CMO ENSEAN LOS MAESTROS EN VENEZUELA?

Marielsa Lpez
1

(Centro de Investigaciones Culturales y Educativas. CICE)
INTRODUCCIN

El estudio de cmo ensean los maestros en Venezuela, o -ms bien- como es su desempeo dentro
del aula de clase, es una prioridad actualmente. Y decimos que es una prioridad no slo porque se cuenta
con poca informacin al respecto, sino porque es uno de los factores que parece influir de manera
determinante en la dificultad que tenemos para elevar los resultados escolares de nuestros alumnos.
El alto nivel de repeticin y los bajos resultados escolares detectados a nivel latinoamericano y su
relacin con la actuacin del maestro en el aula han preocupado desde la dcada de los ochenta a distintos
investigadores y organizaciones regionales. La UNESCO, a partir de 1987, comenz a estudiar con mayor
detalle los factores que inciden en el desempeo de los maestros (Tedesco, 1987; Ezpeleta, 1989; Subirats
y Nogales, 1989; Tovar, 1989; Gajardo y Andraca, 1992 y, finalmente Schiefelbein, et al, 1994). Estos
estudios realizados especialmente en Argentina, Brasil y Mxico confirman que existe una estrecha relacin
entre el trabajo del maestro en la sala de clase y el bajo rendimiento de los alumnos de la regin
(Schiefelbein, et al, 1994).
En nuestro caso, esta relacin -bajo rendimiento escolar y calidad de la actuacin del trabajo docente-
pareciera confirmarse a partir de diferentes estudios realizados en el pas.
Rodrguez (1989), de la Escuela de Educacin de la UCV, muestra de qu manera factores
relacionados con el desempeo docente, tales como la organizacin del tiempo dedicado a las actividades
de instruccin dentro del aula, influyen en nuestros bajos resultados escolares. Este trabajo pone en
evidencia que las actividades de aprendizaje son realizadas slo durante una pequea parte del tiempo
total en que los alumnos de educacin bsica se encuentran en el plantel. Rodrguez propone como
alternativa una mejor formacin docente para el logro de mejores resultados en su labor profesional.
Confirmando los resultados de Rodrguez, Est (1994) resea que gran parte del tiempo dentro del aula
es utilizado por los docentes venezolanos en actividades que pudieran considerarse como "punitivas", es
decir, regaos, llamadas de atencin, desvalorizaciones verbales, etc., en detrimento de las actividades de
interaccin constructiva.
En el mismo orden de ideas, Lacueva (1985) seala que, entre las caractersticas de la actual escuela
oficial destacan actividades poco productivas como los consejos de maestros, la conmemoracin de
numerosas fiestas y fechas especiales, adems del cierre frecuente de las escuelas por falta de agua y por
inasistencia de los docentes. Lo que aade a los efectos de la mala utilizacin del tiempo escolar, otras
dificultades ms bien de tipo institucional y "ticas" que influyen en el bajo desempeo de los docentes
venezolanos dentro de las aulas.
Cortzar (1993) ofrece una visin multifactica sobre la docencia como profesin en nuestro medio y
sobre el estudiantado universitario. Para contribuir a mejorar la actuacin y el desempeo de nuestros
docentes propone la elaboracin de programas de adquisicin y entrenamiento en el manejo de destrezas
cognitivas, por parte de los distintos centros de formacin para maestros.
Una experiencia llevada a cabo por el CICE de 1995 a 1997 y conocida como los Proyectos
Pedaggicos de Plantel (PPP) indica que el desempeo de los docentes pareciera ser un factor de
importancia capital para mejorar la calidad de la educacin. En ella se logr determinar que, una vez que se
han iniciado procesos de mejora dentro de las escuelas y que se han logrado consolidar procesos
importantes relacionados con la organizacin y funcionamiento escolar, los resultados escolares no
alcanzan dimensiones mayores porque los maestros carecen de las competencias profesionales necesarias
para lograr que sus alumnos aprendan (Lpez, 1996 y 1997).

1
.- Ponencia presentada en el Seminario Identidad Profesional y Desempeo Docente en Venezuela y
Amrica Latina Caracas. UCAB. 15 y 16 de julio de 2001
Esta experiencia incluy el acompaamiento a 150 escuelas bsicas pblicas a nivel de tres estados.
Durante este proceso se evidenciaron avances y logros en algunas escuelas, pero estos logros encontraron
una seria limitacin en las deficiencias y carencias relacionadas con el desempeo de los docentes dentro
del aula. En efecto, se lograron avances en la planificacin docente, en la elaboracin de proyectos de aula,
en la ejercitacin de los alumnos en el aula, pero subsistieron dificultades en el paso de la planificacin a la
prctica, por ejemplo. Efectivamente, cuando se revisaban las actividades previstas dentro de las
planificaciones docentes hubieran podido preverse clases muy activas e interesantes. Sin embargo, las
observaciones en las aulas indicaban que los alumnos pasaban mucho tiempo en una sola actividad, que
apareca interesante en la planificacin pero que perda su impacto por haber sido retomada demasiadas
veces. En otros casos, los docentes concentraban su atencin can un solo alumno durante mucho tiempo,
lo que traa como consecuencia el aburrimiento de los dems. Se trataba de fallas elementales (gin la
didctica, en la pedagoga, en el conocimiento de aspectos elementales para mantener activos a los nios.
Tales parecan ser los principales problemas que impedan a los docentes ensear de una manera ms
efectiva.
En sntesis, pareciera existir dentro de las dificultades que poseen Ios maestros para desempearse
dentro del aula un componente importante relacionado con problemas en su formacin, bsicamente, en
aspectos relacionados con la didctica de la profesin.
Cuando hablamos de la formacin de los maestros en Venezuela no se est haciendo referencia a que
los docentes no estn formados por instituciones adecuadas. Por el contrario, un alto porcentaje de los
docentes en Venezuela posee ttulo universitario (aproximadamente 70,7%). Sin embargo, las carencias en
el desempeo parecieran presentarse tambin en los egresados de las instituciones de formacin docente,
segn investigaciones anteriores (Villegas-Reimers y Reimers, 1996; Tardif, 1998; Lpez y Herrera, 1995).
Estos resultados pueden corroborarse tambin dentro del presente estudio. Revisaremos a continuacin
las respuestas de 714 maestros -a nivel nacional- sobre la calidad de la formacin que recibieron en los
diferentes centros de formacin docente. Adicionalmente estudiaremos cmo 29 de ellos aplican lo que
aprendieron. En el caso de estos 29 docentes se analizaron las prcticas pedaggicas desarrolladas por
ellos, su manera de organizar el aula y de seleccionar y/o elaborar estrategias y materiales didcticos. Para
ello se realizaron observaciones sistemticas dentro de las aulas de clase.
El objetivo de estas observaciones era el de establecer las dificultades y los logros de los docentes
dentro del aula, de manera de poder identificar qu los ayudara a mejorar sus prcticas y, por ende, a
mejorar los resultados escolares de sus alumnos. En segundo lugar interesaba tener indicios acerca de los
factores asociados a la calidad del desempeo docente (edad, aos de servicio, centro de formacin de
egreso, ttulo, tamao de la escuela, nmero de alumnos por aula) para determinar qu tipo de formacin o
qu trayectorias pareceran asociarse con un mejor desempeo profesional. En consecuencia, se intent
producir una informacin til para ayudar a los centros de formacin docente a establecer lneas de accin
y producir los cambios pertinentes, cuando ste sea el caso.

I. CMO INFLUYE LA FORMACIN RECIBIDA POR LOS DOCENTES EN SU
DESEMPEO DENTRO DEL AULA?

Los docentes afirman estar satisfechos con su formacin pero, segn sus propias palabras
aseveraciones, no usan lo que lo que aprendieron dentro del aula. Sus verdaderos profesores son los
colegas, los docentes ms experimentados. Lo que hacen dentro del aula es producto de la socializacin
dentro de la escuela. Las enseanzas universitarias parecer quedar relegadas al lugar de conocimiento
general no aplicable. Veamos con detalle.

La formacin de los docentes es til para ejercer la prctica?
En lneas generales, puede afirmarse que los docentes tienen buena opinin de la formacin recibida en
sus centros de estudio (ver Anexo 1).
Las materias o asignaturas que aparecen con las opiniones ms favorables se relacionan con teoras
pedaggicas. Segn la opinin de los docentes, entonces, los centros de formacin ofreceran una
formacin terica adecuada (teoras pedaggicas, teoras del desarrolle infantil, etc.).
Las reas en las que los docentes consideran que sus centros de formacin no los formaron suficiente,
presentan porcentajes de respuestas muy minoritarios (ver Anexo 1). Estos rubros se relacionar con lo que
podra denominarse especificidad de la formacin. Es decir, conocimientos relacionados con el contexto
escolar, los programas, la organizacin del sistema, los aspectos administrativos. En este sentido, aun
cuando los porcentajes sean minoritarios, parecer; existir una tendencia a sealar los aspectos
relacionados con la realidad del sistema escolar como insuficientes dentro de los pensa de estudio de los
centros de formacin. Dentro de estas reas, consideradas come deficientes, pueden encontrarse el
aprendizaje de los mtodos para ensear a leer, conocimiento acerca de los programas de educacin
bsica, aplicacin de los programas, aspectos administrativos, conocimientos generales sobre el
funcionamiento del sistema educativo
Existen otras reas que simplemente no estn presentes dentro de los planes de estudio de las
universidades o centros de estudio, segn reportan los docentes encuestados (ver Anexo 1). Cmo
ensear a leer a alumnos en situaciones de pobreza extrema, cmo enfrentar el problema de la poca ayuda
que prestan las familias de los alumnos a las actividades escolares, cmo hacer frente al abandono escolar,
la "repitencia" y las inasistencias frecuentes. En sntesis, cmo dar ms a quien menos tiene, son preguntas
sin respuesta dentro de los centros de formacin.
Los centros de formacin pareceran basarse, entonces, en el supuesto de que los docentes ensearn
a poblaciones homogneas de alumnos, es decir, a un alumno "tipo" de clase media, por lo que no
preparan a sus egresados para responder a las necesidades y caractersticas de las poblaciones
desfavorecidas, mayoritarias en el pas.
Estas carencias podran clasificarse como tem de responsividad. Es decir, la capacidad de los
egresados para responder con efectividad a las situaciones del contexto sociocultural de los alumnos que
frecuentan nuestras aulas en la actualidad y adecuar su pedagoga a dichas situaciones.
Son entonces, los mbitos de la especificidad y de la responsividad los ms deprimidos dentro de los
diferentes centros de formacin. Esto puede corroborarse tambin cuando analizamos la clasificacin de
regular otorgada por los docentes a algunas reas (ver Anexo 1). En efecto, estas reas se refieren tanto al
conocimiento del contexto educativo como a la capacidad de los docentes para dar respuestas a
situaciones novedosas. Llama la atencin que una de estas reas es el rea de lengua (mtodos para
ensear a leer y para ensear a comprender lo ledo), lo cual remite a las dificultades para aprender a leer
que tienen los nios de 1 grado (donde la "repitencia" se estima en 25%) y las grandes dificultades que
tienen los alumnos de los dems grados para comprender lo que leen segn los diagnsticos realizados en
el pas.
Las opiniones de los docentes encuestador se encuentran divididas con relacin a los rubros
relacionados con la especializacin. Es decir, con las competencias adecuadas y tiles para ejercer el
oficio. Algunos de estos rubros aparecen con altas calificaciones (manejo de grupos, motivacin de los
alumnos, (elaboracin de materiales didcticos, etc.) (Ver Anexo 1). Sin embargo, tambin afirman que
hubieran deseado que su formacin se relacionara de manera ms directa con su prctica profesional.
Todo esto quiere decir, que piden mayor aplicacin de la teora dentro de los centros de estudio. Esta
ltima afirmacin es corroborada al revisar las respuestas de los docentes a la pregunta Piensa que su
formacin inicial fue suficiente para ejercer su prctica? All el 48,74% responde afirmativamente y el
46,08% lo hace de manera negativa. Esto significa que, a pesar de su conformidad con la formacin
recibida, sta es percibida por un grupo importante de docentes como poco til para ejercer el oficio en la
prctica. En consecuencia, para un grupo importante de docentes, la formacin recibida se encuentra
alejada de la prctica.
El divorcio entre la teora y la prctica es comn a toda Amrica Latina. En Chile, por ejemplo, los
maestros consideran que la formacin inicial que recibieron fue insuficiente e inadecuada, demasiado
terica y desvinculada de la realidad de la escuela (Messina, 1999). Iguales respuestas se obtuvieron de
los docentes de Argentina, Brasil, Mxico, Bolivia, Chile y Per (Schiefelbein, Brslavsky et al, 1994).
Esto significa que la formacin de los docentes a nivel latinoamericano -a pesar de todas las crticas
formuladas hasta los momentos- contina siendo demasiado terica y poco prctica, y las asignaturas se
ensean sin relacin con su pedagoga. Se ofrece a los estudiantes escasas oportunidades de practicar sus
aptitudes pedaggicas antes de terminar sus estudios y las contadas oportunidades en las que esto sucede
suelen situarse al final del perodo de capacitacin. Esto se debe a que se cree que la prctica es un
complemento del proceso de preparacin pedaggica y no una parte esencial de (Villegas-Reimers y
Reimers, 1996).
Dnde aprenden los docentes lo que hacen en las aulas?
Los docentes afirman que, dentro de su prctica cotidiana, ponen en marcha mtodos
instrumentales/tradicionales que no coinciden con las teoras promulgadas por los centros de formacin.
Afirman estar conformes con su formacin, pero a la hora de enfrentarse a un grupo de nios dicen utilizar
mtodos que no aprendieron en sus centros de formacin. Los docentes afirman no hacer uso de sus
aprendizajes formales para resolver situaciones concretas dentro del aula de clase. Pareciera existir,
entonces, una ruptura entre el marco conceptual adquirido por los docentes en los centros de formacin y el
referido a su quehacer cotidiano.
Cmo aprendieron los docentes lo que hacen en el aula? El 56,86% de los docentes afirma que
aprendi observando a los colegas, por la experiencia, a travs de la consulta a diferentes bibliografas y
por ensayo y error.
Vemos, entonces, que el ejercicio de la prctica, del da a da, es aprendido por los docentes fuera de
los centros de formacin, en contacto directo con otros maestros y en el contexto escolar, dentro de las
escuelas. Y esto es as porque las universidades no ensean suficientemente la prctica, tal y como lo
afirman los mismos docentes. Al salir sin herramientas concretas para enfrentar su trabajo, los docentes
echan mano de lo que tienen ms cerca, es decir, la experiencia de sus colegas.
As, tan importante como la formacin inicial para determinar el desempeo de los docentes, parece ser
la influencia que reciben los docentes dentro de sus centros de trabajo. Los maestros parecen adoptar una
perspectiva docente de acuerdo a la cultura de las instituciones donde se encuentran inmersos. Se
apropian de sus saberes profesionales a travs de mirar, consultar y or a sus compaeros de trabajo.
Coinciden estos resultados con los obtenidos por una investigacin realizada en Chile por Enrique Pascual
y Ral Navarro (1992), donde se seala que las condiciones institucionales influyen de manera
determinante en el desempeo de los docentes, tanto como la formacin inicial.
Gran parte de la formacin docente ocurre entonces en la prctica escolar cotidiana. Los maestros
aprenden a usar los recursos propios de la escuela, actan de acuerdo con la forma en la que sta se
organiza, se apropian de sus costumbres y tradiciones, tambin de los usos del lenguaje pertinente, en fin,
aprenden a manejarse en la estructura de la vida escolar (Cornejo, 1999).
La adaptacin al medio de los docentes es, as, vital para entender su desempeo dentro del aula.
Segn Lacey (1977), los docentes para adaptarse al medio pueden adoptar diferentes estrategias:
ajuste interiorizado: en este tipo de ajuste existe sintona entre el profesor y los valores y normas
institucionales. Evidentemente, cuando estas normas y valores son perversos, el docente actuar en
consecuencia.
Sumisin estratgica: el docente asume pblicamente las normas institucionales y mantiene reservas
personales pero privadas. No hace pblicas sus divergencias y, en consecuencia, sus esfuerzos por
mejorar la situacin -en el mejor de los casos- son clandestinos.
Redefinicin estratgica: el docente, inconforme con las normas institucionales, acta como un factor
de cambio desde el interior de la institucin.
Cul de estas estrategias es la ms utilizada por los docentes venezolanos? Nuestros docentes se
insertan en la prctica profesional a travs de una especie de supervivencia profesional al medio, a travs
(el contagio con los colegas, segn sus propias afirmaciones. De manera individual y solitaria tratan de
insertarse en las escuelas imitando las normas y comportamientos preexistentes. Utilizan, entonces, la
estrategia de adaptacin denominada de "ajuste interiorizado" (Lacey, 1977).
Esta es la razn que explicara que, en nuestro pas, la misma poblacin de docentes presente
desempeos positivos en escuelas de Fe: y Alegra, por ejemplo, y resultados deficientes en escuelas
pblicas en el turno alterno, pues, los maestros acogeran los comportamientos institucionales de las
escuelas donde trabajan. Si las normas de la escuela donde se trabaja se corresponden con un ejercicio
tico de la profesin, los docentes actuaran en consecuencia. Pero, si por el contrario, la escuela presenta
caractersticas perversas (retardos reiterados, poca preparacin de las clases, maltrato verbal a los
alumnos) los docentes tambin se adaptaran a l, con consecuencias graves para el rendimiento escolar y
para el ejercicio de la tica profesional.
La integracin profesional quedara as reducida a una socializacin adaptativa, desprovista de
capacidad reflexiva y de impulso renovador. Se trata, bsicamente -al decir de Cornejo, 1999- de una
contaminacin profesional con el medio.
Sera importante, entonces, profundizar en el papel ce la socializacin de los docentes y sus ajustes
adaptativos a la prctica dentro de sus centros de trabajo. Socializacin entendida como el proceso
mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un
rol en la organizacin (Van Maanen y Schein, 1979).
Sera interesante que los centros de formacin docente tomaran en cuenta dentro de sus programas los
comportamientos organizacionales que existen dentro de las escuelas, para que la adaptacin al medio
laboral de sus egresados signifique un factor de cambio, de ruptura dentro de las instituciones (cuando las
caractersticas institucionales no sean apropiadas). Y propiciar que el ajuste adaptativo de los nuevos
docentes a las instituciones educativas sea del tipo "redefinicin estratgica" (Lacey, 1977).
En resumen, a pesar de las reformas y de los nuevos postulados epistemolgicos de la educacin, los
docentes encuestador siguen trabajando con mtodos transmitidos de docente a docente y adaptndose
irreflexivamente a las caractersticas de las escuelas, sin que los centros de formacin tomen cartas en el
asunto.
II. Y QU HACEN LOS DOCENTES EN EL AULA?
Los docentes en el aula ejecutan un repertorio de acciones: habilidades, conocimientos, informacin,
dominio de procedimientos y uso de estrategias de enseanza adquiridas dentro de su formacin inicial, de
su formacin continua y/o de la experiencia en el ejercicio de la profesin (Tulic, 1999). Se trata, entonces,
de la aplicacin de las capacidades.
Para conocer estas capacidades, se seleccionaron 29 de los docentes que respondieron la encuesta.
Esta submuestra de docentes fue objeto de la aplicacin de una metodologa cualitativa etnogrfica. De
esta manera se observ el desempeo de estos 29 docentes en situacin real (dentro del aula de clase) y
pudo ser contrastado su desempeo con sus, respuestas a la encuesta, adems, por supuesto, de obtener
informacin sobre su desempeo en profundidad.
2

Es necesario aclarar igualmente que las observaciones del trabajo d los docentes fueron concertadas.
Se informaba a los docentes sobre el objetivo de la observacin y se solicitaba su acuerdo. Se fijaba una
fecha y una hora para la observacin de manera de que el docente pudiera "preparar su clase". Nos
interesaba que el docente pusiera en marcha todos sus conocimientos y estrategias didcticas y as
comprobar la calidad de su "saber-hacer".
Los resultados de las observaciones de aula indican que ms de la mitad de los docentes observados
se ubic en las categoras intermedias de desempeo. Es decir, que sus desempeos se ajustan
medianamente a las estrategias docentes que aparecen a nivel internacional como las ms efectivas y
especializadas para el aprendizaje de los alumnos.
3
Pero tambin tenemos aproximadamente un 37% de
docentes cuyos desempeos estn muy alejados de las mismas estrategias.

2
.- Para mayor informacin sobre el procedimiento metodolgico seguido y sobre las caractersticas generales de los docentes
encuestados ver Anexo 2: aspectos metodolgicos.
3
.- Ver estrategias en el anexo 3: La evaluacin del desempeo.

Podemos decir, entonces, que -segn su actuacin en el aula- tenemos dos tipos de docentes, que se
desempean a dos velocidades diferentes. Por un lado tenemos a un docente que planifica y ejecuta clases
dinmicas y participativas, que supervisa las actividades de sus nios, que logra medianamente hacer
correlaciones entre dos reas del conocimiento, que se preocupa por que sus alumnos fijen los
conocimientos, aunque no logra utilizar la evaluacin para hacerlos progresar. Y, por el otro lado, tenemos
un docente cuyas clases no representan ningn inters para sus alumnos, que no se levanta de su asiento
para verificar ni ayudar, que no correlaciona aunque se le presente la oportunidad y que desvaloriza a sus
alumnos.
Qu hacen en el aula los primeros? Qu hacen en el aula los segundos? Para responder estas
interrogantes presentaremos dos casos extremos. En el primero de los casos la actuacin del docente fue
considerada ajustada a lo que se requiere en el aula para hacer progresar a los alumnos. En el segundo
caso se trata de lo contrario.
Caso I: Un desempeo especializado
4
Caractersticas del docente: 50 aos, bachiller docente, 7 aos de servicio.
Caractersticas de la escuela: escuela rural estadal, 490 alumnos.
Caractersticas del grado: 1 grado, 32 alumnos, asistencia para el momento de la observacin: 30
alumnos.
Contenido a desarrollar: Los alimentos.
Caractersticas del aula: Espaciosa, con iluminacin deficiente, ventilada, con puerta que permanece
cerrada durante la clase. Posee un estante donde adems de varios libros, hay cuentos, juegos de
memoria de palabras, material de los nios, cuadernos de caligrafa. Colocado en la pared, hay un
cartel con las siguientes interrogantes: qu es?, Cmo es?, A qu se parece?, Para qu sirve? Y
Cmo funciona? En una cartulina aparece el abecedario con todas las letras en minscula y
mayscula, adems de la Historia del da, cartel con las expresiones: Hoy es: lunes. Ayer fue: domingo.
Maana ser: martes. El da est: nublado.
Cuadernos. Los nios trabajan con cuatro cuadernos: uno de P.P.A., uno de caligrafa, y dos de
matemtica, uno cuadriculado para el aula y uno de ejercicios para la casa. En el cuaderno llamado de
P.P.A, hay copias de adivinanzas, poemas, contenidos temticos similares al utilizado en clase, que los
nios pegan al cuaderno, recortes y dibujos hechos por los nios. En el cuaderno de matemtica hay
ejercicios de trazados de los nmeros, siguiendo el contorno, identificacin del nmero con su escritura,
operaciones de adicin y sustraccin. El otro cuaderno de matemtica no lo tenan en el aula, pero la
maestra indic que lo utiliza para ejercitar operaciones y resolver problemas. El cuaderno de caligrafa,
estaba en el estante, ya que la docente indic que se lo lleva a su casa los fines de semana para
colocar las caligrafas de la semana. Todos los cuadernos se ven revisados, al igual que la carpeta que
cada nio tiene y en la cual va colocando dibujos, recortes y otras actividades indicando la fecha en que
las realiz, esto constituye fuente de informacin para la evaluacin, segn indic la docente. Con
relacin a los textos utilizados por los nios, la maestra indica que utilizan cualquiera que traiga el nio.

Observacin:
8:OOa.m. Se inicia la clase con la lectura de un texto, sacado de un libro de los que hay en el estante, la
lectura la realiza la maestra en voz clara, buena diccin y tono adecuado. Se refiere a lo que son Ios
alimentos, su origen y explica de manera sencilla lo que es la Reforma Agraria. Una vez concluida la
lectura, la maestra pregunta a los nios; Cules de estos alimentos se producen en la comunidad?
Los nios responden que algunos son de origen vegetal y conversan sobre ello.

4
.- Por desempeo especializado entendimos la aplicacin de capacidades y competencias adquiridas por los maestros como
resultado de su formacin y que sirven para hacer que los alumnos logren aprender y progresar en sus procesos de aprendizaje y
formacin de la personalidad. Este desempeo o se ajusta a las estrategias pedaggicas que presentan mayor eficacia de acuerdo
a investigaciones internacionales (ver Anexo 3).

8:15 a.m. La docente entrega a los alumnos una hoja con el dibujo de varios alimentos indicndoles que
coloreen los de origen vegetal y recorten los de origen animal pegndolos en su cuaderno. Pide si los nias
que dibujen en una hoja blanca algunos alimentos que ellos conozcan, y los coloreen; e inicia un recorrido
por los pupitres para revisar el trabajo de los nios, indicndoles que les coloquen el nombre a los
alimentos e identifiquen su trabajo, para colocarlo en la carpeta. El material que se utiliz estaba compuesto
por dibujos hechos por la maestra a mano con papel carbn, ya que en la escuela el multgrafo est
daado.
8:30 a.m. Terminada la actividad anterior, reclama la atencin de los nios, para lo cual formula la siguiente
pregunta: de dnde proviene la carne? Comienza a explorar a los alumnos solicitndoles recordar lo ledo.
Luego de varias intervenciones de los nios, les distribuye un pequeo prrafo sobre la vaca (reproducido
igual a lo indicado en el prrafo anterior) y les solicita que lo lean junto con ella y lo copien en su cuaderno.
Reinicia su paseo por los pupitres revisando el trabajo de los nios y hacindoles observaciones sobre su
trabajo.
8.45a.m. La maestra coloca dos lminas: una sobre los alimentos que nos proporciona la vaca y otra sobre
los derivados de la leche, cada dibujo est identificado con el nombre de los alimentos. La docente pide a
los nios que los lean junto con ella, hace referencia a la palabra yogur, sealando que es de origen
extranjero. Luego solicita de manera individual a algunos nios que lean las palabras escritas, en este
momento estimula a los nios a hablar en voz audible y sin miedo. Solicita a los nios que copien las
palabras en el cuaderno y se dedica nuevamente a recorrer el aula, revisando el trabajo de los nios.
Como vemos la clase fue dinmica, la docente vari sus estrategias didcticas, lo cual tambin se
comprob al revisar los cuadernos. Utiliz conocimientos previos para ensear los nuevos, articul los
temas nuevos con otros ya vistos. La docente supervis las actividades de los alumnos, atendi sus dudas
y respondi sus preguntas.
Se observ intencionalidad pedaggica en las estrategias seleccionadas, y se aprovech de manera
eficiente el tiempo de aula. Tuvo un buen manejo del contenido de la materia que ense y no se
detectaron errores conceptuales. Realiz esfuerzos para que los alumnos fijaran los contenidos utilizando la
repeticin como recurso para fijar los aprendizajes. Dio instrucciones claras y precisas.
Hubo atencin medianamente individualizada, la docente pas por los pupitres ayudando, explic de
manera individual cuando se le solicit. Las actividades seleccionadas por la docente correspondan al
grado para el que estaban dirigidas y el nivel de dificultad era apropiado para los alumnos.
Finalmente, utiliz la ambientacin del aula como apoyo al aprendizaje de los alumnos y prepar su
material didctico con muchas limitaciones y de manera muy artesanal.
Caso 2: Un desempeo docente poco especializado
5
Caractersticas de la docente: 35 aos, licenciada en educacin integral, 8 aos de servicio.
Caractersticas de la escuela: escuela privada, 294 alumnos.
Caractersticas del grado: 3- grado, 20 alumnos, asistencia para el momento de la observacin: 19
alumnos.
Contenido a desarrollar: Los alimentos. Lectura comprensiva.
Caractersticas del aula: Los nios se encuentran alineados en filas. Hay una cartelera con las
efemrides del mes de noviembre, un mapa de Venezuela, un retrato de Simn Bolvar y un pequeo
estante. A partir de la segunda hora este grado padece el ruido ininterrumpido que se produce en la
cancha que se encuentra en el piso inferior. La docente expresa que por esta razn utiliza la primera
hora para la lectura comprensiva y la realiza todos los das antes de producirse el ruido externo en la
cancha.
Cuadernos. Los nios usan un cuaderno para cada rea, estn forrados y se observan algunas
correcciones del docente: V, revisado, "casi no se entiende", "no sabes escribir?", sellitos. Estas
correcciones se observan con ms frecuencia en el cuaderno do, lengua. Dentro de las actividades
que aparecen en el cuaderno de lengua hay de dictados en el mes de septiembre y no hay ms
actividades realizada en clase hasta el mes de noviembre. Hay asignaciones para la casa: recortar,
buscar, resolver.


5
.- Docente poco especializado se encuentra definido por oposicin al desempeo especializado. Mientras ms se alejan las
estrategias utilizadas por el docente observado en el aula a las estrategias consideradas como las ms productivas para lograr
aprendizajes en los alumnos, menos especializado es considerado su desempeo (ver Anexo 3)
Observacin:
7.55 a.m. La observacin se inicia en ese momento y los nios se encuentran realizando una lectura
silenciosa "El cerdo y el rascato de la enciclopedia Girasol. Despus de leer realizan los ejercicios del libro,
la maestra permanece sentada sin chequear lo que hacen los alumnos.
8:05 a.m. Le pregunta a los nios que quin quiere leer, de los 19 nios asistentes slo levantan la mano 3.
Deben buscar en otra pgina la lectura "Las hortalizas". Dos de las lecturas de los nios fueron fluidas y la
siguiente silbica. Al finalizar las lecturas, la docente pregunta: "de qu trata la lectura?" la respuesta se
escucha a coro todos responden algo diferente. Vuelve a preguntar "por qu son necesarias?" (asumimos
que las hortalizas). Vuelven a responder todos. La docente les pide que levanten la mano, otorga la palabra
a varios nios y despus de cada respuesta ("para crecer, ser fuertes, morirnos, engordar") la docente se
limita slo a decirles: "aj, aj, a aj, ... en la clase de ayer qu vimos?". Nadie responde, la docente
tampoco responde y empieza a leer otro texto sobre los alimento No le indica a los nios dnde est
leyendo ni qu lee. Cuando termina pregunta a los nios: "qu es zumo?" Un nio le responde: "fumar
cigarrillos". La docente eleva la voz y repite la pregunta dos veces. Luego dice: "qu hacemos cuando no
sabemos el significado de una palabra?". Los nios le dicen que se busca en el diccionario. La docente les
dice que no, que se busca al final del libro. Los nios comienzan a buscar la palabra sin conseguirla. La
palabra "zumo" no aparece el glosario. Entonces la maestra les dice el significado segn el "hacer el jugo
con el agua bien espeso".
Un nio pide la palabra y le dice: "para que la naranja salga dulce se le coloca azcar en la mata". La
docente busca la atencin del grupo repitiendo las palabras del nio y le dice: "investigar para ver si esto
es verdad". Pregunta a los nios: "qu es devorar?" Un nio busca en el diccionario y lee el concepto. La
docente dice que est bien. Pregunta: "qu son las hortalizas y las vitaminas?". Los nios se quedan
callados y ella les dice: "ya lo deberan saber, lo vimos el jueves, el viernes, el lunes y hoy".
Inmediatamente vuelve al libro diciendo: "aqu hay una pregunta donde no la responderemos ahora porque
no es parte de nuestro trabajo, dice: qu estados son los mayores productores de hortalizas?, eso lo
veremos despus, cuando veamos los estados.
8:10 a.m. La docente an permanece sentada y le pregunta a los nios: "qu son los medios de
comunicacin?". No hay respuesta ni de los nios ni de la docente, quien les pide que busquen en el libro y
respondan las preguntas. Los nios comienzan a trabajar nuevamente en el libro Girasol en la actividad "los
medios de transporte". La docente se para de su escritorio y comienza a revisar el trabajo de los nios:
"qu dice aqu?, borra, eso no es as". La docente posee un tono de voz suave pero parece no ser afable
con los nios. Estos mientras estn trabajando lo hacen con tranquilidad, cuando terminan se levantan,
caminan por el saln, conversan entre ellos y se ven los cuadernos.
9:00 a.m. La actividad es interrumpida debido a que los nios realizarn un taller de maquetas, que ser
dictado por un profesor de una empresa privada.
Como vemos, la docente pasa de un tema a otro sin haber concluido ninguno. No hay cierres
conclusivos, no hay orden ni secuencia en el desarrollo de la clase.
Los conocimientos ofrecidos a los alumnos en esta seccin de clase son parcelados y aislados, pues
pasa de un tema a otro sin ninguna transicin. No hay relacin entre lo que se va a ver con algn tema visto
con anterioridad. No se sabe muy bien qu es lo que va a dar, no lo anuncia a los nios. Es decir, que no
hay motivacin inicial hacia el tema que se trabajar.
La maestra permanece sentada en su escritorio -sin chequear lo que hacen los alumnos. En realidad,
no trabaja comprensin de la lectura, no se sabe si los alumnos entendieron la lectura o no. Las preguntas
que realiza son aisladas y no implican comprensin. Favorece las respuestas en coro. La comprensin de
la lectura aparece aislada, no asociada con ningn tema del programa.
No hay correlaciones y no prepar suficiente la clase (no se encontr el significado de una palabra
donde ella dijo que estaba y tuvo que improvisar una respuesta). Utiliza una mala tcnica de preguntas y
respuestas, pues nunca responde, ni siquiera las preguntas que ella misma frmula.
No demuestra conocimiento suficiente sobre el tema que est explicando (no aclara lo del azcar en la
mata de naranja). Culpabiliza a los alumnos de sus bajos niveles de aprendizaje, tal y como lo demuestran
sus verbalizaciones y sus observaciones en los cuadernos.
No propici aprendizajes en los alumnos (no respondan las preguntas). Slo utiliz el libro unitario, no
hubo ningn esfuerzo por utilizar otro recurso para motivar a los alumnos.
Ahora bien, a pesar de este comportamiento dicotmico dentro del desempeo de los docentes
observados, fueron detectadas algunas dificultades que se presentaron en todos los casos, claro que con
diferentes grados de intensidad (mayor intensidad en los docentes con desempeos menos acertados).
Estas dificultades fueron las siguientes:
la mayora de los docentes selecciona de manera errnea las estrategias didcticas que utiliza dentro
del aula, agrega pocos conocimientos a los que los alumnos ya saben, sus comentarios son poco
profesionales y no utiliza la evaluacin para hacer progresar a los alumnos.
Presentan dificultades para responder y adecuarse a las necesidades y retos del contexto (carencias de
los docentes para responder con efectividad a las situaciones del contexto cultural de los alumnos que
frecuentan las aulas en la actualidad: cmo ensear a leer a los alumnos en situaciones de pobreza
extrema, cmo enfrentar el problema de la poca ayuda que prestan las familias de los alumnos, cmo
hacer frente a la repeticin y las inasistencias frecuentes de los alumnos, cmo trabajar
simultneamente con dos grados, tal y como sucede en muchas escuelas rurales).
Tienen poco conocimiento y manejo de los nuevos programas de la educacin bsica.

Como vemos, estas dificultades se relacionan con lo que los mismos docentes cuestionan de la
formacin que recibieron, es decir, un bajo nivel de especializacin de la profesin y falta de responsividad
y de especificidad para responder de manera adecuada a los retos de la prctica.
A la luz de estos resultados, sera importante entonces, que los centros de formacin docente dotaran a
los futuros egresados de elementos que respondieran bsicamente a los "cmo" del oficio: cmo utilizar el
tiempo de aula, cmo seleccionar actividades de aprendizaje, etc. Que, adems, se hiciera un esfuerzo por
investigar y aclarar el contenido de los temas presentes en los programas, aunque parezcan demasiado
fciles (operaciones con fracciones y decimales, temas de ciencias naturales y sociales, anlisis lingsticos
elementales). Y "contextualizar" la pedagoga, es decir, ofrecer a los egresados la posibilidad de adecuar su
pedagoga a las necesidades y caractersticas el pblico escolar con el cual se trabaja, en especial, de los
nios de ms bajos recursos.
Quines son los docentes que presentan los desempeos ms especializados?
Desde el punto de vista de sus tcnicas didcticas, los docentes cuyos desempeos fueron calificados
como los ms especializados son aquellos que estudiaron carreras cortas (2 y 3 aos de duracin), dentro
de institutos y colegios universitarios que otorgan el ttulo de tcnico en educacin superior o bachiller
docente. Estos docentes trabajan en escuelas pequeas. Los egresados universitarios, licenciados en
educacin con carreras de 5 aos de duracin y que trabajan en escuelas muy grandes (de ms de 1000
alumnos) presentan los desempeos ms alejados del ideal.
Tenemos as que carreras cortas o especializadas en oficios tcnicos como psicopedagoga,
dificultades de aprendizaje, educacin preescolar o educacin especial, parecen dotar a sus egresados de
competencias especializadas ms adecuadas y tiles para el oficio que las carreras de cinco aos. Pues,
tal y como lo afirman los mismos docentes, las universidades parecen impartir una formacin demasiado
terica y no suficientemente prctica, mientras que los colegios e institutos universitarios ofrecen una mayor
concentracin en asignaturas relacionadas con el ejercicio de la profesin en la prctica. Es decir, los
egresados de formaciones cortas presentan en sus actuaciones dentro del aula mayores niveles de
especializacin, de especificidad y de responsividad.
Con relacin al tamao de la escuela, volvemos a encontrar cmo la influencia que reciben los docentes
dentro de sus centros de trabajo es muy importante para predecir sus desempeos. Mientras ms grande
es la escuela menos posibilidades existen para que se realice en ella un trabajo productivo para los
alumnos. En efecto, los problemas de organizacin y de funcionamiento escolar son menos manejables en
grandes instituciones. En las escuelas grandes es difcil que los directores puedan ejercer sus funciones de
supervisin y orientacin de una manera adecuada. El nivel de satisfaccin profesional de los docentes es
menor en las megaescuelas y las posibilidades de transformacin institucional se ven obstaculizados por el
volumen de personas que integra la institucin, segn fue reseado por investigaciones anteriores en el
pas (Lpez, 1998). El gigantismo escolar aparece, entonces, como inadecuado para un desempeo
escolar exitoso.
Este factor, el gigantismo escolar, tambin es reseado a nivel mundial como determinante del xito
escolar. En un informe reciente realizado en Francia por varios supervisores del Ministerio de Educacin
6
llegan a conclusiones similares al referirse a escuelas ubicadas en zonas de educacin prioritaria, es decir
en zonas pobres, con alto ndice de inmigracin y de delincuencia.
Tambin pudo observarse que los docentes recin graduados tienen mayores dificultades para
desempearse exitosamente dentro del aula, de manera que -como ya habamos mencionado- la
experiencia y el contacto con los colegas inciden de manera importante en la calidad de su desempeo.
Aunque no necesariamente los docentes ms experimentados y de mayor edad son los que presentan un
mejor desempeo. Pareciera existir un nivel de desempeo ptimo, alrededor de los 36 aos, que decaera
luego al final de la vida profesional. El periodo ms fecundo dentro de la profesin, segn los limitados
datos con los que contamos, se ubicara, entonces, alrededor de los 36-37 aos y despus de tres aos de
servicio.
Diversos autores dan cuenta tambin de diferentes ciclos dentro de la carrera docente (Huberman,
1989; Fessler, R. y J. Chris-tensen, I992). Dichos estudios muestran perodos de inexperiencia, de
estabilizacin, de produccin creativa y de desinters dentro de la carrera docente, tal y como parece ser el
caso de nuestros docentes.
A manera de conclusin Qu podemos hacer?
Como contribucin para ayudar a mejorar el desempeo de los futuros docentes dentro de los centros
de formacin, destacamos las principales dificultades que observamos dentro del aula y exploramos
algunas de las posibles soluciones que pudieran implantar los distintos centros de formacin docente.
Veamos con detalle:
Las mayores dificultades fueron observadas con mayor intensidad, como ya fue mencionado, en
docentes debutantes. Esta situacin no exclusividad de nuestro pas y se repite a nivel internacional.
Algunos pases han tomado medidas para afrontar esta situacin y es as como existen programas de
induccin para maestros debutantes que se aplican en los Pases Bajos y en muchos pases de Europa
occidental (Vonk, 1991). Dichos programas tienen como finalidad ayudar a los docentes principiantes, sobre
todo en cuanto a los mtodos de enseanza: a motivar a los alumnos, a hacer buenas exposiciones, a
realizar diferentes actividades y a individualizar (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1991)










6
.- Moisan, C. y Simon, J., 1997.

Qu dificulta el trabajo de los docentes?

Cmo podra ayudrseles desde los centros de
estudio?
Con relacin a los mtodos:
Dentro de las principales dificultades detectadas en el
desempeo de los docentes observamos que, en
muchos casos:
Los docentes presentan dificultades para manejar los
programas: para correlacionar las diferentes reas del
conocimiento, para pasar de la planificacin a la
prctica, para encontrar la intencionalidad pedaggica
de las actividades propuestas a los alumnos.

Los ayudara que dentro de su formacin inicial:
Se utilizaran mtodos pedaggicos aplicados. Es decir, se
realizaran prcticas y ejercitaciones donde se aprendiera a
globalizar o correlacionar las distintas reas a ejercitarse
en el traslado de lo planificado a la realidad del aula, insistir
en los "para qu" de las actividades propuestas en la
planificacin.
Seleccionan de manera errnea las estrategias
didcticas que utilizan dentro del aula.

Adems de conocer de manera terica las diferentes
estrategias didcticas podran realizarse anlisis de vdeos
de clases realizadas por docentes reales para identificar los
puntos dbiles y fuertes desde el punto de vista
metodolgico del docente observado.
Tienen dificultades para dominar a los grupos. Facilitar tips para manejo de grupos (realizar prcticas en
aulas reales).
No utilizan la evaluacin para hacer progresar a los
alumnos.
Realizar prcticas de evaluacin en aulas reales y
aprender a reutilizar la informacin como parte importante
de su trabajo.
Tienen dificultades para responder y adecuarse a las
necesidades y retos del contexto.

Ensear a los futuros docentes a trabajar con dos grados
juntos, a controlar a alumnos con conductas inusuales, a
compensar las inasistencias prolongadas de los alumnos, a
trabajar con alumnos que entienden pero no retienen el
conocimiento, etc.
Con relacin al contenido:
un porcentaje importante de docentes presenta un
bajo de dominio de contenido (baja especializacin,
agrega poco a lo que los alumnos ya saben, sus
comentarios son poco profesionales).

Los centros de formacin docente pudieran profundizar
en el contenido de los programas. Algo similar al programa
desarrollado por el Cenamec denominado "Encuentro con
los programas". Es decir, investigar y aclarar el contenido
de los temas presentes en los programas, aunque
parezcan demasiado fciles (operaciones con fracciones y
decimales, temas de ciencias naturales y sociales, anlisis
lingsticos elementales) .Adems sera conveniente
realizar tambin una formacin en cultura general, de
manera de que los futuros docentes pudieran profundizar
en cada uno de los temas y hacer asociaciones
interesantes para sus alumnos.
Con relacin al logro de aprendizajes en los
alumnos:
Los docentes tienen dificultades para lograr que sus
alumnos aprendan.
Las actividades que realizan muchos docentes no
representan retos para los alumnos, no estn acorde
con el grado al que van dirigidas, no lucen progresar a
los alumnos.

Ensear mtodos de enseanza efectivos (cmo efectuar
cierres conclusivos, cmo articular las distintas actividades,
cmo responder las preguntas infantiles) y ponerlos en
prctica dentro de aulas reales.
Conocer y explicitar las progresiones presentes en los
programas de la' educacin bsica, aprender a fijar lmites
progresivos segn el grado.
Con relacin a la autonoma profesional y la
responsabilidad:
Los docentes presentan dificultades para actuar de
manera autnoma en la seleccin de actividades
potenciadoras de aprendizaje y motivantes para los
alumnos.
En algunos casos, los docentes manifiestan una
actitud irresponsable frente a su oficio (llegan tarde, no
asisten, reciben a los representantes dentro del aula,
no preparan sus clases, no demuestran inters por el
aprendizaje de sus alumnos, no utilizan recursos
diferentes al pizarrn y al libro unitario, desvalorizan
verbalmente a sus alumnos).


Podran realizarse prcticas docentes donde se incluyeran
estrategias didcticas eficaces que posteriormente seran
analizadas en clase.
Los docentes universitarios deberan ser ejemplo de
responsabilidad dentro de sus instituciones, pues se ha
demostrado la importancia del ejemplo dentro de la
transmisin de los valores. Adems debera propiciarse el
estudio de la tica de la profesin a partir del anlisis de
casos reales de docentes.

Con relacin al ambiente del aula:
No se utiliza la ambientacin como apoyo al
aprendizaje.
No se tienen reglas claras de comportamiento dentro
del aula.
Se utiliza de manera inadecuada el tiempo de aula.
Ensear a los futuros docentes a ambientar el aula de
manera que sirva como apoyo al aprendizaje.
Mostrar a los futuros docentes la importancia de la
existencia de reglas dentro del aula y ensearlos a
elaborarlas en conjunto con los alumnos.
Realizar modelajes de clases donde se utilizara de
manera provechosa el tiempo.
Con relacin a la utilizacin de los recursos:
Se utilizan casi como nicos recursos el pizarrn y el
libro unitario.

Ensear a los futuros docentes a elaborar material
didctico con materiales de desecho y la importancia de
utilizar una bibliografa variada para preparar las clases.

Con relacin a los cuadernos de los alumnos:
los cuadernos no representan, en muchos casos,
una fuente importante de formacin de hbitos de
trabajo y estrategias de organizacin de la informacin
y estructuracin del pensamiento.

Explicitar la importancia de la utilizacin de los cuadernos
y su utilizacin ms adecuada.


Dentro de estos programas de induccin para maestros debutantes resaltan dos como los ms exitosos:
El modelo de adquisicin de competencias necesarias. Se establece una relacin formal y jerrquica
entre un profesor novato y uno experto, debiendo este ltimo orientar al primero.
El modelo formalizado de mentor protegido. Supone la existencia de un mentor entrenado, capaz de
ayudar a profesores debutantes a estructurar y guiar sus procesos de aprendizaje profesional y a
convertirse en profesionales autnomos y autodirigidos.
Estos programas son puestos en marcha una vez que los docentes ingresan al mercado laboral. Es
probable que, en nuestro caso, no tengamos que esperar el egreso del estudiante para aplicar un programa
similar a los descritos sino que pudiera ser incorporado como una, asignatura dentro del pensum de
estudio, pues, en nuestro pas, un nmero importante de maestros ejerce el oficio mientras estudia.
Podra pensarse tambin en la posibilidad de que los nuevos egresados acumularn durante toda su
carrera herramientas que les :sirvieran para enfrentar los primeros meses de trabajo: ejercicios para los
alumnos de cada grado que podran ser realizados dentro de las diferentes asignaturas de la carrera,
clases preparadas y corregidas por los diferentes profesores, proyectos pedaggicos de aula diseados por
los mismos a lo largo de su formacin y puestos en prctica para su correccin dentro de distintas
asignaturas, etc. Con esto podran minimizarse los problemas de adaptacin inicial al oficio que fueron
observados de manera persistente.
Finalmente, podramos concluir diciendo que para comenzar con buen pie el siglo XXI requerimos
maestros con una formacin con mayores niveles de especializacin, de especificidad y de responsividad
por lo que se hace imperioso que los centros de formacin de docentes tomen cartas en el asunto.
BIBLIOGRAFA.