Valera, 26 de Septiembre de 2014

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POULAR PARA
LA EDUCACION UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD ALONSO DE OJEDA
VALERA - ESTADO TRUJILLO

REALIZADO POR:
LORNE MAYERLIN LUQUE PEREZ
INTRODUCCION



La Educacin debera apuntar hacia el pleno desarrollo del humano para
cultivar sus derechos y libertades fundamentales, sin embargo, en la actualidad la
enseanza presenta problemas cada vez ms graves y numerosos, las
explicaciones y soluciones que se esperan por parte de la psicologa educativa, la
didctica, las teoras de la instruccin y de las dems ramas de las ciencias de la
educacin, no aparecen por ninguna parte. Estas disciplinas se debaten entre un
nivel de teorizacin ms filosfico que cientfico con interesantes formulaciones
axiolgicas de escasa incidencia prctica, un nivel de anlisis parcial de
inspiracin de dudosa legitimidad metodolgica y un nivel de conformacin de
propuestas que comprenden mtodos, tcnicas y tratamientos que en formas de
recetas de corte pragmtico, buscan dirigir la accin docente basadas en la
presuncin, generalmente infundada, de estar inspiradas en las teoras
psicolgicas del desarrollo y el aprendizaje. En este sentido podemos afirmar que
la problemtica de la enseanza/aprendizaje de la Matemtica en Venezuela, se
caracteriza de la siguiente forma: La mayora de los docentes por lo general
repiten los modelos, en otras palabras, se tiende a ensear cmo fueron
enseados. Hay una visin abstracta de las ciencias, lejanas, tanto de los
estudiantes como de los docentes. Hay una representacin de las ciencias como
muy complicadas y difciles de manera tal que slo pocas personas, muy
especiales, pueden trabajar en ellas. Los conocimientos cientficos que se
ensean no han sido desarrollados, en su gran mayora, en nuestro pas. Los
conocimientos cientficos creados en el pas tienen poca entrada en la enseanza
de las ciencias en nuestras escuelas y liceos. Una visin de las ciencias que nos
indica que stas son neutras, objetivas, y que sus explicaciones son las ms
cercanas a la verdad. Se trata de ciencias poco vinculadas a los fenmenos
de la vida cotidiana. Se hace poca relacin entre los productos tecnolgicos y los
contenidos cientficos que se ensean. Existe una total dependencia de los libros
textos, los cuales utilizamos sin mucho anlisis crtico sobre los contenidos. Hay
pocas iniciativas (quizs por temor o falta de tiempo) para la creacin de
experimentos alternativos. Representantes de los movimientos de alfabetizacin
cientfica son casi inexistentes en Venezuela, tanto a nivel terico y sobre todo a
nivel prctico.
Esto me lleva a sostener que en Venezuela la tendencia en la enseanza
de las ciencias predominante es la tradicional.
Qu medidas se podran tomar ante estos inconvenientes? En mi opinin
debemos comenzar con implementar diferentes y actualizadas estrategias de
enseanza/aprendizaje, se pueden emplear herramientas como las TIC'S, con lo
cual se superara la creencia popular de que la Matemtica es inalcanzable,
desvinculada de la realidad, difcil u otros pensamientos que se han creado a
travs del tiempo, esto se debe hacer de manera urgente al menos en el metro
cuadrado de trabajo de cada uno de los profesores, primero para sentir
satisfaccin del esfuerzo realizado, segundo a ver si se contagian los colegas,
tercero no solo decir hacerlo y ms importante lograr que los estudiantes
aprendan la Matemtica tan bella e interesante.
















La Educacin Matemtica dentro del marco curricular Venezolano


Bsicamente cuando se enfoca el estudio de la enseanza de la
matemtica desde un punto de vista psicolgico, el especialista de esta rea se
hace las siguientes preguntas: Cmo piensa la gente en la matemtica?, Cmo
se desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos? (Resnick y Ford,
1991). Estas interrogantes que se formula, hacen ver que le interesa estudiar el
cmo se forma la habilidad matemtica en el individuo y el cmo la integra en el
contexto de la resolucin de problemas matemticos.

Esto evidencia que el psiclogo quiere hurgar la mente del individuo para
conocer cmo aprende matemtica, entendindose esto como la intencin de
conocer cmo comprende e internaliza los elementos tericos de la matemtica y
cmo los utiliza en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas
planteadas, aprendizaje que va ms all del conjunto de reglas y procedimientos
para realizar clculos (aritmtica), utilizados en el ambiente escolar.

En opinin de Resnick y Ford (1991), las reformas que se intentaron
introducir en la enseanza de la matemtica en aos recientes, tuvieron por
intencin presentar al alumno al inicio de su devenir escolar, conceptos bsicos de
la disciplina matemtica (propiedades del sistema de los nmeros reales,
construcciones geomtricas sencillas, lgica y teora de conjuntos) porque se
consider que un contacto temprano con estas estructuras subyacentes a la
matemtica traera como consecuencia, el surgimiento de forma fcil y natural de
las habilidades del clculo. Pero estos intentos resultaron dbiles y aun as, para
el aprendizaje de la matemtica, la escuela sigue caracterizada por una fuerte
exigencia al alumno de un dominio de destrezas en clculo, que van desde
asociaciones sencillas (relaciones numricas) hasta procedimientos ms
complejos (algoritmos), siendo su mejor expresin cuando el estudiante debe
aplicarlo en la resolucin de problemas que presentan un enunciado (problemas
relato) para lo que se ven obligados a interpretar tal enunciado y a preparar un
procedimiento matemtico cuya secuencia lgica de pasos le permitirn, al
aplicarlo, obtener la solucin del problema propuesto.

Esto involucra que en la medida que el problema sea ms complejo
entonces el procedimiento de clculo requerido tambin lo ser, lo que presenta
dificultades para el alumno. Segn Comte, citado por Lizcano (1993), el papel de
la matemtica, enmarcndola dentro del espritu positivista, ha sido el de dar una
base positiva racional para propiciar a travs de las ciencias, sensaciones de
cohesin social y de progreso, de unin y extensin, necesarias para que haya un
conocimiento positivo de la sociedad. Para Lizcano, este reverencial y hasta
religioso respeto que Comte le da a la matemtica, la marca hasta la fecha como
elemento sumamente importante para la perennidad de la especie humana pero,
en consecuencia, dentro del positivismo racional, se le endosa, segn opinin de
Lizcano, la caracterstica mecanicista a extremo con que han acostumbrado
presentarla en el medio educativo. Rico (1996) contribuye a esta discusin cuando
afirma que la construccin del conocimiento matemtico es un fenmeno
determinante para la sociedad tecnolgica actual. Por tal razn, la educacin
matemtica debe considerar crticamente el conocimiento matemtico a ser
transmitido y las acciones comunicativas que se utilizan como fin ineludible para la
preservacin de los valores sociales. Esto parece ser una justificacin a las
exigencias del medio educativo en el proceso de construccin del conocimiento
matemtico.

La educacin venezolana no est ajena a este panorama de la matemtica.
Dentro de sus niveles de estudio la ha incluido con la misma importancia que se
hace en otras naciones, presentando su aprendizaje algunas caractersticas que
ameritan su estudio.

Una de estas caractersticas es el bajo rendimiento de los estudiantes
venezolanos en la asignatura, reconocida problemtica nacional, que parece
nunca agotarse como motivo de investigacin. No hay institucin educativa en el
pas que pueda asegurar que no est afectada por esta situacin en mayor o
mediana escala, est ubicada en una zona urbana para sectores populares o para
clases pudientes, sea pblica o privada (Gonzlez, 2005). Cuando algn
estudiante se destaca en esta asignatura, situacin que ocurre en un pequeo
porcentaje a nivel nacional, generalmente tambin lo hace en otras reas,
entendindose esto como un logro personal, y considerado como posiblemente
ajeno a lo comn del mbito escolar (Monsalvo, 2003).

Las creencias en el ambiente estudiantil venezolano sobre la matemtica, la
han convertido tanto a sta como al docente de la misma, en elementos a
rechazar y a evadir. Histricamente, los alumnos le han endosado un estigma
traumtico debido a que su aprendizaje no es fcil ni inmediato (Hernndez,
2005). La consecuencia: los alumnos, como lo evidencia el rendimiento acadmico
en la misma, parecen estar predispuestos a realizar pocos esfuerzos en estudiarla,
incrementndose el nmero de aplazados. Es una condicin natural (no forzada)
que el estudiante rechaza la matemtica por lo que esta es? Segn lo que leemos
de Lizcano (1993), y aceptando que la matemtica se desarrolla como
consecuencia directa de la evolucin del pensamiento humano, la respuesta a
esta pregunta es no. Para Lizcano es algo cultural, con origen en el dogmatismo
que existi en la Edad Media. A medida que el matemtico se dedic a estudios
basados en la racionalidad, puso en entredicho los dogmas de la poca, sobre
todo los religiosos. En un tiempo tan marcado por la religin, esta situacin alter
el alto status social del matemtico que hasta ese momento haba tenido, as
como la relevancia del saber que cultivaba. Esto origin socialmente y de hecho,
una obligada separacin desde un punto de vista conceptual, entre quienes se
dedicaban a esta disciplina: uno, el gemetra, aceptado socialmente por la
conveniente utilidad prctica del conocimiento que manejaba, adaptado a los
lmites de medir y contar establecidos por la sociedad; el otro, el matemtico,
quien aplicaba sus conocimientos a la astrologa, pero que tal hbito produjo que
fuera rechazado, prohibido y perseguido porque sus estudios atentaban contra las
creencias sociales de caractersticas incuestionables. La censura a este
matemtico era tal que segn Klein, citado por Lizcano (1993), el llamado Cdigo
de Matemticas y escritos nocivos, fue el instrumento utilizado para tal fin y que
sera aplicado a lo largo de la poca medieval, conducta que llevara a asociar en
el Renacimiento estos conocimientos matemticos a lo que hoy en da se llaman
ciencias ocultas y diablicas.

Es decir, un ejercicio social que caus, segn Lizcano, una huella perenne
en el imaginario colectivo donde se llega a considerar a la matemtica como un
obstculo para alcanzar logros prcticos, a pesar de concebirla como de gran
significacin en el crecimiento cultural y en la formacin de los seres humanos.
Esta costumbre afect por supuesto a la educacin y en el transcurrir del tiempo
se le fue dando matices especiales, justificndose racionalmente unas creencias
cuya funcionalidad se acomodaba a los intereses de la sociedad. Cmo han
surgido estas creencias en el ambiente escolar venezolano? Cmo se han
arraigado? Difcil determinarlo. Todo lo que se pueda decir y escribir sobre el
particular puede tender hacia la especulacin.

Solo existen referencias anecdticas, por lo tanto no comprobables pero
que la tradicin se ha encargado de transmitir hasta el presente. Algunos
consideran que si las situaciones a referir en este escrito se sucedieron realmente,
los elementos sobre la enseanza de la matemtica que se manejaron estn muy
lejos del carcter cientfico que este proceso debe tener. Una de estas situaciones
anecdticas, por ejemplo, se refiere a que en los aos comprendidos entre 1960 y
1980, existieron docentes en matemtica que aun con la formacin pertinente,
teman mostrar debilidades en cuanto al dominio de los conocimientos
matemticos ante sus colegas. En la bsqueda de convencer a todos de sus
competencias, asumieron actitudes inflexibles en el trato con sus alumnos que
impidi una relacin cordial (ms humanizada) entre el profesor y el estudiante, y
en donde los canales de comunicacin utilizados eran limitados al simple uso
tcnico; esta situacin debi producir una didctica muy rudimentaria en estilo.
Para Narvez (2001), comportarse un docente de esta manera fomenta el fracaso
estudiantil.

A esto debieron unir la utilizacin de criterios de evaluacin sumamente
estrictos, donde el xito estudiantil fue exageradamente destacado por el docente
y el fracaso utilizado para la promocin del desmrito estudiantil, de tal forma que
la formacin de un sentimiento de frustracin conduca a la baja autoestima, que
afectaba el rendimiento acadmico en general. Segn Secada (1995) esta es una
situacin que sigue manifestndose y lo referido anteriormente debe ser su origen.
El profesor Rafael O. Gonzlez Ortega, hoy en da Profesor Titular Jubilado de la
Universidad de Carabobo y en su poca de activo adscrito al Departamento de
Matemtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la citada universidad,
relat cuando iniciaba un curso de Anlisis Matemtico I durante el ao 1975, que
cierto tiempo antes de aquel instante haba asistido a un encuentro de docentes
de matemtica en la ciudad de Mrida, Venezuela, y en las conversaciones
informales suscitadas entre ellos, se evidenciaba que todo profesor que
manifestaba un porcentaje de promovidos alrededor de un cinco y un quince por
ciento, era visto con rasgos de heroicidad. Por el contrario, quien afirmara que su
porcentaje de promocin estaba muy por encima de este nivel, se le criticaba
severamente y hasta se converta en motivo de burlas. El profesor Gonzlez
tambin hizo referencia a que pudo constatar que de estos docentes, al reiniciar
sus labores luego de aquella jornada y a causa de la desagradable situacin por la
que pasaron, para no sentirse excluidos de su grupo y aun habiendo mejorado su
formacin con maestras o especializaciones, muchos asumieron un tipo de
conducta exigente y en las conversaciones informales suscitadas entre ellos, se
evidenciaba que todo profesor que manifestaba un porcentaje de promovidos
alrededor de un cinco y un quince por ciento, era visto con rasgos de heroicidad.
Por el contrario, quien afirmara que su porcentaje de promocin estaba muy por
encima de este nivel, se le criticaba severamente y hasta se converta en motivo
de burlas. El profesor Gonzlez tambin hizo referencia a que pudo constatar que
de estos docentes, al reiniciar sus labores luego de aquella jornada y a causa de
la desagradable situacin por la que pasaron, para no sentirse excluidos de su
grupo y aun habiendo mejorado su formacin con maestras o especializaciones,
muchos asumieron un tipo de conducta exigente y estricta con sus alumnos,
siendo la misma rechazada por estos, arraigando ms la aversin tanto por el
docente como por la asignatura.

Otro hecho anecdtico al que se hace referencia es que esta poca
sealada se caracteriz por una poltica de masificacin educativa en el pas,
creando una crisis por la escasez de personal docente en varias asignaturas, y
particularmente la enseanza de la matemtica se vio muy afectada en este
aspecto. La citada masificacin educativa oblig a incorporar como docentes de la
misma a personal no especializado. Cmo actu este personal? No sera un
error considerar que se deban sentir con deficiencias y en desventaja en lo que
respecta al conocimiento matemtico, al compararse con los especialistas.
Entonces recurrieron a lo que les aport su experiencia estudiantil con la
asignatura, tambin asumieron la misma actitud rechazada de los especializados y
en algunos casos, incorporaron elementos de caractersticas psicolgicas que
llevaron al alumno a sentir que fracasar en matemtica en el ambiente escolar
produca tambin inconvenientes fuera del mismo, situacin de la que no debe
descartarse su ocurrencia ya que estudios recientes permiten verificar que
actualmente tambin sucede (Monsalvo, 2003; Chakkal, 2004).










































CONCLUSION

En nuestro pas el estudio y enseanza de la matemticas se remonta a la
poca independentista, incluso el mismo Libertador Simn Bolvar, en 1810, tuvo
la idea de fundar en Caracas, una Academia de Matemticas cuya direccin
estara a cargo del holands Rafael Von Tosten. Los avatares, y contratiempos
propios de la guerra impidieron que esta idea se hiciese realidad. En efecto, en
una de las muchas cartas redactadas por Bolvar, en la que l seala algunas
recomendaciones para la educacin de su sobrino Fernando, indica explcitamente
que se incluya a la Matemtica.
Sin embargo el estudio de las matemticas como disciplina fundamental
para servir de base a los futiros ingenieros y dems profesionales de la patria
no se ha abordado desde un punto de vista investigativo, aplicado a las
diferentes realidades de nuestro continente suramericano y mucho menos
contextualizada en la realidad del pas , de diario hacer del venezolano, es
decir la prctica pedaggica y didctica de la matemtica en nuestras aulas de
clases est muy divorciada de la realidad cultural del pas y esto ha
contribuido en gran medida a crear y formar un mito de las matemticas
como una de las disciplinas del conocimiento que se han convertido en reas
crticas para el sistema educativo venezolano, ya que hemos continuado por
aos y dcadas copiado modelos forneos en cuanto a su enseanza y
aplicacin, especialmente modelos europeos.
En este sentido nos hemos quedado atrs como pas en cuanto a la
enseanza de las matemticas y por ende se necesita impulsar una serie de
transformaciones en el sistema curricular venezolano para profundizar en la
enseanza y difusin de las matemticas



































BIBLIOGRAFIA


Chakkal, J. [Documento en lnea] (2004). Profesores:exigentes o acomplejados?
E-Mail: josephchakkal@hotmail.com. [Consulta: 2004, Octubre, 31].

Freire, P. (1994). Educacin para la libertad. Buenos Aires: EdicionesPioneros.

GONZLEZ, E. [Artculo en lnea]. (2005). Existe una cultura negativa enel
aprendizaje de la asignatura. Convivir con la matemtica.