Qu es la intervencin psicopedaggica: definicin, principios y

componentes.

Autores: Carlota Ramrez Palacio, Gloria Cecilia Henao Lpez, Luz ngela Ramrez Nieto.


Resumen

La accin psicopedaggica se vincula principalmente a la planificacin de
procesos educativos, entendiendo planificacin como un acto en el que se incluye
el anlisis de necesidades, establecimiento de objetivos, metas, diseo y
evaluacin; su fin central es contribuir al mejoramiento del acto educativo.
El orientador acta desde diversos campos como la orientacin y la intervencin
psicopedaggica, los cuales se refieren a un conjunto de conocimientos,
metodologas y principios tericos que posibilitan la ejecucin de acciones
preventivas, correctivas o de apoyo, desde mltiples modelos, reas y principios,
dirigindose a diversos contextos.
Dentro de las diversas reas de intervencin psicopedaggica, se ubica la
orientacin en procesos de enseanza-aprendizaje, que ha centrado su atencin
en la adquisicin de tcnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo de
estrategias metacognitivas y motivacin.

Contextualizacin

La intervencin psicopedaggica en nuestro pas es poco conocida por no decir
poco utilizada. Las instituciones educativas pblicas y privadas mayormente, han
cobijado a especialistas como educadores especiales, psiclogos, fonoaudilogos,
terapeutas ocupacionales, para el abordaje de aquellos nios que en comparacin
operativa con los nios de su misma edad y nivel acadmico, presentan un
rendimiento diferente, ya sea superior o inferior a la media. Este abordaje no es

otro que el establecimiento de una evaluacin e intervencin que pueden tornarse
fragmentadas por la mirada de las diferentes disciplinas. Normalmente esta
posicin hacia el estudiante en general es de carcter remedial, de apoyo, de
acompaamiento, etc. Lo tpico no es un abordaje propositivo (tanto en el docente
como en el alumno) de una serie de potencialidades que de ser abordadas,
eliminaran diferencias y dificultades en el proceso acadmico; lo comn es la
tendencia a maximizar la diferencia y a trabajar de forma individualista con cada
alumno.
Lo anterior se aleja realmente del foco principal que propone la psicopedagoga: el
fortalecimiento de las competencias, el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje y el incremento de los procesos motivacionales; esto, abogando
especficamente por los diferentes principios que le dan sustento a este tipo de
intervencin (posteriormente en este artculo se abordarn). El nio colombiano en
general se encuentra en situacin de riesgo y describir las situaciones o establecer
esta clarificacin, en ocasiones se puede convertir en algo tautolgico. La mayora
de los nios con bajo rendimiento, no tienen posibilidad de acceder fcilmente a
procesos de acompaamiento especializados, por un equipo de apoyo, lo que
hace que se presenten deserciones escolares, bajos procesos de estabilidad en el
aprendizaje, incremento de trastornos comportamentales y de aprendizaje.

Vale la pena teorizar en torno a la intervencin psicopedaggica y poner de
manifiesto la importancia de establecer en nuestro contexto un real conocimiento
acerca de este proceso, sus componentes, modelos y focos centrales de trabajo.

Intervencin psicopedaggica.

En un primer momento se pretende contextualizar al lector en autores de habla
hispana que han desarrollado escuela dentro de la psicologa educativa, como
Csar Coll, Salvador e Isabel Sol, quien han construido acerca de lo que se
entiende por psicopedaggico, de modo que ste sea el punto de partida para
adentrarse en este campo y posibilitar el discernimiento con relacin a los
conceptos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Como segundo aspecto
para efectos de este escrito se focaliza el concepto de intervencin
psicopedaggica especficamente en el rea de orientacin en procesos de
enseanza aprendizaje, que aborda tres aspectos fundamentales: adquisicin de
tcnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo de estrategias metacognitivas y
motivacin.

1.- Psicopedagoga.

En la definicin de psicopedagoga se da una confluencia de posturas tericas,
ideolgicas, concepciones ticas de disciplinas como la psicologa, la pedagoga,
el trabajo social y la medicina, entre otras, las cuales estn centradas en procesos
relacionados con la manera como aprenden y se desarrollan las personas, las
dificultades que encuentra el individuo en el proceso de adquisicin de nuevos
aprendizajes, las intervenciones encausadas a apoyar o superar obstculos y en
trminos generales, con las actividades pensadas y proyectadas hacia el logro de
aprendizajes cada vez mejores .
La accin psicopedaggica est dirigida a la orientacin en: desarrollo de
autoesquemas, pautas de crianza, educacin compensatoria, prevencin de
conductas disruptivas, habilidades para la vida, etc. y organizacin - evaluacin de
acciones administrativas (Sol, 2002). Por tal motivo, la accin psicopedaggica
est directamente vinculada con el anlisis, planificacin, desarrollo y modificacin
de procesos educativos (Coll, 1996).
La labor profesional de la psicopedagoga no slo se desarrolla en el contexto
educativo escolar, sino que incluye mbitos familiares, empresariales, centros de
educacin de adultos, centros de formacin y capacitacin, asociaciones laborales
y comunitarias, centros recreativos y medios de comunicacin. Debido a esta
diversidad de campos de accin, se ha generado que los profesionales
involucrados tiendan a realizar las mismas actividades y tareas, siendo necesario
por tanto el hacer claridad y delimitar estos campos de accin de modo que se
logre la complementariedad y el trabajo en equipo. Para lograr esta integralidad,
se requiere que la formacin acadmica de los psiclogos que realicen
intervencin psicopedaggica, centre sus conocimientos en aspectos como:
procesos de aprendizaje escolar, relaciones entre enseanza y aprendizaje,
aprendizaje de contenidos especficos en los contextos escolares, microsociologa
de las instituciones educativas, estrategias de asesoramiento y trabajo grupal
colaborativo, trastornos del desarrollo, dificultades de aprendizaje, procedimientos
y tcnicas de evaluacin- diagnstico, y finalmente organizacin de la atencin
educativa a la diversidad .
Una de las reas de accin del psicopedagogo es la orientacin; sta se define
como disciplina encaminada a la accin, en la cual se hace uso de modelos y
estrategias que apoyen el proceso de interpretacin y de actuacin del profesional,
acorde con la realidad cambiante en la que est circunscrito. Este proceso se
dirige a todos los individuos, mbitos, aspectos y contextos a travs del ciclo vital,
con acento especial en lo social y educativo, por su relacin con el cambio y la
transformacin de la realidad, caracterizados por una concepcin holstica,
comprensiva, ecolgica, crtica y reflexiva, donde la accin es ayudar pero tambin
medir la interrelacin y propiciar evolucin social.
La orientacin psicopedaggica es un proceso que apoya y acompaa en forma
continua a las personas en los diversos momentos y aspectos de su existencia,
con la finalidad de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a travs de los
diferentes momentos de la vida.
Con base en las situaciones, la orientacin puede atender preferentemente
aspectos en particular educativos, vocacionales y personales, mas lo que le da el
carcter de orientacin es la integracin de estas facetas en una unidad de accin
coordinada, que pasa a tener como objetivos especficos la prevencin, el
desarrollo humano y la intervencin social. A la orientacin se le adjudica un
adjetivo calificativo acorde con la faceta concreta en que se centra; es as como se
habla de orientacin educativa, profesional, para la prevencin, y de procesos de
enseanza y aprendizaje, sin que unas y otras sean excluyentes, sino
complementarias (Martnez, 2002).

2.- Intervencin psicopedaggica.

La intervencin psicopedaggica ha recibido diversas denominaciones:
intervencin psicoeducativa, pedaggica, psicolgica, y sin que haya un total
consenso, hay una referencia ms comn a lo psicopedaggico, para referirse a
un conjunto de actividades que contribuyen a dar solucin a determinados
problemas, prevenir la aparicin de otros, colaborar con las instituciones para que
las labores de enseanza y educacin sean cada vez ms dirigidas a las
necesidades de los alumnos y la sociedad en general .
La concepcin de intervencin psicopedaggica como un proceso integrador e
integral, supone la necesidad de identificar las acciones posibles segn los
objetivos y contextos a los cuales se dirige; diferentes autores han aportado una
propuesta de principios en la accin psicopedaggica:
Principio de prevencin: concibe la intervencin como un proceso que ha de
(Bisquerra, 2005) anticiparse a situaciones que pueden entorpecer el desarrollo
integral de las personas.
Con la prevencin se busca impedir que un problema se presente, o prepararse
para contrarrestar sus efectos en caso de presentarse. La intervencin preventiva
debe ejecutarse de manera grupal, con quienes no presenten desajustes
significativos, lo que no excluye a los que puedan ser potencialmente una
poblacin en riesgo; por otra parte, se intenta reducir el nmero de casos de la
poblacin que pueda verse afectada por un fenmeno, ya sea de tipo personal o
contextual, de tal manera que si no se logra una modificacin de las condiciones
del contexto, pueda ofrecerse una serie de competencias para desenvolverse de
manera adaptativa, a pesar de las condiciones nocivas.
Principio de Desarrollo: las concepciones modernas de la intervencin
psicopedaggica han integrado este principio al de prevencin, y esto cobra
pertinencia si se tiene en cuenta que durante todas las etapas del ciclo vital y en
particular en la primera fase de escolarizacin, el sujeto no slo se enfrenta a los
cambios propios de su desarrollo evolutivo, sino que surge un nuevo contexto de
relaciones y exigencias a nivel cognitivo, social y comportamental para los que en
muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha preparado.
Desde una perspectiva de desarrollo se postula que la meta de toda educacin es
incrementar y activar el desarrollo del potencial de la persona, mediante acciones
que contribuyan a la estructuracin de su personalidad, acrecentar capacidades,
habilidades y motivaciones, a partir de dos posiciones tericas no divergentes pero
s diferenciales: el enfoque madurativo y el enfoque cognitivo; el primero postula la
existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso vital de toda persona,
que van unidas a la edad cronolgica, y por tanto, con fuerte dependencia del
componente biolgico; el segundo concede gran importancia a la experiencia y a
la educacin como promotoras de desarrollo, el cual es definido como el producto
de una construccin, es decir, una consecuencia de la interaccin del individuo
con su entorno, que permite un progreso organizado y jerrquico.
La mayora de los psiclogos interesados en el desarrollo, estn de acuerdo en
que este principio rene ambas concepciones. Segn Mller (1971), un enfoque no
excluye al otro: por el contrario, cuando ambos se toman en cuenta es posible una
adecuada flexibilidad terica y por lo tanto una intervencin integral.
Principio de accin social: definido como la posibilidad de que el sujeto haga un
reconocimiento de variables contextuales y de esta manera hacer uso de
competencias adquiridas en la intervencin, para adaptarse y hacer frente a stas
en su constante transformacin.

3.- Modelos de intervencin Psicopedaggica.

Generalmente se denominan modelos a las teoras; sin embargo, se ha dicho que
es ms pertinente decir que las teoras derivan modelos y que stos representan
correlatos y relaciones con las teoras. Para Martnez, los modelos configuran una
representacin de la realidad y constituyen una forma aplicada de la teora, que
posibilita el diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias de intervencin.
Los modelos de intervencin psicopedaggica tienen tantas clasificaciones como
definiciones dadas, pero ms all de eso, se ha considerado que todo modelo
requiere unos elementos mnimos, necesarios y esenciales como:
El convencimiento de que la naturaleza del hombre responde a la posibilidad de
ser orientado y educado; que la intervencin resulta pertinente pare el
mejoramiento de los procesos de aprendizaje, y para responder a ello requiere del
establecimiento de objetivos, fines y eleccin de instrumentos o tcnicas que
resulten oportunos para cada situacin concreta. Por otra parte ha de reconocer la
necesidad de categorizar los problemas y mbitos de actuacin que han de
atenderse mediante la definicin de fases, etapas y momentos que rijan el proceso
orientador, y finalmente la pertinencia de delimitar los contenidos, tareas y roles
que en cada situacin debe asumir el orientador.

3.1.- Clasificacin de los Modelos de Intervencin.

Atendiendo a criterios como la teora subyacente en el planteamiento terico, el
tipo de intervencin y el tipo de organizacin, se han propuesto categoras que
clasifican los modelos en: tericos: se conceptualizan como aportes provenientes
de las diversas corrientes de pensamiento. Modelos bsicos de intervencin: su
conocimiento es la unidad bsica de intervencin clnica, por programas, por
consultas o psicopedaggicos. Modelos organizativos: encargados de plantear la
manera de organizar la orientacin en un contexto determinado. Modelos mixtos o
de intervencin: se han combinado para satisfacer las necesidades de un contexto
determinado, ejemplo de stos seran los modelos comunitarios, ecolgicos,
sistmicos y psicopedaggicos.
Los modelos de intervencin psicopedaggica a su vez han recibido diversas
clasificaciones, resumidas por autores como Alvarez y Bisquerra, en counseling,
consulta y programas:
Modelo de counseling o modelo clnico: establece una atencin directa e
individualizada, y concibe la orientacin como un proceso clnico y en tanto tiene
un carcter teraputico basado en la relacin orientador - orientado, de carcter
remedial y centrado en necesidades especficas de quien consulta.
Modelo de consulta: ejerce una accin indirecta de carcter preventivo y de
desarrollo, posibilitando la adquisicin de conocimientos y habilidades para
resolver problemas; se basa en una visin ecolgica de la intervencin, y por lo
tanto concibe insuficiente el abordaje del sujeto sin tener en cuenta el medio que
lo circunda.


Modelo de programas: se caracteriza principalmente por ser contextualizado y
dirigido a todos, mediante una intervencin directa y grupal de carcter preventivo
y de desarrollo. Es uno de los ms aceptados en la intervencin psicopedaggica,
por su carcter preventivo, globalizador, comprensivo, crtico, ecolgico y reflexivo;
concibe los trastornos como resultantes de la relacin del sujeto con su entorno
sociocultural, y su finalidad es en ltimo trmino la potenciacin de competencias.

El conjunto de temticas de conocimiento, formacin e intervencin propuestas
como aspectos centrales para quienes ejecutan acciones psicopedaggicas, se
renen segn Bisquerra (1996) en: programas para el desarrollo personal y social,
programas de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje, programas de
orientacin para la carrera, programas de atencin a la diversidad, y programas de
orientacin familiar en el centro educativo.
A partir de los postulados de Vlaz y Martnez, en la tabla No.1 se resume la
clasificacin de los programas de intervencin psicopedaggica segn el rea en
la que se interviene.
En el siguiente apartado, se pretende ampliar la referencia a los programas de
apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que actualmente
se han generado cambios en los procesos educativos en la medida en que los
paradigmas se han trasformado de unos modelos centrados en la enseanza, a
prcticas dirigidas al aprendizaje, en los que el estudiante deja de ser un
espectador de este proceso y se convierte en un integrante participativo,
propositivo y crtico en la construccin de su propio conocimiento; es decir, donde
asume conciencia tanto en las toma de decisiones que lo conducen a la
adquisicin de conocimientos, como en los aprendizajes que tiene, en la forma
como los aprendi, en la autorreflexin sobre su proceso de aprendizaje y sobre lo
que tiene que mejorar .



5.- Programas de apoyo al proceso de enseanza- aprendizaje, foco central
de intervencin.

La intervencin psicopedaggica en esta rea, durante mucho tiempo estuvo
centrada en las dificultades de aprendizaje; en la actualidad se propone una
tendencia que vaya ms all de lo remedial e integre un modelo de consulta
colaborativa que posibilite un proceso de enseanza-aprendizaje en el cual se
reconozca la diversidad de los alumnos, sus intereses, motivaciones, contextos,
capacidades cognitivas y desarrollo afectivo. A partir de estas propuestas ha
surgido la tendencia a concebir la intervencin psicopedaggica desde puntos de
vista ms globalizadores en los cuales se toma en cuenta el anlisis del contexto,
intervenciones de tipo preventivo, de desarrollo, dirigida a toda la comunidad
educativa: familia, profesores, alumnos, reconociendo un sujeto que se enfrenta a
una sociedad que le demanda cambios, responsabilidades, transformaciones,
nuevas formas de apropiacin del conocimiento y de concepcin de valores , para
lo cual la institucin educativa ha de contribuir con la formacin centrada no slo
en el conocimiento terico, sino tambin en la formacin personal, socioemocional
y ciudadana que posibilite adems de un buen desenvolvimiento escolar y laboral ,
una postura crtica ante el mundo y las propuestas que le circundan, y una
capacidad de pensar por s mismo, y criticar libremente pero con argumentos
fundamentados en la razn .
La definicin de procesos de enseanza aprendizaje ha sido nutrida desde los
ltimos 40 aos por enfoques como el conductismo, la psicologa cognitiva, el
constructivismo, la teora de la comunicacin, la lingstica, la teora general de
sistemas, la ciberntica, entre otros, para llegar en la actualidad, al nfasis en el
abordaje del contexto, donde surgen las dificultades, donde hay que prevenirlas o
potenciar habilidades, encaminando las acciones hacia la adquisicin de tcnicas
y estrategias de aprendizaje, desarrollo de estrategias metacognitivas y
motivacin. Por razones como la enunciada anteriormente, cobra sentido la
implementacin de programas psicopedaggicos los que abran espacios que
permitan que con los estudiantes no se establezcan procesos remediales, sino
que al contrario se ejerzan acciones de carcter propositivo, que incrementen el
desempeo de los estudiantes en el mbito escolar.

Adquisicin de tcnicas y estrategias de aprendizaje.

Algunos investigadores coinciden en que existe una confusin terminolgica que
lleva a que los diversos conceptos de estrategia sean tratados de igual forma al de
tcnica; debido a la falta de precisin y para efectos de esclarecer el objeto de
estudio sobre estrategias de enseanza y aprendizaje, se presentan algunas
definiciones, que se acercan ms a los conceptos abordados en ste artculo.
Montanero (2002) da cuenta de una significacin de estrategia desde lo sustantivo
como la representacin detallada de acciones u operaciones ordenadas, y desde
lo adjetivo, cmo la cualidad de esas acciones, entendida como una forma de
actuar, lo que sera el comportamiento estratgico, y desde sta ltima
significacin se posibilita ilustrar las tres caractersticas fundamentales de toda
estrategia: su serialidad (comprendida como lo procedimental), su interactividad
(toma de decisiones en condiciones especficas, donde la persona acude a la
planeacin de una serie de objetivos y a la forma de alcanzarlos en funcin de
factores internos y externos a la propia tarea) y su funcionalidad (medicin y
regulacin de los procesos cognitivos) .
Se concluye que las estrategias consisten en diversos niveles de anlisis de las
operaciones mentales, en funcin de su grado de especializacin y se definen
como una sucesin de pasos o etapas que se realizan con la finalidad de lograr
unos objetivos, por medio de la optimizacin y regulacin de los procesos
cognitivos, afectivos y psicomotrices.
Las tcnicas son una serie de recursos implementados para resolver situaciones
concretas, se utilizan para aprendizajes de tipo memorstico, de forma intencional,
coordinada y contextual, dirigida a tratar la nueva informacin, y para lograr
aprendizajes significativos.


Estrategias de enseanza.

Se refieren a una serie de acciones potencialmente concientes del profesional en
educacin, del proceso de enseanza en su triple dimensin de saber, saber
hacer y saber ser. Entendida la dimensin del saber como aqulla que se focaliza
en la adquisicin y dominio de conocimientos especficos, la dimensin del saber
hacer, se refiere a un conjunto de habilidades que le posibilitan la ejecucin de
acciones o tareas con base en los contextos y la dimensin del ser, enfatiza en el
aspecto afectivo de la persona, donde ocupa un papel central la modificacin y
consolidacin de intereses, actitudes y valores. Juan Ignacio Pozo expone la
necesidad de que los profesores sean estratgicos, para que de este modo sus
alumnos tambin lo sean; esto implica, segn lo expone en el Congreso
Internacional de Educacin en febrero del 2006, la necesidad de que los docentes
se doten de estrategias para gestionar la autonoma de los alumnos, sin que la
labor social del profesor se pierda, sino por el contrario, ayude a que los discentes
se acerquen a un verdadero aprendizaje. Para lograr este objetivo de que los
alumnos aprendan verdaderamente a aprender, propone cambiar las propuestas y
materiales, as como tambin, las metas que orientan y los mtodos que
desarrollan en clase.
El maestro cambia su perfil, evoluciona del rol de expositor del conocimiento, al de
monitor del aprendizaje y hace conciente el estudio y generacin de las
innovaciones en el mbito de las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Como bien ha mencionado Jess Martn Barbero con relacin al oficio del
educador de mero retransmisor de saberes se convierte en formulador de
problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo,
sistematizador de experiencias. Esta evolucin se convierte en razn suficiente
para que se aborden de manera ms especfica las estrategias de enseanza y
aprendizaje, como respuesta a este proceso.
La actualidad exige permitir la flexibilidad y la autonoma en el aprendizaje; hace
que este foco investigativo sea relevante y beneficioso, en tanto que dara cuenta
de cmo los docentes facilitan las condiciones para que el alumno aprenda a
aprender, por medio de una serie de estrategias utilizadas por el educador, como
son las de sensibilizacin, atencin, adquisicin de la informacin,
personalizacin, recuperacin, cooperacin, transferencia, actuacin y valoracin
de la informacin. Y como el discente, aprende a travs de estrategias cognitivas
dirigidas hacia la adquisicin de la informacin a travs de diversas tcnicas (la
exploracin, fragmentacin y repeticin), la codificacin de ese saber, a partir de
tcnicas (reglas nemotcnicas, imgenes, relaciones, metforas, aplicaciones,
autopreguntas, parafraseado, agrupamientos, secuencias, mapas y diagramas), la
recuperacin o evocacin de ese conocimiento dado, mediante las tcnicas de
(bsqueda de codificaciones e indicios, planificacin de respuestas y respuesta
escrita) .
Y por ltimo las de apoyo, a travs de las tcnicas (de autoconocimiento y
automanejo denominadas metacognitivas y las socioafectivas tales como las
sociales, afectivas, y motivacionales).

Desarrollo de estrategias metacognitivas.

La metacognicin es entendida como la habilidad de conocer, discernir y controlar
los propios mecanismos de aprendizaje, incluyendo el conocimiento y el control de
aspectos personales tales como el autoconcepto, autoestima y autoeficacia.
La referencia a la metacognicin parte del conocimiento de lo que el sujeto sabe
(metamemoria), y se asocia con dos aspectos: el conocimiento sobre los procesos
cognitivos y la regulacin de dichos procesos; el primero es de naturaleza
declarativa y se caracteriza por ser un conocimiento estable y tematizable; la
regulacin de los procesos cognitivos se conceptualiza como la habilidad que el
aprendiz activa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, y hace referencia al
aspecto procedimental del conocimiento, permitiendo secuenciar eficazmente las
acciones necesarias para lograr objetivos.
Estos dos tipos de estrategias se vinculan a la metacognicin, en primer trmino
porque el concepto de estrategia est ligado estrechamente con el aspecto
regulador de la metacognicin; luego, por la actividad conciente e intencional por
parte del aprendiz, sobre la eleccin de los procedimientos, para el alcance de un
objetivo especfico; y finalmente, porque la referencia al concepto de conocimiento
estratgico enfatiza la diferencia entre desarrollar una estrategia y el desarrollo de
conocimientos sobre la misma.
Las estrategias metacognitivas son las que ejercen un papel de control y direccin
de las cognitivas; llevan al aprendiz desde el inicio hasta el final del proceso de
aprendizaje a fijar objetivos para ste, controlando y modificando los procesos
correspondientes; adems ejercen un papel de control frente a los estados
afectivos, bien sea de ansiedad, expectativas, atencin, y verifican los procesos
sociales cmo: las habilidades para obtener apoyo, evitar conflictos, cooperar,
competir y modificar a otros. Las estrategias metacognitivas son las de
autoconocimento, cuyas tcticas son del qu y del cmo, del cundo y del
por qu; las de automanejo, cuyas tcticas son de planificacin y de
regulacin/evaluacin, lo cual posibilitar la utilizacin ms eficaz y flexible en el
uso de las propias estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista ensear estrategias enfrenta al profesional a la
necesidad de posibilitar en el estudiante la toma de conciencia y estimulacin de la
autorregulacin de los procesos cognitivos, llevndolo a resolver aspectos
concretos de su propio aprendizaje y no slo a resolver una tarea determinada; es
decir, orienta al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evale
su propia accin de aprendizaje.

Motivacin.

La motivacin es un proceso constante durante el aprendizaje: los motivos y
metas han sido tomados como partes integradoras del contexto intelectual de los
individuos, que influyen en el mantenimiento o modificacin del conocimiento
previo. Del la motivacin para una tarea y su relacin con el significado o valor
asignado surgen diversos sistemas motivacionales con caractersticas
particulares:

Sistema motivacional individualista: suele apoyarse en incentivos internos o
externos, es decir personales (el propio aprendizaje) o para agradar a otros; las
expectativas se relacionan principalmente con el grado de habilidad que el sujeto
se atribuye a s mismo, la creencia en la posibilidad de modificar sus habilidades a
travs del esfuerzo.

Sistema motivacional competitivo: el incentivo del sujeto radica en que sus logros
estn por encima de los dems, el xito personal radica en el resultado obtenido
por los otros, lo cual lleva hacia una tendencia descalificadora del punto de vista
del compaero, como criterio para superarlo.

Sistema motivacional cooperativo: se da importancia al logro personal, al mismo
tiempo que se espera haber contribuido al de los dems; hay una motivacin
intrnseca en tanto el sujeto busca incrementar sus habilidades, pero igualmente
hay un inters por ayudar a los otros. Contribuye a una mejor interaccin entre los
discentes, estimula la bsqueda y una mejor elaboracin de la informacin y
facilita un mayor compromiso con el acto de aprender.
De este ltimo sistema se deriva el nfasis que se ha puesto en la promocin del
trabajo cooperativo como posibilitador de situaciones motivacionales que lleven a
activar, regular y mantener inters por el aprendizaje.

Anotaciones finales.

Las tendencias actuales de la psicopedagoga y de la psicologa educativa ponen
de manifiesto la necesidad de tomar los aspectos recogidos en el artculo, en lo
referente a los fines educativos y al desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y
analtica como punto central a intervenir psicopedaggicamente, ya que favorecen
tanto el avance cientfico como el tecnolgico, focalizado en el mejoramiento
cultural y de calidad de la vida de la poblacin colombiana, en la participacin para
la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y
econmico del pas Ley 115 de 1994. Ese saber del que habla la ley, es un
conocimiento transversal que se adquiere por medio de unas adecuadas
estrategias de aprendizaje, entendidas como un conjunto de procedimientos y
tcnicas que llevan a acrecentar las capacidades individuales de los aprendices,
de modo que permitan el desarrollo de habilidades que lleven al discente a
trascender en el conocimiento, las cuales se incorporan al repertorio cognitivo en
forma latente como aprendizajes significativos, en la medida en que facultan al
educando a establecer relaciones significativas entre lo que conoce previamente y
la nueva informacin, para poder decidir en forma conciente qu procedimientos
elegir para realizar la actividad propuesta favorablemente. Todo este proceso
surge como consecuencia de una apropiada implementacin, que a su vez da
cuenta del conocimiento que tiene el docente sobre las estrategias de enseanza,
lo que le permite encauzar a sus alumnos en la reflexin sobre la forma como
aprenden, en el discernimiento sobre las operaciones que utilizan en la resolucin
de las actividades propuestas y en la evaluacin continua, con la finalidad de
mejorarlas y optimizarlas.

Pero las estrategias de enseanza aprendizaje se dan dentro del contexto
educativo conformado no slo por los recursos fsicos y tecnolgicos que se
tienen, sino por la sumatoria de factores individuales y grupales que interactan
incidiendo en el aprendizaje, y en el proceso de enseanza. La variabilidad
individual que se encuentra inmersa en el contexto educativo, da cuenta de la
diversidad de las personas con caractersticas nicas, como consecuencia de
mltiples factores personales, sociales, culturales, biolgicos y familiares,
diferencias presentes tanto en los educandos como en los educadores, aspectos
para ha tener en cuenta dentro de ste proceso.
Variabilidad que podra interrogarse, dado que en ltimo termino se podra
caracterizar en su mayora a la poblacin colombiana desde la carencia de
posibilidades y de recursos. Este tipo de propuestas de intervencin y de focos por
abordar, permitiran que lo propuesto desde 1994 por la Ley General de
Educacin, tuviese una forma de hacerse mnimamente tangible a travs de la
potenciacin, mas no de la reeducacin.
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