APRENDIZAJE.

Miradas desde la Psicologa Educacional

147
CAPTULO 11
La Zona de Desarrollo Prximo: Un camino hacia
el aprendizaje y la inclusin
Patricia Morales
1
Universidad Catlica del Maule
Establecer relaciones es el desafo que este artculo
pretende abordar, haciendo un anlisis entre conceptos que
tradicionalmente han existido por separado, ya sea por falta
de investigacin, como por enfoques sesgados acerca del po-
tencial humano. As, en primer lugar se abordar el concepto
de Zona de Desarrollo Prximo ZDP en su relacin con
el proceso de aprendizaje, desde el enfoque de estndares de
calidad. Luego se har un anlisis del concepto de inclusin,
considerando tanto sus races y sus alcances en el contexto de
las exigencias actuales del sistema educativo.
A continuacin, y ligado a las ideas de inclusin educa-
tiva, se revisarn conceptualmente algunas nociones acerca de
las necesidades educativas especiales NEE en trminos
generales y de manera especfca las difcultades de aprendiza-
je, que constituyen el diagnstico de un nmero importante
de nios y nias que asisten a nuestras escuelas y quienes en
ltima instancia, inspiran este artculo. Conceptos como la in-
clusin han puesto de relieve la importancia del desarrollo de
estrategias metodolgicas que aseguren un aprendizaje de ca-
lidad, ya no tan solo para algunos estudiantes sino para todos,
incluyendo los nios con necesidades educativas especiales.
En este sentido el concepto y estudio de la Zona de Desarrollo
Prximo implica tanto conocer acerca del desarrollo humano
1 Magster en Educacin, mencin en curriculum y administracin. Acadmica
Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Catlica
del Maule, Talca, Chile. Correspondencia dirigida a: pmorales@ucm.cl
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
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en su sentido ms amplio, como en un sentido especfco, me-
jorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, la importancia y necesidad de una en-
seanza oportuna, de calidad y efectiva, hacen relevante los
aportes del estudio y los conceptos de la ZDP, los que pueden
representar una oportunidad para la atencin de las difculta-
des de aprendizaje tanto de forma colectiva, como individual.
Esta es en defnitiva la conexin ms relevante, dado el im-
pacto que tiene el desarrollo cognitivo en nios que presentan
alguna difcultad.
La Zona de Desarrollo Prximo y el aprendizaje
La esencia del concepto de ZDP refeja el valor que
Vygotski le otorga al lenguaje, las relaciones sociales, la histo-
ria compartida, entre otros elementos fundamentales para el
aprendizaje. Estos planteamientos estn basados en trminos
generales en el constructivismo y en trminos especfcos con
el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje, que per-
miten en defnitiva mejorar los niveles de desarrollo cognitivo
de los nios y adolescentes (Feuerstein, 1983).
Los elementos fundamentales de aprendizaje y la
esencia del postulado de la ZDP sustentados por Vygotski,
permiten analizar las tareas claves a las que hay que prestar
gran atencin en la actualidad y que coinciden con las exigen-
cias de la cultura del conocimiento y el aumento extraordina-
rio de la tecnologa a travs de la consolidacin de redes de in-
teraccin, que hace ms urgente impulsar el aprendizaje entre
los que comparten historia y cultura (Morales, 2012).
Independientemente de las mltiples defniciones del
concepto de aprendizaje que se hayan descrito, en este caso
se hace referencia a la que fundamenta la esencia de este ma-
nuscrito, la perspectiva vygotskiana, desde donde la nocin
de aprendizaje se entiende como el impacto cognitivo que
moviliza procesos psicolgicos superiores a partir de la par-
ticipacin del sujeto en actividades sociales (Baquero, 1996).
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
149
El concepto de aprendizaje que deriva de esta propues-
ta, representa el proceso de enseanza-aprendizaje, porque en
este acto hay implcita una relacin social entre el que ensea
y el que aprende. Este proceso de interrelaciones permite la
internalizacin progresiva de los instrumentos mediadores a
travs de procesos psicolgicos superiores que van de lo ex-
terno a lo interno, es decir de las interacciones sociales a las
acciones psicolgicas internas (Kohl de Oliveira, 1996).
En esta defnicin se aprecia la relevancia de las rela-
ciones sociales a travs de instrumentos tales como el lengua-
je, por lo que se hace necesario replantear lo que hay que hacer
en materia de intervencin y atencin a los menores, lo que
implica que se atiendan las metas y los objetivos propuestos
en la caracterizacin personalizada del escolar, de la familia,
la escuela y la comunidad, desde las edades ms tempranas
a partir de los objetivos propuestos en el sistema educativo.

Inclusin: puerta hacia la calidad
La educacin en la actualidad tiene el desafo de res-
ponder a las necesidades de todos los estudiantes, indepen-
diente de sus caractersticas de aprendizaje, en este sentido la
inclusin implica poner en prctica el derecho a la educacin,
lo que signifca desarrollar propuestas didcticas que impul-
sen la participacin de todos los alumnos (Arniz, 2003). Esta
es una nueva perspectiva que representa la atencin a la diver-
sidad, sin segregacin. Haciendo una revisin del concepto, la
necesidad de atender a todos los estudiantes, ha pasado de la
idea de integrar a incluir, esto defnido como una cuestin de
derechos humanos y equidad, siendo en sntesis la diversidad
un valor educativo.
Es as como Booth, (1998a, en Arniz, 2003) plantea
que la nocin de inclusin comprende dos conceptos bsicos:
comunidad y participacin. En este sentido, se hace relevante
apoyar las cualidades y necesidades de todos y cada uno de
los estudiantes, de manera de asegurarles el xito. Implica
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
150
atender a la heterogeneidad del grupo y planifcar de acuerdo
a ello. En estas refexiones la inclusin como educacin para
todos, es un modelo sustentado por la UNESCO, reconocido
desde 1994 con la Declaracin de Salamanca, que da paso a la
defensa explcita de la igualdad de oportunidades enmarcada
en los derechos humanos de los nios (Arniz, 2003).
En este marco, la inclusin se fundamenta en princi-
pios y valores que la sustentan, ampliando la mirada educa-
tiva, tanto en la atencin a los estudiantes en su totalidad,
como en las prcticas de enseanza de calidad, incorporando
adems a la familia como participantes activos en el proceso
educativo de sus hijos. Uno de estos principios es la educacin
basada en resultados, desde la perspectiva de asegurar el xito
a todos a quienes se dirige, es decir, una enseanza donde los
profesores sean fexibles y proporcionen experiencias educa-
tivas centradas en una gran variedad de formas que permitan
diversifcar las tareas (Arniz, 2003, p.161).
Otro principio relevante de la educacin inclusiva, es el
aprendizaje constructivista, visto como la creacin de signifca-
dos, donde el que aprende establece conexiones entre el nuevo
conocimiento y el que ya posee para construir su propio saber.
Desde esta perspectiva el conocimiento deja de ser cuantifca-
ble, ya que implica procesos de interpretacin subjetiva que
surgen desde las comunidades y a travs de intercambios comu-
nicativos, en contextos educacionales. La visin constructivista
del aprendizaje ampla la mirada del dfcit que ha imperado en
el sistema educativo, considerando a algunos nios incapaces
de aprender (Arniz, 2003). La concepcin constructivista plan-
tea que todos estamos aprendiendo siempre, y que no se puede
parar el proceso (Coll et al, 1995, en Arniz, 2003, p. 163).

Las Necesidades Educativas Especiales: una mirada
desde la diversidad
No solamente resulta necesario analizar el aprendiza-
je y su incidencia en el desarrollo, sino que se hace necesario
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
151
ampliar la mirada, dado que en ocasiones o en casos especf-
cos, este proceso se ve afectado y no transcurre de la manera
ms adecuada. Por lo que se abordarn algunas nociones exis-
tentes a la base del concepto de NEE.
Una de las primeras consideraciones que saltan a la
vista es la naturaleza heterognea de la poblacin que integra
el sistema educativo, en un sentido amplio, y ms especfca-
mente cuando se hace referencia a nios con NEE, es necesa-
rio reconocer al mismo tiempo, que dentro de esta categora
diagnstica tambin se incluyen individuos con caractersti-
cas distintas o diversas.
Lo anterior requiere hacer un anlisis del concepto de
diversidad, dado que ste representa una de las caractersticas
esenciales del ser humano el ser nicos e irrepetibles en
este sentido, ser diferentes no puede convertirse en un factor
de desigualdad. La diversidad debiera entenderse como el fru-
to de combinaciones peculiares complejas de las condiciones
internas y externas que confuyen en cada persona (Mir, 1997,
en Arniz, 2003, p. 146). En este marco, la diversidad constitu-
ye el conjunto de caractersticas que hacen a las personas dife-
rentes sobre la base de factores fsicos, genticos, culturales y
personales. La expresin de estas diferencias en contextos edu-
cativos implica aceptar la diversidad en relacin a capacidades,
estilos, ritmos, motivaciones y valores culturales de todos los
que participan en entornos educativos (Arniz, 2003).
Es necesario entonces, derribar la relacin hasta aho-
ra expresada, de que solo los nios con problemas de aprendi-
zaje son diferentes y por lo tanto requieren un tratamiento es-
pecial. Sino ms bien, que todos los nios son diferentes, por
tanto tienen necesidades distintas, que requieren respuestas
y oportunidades diversas. En palabras de Patterson (1995), la
diversidad es una forma de vida, una manera de vivir juntos,
basada en la creencia de que cada individuo es valorado y per-
tenece al grupo (en Arniz, 2003, p. 151).
Lo anterior implica un cambio en la forma de enten-
der la escuela, ya no tan solo desde asegurar el respeto a los
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
152
derechos de los nios con alguna difcultad, propiciando el in-
greso de stos a la educacin, sino, y ms an, que la escuela
se convierta en una estrategia esencial para garantizar que
una amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma de
escolaridad (Dyson, 2001, en Arniz, 2003, pp. 153).
No obstante, las actuales nociones de diversidad, el
concepto de NEE surge en el sistema educativo en los aos
60, y gracias a una serie de refexiones y el desarrollo te-
rico de la psicologa cognitiva, el trmino deriva en los aos
90 hacia una conceptualizacin de las necesidades orientada
hacia el sistema educativo y curricular. Lo anterior incorpo-
ra una nueva concepcin en las prcticas educativas hasta ese
entonces aplicadas. Se puntualiza que un nio(a) con NEE, es
aquel que presenta algn problema de aprendizaje y por tanto
demanda atencin ms especfca y mayores recursos educa-
tivos de los necesarios, para lograr los mismos aprendizajes de
sus compaeros de edad y nivel (Sanhueza, 2003, p.19).
No obstante lo anterior, el ltimo estudio respecto de
la poltica de integracin en Chile, muestra que el trabajo de
los nios con NEE est mucho mas asociado al modelo de in-
tegracin donde los diagnsticos y caractersticas personales
son ms relevantes que el contexto y los estudiantes diagnos-
ticados pueden estar en aula regular con apoyos especfcos
(Fundacin Chile, 2013, p. 63).
Difcultades de Aprendizaje: desde la perspectiva
de los procesos cognitivos involucrados
Las actuales orientaciones tericas respecto del trmi-
no de Difcultades de Aprendizaje desde una perspectiva his-
trica se han enmarcado en tres grandes bloques, primero, las
que ponen nfasis en la tarea de aprendizaje, en segundo lugar
las que se centran en factores neuropsicolgicos y en tercer lu-
gar las que se basan en el enfoque cognitivo. Esta ltima nue-
va tendencia fundamentada en la teora del Procesamiento de
la Informacin, plantea que el aprendizaje y la resolucin de
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
153
problemas es un proceso que implica la toma de conciencia y
el control de los propios procesos cognitivos, lo que se conoce
con el trmino de metacognicin (Aguilera, 2004). Desde esta
perspectiva, la explicacin de las difcultades de aprendizaje
seran debidas a la problemtica del sujeto en el procesamien-
to de la informacin y en la carencia o poco desarrollo de su
capacidad metacognitiva (Aguilera, 2004, p. 37).
En este mismo sentido, se propone para la interven-
cin de las difcultades un proceso basado en la mediacin
cognitiva, que permita a los nios participar activamente del
proceso de aprendizaje, entregndoles herramientas para ge-
nerar y aplicar estrategias y autoinstrucciones (Suarez, 1995,
en Aguilera, 2004).
Por otra parte, independientemente de todas las def-
niciones existentes que se han manejado, actualmente existe
mayor consenso, entendiendo que las difcultades de apren-
dizaje representan un trmino genrico, que se refere a un
grupo heterogneo de alteraciones que se manifestan en di-
fcultades importantes en la adquisicin y utilizacin del len-
guaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades ma-
temticas (Miranda, 1986, en Aguilera, 2004, p. 31).
Este concepto, segn lo considerado por diferentes bi-
bliografas de corte psicopedaggico, es un trmino que hace
referencia y subraya el saber hacer, o ms bien, poder hacer
una determinada tarea; puntualizando que, independiente-
mente de que el alumno pueda o no realizar un ejercicio, o una
tarea, domina acciones, entre otras habilidades, lo cual posi-
bilita que aprenda de forma cada vez ms racional y adecuada,
apoyado en lo que ya ha interiorizado, es decir, en su experien-
cia anterior (Milicic, Mena, Lpez & Justiniano, 2008).
Desde esta perspectiva, para alcanzar el objetivo de
saber hacer el estudiante requiere analizar diferentes ins-
trumentos que actan como mediadores en el plano interno y
externo, destacndose en este sentido las herramientas y los
signos, los que dan la posibilidad que el aprendizaje sea mu-
cho ms efectivo y duradero (Vygotski, 1996).
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
154
La Zona de Desarrollo Prximo: un camino
para aprender
Todos los estudios referidos al uso de mediadores en
el proceso de aprendizaje lo subrayan como un aspecto impor-
tante para el desarrollo del conocimiento, cuestin que est
sustentada por lo planteado por Vygotski como una de las
ideas que ms se ha acercado al campo de la educacin en la
profundizacin de la ZDP.
Esta teora plantea que el aprendizaje bien dirigido y
orientado debe satisfacer las necesidades del individuo en la
solucin de una tarea, para que luego l pueda trasladar esta
experiencia a la solucin de diferentes tareas o problemas, lo
que hace pensar en principio, que el menor ha adquirido la
habilidad para la instrumentacin adecuada de una operacin,
de un conocimiento y la capacidad transferirlo a la solucin de
actividades y tareas con las que debe operar sin importarle, en
muchos casos, las condiciones y los materiales que se le pre-
sentan ante s, es decir, se pone en prctica la exteriorizacin
de lo interiorizado (Vygotski, 1996).
Los postulados de Vygotski acerca de la ZDP aparecen
alrededor del ao 1934, cuestin en la que se ha profundizado
hasta la actualidad a travs de varios estudios de su magis-
tral obra cientfca en diferentes pases. Es preciso reiterar lo
que han abordado algunos cientfcos como Kofka, Piaget y
otros, quienes destacan que el aprendizaje no puede ni debe
reducirse en el individuo a la formacin de actitudes, sino algo
ms profundo y acabado: la transferencia de los principios ge-
nerales descubiertos para resolver una tarea o serie de tareas
distintas (Martnez, Brunet & Farrs, 1991).
De esta forma, se plantea que el aprendizaje en un
sujeto no est limitado a la adquisicin de determinadas des-
trezas y hbitos en un momento dado, pues no existe una re-
lacin de identidad entre el aprendizaje y el desarrollo, sino
que esta relacin es mucho ms amplia, dialctica y compleja
(Tryphon & Vonche, 2000).
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
155
Por otra parte, el concepto de ZDP no solo implica que
el aprendizaje sea cada vez ms amplio y positivo si no que a su
vez permite la potenciacin a travs de la modifcacin estruc-
tural cognitiva en el individuo, que Feuerstein defne como el
resultado de la interaccin humana, que nos distingue como
especie, lo que fnalmente determina la autoplasticidad y es
esta interaccin la que est en el corazn de la modifcabilidad
cognitiva (Feuerstein, 1983, en Morales, 2013).
Es importante destacar que la teora de la modifcabi-
lidad cognitiva planteada por Feuerstein (1983) surge a partir
de su trabajo con personas de bajo rendimiento y con difcul-
tades serias, que sin embargo logran modifcarse mediante
procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias del en-
torno. Para Feuerstein esto demuestra que la modifcabilidad
cognitiva es posible.
El sujeto internaliza la ayuda que en otras ocasiones
ha recibido de los dems y las utiliza para resolver situaciones
similares futuras, es decir, el nio en principio resuelve una ta-
rea con la ayuda de otros antes de que pueda realizarla adecua-
da e independientemente. Si en defnitiva se presta atencin
a las acciones que un alumno es capaz de realizar, guiado por
un adulto y luego lo hace slo, es posible considerarlo como un
proceso que va en benefcio directo de su aprendizaje.
En tal sentido, Vygotski afrma que lo que est en la
ZDP en un estadio, se hace realidad y pasa al nivel de desarro-
llo actual en el siguiente estadio, es decir, que lo que el nio
puede hacer hoy en colaboracin con la ayuda de otras per-
sonas, maana podr hacerlo en forma autnoma (Morales,
2012). Aqu se evidencia lo importante de la interrelacin de
la ZDP con el aprendizaje para disminuir difcultades, y an
cuando se den stas, brindar estrategias de solucin ms acer-
tadas que permitan atenuar las difcultades y lograr as en
cualquier contexto donde se encuentre el escolar, una educa-
cin exitosa. Es decir, considerar el proceso de la ZDP como
una alternativa para el aprendizaje de los nios con difcul-
tades. Esto en suma, es adems una alternativa para avanzar
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
156
hacia una escuela verdaderamente inclusiva (Arniz, 2003;
Aguilera, 2004; Sanhueza, 2003).
Las ideas de Vygotski ponen de manifesto que la en-
seanza efectiva debe apuntar a ese nivel prximo y que las
interacciones sociales dentro de la ZDP deben organizarse de
modo que sostengan la actividad del nio hasta que ste sea
capaz de realizarla por s solo y sin ayuda, lo que l llama, in-
ternalizacin. Respecto a esto ltimo, afrmaba que la ense-
anza dirigida a ejercitar tareas cuya realizacin est ya a un
nivel maduro es intil, al igual que lo es plantear actividades
cuyo contenido se sale de la ZDP. El desafo, plantea, estara
en situar el objetivo de la instruccin dentro de la zona po-
tencial y entregar el apoyo contextual necesario para que el
nio pueda llegar a realizar adecuadamente las tareas que se
pretende, primero con ayuda y luego por s solo (Assael, 2000;
Feuerstein et al., 1997; Morales, 2003).
En sntesis, el aprendizaje y el desarrollo se interrela-
cionan y esta interrelacin comienza desde edades muy tem-
pranas, las que constituyen la base para su desarrollo futuro
y se materializa en la forma en que el nio va asimilando los
conocimientos y enriquecindolos cada vez ms con su ingre-
so a la escuela. De ah que, resulta imprescindible que los pro-
fesores conozcan dicha interrelacin y que la hagan suya en
sus prcticas pedaggicas, facilitando experiencias con otros
nios en la resolucin de problemas en contextos educativos,
desarrollando habilidades cognitivas a la base de las interrela-
ciones (Martnez, et al, 1991; Tbar, 2008). Objetivo que sin
duda debe ser primordial para la educacin y ms an en la
atencin a todo aquel que presente una NEE.
En resumen, es importante considerar que aquello
que el nio asimil con ayuda, puede incorporarlo a la reali-
zacin de otras actividades de forma independiente a ni-
vel cognitivo logrando as una consolidacin adecuada en
la estructuracin de sus funciones psquicas superiores y por
consiguiente del aprendizaje de calidad al que se aspira en el
sistema educativo.
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
157
A partir de esto entonces es posible afrmar que la en-
seanza y el desarrollo en la escuela, se potencian entre s,
como lo hacen la ZDP y el desarrollo actual. En la infancia es
correcto slo aquella enseanza que se adelanta al desarrollo
y lo conduce tras de s (Baquero, 1996; Lpez de Maturana,
2010).
A modo de conclusin, los elementos analizados has-
ta ac desde un enfoque inclusivo, permitiran modifcar las
prcticas educativas en la atencin a nios con NEE, asumien-
do el trabajo de la ZDP y por consiguiente, constituirse en una
estrategia de intervencin centrada en la potencializacin in-
dividual y personalizada de todos los estudiantes.

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APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
159
CAPTULO 12
Por qu no ensear autorregulacin?
Daniel Tras
1
Universidad Catlica del Uruguay
Contribuir al aprendizaje autnomo de los alumnos
sigue siendo una pretensin de muchos docentes en distintos
niveles del sistema educativo. Aprender con autonoma cons-
tituye una de las claves en contextos de cambio y necesidad de
formacin a lo largo de la vida. A la vez, parece una condicin
necesaria para lograr los aprendizajes de calidad que implican
a nuestros procesos psicolgicos superiores. Existe consenso
sobre la relevancia de aprender con autonoma. Sin embargo,
no todos los que pasan por el sistema educativo desarrollan
las habilidades necesarias para responder de forma fexible
a contextos complejos que generan demandas ms sutiles a
nuestra capacidad de aprendizaje.
La Psicologa Educacional ha abordado de distintas
maneras las claves para el aprendizaje autnomo: aprender
a aprender, estrategias de aprendizaje, metacognicin, auto-
rregulacin del aprendizaje. Nuestro inters por el construc-
to de autorregulacin radica en que nos permite considerar
procesos relevantes que se ponen en juego al aprender aut-
nomamente. Los estudios sobre autorregulacin constituyen
un tpico de gran inters para quienes intentan vincular cons-
tructos psicolgicos con datos que vamos teniendo sobre el
funcionamiento del sistema nervioso (Rodrigo, 2010).
En este captulo nos centraremos en las difcultades
que podemos encontrar al pretender ensear autorregulacin
1 Magster en Psicologa Cognitiva y del Aprendizaje. Departamento de Psicologa del
Desarrollo y Educacional. Facultad de Psicologa. Universidad Catlica de Uruguay.
Correspondencia dirigirla a: gtrias@ucu.edu.uy
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
160
en contextos acadmicos y las condiciones que su enseanza
requiere.
Podemos entender la autorregulacin como un con-
junto de procesos orientados sistmicamente a controlar
nuestros propios pensamientos, sentimientos y acciones en
una situacin dada, para alcanzar nuestros objetivos. Autorre-
gular implica tomar decisiones sobre el rumbo de nuestras ac-
ciones, ir integrando informacin y supervisando las mismas,
ir evaluando el proceso y el logro que vamos consiguiendo. En
contextos acadmicos tiene sentido analizar especialmente la
autorregulacin del aprendizaje, ya que nada de esto parece
ajeno a quien debe aprender con autonoma.
El estudiante que autorregula su aprendizaje asume
un papel activo y es capaz de responder con fexibilidad en di-
ferentes situaciones. Sin embargo, son muchos los estudian-
tes que en distintos niveles del sistema educativo, muestran
escasas posibilidades de autorregulacin pues responden con
poca fexibilidad ante tareas diferentes. Es decir, encaran ta-
reas diferentes siempre de la misma manera aunque rara vez
alcanzan buenos resultados. Es ms, investigaciones con uni-
versitarios muestran que la autorregulacin no se desarrolla
espontneamente, ni es consecuencia puramente de la edad,
tampoco del avance con relativo xito en el sistema educati-
vo (Nietfeld, Cao & Osborne, 2005; Onwuegbuzie, Slate &
Schwartz, 2001). Estos datos evidencian la necesidad de en-
sear a autorregular en cada contexto y dominio especfco.
Kramarski, Desoete, Bannert, Narciss y Perry (2013)
resumen algunos aspectos que la investigacin en autorregu-
lacin va dejando claros: es enseable y para ello se requie-
ren contextos de interaccin en los que las estrategias sean
pensadas, presentadas explcitamente y prctica intensa.
Esto requiere enseanza explcita y modelado de las estrate-
gias. Si bien esto se va aclarando en la investigacin, no ne-
cesariamente se lleva a la prctica del aula. Considerando los
objetivos educativos que destacan la importancia de aprender
autnomamente, la relevancia de la autorregulacin en ello y
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
161
la coincidencia en que es necesario ensear a autorregular, po-
dramos preguntarnos: por qu no se ensea a autorregular
el aprendizaje en el aula?
Al responder esta pregunta trataremos ir un poco ms
all de respuestas voluntaristas o que reducen simplemente a
un problema de formacin del docente de turno. Considera-
mos que el problema es ms general, y para responder abor-
daremos las caractersticas del constructo de autorregulacin
y la naturaleza de sus procesos. En esta pregunta converge el
inters por mejorar la prctica educativa y las inquietudes de
quienes investigan en la temtica. De hecho, an se seala una
brecha en la investigacin sobre cmo efectivamente los do-
centes pueden promover en sus cursos la autorregulacin en
el aula (De Corte, Mason, Depaepe, & Verschafel, 2011). En
esa direccin pretendemos avanzar.
Seguramente hay mltiples argumentos a la hora de
pensar por qu no se ensea a autorregular en el aula. A con-
tinuacin enumeraremos algunas pistas que a nuestro juicio
pueden ser de relevancia y que nos pueden permitir volver
sobre las prcticas de investigacin y docencia: la ausencia de
herramientas tericas por desconocimiento o vaco; las
creencias que tenemos sobre el aprendizaje y la enseanza; la
naturaleza implcita de algunos de los procesos implicados en
la autorregulacin y las caractersticas de las prcticas educa-
tivas; las caractersticas de los formatos de enseanza del au-
torregulacin que en la investigacin se han generado que no
encuentran eco en la prctica educativa cotidiana.
Mientras esperamos que usted tambin vaya encon-
trando sus propios argumentos, intentaremos desarrollar con
algo ms de profundidad los nuestros. Quiz si identifcamos
algunas de las difcultades para la enseanza de la autorregu-
lacin, avancemos algo ms en nuestra intencin de contri-
buir al desarrollo de aprendices autnomos.
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
162
Los modelos tericos sobre autorregulacin
Si bien es coincidente la necesidad de promover
la autonoma de los aprendices es claro que no alcanza con
simplemente declararla o dejar en soledad a quien aprende.
Necesitamos contar con esquemas tericos que nos permitan
discriminar ms fnamente los procesos implicados en la au-
torregulacin. Al dar una mirada a los estudios en la temti-
ca, ms que la ausencia de un modelo terico, encontramos
diversidad de esquemas que podran incluso confundirnos.
Estos modelos que se proponen en la investigacin no necesa-
riamente llegan al aula, o quiz no ajustan del todo a las rea-
lidades de alguien que quiere ensear. Existe hoy un cuerpo
terico importante, alimentado por ms de 30 aos, que nos
ofrece algunas claves tericas para avanzar en la comprensin
de los procesos de autorregulacin y su enseanza (Panadero
& Alonso Tapia, 2014; Tras, Huertas & Garca-Andrs, 2012;
Zimmerman & Schunk, 2011).
El modelo propuesto por Zimmerman (2000) y Zim-
merman y Moylan (2009) se ha ido convirtiendo en una refe-
rencia casi obligada (Moos & Ringdal, 2012; Panadero & Alon-
so-Tapia, 2014). En lneas generales, Zimmerman propone
tres fases que se suceden cclicamente y estructuran en pro-
ceso de autorregulacin: planifcacin, ejecucin y evaluacin.
De acuerdo a este modelo, quienes dan muestras de un buen
desarrollo de la autorregulacin, planifcan las tareas, supervi-
san y controlan su ejecucin y, fnalmente, evalan lo que han
hecho y han logrado. El anlisis de tareas y la relevancia de al-
gunas creencias como la autoefcacia tienen un papel relevante
en la fase de planifcacin. En la fase de ejecucin, los procesos
de autocontrol y supervisin resultan centrales, y las autoins-
trucciones son estrategias relevantes para ello. Finalmente, la
autoevaluacin en trminos de proceso y resultado cierra este
esquema de fases que pueden alternarse cclicamente. Si bien
su uso es extendido, el modelo de Zimmerman recibe algu-
nas objeciones, que vale la pena tener presente: dejar fuera
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
163
del modelo algn proceso relevante, la delimitacin de alguna
de las fases y el tratamiento escaso de aspectos emocionales
(Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
Otros modelos intentan dar cuenta de los procesos
emocionales en la autorregulacin de los aprendizajes. En
esta lnea podemos considerar los aportes de Boekaerts y
Corno (2005), Kuhl (2000), Efklides (2011). Por ejemplo, el
modelo propuesto por Boekaerts (Boekaerts & Corno, 2005)
avanza en la integracin de aspectos afectivos y articula con
los principales sistemas de metas que pueden encontrarse en
una clase: las metas de competencia y las de bienestar. Seala
que en contextos acadmicos, hay situaciones en las que los
estudiantes han optado por aprender y se disponen a ello pero
pueden enfrentarse al fracaso, a la obligacin, actividades que
no tienen sentido aparente, alternativas ms interesantes,
etc. Estas situaciones pueden generar distintos afectos y po-
ner en riesgo sus metas de aprendizaje, es en este punto que
se pone en juego el control volitivo. En este modelo el control
volitivo es asimilado al intercambiador de vas del tren, que
permite proteger la accin ante los cambios y las amenazas
del contexto. Algunos estudiantes quedarn centrados en los
sentimientos negativos que puede generar un obstculo, otros
se centrarn en la tarea para seguir avanzando. A juicio de
Boekaerts y Corno (2005) cuando los estudiantes muestran
un desarrollo refnado de estrategias volitivas estarn en me-
jores condiciones de mantenerse en las metas de aprendizaje y
de lidiar con los obstculos, amenazas y afectos negativos que
estas pueden generar.
Como puede observarse en esta breve presentacin,
no sera la ausencia de modelos una de las razones para no
ensear autorregulacin. Acercar estos esquemas tericos a
quienes ensean puede ayudar a revisarlos, enriquecerlos y
ayudar a dimensionar su utilidad. A la vez constituye clara-
mente un desafo, la integracin de aspectos afectivos y socia-
les en dichos modelos (Mega, Ronconi & De Beni, 2013).
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
164
Las creencias sobre aprendizaje y enseanza
de la autorregulacin
En segundo lugar, podramos analizar las creencias
que tenemos sobre el aprendizaje y la enseanza. Estas creen-
cias vienen siendo investigadas desde distintos paradigmas.
Nos interesa especialmente aquello que creemos sobre lo que
vuelve autnomo a quien aprende, tambin nuestras expec-
tativas sobre el momento y el modo en que se ensea a auto-
rregular el aprendizaje. Si estamos trabajando en educacin
inicial o escuela primaria, no ser extrao pensar que son pro-
cesos sobre los que trabajar en los subsistemas siguientes.
Si trabajamos en la universidad, es probable que considere-
mos debera haberse hecho antes. De hecho buena parte de
los estudios sobre la autorregulacin se han desarrollado en
la adolescencia, considerando que no tiene demasiado senti-
do analizar la autorregulacin en etapas previas. Est postura
es objeto de debate en la actualidad y an estn abiertas las
preguntas sobre cundo y cmo se van desarrollando las habi-
lidades para la autorregulacin. En la medida que nos vamos
acercando a edades tempranas vemos cmo progresivamente
emergen estas habilidades (Whitebread & Basilio, 2012).
Dignath y Van der Werf (2012) indagaron en las creen-
cias y conocimientos sobre autorregulacin de una muestra de
docentes holandeses. En su estudio, la mayora de los docen-
tes evidenciaba creencias constructivistas en relacin al am-
biente de aprendizaje. Sin embargo, una minora de docentes
mostraba conocimiento sobre las estrategias de autorregula-
cin a ensear. Esta relacin entre creencias y conocimiento
se refeja en un ambiente que ofrece oportunidades para el
desarrollo de la autorregulacin, aunque no necesariamente
se ensean las estrategias para ello. Es decir, los docentes pro-
mueven ambientes de autonoma, sin ensear estrategias de
autorregulacin que permitan a los estudiantes manejarse en
tareas ms abiertas con grados crecientes de libertad.
Esta relacin entre creencias, conocimientos y lo que
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
165
efectivamente se hace en clase es uno de los aspectos a seguir
investigando en la actualidad pues podra ser una de las pistas
de las difcultades que encontramos para ensear autorregu-
lacin (Kistner, Rakoczy, Otto, Dignath-van Ewijk, Bttner,
& Klieme, 2010; Moos & Ringdal, 2012). Tambin puede el
lector avanzar en esta direccin preguntndose por sus pro-
pias creencias sobre lo que vuelve a las personas autnomas
al aprender.
La naturaleza de los procesos de autorregulacin
y de las prcticas educativas
Otra de las claves a considerar es la naturaleza impl-
cita de algunos de los procesos implicados en la autorregula-
cin ya que puede constituir otra de las difcultades para su
enseanza. Kistner et al. (2010) analizaron la prctica de 20
docentes durante sus clases de matemtica en educacin se-
cundaria. Encontraron que el 85% de las estrategias apare-
can en forma implcita, mientras que el 15% restante podra
considerarse enseanza explcita. Si bien se presentaban con
menor frecuencia, las estrategias enseadas explcitamente
se relacionaron signifcativamente con las mejoras en el ren-
dimiento en matemticas. Ensear explcitamente s, pero se
hace relativamente poco.
Los expertos en un rea automatizan buena parte de
los procesos implicados al resolver distintas tareas. Al auto-
matizar estos procesos, estos se vuelven invisibles, no cons-
cientes y, por tanto, difciles de comunicar y ensear. Esto
ocurre con los docentes cuando se transforman en expertos,
por ejemplo, traten ahora de explicitar los procesos implica-
dos en la realizacin de una entrevista o en la presentacin de
un tema en clase. Piense, por ejemplo, cmo evala usted que
est comprendiendo este texto.
Tambin deberamos considerar las caractersticas
de las prcticas educativas no necesariamente contribuyen al
desarrollo de la autorregulacin. En general las tareas que se
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
166
realizan en distintas asignaturas a lo largo de la escolaridad
son externamente reguladas y, por tanto, ofrecen mnimas
chances a la autorregulacin. As lo observan De Corte et al.
(2011), analizando la prctica educativa en la enseanza de
las matemticas. Los procesos de autorregulacin se vuelven
necesarios en tareas complejas que admiten algn grado de
libertad y requieren de nuestra toma de decisiones. La oferta
monoplica de tareas reguladas externamente, ofrece escasas
chances al ejercicio de la autorregulacin, y constituye uno de
los aspectos a revisar en profundidad en el marco de nuestros
sistemas educativos.
Las propuestas que se van generando en la
investigacin
Por ltimo, puede que las caractersticas de los forma-
tos de enseanza de la autorregulacin que en la investigacin
se han propuesto no encuentren eco en la prctica educativa co-
tidiana. Quiz algunas de las formas de enseanza que han ido
recogiendo resultados positivos, an resultan muy artifciales
y alejadas de las posibilidades de los docentes. Este constituye
uno de los desafos actuales de la investigacin, encontrar for-
mas efectivas, econmicas y ecolgicas que contribuyan verda-
deramente al desarrollo de aprendices autorregulados.
En los distintos programas dirigidos a fomentar la
autorregulacin pueden encontrarse presente de distintas
maneras, cinco ingredientes: la enseanza directa de estrate-
gias, el modelado, la prctica compartida y autnoma, la auto-
observacin y el apoyo social (Prez, Daz, Gonzlez-Pienda &
Nez, 2011).
En distintos dominios y niveles del sistema educativo
encontramos estudios de intervencin dirigidos a fomentar
el desarrollo de las estrategias de autorregulacin. De esos
dominios se destacan: la comprensin de textos (Spo, Bruns-
tein & Kieschke, 2009; Tras & Huertas, 2009), produccin de
textos (Glaser & Brunstein, 2007), resolucin de problemas
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
167
matemticos (Montague, 2008; Perels & et al., 2009; Siz &
Romn, 2011).
Dignath y Bttner (2008) realizaron un metanlisis
que recogi 49 estudios de intervencin en escuela primaria
y 35 en escuela secundaria. Observaron que en ambos nive-
les pueden realizarse intervenciones que promuevan la auto-
rregulacin del aprendizaje. Los efectos ms importantes se
consiguen trabajando en el rea de las matemticas. Y son los
estudios en los que la intervencin est llevada adelante por
experimentadores en los que se registra un efecto ms impor-
tante que las realizadas por docentes. No deja de ser llamativo
esta ltima observacin y quiz se vincule a lo artifciales
que resultan estos trabajos de investigacin.
Sigue siendo un desafo para la investigacin en Psico-
loga Educacional dar respuesta a los problemas del aula. Fa-
vorecer intervenciones que efectivamente redunden en aulas
disfrutables donde se den aprendizajes de calidad constituye
uno de los tpicos para la investigacin en autorregulacin.
La pregunta y el desafo sigue siendo cmo colaborar para que
los estudiantes logren autorregular su aprendizaje. Debemos
tener presente que no existir la clase perfecta que se adapte a
todos los alumnos, sino la clase autntica.
En sntesis
La relevancia del docente en la enseanza de la au-
torregulacin se ha ido destacando cada vez con ms nfasis.
Dada su condicin de experto, el modelado que puede llegar
a ofrecer de sus propios procesos puede resultar clave para
favorecer el aprendizaje autorregulado (Prez, Daz, Gonz-
lez-Pienda & Nez, 2011). Quiz deberamos preguntarnos
tambin por las posibilidades que el docente tiene de auto-
rregular su enseanza y sus aprendizajes. Junto con el papel
protagnico del docente, el valor del grupo tambin parece
emerger en los estudios sobre autorregulacin (Iiskala, Vau-
ras, Lehtinen, & Salonen, 2011).
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
168
Seguramente habr ms argumentos de los que aqu
hemos expuesto y razones que justifquen la discrepancia en-
tre la relevancia que damos a la autonoma en el aprendizaje
y las posibilidades que damos para que ms estudiantes desa-
rrollen la autorregulacin a travs de la enseanza. Ustedes
podrn proponer otros argumentos, tambin sealar las dif-
cultades para ensear a autorregular en el aula. Quiz iden-
tifcando esos obstculos podamos avanzar algo ms y con
ello favorecer el aprendizaje, la autonoma y la motivacin al
aprender. Ojal podamos dar nuevos pasos en educacin que
necesitamos.
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SOBRE LOS EDITORES
Patricia Morales Cubillos
Acadmica del Departamento de Psicologa Universidad Cat-
lica del Maule (UCM). Psicloga Educacional y Licenciada en
Psicologa. Magster en Educacin, con mencin en Currcu-
lo y Administracin, Universidad Catlica del Maule (Chile).
Educadora Diferencial con mencin en Trastornos Especfcos
del Aprendizaje y Defciencia Mental, Universidad de Con-
cepcin (Chile). Coautora del libro Jvenes, Cultura y Religin,
2008-2009 publicado en octubre 2009 por la Universidad Ca-
tlica del Maule y Coautora del libro Jvenes, Cultura y Religin,
Segundo informe (2010/2011), publicado en agosto 2012 por la
Universidad Catlica del Maule. En el mbito profesional tie-
ne una larga trayectoria desarrollada en los distintos mbitos
de la Educacin a nivel preescolar, Educacin Especial, Educa-
cin Bsica, Educacin Media y Educacin Superior. Cuenta
con una formacin en competencias en el rea de la Psicologa
y la Psicopedagoga con una vasta experiencia en materias de
asesora y Capacitacin educacional, en temticas relaciona-
das con Necesidades Educativas Especiales, Convivencia Es-
colar y Estrategias de Aprendizaje. En materias de especiali-
zacin tiene cursos de actualizacin en Educacin Especial e
Integracin Escolar en el Centro de Estudios MASHAV Jeru-
saln, Israel. Adems de la formacin en el rea de desarrollo
cognitivo, como facilitadora del Programa de Enriquecimiento
Instrumental del Dr. Reuven Feuerstein nivel I y II en la Uni-
versidad Diego Portales, Santiago, Chile. En el Departamento
de Psicologa de la UCM es acadmica y Coordinadora del rea
de Psicologa Educacional.
Eugenio Saavedra Guajardo
Licenciado en Psicologa de la Pontifcia Universidad Catlica
de Chile, Magster en Investigacin de la Universidad Acade-
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
174
mia de Humanismo Cristiano Chile, Doctor en Educacin
por la Universidad de Valladolid Espaa, Terapeuta Cogni-
tivo (Inteco), Psiclogo Clnico Acreditado. Profesor Titular
de la Universidad Catlica del Maule (UCM), en donde ejerce
como docente e investigador desde el ao 1994 a la fecha. In-
vestigador asociado de Centro de Estudio y Atencin del Nio
y la Mujer (CEANIM Chile), miembro Honorario de la Socie-
dad Peruana de Resiliencia, miembro de la Sociedad Cientfca
Chilena de Psicologa, miembro de la Red Iberoamericana de
Riesgos Psicosociales Laborales (RIPSOL), miembro del Comi-
t Cientfco de la Revista Liberabit Lima, miembro del Comi-
t Editorial de la Revista UCMaule-Chile, miembro del Comi-
t Cientfco Revista Nuevos Paradigmas, Lima, miembro del
Comit Cientfco Revista de Psicologa, Universidad Inca Gar-
cilaso de la Vega, Lima, miembro del Comit Cientfco de la
revista Alternativas en Psicologa, Mxico. Autor de 18 libros y
captulos de libros y 39 artculos en revistas acadmicas, en las
reas de Resiliencia, Juventud y Psicologa Educacional. Se ha
desempeado como par evaluador de diversas revistas cient-
fcas y como evaluador de proyectos de investigacin y becas
de post grado para Conicyt Chile. Conferencista y ponente en
el tema de resiliencia en Universidades e Instituciones Acad-
micas de Mxico, Per, USA, Ecuador, Uruguay, Argentina,
Cuba, Espaa, Guatemala, Panam y Chile. Cargos ejercidos:
Director Escuela de Psicologa UCM, Director del Departa-
mento de Psicologa UCM, Director de Docencia de la UCM y
Director de Investigacin y Perfeccionamiento UCM.
Gonzalo Salas Contreras
Acadmico del Departamento de Psicologa Universidad Ca-
tlica del Maule (UCM). Psiclogo y Licenciado en Psicologa.
Doctor en Educacin por la Universidad de La Salle (Costa
Rica). Representante Nacional (Chile) de la Sociedad Intera-
mericana de Psicologa, miembro de la Red Iberoamericana de
Pesquisadores en Historia de la Psicologa (RIPeHP), Interna-
APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicologa Educacional
175
tional Association of Applied Psychology y American Psycho-
logical Association. Autor de diversos artculos cientfcos, li-
bros y captulos de libro. Entre sus trabajos destacan Historia
de la Psicologa en Chile. 1889-1981 (2 ed, 2013) en coautora
con Eugenio Lizama y recientemente ha editado el libro His-
torias de la Psicologa en Amrica del Sur. Dilogos y Perspecti-
vas. En el mbito profesional tiene experiencia en materias de
consultora educacional, fundamentalmente en el mbito de
convivencia escolar. Es par evaluador de destacadas revistas
cientfcas de psicologa y profesor invitado de diversas uni-
versidades nacionales e internacionales. El ao 2011 recibe
premio del Colegio de Psiclogos de Chile por su contribucin
a recoger la memoria histrica y profesional de la psicologa
en Chile. En materias de especializacin tiene cursos de ac-
tualizacin en Metodologas de la Investigacin (Asociacin
Argentina de Salud Mental) y Necesidades Educativas Espe-
ciales (Universidad de la Habana, Cuba). En el Departamento
de Psicologa de la UCM es integrante del Equipo de Gestin
del Magster en Salud Mental Infanto Juvenil (MSMIJ) y aca-
dmico del rea de Psicologa Educacional.
Claudia Cornejo Araya
Acadmica del Departamento de Psicologa de la Facultad de
Ciencias de la Salud, Universidad Catlica del Maule (UCM).
Psicloga, Mencin Psicologa Educacional y Licenciada en Psi-
cologa de la Universidad Catlica del Maule (Chile). Magster
en Psicologa Educacional, Universidad del Desarrollo (Chile).
En el mbito profesional se ha desempeado como Psicloga
en distintos establecimientos educacionales de la Regin del
Maule, interviniendo en temticas de gestin, convivencia y
violencia escolar, orientacin vocacional, evaluacin de ne-
cesidades educativas especiales para proyecto de integracin
escolar y asesoras psicoeducativas a profesores y apoderados.
Cuenta con experiencia docente en educacin superior de pre-
grado realizando ctedras vinculadas al rea de la psicologa
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
176
educacional, planifcacin estratgica y de evaluacin psicol-
gica; participando adems en la realizacin de capacitaciones
y relatoras sobre bullying, inteligencia emocional, y cursos de
actualizacin en evaluacin psicolgica de la inteligencia y de
la conducta adaptativa en nios y adolescentes con necesida-
des educativas especiales. Cuenta con formacin en temas de
violencia escolar y estudios de diplomado en psicologa y edu-
cacin de alumnos con talentos acadmicos, por la Pontifcia
Universidad Catlica de Chile. Actualmente participa como
coinvestigadora en el Proyecto FONIS SA13I10009. En el De-
partamento de Psicologa de la UCM es acadmica del rea de
psicologa educacional.