmera existe algum comandando o foco
narrativo.

Enfim, estas so algumas passagens exemplificativas, conforme foram descritas no livro
Stardust o mistrio da estrela, e, como essa narrao se sucedeu quando da transposio
intersemitica para o cinema, a fim de se demonstrar a participao do narrador nas duas obras.

O esforo do narrador para detalhar passagens no livro aguando a imagem mental do
leitor, torna-se quando da transposio intersemitica em uma cena imagtica construda de acordo
com o entendimento do cineasta. Todos os detalhes antes descritos no livro passam a ser, imagem,
mostrados por meio do narrador que, Norman Friedman, (apud CHIAPPINI, 2002), denominou de
narrador cmera.

Consideraes finais

Este trabalho objetivou demonstrar a presena do narrador em meio s homologias
existentes na obra literria Stardust o mistrio da estrela e sua transposio intersemitica para o
cinema. Observou-se que o filme baseado no livro transformou-se em uma obra nova; e que a
presena do narrador na obra escrita e sua transposio flmica evidenciou algumas similaridades e
diferenas. Similaridades no que se refere, por exemplo, o modo verbal de apresentao; e
diferenas, por exemplo, do tipo de narrador; no caso de Stardust livro a presena de um narrador
onisciente intruso e no filme a presena do narrador cmera. Stardust livro e filme so duas obras
com a mesma idia central, e que mesmo mostradas atravs de signos diferentes foi possvel
evidenciar o tipo de narrador presente em ambas as obras.

O filme Stardust demonstrou apenas uma das muitas maneiras de que o diretor da
transposio intersemitica interpretou a obra literria. A interpretao de uma obra literria para
transform-la em obra flmica, depende do conhecimento de mundo, da criatividade e do estilo do
diretor, e isto varia de diretor para diretor. Por isso cada verso traz diferentes detalhes.

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Observou-se nesta anlise que do mesmo modo que narrador do livro, onisciente intruso, se
esforou para detalhar as passagens capitulares do livro a fim de ativar a tela mental do leitor, no
filme o esforo foi do narrador cmera para mostrar visualmente para o espectador os detalhes
antes descritos no livro.

Esse narrador que nada fala, porm mostra tudo, como se fossem seus prprios olhos, ou a
projeo dos olhos do expectador, ou ainda a tela mental do leitor, tem por trs da cmera uma
pessoa fisicamente encarregada de comandar a tomada de imagens, o que leva crer que numa outra
situao, em que se utilize o narrador cmera, possivelmente essa narrao ser uma nova
apresentao, com diferentes detalhes, de acordo com a vontade dessa pessoa a direcionar a cmera.

Entre outras obras literrias escritas, grandes best-sellers como Stardust o mistrio da estrela,
foram e continuaro sendo alvo de grandes produtores cinematogrficos, o que proporcionar no
futuro mais oportunidades para novas anlises dentro do mundo das artes.

Referncias
CHEVALIER, Jean; GHEERBRAN, Alain. Dicionrio de Smbolos. 22 ed. So Paulo. Editora
Jos Olympio Ltda. 2008
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GAIMAN, Neil. Stardust: HarperCollins Publishers. New York, 1999 - disponvel em:
ftp://mrclon.net/AudioBook/English/Neil%20Gaiman/Neil%20Gaiman%20-
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LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo. So Paulo: Ed. tica. 2002. p.26-66
STARDUST - O MISTRIO DA ESTRELA. Direo: Mathew Vaughn. EUA. Paramount
Pictures. 2007. 1 DVD. (186 min ). widescreen, color., dublado

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AS REPERCUSSES DA VIOLNCIA ESCOLAR NO TRABALHO DOCENTE

Leila Ferreira da Silva
Mestranda em Educao da Universidade Catlica de Braslia UCB
Rosamlia Otoni Pimenta Campos
Aluna Especial do Mestrado em Educao da UCB

Resumo
Este trabalho trata de um tema que angustia os professores: violncia escolar. Os professores
vivenciam problemas, que fogem da sua funo e no sabem como agir. Portanto, este artigo traz
uma reviso literria das formas de violncia ocorridas nas escolas, relatadas por diversos autores:
Bourdieu e Passeron, Abramovay e Rua, Sposito e outros. A pesquisa objetivou evidenciar as
formas de violncias e as suas repercusses na vida do professor. Concluiu-se que crescente o
nmero de professores que adoecem e aponta possveis caminhos, que diminua o sofrimento dos
docentes e lhes devolva o prazer em ensinar.
Palavras-chave: Professores. Escolas. Violncia.

Abstract
This paper leads with a theme that distresses the teachers: scholar violence. Teachers experience
problems that escape of their occupation then they dont know how to act. Therefore, this article
presents a literature review of the violence forms occurring in schools, reported by several authors:
Bourdieu and Passeron, Abramovay and Rua, Sposito and others. This research aimed to evidence
the violence forms and its impact on the teacher life. It was concluded is increasing the number of
teachers who become ill and suggests possible paths that reduces the suffering of teachers to give
them back the pleasure in teaching.
Keywords: Teachers. Schools. Violence.

Introduo

Como os professores devem agir diante das brigas constantes entre alunos nas escolas?
Qual atitude tomar em meio a tantas agresses verbais e fsicas? Muitas vezes os docentes ficam
perdidos, sem saber como agir diante desta situao. Eles no sabem se devem intervir e correr o
risco de ganhar socos e pontaps no meio da confuso, ou chamar a polcia. Em meio a tantas
agresses que ocorrem nas escolas atualmente, procura-se estudar mais o tema em busca de
solues que acabem ou amenizem o sofrimento dos professores em seu ambiente de trabalho e
especialmente no se alastre a violncia entre os discentes.

Para compreendermos os fenmenos de violncia presentes no espao escolar,
identificamos os tipos de violncia que ali se manifestam.

A violncia escolar variada em sua manifestao e revela certa complexidade para ser
compreendida. Ela se configura de vrias formas, que podem ser inerentes a aspectos relativos
tanto ao interior, quanto ao exterior da escola. De acordo com Charlot (2002) a violncia na escola
se produz dentro do espao escolar, sem estar ligada natureza e s atividades da instituio
escolar. Mas, para Lobato e Placco (2007), a violncia escola visa instituio e a todos que a
representa. Neste trabalho, d-se nfase nos fenmenos de violncia que ocorrem na escola e
escola, no entanto, no poderamos deixar de ressaltar a violncia da escola entre professores e
alunos.

A violncia simblica um conceito apontado na obra A reproduo de Bourdieu e Passeron
(1975, p. 19), que trata de aspectos que ocorrem no cotidiano e que em muitas vezes no so
percebidos e se revela de diversas formas, por exemplo, quando a classe dominante

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economicamente se impe e prevalecem os seus interesses e sua cultura. O dominado por sua vez
no se ope ao que foi estabelecido e no percebe que faz o papel de oprimido. Essa modalidade de
violncia acarreta enormes prejuzos sade dos indivduos. importante destacar que a violncia
simblica no se mostra de forma clara e difcil de ser identificada e compreendida como
violncia. Contudo, suas consequncias so fceis de serem percebidas quando nos deparamos com
uma sociedade que sofre tantas injustias e desigualdades.

No contexto escolar, a violncia simblica, ainda segundo Bourdieu entendida quando
toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder
arbitrrio, de um arbitrrio cultural (BOURDIEU E PASSERON, 1975, p. 20). Entende-se que o
que ensinado na escola, deve fazer sentido e que deve ofertar igualdade para que o sujeito se
coloque como agente capaz de propor mudanas para sociedade e para o meio em que est
inserido. Portanto se faz necessrio discutir e refletir sobre as repercusses desta e das demais
formas de violncia escolar que repercute no trabalho docente.

O presente estudo tem por objetivo fazer uma reviso da literatura sobre as repercusses
da violncia escolar no trabalho docente. Pretende-se tambm destacar as violncias manifestadas
na escola, da escola e a violncia simblica, assim como identificar de que modo elas afetam o
trabalho docente.

Algumas pesquisas j realizadas no Brasil tratam sobre o tema em questo, uma realizada
por Vilela (2006) em Belo Horizonte, na qual foram levantadas as dificuldades encontradas pelos
professores no desempenho do seu trabalho diante da crescente onda de violncia. Outra pesquisa
de grande relevncia realizada por Costa (2011) analisou a percepo dos professores sobre a
violncia nas escolas para descobrir os impactos da violncia na vida do professor.

importante continuarmos investigando esta questo que se apresenta a cada dia nas
escolas; as pesquisas sobre este tema podem contribuir para uma mudana de paradigma no modo
de tratar a violncia. Uma mudana que possa vislumbrar aes integradas que promovam na escola
relaes entre seus membros, que no sejam atravessadas pela violncia e pela destrutividade.

A Violncia Escolar

Na literatura contempornea, antroplogos, socilogos e psiclogos dentre outros
especialistas, analisam a violncia quando esta ocorre entre alunos, essas caracterizadas como atos
de incivilidades, e em menor frequncia quando ocorre de alunos contra professores e professores
contra alunos.

H dificuldade em definir violncia escolar, pois ela nos direciona a fenmenos
diferenciados, difceis de delimitar e ordenar e estes desestruturam as representaes sociais. O que
caracterizado como violncia varia em funo do estabelecimento escolar, do status de quem fala
etc. (ABRAMOVAY E RUA, 2003, p. 21).

Na literatura nacional, a violncia identificada no apenas como violncia fsica, mas
tambm de forma tica e poltica sem esquecer-se da violncia simblica. Mas, nos Estados Unidos,
as pesquisas apontam que o termo violncia na escola s deve ser designado quando houver
conflito entre estudantes e professores, ou quando estes forem relacionados a fatos que gerem
suspenso, atos disciplinares e priso (ABRAMOVAY e RUA, 2003).

Nos diferentes conceitos, h um consenso de que a violncia escolar esta presente no
cotidiano das escolas, dentro ou ao redor delas e merece ateno, pois tal fenmeno pode levar a
quem a sofre a estados traumticos. Assim, importante recorrermos ao contexto histrico para
compreendermos mais sobre este fenmeno.

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A partir de meados de 1980 no Brasil o tema violncia nas escolas comeou a tornar-se
mais visvel e passou a ser acompanhado pelo sistema de ensino pblico, pois a mdia denuncia as
condies precrias de prdios e a falta de segurana existente, principalmente nas periferias. De
acordo com Sposito (2001, p. 90) eram denunciadas, tambm, as constantes depredaes dos
edifcios e invases, observadas nos perodos ociosos, em especial nos fins de semana.

A percepo que se tinha que a escola precisava estar protegida por grades, portes altos
e com policiamento para que marginais no se aproximassem. Tratava-se assim, da violncia e
atravs dessas aes imaginava-se dar conta dos problemas gerados pela violncia. O que se
percebia, porm, que com o aumento do policiamento, diminuam-se as depredaes na escola e
aumentavam o nmero de agresses fsicas entre os alunos (SPOSITO, 2001).

J na dcada de 1990 a violncia se apresenta nos grupos de alunos e comea a se expandir
em outras regies e capitais e no somente em estados como So Paulo e Rio de Janeiro. Diante
dessa expanso, comeam as iniciativas do Estado, ONGs e sociedade civil em prol da reduo da
violncia nas escolas. Institutos de pesquisa como a UNESCO, e vrias outras instituies, nos anos
de 1997 buscaram investigar sobre certas condutas violentas de jovens no Brasil (SPOSITO, 2001).

De acordo com Sposito (2001), um levantamento realizado com professores que abordou
sobre violncia nas escolas, traz um resultado bastante preocupante e aponta trs tipos de
manifestaes contra os professores: a) furtos ou roubos que atingem o patrimnio; b) agresses
fsicas entre alunos e as agresses de alunos contra os professores; c) as depredaes. Sposito
tambm alerta para as tenses existentes entre alunos ou entre estes e o mundo adulto que tem
afetado especialmente, os professores (SPOSITO, 2001, p. 100). Observa-se os atos violentos
crescendo constantemente e o professor, sendo vtima de tal fenmeno

Em meados de 2000 uma pesquisa
51
realizada em uma escola pblica do bairro considerado
com alto grau de violncia no estado de Porto Alegre evidenciou que a violncia se apresentava em
forma de agresses verbais, embora os atores da escola identifiquem a violncia como agresso
fsica. Mesmo na escola cercada por um ambiente com ocorrncias de violncia, houve um avano
no combate a violncia, pois a escola, com sua equipe de profissionais e com o apoio dos pais
desenvolveu projetos que visam proporcionar uma cultura de paz e mais segurana para a escola. A
pesquisa apontou que a maioria das ocorrncias de atos violentos de agresses contra a pessoa,
compreendendo agresses corporais, roubo, brigas e invases no espao escolar.

A violncia seja de qual forma se apresente, traz consigo grandes prejuzos para quem a
sofre, e no caso do professor, se reflete de vrias formas, principalmente afetando o
desenvolvimento de sua prtica. Neste sentido, conceituaremos os seus tipos.

A violncia nas escolas se apresenta de diversas faces e de aspectos que derivam tanto de
questes internas, quanto externas. Nos aspectos externos, Abramovay e Rua (2003) apontam: a)
questes de gnero; b) relaes sociais; c) situaes familiares; d) influncia dos meios de
comunicao; e) o espao social das escolas.

Entretanto, para os aspectos internos, as mesmas autoras sinalizam para idade, srie,
escolaridade, as regras institudas na escola, sistema de punies, relao professor-aluno e a prtica
educacional em geral. Embora haja diferentes conceitos acerca dos tipos de violncia, pode-se
classific-la em trs diferentes nveis: a) violncia fsica; b) incivilidades; c) violncia simblica ou
institucional (CHARLOT, 2002).

51
Pesquisa realizada por Costa (2000) em uma escola pblica de Porto Alegre com crianas a partir de 8 anos
que buscou investigar o que vivem e pensam as crianas sobre a violncia e que revelam questes
importantes entre violncia e escola no Brasil.

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Essas formas de violncia acontecem no contexto escolar, no entanto, existe uma que
gostaramos de identificar, como violncia social e que causa um impacto particular na populao
escolar. A violncia social conforme sublinha Charlot (2002), causada por fenmenos como
desemprego, drogas, abusos sexuais, e muitas vezes, os jovens esto vulnerveis a ela e descarregam
suas frustraes na escola. Neste contexto, as diversas formas de violncia contra os professores
podero estar relacionadas a uma violncia maior, que a violncia social, a qual afetar o cotidiano
da sala de aula e o trabalho docente, acarretando o mal estar e o sofrimento.

[...] Os adolescentes expressam, por meio de comportamentos violentos, suas dificuldades
pessoais e sociais, mas, tambm, suas dificuldades de relao com os adultos prximos,
fragilizados em sua autoridade em sua insero social (AMPARO et al. 2010, p.151).

A escola tem um grande desafio, lidar com a violncia e conviver com as mudanas na
sociedade que afetam o contexto escolar. Desta forma, a escola, por meio de seus agentes,
professores, funcionrios, alunos e pais, no podero deixar que, esta instituio to importante
para a formao dos indivduos, se transforme em um lugar onde as pessoas tenham medo de estar.

O mal estar docente e a violncia escolar

A maioria dos docentes se sente perdida quanto ao seu papel de educador, pois a cada dia
tem aumentado as exigncias e as responsabilidades impostas pela sociedade. Todas essas
transformaes supem profundos e exigentes desafios pessoais para os professores, portanto,
saber lidar com a violncia escolar um desses desafios, todavia muitos desses professores no
conseguem responder s novas expectativas projetadas sobre eles (SILVA e BRASIL, 2010).

A cada dia o professor desafiado a intervir de forma diferente no contexto onde atua,
pois lhe exigido mais que ensinar, espera-se que este resolva todos os problemas que o aluno traz
de ordem familiar, econmica e social e isto no tarefa fcil.

Diante de tal cenrio, o professor, pode ser atingido por um mal estar que poder atingir
seu trabalho. O termo mal estar pode ser compreendido como uma sensao de que alguma coisa
no est bem, ele pode estar relacionado s ms condies que o sujeito esta vivenciando no
trabalho ou a fatores que incidem sobre a ao do professor em sala de aula que podem ser
classificados de ordem primria e secundria (ZAGAROZA, 1999).

considerado de ordem primria, o estresse, no qual gera tenses e emoes negativas. Os
fatores secundrios so referentes ao contexto onde se exerce a docncia, ou seja, o ambiente
escolar. A soma desses dois fatores, afeta diretamente na percepo que o professor tem de si e de
seu trabalho.

Essa situao agravada pelo fato de que o professor depara frequentemente com a
necessidade de desempenhar vrios papeis contraditrios que lhes exigem manter um
equilbrio muito instvel em vrios terrenos. Assim, exige-se do professor que seja um
companheiro e amigo dos alunos ou, pelo menos, que se oferea a eles um apoio
(ZARAGOZA, 1999, p.31).

Aguiar (2008) pontua que a violncia escolar apontada como uma das principais causas de
adoecimento e fonte de sofrimento do professor. Este fenmeno reflete efeitos na confiana, auto-
estima e afeta o psicolgico do professor diante das situaes vividas no contexto escolar. Como j
percebemos, o professor tem que se esforar para realizar suas atividades, seu objetivo primordial
que ensinar. Este se sente desanimado e passa a refletir sobre qual o seu papel enquanto
educador. Os professores tm que tomar uma posio, porm muitos no se sentem preparados e
se veem frustrados.

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[...] Muitos professores so tomados por um sofrimento profundo quando a realidade do
trabalho nas escolas lhes exige diariamente um posicionamento, em face das violentas brigas
entre os alunos. As agresses entre os estudantes exigem que os educadores tenham uma
postura mais firme, porm alguns professores no se sentem preparados para ensinar neste
ambiente de trabalho e se veem divididos entre a opo de educar e reprimir (COSTA, 2011,
p.3).

Vivenciando estas situaes o professor pode apresentar uma sobrecarga emocional e um
indesejvel sofrimento psquico. O docente s vezes no encontra na escola um lugar de escuta, se
angustia e adoece. Portanto, sem o suporte necessrio na escola, Oliveira (2003), diz que a m
qualidade nas relaes de confiana, de cooperao, de reconhecimento acarreta ao professor a
somatizao, ou seja, a doena como uma tentativa de suportar esse sofrimento. Isso acontece
quando ele no d conta do real, ou seja, de situaes que no estavam previstas como as
ocorrncias de violncia na escola.

As repercusses da violncia escolar no trabalho docente

Das diversas manifestaes de violncia enfrentadas pelos professores, que discorremos no
presente artigo, nos interessamos por aquelas que afetam diretamente o trabalho do professor no
cotidiano. Para tal, buscamos suporte em uma pesquisa realizada por Lobato e Placco (2007) a qual
investigou a concepo de professores sobre questes relacionadas violncia na escola. Os
docentes entrevistados, segundo Lobato e Placco (2007) apontam para ocorrncias como ameaas,
insultos, desrespeito ao professor, discriminao e preconceito. Em relao ao desrespeito, os
professores apontam para atitudes de rebeldia, promessas de provocar danos integridade fsica ou
moral caso o professor no deixe de ser exigente nas avaliaes por exemplo.

Os impactos causados por esses fenmenos de violncia na vida profissional do professor
refletem em um pior rendimento do seu fazer pedaggico, afetam o ambiente da sala de aula o que
repercute na aprendizagem dos alunos, atrasam o planejamento do professor e causam um desgaste
fsico e emocional.

Outra pesquisa bastante relevante realizada por Costa (2011)
52
sobre a viso de professores
violncia escolar mostra que dos professores entrevistados, 70% afirmaram j ter sofrido algum
tipo de violncia, eles as classificam como agresses verbais, xingamentos, palavres, falta de
respeito, ameaas e situaes vexatrias (COSTA, 2011, p. 8).

Os desrespeitos por parte dos alunos intimidam o professor, o faz sentir sem autonomia
para enfrentar tal situao fazendo-o ter medo de entrar em sala, ou pnico s de pensar que tem
que ir a escola. Muitos tem medo de entrar na sala de aula, no apenas por temerem no ter xito
na tarefa de ensinar, mas, sobretudo, por no saberem se recebero tratamento digno por parte dos
seus alunos (COSTA, 2011, p. 21).

Quanto vida pessoal eles afirmam que as situaes vivenciadas de violncia escolar
atrapalham, pois geram estresse, aborrecimento e que interfere no convvio familiar, ou o fato
ocorrido fica na memria por dias gerando um desconforto emocional e tristeza por sofrerem ou
presenciarem situaes de violncia e impotncia de como reagir diante de tal situao. Dejours
(1992, p. 45) afirma que at indivduos dotados de uma slida estrutura psquica podem ser vtima
de uma paralisia mental induzida pela organizao do trabalho.

Alm dos sentimentos de tristeza e impotncia os professores apontam para as
repercusses que a violncia os causa, enquanto pessoas: preocupao, mgoa, chateao,

52
Pesquisa de mestrado violncia escolar: a viso de professores que atuam nas sries iniciais do municpio
de Corumb- MS sobre os impactos da violncia escolar na vida pessoal e profissional dos professores. A
pesquisa foi realizada com 20 docentes, dos quartos e quintos anos, do ensino fundamental de 05 escolas
pblicas com professores entre 23 e 61 anos e tempo de magistrio entre 02 e 30 anos.

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aborrecimento, desnimo, irritao, impacincia, desprezo, descaso, desrespeito, medo, raiva, pena e
compaixo (COSTA, 2011, p. 25). Ficam ntidos, os danos causados tanto na vida profissional,
quanto pessoal dos professores, que se sentem desmotivados a continuar em um ambiente de
trabalho que lhes causam tanto sofrimento e os deixam sem ao diante de tantos desafios a serem
superados.

As causas apontadas pelos professores, de acordo com a pesquisa de Costa (2011), tambm
refletem danos sade fsica, como dores musculares, tremedeiras, palpitaes, depresso, queda de
cabelo, perda de voz, dificuldades de respirar e outras. A doena muitas vezes se apresenta, como
uma vlvula de escape, o trabalho fica sem sentido, no existindo mais nenhuma relao entre
homem e trabalho.

Notas conclusivas

Como podemos observar diante das pesquisas, o professor quando se v envolvido em um
ambiente onde h violncia, desenvolve tanto a doena fsica quanto psquica e como forma de
defesa ele deixa de se envolver, se afastando cada vez mais do seu trabalho. Neste momento ele
tomado pelo desnimo e sentimento de incapacidade, o trabalho deixa de ser prazeroso e se torna
apenas uma fonte de obteno de renda. Nesta situao perde o professor, o aluno, a sociedade.
Todos perdem, pois, a qualidade do ensino afetada e tanto o professor, quanto o aluno se sente
em um ambiente no prazeroso.

Ensinar exige um bem estar fsico e psicolgico, pois sem isso impossvel realizar um
trabalho com qualidade. Se o professor se encontra em situaes que agredido, o trabalho ser
para ele apenas uma obrigao e ele o executar com desprazer. Este se encontra inserido em um
contexto onde a violncia se apresenta de vrias formas, ele por sua vez tem se perdido num
processo pela qual tem que saber lidar com tantos desafios e enfrentar situaes adversas sua
atividade principal, que a de ensinar. A escola tem perdido seu sentindo fundamental, educar para
tornar cidados, uma vez que a violncia tem aumentado e tomado espao no cotidiano dos
professores e alunos.

Os possveis caminhos para que o professor volte a ter prazer em ensinar esto nos
dilogos entre os diversos atores da escola. Na unio dos envolvidos em todo o processo escolar se
encontra um caminho para minimizar o sofrimento e a frustrao desses professores. Porque no
ambiente escolar ao dividirem uns com os outros a sua angstia, que os professores se identificam e
podem construir alternativas para os problemas enfrentados buscando caminhos em prol de uma
cultura de paz.

Precisamos sair dos discursos fceis e nos colocarmos como responsveis pelas mudanas.
Tudo isso muito perigoso, e incomodar se faz necessrio. A violncia tem destrudo os
professores, os desumanizando enquanto sujeitos. Nosso desafio no deixar que a destrutividade
ameace as relaes do professor com, seus pares, com os alunos e consigo mesmo.

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A GESTO EDUCACIONAL NO ESTADO NOVO E SEUS EFEITOS DE
SENTIDO SOBRE AS POLTICAS LINGSTICAS

Luciana Vargas Ronsani
Mestranda em Estudos Lingusticos PPGLetras
Universidade Federal de Santa Maria

Resumo
O presente trabalho teve como objetivo analisar os efeitos de sentido da gesto educacional do
Estado Novo (1937 a 1945) sobre as polticas lingusticas de promoo do ensino da lngua
portuguesa e, ao mesmo tempo, do silenciamento da lngua dos descendentes de alemes. Para
tanto, buscou-se, atravs da histria da educao, das constituies, leis e decretos, etc., realizar uma
anlise das pocas que antecederam o Estado Novo para tentar compreender como ele se
configurou e como ele foi determinante para a interdio/promoo das lnguas.
Palavras-chave: Estado Novo; Polticas Lingusticas; silenciamento das lnguas

Resumen
El trabajo tiene como objetivo analizar los efectos de sentido de la gestin educacional del estado
Nuevo (q937 a 1935) frente a las polticas lingsticas de promocin de la enseanza de la lengua
portuguesa y, al mismo tiempo, del silenciamiento de la lengua de los descendientes de alemanes.
Siendo as, se busc a travs de la historia de la educacin, de las constituciones, leyes y decretos,
llevar a cabo un anlisis de las pocas que antecedieron el Estado Nuevo para intentar comprender
cmo l se configur y cmo l fue esencial para la interdiccin/promocin de las lenguas.
Palabras-clave: Estado Nuevo; Polticas Lingsticas; silenciamiento

Consideraes iniciais

No espao de enunciao da Vila Santa Catarina, localizada no interior da cidade de
Salvador das Misses-RS, os sujeitos descendentes de alemes marcam suas subjetividades atravs
do uso da lngua alem. Entretanto, no contexto escolar, em virtude da lngua oficial, os mesmos
sujeitos se significavam/significam como falantes de lngua portuguesa. Nesse sentido, no espao
de enunciao as lnguas so afetadas, no seu funcionamento, por condies histricas especficas
(GUIMARES, 2003). Segundo o autor, as lnguas funcionam segundo o modo de distribuio
para seus falantes, ou seja, lnguas no so objetos abstratos que um conjunto de pessoas em algum
momento decide usar. Estas so, ao contrrio, objetos histricos e esto sempre relacionadas
inseparavelmente daqueles que as falam.

Somente trabalhando com o que delimita a significao destes sujeitos que iremos
entender a constituio dos mesmos. Em um espao social, podemos perceber que a fronteira que
delimita os dizeres dos falantes de alemo se constitui na e pela escola.

Esse espao social da Vila Santa Catarina foi historicamente marcado por diferentes formas
de atuao da gesto educacional frente s polticas lingusticas. As polticas lingusticas so
iniciativas do Estado ou de uma entidade que disponha no seio do estado de certa autonomia
poltica (CALVET, 1942). Nesse sentido, as polticas lingusticas se traduzem em um conjunto de
tentativas internas e externas de regulao das prticas lingusticas de uma comunidade.

Com efeito, cabe a ns permear nestes dois campos: gesto educacional e polticas
lingusticas, a fim de entender os espaos de enunciao da Vila Santa Catarina. Nessa comunidade,
as lnguas enunciadas, ora portugus, ora alemo apresentam outros sentidos que no se repetem
em outros espaos de enunciao (STURZA, 2006, p. 66).

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O trabalho tem por objetivo analisar os efeitos de sentido da gesto educacional do Estado
Novo (1937 a 1945) sobre as polticas lingusticas de promoo do ensino da lngua portuguesa e,
ao mesmo tempo, do silenciamento da lngua dos descendentes de alemes.

Um retomado histrico das formas de gerir a educao atentas a promoo/silenciamento
das lnguas

Ao retratar um passado anterior ao Estado Novo, percebemos que a educao jesutica,
atravs da sua forma de gesto educacional, orientou, de maneira normalista, seus alunos para que
eles pudessem intervir na sociedade na qual estavam inseridos.

Segundo Sangenis,

de fato, os jesutas empreenderam no Brasil uma significativa obra missionria e
evangelizadora, especialmente fazendo uso de novas metodologias, das quais a educao
escolar foi uma das mais poderosas e eficazes. Em matria de educao escolar, os jesutas
souberam construir a sua hegemonia. No apenas organizaram uma ampla rede de escolas
elementares e colgios, como o fizeram de modo muito organizado e contando com um
projeto pedaggico uniforme e bem planejado, sendo o Ratio Studioron Plano de Estudos -
a sua expresso mxima (2004, p. 93) (traduo nossa)

Posteriormente poca do chamado descobrimento do Brasil, a forma informal de
educar comea a perder espao, tendo em vista o contato com outros grupos, que no eram
indgenas. Com efeito, as classes elitizadas (outros grupos) e os indgenas comearam a ter acesso
ao ensino formal trazido pelos jesutas. No incio do sculo XVI, a educao realizada pelos jesutas
encontrava-se calcada na tradio oral e ligada s necessidades de cada grupo: aprendia-se por meio
da observao e do trabalho coletivo (BUNZEN, 2011).

Conforme Bunzen (2011, p. 888), a educao jesutica foi bastante intensa entre 1549-
1570, uma vez que as ideias pedaggicas do Padre Manuel de Nobrega compatveis com o ideal
colonizador e mercantilista apostavam em formar um nmero maior adeptos do catolicismo da
colnia.

Ao considerarmos que nos primeiros momentos do Brasil havia a presena de uma lngua
geral, sistematizada pelos jesutas, que silenciava, de certa maneira, a (s) lngua (s) dos indgenas, e
do latim que fundava todo o ensino secundrio e superior dos jesutas (SOARES, 2002, p.157),
inferimos que a forma de gesto da educao, na poca, trabalhava em prol do catolicismo e da
conquista, ou seja, quanto mais sujeitos catlicos, mais sujeitos fariam parte de um ideal de
sociedade.

A gesto educacional da passagem jesutica tambm pautada como imposio.
Essa imposio nos faz lembrar que a Igreja tambm considerada um aparelho ideolgico do
Estado. Aqui, Estado considerado como o responsvel por alicerar o bem estar dos sujeitos que
residem, convivem em um determinado lugar. Os Aparelhos Ideolgicos do Estado, na viso de
Althusser, se referem a um certo nmero de realidades que apresentam-se ao observador imediato
sob forma de instituies distintas e especializadas (1985, p.68), os quais, diferentemente dos
aparelhos repressivos do estado, como a polcia, atuam de forma pacfica, atravs das ideias e
valores transmitidos. esta definio que nos faz perceber que a gesto educacional estava ligada
aos interesses dos jesutas, representantes da Igreja Catlica, cuja sede era em Roma, em catequizar
e ensinar por meio de uma lngua geral, e assim, manter uma homogeneizao social atravs da
promoo desta lngua.

Marqus de Pombal, pelas reformas que implantou no ensino de Portugal e suas colnias
nos anos 50 do sculo XVIII, teve a incumbncia de intervir nas condies externas acima
mencionadas (SOARES, 2002). Atravs de uma poltica lingustica, Pombal, orientado pelo Reino

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de Portugal, tornou obrigatrio o ensino de portugus no nosso pas, proibindo o uso das lnguas
retratadas acima: a lngua geral, a (s) lngua (s) indgena (s) e o latim.

Para esclarecer tal poltica, conseguimos um trecho que condensou a reforma pombalina:

Sempre foi mxima inalteravelmente praticada em todas as naes que conquistaram novos
domnios, introduzir logo nos povos conquistados o seu prprio idioma, por ser indispensvel,
que este um meio dos mais eficazes para desterrar dos povos rsticos a barbaridade dos seus
antigos costumes e ter mostrado a experincia que, ao mesmo passo que se introduz neles o
uso da lngua do Prncipe, que os conquistou, se lhes radica tambm o afeto, a venerao e a
obedincia ao mesmo Prncipe (SOARES, 2002, p. 159).

Dessa forma, a lngua comea a funcionar com novos valores, que se entrelaam: o da
aprendizagem e o do seu uso obrigatrio por toda a populao, constituindo-se, a escola, como um
dos aparelhos ideolgicos que faz funcionar esses valores.

Entretanto, no se pensava a escola como formadora igualitria de sujeitos, ela era voltada
para ensinar os filhos de fazendeiros, militares, etc. Ainda no se acreditava que a escola era uma
porta de entrada para o mundo do trabalho, uma formadora de mo de obra qualificada, pois na
poca a elite dominadora terminava seus estudos e ia para fora do pas, enquanto os menos
favorecidos ficavam trabalhando na rea rural, nas igrejas e nos setores pblicos.

No Imprio (1822-1888), aps a proclamao da Independncia do Brasil, com a criao
do Colgio Pedro II e da primeira Constituio brasileira, as ideias do Estado se materializaram
atravs de leis e atos que descentralizavam o poder como busca de autonomia das provncias. Alm
disso, o governo central passou a se responsabilizar pela promoo e legislao do ensino no
Muncipio da Corte e pela educao superior, delegando s Provncias a competncias para legislar e
organizar a educao primria e mdia (SUANO, 1987). Com esta descentralizao do poder, o
Estado, mesmo no sendo responsvel por todo o contexto educacional, faz funcionar seu aparelho
ideolgico a escola e com isso mantm-se, indiretamente, representado e promovendo a lngua
portuguesa.

J no perodo republicano, com a adoo do modelo poltico americano baseado no
sistema presidencialista, a organizao escolar recebe influncia da filosofia positivista (BELLO,
2001). Conforme o autor,

a Reforma de Benjamin Constant tinha como princpios orientadores a liberdade e laicidade do
ensino, como tambm a gratuidade da escola primria. Estes princpios seguiam a orientao
do que estava estipulado na Constituio brasileira. Uma das intenes desta Reforma era
transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e no apenas
preparador. Outra inteno era substituir a predominncia literria pela cientfica. Esta
Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, j que no respeitava os princpios
pedaggicos de Comte; pelos que defendiam a predominncia literria, j que o que ocorreu foi
o acrscimo de matrias cientficas s tradicionais, tornando o ensino enciclopdico (BELLO,
2001, p. 4).

Com isso, a gesto educacional na Repblica passa a conduzir a gesto escolar de modo
que ela trabalhe em prol do ensino propedutico, pois a sociedade necessitava de sujeitos
qualificados, com conhecimentos especficos, ou seja, formados em reas, predominantemente,
cientficas.

Sem esquecer que as ideias educacionais da poca eram conflitantes: o Movimento Escola
Nova colocou-se favoravelmente a certos temas educacionais, sendo a defesa da escola pblica
gratuita e destinada a todos (SUANO, 1987, p. 175). A Igreja, por sua vez, pensava a educao
como mecanismo essencial para o exerccio de seu papel poltico (SUANO, 1987). Ambos
movimentos tinham a inteno de sistematizar um ensino para finalidades especficas. De um lado,

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a Escola Nova defendia a igualdade de oportunidades, e a educao como dever do estado, j a
Igreja, pensava na concretizao de uma escola nica, sem interferncia do estado na Educao
(SUANO, 1987).

Nesse sentido, a Constituio de 1934 tem uma postura de conciliao entre estes dois
ideais de sociedade, e abre espaos de educao igualitria e de direito e acrescenta no currculo o
Ensino Religioso como optativo. Mesmo as lnguas no estando presentes como foco de discusso
desta poca, percebemos outra forma de promoo e silenciamento. Promove-se uma orientao
religiosa a catlica e se silencia as outras religies.

A gesto educacional do Estado Novo: o ensino obrigatrio em lngua portuguesa e seus
efeitos de sentido

Com a chegada de Getlio Vargas no poder provisrio (1930) e com o Ministrio da
Educao j estruturado, a gesto educacional da poca passa a apresentar dispositivos que
organizam a educao nacional, mediante previso e especificao de linhas gerais de um plano
nacional de educao, de competncia do Conselho Nacional de Educao para elabor-lo, criao
dos sistemas de ensino nos estados, prevendo os rgos de sua composio e destinao de
recursos para a manuteno e desenvolvimento do ensino (DEMARCHI, s/d). Percebemos que
nesta forma de gesto, a educao ganhou um novo tipo de organizao, tendo em vista a criao
do Ministrio, dos Conselhos Estaduais de Educao, do Conselho Nacional da Educao.

A ateno dada s lnguas neste perodo ficou em segundo plano, entretanto nos currculos
escolares elas continuavam funcionando de maneira desigual, devido carga horria mais elevada
do ensino de portugus, em relao ao ensino de outras lnguas ditas estrangeiras.

A partir dessa retomada do funcionamento da gesto educacional ao longo da trajetria
educacional brasileira, possvel referir que, em cada poca, os interesses na rea da educao
sempre remeteram aos do Estado. Ela tambm estava atrelada s polticas lingusticas.

Entendemos que os processos de gesto pressupem a ao ampla e continuada que
envolve mltiplas dimenses, tanto tcnicas quanto polticas e que s se efetivam, de fato, quando
articuladas entre si (LCK, 2006, p. 31).

O governo ditatorial de Vargas estabeleceu uma poltica educacional com
ideias nacionalistas que cultuava a Ptria e as tradies. Conforme Saviani (2004), enfocando a
histria da escola pblica no Brasil, prope que se encare o perodo de 1931 a 1961 como aquele da
regulamentao nacional do ensino e do iderio pedaggico renovador.

Neste contexto ditatorial, era decorrente uma orientao poltica e ideolgica que
reconfigurava as polticas econmicas, sociais e culturais do Estado, constituindo um forte
sentimento de nacionalidade e criando as bases para um novo desenvolvimento socioeconmico
(BIASOLI, 2005, p. 10). Esta orientao nacionalista refletiu nas escolas pblicas principalmente
com o Decreto-Lei n 406, de 4 de Maio de 1938, que proibiu a lngua estrangeira em contexto
escolar. A gesto educacional do Estado Novo, atravs do seu aparelho ideolgico, a escola,
trabalhou para a interdio da lngua alem, e consequentemente para a nacionalizao do pas
atravs da lngua portuguesa. A construo de uma conscincia nacionalista se deu, essencialmente
atravs dos meios de comunicao e da educao.

Com a ascenso de Vargas presidncia e a instaurao do Estado Novo, em meados da
dcada de 1930, as lnguas ditas "estrangeiras" foram fortemente coibidas. A campanha de
nacionalizao visava a modificar sua prtica e adotar a lngua nacional (CAMPOS, 2006, p.17).

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Entretanto, conforme nos explica Campos,

os textos de descendentes de imigrantes, em geral, no respeitavam as pretenses
governamentais, porque a maioria dos grupos ainda permanecia ligada social, cultural e
emocionalmente ao pas de origem, persistindo no uso da lngua materna. Outros grupos,
apesar das tentativas de uso da lngua nacional em suas prticas cotidianas, no conseguiam
expressar sentimentos e emoes ntimas em portugus. (CAMPOS, 2004, p.18)

Sob o argumento de uma tal poltica de integrao, dentre as prticas atingidas pelas
campanhas nacionalistas, o ensino primrio foi alvo de maior ateno. O argumento dado pelo
governo da poca (1937) foi o de iniciar a obra de nacionalizao pela infncia, para garantir no
futuro as bases econmicas e ideolgicas da conscincia nacional (PAYER, 2006, p.92).

Dessa forma, os sujeitos passaram a conviver com formas de silncio (ORLANDI, 2007),
justificadas pelo processo de interdio da lngua alem, no Estado Novo. Para Orlandi (2007,
p.61), no se trata, aqui, de falar do silncio da imagem, do silncio da paisagem ou do mar. Ns
nos propomos a falar do silncio que significa em si mesmo. Com ou sem palavras, esse silncio
rege os processos de significao. Ainda, segundo a autora (ORLANDI, 2007), seu significado no
simplesmente o no dito para significar, mas sim o prprio significante.

O contexto de difuso do idioma nacional marcado por uma poltica de nacionalizao
imposta pelo Presidente Getlio Vargas, cujas aes de represso e controle incidiram diretamente
nas prticas lingusticas da populao das colnias (PARCIANELLO, 2011, p.12). A funo de
modificar o status de uma lngua do Estado e das instituies e rgos que o representam como
um todo (STURZA, 2009).

O discurso nacionalista e o modo de gerir a educao representaram para o Estado uma
unidade poltica, social e cultural no Brasil, entretanto, sabemos que na prtica a situao vivenciada
pelos imigrantes foi diferente. A fronteira imposta atravs da escola, a qual funciona/funcionou
como aparelho ideolgico do Estado (ALTHUSSER, 1985) proibindo as lnguas estrangeiras,
limitava apenas imaginariamente a lngua do outro, pois sabemos que, naquela poca, as lnguas
passaram por um processo de interdio/silenciamento. Porm, elas no foram completamente
apagadas, pois alguns sujeitos resistem.

Com isso, a Campanha de Nacionalizao, das dcadas de 1930 e 1940, provocou
mudanas na relao dos sujeitos com as lnguas que falavam. Assim, a linguagem no se resume
apenas comunicao e transmisso de pensamentos, posto que, h muitas situaes de uso da
lngua para as quais o sujeito emprega com o simples propsito de manter o dilogo, explica
Benveniste (2006). Segundo o autor cada enunciao um ato que serve o propsito de unir o
ouvinte ao locutor por algum sentimento, social ou de outro tipo (2006). Em relao ao que ele
menciona, neste espao comunitrio, a (s) lngua (s) significa (m) o sujeito em toda a sua amplitude
e em todos os momentos.

A escola funcionando como aparelho ideolgico do Estado

Como citamos, um dos aparelhos ideolgicos do Estado (AIE) usado para proibir a
circulao da lngua alem e fortalecer o ensino da lngua nacional o portugus foi a Escola.
Conforme Althusser,

eles no se confundem com o aparelho (repressivo) do Estado. Lembremos que, na teoria
marxista, o aparelho de estado (AE) compreende: o governo, a administrao, o exrcito, a
poltica, os tribunais, as prises etc., que constituem o que chamaremos a partir de agora de
aparelho repressivo do Estado. Repressivo indica que o aparelho do Estado em questo
funciona atravs da violncia ao menos em situaes limites (pois a represso
administrativa, por exemplo, pode revestir-se de formas no fsicas. (ALTHUSSER, 1985,
p.69)

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Entendemos que os aparelhos ideolgicos do Estado funcionam/constituem-se de forma
ideolgica, ou seja, unifica a sua diversidade. A escola, na Era Vargas, funcionou como AIE no
sentido de homogeneizao lingustica em prol de uma ideologia dominante.

Logo abaixo, apresentamos um recorte do decreto que cita a proibio da lngua alem,
nosso interesse na pesquisa:

Art. 85. Em todas as escolas rurais do pas, o ensino de qualquer matria ser ministrada em
portugus, sem prejuzo do eventual emprego do mtodo direto no ensino das lnguas vivas.
1 As escolas a que se refere este artigo sero sempre regidas por brasileiros natos.
2 Nelas no se ensinar idioma estrangeiro a menores de quatorze (14) anos.
3 Os livros destinados ao ensino primrio sero exclusivamente escritos em lnguas
portuguesa.
4 Nos programas do curso primrio e secundrio obrigatrio o ensino da histria e da
geografia do Brasil.
5 Nas escolas para estrangeiros adultos sero ensinadas noes sobre as instituies polticas
do pas.
Art. 86. Nas zonas rurais do pas no ser permitida a publicao de livros, revistas ou jornais
em lnguas estrangeira, sem permisso do Conselho de Imigrao e Colonizao.
Art. 87. A publicao de quaisquer livros, folhetos, revistas, jornais e boletins em lngua
estrangeira fica sujeita autorizao e registro prvio no Ministrio da Justia. (BRASIL,
Decreto-lei n. 406 de maio de 1938)

A interdio da lngua alem na escola fez com que vrios alunos deixassem de falar a
lngua dos pais e avs. Este acontecimento justificado pela poltica de nacionalizao do Governo
Vargas exposta no Decreto acima. Dessa forma, o fato de os alunos no conseguirem comunicar-se
por meio da lngua portuguesa, ou de no a compreenderem era totalmente desconsiderado no
processo de ensino (PARCIANELLO, 2011, p. 47).

O Estado, na tentativa desta homogeneizao lingustica, e, consequentemente, de
reproduzir sua ideologia, tentou salvaguardar e garantir a unidade nacional (PARCIANELLO,
2011, p. 47). A autora ainda afirma que na enunciao o sujeito se marca pela sua histria, e sua
histria se constri, dentre outros elementos, na lngua e pela lngua.

Dessa forma, os descendentes de alemes so constitudos por outra ideologia, a no
dominante, a que sobrevive interdio imposta pelo Estado, pois os descendentes, por ainda
se significarem em lngua alem, aludem ideia de que a lngua no foi apagada, mas sim, silenciada.
Neste sentido, a lngua no morre para o sujeito, mas constitui a memria (da lngua). (PAYER,
2006)

O processo de nacionalizao do sculo XIX, com o governo Vargas, teve como
consequncia o ressurgimento, aos olhos do Estado, de uma lngua estrangeira nos currculos
escolares.

A lngua alem nas escolas, no perodo do ps-nacionalismo, regressa como lngua
estrangeira para o currculo escolar em 1961, com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei 4.024.

Assim, a nacionalizao do ensino de portugus e da interdio das lnguas dos imigrantes
funciona como uma medida poltica de instaurao do monolingusmo. Porm, esta medida no
anula a lngua dos sujeitos imigrantes, pois ela os constitui.

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Consideraes finais

Como vimos, a gesto educacional tem a incumbncia de manter a lngua portuguesa com
maior prestgio, visto que a lngua nacional, a lngua pela qual vrios sujeitos se significam. Tal
caracterstica assegurada atravs de polticas lingusticas que promovem ou silenciam as lnguas,
dependendo do interesse de cada momento histrico.

Nesse sentido, vimos que a gesto educacional produz efeitos de sentido sobre as polticas
lingusticas. A gesto no Estado Novo materializa a interdio da lngua dos descendentes de
alemes, atravs da proibio do seu uso nos espaos de enunciao e promove a lngua portuguesa,
pois a lngua oficial, a lngua que constitui a maioria dos brasileiros.

Com efeito, nosso trabalho buscou problematizar a construo de um modelo mais
democrtico de ensino, preocupado com as necessidades dos grupos sociais, tendo em vista o
respeito s diversidades lingusticas dos sujeitos e na constituio de suas identidades. O avano
legal para isso j temos a partir da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1996, necessrio agora a mudana nas prticas escolares.

Tambm, destacamos que a poltica educacional, entendida como ao que o governo
realiza/no realiza frente educao, por si s no garante a prtica da valorizao da diversidade
lingustica, neste caso a lngua dos descendentes de alemes. necessrio ainda uma mudana na
questo prtica, tendo em vista a promoo da lngua, atravs da incluso no currculo escolar de
uma disciplina voltada para o ensino da lngua local, de atividades que valorizem a cultura e a
histria dos imigrantes.

Referncias
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de Janeiro: Graal, 1985.
BELLO, J. L. P.Educao no Brasil: a Histria das rupturas. 2001. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb14.htm>
Acesso em: 24/10/2013
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Ltda,1938.
BUNZEN JR., C dos S. A fabricao da disciplina escolar Portugus. Rev. Dilogo Educacional,
Curitiba, 2011.
CALVET, L.- J. As Polticas Lingusticas. SP: Parbola, 2007.
CAMPOS, C. M. A poltica da lngua na Era Vargas Proibio do falar Alemo e Resistncia no Sul do
Brasil. 1998. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2006.
DEMARCHI, C. Autonomia do direito educacional. Disponvel em:
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GUIMARES, E. Semntica do Acontecimento. So Paulo: Pontes, 2003.
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Ideias Lingusticas. Tese (Doutorado em Lingustica) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
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brasileira: temas e estudos. So Paulo: Atlas, 1987. p. 170-184.

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E FALANDO EM CORPO...: UMA ANLISE DAS MEMRIAS REFERENTES
AO DISCIPLINAMENTO A PARTIR DO PARADIGMA
HERMENUTICO DE WEBER

Luciana Fiamoncini
Mestranda em Educao
Universidade Regional de Blumenau FURB

Resumo
A partir de um olhar sociolgico, objetiva-se a partir deste artigo analisar a relao que a sociologia
interpretativa hermenutica de Max Weber estabelece com uma pesquisa de mestrado na rea da
educao, cujo objetivo geral problematizar os processos de constituio do corpo a partir das
narrativas de alunos de uma escola multisseriada do interior do municpio de Rodeio - SC. Traa-se
inicialmente um panorama geral da sociologia, perpassando a sociologia da educao. Aps, realiza-
se a anlise da metodologia a ser utilizada na pesquisa de mestrado na rea da educao,
estabelecendo uma relao entre ambas.
Palavras-chave: Sociologia Interpretativo-hermenutica; Mtodos de coleta de dados; Max Weber.

Abstract
From a sociological view, the the main of this article is analyze the relationship that interpretive
hermeneutic sociology of Max Weber establishes with a Master thesis in the field of education,
whose general objective is to discuss the process of constitution of the body from narratives of
students from a multisseriate school, in Rodeio - SC. We make initially an overview of sociology,
permeating the sociology of education. After, we make an analysis of the methodology to be used
in the research, establishing a relationship between both.
Key words: Interpretive Hermeneutic Sociology; Methods of data collection; Max Weber.

Introduo

Inmeras so as temticas que podem ser analisadas sob a tica da Sociologia, pois esta
perpassa os temas relacionados educao de forma abrangente. O artigo aqui apresentado traz um
recorte de uma pesquisa em desenvolvimento a partir do olhar da Sociologia da Educao.

A partir das teorias sociolgicas clssicas de mile Durkheim, Max Weber e Karl Marx,
busca-se fazer um estudo sobre a teoria da sociologia do consenso, compreensiva e do conflito,
situando, assim, a pesquisa em andamento dentro de uma destas perspectivas, neste caso, a
weberiana.

O objetivo deste artigo , portanto, analisar a relao que a sociologia interpretativa
hermenutica tem com a pesquisa que vem sendo realizada, cujo objetivo geral problematizar os
processos de constituio do corpo a partir das narrativas de alunos de uma escola multisseriada do
interior do municpio de Rodeio - SC.

O artigo que se apresenta est dividido em quatro sees. Inicialmente faz-se uma
contextualizao acerca dos trs acontecimentos que impulsionaram o surgimento da sociologia
clssica, seus pensadores e seus paradigmas. Aps esta contextualizao, situa-se o leitor acerca da
pesquisa em andamento, abordando os tericos, o objeto de estudo e a metodologia utilizada.

Em seguida, faz-se uma relao deste estudo com a sociologia hermenutica, amplamente
difundida por Max Weber. Para finalizar, so apresentadas as consideraes sobre o paradigma
hermenutico da sociologia e sua relao com o objeto de estudo da pesquisa.

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Das revolues Sociologia: contextualizao histrica

A sociedade, ao longo dos sculos, foi passando por intensas e decisivas modificaes.
Modificaes estas que despertaram em alguns pensadores o desejo de reorganizar a sociedade, a
fim de reestabelecer a ordem que antes existia.

Para que se possa compreender a Sociologia da Educao, faz-se necessrio transitar pelos
caminhos trilhados at chegar a ela. O que, afinal, ocasionou o surgimento de uma cincia que
estudasse a sociedade? Os novos valores introduzidos na sociedade pelo Renascimento foram
grandes propulsores, pois marcaram a transio da Idade Mdia para a Idade Moderna. So eles o
antropocentrismo, o individualismo e o humanismo.

Alm da introduo destes valores, durante os sculos XVIII e XIX, trs acontecimentos
muito importantes tambm foram propulsores para o surgimento da Sociologia: um de ordem
econmica, um de ordem poltica e um de ordem cultural. De acordo com Martins (1994), estas
transformaes tornam-se problemas inditos para os homens que as experimentavam.

A Revoluo Industrial, ocorrida nos sculos XVIII e XIX, foi muito mais do que apenas a
introduo da mquina a vapor na sociedade: ela representou o triunfo da indstria capitalista
(MARTINS, 1994, p. 11). A partir dos avanos industriais causados pela revoluo, a sociedade se
dividiu em duas classes sociais: a burguesia e o proletariado.

Outro importante acontecimento j mencionado foi a Revoluo Francesa, ocorrida
tambm na Europa, mais especificamente na Frana, no sculo XIX. Teve como base os ideais
iluministas: liberdade, igualdade e fraternidade. De ordem poltica, trouxe como principal marco a
queda do clero e da monarquia e a ascenso da burguesia.

Por fim, o terceiro acontecimento para o surgimento da Sociologia o Iluminismo. Este
concretizou os ideais renascentistas, que pretendiam basear todos os estudos cientficos na
observao e experimentao. Os iluministas tambm estudavam as instituies da poca visando
demonstrar sua irracionalidade, bem como mostrar que atentavam contra a natureza dos
indivduos e, nesse sentido, impediam a liberdade do homem (MARTINS, 1994, p. 21).

A partir destes importantes fatos histricos, nasce a ento chamada Fsica Social, baseada
nos ideais positivistas, que, de acordo com Costa (1997), foi a primeira corrente terica do
pensamento sociolgico. De acordo com Martins, a forma que Comte utiliza para referir-se esta
nova cincia sugestivo, uma vez que ele expressa o desejo de constru-la a partir dos modelos das
cincias fsico-naturais (1994, p. 32).

As trs questes que este movimento tentava responder a partir de estudos da sociedade
eram, de acordo com Sell (2001, p. 9) Quais as causas das transformaes sociais? Quais as
caractersticas da sociedade moderna? O que fazer diante das transformaes sociais?

Durkheim, Weber e Marx: da sociologia clssica sociologia da educao.

Ante as grandes mudanas que vinham ocorrendo na sociedade, trs grandes pensadores
merecem destaque. So eles mile Durkheim (Frana, 1858 - 1917), Max Weber (Alemanha, 1864 -
1920) e Karl Marx (Alemanha, 1818 1883). Estes socilogos so a base para o desenvolvimento
do pensamento de inmeros outros pensadores que, embasados nas suas teorias acerca da
sociedade, continuam os estudos acerca da sociedade, em especial acerca da relao entre indivduo
e sociedade.

Diante de diferentes posicionamentos polticos acerca da realidade social constituda na
poca, Durkheim, Weber e Marx deram origem aos paradigmas do consenso, hermenutico e do

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conflito, respectivamente, que servem como alicerce para pesquisas at hoje (SELL, 2001).
Abordaremos inicialmente o pensamento desenvolvido por mile Durkheim.

O objeto de estudo para Durkheim o Fato Social. Este se constitui por ser uma maneira
de pensar, agir e sentir exteriores aos indivduos, mas dotados de um poder de coero. A partir do
poder de coero, o Fato Social se impe s conscincias sociais tudo construdo coletivamente,
tudo est na sociedade e o homem s incorpora, passando a t-las como suas.

Para Durkheim, o homem conhece as leis da sociedade s quais submetido, e as aceita.
Caso no cumpra estas leis, j estabelecidas pela sociedade antes mesmo de ele nascer, a sociedade
tem o poder de aplicar sobre o indivduo sanses, de carter moral ou legal. As caractersticas do
Fato Social so, portanto, a exterioridade e a coercitividade.

Por causa da sua ligao com o Positivismo
53
, Durkheim desenvolveu o paradigma do
consenso. Ele acreditava que a ordem e o progresso so essenciais para formar uma sociedade
coerente. De acordo com Costa (1997, p. 62), aquilo que pe em risco a harmonia e o consenso
representa um estado mrbido da sociedade. Para ele, o fim da desordem se daria quando as
camadas sociais entrassem em consenso.

Durkheim prev, portanto, que a sociedade age sobre o indivduo. Por este motivo, de
acordo com Tomazi (1993) as caractersticas da sociedade devem ser estudadas de forma imparcial,
pois a neutralidade e a objetividade da sociologia deveriam ser levadas em conta.

Max Weber, em contrapartida, tinha como base da sociedade o indivduo. Para ele, este era
fundamental para compreender e explicar a realidade social. O objeto de estudo de Weber a Ao
Social, ou seja, para ele, toda a ao dotada de sentido por aquele que a pratica, mas que sempre
tem em conta em sua execuo, a ao dos outros. As caractersticas da ao social so
intersubjetividade, ou seja, a ao deve sempre fazer algum sentido.

A neutralidade axiolgica era a metodologia defendida por Weber. Para ele, todo
pesquisador tambm um indivduo dotado de valores. Mas ao realizar a anlise ele deve tentar
controlar seus valores obtendo assim, uma neutralidade parcial. Para Weber, nada na sociedade
est acabado, ou seja, h sempre uma relao de reciprocidade entre o indivduo e a sociedade,
sendo que nenhum se sobrepe ao outro.

Outro grande socilogo foi Karl Marx. Ele desenvolveu seus estudos sociolgicos tendo
como objeto as classes sociais. A classe social , para Marx, dialtica e conflituosa, pois ele afirmava
que sempre h oposio entre as classes.

A infraestrutura, que o que da sustentao sociedade, era o que interessava a Marx, ou
seja, para ele, o modo de produo (economia, forma de sobrevivncia) que sustenta a sociedade.
A superestrutura, termo tambm trabalhado por Marx, consequncia da infraestrutura. A
educao, a famlia, a religio, so exemplos de superestruturas fundadas sobre a infraestrutura.

Marx ainda afirma que a histria da humanidade uma histria permeada pela luta de
classes (COSTA, 1997). Marx considerava de suma importncia estudar e conhecer a histria da
humanidade para compreender que a luta das classes vem desde a antiguidade, quando se travava a
luta entre cidados e escravos, passou pela idade mdia, marcada pela luta entre senhores feudais e
servos e chega modernidade, com a burguesia versus o proletariado.

O mtodo de anlise desenvolvido por Marx o materialismo dialtico. Suas anlises,
portanto, baseiam-se nas condies para a produo da vida. Para Marx, a posio do cientista no

53
Filosofia do sculo XIX, considerada a primeira forma de pensar sociolgico. Pensava-se a sociedade como
um organismo vivo, por isso Comte comparava o corpo social ao corpo orgnico para explicar a sociedade.

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pode ser considerada neutra, pois sempre haver militncia poltica. Ou o pesquisador se posiciona
do lado do opressor, ou do lado do oprimido.

A fase mais atual dos estudos da Sociologia refere-se Sociologia da Educao, que surgiu
a partir das perspectivas desenvolvidas por estes socilogos e ser abordada daqui por diante.

A Sociologia da Educao, de acordo com Gomes (1985), pode ser distinta por duas fases:
so elas o paradigma do consenso e o paradigma do conflito. Estes compreendem, respectivamente,
o otimismo pedaggico, que perdurou de 1945 at os anos 60 e o pessimismo pedaggico, de 1968
at 1973.

O paradigma do consenso parte da premissa de que a sociedade um grupo unido por
valores comuns, que geram um consenso espontneo (GOMES, 1985, p. 17). Para Durkheim, a
pedagogia era voltada para o fato de que a escola muda o sujeito. Para ele, a sociedade tem valores
comuns a todas as crianas.

Ainda de acordo com Gomes (1985, p. 24), Durkheim via a mudana educacional como
um importante reflexo nas mudanas sociais, mas alm disto, tambm a via como um agente
ativo de mudanas da sociedade envolvente. Ao longo da fase de otimismo pedaggico, pensava-
se a educao como uma forma de poder para realizar as mudanas na mobilidade social. Em se
tratando da epistemologia da pesquisa, o paradigma do consenso refere-se questes de
macroestrutura, portanto, no so enfocados os atores sociais, mas sim a base que a sustenta. O
otimismo pedaggico compreende as correntes evolucionista, neo-evoluciosnista e estrutural-
funcionalista (GOMES, 1985).

A partir de 1960, instaura-se a fase do empirismo metodolgico, que, conforme Nogueira
(1995), fez com que o pensamento funcionalista perdesse sua credibilidade. As manifestaes que
vinham ocorrendo entre jovens nos anos 70 (mais especificamente as revoltas estudantis de maio de
68), a contracultura e a guerra do Vietn fizeram com que o entusiasmo perante a educao da fase
anterior casse por terra.

Portanto, para oporem-se ao paradigma do consenso, entram em cena as ideias de Marx.
Ele afirmava que o consenso era imposto por uma classe dominante e que, portanto, a luta de
classes estava presente e era permanente. Entra ento a fase do pessimismo pedaggico. A
educao passa a ser criticada e, de acordo com Gomes (1985), o meio pelo qual o ensino
superior transmite privilgios, aloca status e infunde respeito pelo status quo (p. 37).

O paradigma do conflito compreende as correntes marxista, neomarxista, neoweberiana, a
teoria das elites de Pareto e o enfoque ecolgico de Park e da Escola de Chicago (GOMES, 1985,
p. 33). No que tange epistemologia de pesquisa, o paradigma do conflito tambm se restringe ao
estudo das macroestruturas.

Aps estas duas fases, h ainda uma terceira, chamada por Nogueira (1995) de Crise dos
Paradigmas. Aqui so implantadas as ideias de Weber. Ocorre a partir de ento retorno no ator
social e a exploso do objeto de pesquisa, ou seja, o que antes no era levado em considerao
passa a ser visto como nova possibilidade de anlise.

Isso ocorre porque o mtodo de pesquisar no pode ser neutro, e passa-se a dar valor ao
ator social como pea chave para o funcionamento da sociedade. Analisa-se, a partir de ento, a
passagem do micro para o macro, e no o contrrio, como antes acontecia. Para Weber, os
indivduos agiam coletivamente e construam as instituies.

Nogueira (1995) afirma que se passa ento das macroestruturas s microestruturas
baseando-se em trs diferentes dimenses: 1. novas abordagens de carter etnogrfico; 2. novas
perspectivas de anlises; 3. novos objetos de pesquisa, objetos que a Sociologia da Educao nunca

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tinha tomado para si. (1995, p. 34). A partir de ento, Gomes (1985) nomeia uma nova sociologia
da educao, que passou a considerar o currculo como uma seleo de conhecimentos (p. 40).

A sociologia hermenutica de Weber e o estudo das memrias: uma anlise

Max Weber, conforme j mencionado, foi o socilogo que atribuiu um importante papel ao
indivduo nas pesquisas. Isto ocorreu a partir do desenvolvimento do mtodo compreensivo. O
pensamento marxista, portanto, deixa de ser o nico considerado vlido para a cincia, e passa-se a
ver novas possibilidades de anlise para as pesquisas. O olhar para a microestrutura, proposto por
Weber , portanto, inovadora, pois possibilita uma anlise das caractersticas do sujeito. A partir de
ento, surgem novas correntes de pensamento. Houve, a partir de ento, uma significativa mudana
na forma de anlise: passa-se da macroestrutura para a microestrutura.

A dissertao em andamento tem como tema o processo de constituio do corpo,
submetido a uma dupla dinmica de espao, o rural e o da sala de aula. A partir da pesquisa a ser
realizada, questiona-se sobre as marcas que a trajetria rural e escolar produziu no corpo de pessoas
que frequentaram uma escola multisseriada, em rea rural, na dcada de 1960.

O tema do disciplinamento do corpo aparece com frequncia nas memrias de uma
populao que frequentou uma escola multisseriada na dcada de 1960. Esse fato desperta uma
inquietao, levando-se em conta que, naquela poca, os professores demonstravam o poder e
impunham a disciplina atravs dos castigos fsicos.

A partir das inquietaes apresentadas, esta pesquisa, que visa confrontar a constituio do
corpo a partir da anlise de dois espaos heterogneos (o espao da sala de aula e o espao rural) se
justifica, pois possibilita discutir os efeitos da escolarizao sobre o corpo.

Max Weber procurou em suas pesquisas, interpretar as aes sociais, levando em conta o
microcontexto, sendo que por este motivo, a pesquisa que se pretende realizar aproxima-se da
perspectiva weberiana, pois, por ser de cunho qualitativo, ter por proposta interpretar as falas dos
sujeitos entrevistados e buscar compreender suas aes intersubjetivas. Para Chizotti (2010, p. 28)

[...] o termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem
objetos de pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente
so perceptveis a uma ateno sensvel.

Portanto, as respostas a serem interpretados devem ser cuidadosamente analisadas para que
se possa perceber o que no est evidente.

A escolha metodolgica foi o trabalho a partir das memrias dos sujeitos, sendo estas
coletadas a partir de uma entrevista semiestruturada. Thompson (1992) afirma que a abordagem
histrica a partir de relatos orais faz com que elementos que no seriam acessveis atravs de outro
instrumento sejam evidenciados, por isso a escolha desta metodologia.

Optou-se por utilizar a entrevista semiestruturada, pois para Trivios (2009, p.146), a
entrevista semiestruturada :

[...] aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que
interessam pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante. Desta
maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas
experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na
elaborao do contedo da pesquisa.

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Atravs das entrevistas semiestruturadas pode-se compreender fatos que vo alm do
espao da sala de aula ou do espao rural apenas, mas adentrar questes culturais como a lngua, os
costumes e as demais marcas que podem fazer parte de como o sujeito se constitui como aluno.

Ainda importante considerar os aspectos que se referem memria. O passado s existe
se for resgatado a partir das memrias, sejam elas escritas ou narradas. Para Candau (2012, p. 15) a
memria nos dar esta iluso: o que passou no est definitivamente inacessvel, pois possvel
faz-lo reviver graas lembrana. Este fato nos faz pensar que o passado interpretvel, ou seja,
o mesmo fato ocorrido ser diferentemente relatado, de acordo com os sentimentos, com as
lembranas e com as vivncias que cada sujeito teve com aquele fato.

Cada ser humano possui sua memria. Algumas delas mais presentes, outras menos,
algumas esquecidas, outras constantemente presentes na lembrana. Bosi (2003), em suas pesquisas,
afirma que a memria partilhada com o outro, no caso da pesquisa a ser realizada, atravs das
entrevistas, trata-se da memria tornada real, ou seja, aquela que partilha seus contedos com
algum que ouve. Mais precisamente que ouve e interpreta.

Halbwachs (1990) ainda refora afirmando que necessrio que haja um testemunho para
que algo se torne memria para um determinado grupo. O indivduo possui dois tipos de memria:
a individual e a coletiva. O funcionamento da memria individual no possvel sem esses
instrumentos que so as palavras e as ideias, que o indivduo no inventou, mas que toma
emprestado de seu ambiente (HALBWACHS, 1990, p. 72).

A gerao de dados da pesquisa, portanto, aproxima-se da ideia de Max Weber, o
paradigma hermenutico, a partir do qual se leva em conta a ao social intersubjetiva como
produtora da sociedade a partir da entrevista. Alguns traos importantes, mas sutis do processo
disciplinar em cada uma daquelas crianas somente ganha sentido a partir das narrativas imbricadas
de sensibilizao e pessoalidade.

Dando voz ao indivduo, neste caso alunos da dcada de 1960 e buscando compreender a
partir da entrevista os efeitos que determinada situao social exerceu sobre seus corpos justifica a
ligao com a sociologia compreensiva de Max Weber. A relao da pesquisa com o olhar
microssociolgico proposto pelo paradigma hermenutico fica, portanto, evidenciada.

E educao na dcada de 1960 sofreu inmeras transformaes. As escolas multisseriadas,
de acordo com Ferri (1994), possuem uma longa histria. Sendo a principal forma escolar nas reas
rurais, passou por intensas transformaes na dcada de 60, quando a agricultura, junto com a
indstria, tambm se transforma e exige da escola repensar sua funo no meio rural. Portanto,
conforme j mencionado, torna-se difcil no dialogar tambm com outras correntes de
pensamento.

Somente atravs do mtodo compreensivo que se pode compreender a constituio do
corpo a partir das memrias dos sujeitos entrevistados. Portanto, conforme j mencionado, esta
pesquisa situa-se na microssociologia, justificando-se principalmente pela maneira como o objeto de
estudo analisado e a ateno que ao social intersubjetiva como produtora da sociedade a
partir da voz dos sujeitos entrevistados.

Consideraes Finais

O artigo apresentado teve por finalidade traar um breve paralelo entre a sociologia do
consenso e do conflito, bem como situar a pesquisa em desenvolvimento dentro de um dos
paradigmas, sendo esta compatvel em maior abrangncia com o paradigma hermenutico,
proposto por Max Weber.

Este estudo proporcionou a ampliao acerca dos aspectos sociolgicos que permeiam a

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pesquisa. A partir das bases tericas utilizadas, justificou-se a adequao da pesquisa ao carter
weberiano, cujo objeto de estudo a ao social, portanto, a ao individual considerada
imprescindvel para a pesquisa pretendida.

As memrias, quando analisadas de forma individual, so interpretadas de acordo com a
viso da microanlise, mas cabe salientar que as demais perspectivas so de extrema importncia
para que se possa estabelecer uma trajetria significativa dentro da Sociologia da Educao.

A partir das anlises dos paradigmas do consenso e do conflito, pde-se verificar quais os
caminhos percorridos para a transio da anlise do macrossocial para o microssocial, bem como
quais foram os motivos que os levaram a ocorrer.

Entrevistar pessoas, reavivar suas memrias, fazer renascer seu passado. Marcas de uma
poca que deixaram seus registros, e, agora resgatados, so interpretados e relidos. Segundo Bosi
(2003), somente se reconstroem memrias a partir do momento em que elas so compartilhadas. A
tarefa do cientista para Weber, segundo Costa (1997, p. 73) era descobrir os possveis sentidos da
ao humana. O artigo trouxe, portanto, contribuies no mbito de compreender alguns
questionamentos de carter educacional, bem como alinhar a pesquisa a ser desenvolvida com os
estudos propostos pela sociologia da educao nas ltimas dcadas.

Referncias
BOSI, Ecla. O tempo vivo da memria: ensaios de psicologia social. So Paulo: Ateli
Editorial, 2003.
CANDAU, Jol. Memria e Identidade. Trad. de Maria Leticia Ferreira. So Paulo: Contexto,
2012.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. 3. ed. Petrpolis:
Vozes, 2010.
COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1997.
FERRI, Cssia. Classes multisseriadas: que espao esse? 1994. 166 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 1994.
GOMES, Cndido. A educao em perspectiva sociolgica. So Paulo: EPU, 1985.
HALBWACHS, Maurice. A Memria Coletiva. So Paulo: Centauro, 2004.
MARTINS, Carlos Benedito. O que sociologia. 38 Ed. So Paulo. Brasiliense, Coleo
Primeiros Passos, 1994.
NOGUEIRA, Maria Alice. Tendncias atuais na sociologia da Educao. In: Leitura&Imagens.
EDESC-FAED, 1995.
SELL, Carlos Eduardo. Sociologia clssica: Marx, Weber e Durkheim. Itaja: Univalli, 2001.
TOMAZI, Nelson Dacio. Introduo Sociologia. So Paulo
THOMPSON, Paul. A Voz do Passado: Histria Oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 2009.

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LETRAMENTO: ORIGEM DO TERMO E CONCEITUAO

Marcia Cristina Hoppe
54

Resumo
Este estudo se foca na temtica sobre letramento como prtica social. O termo letramento algo
ainda bem recente em nosso contexto. E, por isso, nem sempre bem compreendido pelos
professores da educao bsica, que so os responsveis na mediao dos educandos durante o
caminho da aprendizagem da leitura. Este artigo traz como objetivo uma reviso e reflexo
bibliogrfica sobre a conceituao do termo Letramento e, a sua contribuio para a formao de
leitores proficintes. Para tanto, nos pautaremos nas teorias de autores como: Street (1984);
Tfoni(1995); Kleiman(1995) e Soares(2000).
Palavras-chave: letramento, leitura, leitor proficiente.

LITERACY: ORIGIN OF KEY TERM AND CONCEPTUALIZATION

Abstract
This study focuses on the thematic of literacy as social practice. The term literacy is something still
fresh in our context. And so it is not always well understood by teachers of basic education, which
are responsible in mediating the students along the way of learning to read. This article brings as
objective an overhaul and bibliographic reflection on the conceptualization of the term literacy and
its contribution to the formation of proficient readers. To do so, pautaremos in the theories of
authors such as Street (1984); Tfoni (1995); Kleiman (1995) and Smith (2000).
Keywords: literacy, reading, proficient reader.

Introduo

O objetivo deste artigo apresentar uma reviso terica sobre os conceitos de letramento e
leitura, refletir o que cada um abrange e as suas contribuies para um leitor proficiente.

O termo letramento faz pouco tempo que passou a ser incorporado na educao brasileira.
E, por isso, ainda gera muitas dvidas aos professores que atuam nos anos iniciais da educao
bsica, o conceito da proposta do letramento.

Com relao leitura, at alguns anos eram suficientes que o aluno soubesse decodificar
os smbolos, e as letras, para ser considerado um leitor. Mas, atualmente, sabe-se que ler de forma
mecnica no garante que o aluno interaja com diferentes tipos de textos que circulam na
sociedade, pois no suficiente a decodificao dos sons e letras, mas sim entender o significado
do uso da leitura em vrios contextos sociais.

Devido a isso, surge necessidade do letramento, que vai alm de somente ler e
escrever, necessria a interao com o texto dentro e fora do contexto da escola, de maneira a

54
Aluna do Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Letras na Unioeste Campus de
Cascavel. Sob orientao da Profa. Dra. Terezinha da Conceio Costa-Hbes
Professora da Secretaria Municipal de Educao de Cascavel. E-mail:inter_marcia@hotmail.com.
Artigo desenvolvido na disciplina: Concepes de leitura e letramento no ensino de lnguas, da Profa. . Dra.
Greice da Silva Castela.

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cumprir as atuais exigncias que a sociedade faz, ou seja, o aluno saber fazer uso da leitura como
uma prtica social.

Acreditamos que o levantamento bibliogrfico, que realizaremos neste artigo, possa servir
para o enriquecimento dos conhecimentos dos professores que atuam na educao bsica anos
iniciais, em relao ao assunto letramento e leitura como prtica social. Faremos uma abordagem
histrica sobre o termo letramento.

Nosso objetivo no apresentar uma proposta prtica de letramento, mas sim realizar
reflexes de cunho terico sobre a origem do termo e sua conceituao.

Consideraes a respeito do letramento

A palavra letramento um termo ainda razoavelmente novo e tcnico. Surgiu em 1984, no
livro Literacy in theory and practice, quando Street ( 2003) fez uso da expresso Literacy
practices, como sendo um meio para focalizao das prticas sociais do ler e escrever (
STREET,2003, p.77). Ento, em decorrncia de uma nova realidade do meio social, para a qual no
era mais suficiente somente saber ler, mas sim, responder s prticas sociais que faziam uso da
leitura, o termo letrado passa a ser no mais s quem era versado nas letras, ou em letras e
literatura, mas sim quem, alm de dominar a leitura e a escrita, sabe fazer uso proficiente e
frequente de ambas.

O letramento um conceito com razes na alfabetizao, e por isso, com frequncia ambos
so confundidos.

Assim temos a definio de alfabetizao como esclarece Tfoni (1995):

a alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidade para
leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por meio
do processo de escolarizao e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim,
ao mbito do individual (TFOUNI, 1995, p. 9).

Portanto, inferindo sobre o que a autora diz, percebemos que a alfabetizao est
diretamente ligada ao processo da aquisio da escrita, seja para a produo escrita ou para a leitura.
Todavia, esse um processo que acontece de forma mais na individualidade, j que cada um
apropria-se do contedo no seu tempo e a de seu modo, uns mais facilmente e outros com certa
lentido. Aqui, nesse processo, o aluno responsvel por assimilar os contedos, ou seja, aprende
se a ler e escrever para a escola.

Segundo Soares (2000), o termo letramento teria sido usado no Brasil pela primeira vez,
por Mary Kato, em 1986, em seu livro, No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. Mas
como parte de ttulo de livro, aparece em 1995, no livro organizado por Angela Kleiman Os
significados do letramento e em Alfabetizao e letramento, de Leda V. Tfouni. Ou seja, como
nos esclarece ainda, Soares (2000), o termo teria surgido a partir da traduo da palavra inglesa
Literacy, tendo o seu significado sendo:

literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implcita nesse
conceito est ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais, polticas, econmicas,
cognitivas, lingusticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo
que aprenda a us-la. (SOARES, 2000, p. 17).

Portanto, o letramento uma prtica que vai muito mais alm da alfabetizao, que est
voltada para a leitura e a escrita e, no estando vinculada para o contexto social.

Uma diferena que podemos perceber sobre o letramento na educao brasileira a que
no mais suficiente o ler e o escrever, mas necessrio saber empregar a leitura em situaes da

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realidade social, em que o ler faa sentido e ainda, que colabore no momento da prtica da
comunicao, tanto no meio escolar como fora dele.

Para Kleiman (1995), a definio de letramento a seguinte:

o letramento significa uma prtica discursiva de determinado grupo social, que est relacionada
ao papel da escrita para tornar significativa essa interao oral, mas que no envolve,
necessariamente, as atividades especficas de ler ou de escrever (KLEIMAN, 1995, p. 18).

De acordo com a autora, o letramento est relacionado tambm com as diferentes
atividades desenvolvidas com relao s formas de discurso que o indivduo pratica no seu dia a dia,
ou seja, a interao que acontece no meio social em que se est inserido.

Ao realizar uma reflexo sobre os significados de letramento, Tfouni (2010) nos sugere que
no pode acontecer a reduo do termo ao significado de alfabetizao e ao ensino formal, j que
um processo mais amplo que a alfabetizao e que deve ser compreendido como um processo
scio-histrico (TFOUNI, 2010). E, a autora ainda contribui, quando relaciona o letramento com
o desenvolvimento das sociedades. Com relao a esse sentido, a autora explica que:

Em termos sociais mais amplos, o letramento apontado como sendo produto do
desenvolvimento do comrcio, da diversificao dos meios de produo e da complexidade
crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma viso dialtica, torna-se uma causa
de transformaes histricas profundas, como o aparecimento da mquina a vapor, da
imprensa, do telescpio, e da sociedade industrial como um todo. (TFOUNI, 2010, p.23).

Portanto, o letramento seria causa e consequncia do desenvolvimento ocorrido em todos
os setores do meio social. Sendo assim, o seu significado atribudo pela autora extrapolaria a escola
e o processo de alfabetizao, referindo-se a processos sociais mais amplos. Ou seja, de acordo com
ela, o letramento estaria relacionado a fatores do meio social e tambm aos relacionados com o
momento histrico do aluno ou individuo, por isso, poderia se dizer que: O letramento [...]
focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. [...] tem por objetivo investigar no
somente quem alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de
verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo (TFOUNI, 1988, apud MORTATTI,
2004, p. 89).

A autora Brotto (2008), nas suas reflexes, aponta-nos as seguintes consideraes a
respeito da diversidade de prticas que a palavra letramento pode abranger:

Letramento um termo recente que tem sido utilizado para conceituar e/ou definir variados
mbitos de atuao e formas de participao dos sujeitos em prticas sociais relacionadas de
algum modo leitura e escrita. Pode se referir a prticas de letramento de crianas em
perodo anterior ao perodo de escolarizao; aprendizagem escolarizada da leitura e da
escrita, inicial ou no; participao de sujeitos analfabetos ou alfabetizados no escolarizados
na cultura letrada, ou, ainda, referir-se condio de participao de grupos sociais no
alfabetizados ou com um nvel precrio de apropriao da escrita em prticas orais letradas.
(BROTTO, 2008, p. 11).

O que a autora deixa claro nesse recorte o que Soares (2000), Kleiman (1995), Tfoni
(2005) e Matencio (1994) tambm defendem: a posio de que o letramento est intimamente
relacionado s prticas de uso da leitura e da escrita, ainda que em prticas orais. Assim, mesmo os
adultos considerados analfabetos e as crianas que ainda no foram inseridas no processo de
escolarizao fazem parte de um meio letrado e, portanto, reconhecem a utilidade da leitura no seu
cotidiano, identificando os motivos de seu uso.

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Soares (2009), mesmo quando aponta a dificuldade de conseguir abranger toda a
complexidade do significado do termo letramento em um nico conceito, tambm expressa uma
definio para o termo nesse vis:

Resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita; O estado ou
condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se
apropriado da escrita e de suas prticas sociais (SOARES, 2009, p. 39).

Assim, o letramento est ligado aos usos, e tambm s prticas de leitura e de escrita. Alm
disso, letrado o indivduo ou grupo que desenvolve as habilidades no somente de ler e de
escrever, mas que utiliza a leitura e a escrita na sociedade, ou seja, para Soares, somente alfabetizar
no garante a formao de sujeitos letrados. Para que o letramento acontea necessrio que esses
sujeitos tenham oportunidades de vivenciar situaes que envolvam a escrita e a leitura e que
possam se inserir em um mundo letrado. No entanto, como aponta Soares (2009), realidades de
pases como o nosso, o contato com livros, revistas e jornais no , ainda, algo natural e acessvel,
portanto, a realidade de alguns contextos de nosso pas no contribui para a formao de sujeitos
letrados (SOARES, 2009, p.58).

Por isso, a autora defende que no processo de alfabetizao, seja necessrio que o professor
alfabetize letrando, pois a mesma reconhece que existe uma indissociabilidade e uma
interdependncia entre os processos de alfabetizao e letramento, mesmo que os dois tenham as
suas especificidades. Aja vista que a alfabetizao se relaciona diretamente com o ambiente da
escola. Seus mtodos aplicados so o sinttico que se inicia da parte menor, para posteriormente
trabalhar com o todo que o texto; e o analtico que faz o caminho contrrio, do todo para as
partes menores.

J em relao ao letramento, considerado como a materializao nas prticas sociais e
reais da leitura e da escrita no meio cotidiano em que os indivduos esto expostos. Portanto, o
maior desafio do educador realizar a alfabetizao a partir do letramento, pois a autora defende
que existe uma relao ntima entre os dois conceitos. E, possvel expor os educandos de qualquer
nvel de escolaridade a prticas reais de letramento, promovendo assim aos mesmos, uma
aprendizagem significativa.

Retomando ainda o posicionamento de Soares (2004) temos que as prticas de letramento
realizadas na escola diferem-se muito das prticas de letramento da vida real, ou, que a escola tentar
recriar prticas de letramento, porm, essas no se aproximam das prticas sociais de letramento.
Ela afirma ainda que:

na vida cotidiana, eventos e prticas de letramento surgem em circunstncias da vida social ou
profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais, so vividos e
interpretados de forma natural, at mesmo espontnea; na escola, eventos e prticas de
letramento so planejados e institudos, selecionados por critrios pedaggicos, com objetivos
predeterminados, visando aprendizagem e quase sempre conduzindo a atividades de
avaliao. (SOARES, 2004, p. 106).

Diante do exposto autora quer dizer que existe o letramento escolar e o letramento social.
Para ela, letramento escolar se refere s habilidades de leitura e de escrita desenvolvidas na e para a
escola. J o letramento social se refere s habilidades demandadas pelas prticas sociais.

Em relao dimenso social do letramento, autora considera como um fenmeno
cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a lngua escrita, e de exigncias sociais de
uso da lngua escrita (2004, p.47). Podemos dizer, portanto, que as prticas de leitura e de escrita
tendem a atender s necessidades do meio no qual o sujeito est inserido, sendo que os contextos
sociais determinaro o gnero textual a ser lido ou produzido tanto na forma escrita quanto oral.

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Matencio (1994), Kleiman (1995), Soares (2000 e 2004), apoiadas nos estudos de Street
(1984), apresentam dois modelos de letramento: o autnomo e o ideolgico.

Tendo o embasamento em diversos estudos, Street (1984) afirma que o letramento
autnomo est focalizado nos aspectos tcnicos, independente do contexto social estabelecendo
uma diviso entre o oral e o escrito. Ele pressupe ainda, que existe somente uma maneira do
letramento ser desenvolvido e que estaria associada com o progresso, com a mobilidade social e
com a civilizao. Segundo o autor o modelo autnomo se baseia na compreenso de que o
letramento ocorre por meio da linguagem sem contexto do discurso autnomo e do pensamento
analtico (STREET, 1994, p.154).

Percebemos ainda, em nossa sociedade que esse o modelo que prevalece e que ainda
reproduzido desde o sculo passado. Ou seja, no letramento autnomo prevalece escrita em
detrimento oralidade e as mesmas so concebidas como dicotmicas.

Para Kleiman (1995), a caracterstica de autonomia, estaria se referindo ao fato que a
escrita seria um produto completo em si mesmo e no precisaria estar presa ao contexto em que
estaria sendo produzida para que fosse interpretada( KLEIMAN, 1995, p. 21).

Contrapondo ao letramento autnomo, Street (1984) apresenta o ideolgico no qual as
prticas de letramento so determinadas socialmente e culturalmente, e os significados que a escrita
assumiria num determinado meio social dependeria do contexto em que a mesma teria sido
adquirida. Ou seja, o letramento ideolgico prioriza o meio social.

Com relao ao exposto, Kleiman (1995), quando se refere aos estudos de Street, apresenta
a seguinte considerao sobre o letramento ideolgico:

Street (1984 e 1993) denomina o modelo alternativo de letramento ideolgico para destacar
explicitamente o fato de que todas as prticas de letramento so aspectos no apenas da
cultura, mas tambm das estruturas de poder numa sociedade (KLEIMAN, 1995, p. 38).

De acordo com Matencio (1994), o letramento ideolgico pode fazer ralao com a
concepo de linguagem interacionista, a qual considera que os sujeitos interagem no meio social
mediado pela linguagem. Se pensarmos sobre a concepo de leitura que mais se harmoniza ao
letramento ideolgico, poderamos afirmar que o interacional e para tanto podemos citar a
interao com o autor, com o texto e com o contexto de produo, sendo considerado, portanto, o
contexto social em que o texto foi produzido e o contexto em que ele ser recebido pelo leitor.

Para Street (2003) o letramento ideolgico pode ser considerado, como sendo uma viso
mais sensvel e cultural e, de como as maneiras do letramento podem apresentar variaes entre um
contexto e outro, levando em considerao as suas prticas sociais e as identidades plurais.

A partir desses dois modelos de letramento, propostos por Street (1984), consideramos
relevante refletir tambm sobre eventos e prticas de letramento, assunto que ser explanado em
seguida.

Eventos e prticas de letramento

Street (2003) desenvolveu uma distino para eventos de letramento e prticas, sendo que
os eventos esto relacionados a qualquer ocasio que possa possibilitar o aprendizado e, j as
prticas estariam voltadas para questes sociais, conjuntamente com as concepes de leitura e
escrita fazendo a unio dos dois eventos (STREET, 2003).

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Temos ainda a viso da autora Kleiman (2005), que fazendo relao com o exposto por
Street (2003) ela diz que:

Evento de letramento uma ocasio em que a fala se organiza ao redor de qualquer texto
escrito, envolvendo sua compreenso e inclui caractersticas da vida social, por exemplo,
discutir uma notcia do jornal com algum (KLEIMAN, 2005 p.23).

Ou seja, os eventos de letramento estariam interligados entre si fazendo a unio dos dois
eventos.

A autora Soares (2004) concorda com a autora Kleiman (2005) a respeito dos conceitos de
eventos e prticas de letramento. Porm, afirma que h uma distino entre os dois: o uso do
conceito de prticas de letramento que permite a interpretao dos eventos. Ela mostra ainda, a
diferena entre eventos e prticas de letramento escolares e eventos e prticas de letramento sociais.
Nesse sentido, sua explicao se pauta que, na escola eventos e prticas de letramento so
planejados e institudos, so selecionados critrios pedaggicos, com objetivos pr-determinados,
visando aprendizagem e quase sempre conduzindo a atividade de avaliao, a escola de certa
forma manipula as atividades de leitura e de escrita em relao aos seus usos sociais, criando seus
prprios eventos e prticas de letramento. J na vida cotidiana, eventos e prticas de letramento
surgem em detrimento de circunstncias sociais ou profissionais, respondendo as necessidades ou
interesses pessoais ou de grupos, so vividos e interpretados de forma natural, ou at mesmo
espontnea, ou seja, trata-se do uso da leitura e da escrita em contextos muito prximos e reais
como: o trabalho, a rotina do dia a dia, a vida burocrtica, as atividades intelectuais. Essas agncias
de letramento que possibilitam as diferentes formas ou usos da leitura e da escrita como prtica
do letramento, fazendo com que as pessoas fiquem envolvidas de maneira natural, e, muitas vezes
inconscientes nessas prticas.

Portanto, quando falamos de conceito de prticas de letramento, estamos nos referindo ao
modo como so construdos os significados do letramento dentro dos contextos sociais e culturais,
na qual a leitura e a escrita esto desempenhando um papel. Ou seja, est relacionado com a
experincia de leitura e escrita que o aluno adquire nas suas prticas sociais. Ento, podemos dizer
que as pessoas desenvolvem significados das suas prticas letradas e trazem o seu conhecimento
cultural para as atividades de leitura e escrita em situaes particulares. Por fim, segundo Street
(200),voc pode fotografar eventos de letramento, mas no pode fotografar prticas de
letramento.

Consideraes finais

Percebemos ao longo do desenvolvimento desse artigo que com relao ao letramento e s
prticas sociais, a maioria dos autores acredita que letramento no um mtodo, e sim uma prtica,
que est inserida nas aes cotidianas da sociedade, havendo, portanto, a necessidade de uma
mudana nas propostas pedaggicas onde seja possvel alfabetizar/letrando, pois o processo de
ensino aprendizagem da leitura e da escrita na escola, no pode ser visto como um mundo isolado e
parte e no ter a finalidade de preparar o aluno para a realidade na qual se insere.

importante fazer destaque ainda, que, alguns autores consideram que o letramento inicia-
se muito antes da alfabetizao. Quando uma pessoa comea a interao social com as prticas
sociais que fazem uso da leitura e da escrita, prova que no existe um nvel zero de letramento, j
que uma pessoa pode no ser alfabetizada, e ser letrada, trazendo consigo uma bagagem social de
conhecimentos de mundo.

Ainda, por mais limitada e arcaica que sejam as atividades desenvolvidas em sala de aula, a
grande maioria dos alunos ainda consegue fazer uso da leitura e da escrita para poder interagir em
diferentes contextos sociais, nas quais essas prticas so necessrias. Kleiman (2005) e Soares (2008)
afirmam que aes e atividades desenvolvidas em sala de aula, dentro de um contexto adequado

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modificam o comportamento dos alunos, fazendo com que eles faam uso da leitura e da escrita,
como prticas sociais, facilitando sua insero e participao na sociedade.

Portanto, aps as reflexes feitas, podemos considerar que a alfabetizao e o letramento
trabalhados isoladamente, no dariam conta na formao de leitores proficientes. Por esse motivo,
defendemos a ideia de que o melhor ainda seja alfabetizar letrando, isto quer dizer, trabalhar tanto a
aquisio da linguagem como os textos dentro de um contexto de prticas sociais em que elas
acontecem.

As informaes contidas neste trabalho podero dar suporte para aqueles educadores que
tenham a inteno de rever suas propostas pedaggicas, quanto formao de professores, s
atividades de letramento ou at mesmo uma compreenso acerca de suas bases tericas.

Referncias
BROTTO, I. J. O. Alfabetizao: um tema, muitos sentidos. 2008. 238 f. Tese (Doutorado em
Educao) - Programa de Ps Graduao em Educao, Universidade Federal do Paran, Paran.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional.
Disponvel em: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina. php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por>.
Acesso em: 23 out. 2011.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: Uma perspectiva psicolingustica. 7 ed. So Paulo: tica,
2009. 144 p.
KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica
social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meireles. Leitura, produo de textos e a escola. Campinas, SP:
Mercado da Letras, 1994.
MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Educao e Letramento. So Paulo: UNESP, 2004. 136 p.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2000.
_______. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao, n 25,
jan./fev./mar./abr., 2004, p. 5-17.
_______. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Massago (org.) Letramento no
Brasil, reflexes a partir do INAF 2001. 2 Ed. So
Paulo, Global, 2004
_______. Alfabetizao e Letramento. 5 ed., So Paulo: Contexto, 2008.
_______. Letramento: um tema em trs gneros. 4 Ed., Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2010
STREET, Brian V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press,
1984.
TFOUNI, Leda Verdiani. Escrita, alfabetizao e letramento. So Paulo: Cortez, 1995.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetizao. 8 Ed.- So Paulo,
Cortez, 2006. (Coleo Questes da Nossa poca; v.47).
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetizao. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2010. 103 p

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IDEOLOGIA E ETHOS NO DISCURSO POLTICO

Marcio Cotovicz*
Agricultor e acadmico do Curso de Letras
Universidade Estadual do Centro Oeste UNICENTRO/ Irati-PR.

Resumo
O presente artigo tem por finalidade abordar conceitos sobre Ideologia e Ethos no discurso
poltico, visto que este tema, poltica, sempre gera grandes discusses e posicionamentos por parte
da populao. O trabalho est ancorado nas discusses da Anlise do Discurso de linha francesa.
Exemplifica a proposta atravs de dois discursos produzidos em rede nacional pela excelentssima
presidente Dilma Rousself, apontando marcas da ideologia e do ethos discursivo, instncias
presentes na linguagem que vo muito alm do ato de comunicar.
Palavras-chave: ideologia, ethos, poltica.

Resumen
El presente artculo tiene por finalidad abordarconceptos acerca de laIdeologa y de Ethos enel
discurso poltico, visto que este tema, poltica, siempregenera grandes discusiones y
posicionamientos por parte de lapoblacin. El trabajo est ancorado enlasdiscusiones de
laAnlisisdel Discurso de lnea francesa. Ejemplificalapropuesta por mediodel dos discursos
producidosen rede nacional por laexcelentsima presidenta Dilma Rousself, apuntandolas marcas de
laideologa y de loethos discursivo, instancias presentes enlalenguaje que van muchoall de loacto
de comunicar.
Palabras clave: ideologa, ethos, poltica.

Introduo

O tema poltica sempre gera grandes discusses e posicionamentos, por parte da
populao. Diariamente, falamos dos polticos e de seus discursos, criticamos, apoiamos e, em
determinados momentos, fazemos uso dos discursos polticos para defender nossos ideais.

O discursopoltico tem lugares clssicos de enunciao, como, por exemplo, os
parlamentos, assembleias, cmaras de vereadores etc., porm, em determinadas pocas, o discurso
sai desses lugares e vem ao encontro do povo, podemos destacar, os comcios, reunies e, nos dias
atuais, os pronunciamentos polticos podem ser observados, atravs das mdias informativas.

Quaisquer que sejam os lugares de enunciao do discurso poltico, o objetivo principal do
enunciador ser, atravs das estratgias discursivas, persuadir ou convencer o ouvinte, uma vez que,
como afirma Dijk (1997 apud PONTES, 2010), a voz poltica sempre est pautada no domnio e no
poder.

O poder poltico, desde os primrdios da humanidade, esteve centralizado na figura do
homem, porm elas lutaram, reagiram ao adjetivo de sexo frgil, conquistaram o direito ao voto
e, inclusive, hoje so detentoras da maior cadeira poltica do pas, a presidncia da repblica. Aps
muitos sculos de domnio masculino, chegou a hora de uma virada no cenrio poltico nacional,
em 2010, a populao brasileira elege, pela primeira vez na histria do pas, uma mulher Presidente
da Repblica, a revolucionria Dilma Rousseff.

Neste trabalho, analisaremos alguns conceitos da anlise do discurso de linha francesa.
Tomaremos, como base, os pressupostos tericos abordados, por Mussalin (2001),procurando
exemplificar nossa abordagem, atravs de dois discursos produzidos em rede nacional, nas datas de
23 de dezembro de 2012 e 21 de junho de 2013, pela excelentssima presidente Dilma Rousseff.

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Anlise do discurso: conceitos sobre ideologia

A Anlise do Discurso (AD) surgiu na dcada de 60, na Frana, tendo como pano de fundo
a poltica e a corrente marxista. Para a AD, importante que sejam considerados os sujeitos, suas
atuaes na histria e as condies de produo da linguagem. Desta forma, a AD analisa as
relaes estabelecidas entre a lngua e os sujeitos que a empregam e as situaes em se
desenvolvem o ato da palavra (FRASSON, 2010).

Um dos aspectos importantes trabalhados pela AD o conceito de Ideologia. Mussalin
(2001), aps uma leitura de Althusser (1970), afirma que as instituies governamentais funcionam
pela ideologia, so os chamados aparelhos ideolgicos do estado. Segundo Althusser, a ideologia
dominante sempre prevalecer, mesmo que marcada pela contradio, ditaro as regras na
sociedade.

O discurso, segundo Maingueneau (2008), orientado por um sistema ideolgico, desta
forma o sujeito no livre para dizer o que quer em qualquer lugar. Conforme MUSSALIN (2001,
p.133), podemos inferir, no que diz respeito formao ideolgica, que:

(...) o sujeito do discurso ocupa um lugar de onde enuncia, e este lugar, entendido como a
representao de traos de determinado lugar social (o lugar do professor, do poltico, do
publicitrio, por exemplo), que determina o que ele pode ou no dizer a partir dali. Ou seja,
este sujeito, ocupando o lugar que ocupa no interior de uma formao social dominado por
uma determinada formao ideolgica que preestabelece as possibilidades de sentido de seu
discurso.

O discurso de um democrata ser atravessado pelos ideais democratas, assim, como um
discurso liberal, comunista etc., sero marcados por suas respectivas posies ideolgicas. Nessa
linha de pensamento, Pcheux (1969) aborda o conceito de maquina discursiva, como se
houvesse um dispositivo norteador dos discursos, atuando nas produes discursivas dos sujeitos.

No discurso poltico, observa-se que cada partido direciona seu discurso, para um
determinado pblico, ou mais precisamente, para uma determinada classe social. Com relao ao
governo petista, de Dilma Rousseff, podemos observar um maior apelos massas, classe dos
trabalhadores brasileiros. Como segue, abaixo:

Comecemos pelo mais espetacular. O Brasil sem Misria retirou 16,4 milhes brasileiros da pobreza extrema.
Isso foi possvel porque criamos a ao Brasil Carinhoso, uma nova forma de proteger crianas e jovens.
Estamos complementando o Bolsa Famlia, garantindo uma renda de R$ 70 por pessoa para famlias muito
pobres com filhos de zero a 15 anos.Enfrentamos, com essa ao, a raiz da desigualdade. Protegendo as crianas
e os jovens estamos construindo um futuro melhor para o Brasil.
A continuidade da expanso do emprego no Brasil tambm uma grande conquista. Somente at outubro deste
ano, criamos 1,7 milho novos postos de trabalho.
Em meu governo, chegamos a 4 milhes de novos empregos com carteira assinada. Temos o menor desemprego da
histria. Estamos praticamente em pleno emprego.
O poder de compra dos salrios continua crescendo. Um milho de famlias j realizaram o sonho da casa
prpria, graas ao programa Minha Casa, Minha Vida, e j contratamos mais 1 milho de novas moradias
que vo beneficiar famlias por todo o Brasil, dando a elas a segurana de um lar. o maior programa deste
gnero no mundo.
(Pronunciamento nao da Presidenta da Repblica, Dilma Rousseff, em cadeia nacional de
rdio e TV - Braslia/DF 23/12/2012- grifos nosso)

A mandatria constri seu discurso, transpassando a imagem de uma democracia, um
governo do povo.Praticamente todo seu discurso construdo na primeira pessoa do plural (ns),
desta forma, ela socializa as conquistas com toda a populao e, ao mesmo tempo, divide as
responsabilidades com a sociedade. Vejamos:

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Minhas amigas e meus amigos,
Todos ns, brasileiras e brasileiros, estamos acompanhando, com muita ateno, as manifestaes que ocorrem
no pas. Elas mostram a fora de nossa democracia e o desejo da juventude de fazer o Brasil avanar.
Se aproveitarmos bem o impulso desta nova energia poltica, poderemos fazer, melhor e mais rpido, muita coisa
que o Brasil ainda no conseguiu realizar por causa de limitaes polticas e econmicas. Mas, se deixarmos que
a violncia nos faa perder o rumo, estaremos no apenas desperdiando uma grande oportunidade histrica,
como tambm correndo o risco de colocar muita coisa a perder.
O governo e a sociedade no podem aceitar que uma minoria violenta e autoritria destrua o patrimnio pblico
e privado, ataque templos, incendeie carros, apedreje nibus e tente levar o caos aos nossos principais centros
urbanos.
Brasileiras e brasileiros,
Precisamos oxigenar o nosso sistema poltico. Encontrar mecanismos que tornem nossas instituies mais
transparentes, mais resistentes aos malfeitos e, acima de tudo, mais permeveis influncia da sociedade. a
cidadania, e no o poder econmico, quem deve ser ouvido em primeiro lugar.
(Pronunciamento da Presidenta da Repblica, Dilma Rousseff, em cadeia nacional de rdio e
TV , em 21/06/2013- grifos nosso)

Outro aspecto, bastante frequente no discurso de Dilma Rousseff, a marcao do poder.
Apesar de utilizar, com mais frequncia, um discurso em primeira pessoa/plural, em alguns
momentos ela usa o singular, para mostrar domnio e poder:

Em meu governo, chegamos a 4 milhes de novos empregos com carteira assinada.
Na semana passada, inaugurei os dois primeiros estdios para a Copa do Mundo de 2014.
Nesses ltimos meses, apresentei ao Brasil vrios programas para enfrentar os gargalos (...).
TV , em 23/12/2012-grifos nosso)
Como presidenta, eu tenho a obrigao tanto de ouvir a voz das ruas (...)
Com equilbrio e serenidade, porm, com firmeza, vamos continuar garantindo o direito e a liberdade de todos.
Asseguroa vocs: vamos manter a ordem.
A mensagem direta das ruas pacfica e democrtica.
Ela reivindica um combate sistemtico corrupo e ao desvio de recursos pblicos. Minhas amigas e meus
amigos,
Eu quero repetir que o meu governo est ouvindo as vozes democrticas que pedem mudana. Eu quero dizer a
vocs que foram pacificamente s ruas: eu estou ouvindo vocs! E no vou transigir com a violncia e a arruaa.
Todos me conhecem. Disso eu no abro mo.
TV , em 23/12/2012-grifos nosso)

Terminamos essa abordagem, sobre a questo da ideologia no discurso, citando Althusser
(1970 apud MUSSALIN, 2001, p.110):

A ideologia bem um sistema de representaes: mas estas representaes no tm, na maior parte do tempo,
nada a ver com a conscincia: elas so na maior parte das vezes imagens, s vezes conceitos, mas antes de
tudo como estruturas que elas se impem maioria dos homens, sem passar por suas conscincias.

Anlise do discurso: conceitos sobre ethos.

A questo da ideologia na anlise do discurso abre margem para discutirmos o ethos
discursivo, abordado por Maingueneau (2008). O autor faz uma leitura da Retrica de Aristteles e
define que o conceito aristotlico de ethos reside no carter moral do orador. O ethos faz parte das
provas de persuaso que tem como objetivo convencer o pblico por meio da argumentao.
Persuade-se pelo carter (ethos) quando o discurso considerado de forma a tornar o orador
digno de f; ns confiamos, de fato, mais rapidamente e de preferncia em pessoas de bem em
todos os assuntos em geral (MAINGUENEAU, 2008, p.57).

A principal caracterstica do discurso poltico causar uma boa impresso na populao,
desta forma, uma das principais caractersticas do discurso poltico conquistar o pblico. O

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poltico precisa passar confiana, simpatia e credibilidade para seu ouvinte, e o ethos um dos
mecanismos dos quais ele far uso, para fazer que o interlocutor comungue com as suas ideias.

Maingueneau (2008, p.57) elenca trs qualidades fundamentais de um bom orador: a
prudncia, a virtude e a benevolncia, caractersticas essas, que culminam na produo de uma
imagem positiva e digna de f. A seguir, apontaremos, em algumas partes do discurso da presidente,
a presena destes caracteres do ethos discursivo.

Ethos simpatia:

Queridas brasileiras e queridos brasileiros,
Estamos chegando ao Natal e, em breve, um novo ano se iniciar.
Quando conversei com vocs na celebrao do 7 de Setembro, disse que nosso modelo de desenvolvimento
precisava ser reforado em um de seus eixos: a competitividade de nossa economia.
Minhas amigas e meus amigos, s se enfrentar o desafio de superar a pobreza e aumentar o poder competitivo
do Brasil investindo em educao, que gera oportunidades para os cidados e melhora a qualificao da fora de
trabalho.
TV 23/12/2012 grifos nosso).

Todos ns, brasileiras e brasileiros, estamos acompanhando, com muita ateno, as manifestaes que ocorrem
no pas.
Brasileiras e brasileiros,
Precisamos oxigenar o nosso sistema poltico.
Eu quero repetir que o meu governo est ouvindo as vozes democrticas que pedem mudana.
TV 21/06/2013- grifos nosso).

Observa-se a construo de um ethos de simpatia nos discursos da presidente. Ela se apoia
na figura da (e de) mulher, para garantir uma proximidade com os governados e, desta forma,
conseguir a confiana.

Ethos prudncia:

Mesmo com o mundo cheio de incertezas, tivemos um ano bom e plantamos as bases para que o prximo seja
ainda melhor.
Trabalhamos todos com afinco e dedicao para deter os efeitos da crise internacional sobre o nosso pas.
Mantivemos a inflao sob controle, melhoramos o cmbio e criamos as condies para que os juros cassem ao
menor patamar da histria.
Nesses ltimos meses, apresentei ao Brasil vrios programas para enfrentar os gargalos do crescimento e da
competitividade de nossas indstrias.
rdio e TV - Braslia/DF 23/12/2012 s 21h10 - grifos nosso)

Se aproveitarmos bem o impulso desta nova energia poltica, poderemos fazer, melhor e mais rpido, muita coisa
que o Brasil ainda no conseguiu realizar por causa de limitaes polticas e econmicas. Mas, se deixarmos que
a violncia nos faa perder o rumo, estaremos no apenas desperdiando uma grande oportunidade histrica,
como tambm correndo o risco de colocar muita coisa a perder.
Como presidenta, eu tenho a obrigao tanto de ouvir a voz das ruas, como dialogar com todos os segmentos,
mas tudo dentro dos primados da lei e da ordem, indispensveis para a democracia.
Sou a presidenta de todos os brasileiros, dos que se manifestam e dos que no se manifestam. A mensagem
direta das ruas pacfica e democrtica.
Ela reivindica um combate sistemtico corrupo e ao desvio de recursos pblicos. Todos me conhecem. Disso
eu no abro mo.
Eu quero repetir que o meu governo est ouvindo as vozes democrticas que pedem mudana. Eu quero dizer a
vocs que foram pacificamente s ruas: eu estou ouvindo vocs! E no vou transigir com a violncia e a arruaa.

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rdio e TV - Braslia/DF 21/06/2013- grifos nosso).

Os fragmentos, acima destacados, contribuem para compreendermos a formao de um
discurso que transpassa o ethos prudncia, mostram fielmente, atravs da escolha lexical, uma figura
poltica prudente em suas aes, que procura governar de forma responsvel, agindo dentro dos
rigores da lei.

Ethos virtude/ benevolncia

O Brasil sem Misria retirou 16,4 milhes brasileiros da pobreza extrema.
Estamos complementando o Bolsa Famlia, garantindo uma renda de R$ 70 por pessoa para famlias muito
pobres com filhos de zero a 15 anos. Enfrentamos, com essa ao, a raiz da desigualdade.Protegendo as crianas
e os jovens estamos construindo um futuro melhor para o Brasil.
O poder de compra dos salrios continua crescendo. Um milho de famlias j realizaram o sonho da casa
prpria, graas ao programa Minha Casa, Minha Vida, e j contratamos mais 1 milho de novas moradias
que vo beneficiar famlias por todo o Brasil, dando a elas a segurana de um lar. o maior programa deste
gnero no mundo.
O governo federal reduziu encargos que incidiam sobre a conta de luz, fizemos tambm acordos com a maioria
das concessionrias. Elas iro praticar tarifas mais baixas em troca da renovao de seus contratos.
Tambm nessa rea, avanamos muito em 2012. Com o Pronatec, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e ao Emprego, j oferecemos 2,5 milhes de vagas para os jovens e para os trabalhadores.
TV 23/12/2012 grifos nosso)

No tocante, ao ethos virtude/benevolncia, os fragmentos acima mostram a construo de
um discurso que transpassa uma imagem poltica realmente comprometida com os anseios da
populao mais necessitada. O objetivo deste ethos criar uma imagem benvola, caridosa da
pessoa da governante.

Todos esses fatores, ligados aos ethos (carter), contribuem para que o enunciador construa
sua imagem e, com ela, consiga persuadir o ouvinte. Mas necessrio que essa confiana seja efeito do
discurso, no de uma opinio sobre o carter do orador (Barthes, 1970 apud MAINGUENEAU, 2008,
p.59).
importante, ressaltarmos, que o ethos uma instncia discursiva, ele est a servio do
orador e dos objetivos do discurso, uma imagem construda, no deve ser confundida com o
carter real do orador.

Consideraes Finais

Conforme o exposto possvel perceber as questes ideolgicas e o carter persuasivo do
discurso analisado. As marcas ideolgicas so as caractersticas que a pessoa herda de toda sua
formao, cultura, vivncia, entre outros. A ideologia se manifesta em um discurso de forma
inconsciente. J o ethos uma instncia discursiva, o sujeito constri conscientemente a imagem que
deseja passar. A ideologia sempre ser a mesma, porm o ethos depender tanto do pblico quanto
do objetivo desejado.
Elencando algumas marcas da ideologia e do ethos discursivo, pudemos perceber que a linguagem,
quando bem empregada, vai muito alm do comunicar.

Referncias
FRASSON, Carla Beatriz. Anlise do discurso: consideraes bsicas. FULCAMP/2007.
Disponvel em :http://www.fucamp.edu.br/wp-content/uploads/2010/10/12%C2%BA-CARLA-
FASSON-An%C3%A1lise-do-Discurso.pdf . Acesso em: 02 out de 2013.
MAINGUENEAU, Dominique. Cenas da Enunciao. Organizao SrioPossenti, Maria Ceclia
Prez de Souza e Silva. So Paulo, Parbola, Editorial, 2008.

Pgina 142 de 179
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna C. (Orgs.). Introduo Lingustica: domnios e
fronteiras. V. 1. So Paulo: Cortez, 2001.
PONTES, Vivian de Souza. A identidade da mulher pela voz do discurso poltico. III
Simpsio Nacional Discurso, Identidade e Sociedade (III SIDIS/2012 UNICAMP. Disponvel
em: http://www.iel.unicamp.br/sidis/anais/pdf/PONTES_VIVIAN_DE_SOUZA.pdf. Acesso
em: 25 set 2013
PORTAL DO PLANALTO. Imprensa/Discursos. Pronunciamento nao da Presidenta da
Repblica, Dilma Rousseff, em cadeia nacional de rdio e TV. Braslia/DF. Disponvel em:
<http://www2.planalto.gov.br/imprensa/discursos/pronunciamento-a-nacao-da-presidenta-da-
republica-dilma-rousseff-em-cadeia-nacional-de-radio-e-tv-brasilia-df-1> . Acesso em : 02 de maio
de 2013.

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TRAVESSIAS AMAZNICAS: UMA LEITURA DE A VORAGEM,
DE JOS EUSTASIO RIVERA

Marinete Adriano de Melo
*

Luciana Marino do Nascimento
**

Resumo
As imagens acerca da Amaznia como paraso, inferno verde ou Eldorado foram moldadas a
partir dos textos dos viajantes estrangeiros que a visitaram nos sculo XVII XVIII. Foi, sem dvida,
pela fora da letra que se fixou no imaginrio estas imagens.Neste trabalho, pretende-se revisitar as
imagens sobre a Amaznia, nas mltiplas travessias no interior da floresta, empreendidas pelos
personagens do romance do escritor colombiano Jose Eustasio Rivera La Vorgine.
Palavras chave: Romance, Amaznia, imagens literrias.

Abstract
The images of Amazon as paradise, green hell or Eldorado were constructed from the texts of
foreigner explorers who visited the region during the 17
th
and 18
th
centuries. Consequently, it was
the word force the responsible for establishing these images in peoples imaginary. This paper aims
at revisiting images about the Amazon through the multiple crossings in the forest interior carried
out by the characters of the novel La Vorgine, by the Colombian writer Jose Eustasio Rivera.
Keywords: novel, Amazon, literary images.

Introduo

A Amaznia, tradicionalmente, vem sendo representada por mltiplas imagens que vo
desde o paraso terrestre ao inferno verde, imagens estas imortalizadas pela literaturae pelos relatos
dos viajantes, que na tentativa de compreender a regio e seus habitantes, revelam, atravs de seus
textos, um cenrio grandioso, cheio de mistrios e detentor de uma floresta exuberante. Enfim, o
mtico paraso.

Pressionados pelas adversidades comuns poca, os homens sonham encontrar o paraso e a
fonte da eterna juventude. A tradio religiosa dizia que um grande rio nascia naquele local
aprazvel, cujas guas encobriam riquezas, e no muito longe, uma fonte convidava para a total
supresso dos males sociais (...). Esse local foi encontrado pelos expedicionrios de Orellana e
se localizava na regio amaznica. (GONDIM, p.10)

Nesse sentido, a Amaznia constitui uma inveno perpassada por muitos imaginrios:

Contrariamente ao que se possa supor a Amaznia no foi descoberta, sequer foi construda;
na realidade, a inveno da Amaznia se d a partirda construo da ndia, fabricada pela
historiografia greco-romana, pelo relato dos peregrinos, missionrios, viajantes e comerciantes.
(IDEM, p.9)

*
Graduada em Letras pela Universidade Federal do Acre. Professora da Rede Estadual do Acre. Mestranda
em Letras: Linguagem e Identidade pela Universidade Federal do Acre.
**
Docente do Departamento de Cincia da Literatura da Faculdade de Letras da UFRJ. Docente do Mestrado
em Letras: Linguagem e Identidade da Universidade Federal do Acre. Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq. Este trabalho contou com o apoio do CNPq.

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Esse imaginrio estigmatizador permanece enraizado na cultura do estrangeiro, conferindo
uma espcie de identidade homognea para a regio. Nessa perspectiva, de acordo com estudiosos
da literatura que versa sobre o universo amaznico, a projeo identitria, juntamente com a
temtica do isolamento, marcam grande parte dessa produo. Esse olhar estereotipado refora esse
discurso sobre a Amaznia, retrantando o homem amaznidacomo sendo um ser que vive numa
regio definida como espao de isolamento, habitat de uma populao ainda primitiva.

Mary Pratt, em sua obra Os olhos do imprio, esclarece os motivos da predominncia
dessetipo de discurso em torno da Amaznia, mostrando que o olhar dos viajantes, que chegaram
Amaznia, vinha marcado pela ideologiaeurocrntrica do homem branco. E foi esse olhar que
ajudou a construir visesmarcadas por esteretipos ticos, sociais, geogrficos que povoam grande
parte dos romances que tratam da Amaznia. Segundo Pratt, alcanamos uma descolonizao
poltica, mas ainda temos a mente colonizada, pois continuamos reproduzindo conhecimentos que
refletem valores europeizados. Esse olhar, lanado de fora, produz imagens que retratam uma
Amaznia homognea, desconsiderando suas diversidades. E ao falar da necessidade de nos
desvencilharmos da influncia do Outro, a autora afirma:

Em nossa poca chamada de ps-colonial, na qual o imperialismo visto como substitudo
pela globalizao,a pele branca continua agradando,as filhas continuam sendo vendidas, e os
mitos imperiais continuam gerando significados, desejos e aes. Falta muito para que nos
descolonizemos. (PRATT, 1999, p. 15)

Em Mary Pratt o Eu s se explica com o Outro, num processo de troca e assimilaes
de modos e representaes culturais. A autora chama esse fenmeno transculturao, definido como
sendo:

Etngrafos tm usado esse termo para descrever como grupos subordinados ou marginais
selecionam e inventam a partir de materiais a eles transmitidos por uma cultura dominante, eles
efetivamente determinam, em graus variveis, o que absorvem em sua prpria cultura e no que
o utilizam. (IDEM, 1999, p.31)

Mas se para os colonizadores a Amaznia se constitua numa regio que adquire diversos
significados correspondentes aos mais diferentes contextos socioculturais, num olhar
singularizador, para outros, os nativos, ela plural. (GONALVES, 2001, p. 18)

Na esteira das representaes da Amaznia em sua grandiosidade paisagstica, mas tambm
denunciando as estruturas sociais presentes nessa regio, Jos Eustasio Rivera, escritor colombiano,
publica em 1924, o romance La Vorgine (1924), sendo, como bem afirmou Francisco Foot
Hardmama matriz ficcional de maior repercusso na literatura latino-americana do sculo XX.
(HARDMAM, 1982, p.126)

Em 1935, a obra de Eustasio Rivera foi traduzida no Brasil, tendo acompanhado o
panorama literrio da poca, no qual havia uma grande recorrncia de escritores e romances de
carter social. Essa tendncia se anuncia em 1928 com a publicao de A Bagaceira, do paraibano
Jos Amrico de Almeida, no qual retratando os contrastes humanos e sociais entre os
trabalhadorese os senhores de engenho. Nesse ponto, o romance brasileiro inova ao abandonar a
idealizao romntica e a imparcialidade realista, para apresentar uma postura crtica sobre a
realidade social e sobre o impacto dessas relaessobre o indivduo.

O projeto literrio do romance de 30 foi revelar como uma determinada realidade
socioeconmica pode influenciar a vida dos seres humanos. Para tratar das questes regionais, os
escritores retomam dois momentos anteriores da prosa: do regionalismo romntico, o interesse pela
relao entre o homem e o meio em que vive, com o acrscimo da viso determinista; do Realismo,
o estudo das relaes sociais. A linguagempredominante nesses romances procurava traduzir a cor
local atravs de uma descrio minuciosa e detalhada dos ambientes, ou seja, as informaes sobre
espaos, costumes, quepermitiam a tipificao de uma determinada regio.

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Jos Eustasio Rivera nasceu na cidade de San Mateo em 19 de Fevereiro de 1888, em uma
famlia dedicada ao trabalho de campo. Os pais, Don Eustasio Rivera e Catalina Salas, tiveram onze
filhos. Rivera publicou seu primeiro livro, Terra da Promessa,em 1921, composta por sonetos. Em
1922, foi nomeado secretario da Comisso de fronteira Colmbia-Venezuela, mas em pouco
tempo, por considerar que era pouco o apoio do governo dado s suas viagens. Continuou a viajar
por conta prpria para investigar uma srie de ataques contra os cidados colombianos, por parte
de peruanos. Dentre os relatos estavam: a venda de seringueiros brasileiros colombianos e a
penetrao de peruanos no territrio nacional colombiano. Esteve em Manaus no intuito de
denunciar as condies de escravido dos seringueiros brasileiros e colombianos em terras
peruanas. No entanto, no viu xito em seus protestos. Desiludido, voltou Neiva e passou a usar
sua escrita como sua arma mais eficaz contra a explorao e o abandono dos seringueiros.

Rumo s selvas colombianas

Jos Eustasio Rivera, em La Vorgine, demarca a ideia da selva amaznica como
redemoinho/voragem, suscitando imagens portentosas do excesso, do extico, do desenfreado e do
fabuloso.

O enredo de La Vorginetraz sucessivas aventuras vivenciadas pelos seus personagens. Em
sua primeira parte, narrada a fuga do protagonista e narrador, Arturo Cova, que junto Alcia
desloca-se de Bogot, com a ajuda de Don Rafo, um vendedor ambulante de varejo, para Casanare
na plancie de Los Lhanos, para fugir do casamento arranjado pelos pais de Alcia, uma vez que a
moa deitara-se com o aventureiro. Chegam a La Maporita, onde so recebidos por seus amigos
Fidel Franco e sua esposa, a menina Griselda, de quem Alcia se torna amiga. A estreita amizade
entre as duas mulheres desperta o cimes de Arturo, por considerar que Griselda servia de ponto
para estabelecer uma relao entre Alcia e Barrera, um comerciante da regio que aliciava
seringueiros e mulheres para vender nos seringais da Amaznia. Em meio a uma crise de cimes,
Cova abandona as duas mulheres e vai para Zubieta.

No segundo captulo, narra-se o encontro do protagonista com Fidel, que o comunica do
desaparecimento de Alcia e Griselda, a partir de ento passa a acreditar na traio da amada. No
intuito de ving-se da suposta traio, reune-se a Fidel, Pipa e alguns ndios, e parte em busca de
Barrera e das duas mulheres. No trajeto, conhece Jos Clemente, um velhoque vagava a muito
tempo na selva em busca de seu filho Lucianito, que tambm desaparecera e se embrenhara na
selva. Clemente relata toda sua histria de sofrimento, errncia e explorao vivida por ele, desde
que chegara regio.Juntos, vivem diversas aventuras em busca do seringal onde poderiam estar
Alcia e Griselda.

Na ltima parte, o grupo chega ao seringal Guarac. Ao encontrar Zoraia, Arturo se passa
por um venezuelano, Vcares, cuja fortuna havia perdido num naufrgio. Durante o tempo em que
permaneceram ali, o protagonista conseguiu conquistar o corao e a confiana de Zoraia, e foi a
partir dessa estratgia que conseguiu encontrar Barrera, Alcia, Griselda e, finalmente, descobrir que
ambas haviam sido sequestradas por Barrera, e que Alcia esperava um filho seu.

No decorrer de toda narrao, sobretudo, a partir do segundo captulo, de La Vorgine, o
espao amaznico apresentado ao leitor como um lugar longnquo, desabitado, onde a selva
devoradora daquele que nela habita, principalmente do recm-chegado regio. O espao, na
descrio do autor, ganha traos de humanizao, enquanto que o sujeito humano animaliza-se,
devido a ao determinista do meio sobre ele. Essa leitura da selva fica evidente no lamento
proferido por Arturo Cova:

(...) Algo pior ainda: A selvatranstorna o homem, desenvolvendo seus instintos mais
desumanos: a crueldade invade a alma como o espinho intrincado e a cobia queima como

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febre. A nsia por riquezas convalesce o corpo j desfalecido e o cheiro da borracha produz a
loucura dos milhes. (RIVERA, 1982, p. 123)

A supremacia do espao evidente nos relatos do narrador. A selva parece
antropomorfizar-se, numa representao de sua fora e domnio sobre o homem, intruso-
explorador de suas riquezas: Tuas vozes multssonas formam um s eco a chorar pelos troncos
que se derrubam, e em cada brecha os novos grmes apressam suas gestaes. (...)mais que ao
carvalho de galhos robustos, aprendeu a amar a lnguida orqudea. (IDEM, p. 87). E, ainda:

selva, esposa do silncio, me da solido e da neblina! Que destino maligno me deixou
prisioneiro em seu crcere verde? (...) Tu s catedral do pesadume, ondedeuses desconhecidos
falam a meia-voz, no idioma dos murmrios, prometendo longevidade s rvores imponentes,
contemporneas do paraso (...). (IDEM, p. 87)

Em La Vorgine, alm da retratao da luta inglria do homem com o espao amaznico,
Rivera denuncia as relaes entre caucheiros e os seringalistas. Trabalhadores brasileiros e
colombianos so aliciados por seringalistas peruanos, embalados pelo sonho de enriquecimento
atravs da extrao do ltex. Quando chegavam aos seringais se deparavam com uma realidade bem
diferenteda imaginada: adquiriam dvidas desde sua chegada, uma vez que seus utenslios para o
corte da seringa, bem como o alimento, eram debitados como dvidas, que em pouco tempos j
no podiam pagar. Era o fim de seus sonhos e o comeo de um sistema de escravido.

O pessoal dos trabalhadores est composto, em sua maioria, de indgenas e recrutado que,
segundo as leis da regio, no podem mudar de dono antes de dois anos. Cada indivduo tem
uma conta na qual se carrega as bugingangas que so empurradas neles, as ferramentas, os
alimentos e a borracha abonada a um preo irrisrio, determinado pelo amo. Jamais
seringueiro algum sabe quanto custa o que recebe, nem por quanto lhe abonam aquilo que
entrega, pois o segredo do empresrio est em guardar o modo de ser sempre credor. Essa
nova forma de escravido atravessa a vida dos homens e transmissvel aos seus herdeiros.
(IDEM, p. 127)

O sistema de trabalho escravo denunciado em vrios pontos da narrativa, desde a
retratao minuciosa que o narrador faz de como esses trabalhadores eram recrutados at as
negociaes, que eram feitas aps assomarem uma dvida impossvel de ser paga com sua fora de
trabalho, impedindo completamente o retorno a sua ptria. Essa era a situao de Jos Clemente,
que sem condies de quitar seu dbito, foranegociado, por diversas vezes, e vendido para outros
seringais.

O Cayeno deveria aceitar minha proposta vantajosa: em troca de um velho intil receberia um
seringueiro jovem, ou dois mais, porque Franco e Heli no me abandonariam. Para adul-lo,
tentaria falar-lhe em francs: Senhor, este ancio parente meu e, como no pode pagar-lhe a
conta, deixe-o livre e de-nos trabalho at que a saldemos. E o antigo fugitivo de Caiena
acederia sem hesitar. (IDEM, p. 159)

No entanto, a escravido, naquele espao, no se restringia s relaes de trabalho. O autor
denuncia tambm a brbara relao entre homens e mulheres, marcada pela opresso e explorao
sexual da figura feminina. A exuberante selva parecia insensvel ao amor, por isso os homens
naquele espao inslito e devastador, pareciam perder a capacidade de amar ou at mesmo
demonstrar sensibilidade diante do outro gnero. Ali, as relaes no eram de homens e mulheres,
mas em seu estado de animalizao machos saiam em busca de fmeas para saciar-lhes os
instintos:

Aconteceu que nessas noites os seringueiros invadiram a choupana das mulheres, para goz-las
como prmio de uma semana, segundo um velho costume. Fedendo a fumaa e a sujeira, assim
que acabam de fumigar, apresentam-se a sentinela e, com um gesto lascivo, combinam o turno.
(...). Ontem noite, duasmeninas montanhesas choravam aos gritos no alto da escada, porque
todos os homens as preferiam e era impossvel continuar resistindo. O Vquiro, ameaando-as

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com a chibata, insultou-as. Uma delas, desesperada, jogou-se ao cho e quebrou um brao.
(IDEM, p. 206)

No decorrer de toda a narrativa, a quebra da relao desumana entre homens e mulheres
suavizada pela histria de amor de Arturo Cova por Alcia. Um sentimento que capaz de lev-lo a
penetrar no interior da selva amaznica, enfrentar todos os perigos para resgatar sua amada que
fora sequestrada por Barrera. A notcia da gravidez de Alcia, e o nascimento da criana ainda no
percurso da fuga de Arturo e sua amada, simbolizam a esperana de uma nova vida para os
habitantes daquela regio, uma vida livre da escravido e do sofrimento:

Anteontem noite, na misria, na escurido e no desamparo, nasceu o pequeno setemesinho.
Sua primeira queixa, seu primeiro grito, seu primeiro pranto foram para as selvas desumanas.
Viver! Levarei-o comigo em uma canoa por esses rios, procura da minha terra, longe da dor
e da escravido, como o seringueiro do Putumayo, como Julio Sanchez! (IDEM, p. 226)

Consideraes finais

O autor, Rivera, semelhana de outros, apresenta um discurso construtivo de uma viso
negativa sobre a regio. Esse discurso amazonialista vem sendo formado desde o sculo XVI,
quando chegaram os primeiros desbravadores e lanaram os mais diversos olhares sobre a regio na
nsia de defini-la. O desejo de conhecer, desbravar essa regio extica e misteriosa foi dando
forma a um discurso homogeneizador, que define a selva amaznica a partir dos mesmos
referenciais: indomvel, avassaladora, paraso perdido, inferno verde, crcere verde,
espao de solido, distante. Enfim, os adjetivos so vrios, mas giram em torno da mesma
dicotomia: inferno/ paraso, uma vez que olhar lanado sobre a Amaznia toma como referencial
de civilizao, o espao da Europa.

No decorrer da descrio da selva, fica evidente a vida do autor sobre aqueles espao,
medida que o discurso vai descortinando uma Amaznia marcada pela selvageria, ao d nfase a
aspectos que simbolizam a no civilizao, ao mesmo tempo, que a perspectiva de denuncia se
mostra como mola mestra da escrita. O autor pretende delatar, civilizao e s autoridades, as
condies desumanas em que viviam os sujeitos que trabalhavam na extrao do ltex e que
custeavam luxos dos patres que viviam nas grandes metrpoles. Diante disso, o discurso do
narrador delineia uma selva que transforma o homem, independente de sua vontade, como a
mostrar um sujeito asujeitado s condies socioculturais do meio, eximindo-o de toda culpa
ebarbries cometidos contra o Outro e contra si mesmo. Ele apenas produto das foras naturais
e joguete em meio a exuberante selva, como diria Taine, e, por isso, precisa ser liberto daquele
espao devorador. preciso libert-lo da Voragem da selva.

FOUCAULT, M. A Ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1996.
GONALVES, Walter Porto. Amaznia, Amaznias. SP: Contexto,2001.
GONDIM, Neide. A Inveno da Amaznia. So Paulo: Marco Zero, 1994.
HARDMAN. Francisco Foot. A vingana da Hileia. So Paulo: Global, 1982.
PRATT, Mary Louise. Os olhos do imprio: relatos de viagem e transculturao. Bauru,
SP: EDUSC, 1999.
RIVERA, Jos Eustasio. A Voragem. Trad. Livraria Francisco Alves. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1982.

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A DICIONARIZAO BRASILEIRA E O ENSINO DE LNGUA MATERNA

Natieli Luiza Branco
Mestranda em Estudos Lingusticos PPGLetras
Universidade Federal de Santa Maria
Bolsista Fapergs/Capes

Resumo
Objetivamos realizar uma primeira reflexo da importncia dos dicionrios no
ensino/aprendizagem de lngua materna. Para isso, refletimos sobre o processo de dicionarizao
brasileira e sobre a histria do ensino de portugus lngua materna. E analisamos os prefcios dos
dicionrios Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001) e Minidicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa
(2004) para verificar qual a proposta desses dicionrios em relao ao uso escolar. Tratamos os
dicionrios como objetos discursivos e instrumentos lingusticos de acordo com a Anlise de
Discurso de linha francesa e a Histria das Ideias Lingusticas.
Palavras-chave: Anlise de Discurso, dicionrio, lngua materna.

Resumen
Nuestro objetivo es realizar una reflexin de la importancia de los diccionarios en la
enseanza/aprendizaje de lengua materna. Para eso, reflejamos sobre el proceso de dicionarizacin
brasilera y sobre la historia de la enseanza de portugus lengua materna. Y analizamos los
prefacios de los diccionarios Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001) y Minidicionrio Houaiss da
Lngua Portuguesa (2004) para verificar cual es su propuesta con relacin al uso escolar. Tratamos los
diccionarios como objetos discursivos e instrumentos lingsticos de acuerdo con el Anlisis de
Discurso de lnea francesa y la Historia de las Ideas Lingsticas.
Palabras clave: Anlisis de Discurso, diccionario, lengua materna.

Palavras iniciais

Os dicionrios so vistos, nesse trabalho, mais do que objetos de consulta e sim objetos
discursivos, ou seja, tomamo-los como um espao de produo de sentidos. Desse modo, segundo
Petri (2010), podemos observar as diferentes formas de nomear e definir as coisas e as
possibilidades de funcionamento dos sentidos, deixando de lado o status de certo e errado, pois
olhamos de modo diferente as materialidades discursivas, propondo outras interpretaes,
questionando as evidncias.

Com isso, para esse trabalho, apresentamos, primeiramente, a dicionarizao brasileira, pois
concordamos que interessa ao Estado uma homogeneizao pedagogicamente instituda (idem, p.
22) da lngua para o seu ensino/aprendizagem e que a produo de dicionrios nacionais para
fixar essa lngua. Depois, refletirmos sobre o ensino da lngua nacional do Brasil e o uso do
dicionrio nesse processo de ensino/aprendizagem, apresentando as anlises dos dicionrios
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001) y Minidicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2004).
Ressaltamos que o estudo aqui apresentado no minucioso, e sim apresenta um breve panorama
dessas questes mostrando que os dicionrios tm sua relevncia na histria e no ensino da lngua
no/do Brasil.

A dicionarizao brasileira

Para a constituio do Estado-nao, segundo Orlandi (2002), deve haver uma lngua
nacional, que deve ser una e homognea para promover a identidade do pas. E necessrio
tambm que a lngua nacional seja escrita e gramatizada colocada em dicionrios e gramticas.
Desse modo, tambm os instrumentos lingusticos constroem uma unidade para a lngua

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(NUNES, 2008, p. 120), o que, por conseguinte, necessrio para o ensino/aprendizagem dessa
lngua, pois a escola tem um papel de difusora da lngua adotada como nacional.

Conforme Nunes (2006, p. 45), a dicionarizao o processo histrico-discursivo de
constituio dos dicionrios. Para o autor, tratar da dicionarizao brasileira tratar da
dicionarizao em pases colonizados, pois ao mesmo tempo que indica uma filiao a um saber
lingustico europeu, mostra-se fundador de uma outra tradio (Ibid., p. 50).

Com isso, o Nunes (2006) indica cinco etapas do processo de dicionarizao no Brasil:
transcrio alfabtica de termos indgenas; tradues de termos indgenas; listas temticas de
palavras lngua indgena/lngua portuguesa (atravs dos relatos dos viajantes, portanto sculo XVI);
dicionrios bilngues lngua indgena/lngua portuguesa (elaborados pelos jesutas, na poca
colonial); dicionrios monolngues de lngua portuguesa do Brasil (formao da definio da lngua
portuguesa do Brasil). Etapas que no se distanciam dos perodos de constituio da lngua
nacional, acima citados.

Os relatos dos viajantes, segundo Nunes (2001), foram importantes para o nascimento da
lexicografia brasileira, pois constituem um corpus privilegiado para observar a construo de um
modo de dizer o lxico no territrio brasileiro (Ibid., p. 73). Os viajantes chegavam ao Brasil e
tinham que nomear as coisas que encontravam no pas, fazendo uma relao palavra/coisa.

Os dicionrios bilngues surgiram antes dos dicionrios monolngues, em vista de
aparecerem na poca colonial, com os jesutas, e de a lngua falada pela maioria ser a indgena. Com
isso, o dicionrio funciona como um instrumento de colonizao que o saber lingustico legitima
(NUNES, 2001, p. 75).

Com as discusses sobre a lngua nacional j consolidadas, adotando o portugus como
lngua nacional, surgem os dicionrios monolngues ou de lngua materna que mostram a
especificidade do caso brasileiro (Ibid., p. 77).

O ensino de lngua materna no Brasil

De acordo com Guimares (2003, p. 48), lngua materna a lngua cujos falantes a
praticam pelo fato de a sociedade em que se nasce a praticar; nesta medida ela , em geral, a lngua
que se representa como primeira para seus falantes. Nesse trabalho, partimos do pressuposto que
a lngua materna a lngua portuguesa.

A educao no perodo colonial era organizada pelos jesutas, com isso, da alfabetizao
em lngua portuguesa passava-se para o ensino do latim, da gramtica da lngua latina e da retrica,
segundo Soares (2002). E a finalidade desse ensino, conforme Bunzen (2011), era ter adeptos do
catolicismo.

Com a consolidao dos Estados-nao (sculos XVII-XVIII), h a necessidade de ensinar
a lngua da metrpole para o Estado-nao poder se firmar como tal atravs da unidade lingustica.
Para isso, no Brasil, houve a Reforma Pombalina, no sculo XVIII, que obrigou o ensino da lngua
e da gramtica portuguesa e proibiu o uso das lnguas indgenas no Brasil. Com isso, de acordo com
Soares (2002), o ensino do portugus era dado ao lado da gramtica latina, da retrica e da potica
que continuavam sendo componentes curriculares.

A partir do sculo XIX, o portugus ganhou mais autonomia e iniciou-se o processo de
gramatizao brasileira - comeou a produo de gramticas brasileiras. Nas primeiras dcadas do
sculo XX, foram produzidas gramticas para uso escolar, alm de coletneas de textos; desse
modo, gramtica e textos passam a ter um destaque importante no ensino de lngua, dando unidade
ao ensino/aprendizagem, de acordo com Soares (2002).

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A denominao Portugus como disciplina se deu no fim do Imprio, segundo Soares
(2002), em que houve a juno da retrica, da potica e da gramtica em uma nica disciplina o
Portugus - primeiramente no ensino fundamental e depois passou para o ensino mdio. Mas, o
ensino continuava centrado na gramtica, no bem escrever e o alunado era de grupos sociais
economicamente privilegiados.

Para a autora, a mudana nos contedos da disciplina Portugus ocorreu em meados do
sculo XX, por causa da democratizao da escola que mudou o perfil do alunado e as condies
pedaggicas (como contratao menos seletiva de professores). Tambm contribuiu para essa
mudana o ensino da gramtica a partir do texto ou vice-versa.

Houve vrias reformas, leis, propostas ao longo dos sculos XIX e XX sobre os objetivos
do ensino da lngua portuguesa, promovendo reconfiguraes, at chegarmos ao currculo prescrito
de hoje em dia, sculo XXI.

A entrada da Lingustica como saber cientfico tambm contribuiu para o ensino do
Portugus, passou-se a discutir concepes de lngua, linguagem, leitura, texto e o prprio processo
de ensino/aprendizagem. Como exemplo, temos que, antes o ensino era baseado na gramtica
tradicional e depois o foco passou a ser o texto e seus gneros. Passou-se a discutir o discurso da
mudana e o ensino tradicional. Tambm as polticas pblicas contriburam para o processo de
ensino/aprendizagem, como o caso do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) e dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Trazemos um pouco da histria do portugus para observar como institucionalizado o
campo de saber e os aspectos do conhecimento em cada momento histrico - o que de extrema
importncia para entendermos porque hoje o ensino de portugus tem as caractersticas que tem.

A histria faz parte da constituio do ensino de lnguas, pois, a cada momento histrico,
temos uma concepo de lngua, linguagem e ensino que reflete diretamente na lngua que
ensinada na escola e na metodologia de ensino/aprendizagem. Pois, concordamos com Soares
(2002, p. 176) que a retomada da histria da disciplina portugus [...] evidenciar a importncia de
uma perspectiva histrica para compreender e explicar o estatuto atual da disciplina. S assim,
compreendendo-a e explicando-a, a partir de sua histria, pode-se interferir nela.

Em busca do lugar dos dicionrios

Nessa parte do trabalho, olhamos para o dicionrio e sua importncia na sala de aula, nos
dias de hoje, sculo XXI. Fizemos um horizonte de retrospeco nas sees anteriores, pois s
assim podemos ver o horizonte de projeo, conforme Auroux (1992). Ou, conforme Soares
(2002), entendendo a histria, entendemos o presente.

Para uma lngua ser organizada em dicionrios e gramticas, ela precisa ser gramatizada,
conforme comentamos acima. Auroux (1992) define a gramatizao como o processo que conduz
a descrever e a instrumentar uma lngua na base de duas tecnologias, que so ainda hoje os pilares de
nosso saber metalingustico: a gramtica e o dicionrio (Ibid., p. 65, grifos do autor). Atravs
desses dois instrumentos temos o saber a lngua e o saber sobre a lngua, e construmos nosso saber
metalingustico, pois eles nos ajudam em nosso conhecimento sobre a lngua. neles que
guardamos a lngua e a ensinamos e aprendemos. Valemo-nos desses instrumentos para aprender
e ensinar a lngua at os dias de hoje.

De acordo com Nunes (2006), olhar o dicionrio como discurso significa questionar o
espao de certeza que esta obra ocupa e deixar lugar para os gestos de interpretao. Desse modo, o
dicionrio um espao para observar os modos de dizer de uma sociedade e os discursos em
circulao em certas conjunturas histricas (Ibid., p. 11). Ou seja, nos dicionrios esto os
discursos que circulam em determinado momento histrico e produzidos por sujeitos que viveram

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aquele determinado momento histrico. Desse modo, o dicionrio possui historicidade, renova-se,
atualiza-se, transforma-se.

Alm de fixar a lngua, os instrumentos lingusticos auxiliam no processo de
ensino/aprendizagem da lngua, pois neles est uma certa verdade sobre os significados das
palavras usadas pela comunidade lingustica. Segundo Lara (1996), os dicionrios carregam uma
verdade em seus significados e essa verdade compartilhada pela sociedade. Para Krieger
(2005, p. 102), este estatuto de obra de referncia sobre o comportamento lingstico, gramatical e
pragmtico das unidades lexicais de um idioma tambm determinante do valor pedaggico dos
dicionrios.

Trazemos a concepo de dicionrio para uso escolar como instrumento didtico, de
acordo com Tullio e Zamariano (2011) e Krieger (2005), pois o dicionrio auxilia o
desenvolvimento de competncias necessrias ao aprendizado, como leitura, produo textual e
ampliao do vocabulrio.

De acordo com as autoras, os dicionrios no so explorados como devem pela escola e
no recebem uma classificao adequada quanto aos critrios para que seja um dicionrio escolar ou
no. Muitos dicionrios voltados para o uso escolar apresentam a designao escolar ou ento
mini para dizer que so de uso escolar. Os minidicionrios, segundo Krieger (2005), predominam
nas escolas mais pela sua caracterstica de dimenso reduzida do que pela sua adequao lngua.

Espera-se de um dicionrio de uso escolar, conforme Tullio e Zamariano (2011, p. 196),
que todo o seu contedo seja cuidadosamente dimensionado para abranger os dados procurados
pelos estudantes da faixa etria em foco, assim como a constncia na apresentao das
informaes para facilitar seu manuseio. De acordo com Krieger (2005), a funo didtica do
dicionrio est na ampliao do lxico de uma lngua e na utilizao do dicionrio para atividades de
leitura e de produo de textos.

Segundo as autoras, a proposta do dicionrio deve se adequar s necessidades dos alunos,
bem como linguagem utilizada, presena ou no de ilustraes, ao tamanho, dentre outros
aspectos. Pois, alguns dicionrios so simplesmente um recorte de dicionrios maiores, sem a
preocupao com um tratamento especfico da linguagem de acordo com o pblico a que se
destina (TULLIO e ZAMORIANO, 2011, p. 204).

Outro fato que se deve levar em considerao que os dicionrios no so neutros e
tampouco so iguais. Existem muitas diferenas estruturais, princpios e de tratamento dos dados
coletados que se refletem no contedo e organizao das obras. (KRIEGER, 2005, p. 103). A
autora afirma que os dicionrios no so iguais quer pelo registro e tratamento dos dados lexicais,
gramaticais e os diferenciados enfoques semnticos, quer pelas marcas ideolgicas que contm
como qualquer outro texto. (Ibid., p. 104).

Assim, cabe ao professor avaliar o dicionrio que pretende usar com seus alunos, que de
acordo com Krieger (2005), deve levar em conta a proposta lexicogrfica, a confiabilidade e a
adequao ao processo de ensino. Isso refora a importncia de ler os prefcios dos dicionrios.

Os prefcios podem ser produzidos por editores (com objetivo de venda da obra), por seus
autores (estabelecendo uma relao de aproximao com o leitor) ou por terceiros (adjetivando a
obra e o autor), de acordo com Petri (2009). Com isso, o prefcio, segundo a autora, entendido
como um texto com funcionamento prprio, porque revela a ideologia, a histria e a posio do
sujeito dicionarista presente em cada obra, alm de represent-la, enaltecendo-a.

O dicionrio um espao no qual possvel observar diferentes formas de nomear e de
definir as coisas do nosso mundo, prevendo mltiplas possibilidades de funcionamento deste ou
daquele sentido (PETRI, 2010, p. 19). Por isso, deve-se ler os prefcios dos dicionrios adotados

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para o uso escolar. Outros componentes do dicionrio podem ser verificados, como a entrada, a
definio, os exemplos, mas escolhemos os prefcios, para esse trabalho, por serem os textos que
antecedem a obra em si.

A anlise dos dicionrios

Trazemos como proposta realizar uma breve anlise dos prefcios de dois dicionrios: o
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001) e o Minidicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2004),
com o objetivo de verificar qual a proposta desses dicionrios e, principalmente, se o minidicionrio
pode ser voltado ao processo de ensino/aprendizagem. E, com isso, tambm verificar as diferenas
entre um dicionrio normal e um mini.

Os dois dicionrios acima citados so produzidos pelo Instituto Antnio Houaiss e
impressos pela Editora Objetiva. O Dicionrio Houaiss possui dois textos introdutrios, um
intitulado Prefcio assinado por Antnio Houaiss, que foi professor, diplomata, fillogo e
idealizador do dicionrio e outro intitulado Apresentao assinado por Mauro de Salles Villar,
tambm fillogo e lexicgrafo, diretor do Instituto Houaiss e coautor do dicionrio. J o
Minidicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa possui um texto introdutrio intitulado Palavras iniciais
e assinado por Mauro de Salles Villar. Temos, com isso, olhar de sujeitos lexicgrafos sobre a
produo do dicionrio.

Em relao ao Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, o sujeito lexicgrafo se aproxima de
seu leitor de maneira sutil, dizendo que o leitor sabe a lngua, sabe o lxico da lngua, mas tem um
porm, no sabe o todo, e para saber o todo ele pode consultar esse dicionrio, para ampliar
seu lxico. Mas, em nenhum momento, refere-se ao uso desse dicionrio na escola.

Desse modo, o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa apresenta um espao de atualizao,
de registro seguro e aprofundado das unidades lxicas que o leitor domina e as que ele no domina;
um espao em que o sujeito leitor pode buscar, alm do significado, a forma, a etimologia, a norma;
um espao onde est o lxico de todas as comunidades lingusticas que falam a lngua portuguesa.
Com isso, podemos resumir que a ideologia do dicionrio e a noo de lngua nele esto presentes
na seguinte sequncia discursiva: [...] que o todo possa ser de todos [...].

Em relao ao Minidicionrio Houaiss, o sujeito lexicgrafo apresenta o que h no dicionrio
de forma bem minuciosa e tambm ressalta como foi realizado o levantamento dos verbetes, alm
de trazer uma minigramtica, pois pretende que o dicionrio seja um instrumento didtico
completo. Percebemos um discurso bastante preocupado em explicitar ao usurio, que
provavelmente ser um jovem usurio, o que ele vai encontrar no dicionrio.

Destacamos uma sequncia discursiva na qual o sujeito lexicgrafo explica como foi feito o
levantamento dos verbetes e das definies: teve em conta publicaes utilizadas como obras de base em
prestigiosas instituies de ensino brasileiras, estaduais e federais, para que as informaes fornecidas fossem de
mxima eficcia pedaggica. Percebemos, com isso, a preocupao na elaborao desse dicionrio e
sua inteno de ser um instrumento pedaggico.

Alm dessa informao e das instrues de manejo do dicionrio, outras mais podem ser
encontradas nele, listamos algumas: histria da lngua, estrutura bsica de oraes, classes de
palavras, formao do plural, do feminino, do aumentativo e do diminutivo, acentuao, pontuao,
regras de ortografia, nos verbos h a indicao de regncia... Observamos que no se trata apenas
de um dicionrio, mas um instrumento lingustico que pode ser usado para qualquer informao
bsica sobre a lngua.

Assim, o sujeito lexicgrafo conclui que o dicionrio foi feito amorosamente pelo grupo
para ser uma ferramenta eficiente para quem dele utilizar, tendo a imagem do dicionrio como uma

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abrangente pequena obra. Reconhece que o tamanho da obra pequeno, mas que seu uso
abrangente, tornando-o adequado ao uso escolar.

Com essa breve anlise, percebemos que os dicionrios foram elaborados para fins
diferentes e que o Minidicionrio Houaiss, apesar de no ter a designao escolar no ttulo voltado
para o uso escolar, tendo, inclusive, anexos gramaticais. Fato que vai ao encontro com Krieger
(2005) de que os dicionrios utilizados nas escolas so os mini. No nos detemos na anlise da
macro e microestrutura dos dicionrios para verificar se esto adequados aos pblicos de que se
propem, mas, em relao aos prefcios, podemos perceber que h certo rigor lexicogrfico e
preocupao com os objetivos dos dicionrios.

Palavras finais

Concluindo, mas no totalmente, quero deixar a pergunta de Orlandi (2002, p. 118): como
ler o dicionrio, hoje?.

Como vimos, na histria do saber lexicogrfico, havia outros olhares sobre o dicionrio,
que tem a ver com a constituio da lngua nacional e com o ensino da lngua nacional brasileira.
Esses perodos se relacionam, pois so determinados pelo momento histrico e lingustico.

Hoje, temos o olhar sobre o dicionrio como instrumento didtico e aparecendo nas
escolas os minidicionrios. Ser que o uso de minidicionrios nas escolas uma forma de reduzir o
acesso ao conhecimento? Ser que pouco uma lista de 25.000 a 30.000 verbetes nesses
dicionrios? Ser que todas as palavras que os alunos tm/tero dvida estaro nos minidicionrios?

Mas deixemos que Orlandi (2002) nos diga a possvel resposta para essa(s) pergunta(s):

Deve-se pensar um dicionrio que, ao invs, de iludir-se (e a ns) com sua completude,
assumisse, ao contrrio, a incompletude necessria, assim como a diferena, a alteridade
constitutiva e tivesse uma forma material (lingstico-histrica) que levasse os seus usurios a
trabalhar com ela em seu funcionamento, mobilizando suas memrias e abrindo espao para a
elaborao de relaes com diferentes formaes discursivas. O ponto fundamental para o
dicionrio, como para a gramtica, a meu ver, trabalhar no a funo do dicionrio, mas seu
funcionamento na relao do sujeito com a lngua, incluindo-se a no s a relao com as
condies de produo imediatas, porm com a memria, ou seja, v-lo como discurso.
(ORLANDI, 2002, p. 118, grifos da autora).

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GESTO ESCOLAR OU ADMINISTRAO ESCOLAR?

Pedro Braga Gomes
55

Sueli Aparecida Leandro
56

Resumo
Este artigo resultado de reflexo sobre a gesto ou administrao escolar nas escolas de educao
bsica brasileira. consiste em caracterizar as interrelaes nas organizaes administrativas que
organizam e administram a educao. O papel e a importncia de uma administrao estratgica
com enfase nas tcnicas de recursos humanos como agente fomentador de um ambiente
humanizado.
Palavras-chaves: Gesto e operacionalidade da adminsitrao escolar, planejamento estratgico e
recursos humanos.

Abstract
This article is the result of management thinking in schools or school administration of Brazilian
basic education. Consists in characterizing the interrelationships administrative organizations that
organize and administer education. The role and importance of strategic management with
emphasis on the techniques of human resources as a developer of a humane environment agent.
Keywords: Management and operation of school administration, strategic planning and human
resources.

Introduo

A constiuio Federal de 1988, em seu artigo 206, nos d a diretriz da gesto da educao
brasileira devem ser democratica e participativa. Tambm o artigo 3, Inciso VIII, da Lei de
Diretrizes a Bases da Educao Nacional (Lei Federal 9394/96), reconhece que a gesto do ensino
pblico deve ser democrtica, respeitando a forma da lei e da legislao dos sistemas de ensino. Em
seu artigo 14 estabelece que os sistemas de ensino definam as normas da educao bsica de gesto
democrtica do ensino pblico, respeitando as suas peculiaridades.

Com esse cenrio, as escolas inauguram uma fase excepcional e indita do estofo
democrtico, elegendo seus gestores e, recentemente equipes diretivas que, em seu tempo histrico,
melhor representem o comprometimento pela busca da qualidade da educao de uma
comunidade. Em nosso tempo gesto escolar reduzida direo, no serve nada. Gesto escolar
que atende a escola do seu tempo, no serve nada. Os modelos tricos (fordismos e taylorismo)
que a sustentaram at o tempo presente sofrerem abalos. A escola no est num terreno
democrtico abstrato, mas incerido com processos histricos tradicionais muito concretos
GRAMSCI (1982, p.9).

Nesse sentido a educao torna-se relevante para a sociedade a partir da intensificao
dos riscos gerados pela complexidade das relaes existentes no interior da sociedade
contempornea e consequentemente no interior das organizaes educacionais. Os debates a cerca

55
Filsofo e Professor. Especialista e Professor de Biotica. Mestre em Educao pela Universidade Cidade
de So Paulo (UNICID). membro do ncleo de estudo e pesquisa sobre a pedagogia do sujeito -
NEPEPES (www.nepepes.com.br) da universidade de mesmo nome. Atualmente Professor da UNIMES
e da Faculdade de Educao e Sade de Guarulhos (FG). E-mail: pbragagomes@gmail.com.
56
Gegrafa e Professora. Ps-graduada em Gesto e Administrao Escolar. Mestranda em Educao pela
Universidade Cidade de So Paulo (UNICID). Atualmente Diretora de Escola da Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo da Regio Guarulhos Norte. E-mail: su_leandro@hotmail.com.

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da problemtica assume um papel fundamental e, ao mesmo tempo, estratgico no valor que se d
em torno das dimenses scio-econmicas do desenvolvimento e das alternativas nelas inseridas.

O cenrio scio-econmico-educacional que se revela nesse contexto internacionalizado
mostra que as sociedades contemporneas, em geral, mantm no seu interior relaes marcadas por
burocracias agressivas, isso remete a necessidade de uma profunda anlise dos impactos, cada vez
mais complexos, causados nos resultados e metas a atingir pelas organizaes escolares. O
mapeamento e as pesquisas das condies sociais, profissionais e humanas a que esto sujeitos os
profissionais da educao parece ser urgente, tendo como intuito promover polticas pblicas que
garantam a qualidade de vida dos profissionais que atuam no interior das organizaes
educacionais.

Os trabalhadores que exercem funes no processo educacional, seja na funo de
gestores, docentes ou oficiais parecem necessitar de uma estratgia eficiente e eficaz por parte da
administrao afim de que haja a predisposio para que os humanos mobilizem seus recursos a
favor dos interesses da prpria organizao. A preocupao se justifica por fatores sociais,
economicos e culturais que esto presentes na sociedade brasileira. A falta de reconhecimento, os
baixos salrios, as condies de violncia, conflitos e a falta de uma legislao clara que garanta uma
qualidade para o trabalho nesta organizao so alguns desses fatores. Queremos dizer com isso
que os atores escolares (professores, funcionrios e gestores) perderam a sensao de acolhimento
pelos seus lderes/liderados e liderados/lideres.

Por essa via, a implantao de teorias de administrao e a formao de gestores poderiam
subsidiar mudanas capazes de priorizar as aes que promovam com urgncia prticas relacionais
que despertem nas pessoas o prazer e a motivao para fazer fluir a criatividade alimentada pela
autonomia que SILVA (2002, p. 58) assim nos orienta, a saber: um exerccio que ocorre em
situaes concretas na qual se do relaes do sujeito com os elementos naturais e culturais
presentes no ambiente.

O extrato de texto nos ajuda a compreender que os trabalhadores com capacidade de criar
e escolher so tambm estimulados a compreender s mudanas. Mudanas estas para que se
apredam a conviver com o diferente porque so respeitados por suas diferenas e portanto estaro
inseridos em uma cultura organizacional colaborativa. Divergir possibilidade para crescer e inovar.

Ao deixar nesse momento de se pensar em teorias de administrao, queremos trazer o
homem e sua funo para o centro da ao, isto , o gestor. Gestor este, que precisa de um saber: o
que significa planejar estratgicamente para administrar a organizao? Enquanto gestor, necessita
da sensbilidade do planejar o encontro das pessoas.

Neste sentido uma contribuio para reflexo da importancia do encontro dos homens, a
afirmao de ARENDT (2006, p. 36), a saber: sempre que os homens se juntam, move-se o
mundo entre eles, e nesse interespao ocorrem e fazem-se todos os assuntos humanos. Por
intermdio do extrato de texto, queremos dizer que neste interespao onde o dilogo e o respeito
s diferenas so as ferramentas para que se construam relaes humanas desencadeadoras de
atitudes como: comprometimento e vontade.

Para tanto o perfil do gestor precisa demonstrar a sua sensibilidade e compreenso para
com as pessoas, precisa saber ouvir e saber acolher o diferente, deve conhecer muito o trabalho em
que atua para poder inovar, fazendo a mediao entre a sua organizao e a comunidade em geral.
Construir autoridade por meio de relaes horizontais para conseguir anular os efeitos contrrios
aos atuais: distncia entre o que se espera como resultados e o que realmente possvel. Estimular
sentimentos que no sejam contrrios aos principios da convivncia produtiva. Criar situaes de
abertura de espaos para a mudana cultural por meio do consentimento participativo que envolve
a todos a colaborar e cooperar com o que se espera administrativamente.

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Por isso, a educao que feita por trabalhadores que tem nas interaes humanas o seu
objeto de trabalho precisa ser administrada e gerida por pessoas que compreendam a importancia
do cognitivo enquanto recurso(s) para o avano do que se espera para uma Educao de qualidade.
A pesquisadora em Mtodos de Administrao nos diz VERGARA (2005, p.36): "a importncia de
se construir relaes de comprometimento e a organizao estar em sintonia com as mudanas do
ambiente que a cerca.

Deste comprometimento derivam uma srie de atitudes e comportamentos desejveis, a
saber: elevado grau de assiduidade e pontualidade, baixas taxas de rotatividade, atitudes positivas
diante das mudanas, alto desempenho individual, comportamento de cidadania, entre outros.

As variveis que devem ser consideradas para detectar o comprometimento so, a saber:
dimenso afetiva: corresponde ao grau que o indivduo se sente emocionalmente ligado,
identificado e envolvido; esta dimenso possvel sempre que o encontro for estratgicamente
orientado para que as pessoas se conheam, se escutem e se relacionem; dimenso instrumental:
o grau em que os indivduos se manteriam ligado organizao devido ao reconhecimento das
vantagens financeiras que advem da sua atuao e como ele desenvolve sua relao de
pertencimento ficando nela pois precisa para a sua subsistncia; dimenso normativa: diz respeito
ao grau em que o indivduo possui um sentimento da obrigao, ou dever moral, de permanecer na
organizao e tem aes e atitudes consentidas voluntriamente pois se sente motivado a trabalhar
para os objetivos.

RICHARD MONDAY (1992), no seu livro Pesquisa nas Organizaes: questes e
controvrsias publicou o resultado das pesquisas sobre a importncia do comprometimento dos
individuos organizaco. Ele enfatizou a natureza afetiva do processo de identificao do indivduo
com os objetivos e valores da organizao.

O que significa comprometimento profissional ?

Existem diferentes significados para a palavra comprometimento, incluindo aqueles da
linguagem cotidiana. BASTOS (1997), o termo mais comumente utilizado na literatura tcnica
internacional relativa ao tema originado da lngua inglesa, a expresso commitment. Significa
dizer: comprometer, na lngua inglesa, tem quatro eixos de significados: a noo de confiar; a de
encarregar, comissionar, designar; de perpetrar ou desempenhar; e o significado de envolver: juntar e engajar.
Para o fillogo HOLANDA FERREIRA (1972, p.156) comprometer significa a saber: obrigar-se por
compromisso; envolver-se; expor algo a algum embarao ou perigo. Pode ainda ser identificado com um
significado de engajamento, agregar e envolver.

BASTOS (1997, p. 26), ressalta o comprometimento como:

uma disposio, comprometimento usado para descrever no s aes, mas o prprio
indivduo, assim tomado como um estado, caracterizado por sentimentos ou reaes afetivas
positivas tais como lealdade em relao a algo.

O comprometimento refere-se a uma forte crena e a aceitao dos valores e objetivos da
organizao, ou seja, estar disposto a exercer um esforo considervel em benefcio da organizao
e um forte desejo de se manter como membro da organizao. Por sua vez, MOWDAY (1982, p.
27) entende que o comprometimento organizacional pode ser caracterizado por no mnimo trs
fatores:

a) uma forte crena e a aceitao dos objetivos e valores da organizao;
b) estar disposto em exercer um esforo considervel em benefcio da organizao e
c) um forte desejo de se manter membro da organizao.

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Par ROBBINS (apud ARENDT 2002, p. 23) e MOWDAY(1982) respectivamente
apontam que os valores da cultura dominante compartilhados pela maioria dos membros das
organizaes, podem aumentar ou diminuir o comprometimento organizacional. A cultura
dominante no imutvel, ela evolui a medida que novos membros so inseridos na organizao
alternando os valores e o que se entende por comprometimento.

O ambiente das organizaes educacionais institucionalmente reconhecido como um
lugar de formao. Sendo assim condio que os trabalhadores da educao e o ambiente
educacional seja organizado e administrado sempre utilizando habilidade comunicativas. A
aprendizagem da transformao pelo dilogo, e esta a premissa de FREIRE (1997) contraria as
formas de administrao para as organizaes educacionais que levam as pessoas a se adaptar, aceitar
e se submeter sem que se comprometam com o sentido da Educao.

Ao estreitar os conceitos e conhecimentos da rea administrativa e a educao, evocamos
o pensador VYGOTSKY (1889-1920). Em sua curta permanncia de vida dedicou-se a entender as
pessoas, especialmente as crianas mas seu pensamento resume a importancia o respeito dos
ambientes escolares, domsticos ou pblicos que so capazes de educar, desenvolver jovens, criar
uma sociedade mais ntegra, justa e feliz.

Para VYGOTSKY (apud MUSSAK 2008, p.173).

Precisamos de ambientes em que o conhecimento j sistematizado no seja tratado de forma
dogmtica e esvaziado de significado. Precisamos de ambientes em que as pessoas possam
dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Lugares em que as pessoas
tenham autonomia possam pensar, refletir sobre seu prprio processo de construo de
conhecimentos e ter acesso a novas informaes. Onde haja espao para as diferenas, para as
contradies, para o erro, para a criatividade, para a colaborao e para as transformaes.

Tem-se, portanto, uma relao direta entre o comprometimento, o desenvolvimento
social, os espaos e os ambientes de trabalho dos profissionais da educao. VYGOTSKY (2008)
nos autoriza a investigar como as habilidades comunicativas e as relacionais esto criando
oportunidades de semear condies para o comprometimento. Pensar e reflletir o quanto um novo
fazer gerencial poderia incentivar a tornar os ambientes mais produtivos, harmoniosos e coerentes
com o fazer pedaggico dos trabalhadores da educao que tem na literatura formativa do
profissional da educao uma das condies principais: o acolhimento, a afetividade e o respeito as
diferenas para que se promova a igualdade.

Fundamenta-se nas condies que regulam as relaes humanas e em conhecimentos e
pesquisas cientificas sobre o impacto nos individuos de tais condies seria importante que as
organizaes administrativas que organizam as estruturas e as relaes das organizaes
educacionais desenvolvam estratgias para inserir nestas formas de planejar aes que permitam
estreitar a distncia entre quem planeja e quem executa, organizar, dirigir e controlar de forma
sistemica tendo como ponto de mutao, apontado por WILHELM (apud CAPRA 1982, p. 92)
como sinalizador das aes do processo administrativo das organizaes educacionais, a saber:

Aps uma poca de decadncia vem o ponto de transio. A luz poderosa que tinha sido
banida retorna. Porm este movimento no provocado pela fora. (...) o movimento natural
e surge espontaneamente. Por isso, a transformao do antigo torna-se fcil. O velho
descartado e o novo, introduzido. Ambos os movimentos esto de acordo com as exigncias
do tempo e, portanto, no causam prejuzos. Formam-se associaes de pessoas que tm os
mesmos ideais. Como tal grupo se une em pblico e est em harmonia com o tempo, os
propsitos particulares e egostas esto ausentes, e assim erros so evitados. A idia de retorno
baseia-se no curso da natureza. O movimento cclico e o caminho se completa em si mesmo.
Por isso no necessrio precipit-lo artificialmente. Tudo vem de modo espontneo e no
tempo devido. Esse o sentido do cu e da terra.

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Adotar aes processuais para que as pessoas orientem suas aes pelo pensamento
sistemico definido por CAPRA (1982, p.447), a saber: concepo Sistemica = vr o mundo em
termos de relaes e de integrao. dentro deste pensamento sistemico que a organizao
educacional e seus trabalhadores podero aprender a fora educativa e transpo-la para sua prtica
pedaggica afim de sustentar os ideais de formao dos cidados do futuro. A sociedade exige que
se aprenda a conviver, contrapondo-se a decepo, insatisfao e deteriorizao de relaes
humanas.

Sendo assim os ambientes educacionais, cenrio de aprendizagem de contedos, relaes e
interrelaes, com o objetivo de formao se tornam um lugar de construo de saberes
importantes para o desenvolvimento social, cultural e econmico de uma sociedade. Sendo assim as
salas de aula como unidades ou clulas dentro desta estrutura passam a ser reflexos e
condicionadas pelo processo na qual se encontram inseridas.

Neste sentido BUBER em A FILOSOFIA DO RELACIONAMENTO (apud GOMES,
2009) nos auxilia entender as relaes humanas sob dois aspectos: Eu-Tu ou EuIsso. No
primeiro aspecto, h verdadeiro comprometimento entre as pessoas envolvidas. No segundo
aspecto, a relao impessoal e no gera comprometimento verdadeiro. Ao analisar esses dois tipos
de relaes humanas GOMES (2009) nos alerta para o fato de que uma relao do tipo EuTu
corre o risco de virar Eu-Isso se no houver investimento srio em sua manuteno. Com esse
investimento, duas prticas so fundamentais: saber ouvir e saber receber.

Como estas qualidades esto em baixa na sociedade contempornea e nas organizaes
burocrticas, elas so ignoradas pois o comum saber falar , saber pedir e parece implicar este falar
e pedir em julgar e assistimos o crescimento das relaes Eu-Isso.

BUBER (apud GOMES, 2009) nos alerta para o risco da falta de espao para as relaes
Eu-Tu, provocado pela despreocupao crescente com a qualidade do dialogo e do relacionamento.
Podemos conluir com isso a importancia do gestor como facilitador para os espaos de encontro
ou interespaos.

Nesse contexto, podemos levantar hipteses: em que medida o desenvolvimento da
organizao educacional poderia se tornar vivel se houvesse um olhar investigativo sobre a
importncia do comprometimento? Estabelecer habilidades e mecanismos de comunicao para
monitorar e diagnosticar: os elementos que esto influindo no desempenho dos objetivos; buscar
mensurar o comprometimento de forma que possa obter respostas qualitativas. Viabilizar processos
administrativos e gerenciais comprometidos com os principios j apontados pelos tericos
evocados neste trabalho at o momento.

A opo pelo aspectos humanos uma deciso estratgica mais ampla, que tem o eixo
norteador de atuao baseada em um conjunto de aes dirigidas a uma poltica de
desenvolvimento que tem como premissa a valorizao das relaes e das interrelaes. O dilogo
que estreita e oferece a habilidade humana de se comunicar para promover a expanso das relaes
humanas e sociais abolindo a impessoalidade da burocratizao que marca as organizaes
administrativas em especial as pblicas do qual se insere as organizaes educacionais. A afetividade
precisa necessariamente ser construida com bases slidas de confiana para que possa ser
sustentvel. Precisa estar inserida no amago das Polticas Pblicas de Educao.

Dessa forma, o objetivo desta produo caracterizar as interrelaes como uma prtica
capaz de contagiar o fazer da gesto em seus diferentes estgios.

A organizao administrativa que planeja, organiza e controla as organizaes educacionais
por se configurar em agente normatizador da educao precisa se aliar e se apoiar em um novo
ordenamento, isso implica na mudana da sua vocao operacional de departamento de pessoal e

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despertar para uma viso estratgica de recursos humanos. Onde o centro o humano, isto , uma
educao para a sustentabilidade.

As reflexes at o momento realizadas e propostas nesta produo so motivadas
partir das experincias e situaes confrontadas por seus pesquisadores e a divergncia paradoxal
existente entre as aes e atitudes. Como so organizados os passos para administar: planejar,
organizar, controlar e dirigir. Nesse aspecto h uma contradio entre a bibliografia a que se
reportam os profissionais da educao, que contempla as dimenses afetivas e ignoradas pela
administrao e a forma como se apresenta ao se controlar e dirigir, dando enfase a dimenso
normativa de forma burocrtica.

A vivncia nos permitiram empregar neste trabalho duas abordagens: primeiro, as
particularidades terico-conceituais que esto em ntima relao com as amplitudes, os interesses,
os conhecimentos e os saberes dos pesquisadores. Segundo, o campo da observao que possibilita
ampliar e confrontar de que forma as teorias esto sendo um meio para aprimorar as relaes
entre os individuos e como especficamente podem contribuir para uma cultura organizacional
centrada em pessoas.

A metodologia adotada neste estudo mostra uma pesquisa bibliogrfica como fonte
principal de informaes. Pois, segundo MANZO (1971, p. 71), a bibliografia pertinente oferece
meios para definir, resolver, no somente problemas j conhecidos, como tambm explorar novas
reas nas quais os problemas no se cristalizaram suficientemente. Assim, em sua construo
foram utilizadas publicaes legais e autores especializados.

A escolha pela pesquisa bibliogrfica deu-se em face da necessidade de conhecer os
caminhos que pontuam a gesto escolar, a fim de estabelecer relaes em um contexto amplo, alm
da educao.

A organizao administrativa operacional e a gesto escolar.

A rea de Recursos Humanos vem se transformando a cada dia. O seu principal desafio
acompanhar a evoluo e a forma como se administram as organizaes sejam elas pblicas ou
privadas em uma sociedade cada vez mais internacionalizada. A cada dia que passa a tecnologia e a
competitividade aumentam, o mercado de trabalho exige uma demanda crescente por
trabalhadores qualificados portadores de novas competncias e habilidades.

Pessoas melhor instrudas podem significar tambm pessoas mais flexveis e abertas a idias
novas. As mudanas exigem novos atributos construdos, fatores essenciais nos momentos em que os
processos gerenciais de pessoas podem ser condio para a concretizao de objetivos e metas que
exigem participao e envolvimento de todos.

A administrao de Recursos Humanos da organizao educacional deveria ser entendida
como uma rea estratgica, com amplo poder de deciso, capaz de influenciar consideravelmente a
gesto das organizaes e, tem como desafio melhorar continuamente as pessoas e suas aes na
organizao.

Os profissionais de Recursos Humanos envolvidos com a educao ajudariam na melhoria
do processo educacional interagindo com os novos conhecimentos na rea das humanidades. Para
alm da questo da melhoria da qualidade da educao buscar uma qualidade de vida no trabalho,
as atribuies nesse contexto ultrapassam as fronteiras da organizao.

Isso posto, implica a necessidade de politicas pblicas que privilegiem profissionais com
formao administrativa para que se torne mais simples s pessoas executarem suas funes com
entendimento da dinmica dos novos fenmenos globais, seus impactos e relevncia, tendo uma

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viso sistmica do Homem valorizando os potenciais humanos e considerar e analisar as
interrelaes existentes entre os processos educacionais, econmicos e scio-culturais.

A busca por metas e os resultados educacionais vo alm da melhoria na qualidade dos
nmeros mas passam prioritariamente pela qualidade da vida humana seja dos profissionais ou dos
individuos que recebem o Direito de se educar. O alicerce a maximizao na utilizao dos recursos
humanos potencializados pelo dilogo e pelo respeito podem capacitar a todos a aprender a
aprender e principalmente realizar a maior das exigencias do sculo XXI aprender a conviver.

Os procedimentos para a evoluo do desenvolvimento humano gerado a partir de bases
afetivas podem se valer de atitudes naturais de voluntariado participao, autonomia e
compromisso necessarios ao cumprimento legal que diz que todos so iguais perante a Lei.
Buscar a harmonia entre as dimenses afetivas, instrumentais e normativas podem contribuir
busca da qualidade da educao.

As mudanas que esto em curso na sociedade e nas profisses impactam os trabalhadores
e determinam uma nova postura para ser e conviver nos espaos profissionais e pessoais. O
conhecimento altera e muda a forma das relaes de comandar as organizaes modernas.

A atitude integradora segundo PETER DRUCKER o maior desafio para o
gerenciamento no sculo XXI, para isso preciso que a organizao pblica tenham polticas
pblicas que considerem e abandonem o desprezo s divergencias; que seus gestores realmente
sejam pessoas comprometidas com a mudana e que alimentem oportunidades de aperfeioamento,
de explorao, estimulando a inovao e abandonem definitivamente posturas hierarquizadas e
pessoais; socialmente abertos ao dialogo para conquistar por adeso o comprometimento e o
envolvimento dos individuos para desenvolvimento do embrio justia social; que seja culturalmente
aberto ao sistema de valores, prticas e smbolos de identidade que determinam integrao dos
profissioanis da educao ao longo do tempo; e que seja politicamente esclarecido para aprofundar a
democracia, garantindo o acesso e participao de todos os setores da comunidade escolar.

Tem-se prioridade estratgica educao o fortalecimento da capacitao integradora e
interdisciplinar com reas do conhecimento que possam contribuir para o aperfeioamento do
conviver humano. As atividades de pesquisa que podem ser meios de integrar a educao para alm
do processo ensino aprendizagem e assim aborda TARDIF (2012, p. 169):as situaes escolares e
como acontecem no cotidiano so situaes sociais caracterizadas por interaes entre seres
humanos.

O extrato de texto no se exige muita justificativa ao se dizer que situaes sociais
repousam em prticas coletivas e no caso das organizaes institucionalizadas precisam que seus
atores tenham capacidade de agir em relao a objetivos e saibam interpretar os objetivos dos
outros atores, e para este desafio condio que a formao de gestores tenham abertura para as
multiplas facetas que a situao social exige.

No caso deste trabalho o vis administrativo com enfase na compreenso de relaes e as
pessoas torn-se na expresso de BEAUVOIR (1908- 1986) uma condio prioritria com vistas
a resultados desejados e compartilhados por todos. Isso requer um conjunto de aes no mbito
do ensino, treinamento e capacitao em recursos humanos presenciais e acompanhamento dos
avanos por avaliaes que possam checar junto aqueles que interagem a aplicao e a eficacia das
formaes gerenciais.

A sustentabilidade das relaes e interrelaes no deveriam ser centrado em resultados e
metas quantitativas e sim qualitativa e na corporeidade do que significam os resultados e metas em
nvel de qualidade de vida. O trabalho em equipe, a solidariedade e o comprometimento so
valores que necessitam ser estimulados para que se atinjam as mudanas ticas e comportamentais
que possam desencadear um envolvimento que traz o prazer e a ingenuidade da expresso que se

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manifesta em se permitir a autonomia, contagiando aqueles que esto chegando no sistema
educacional. Criar uma cultura do bem e da esperana.

As relaes e interrelaes fomentadas pela organizao educacional pblica ganhariam e
poderiam contribuir adotando estratgias e elemntos dos recursos humanos que trazem para o
centro da preocupao o humano e o respeito pelo capital humano. A abertura para aes que
pudessem torna-se elementos de sensibilizao e estmulo a uma nova cultura e prtica em relao
aos trabalhadores da educao.

Educao e recursos humanos so sinnimos que trazem o ser humano para ser o objeto
de todas as pesquisas e alvo das preocupaes, porque a partir dele e por ele que se deve mover os
objetivos educacionais por meio dos recursos que os humanos podem oferecer.

O objeto da administrao estratgica de Recursos Humanos alinhar as polticas de gesto
de pessoas com a estratgia da organizao, pautada por um modelo de deciso, unificado e
integrador, capaz de engajar todas as funes que desempenham e participam do processo
educacional.

A importncia da educao vai alm da educao formal: currculos e contedos implicam
em formar totalidade como nos prope SILVA (2012, p.83).

A pessoa uma totalidade aberta a outras totalidades ou, em outras palavras, um ser
relacional. Esta necessidade de relao deriva de duas caractersticas humanas: a imperfeio e
o amor. Sendo assim ao pensar em educao preciso querer conhecer a totalidade, ou pelo
menos no ignor-la.

De nada adianta programas especficos de educao que contemplem temas
interrelacionados: o respeito aos direitos fundamentais no mundo do trabalho, avaliao formativa,
o acolhimento e a valorizao da diversidade, o combate ao preconceito, a transparncia das
atividades, o investimento em recursos materiais ou adotar mobilirios modernos de tecnologia para
todos estes programas e investimentos, pois, urgente trazer para o centro o fazer, e o agir para
uma pedagogia viva e adotando estratgias que requer a participao consciente. Mitigar e discursar
por mudanas devem superar o proselitismo e evitar a utopia no qual tm se constituido programas
e objetivos pedagogicos.

O planejamento estratgico em Recursos Humanos

Para se entender o conceito de planejamento estratgico em Recursos Humanos deve-se
primeiramente definir o que estratgia. Estratgia significa determinar aonde se quer ir e o como
chegar l. Isto , a definio de um caminho e as aes para atingir um determinado objetivo, os
meios para atingir um fim. Segundo SAMARTINO (2002, p. 34), nos auxilia no entendimento, a
saber:

[...]...o conceito de Administrao Estratgica de Recursos Humanos fundamental para a
compreenso do processo de alinhamento entre as estratgias de gesto de Recursos Humanos
e as estratgias amplas da organizao.

A organizao administrativa ao adotar postura de administrar estratgicamente os
Recursos humanos significa dizer que os gestores devero utilizar uma viso adminsitrativa
sistmica. Os benefcios so muitos: aumento da confiana e motivao, ambientes mais
participativos, comprometimentos dos profissionais, lideranas e equipes fortalecidas por sujeitos
com capacidade de ter as caracteristicas apontadas por SILVA (2002, p.58):

A caracterstica do sujeito emitir um juzo sobre a realidade. Quando ele julga a realidade,
quando ele compara o que est acontecendo com uma identidade que dele, ele est sendo
sujeito.

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No entanto, a organizao administrativa educacional nos orgos superiores ou nas suas
unidades escolares ainda no reconhecem o potencial da viso estratgica dos Recursos Humanos.
Esse reconhecimento feito por critrios pessoais e no se constitui em uma forma que possa
disseminar o proposito de se atingir o bem comom. Neste sentido SILVA (2002, p.59) vem
corroborar com o nosso entendimento, a saber:

O sujeito cultural aquele tipo de agrupamento humano capaz de fazer julgamento de tal
maneira que o que considerado bom para ele, tambm para os outros. O que ele prope
pode ser universalizado, por isso, cultural.

Pensar em recursos humanos desta forma requer no apenas inteno mas conhecimento e
formao sistemica capaz de superar a fragmentao e as hierarquias burocratizantes. Implantar
esse processo significa criar possibilidades para o nascimentos de agrupamentos que no fragmento
acima ressata como agrupamento que julga e trabalha para o bem universal.

Os recursos que os humanos da educao podem potencialmente ter e fazer tornou-se um
fator crtico no objetivo da qualidade em educao.O desenvolvimento da habilidade de criar,
esperar e trabalhar com comprometimento e motivao so objetos de preocupao porem s
aes demandam uma mudana de como se enchergam administrar as pessoas em educao.O
objetivo dos administradores dos Recursos Humanos segundo FIDELIS; BANOV (2006, p. 26 )
devem ser:

avaliar o grupo de trabalho como ferramenta de sustentao dos objetivos organizacionais, e
o indivduo como parceiro importante dessa engrenagem do processo produtivo e social. O
progresso o planejamento estratgico da rea de Recursos Humanos depende da capacidade
das pessoas mostrarem iniciativa diante dos desafios encontrados, estarem conscientes de suas
responsabilidades profissionais, desenvolvendo habilidades realizao de suas tarefas e
procurando o otimismo na construo de uma empresa de futuro.

Esta ferramenta denominada grupo de trabalho e o termo agrupamento de pessoas
utilizados pelo educador Jair Milito da Silva convergem para que se reconheam a importncia dos
planejamentos, saberem mobilizar pessoas, pois delas dependem a construo das organizaes,
escolas ou empresas de futuro e capazes de atingir as metas a que se propem. E mais uma citao
vem confirmar a importancia e a abrangencia das atividades para direcionar as aes,de acordo com
SILVA (2012, p.9-10):

Para que a empresa possa organizar e direcionar aes estratgicas em busca da melhoria de
resultados, precisa visualizar e considerar a abrangncia e a diversidade das atividades
pertencentes a um sistema integrado de recursos humanos. A empresa precisa entender a razo
da existncia dessas atividades, suas caractersticas e o grau de necessidade e/ou contribuio
para os resultados, os limites de atuao dentro do sistema, sua integrao com as demais
atividades e responsabilidades para que se atinjam as metas organizacionais.

SILVA nos mostra o papel da administrao e da organizao educacional. Para que elas
saibam lidar com as foras externas, com as limitaes do ambiente e da formao, dificuldades
scio-economicas que repercutem e se manifestam nos espaos de trabalho, com as inovaes
tecnolgicas e percebam os valores e ideais dos atores educacionais. Tambm saibam lidar com as
foras internas decorrentes da tenso organizacional ligadas aos setores e pessoas, poltica e s
leis, e com a obteno dos resultados. As foras que esto presentes na sociedade e nos
profissionais criam necessidades de mudanas internas sejam na organizao educacional e suas
estruturas ou nas formas comportamentais de gesto quanto a pessoas e recursos. No se sustenta
mais nas organizaes modernas sujeitos que julgam a realidade visando os seus interesses e SILVA

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(2012, p. 9) nos ajudam a referenciar com a afirmao de que: o sujeito corporativo julga a
realidade visando mais o interesse prprio, no se preocupando com o interesse do outro.

Recursos Humanos e a nova realidade organizacional

A organizao administrativa educacional precisa aprender a se organizar, caso queiram se
enquadrar a essa nova realidade, ao invs de lutarem contra ela. A reorientao passa pelo
reconhecimento, que o nico e verdadeiro patrimnio so as pessoas que nelas trabalham seja
como: diretores, professores, assistentes, tcnicos e outros portanto, no devem ser tratadas como
mais uma mquina ou como um mal intencionado funcionrio ou como profissionais mal
formados.

Cabe ao gestor moderno segundo CORREA (2008, p.13) a tarefa de conduzir processos
que criem possibilidades de reflexo:

o que este funcionrio faz, porque faz, no que pode melhorar e no que ganhar com isso.
valorizar as conquistas oriundas de todo o processo, do desenvolvimento profissional, da auto-
realizao. Provocar a reflexo sobre o que ele espera da empresa e o que realmente pode
encontrar; no que espera de si mesmo, e o que realmente capaz de desempenhar. Ele precisa
sentir-se feliz em gerenciar a prpria busca o prprio sentido do trabalho. O colaborador
precisa considerar que sua funo mutvel e que talvez haja benefcios nisso.

A cultura organizacional contempornea demanda aes que conduzam seus profissionais a
um nvel elevado de desenvolvimento, compromisso, responsabilidade, lealdade e iniciativa; fruto
de aes humanas pensadas a partir do reconhecimento que o outro importante como sujeito de
um ambiente que educa, que desafia, que inova e que motiva. A divergncia como possibilidade de
crescimento, respeito ao diferente, imparcialidade e impessoalidade nas aes, compromisso com o
aprender e superar o isolamento por meio de investigaes interdisciplinares que como nos ensina
FAZENDA (1979, p.48) podem reconstruir a unidade do objeto, que a fragmentao dos
mtodos separou. Esta atitude pode levar aos administradores de recursos humanos a integrar a
interdisciplinariedade como um fator de transformao e de mudana social. FAZENDA (1979,
p.49).

A interdisciplinariedade entre as reas parecem ser uma ponte construida por
conhecimentos e teorias formais e por atitudes capazes de garantir o que elenca como importante
concretizao de uma cultural organizacional de paz no entedimento de SILVA (2012, p.12):

a) Se aceitar o diferente (essa a base inicial como postura); b) No ver no outro um inimigo
(e, assim, no ter medo e, em conseqncia, no ter necessidade de ser agressivo): c)
Perceber-se principalmente como educador (e no o responsvel pelo status quo, de modo que
uma alterao neste no implica em questionamento da prpria pessoa, mas sim da situao;
estar atento criana e ao jovem que quer participar e no s formalidades legais); d) Aceitar o
debate, o dilogo, o conflito (ter como critrio que julga a validade das decises o benefcio
social, que no suprime o benefcio pessoal justo); e) Recuperar o sentido preciso de poltica
entendendo-a como uma dimenso conatural vida humana e instrumento de busca de
entendimento para o coexistir, superando a caracterizao de poltica como algo sujo e
corrupto (lembrar que se assim atualmente, essa no a nica possibilidade);f) Lembrar que,
por tratar-se de uma situao educativa, os exemplos extrados da prpria vida documentam e
testemunham melhor que os discursos a adeso efetiva da pessoa, tendo maior efeito nos
educandos;g) Finalmente, torna-se til reiterar que, num pas com to poucas tradies de
efetiva participao popular, os modelos no so facilmente encontrveis. Trata-se, portanto,
de ir fazendo o caminho ao caminhar.

Encontrarmos caminhos que integrem a construo e a participao de todos na
elaborao de planejamentos administrativos importantes, nos desafiam a pensar sistematicamente
para trazer a esperana que possvel e fcil pensar os termos administrativos a partir do olhar
didtico e pedaggico: viso nos leva a sonhar com pessoas capazes de fazer escolhas melhores, de

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meio ambiente preservado, de ouvir, falar e pensar pois, esta habilidade s a pessoa foi dada e nisto
cosiste sua humanidade; misso o que cabe a cada um fazer, qual o comprometimento e
contribuio com a organizao; e os valores quais so eles para o individuo e para a empresa.
Todas os termos adminsitrativos so palavras limitrofes e de estreita ligao com a compreensso
por parte dos gestores do respeito e conhecimento das dimensoes: afetivas, instrumentais e normativas.

Concluso

As mudanas da sociedade provocadas por efeitos econmicos e sociais, os valores e os
avanos dos recursos tecnologicos que estreitam espaos e estabelecem possibilidades para o bem
ou para o mal exigem uma transformao na cultura organizacional e o conhecimento do homem
enquanto um sujeito singular. Isso requer um compromisso de formao ampla e urgente para
construir educao para trabalhar com estratgias coerentes com a interao que caracterizam os
processos educacionais. O conjunto das aes devem estar voltadas para a compreenso da
dinmica das pessoas e dos agrupamentos, considerando-se os efeitos entre os elementos sociais,
politicos, economicos e as expectativas e anseios individuais inerentes a todos que so profissionais
e acentuam naqueles que optam por funes sociais compreendendo a evoluo histrica dessa
relao.

No temos dvida quanto ao papel e a importncia da administrao estratgica de
Recursos Humanos como agente fomentador da educao. Para isso preciso apoiar o
desenvolvimento de prticas relacionais alicerada em condies que SILVA (2012) considera entre
outras importantes para enfrentarmos os problemas de extraordinria profundidade que atingem a
sociedade moderna.

Podemos afirmar que as organizaes no sculo XXI sero mais competitivas quando
reconhecerem que o diferencial est na forma como tratam as pessoas e, admitirem que a gesto de
pessoas o fator essencial para o sucesso organizacional.

Isto posto, implica dizer na necessidade do departamento de Recursos Humanos para
configurarem-se como agente fomentador de relaes e interrelaes necessitam ser apoiada por
um novo ordenamento, isso implica na mudana da sua vocao operacional para uma viso
estratgica.

As novas prticas na administrao dos Recursos Humanos devem levar em considerao a
qualidade de vida no trabalho, a harmonizao na organizao, saber lidar com a diversidade, o
reconhecimento das competncias e habilidades e a organizao que ensina e aprende.

A administrao estratgica de Recursos Humanos tornam-se essencial efetiva
contribuio nos resultados e metas que estabelecem nos acordos internacionais, entre elas a
educao de qualidade. Criam e ampliam a conscincia do valor que esse objetivo tem sociedade.
A busca para potencializar os recursos humanos da organizao, por conseguinte, vai fomentar e
engajar a todos neste processo de mudanas, mas acima de tudo, eles devero se sentir como parte
integrante deste processo.

Portanto a crise no mundo das organizaes tem razes histricas e somos obrigados a
reconhecer que as linhas iniciais da nossa Amrica Latina e de nosso Brasil foram sempres
construdas com tintas do desrespeito. Por todo o tempo uma verdadeira invaso, pois nossa terra
tinham danos: os povos que aqui viviam. No entendimento de DUSSEL (2005, p.534) foi um
verdadeiro encobrimento do outro, uma verdadeira negao da alteridade do outro, isto , o
outro sempre visto como um no Ser, em que foram ignorados os principios ticos em vista da
dominao e da explorao.

preciso superar toda essa situao, ou seja, preciso problematizar toda essa tica
moderna, para que se possa construir um Brasil e especialmente uma educao diferente do qual

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ns estamos presenciando, em que a tica est esquecida em detrimento dos interesses de um
sistema econmico. A soluo para o problema somente acontecer quando os gestores que
cultivam os valores morais (o dever de fazer) assumirem realmente a causa da transformao da
sociedade.

Por essa via, compreendemos que a fecundidade da paraticipao reside em estabelecer as
diretrizes da prpria participao em comuna, inferirmos o que se quer, o que se pretende, os jeitos
e os modos de pensar e fazer a prpria fomao. A Educao no diferente. A interao com os
alunos, professores, funcionrios e gestores nos conduzem certeza de que, ao entrarmos no
ambiente escolar, vivenciamos um trabalho que TARDIF (2012, p.118) identifica como um
ambiente de trabalho constitudo de interaes humanas.

Portanto o fato de trabalhar com seres humanos, no um fenmeno insignificante ou
perifrico na anlise da atividade docente: trata-se, pelo contrrio, do mago das relaes interativas
entre os trabalhadores e os trabalhados que irradia sobre todas as outras funes e dimenses do
mister educacional.

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Enviado em 30/2014

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GESTOS, GRAFISMOS, CALIGRAFIAS, DELICADEZAS DE BARTHES

Rodrigo da Costa Araujo
57

Resumo
O ensaio aproxima a relao entre corpo e escrita na obra de Roland Barthes (1915-1980) a partir
de suas pinturas e produo ensastica. A partir dessas intersees, estuda-se a pintura na tentativa
de teorizar certa transitividade da escrita entendida no mais como desejo de um objeto final, mas
como o desejo da produo em si e de uma teoria que poderamos nominar de prazer do texto.
Palavras-chave: grafia - pintura - escritura - Roland Barthes

Abstract
The test approximates the relationship between body and writing in the work of Roland Barthes
(1915-1980) from his paintings and essays production. From these intersections, we study the
painting in an attempt to theorize certain transitivity of writing understood not as an ultimate object
of desire, but as the desire of the production itself and we could nominate a theory of "pleasure of
the text".
Keywords: spelling - painting - scripture - Roland Barthes

[...] O semilogo seria, em suma, um artista (essa palavra no aqui nem
gloriosa, nem desdenhosa: refere-se somente a uma tipologia): ele joga com os
signos como um logro consciente, cuja fascinao saboreia, quer fazer saborear
e compreender [...]. Leon/ Roland Barthes, 1978, p. 39)

O crtico desdobra os sentidos, faz pairar, acima da primeira linguagem da
obra, uma segunda linguagem, isto , uma coerncia dos signos (Roland
Barthes. Critique et vrit. Seuil. 1966, p.64)

Roland Barthes, alm de semilogo, escritor, crtico literrio e professor, era tambm
pintor. Em seu caleidoscpio terico que vai desde o estruturalismo at as abordagens no-
classificatricas sobre o texto, mostrou-nos como poucos, a necessidade de se questionar o
cientificismo na pesquisa terico-literria e assumir o prazer na prtica da investigao. Com
certeza, vendo ou lendo suas telas, teremos esse mesmo gesto de suas questes propriamente
tericas do texto.

A teoria, nesse sentido, utilizada como narrativa sntese de descobertas, no como
traduo dogmtica de um gesto classificatrio. Iremos, portanto, ler algumas de suas telas, feito
suas reflexes da literatura, como um espao deceptivo
58
, ou seja, uma leitura caracterizada pela

57
Doutorando em Literatura Comparada e Mestre em Cincia da Arte (2008) pela Universidade Federal
Fluminense. Professor de Literatura infantojuvenil e Arte Educao da FAFIMA - Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Maca. Coautor das coletneas Literatura e Interfaces, Leituras em Educao (2011) e Literatura
Infantojuvenil: diabruras, imaginao e deleite (2012), todas lanadas pela Editora Opo. E-mail:
rodricoara@uol.com.br
58
A escritura para o autor de Le plaisir du texte inauguradora de uma ambiguidade, pois ela se oferece,
paradoxalmente, como um silncio a ser decifrado, visto que mesmo quando ela afirma, no faz seno
interrogar: a obra nunca de tudo significante e tambm nunca inteiramente clara; ela , por assim dizer,
sentido suspenso: ou seja, oferece-se ao leitor como sistema significante declarado mas, furta-se como
objeto significado. Da o carter deceptivo da obra de arte, visto que ela faz perguntas ao mundo (e a si
mesma), sem contudo respond-las. Esse conceito da ambiguidade aproxima-se das noes de
intertextualidade e de polifonia.

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suspenso do sentido. Feito literatura, as telas so pensadas como espao no assertivo,
frustrando toda e qualquer busca por uma resposta ou sentido. A escritura no um gesto de
expresso, o que significa dizer que ela inexprime, aponta para si prpria. Nunca pra, renova-se em
cada procura significante.

Na pintura, como, tambm, na Literatura, o texto experimenta-se em relao ao signo. Ela
o espao privilegiado para a encenao da linguagem, no qual o sentido pode isentar-se. A leitura,
por sua vez, assumiria o gesto subversivo, impertinente, que rompe o invlucro tranquilizador do
signo, desestabilizando o paradigma significante/significado.

Para Barthes, interessa literatura - e aqui ampliaremos essa ideia para a pintura - no o
sentido, mas o processo complexo da significao, o espao em que o significante e o significado
dialogam num dizer complexo e quase impenetrvel. Sendo assim, no cabe ao crtico o exerccio
hermenutico, mas a investigao cuidadosa da produo do sentido, ou melhor, das infidelidades
do discurso. Nesse aspecto, suas pinturas expressam o trnsito dos sentidos, porque utiliza
elementos j feitos significao e com uma substncia diversa a do signo lingustico.

Desenhos, grafismos, caligrafias. O artista amador. As pinturas de Barthes assumem os
mesmos sentidos do jogo significante do texto, seguem seu trajeto obtus na materialidade da letra,
que se delineia o corpo, inscrito, como matria visual, roubada do tesouro potico dos significantes.
Desconhecida ou faltosa essncia, ela lugar de alguma construo, que faz e se desfaz, muitas
vezes querendo-se definitiva, revelando-se, entretanto, incapturvel, fugidia. A pintura, como lugar
dos ritmos respiratrios, traados do pincel e gestos aleatrios da mo, onde a pulso inscreve sua
pulsao, mimetizando, eroticamente, os movimentos corporais criadores de um outro corpo
ertico, nascido desse sopro do desejo.

Figura 1

Reproduo da Capa do catlogo.
Exposio do Centre Pompidou. Edies do Centre Georges Pompidou. Seuil. Paris. 2002.

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Figura 2
Pintura n 16 do Catlogo. Extrada do catlogo da exposio do Centre Pompidou. Edies do
entre Georges Pompidou. Seuil. Paris. 2002. p.155.

Complexo de vozes e de enunciados, as telas de Barthes so, tambm, o lugar da trapaa e
do engodo, na mediada em que a confuso de fragmentos e traados fazem com que se confundam
a sua origem, no se sabendo nunca quem o sujeito da enunciao, essa figura difusa que se veste
de cores, riscos, formas e desejo. Nas telas, lugar de produo e jogo dos significantes, encenam-se
e corporificam-se os traos. A, nesse palco, pode-se perceber como o jogo semiolgico
construdo e tecido pelo brilho das cores e formas, cuja mecnica acompanhamos com os olhos.

Como caleidoscpio, constitudo de fios luminosos que o fazem mutvel ou jogo desejoso
e obtuso, assim a imagem que se desenha nesta tela de Barthes (fig. 3):

Figura 3
Catlogo de Exposio Roland Barthes artista amador. CCBB.
Rio de Janeiro. 1995. p.36.

Traados, traos, vos e desvos, sinuosidades e fragmentos diversos se renem em
estranha cartografia, para mais tarde desenhar-se brevemente em inditas constelaes, aladas,
fugidias e enganosas, ainda que, sedutoramente, fascinantes. Descrever sua pintura descrever o
corpo espiral e em respirao, colocar-se nessa posio onde o ritmo respiratrio cria entonaes,
pausas, e um percurso que se quer passar pelas mos, pela escrita. designar essa pintura-corpo,
pincel-lpis, nome-la, reinvent-la com a matria prima da tinta-palavra, revestir a pintura como
potica tornada ato. Fazer dela um mapa que se confunde com os contornos de uma paisagem
homloga da escrita, ao desejo de escreve-pintar. Ou confirmar que [...] como quer que seja, o
jogo o mesmo da pgina tela, ao objeto (BARTHES, 1982, p.50).

Sua pintura, como seu prprio texto sobre a crtica literria revela e se assemelha com o
recado: Diferentes maneiras de tomar o emaranhado: seja como uma desordem, seja como uma
disposio aleatria, seja como uma figura global, seja como um infinito celeste etc. Mas o

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emaranhado tambm este espao de prazer onde possvel emaranhar (BARTHES, 1982, p.55).
Barthes um pintor amador:

O amador no obrigatoriamente definido por um saber menor ou uma tcnica imperfeita [...],
mas, sim, por isto: ele o que no mostra, o que no se faz ouvir. Eis o sentido da ocultao: o
amador procura produzir apenas o seu prprio gozo (mas nada probe que este, sem que ele o
saiba, venha a ser nosso por acrscimo), e esse gozo no desviado para histeria alguma. Para
l do amador, acaba o gozo puro (distanciado de toda neurose) e comea o imaginrio, isto , o
artista: o artista goza, sem dvida, mas, a partir do momento em que ele se mostra e se faz
ouvir e a partir do momento em que tem um pblico, o seu gozo deve compor com uma
imago, que o discurso que o Outro mantm sobre o que ele faz (BARTHES, 1995,
contracapa do Catlogo Exposio, CCBB).

Ao comentar as telas de Barthes, Vera Casa Nova aproxima o autor de Le plaisir du texte
com os grafismos de Cy Tombly. Retomando o ensaio de Barthes sobre este pintor, a crtica e
professora acompanha os mesmos efeitos e desvios do trao do semilogo. Em Barthes, como em
Tombly, interessa o jogo, a fantasia, a explorao da ponta do pincel ou lpis que escreve, desenha,
pinta. Nesse lugar, a curiosidade desaparece, fica um rastro, um resto figural, subjtil (CASA
NOVA, 2008, p.96).

De certa forma, os gestos de Cy Tombly so tambm, vivenciados e experimentados pelo
escritor que desenha. O gesto um vaivm da mo, rodopios por vezes intensos, outras vezes
delicados, algumas vezes apagados, leves. O que importa so os acasos e a deriva. Fragmentao
dos signos visuais, deslocamentos de elementos, sucesso de traos que so produzidos sobre uma
superfcie. Submetidos ao erotismo da escritura, as telas de Barthes - como, tambm, seus textos
crticos ou com traos ficcionais - transformam-se, assim, em objetos sgnicos palpveis e
sensoriais, puras presenas abertas fruio instantnea do leitor/espectador. Convertidas em
textos de prazer, as telas so agora espaos ldicos, movimentos incertos, traos e demarcaes
sempre deriva e que avultam os rodopios de fulgurantes rebrilhos epifnicos. De qualquer forma:

A pintura de Roland Barthes uma escritura ilegvel, um anti-querer-dizer. Ela no quer dizer
nada [...] Pois ela quer, e quer de uma maneira muito forte, j que brota do desejo. E antes de
tudo ela quis ser, e . at mesmo esta excelente surpresa: a inteligncia bela, quando nua.
(CAMUS, 1995, p.21)

Nada de certezas aparentes, apenas a dana sedutora dos traos, desvios e cores que nunca
se revelam em definitivo. dessas marcas ora leves, ora fortes, traos, gestos incertos e deriva que
revelam apenas as pegadas de uma prtica, prtica bailarina, prtica trapaceira e ldica, prtica de
pintar ou escrever, ou mais, propriamente, a escritura, que se confirma.

Barthes , como na sua prpria teoria ou pintura, um leitor plural, ou seja, dentro de sua
prpria acepo: o texto, a fico, o espetculo. No texto, na obra, do ator que se deve ocupar.
Ora, aquele que faz atingir o texto o leitor; esse leitor plural (BARTHES, 1982, p.69). esse
leitor-plural que quer sugerir um novo modo de leitura: par-dessus lpaule, por cima do ombro
daquele que est escrevendo, indicando a proximidade inteira, fsica e psquica, proximidade
permitida, afetuosa, participante, como se escrevssemos ao mesmo tempo em que ele (o
escritor). O afeto, a ligao afetiva ao autor poderia ser praticada numa crtica afetuosa: nada de
parcialidade, mas liberao de uma falsa ideia de objetividade que incluiria na leitura do texto o
conhecimento que se pudesse ter do autor e ligasse essa leitura amizade, ao relacionamento
afetivo com o autor.

A leitura da pintura aqui proposta, feito sua teoria, evidencia as situaes limtrofes entre
gneros: o crtico e o ficcional, ou mesmo o crtico e o pintor avizinham-se, mesclam-se,
confundem-se, instaurando a crtica como desempenho de criao, liberada de critrios formais
especficos. A crtica barthesiana se constroi como somatrio de todas as potencialidades crticas, de

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todos esses retratos ou discretas faces do mesmo: no romanesco, enfim - consciente que s se pode
atingir a pluralidade contempornea, numa atuao, tambm, plural.

A obra de Barthes, como um todo, a reflexo e a fascinao pela linguagem. Reflexo e
gesto, teoria e prtica desse exerccio. Preocupao com a liberdade que os homens tm de tornar
as coisas significantes. Mas , acima de tudo, a inteno que ele esclarece em S/Z: Quero
participar pluralidade da narrativa, cincia do texto para colaborar em algo ainda mais
abrangente, a edificao (coletiva) de uma teoria libertadora do significante. Seus textos, alm dos
lampejos de genialidade no terreno dessas ideias e no manejo do discurso, revelam uma orgia
carregada de neologismos. Perturba ou agrada muitos leitores, o prprio desejo ou atrao
demasiada em instaurar o novo, em dizer diferente, em renomear. Enfim, essas so ou poderiam ser
as discretas faces de Roland Barthes: reflexes de fazer falarem ou deflagrarem o gozo. Grafar o
gozo. Gozar do que se escreve ou do que se l, v, decifra.

Ao contrrio do texto de prazer, a produo barthesiana refletiu e exaltou o texto de gozo,
por isso ela sempre revelou e se pronunciou como incmoda, inquietante, inalisvel pela crtica
hermenutica tradicional:

O escritor de prazer (e seu gozo) aceita a letra; renunciando ao gozo, tem o direito e o poder
de diz-la: a letra seu prazer; est obsedado por ela, como o esto aqueles que amam a
linguagem (no a fala), todos os logfilos, escritores, epistolgrafos, linguistas; dos textos de
prazer possvel portanto falar [...] a crtica versa sempre sobre os textos de prazer, jamais
sobre os textos de gozo [...]. Com o escritor de gozo (e seu leitor) comea o texto
insustentvel, o texto impossvel. Este texto est fora-de-prazer, fora-da-crtica, a no ser que
seja atingido por um outro texto de gozo: no se pode falar sobre um texto assim, s se pode
entrar num plgio desvairado, afirmar histericamente o vazio do gozo ( e no mias repetir
obsessivamente a letra do prazer) (BARTHES, 1973, pp.37-38).

As pinturas de Barthes, de alguma forma, dialogam com suas pesquisas e experimentaes.
No Japo e no Marrocos descobrira, segundo Louis-Jean Calvet, uma espcie de prolongamento da
escritura, uma transmutao dos movimentos da mo que formam letras: a caligrafia. No Japo, -
como na China, onde iria mais tarde -, d-se importncia demasiada a essas belas-letras, a ponto
de ser um grande elogio o fato de dizer que algum tem uma bela escrita.

Os mesmos instrumentos da caligrafia (tintas, pinceis e papel) servem pintura, e
frequentemente, o poema (o texto) se mistura ao desenho. A partir dessas experincias nasceram os
ensaios Onde comea a pintura? Onde comea a escritura?,do livro O Imprio dos signos, legendando uma
reproduo de Yokoi Yay, chamada A colheita dos cogumelos.

, ento, pela primeira vez que Barthes se depara com este jogo das mos e dos pinceis que
d ao significante uma importncia repentina, ultrapassando a do significado. No entanto, j
encontrara, multiplicado, esse jogo no Marrocos e pode constatar os mltiplos exemplos dessas
caligrafias, assim como composies geomtricas abstratas em cermica. Diante desse contato,
Barthes lana-se ao grafismo, deixando a mo correr sobre o papel, prolongando a escritura de
maneira quase automtica, o significante, a forma, tomando o ritmo do contedo. No incio, de
forma descontrada e sem tomar um cunho mais srio, esta atividade desenvolvida e comentada
em trs reprodues no seu Roland Barthes par Rolanda Barthes: A grafia para nada... ou o
significante sem significado, e ainda, rabiscos, porque seu desenho est no meio de uma folha
timbrada da cole.

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Figura 4
Roland Barthes par Roland Barthes (1975), p. 189.

Do tom descontrado sobre o grafismo, surgem outros ensaios mais significativos sobre
esta experincia e com a sua prpria pintura. Agora, estuda a pintura de Arcimboldo, Andr
Masson, Ert, Cy Twombly e Requichot, da mesma maneira como estuda e analisa Racine e
Michelet. Desses cinco pintores, os trs ltimos, sobretudo, Requichot e Cy Twombly aproximam
de sua potica e grafismos. Como eles, Barthes instaura a escritura na direo do grafismo e da cor,
para, a partir da, construir uma negao da prpria escritura com letras incertas, improvisadas,
desprovidas de sentido. Por isso, pode-se considerar que o que Barthes fala deles, pode ser aplicado
a potica dele mesmo.

Figura 5
Capa do livro Roland Barthes par Roland Barthes/ Edio Francesa (1975)

Barthes, como os traos estilsticos da potica de Rquichot que ele analisou, vai tentar
produzir uma grafia insignificante. isso o que ilustra a capa do seu livro Roland Barthes par Roland
Barthes (1975). Em Rquichot e seu corpo, de 1973, ensaio que faz parte do livro O bvio e o obtuso,
Roland Barthes desenha uma leitura semiolgica da potica de Bernard Rquichot. Ao analisar o
prprio corpo que o artista dos Reliquaires projeta em sua obra, o terico de Elementos de semiologia,
de 1965, postula que a escritura passa pelo corpo, o que muito bem prova sua fascinao pelas
sematografias [smatographies] de Rquichot.

O percurso criativo e as escolhas de Barthes observados sobre sua produo ensastica
colocam os gestos criadores em uma cadeia de relaes, formando uma rede de operaes
estreitamente ligadas e retomadas. O gesto ou o ato criador, aparece, desse modo, semelhante a um
processo inferencial, na medida em que toda ao, que d forma ao sistema ou ao processo do
novo, est relacionada outras aes e tem igual relevncia, ao se pensar a rede ou potica criativa
como um todo. Toda a criao est atada a outras, e cada uma ganha significado novo quando
nexos so estabelecidos.

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Nesse sentido, anotaes, esboos, ensaios, cenas, livros, anotaes, dirios, tudo assume
um mesmo valor para um pesquisador interessado em compreender o ato criador, e est, de algum
modo, interligado e refora, assim, que tudo que prtica do signo est em mira da
estetizao(BARTHES, 2005, p. 133). Nesse processo criador de Barthes, os estudos sobre o
corpo demonstraram uma tendncia significativa. O crtico-escritor destinou parte de seus estudos
s diferentes formas de apresentao da imagem do corpo, especialmente nas artes plsticas, como
nos ensaios destinados aos artistas Arcimboldo ou Rquichot ou nos textos destinados s reflexes
sobre a fotografia, como A cmera clara.

Em relao ao corpo, ao gesto e a pintura, Barthes refora O pintor ajuda-nos a
compreender que a verdade da escritura no se encontra nem em suas mensagens, nem no sistema
de transmisso que ela comumente constitui, [] mas sim na mo que apia, traa e se dirige, isto
, no corpo que vibra (que goza) (BARTHES, 1982, p. 143). Considerar a experincia corporal ou
do gesto como produtora de saber, tambm determina um modo de leitura da produo,
tradicionalmente chamada artstica, como imbricada com a vida. Tal premissa aparece em Barthes
com o nome de arte de viver e instiga uma busca da escrita e da leitura como produtoras de
prazer. Do fim da ciso entre vida e arte, tal qual nos movimentos de vanguarda, deriva a cortante
crtica instituio da arte que, em Barthes, arriscamos dizer, deriva tanto da reviso dos papeis do
autor e do leitor em relao obra, quanto da considerao desta como uma produo e no como
um produto acabado.

Em um ensaio dedicado CY Twombly, Barthes elabora meios de ler as obras da potica
desse pintor que criava grafismos e rabiscos em suas telas. A problematizao de Barthes gira em
torno da dificuldade de se classificar uma obra em que todos os traos parecem sair de um
movimento displicente. Mas, como sabemos, o ensasta no se ocupa por muito tempo com a
classificao e parte para a teorizao da relao entre o trao, a grafia e o gesto que os produziu.

Barthes , em suma, um combinador que busca, pela produo desejosa, saturar o corpo
ertico do texto, rasurar os gneros enrijecidos. Pela simples leitura (releitura) de uma frase ou lexia,
de qualquer obra de Barthes percebemos, com efeito, a sua qualidade de escritor. Do seu trao na
escrita, percebemos o vaivm dos traos nas pinturas, dos ensaios percebemos seu perfil de
professor e vestgios do escritor. De todas as obras, achamos um perfil plural, que deseja e constroi
desejos, tambm, plurais. Ao mapear essas faces ocultas e com marcas leves e discretas de Barthes,
ao retraar alguns segmentos, lexias
59
intertextuais de sua obra/face mltipla e plural, no fizemos
mais que tentar restituir outras faces escondidas numa produo infinitamente diversa, extradas do
sabor (ou sabores) mltiplos do signo e do espiral das formas.

Roland Barthes, ao desconfiar da ingenuidade com que os signos nos so apresentados,
apontando novas realidades nos processos de significao, produziu reflexes fundamentais para o
sculo da imagem.

No texto e nas pinturas de Barthes, a linguagem se apresenta como um espetculo, mas um
espetculo interrompido porque reflete acerca da prpria encenao, do prprio ato de escrever ou
pintar. Espetculo que nasce da voracidade. Da vontade de apossar-se da mo que escreve, apossar-
se da palavra sedutora e pblica que circula discretamente. Voracidade de incorporar a linguagem
como tatuagem, transformar o prprio corpo em corpo-fonte, corpo-letra, esturio e caixa de
ressonncia, erotismo da visualidade e da leitura, desejo.

59
Para Barthes, a lexia uma unidade de leitura, uma unidade resultante da decupagem - no convm
esquecer os compromissos que esse termo tem com o fazer e o interpretar um texto cinematogrfico - do
significante-tutor. As lexias so, consequentemente, fragmentos contnuos de um texto e, em relao a um
texto literrio, correspondem, mais ou menos, a frases que apresentam uma certa coeso de sentido.

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Ao contrrio da arte conceitual, as reflexes de Barthes sobre a pintura contituem um
paradigma para pensar a respeito do nascimento do texto em termos de seduo. Literatura, escrita
vibrante, tal como Roland Barthes sonhou, coincide com a emergncia do desejo de dizer: a
textualizao da pulso, ou mesmo, a pintura aparece somente no desejo de formar um enigma
oferecido para interpretar a linguagem. O que chamado de escritura, para Barthes, por exemplo,
o mesmo que escrever sobre a pintura, e comea no momento em que o objeto provoca/instaura a
pulso para dizer, consegue articular uma primeira fantasia verbal como ela, certa inflexo singular
de uma linguagem que nasce, sob forma inteligvel, sensual e comunicvel de um desejo de desejo.

E por isso que o textos de Barthes sobre pintura so ao mesmo tempo, ensasticos e
espontneos, revelam certo tom quase familiar de tal intensidade. A sua prosa potica instiga, de
algum modo, sentidos, fluxo de cor e presena do nascimento da voz. Atravs das descries ou
dos comentrios explicativos, sempre h palavras surpreendentes, inesperadas e, no entanto, so
necessrias porque expressam a sensualidade do escritor-crtico: termos olfativos, gustativos, tteis,
visuais. Esta sensualidade chega aos leitores , combinada com a abstrao, sem um vis sobressair
ao sentido do outro. A palavra de Barthes concilia, perfeitamente, o casamento da abstrao e do
concreto, sem perder as sutilezas e levezas do sentido.

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RESENHA
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias
Sociais. 11. Ed. Rio de Janeiro: Record, 2009.

Francisco Romrio Paz Carvalho
60

Universidade Estadual do Piau

Goldenberg doutora em Antropologia Social pelo Programa de Antropologia do Museu
Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro. professora do Departamento de
Antropologia Cultural e do Programa de Ps- Graduao em Sociologia e Antropologia do
Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Realiza
pesquisas na rea de Antropologia Urbana, com nfase em Gnero, atuando principalmente nos
seguintes temas: gnero e desvio, conjugalidade, sexualidade, infidelidade, corpo e envelhecimento.

O livro constitudo de uma introduo, seguida de dezessete captulos, traduzindo sua
experincia e fundamentao acerca do mtodo cientfico, com excertos importantes que
esclarecem e exemplificam a pesquisa sob dois paradigmas: positivista e interpretativista, ou seja,
quantitativa e a qualitativa, em abordagens que se complementam.

A introduo trata da grande repulsa dos alunos quando se inicia um curso de Metodologia
de Pesquisa, relata-se que grande desinteresse dos mesmos ao afirmarem que essa no uma
disciplina um tanto agradvel. A autora nos relata que Metodologia Cientfica no se resume apenas
em um conjunto de regras que proporciona em consequncia a boa elaborao de uma pesquisa,
essa disciplina, no entanto, propicia um olhar cientfico, curioso e questionador.

No primeiro captulo, (Re)Aprendendo a olhar (p. 13-15), a autora demonstra o objetivo
principal da construo de seu livro que proporcionar ao leitor uma viso cientfica, ela ainda
refora que a pesquisa cientfica no se resume apenas a certos mtodos a serem seguidos. Segundo
ela, o que determina o andamento da pesquisa a definio do problema, caminho que define o que
se vai pesquisar, refora tais ideias a partir de dois mtodos de se pesquisar: a quantitativa, em que a
veracidade do estudo verificada pela quantidade, e a qualitativa, em que a preocupao do
pesquisador volta-se para o aprofundamento e compreenso do objeto de estudo. Nessa
perspectiva, Mirian Goldenberg, define que esse mtodo, na qual ela ir se deter no decorrer de
seu livro.

Em sequncia, a autora redige um verdadeiro contexto histrico em cima da pesquisa
qualitativa, conceituando de maneira holstica a dicotomia: a sociologia positivista, no que se refere
pesquisa quantitativa; e a sociologia compreensiva, referindo-se pesquisa qualitativa. No que
tange ao positivismo, este era primordialmente empregado em Cincias Sociais. Duas caractersticas
no texto so consideradas essenciais, a primeira delas a preciso e a segunda, o distanciamento
que se estabelece entre o sujeito, o pesquisador e o que ele se prope a pesquisar. Entretanto,
relata-se que a pesquisa qualitativa mais recente, surgiu no sculo XX. Apesar das pesquisas que
adotam esse paradigma, na maioria das vezes, exige-se do pesquisador uma maior insero no
campo de pesquisa. Para reforar todo esse contexto a autora se utiliza de diversos autores e de suas
experincias para contribuir com suas abordagens.

O terceiro captulo, A Escola de Chicago e a Pesquisa Qualitativa (p. 25-32), a autora toma por
base as pesquisas desenvolvidas pela Escola de Chicago, seguindo abordagens quantitativas e

60
Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Letras/ Portugus pela Universidade Estadual do Piau-
UESPI. Bolsista de Iniciao Cientfica do CNPq (PIBIC- CNPq- 2013-2014).

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qualitativas. De maneira lgica, relata-se as mltiplas pesquisas realizadas nessa escola e em
consequncia sua importncia primordial para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa.

Os dois captulos que seguem tratam do estudo de caso, espelho de uma tradio mdica e
de um contexto aplicvel dentro das pesquisas cientficas e em sequncia aparece diversas
discusses em cima do mtodo biogrfico em Cincias Sociais. No decorrer dos captulos explica-se
que a utilizao desse mtodo refletido atravs da singularidade do indivduo versus o contexto
histrico.

Mirian Goldenberg abre uma discusso sobre o Controle de Bias
61
, inicia-se, ento, o sexto
captulo, trazendo consigo uma crtica dos cientistas sociais pesquisa qualitativa. A autora apoia-se
em trs pesquisadores (Max Weber, Pierre Bourdieu, Howard Becker), para reforar que
fundamental a explicitao de todos os passos da pesquisa para dessa forma evitar o Bias do
pesquisador.

Para dar credibilidade ao texto menciona-se as experincias de Wright Mills e Howard
Becker, em torno do Controle de Bias, mostrando nessa perspectiva, seus pontos negativos. Ressalva
os reais aspectos que diferenciam as pesquisas quantitativas das pesquisas qualitativas e que
independentemente do mtodo adotado para realizar a pesquisa, cabe ao pesquisador responder o
problema estudado.

O stimo captulo, aborda os problemas tericos da pesquisa qualitativa, partindo de
crticas dos prprios pesquisadores qualitativos, que afirmam que a deficincia deve-se a ausncia de
procedimentos para guiar as atividades de coleta de dados, dando margem ao Bias. Mirian baseada
em Aaron Cicoruel traa algumas discusses sobre o perigo de o pesquisador ficar to envolvido
em determinado grupo, correndo o risco de deixar de lado as questes chaves de sua pesquisa.
Alm disso, segundo ela, impossvel ensinar a realizar pesquisa de campo, assim como se ensina a
tabelar dados estatsticos, a pesquisa qualitativa necessita de um contexto mais amplo como
imprevisveis situaes que possam vir a ocorrer durante a realizao da pesquisa.

No oitavo captulo, Integrao entre anlise quantitativa (p. 61-67), registra-se que para o melhor
desempenho de um objeto de pesquisa indispensvel de seu autor relacionar seu objeto de estudo
por meio de mtodos quantitativos e qualitativos. A melhor maneira de pesquisar acaba retirando
de seu ator o foco da pesquisa, e a partir dessa questo a autora mostra uma experincia prpria:
um estudo sobre amantes de homens casados, ela demonstra que possvel se utilizar tanto
mtodos qualitativos quanto quantitativos e dessa forma sua pesquisa possui mais credibilidade.

Seguindo uma lgica linear, deixa-se de lado a discusso terica e toma-se um outro rumo:
o do campo prtico, ou seja, para o projeto de pesquisa e dessa forma, qualquer tema ou contedo
da atualidade pode se transformar em uma pesquisa cientfica. Por outro lado, necessrio do
pesquisador uma bagagem terica, alm de uma certa experincia para visualizar no decorrer da
pesquisa o que os demais no conseguem ver. Diante disso, percebe-se que a pesquisa cientfica
inicia-se desde a raiz (escolha do tema) at o relatrio final. No desenrolar do captulo, a autora
brinca com os termos dinamizando mais ainda a abordagem do contedo, comparando o incio
da pesquisa com paquera de dois adolescentes, at a separao em que o pesquisador resolve se
distanciar do seu objeto de estudo para redigir o relatrio final da pesquisa.

Para a autora, um projeto de pesquisa define-se em um meio prtico para a investigao
buscando uma socializao mais elaborada de determinado problema, independente do paradigma a
ser adotado, o projeto deve indicar: o que se pretende investigar; como vai se proceder a
investigao; porque o estudo relevante.

61
Termo em ingls comum entre os cientistas sociais. Traduz-se como vis, parcialidade, preconceito.

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Em Os passos da pesquisa (p. 78-80), trabalha-se o desempenho da pesquisa, e para tal
necessrio a escolha do tema de estudo; a delimitao do problema; a definio do objeto a ser
pesquisado; a construo do referencial terico; formulao de hipteses; e a elaborao de
instrumentos da coleta de dados.

No captulo seguinte, trata-se de fichamento e a autora demonstra o seu modo particular de
fichar um livro. Ela traz como exemplo prtico para seus leitores um fichamento de sua prpria
obra: Toda mulher meio Leila Diniz. Mirian Goldenberg ressalva ainda que as mltiplas leituras
aps o final de uma pesquisa so indispensveis para a veracidade e confiana das informaes
dadas, ressalva ainda que, outros olhares crticos em cima de uma pesquisa s a enriquece cada vez
mais.

O captulo, Entrevistas e Questionrios (p. 85-90), aborda as vantagens e desvantagens tanto da
entrevista quanto do questionrio e em sequncia menciona-se alguns pontos essenciais para o
sucesso de uma entrevista ou questionrio. Antes de tudo necessrio conhecer bem o assunto e o
pesquisador ao se utilizar da entrevista ou questionrio proporciona ao mesmo respostas que no
encontraria se utilizasse outro instrumento de investigao.

No ltimo captulo, a autora trata do relatrio final da pesquisa, trazendo um exemplo fiel
de Projeto, para que seus leitores possam se familiarizar com o universo da pesquisa cientfica.

Como antroploga e exmia pesquisadora, a autora d uma verdadeira aula de rotinas de
pesquisa. Pode-se dizer que a obra um manual detalhado de como se proceder em cada passo
de um pesquisa, especialmente, a qualitativa.

No h dvidas de que se trata de uma obra muito interessante e agradvel para ler, pois o
texto dinmico, formativo e indispensvel para professores e pesquisadores. Assim, constitui-se
um material vasto e rico para quem quer ser um pesquisador, ou para quem deseja simplesmente
compreender melhor relatos de pesquisa.

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RESENHA
A POESIA DE MANOEL DE BARROS E A EDUCAO AMBIENTAL
Rodrigo da Costa Araujo
62

OLIVEIRA, Elizabete. A Educao Ambiental & Manoel de Barros: dilogos poticos. So Paulo. Paulinas.
2012. 192p.

Poema

A poesia est guardada nas palavras - tudo que eu sei.
Meu fado o de no saber quase tudo.
Sobre o nada eu tenho profundidades.
No tenho conexes com a realidade.
Poderoso para mim no aquele que descobre ouro.
Para mim poderoso aquele que descobre as insignificncias (do mundo e as
nossas).
Por essa pequena sentena me elogiaram de imbecil.
Fiquei emocionado.
Sou fraco para elogios

[Manoel de Barros. Poesia Completa. So Paulo. Leya, 2010, p. 403].

A Educao Ambiental & Manoel de Barros: dilogos poticos (2012), de Elizabete Oliveira um
exerccio criativo de leitura que aproxima, como o prprio ttulo paratextual indica, a poesia de
Manoel de Barros e a educao ambiental. Os dilogos, pelo vis da educao comparada,
pretendem constituir frices, semioses
63
, saberes distintos que primam por novas perspectivas de
aprendizagens.

A obra apresenta, pela matriz da fenomenologia e do surrealismo, as conexes entre
Educao Ambiental e poesia como uma das vias possveis para a criao de uma possibilidade
sensvel contra os poderes hegemnicos. Com essas premissas, acredita-se que a fenomenologia do
imaginrio contribui para a compreenso de que a potica de Manoel de Barros faz emergir uma
ciranda de saberes, em movimentada dinmica sinestsica, que pressupe novos olhares e sentidos
s redes e enredos cotidianos.

Poesia e educao, nesse caso, estimulam pensar esse cotidiano, dentro e fora do espao
escolar, dos quais fazem parte no s os seres humanos, mas tudo o que ele compe e dinamiza das
vidas e no vidas do cosmo. A Educao Ambiental e a potica, por vias da fenomenologia, vai
desbravando trilhas que melhor condizem com as expectativas humanas, segundo, Elizabete
Oliveira.

O primeiro captulo - O nascimento da palavra - a autora revela sua trajetria com a arte, com
a poesia de Manoel de Barros e percepes relevantes da infncia. Nesse contexto, misturam-se,
alm desse recorte, a Educao Ambiental e o encontro com a poesia do poeta mato-grossense,
traando algumas relaes entre ambos.

Rabiscos e desenhos da palavra - o segundo captulo da obra - apresenta percepes sobre a
Educao Ambiental, que acolhe os diferentes, estabelecendo um dilogo com autores que tambm

62
Rodrigo da Costa Araujo professor de Estgio Supervisionado III, Literatura Infantojuvenil e Arte
Educao na FAFIMA - Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca, Doutorando em Literatura
Comparada e Mestre em Cincia da Arte pela UFF, Coordenador Pedaggico de Lngua Portuguesa do 6 ao
9 ano do Ensino Fundamental e Ensino Mdio da Secretaria Municipal de Educao de Maca/SEMED.
Coautor das Coletneas Leituras em Educao (2011), Literatura e Interfaces (2011) e Literatura Infantojuvenil:
diabruras, imaginao e deleite (2012) lanadas pela editora Opo.
63
Dentro da cincia dos signos (Semiologia; Semitica), semiose foi o termo introduzido por Charles Sanders
Peirce para designar o processo de significao, a produo de significados.

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ressaltam a necessidade da busca pela sensibilidade, num mundo que prima pelos bens tecnicistas.
Esses estudiosos sustentam, de certa forma, o recorte da pesquisa e leituras que estabelecem
dilogos entre educao e poesia sobre a perspectiva fenomenolgica, de Gastos Bachelard.

O terceiro captulo - Construindo Linguagens - aborda o cenrio hbrido da pesquisa, com base
no dilogo bibliogrfico e fenomenolgico, demarcadores da opo terico-metodolgico, que
apresentam outros olhares sobre o recorte estudado e coisas do mundo. O captulo lana vrias
indagaes que efetivam o dilogo educao-poesia, ancoradas na abordagem de estudiosos que
ressaltam a importncia da literatura e da fenomenologia no mundo contemporneo.

Tessituras de sentidos - o penltimo captulo - descreve as caractersticas do ciclo das guas do
pantanal, a fim de buscar sentidos e proximidades com a potica de Manoel de Barros e contribuir
com a discusso ecolgica. Esse olhar para a poesia de Barros, segundo Elizabete, aproxima-se com
a liberdade de Paulo Freire: poesia e educao irrompem muitas fronteiras em busca de inditos
viveis. Tal compreenso permite perceber a urgncia da busca por elementos sensveis que
contribuam para a superao de conceitos que nos foram imputados por dcadas no que se refere
no trato com a natureza. Pela/com poesia, acredita a estudiosa, podem-se acionar os dispositivos
sensoriais, para colaborar com uma viso menos utilitarista da natureza e evidenciar, assim,
percepes que podem contribuir com uma aprendizagem mais efetiva no cuidado com o sujeito e
com as coisas do mundo.

O quinto e ltimo captulo - Projetando sonhos - a autora projeta esperanas para o campo da
educao formal. Este momento da pesquisa aponta consideraes sobre o recorte utilizado e
tensiona alar vos que ressignifiquem o processo ensino-aprendizagem, na percepo de que a
poesia pautada na viso surrealista privilegia a criao e, independentemente de sentidos, propicia
mltiplas concepes do fazer pedaggico.

A Educao Ambiental, intrnseca na trajetria da obra, tal qual a potica de Manoel de
Barros, no percebe o ser humano desvinculado do meio ambiente e, portanto, por uma educao
que contemple os anseios coletivos, sociais. Dessa forma, os dilogos poesia-educao que
contemplam a obra, despertam a possibilidade de perceber que h uma rede de sentidos possveis
que se pode criar acerca do fenmeno. Tais percepes devem ser agregadas complementao do
conhecimento e superao das barreiras impostas ao ser humano, principalmente no que se refere
ao bem-estar do indivduo na sociedade de consumo.

Esses dilogos poticos, frices ou aproximaes so exerccios de pensar por meio da
poesia aes pedaggicas significativas no que dizem respeito Educao Ambiental. Eles
privilegiam o olhar enebriado sobre a educao comparada, brincadeiras de bem-fazer e encontro,
depositrio de razes, reflexes, prticas pedaggicas que transgridem a sala de aula. O ensaio de
Elisabete Oliveira exercita-se para a difuso da poesia, para dar a conhecer sobre a Educao
Ambiental, pois prefere por meio dela e dos afetos promoverem o encontro humano com a
literatura, com o cotidiano que ela proporciona.

A Educao Ambiental & Manoel de Barros: dilogos poticos, alm de exaltar a potica de
Manoel de Barros, ressalta que o ambiente natural no composto apenas de seres humanos, mas
envolve outros elementos que igualmente participam do cosmo e que podem ser lidos de outro
jeito, dentro e fora da escola. A vida percebida por esse prisma, portanto, envolve fatos e atos, que
se imbricam com a natureza de forma natural.

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Humanas e Cincias Sociais Ano 10 N23 v.1 2014 ISSN 1809-3264

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