Sep Codigo Etica para DF Docentes PDF

Cursos Estatales de Actualizacin
Vi gsi ma Tercera Etapa

Gua del Participante
tica profesional
del magisterio
LA TICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
etica profesional del magist_ ENERO_2014.indd 1 20/01/14 10:20
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La tica profesional del magisterio forma parte de la Coleccin de Propuestas
Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordi-
nacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica:
Jos Juan Garca valos
Autores:
Claudia Escobar Lpez Velarde
Gilberto Ramn Guevara Niebla
ISBN
Mxico, D.F., junio de 2013
TICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
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Presentacin
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atender-
las de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direc-
cin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos
en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no
slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de
Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por quince Cursos, cuya
intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del
nuevo modelo educativo.
Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Situaciones Didcticas en Preescolar
Espaol
Matemticas
Ciencias
Formacin Cvica y tica
Adolescencia y aprendizaje
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs)
La Evaluacin para la mejora educativa
Habilidades Directivas
La Asesora en la Escuela
Gestin escolar
Funcin Pedaggica de la supervisin
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de
especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia
en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas
corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin
Bsica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el
anlisis y la refexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo
profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer
su quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver
refejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
5
NDICE
TICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO .............................................................................................. 7
Introduccin ..................................................................................................................................................... 7
Propsito general .......................................................................................................................................... 10
Contenidos generales .................................................................................................................................. 10
Productos de trabajo .................................................................................................................................... 12
Bibliografa ...................................................................................................................................................... 23
Bibliografa complementaria ....................................................................................................................... 23
Material del Participante ............................................................................................................................ 24
Propsito General ........................................................................................................................................ 24
Contenidos Generales y Propsitos por sesin .................................................................................... 24
Primera sesin ............................................................................................................................................... 26
Segunda sesin ............................................................................................................................................... 32
Tercera sesin ................................................................................................................................................ 35
Cuarta sesin ................................................................................................................................................. 37
Quinta sesin ................................................................................................................................................. 40
Sexta sesin .................................................................................................................................................... 42
Bibliografa ...................................................................................................................................................... 45
Bibliografa complementaria ....................................................................................................................... 45
Anexo 01 ........................................................................................................................................................ 46
1. MAPA FSICO DE LA ETICA ................................................................................................................. 46
Anexo 02 ........................................................................................................................................................ 51
Anexo 03 ........................................................................................................................................................ 54
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos ..................................................................... 54
Anexo 04 ........................................................................................................................................................ 57
Anexo 05 ........................................................................................................................................................ 60
Anexo 06 ........................................................................................................................................................ 64
Anexo 07 ........................................................................................................................................................ 70
Anexo 08 ........................................................................................................................................................ 72
Anexo 09 ........................................................................................................................................................ 75
Anexo 10 ........................................................................................................................................................ 77
Juramento hipocrtico. ................................................................................................................................ 77
Anexo 11 ........................................................................................................................................................ 79
Anexo 12 ........................................................................................................................................................ 84
Anexo 13 ........................................................................................................................................................ 87
Anexo 14 ........................................................................................................................................................ 91
Anexo 15 ........................................................................................................................................................ 94
Anexo 16 ......................................................................................................................................................100
La carta de los derechos de los nios de la ONU ..............................................................................100
Anexo 17 ......................................................................................................................................................102
Anexo 18 ......................................................................................................................................................109
Anexo 19 ......................................................................................................................................................112
Anexo 20 ......................................................................................................................................................118
Anexo 21 ......................................................................................................................................................121
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7
Temtca
VALORES
Destnatario
Dirigido a:
los docentes frente a grupo
directores escolares.
asesores tcnico-pedaggicos
Nivel Educatvo
01 Inicial, 02 Preescolar, 03 Primaria, 06 Secundaria General, 07 Secundaria Tc-
nica, 08 Telesecundaria, 09 Educacin Fsica, 10 Educacin Especial, 11 Educacin Ex-
traescolar y 12 Educacin Artstica.
Introduccin
El curso que aqu presentamos tiene como primer propsito involucrar al docente
en la refexin sobre los valores y deberes ticos que entraa su profesin. Con base
en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otor-
ga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica plasm en el Plan
Nacional de Desarrollo 2013 - 2018 los siguientes planteamientos:
Se espera que el docente sea efcaz en dotar de conocimientos y ha-
bilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la
construccin de una sociedad democrtica a sus alumnos.
(...)Y estos conozcan los derechos humanos y los valores que favorecen
la vida democrtica y los pongan en prctica al tomar decisiones con res-
ponsabilidad y apego a la ley.
(Que los maestros) Reconozcan y valoren distintas prcticas y procesos
culturales, contribuyendo a la convivencia respetuosa. Asuman la inter-
culturalidad como riqueza de nuestro pas y la forma de convivencia en la
diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
Conozcan y valoren sus caractersticas y potencialidades como ser hu-
mano y se esfuercen por lograr sus propsitos asumiendo con responsabi-
lidad las consecuencias de sus acciones.
La eduacin debe impulsar las competencias y las habilidades integra-
les de cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se
defende la dignidad personal.
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Mxico es hoy una democracia que demanda una ciudadana compro-
metida no slo con el desarrollo econmico, sino con la justicia social, los
derechos humanos, la cultura de la legalidad, la transparencia, la seguri-
dad y con plena conciencia de su papel en el mundo.
Fomentar que los planes de estudio de todos los niveles incorporen una
perspectiva de gnero, para inculcar desde una temprana edad la igualdad
entre mujeres y hombres.
Por su parte, el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica refere:
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere:
decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas socia-
les y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la
discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su
pas y al mundo.
Las acciones y prcticas de los docentes en s, son fundamentales en la
enseanza y en el proceso formativo de las y los estudiantes.
Decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas so-
ciales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz,
el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando
en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la
discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su
pas y al mundo.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convi-
vencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser huma-
no; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la
diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr
proyectos personales o colectivos.
Asume la necesidad de reconocer que cada generacin tiene derecho
a construir su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obli-
gacin de proporcionar las habilidades sociales y el marco de refexiones
que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre,
democrtica y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los princi-
pios esenciales para la convivencia son insoslayables.
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La enseanza es materia tica y moral por excelencia. Su esencia y fn es contribuir
a la formacin de la personalidad moral del alumno. Si nos preguntamos cules son
las implicaciones ticas fundamentales de esa formacin, tenemos que admitir que es
insoslayable la Libertad. El fn primero de la educacin es apoyar la formacin de un
individuo libre, autnomo, capaz de desempearse sin la tutela de los adultos o bajo
paternalismos
Parte de los valores que se asocian a la fnalidad democrtica de la educacin son
los derechos humanos, pre-condicionantes de la democracia. Con el slo hecho
de nacer, el hombre adquiere la dignidad humana, es decir, la calidad para vivir en
libertad, igualdad, respeto y justicia a lo largo de su vida.
El propsito segundo de este curso es sensibilizar al docente ante los temas y pro-
blemas morales, considerando que es fundamental analizar el universo de la moral
y de la tica (en especial la deontologa) con la aspiracin modesta de despertar su
inters por el estudio de esta dimensin, tanto en su vida y como en su labor quehacer
cotidiano.
El enfoque del curso se sustenta en la concepcin moderna, laica, que busca fo-
mentar en el individuo la creacin y desarrollo de sus propios valores dentro de am-
bientes y criterios democrticos. No se trata de adoctrinar, se trata de invitar a los
docentes a refexionar con espritu crtico sobre los dilemas y problemas morales (y
ticos) que se le presentan en su prctica docente en todas sus dimensiones. El curso
est organizado en las siguientes sesiones.
SESIN TTULO
1 Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
2 La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
3 Cdigos ticos para docentes
4 Derechos Humanos
5 La organizacin en el aula y los confictos
6 Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico
En el curso esperamos que este contacto inicial rinda frutos en el corto plazo, dada
la problemtica que en el campo de la tica enfrentamos.
Tiene una duracin de 40 horas. Se ha organizado en 6 sesiones de 6 horas, as
como 4 horas de trabajo extra-clase, las cuales estn orientadas a fortalecer las com-
petencias de los docentes, los directivos y los asesores tcnico pedaggicos a quines
est dirigido el curso.
Las sesiones son independientes. Se han pensado para que un solo facilitador pue-
da desarrollarlo con ayuda de lecturas previas para cada uno de los participantes, los
cuales tendrn que elaborar trabajos individuales, en equipos y colectivos.
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Propsito general
El propsito general del curso es que el profesor participante refexione y sea capaz
de enfrentar los dilemas ticos que encierra su profesin, al mismo tiempo que apren-
da a identifcar los principios y valores de la democracia, as como los problemas y
situaciones que pueden favorecer la formacin tica y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollar su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las
que se ofrezca a los docentes una informacin mnima para que analicen situaciones
reales que les permitan ejercitar su juicio moral y tico, as como reconocer el valor
del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemticas a las que se enfren-
tan en la vida cotidiana y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participacin
ciudadana .
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensi-
bilidad bsica para proyectar en su prctica profesional los valores fundamentales de
nuestra convivencia. El docente debe saber ser en el universo de la escuela.
Contenidos generales
Sesin 1. Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Analice los fundamentos tericos de diferentes autores para identifcar en el
lenguaje, temas y problemas de la tica y la moral del trabajo docente.
Refexione acerca del valor de trabajar en equipo para identifcar y resolver di-
lemas ticos de la profesin.
Fines de la educacin
Analice los fnes de la educacin bsica establecidos en la Constitucin y aque-
llos que se derivan de la democracia.
Identifque el impacto que tiene ordenar la prctica docente conforme a los
fnes de la educacin.
Sesin 2. La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la
escuela
Muestre una actitud de empata frente a las refexiones que involucren al otro,
considerando el dilogo como bsqueda de soluciones a problemas determina-
dos.
Identifque la tica y la moral como herramientas que favorecen la construccin
de una escuela ms humana y democrtica.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de co-
municacin social.
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Vida tica de la escuela
Analice diferentes dilemas morales que enfrenta en la prctica docente.
Reconozca la importancia de la relacin entre autoridades, colegas y alumnos.
Identifque las valoraciones implcitas en la enseanza y la evaluacin.
Reconozca e identifque que l mismo es parte importante del sistema educati-
vo. Que valore la profesin docente y proponga conductas ticas de acuerdo a
su propia refexin para elaborar un cdigo deontolgico
Sesin 3. Cdigos ticos para docentes
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es impe-
rativo el cumplimiento de la tica deontolgica.
Sesin 4. Derechos Humanos
Analice los Derechos Humanos para refexionar sobre los derechos de los nios
en el desarrollo de su labor profesional.
Sesin 5. La organizacin en el aula y los confictos
Identifque la disciplina en el aula como el resultado de una educacin basada
en valores, la claridad y la signifcatividad de las actividades a realizar por los
alumnos y alumnas.
Analice las diferentes opciones para organizar a los alumnos y lograr la discipli-
na en su labor profesional.
Sesin 6. Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Analice los elementos que contiene el Cdigo tico de la SEP.
Valore misin, visin y los lineamientos que rigen la educacin primaria y se-
cundaria para proponer un cdigo tico para el magisterio.
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CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Qu es moral y qu es
tica? Valores absolutos,
relativos.
Artculo 3 Constitucional
Finalidades de la educa-
cin.
Educacin moral.
Educacin democrtica.
Lineamientos para el fun-
cionamiento de escuelas
primarias y secundarias.
Carta de derechos huma-
nos.
Ley de los derechos de los
nios.
Disciplina.
Cdigo tico de la SEP.
Describe las diferencias
entre tica y moral.
Elabora un listado de valo-
res que se viven en su en-
torno laboral.
Describe los valores que
emanan del artculo 3
Constitucional.
Opina de la importancia de
la educacin moral.
Analiza a la educacin de-
mocrtica en su ejercicio
docente.
Compara los lineamientos
para el funcionamiento de
escuelas primarias y secun-
darias.
Opina sobre la Carta de los
Derechos Humanos y la
Ley de los derechos de los
nios.
Analiza las diferentes for-
mas de organizacin en el
aula y las estrategias que
como docente puede instru-
mentar en el aula.
Percibe con claridad los
dilemas morales y ticos de
la vida escolar.
Muestra inters por partici-
par y hacer participar a los
dems
Tolera, concede y debate.
Asume una actitud tolerante
y dialgica.
Colabora en el trabajo.
Compara el Cdigo tico de
la SEP con el ejercicio dia-
rio docente.
Productos de trabajo
El curso comprende diferentes actividades, es por ello que cada una tiene un pro-
ducto de trabajo fnal, el cual es indispensable entregar al trmino de la sesin; por
ejemplo, tarea(s) individuales, en equipo o en grupo y los ejercicios realizados duran-
te el desarrollo de la misma.
Presentacin
Actividades de desarrollo
El facilitador entregar una tarjeta a los participantes para que anoten su nombre
y la coloquen en un lugar visible de la mesa.
Posteriormente solicitar a algunos participantes que expresen sus expectativas
del curso y las anotar en una hoja de rotafolio para revisarlas al fnal del curso.
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I. Sesin: Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin.
Actividad de inicio
El facilitador solicitar a los participantes que por medio de una lluvia de ideas
expresen su opinin sobre las siguientes preguntas:
a. Qu es tica, para qu sirve en un pas, en la sociedad, en la familia, al
interior de la escuela?
b. Qu es moral?
El facilitador escribir en el pizarrn o en una hoja de rotafolio las ideas que el
grupo exprese.
Actividad. Qu es moral y qu es tica?
El facilitador dividir al grupo en 2 equipos de trabajo para que cada uno lea los
textos de los Anexos 01 y 02, y entreguen un resumen.
Los equipos presentarn a la plenaria sus resmenes y elaborarn en el grupo sus
conclusiones, las escribirn en hojas de rotafolio.
Actividad: Mi autobiografa.
El facilitador sugiere que cada docente escriba su autobiografa teniendo en
cuenta los aspectos ms signifcativos de su vida.
Cuando la hayan terminado, respondern las siguientes preguntas:
a. Cmo me siento y veo en este momento de mi vida?
b. Cules son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de tra-
bajo?
c. Cules son mis difcultades y mis debilidades en el trabajo que realizo?
d. Qu me gustara hacer para resolver los confictos que enfrento en mi
profesin?
Compartirn sus respuestas con el grupo.
Actividad: Un chico ha robado.
Harn la dramatizacin de una junta. Se organizar al grupo para que algunos
profesores participantes escojan el papel que quieran representar y piensen lo
que van a decidir en dicha junta. Las conclusiones de la junta se entregarn en
hojas de rotafolio.
Actividad: Yo puedo ganar o perder.
Cada profesor participante escribe en su hoja de valores la respuesta a estas
preguntas:
a. Qu cosas estoy eligiendo ms libremente?
b. Qu cosas estoy haciendo como forzado por alguna presin interior o
exterior?
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c. Qu es lo que realmente quiero respecto de...?
d. He refexionado considerando pros y contras?
Los participantes formarn equipos de cuatro personas para analizar los pros y
contras de la situacin. En hojas de rotafolio se presentar la tabla de pros y
contras de cada equipo para su discusin.
Actividad: Lecturas 1
El facilitador divide al grupo en cuatro equipos de trabajo para que lean los Ane-
xos 03 al 05 y elaboren un resumen, en pliegos de rotafolio para presentarlo al
grupo.
Harn las conclusiones en la plenaria y se escribirn en un archivo electrnico
o en pliegos de papel rotafolio.
Actividad: Cuestionario 1
El facilitador entregar hojas tamao carta para que con base en sus conoci-
mientos y experiencia, los participantes contesten brevemente por escrito las
siguientes preguntas:
a. Cules son las fnalidades de la educacin pblica en Mxico?
b. Qu principios flosfcos y legales la orientan?
c. Por qu la educacin es al mismo tiempo un derecho y una obligacin?
Actividad: Artculo Tercero Constitucional
El participante leer individualmente el artculo tercero y subraye los enunciados
que, segn su opinin, constituyen los principios que orientan la accin educa-
tiva nacional.
Los participantes de acuerdo a sus conocimientos y experiencia contestarn las
siguientes preguntas:
Cules son las fnalidades que se le atribuyen a la educacin en Mxico?
Cules son los principios flosfcos y legales que la orientan actualmen-
te?
Qu importancia tiene para maestros y directivos de educacin bsica
conocer los principios flosfcos y legales de la educacin en nuestro
pas?
Actividad de cierre
Se entregan los productos de cada actividad de la sesin 1.
Tarea para la segunda sesin.
Investigar y escribir en un texto breve el signifcado de:
a. Educacin nacional.
b. Educacin democrtica.
c. Educacin laica.
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d. Educacin gratuita.
e. Educacin obligatoria.
II. Sesin: La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la
escuela pblica.
Actividad de inicio
El facilitador invita a los participantes en plenaria a discutir y hacer conclusio-
nes sobre los temas que investigaron. Anotando en el pizarrn o en una hoja de
rotafolio las ideas que el grupo exprese.
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3
El facilitador organizar al grupo en 3 equipos de trabajo. Cada uno leer los
anexos 06 y 07 para responder el siguiente cuestionario.
a. Es democrtico un pas que tiene elecciones?
b. Es democrtica la vida interna de las escuelas?
c. Por qu?
d. Es el SNTE un organismo democrtico? Explique su respuesta
Actividad: Valores y sentimientos individuales
El facilitador solicita a cada participante que identifque los valores morales que
forman parte de su personalidad y que hagan una lista de los sentimientos que
conoce. Ambas listas sern presentadas en hojas carta de papel bond.
Actividad: Anlisis de valores y sentimientos
En una hoja de papel rotafolio se entregar las conclusiones de los valores y
sentimientos del grupo.
El facilitador dividir el grupo en cuatro equipos de trabajo para realizar las siguien-
tes actividades:
Escriban sus ideas respecto a lo que es ser un buen docente en nuestras escue-
las pblicas. Qu aspectos valorales incluiran?
Propongan una serie de medidas para mejorar su relacin con las autoridades de
su escuela. Expliquen su criterio.
Escriban algunos principios bsicos para tener una buena relacin con sus co-
legas.
Identifquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles solu-
ciones.
En plenaria los equipos debatirn sus respuestas y elaborarn conclusiones.
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El facilitador dividir el grupo en tres equipos de trabajo para que analicen los
textos de los anexos 08 y 09, hagan un resumen y presenten a la plenaria sus
conclusiones.
Elaboren grupalmente una opinin sobre los temas presentados por los equipos.
Actividad de cierre
El facilitador invitar al grupo hacer una recapitulacin de los temas analizados
en la sesin mediante la pregunta Qu fue signifcativo para m el da de hoy? y
escribir las respuestas en el pizarrn o en una hoja de rotafolio.
Se regresar a los participantes los productos de la sesin 1 califcados y se reci-
birn los productos de la sesin 2, as como la tarea de investigacin.
Tarea para la tercera sesin.
Defnir:
a. Qu es un cdigo tico?
b. Qu es un cdigo tico profesional?
c. Investigar tres diferentes cdigos ticos
III. Sesin: Cdigos ticos para docentes.
Actividad de inicio
En plenaria y en hojas de rotafolio se analizarn los aspectos y los conceptos que
conforman un cdigo tico y un cdigo tico profesional.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia
Se organiza al grupo en cinco equipos de trabajo, para que cada uno escriba en
hojas de rotafolio los elementos y aspectos ticos que considera relevantes para
su ejercicio docente.
Actividad: Lectura 4
Los participantes continan trabajando en equipo para analizar las lecturas de
los anexos 10 al 13. En plenaria hacen una conclusin de lo que debera ser un
cdigo tico y la escriben en pliegos de papel rotafolio.
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio
El facilitador divide el grupo en dos para realizar un debate sobre los elementos
que debe contener un cdigo tico del magisterio en Mxico y en el Distrito
Federal. Las conclusiones del mismo se harn en forma grupal en hojas carta de
papel bond.
Actividad: Propuesta de un Cdigo tico del Magisterio
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En plenaria los grupos participantes, pondrn en comn los puntos centrales
que debera contener el Cdigo tico del Magisterio en Mxico y en el Distrito
Federal. Se presentarn en hojas de papel rotafolio.
Actividad de cierre
El facilitador invitar al grupo a realizar las conclusiones de la sesin y las escri-
be en el pizarrn o en una hoja de rotafolio.
Se regresarn los productos de la sesin 2 califcados y se recibirn los productos
de la sesin 3, as como la tarea de investigacin de conceptos.
Tarea para la cuarta sesin.
Hacer un resumen de manera individual, en hojas carta del texto de la lectura
anexo 14.
IV. Sesin: Derechos Humanos.
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5
El facilitador entregar un fragmento del texto de Victoria Camps: Los valores de
la educacin. (Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.), Organizar al grupo en equipos
de cuatro personas para que lo lean y respondan a las siguientes preguntas:
a. Qu opinan de los principios que menciona Camps?
b. Cules de esos principios consideran que son universales?
c. Cmo se expresa la reciprocidad de esos principios?
El equipo presentar al grupo sus respuestas y en plenaria elaborarn sus con-
clusiones.
Actividad: Ejemplos reales
El facilitador formar equipos de seis personas; les pedir que propongan dos
ejemplos tomados de la vida escolar en los que aparezca el respeto o la viola-
cin de alguno de estos principios, o dnde se les plantee como universales pero
no se respete su reciprocidad.
Los equipos presentarn a la plenaria sus casos, en archivo electrnico u hojas
de rotafolio para que el grupo de sus opiniones sobre ellos.
Individualmente contestarn las siguientes preguntas.
a. Algunos de estos principios forman parte de sus propios objetivos o pro-
psitos docentes?
b. Cules?
c. De qu forma se expresan en su quehacer cotidiano?
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d. Cmo los utiliza en la seleccin de contenidos para el aprendizaje, en
el diseo de actividades, en la eleccin de recursos y las actividades de
evaluacin?
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a escribir las ideas ms signifcativas del trabajo de
la sesin y se escriben en un archivo electrnico o en hojas de rotafolio.
de la sesin 4, as como el resumen de lectura.
Tarea para la quinta sesin.
Resumir la lectura del anexo 17 en forma individual y escribir su texto en hojas
de papel bond tamao carta.
V. Sesin: La organizacin en el aula y los confictos.
Actividad de inicio
Se discutir en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas princi-
pales.
Actividad: Conductas Incmodas
El facilitador divide al grupo en dos equipos de trabajo y solicita que escriban
un texto al que titulen los problemas de cada da, donde se detallen conductas
que les han molestado en su quehacer docente.
Los profesores participantes escribirn en hojas de rotafolio las conductas que
consideran de mayor gravedad y en plenaria formularn la norma que contribui-
ra a evitar dicha conducta. Las registrarn en hojas de rotafolio.
Actividad: Reglamentacin
El facilitador solicita al grupo participante que en plenaria se redacte para cada
norma una sancin o un premio, en una tabla como la siguiente:
NORMA PREMIO SANCIN
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a escribir las ideas ms signifcativas del trabajo de
la sesin y se escriben en un archivo electrnico o en hojas de rotafolio.
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de la sesin 5. As como la tarea del resumen de lectura.
Tarea para la sexta sesin.
Resumir las lecturas (Anexos 18 al 21) de forma individual
VI. Sesin: Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Actividad: Cdigo de tica docente
El facilitador dividir el grupo en cuatro equipos de trabajo; tres de ellos elabo-
rarn un cdigo de tica docente recuperando las ideas de las lecturas previas y
lo escribirn en hojas carta de papel bond.
Actividad: Discusin (60 minutos)
En plenaria se discutir con el equipo que no particip en la redaccin del c-
digo los siguientes planteamientos sobre el qu es?:
La libertad de ctedra.
El compromiso institucional.
La confdencialidad de los informes escolares.
Los confictos con las autoridades.
Actividad: tica en el Magisterio (60 minutos)
El facilitador invitar a una discusin sobre la tica en el Magisterio tomando
como puntos centrales:
La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
El perfl del profesor
Los padres de familia
Las conclusiones de esta actividad se presentarn en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Cdigo tico Profesional (60 minutos)
El facilitador solicitar a los participantes que individualmente escriban un pro-
yecto de Cdigo tico Profesional de los docentes de Mxico, el cul servir
para elaborar el producto fnal del curso.
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a realizar las conclusiones de la sesin y a escribirlas
en hojas de rotafolio.
Se regresarn los productos de la sesin 5 y 6 califcados y se recibirn los pro-
ductos de la sesin 6, as como la tarea del resumen de lectura y el portafolio de
productos.
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Materiales de apoyo
Para las seis sesiones se requiere de:
Hojas carta de papel bond
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Seis impresiones del extracto de: Victoria Camps, Los valores de la educacin,
Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.
Por fn, una ltima pregunta sobre la posibilidad de la enseanza de
la tica: vale la pena ensear e inculcar valores morales a unos nios y
nias que debern moverse y, a ser posible, destacar en una sociedad que
no respeta ni cuenta con tales valores? No ser maleducarlos, educarlos
contra una corriente que es imparable? No es todo una prdida de tiempo
poco justifcable? No sera ms prudente reducir la educacin a la mera
instruccin o formacin sobre unos conocimientos tericos matemticas,
lengua, fsica, historia-?
Slo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar
de educar en un sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace
algo ms que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos ms o
menos civilizados, segn sean los criterios que los guan. Es inevitable que
aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explcitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada
delatan a veces ms ntidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el nio o la
nia registran esa reaccin favorable o desfavorable a su conducta. Vale la
pena, pues, asumir esa tarea conscientemente, como dice Hanna Arendt que
debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de
nuestro mundo que quisiramos conservar. Por crticos que seamos con todo,
algo querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo ms humano de
nuestro mundo, y la explicitacin de ese afecto, es la nica retrica que nos
har convincentes.
Queremos conservar ciertos valores porque, en defnitiva, preferimos un
mundo que los respete a un mundo que pasa de ellos. Pero vale la pena
ensearlos contra una realidad que los repele? Vale la pena si estamos
convencidos de que, aunque no sean rentables econmica o incluso socialmente,
son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la
autonoma individual. Nuestra tica es, bsicamente, una tica de derechos,
y si exigimos el respeto a los derechos, alguien tendr que hacerse cargo de los
deberes correspondientes, que tambin son de todos, universales. La libertad,
la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser ms justos, ms solidarios, ms
tolerantes y ms responsables. A todos y cada uno. Slo con esos objetivos en
el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna
de sus dos dimensiones: la dimensin social y la dimensin individual.
La impresin para cada participante de los siguientes textos:
1. Cortina, Adela (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin
moral. Parte I: 15-28 pp.
21
2. Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la edu-
cacin primaria y secundaria. Una experiencia espaola: 15-27 pp.
3. Artculo Tercero Constitucional
4. Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cam-
bio en la cultura escolar: 21-30 pp.
5. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la
escuela. Captulo III: 65-94 pp.
6. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la demo-
cracia: 39-51 pp.
7. Deval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
8. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar.
Un enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp.
9. Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
10. Juramento de Hipcrates
11. Cdigo tico de los docentes de Espaa
12. Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
13. Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
14. Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-apren-
dizaje en la formacin de valores referidos a derechos humanos en
primaria. Captulo 8: 272-284 pp.
15. Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
16. Carta de los derechos de los nios
17. Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula: 11-23
pp.
18. Perrenoud, Philippe (2007) en Diez nuevas competencias para
ensear.Captulo 9: 121-132 pp.
19. Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln
de clase. Conclusiones: 82-92 pp.
20. Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condi-
ciones para una nueva escuela: 109-125 pp.
21. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66
pp.
Procedimiento formal de evaluacin
Para el presente curso, los profesores participantes contarn con un material de
apoyo en el que se especifcan las actividades a realizar durante las seis sesiones. En
cada una de ellas se revisarn algunos conceptos bsicos sobre la tica profesional del
magisterio y se realizarn actividades orientadas al anlisis y refexin sobre los temas
de estudio. Estas actividades se realizarn individualmente, en equipo y en grupo du-
rante el desarrollo de la sesin, las cuales se presentarn a la plenaria para elaborar
conclusiones grupales.
22
De acuerdo a lo anterior, el facilitador del curso solicitar a los profesores participantes
algunas tareas de documentacin previa, a fn de fortalecer el aprendizaje del tema co-
rrespondiente a cada sesin.
Los participantes debern elaborar un portafolio donde archivarn las tareas solici-
tadas as como el producto de las actividades de cada sesin.
El producto fnal ser la elaboracin individual de un Cdigo tico para la Docen-
cia en Mxico.
Para la evaluacin se considerarn los productos parciales, el producto fnal, la
asistencia mnima de 80% a las sesiones y la participacin en las discusiones en los
equipo y en el grupo.
Al fnalizar el curso, los profesores participantes entregarn individualmente el porta-
folio de tareas y actividades de cada sesin, as como el trabajo fnal Un Cdigo tico
para la Docencia en Mxico.
El proceso de evaluacin formal de un curso es un requerimiento institucional, por
lo que es importante que se realice tanto con fnes de acreditacin, como para valorar
cualitativamente los avances que se obtuvieron en el desarrollo del mismo, as como
para identifcar los temas y aspectos en los que hay que profundizar de manera per-
sonal y colectiva, aun cuando que se haya terminado con el trabajo establecido para
el curso.
23
Bibliografa
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp.
Artculo Tercero Constitucional
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin primaria y secundaria. Una
experiencia espaola: 15-27 pp.
Carta de los derechos de los nios
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Cdigo tico de los docentes de Espaa
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Cortina, Adela (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I: 15-28 pp.
Delval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Conclusiones: 82-92 pp.
Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp.
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
Juramento de Hipcrates
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125
pp.
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.Captulo 9: 121-132 pp.
Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula: 11-23 pp.
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela. Captulo III: 65-94 pp.
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte:
16-21 y 44-57 pp.
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la formacin de valores
referidos a derechos humanos en primaria. Captulo 8: 272-284 pp.
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp.
Bibliografa complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafo moral. Vas para el cambio: flosofa, psicologa, educacin. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). tica y escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolucin de confictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
gnero. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paids. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educacin. El nio en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial Escuela Espaola. Madrid.
24
Material del Participante
Propsito General
El propsito general del curso es que el profesor participante refexione y sea capaz
de enfrentar los dilemas ticos que encierra su profesin, al mismo tiempo que apren-
da a identifcar los principios y valores de la democracia as, como los problemas y
situaciones que pueden favorecer la formacin tica y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollar su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las
que se ofrezca a los docentes una informacin mnima para que analicen situaciones
reales que les permitan ejercitar su juicio moral y tico as como reconocer el valor
del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemticas a las que se enfren-
tan en su cotidianeidad y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participacin
ciudadana.
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensi-
bilidad bsica para proyectar en su prctica profesional los valores fundamentales de
nuestra convivencia. El docente debe saber ser en el universo de la escuela.
Contenidos Generales y Propsitos por sesin
Sesin 1. Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Refexione acerca del valor de trabajar en equipo para identifcar y resolver
dilemas ticos de la profesin.
Fines de la educacin .
llos que se derivan de los principios de la democracia.
Identifque el impacto que tiene organizar la prctica docente conforme a los fnes
de la educacin.
Sesin 2. La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la
escuela
La educacin moral en la escuela democrtica.
25
dos.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comu-
nicacin social.
Vida tica de la escuela.
Reconozca e identifque que es parte importante del sistema educativo, valore
la profesin docente y proponga conductas ticas de acuerdo a su propia re-
fexin para elaborar un cdigo deontolgico
Sesin 3. Cdigos ticos para docentes.
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es impe-
rativo el cumplimiento de la tica deontolgica.
Sesin 4. Derechos Humanos
Analice los Derechos Humanos para refexionar sobre los derechos de los nios
en el desarrollo de su labor profesional.
Sesin 5. La organizacin en el aula y los confictos.
Identifque la disciplina en el aula como el resultado de una educacin basada
en valores y en la claridad y la signifcatividad de las actividades a realizar por
los alumnos y alumnas.
Analice las diferentes opciones para organizar a los alumnos y lograr la discipli-
na en su labor profesional.
Sesin 6. Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Valore la misin, visin y los lineamientos que rigen la educacin primaria y
secundaria para proponer un cdigo tico para el magisterio.
26
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Qu es moral y qu
es tica? Valores ab-
solutos, relativos.
Artculo 3 Constitu-
cional
Finalidades de la
educacin.
Educacin moral.
Educacin democr-
tica.
Lineamientos para el
funcionamiento de
escuelas primarias y
secundarias.
Carta de los Dere-
chos Humanos.
Ley de los derechos
de los nios.
Disciplina.
Cdigo tico de la
SEP.
Describe las diferencias entre tica y
moral.
Elabora un listado de valores que se
viven en su entorno laboral.
Describe los valores que emanan del
artculo 3 Constitucional.
Opina de la importancia de la edu-
cacin moral.
Analiza a la educacin democrtica
en su ejercicio docente.
Compara los lineamientos para el
funcionamiento de escuelas prima-
rias y secundarias.
Opina sobre la carta de los derechos
humanos y la ley de los derechos de
los nios.
Analiza las diferentes formas de or-
ganizacin e en el aula en el aula
y las estrategias que como docente
puede instrumentar en ella.
Percibe con claridad
los dilemas morales y
ticos de la vida esco-
lar.
Muestra inters por
participar y hacer parti-
cipar a los dems.
Tolera, concede y de-
bate.
Asume una actitud
tolerante y dialgica.
Colabora en el trabajo
Primera sesin
Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Propsitos de la sesin
Refexione acerca del valor de trabajar en equipo para identifcar y resolver di-
lemas ticos de la profesin.
llos que se derivan de la democracia.
Identifque el impacto que tiene organizar la prctica docente conforme a los
fnes de la educacin.
27
Materiales requeridos
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Cortina, Adela. (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral.
Parte I: 15-28 pp. (Anexo 01)
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin
primaria y secundaria. Una experiencia espaola: 15-27 pp. (Anexo 02).
Artculo Tercero Constitucional (Anexo 03).
Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio
en la cultura escolar: 21-30 pp. (Anexo 04).
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escue-
la. Captulo III: 65-94 pp. (Anexo 05).
Actividades
Encuadre (20 minutos)
El facilitador se presentar ante el grupo, organizar una dinmica de reconoci-
miento e integracin grupal.
Presentar de manera general, los temas y propsitos del curso.
Pedir a los integrantes del grupo que se presenten diciendo su nombre, la es-
cuela de la que provienen, el grado y asignatura que imparten.
El facilitador entregar una tarjeta a cada participante para que en ella anoten su
nombre y la coloquen en un lugar visible, con el fn de que haya una comunica-
cin ms cercana en el curso.
Posteriormente solicitar, a algunos participantes que expresen sus expectativas
del curso y las anoten en una hoja de rotafolio para revisarlas al fnal del mismo.
El facilitador har una presentacin detallada del programa del curso taller, de
los propsitos, los materiales que se utilizarn, acordar con el grupo las formas
y reglas de trabajo, as como de los criterios de acreditacin, relacionndolos
con sus expectativas.
Actividad de inicio (120 minutos)
Por medio de una lluvia de ideas exprese su opinin sobre las siguientes pre-
guntas:
a. Qu es tica, para qu sirve en un pas, en la sociedad, en la familia, al
b. Qu es moral?
28
El facilitador escribir en el pizarrn o en una hoja de rotafolio las ideas que el
grupo exprese.
Actividades de desarrollo (100 minutos)
Organcese en 2 equipos de trabajo para que leer los textos de los Anexos 01 y
02 y elaboren el resumen correspondiente.
Anexo 01. Cortina, Adela. (1996) El quehacer tico. Gua para la educa-
cin moral. Parte I: 15-28 pp.
Anexo 02. Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la
educacin primaria y secundaria. Una experiencia espaola: 15-27 pp.
Como equipo presenten a la plenaria sus resmenes y elaboren en el grupo sus
conclusiones, escrbanlas en hojas de rotafolio.
Actividad: Mi autobiografa (30 minutos)
Escriba su autobiografa teniendo en cuenta los aspectos ms signifcativos de
su vida.
Cuando haya terminado, responda las siguientes preguntas:
bajo?
profesin?
Compartan sus respuestas con el grupo.
Actividad: Un chico ha robado. (30 minutos)
Haga la dramatizacin de una junta. Organcese con sus compaeros para es-
coger el papel que quieran representar y para pensar las opciones o los argu-
mentos que van a plantear en dicha junta. Las conclusiones se entregarn en
hojas de rotafolio.
La dramatizacin se basa en el siguiente caso:
Juan, de catorce aos, ha robado algunas cosas en una casa donde
prestaba sus servicios despus de salir del colegio. Falta bastante a las clases
y su rendimiento es bajo. Est en primero de secundaria, tiene difcultades
para aprobar todas las materias. El dinero que consigue se lo lleva a su
madre, quien trabaja tambin para sacar adelante a sus seis hijos. Juan es el
mayor; el padre abandon a la familia. La seora para la que trabaja Juan,
ha ido al colegio para pedir al director que lo expulse. El director ha querido
que el caso sea discutido en una junta en la que participan: el director, un
29
profesor, un alumno compaero de Juan, un padre de familia, una madre de
familia, un abogado, un polica y un psiclogo.
Actividad: Yo puedo ganar o perder (30 minutos)
Comente situaciones en las que a veces, formamos hbitos o adquirimos cos-
tumbres que nos fuerzan, en diferentes grados, a determinadas conductas, con
el fn de identifcar cmo se generan y de intercambiar ideas sobre el tema con
el grupo. El facilitador puede tambin aportar sus puntos de vista.
Escriba individualmente en una hoja la respuesta a estas preguntas:
exterior?
d. He refexionado analizando pros y contras de una situacin dilemtica?
Integre equipos de cuatro personas para analizar los pros y contras de la situa-
cin y presente sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Lecturas 1 (50 minutos)
Contine trabajando en equipo para leer los anexos 04 al 05 y elaborar un resu-
men, escrbanlo en pliego de papel rotafolio para presentarlo al grupo.
Presenten como equipo sus conclusiones al grupo, hagan las conclusiones del
tema en la plenaria, escrbanlas en un archivo electrnico o en pliegos de papel
rotafolio.
Anexo 04. Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por
un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp.
Anexo 05. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin
en la escuela. Captulo III: 65-94 pp.
Actividad: Cuestionario 1 (20 minutos)
Conteste brevemente y por escrito en hojas tamao carta las siguientes preguntas
de acuerdo a sus conocimientos y experiencia:
Actividad: Artculo Tercero Constitucional (20 minutos)
Lea el artculo tercero y subraye los enunciados que, segn su opinin, constitu-
yen los principios que orientan la accin educativa nacional.
Conteste de acuerdo a sus conocimientos y experiencia las siguientes preguntas:
a. Cules son las fnalidades que se le atribuyen a la educacin en Mxico?
30
b. Cules son los principios flosfcos y legales que la orientan actualmen-
te?
c. Qu importancia tiene para maestros y directivos de educacin bsica
pas?
Actividad de cierre (40 minutos)
Exponga sus comentarios acerca de las actividades realizadas en la sesin as
como del acompaamiento y las orientaciones que ha brindado.
Escuche los comentarios y sugerencias del facilitador acerca de la participacin
del grupo. Se trata de hacer todo lo posible para resulte una experiencia grata y
enriquecedora para el trabajo docente que se realiza en el aula.
Entregue al facilitador los productos de las actividades de la sesin 1 para que
las guarde en su portafolio.
Investigar y escribir en un texto breve el signifcado de:
b. Educacin democrtica
c. Educacin laica
d. Educacin gratuita
e. Educacin obligatoria
Conclusiones sobre:
Qu es tica, para qu sirve en un pas, en la sociedad, en la familia, al
Qu es moral?
Resumen de las lecturas anexo 01 y 02 por equipo.
Actividad: Mi autobiografa.
Autobiografa
Respuestas a las preguntas:
bajo?
profesin?
31
Actividad: Un chico ha robado.
Conclusiones sobre el caso analizado.
Actividad: Yo puedo ganar o perder.
Respuesta a las preguntas:
exterior?
d. He refexionado viendo pros y contras?
Tabla de pros y contras de la situacin.
Resumen por equipo de lecturas 3 a 5.
Conclusiones sobre los temas de las lecturas.
Respuestas al cuestionario
Actividad: Artculo Tercero Constitucional
Recuperacin de principios que orientan la accin educativa nacional.
a. Cules son las fnalidades que se le atribuyen a la educacin en Mxico?
b. Cules son los principios flosfcos y legales que la orientan actualmen-
te?
c. Qu importancia tiene para maestros y directivos de educacin bsica
pas?
Actividad de cierre
Entrega de los productos de cada actividad de la sesin 1.
Investigar el signifcado de:
b. Educacin democrtica.
c. Educacin laica.
d. Educacin gratuita.
e. Educacin obligatoria.
32
Segunda sesin
La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
Propsitos y contenidos de la sesin
dos.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comu-
nicacin social.
Reconozca e identifque que es parte importante del sistema educativo, valore
la profesin docente y proponga conductas ticas de acuerdo a su propia re-
fexin para elaborar un cdigo deontolgico.
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia:
39-51 pp. (Anexo 06)
Deval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp. (Anexo
07)
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un
enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp. (Anexo 08)
Jares, Xess R (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp. (Anexo 09)
33
Actividades
Presente a sus compaeros de grupo la informacin de los temas que investig,
en plenaria elaboren conclusiones y antenlas en el pizarrn o en una hoja de
rotafolio.
Actividades de desarrollo (90 minutos)
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3 (90 minutos)
Forme tres equipos de trabajo para leer los anexos 06 y 07, despus respondan
el cuestionario.
c. Por qu?
d. Es el SNTE un organismo democrtico?
Anexo 06. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democra-
cia: 39-51 pp.
Anexo 07. Delval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
Actividad: Valores y sentimientos individuales (30 minutos)
Identifque los valores morales que forman parte de su personalidad y haga una
lista de los sentimientos relacionados con ellos. Presente ambas listas en hojas
carta de papel bond.
Actividad: Anlisis de valores y sentimientos (60 minutos)
En plenaria escriban las conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo, en pliegos de
papel rotafolio.
Organcese en cuatro equipos de trabajo, para que escriban sus ideas respecto a:
Qu es ser un buen docente en nuestras escuelas pblicas?
Qu aspectos valorales incluira?
Medidas que propone para mejorar su relacin con las autoridades de la escuela
en que trabaja. Expliquen su criterio.
Principios a aplicar para tener una buena relacin con sus colegas.
a. Identifquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles
soluciones.
b. En plenaria presenten como equipo sus escritos, debatan sobre sus res-
puestas y elaboren las conclusiones.
34
Organcese en tres equipos, para que analicen los textos da los anexos 08 y 09,
hagan un resumen y presenten a la plenaria sus conclusiones.
Elaboren grupalmente una opinin sobre los temas presentados por los equipos.
Anexo 08. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar.
Un enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp.
Anexo 09. Jares, Xess R (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
Haga una recapitulacin de los temas analizados en la sesin mediante la pre-
gunta Qu fue signifcativo para m el da de hoy? Escriban las respuestas en el
pizarrn o en una hoja de rotafolio.
Recoja los productos de la sesin 1 califcados y entregue los productos de la
sesin 2, as como la tarea de investigacin.
Tarea para la tercera sesin.
Defnir:
a. Qu es un cdigo tico?
b. Qu es un cdigo tico profesional?
c. Investigar tres diferentes cdigos ticos
Actividad de inicio
Conclusiones de los temas investigados.
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3
Resumen de las lecturas anexos 06 y 07
c. Por qu?
d. Es el SNTE un organismo democrtico?
Actividad: Valores y sentimientos individuales
Lista de valores y sentimientos que caracterizan su personalidad tica.
Actividad: Anlisis de valores y sentimientos
Conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo.
Respuestas al cuestionario: el buen docente
Qu es ser un buen docente en nuestras escuelas pblicas?
Qu aspectos valrales incluira?
35
Conclusiones acerca de los principios y medidas para mejorar su relacin con
las autoridades de su escuela y con sus colegas.
Resumen de las lecturas anexos 08 y 09.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre temas abordados en la sesin.
Tercera sesin
Cdigos ticos para docentes.
Propsito de la sesin
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es impera-
tivo el cumplimiento de la tica deontolgica.
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Juramento de Hipcrates (Anexo 10)
Cdigo tico de los docentes de Espaa (Anexo 11)
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA. (Anexo 12)
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA (Anexo 13)
Actividades
Actividad de inicio 30 minutos
Analicen los aspectos y los conceptos que conforman un cdigo tico, y un c-
digo tico profesional, registren sus aportaciones en pliegos de rotafolio.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia (30 minutos)
Organcese en cinco equipos de trabajo, para que escriba en hojas de rotafolio
los elementos y aspectos ticos que considera relevantes en su ejercicio docente.
Contine trabajando en equipo para analizar las lecturas de los anexos 10 al 13,
en plenaria hagan una conclusin de lo que debera ser un cdigo tico y escr-
banlo en pliegos de papel rotafolio.
Anexo 10. Juramento de Hipcrates.
36
Anexo 11. Cdigo tico de los docentes de Espaa.
Anexo 12. Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Anexo 13. Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio (60 minutos)
Forme dos equipos para realizar un debate sobre los elementos que debe con-
tener un cdigo tico del magisterio en Mxico y en el Distrito Federal. Elabore
conclusiones grupales y entrguelas en hojas tamao carta o en archivo electr-
nico.
Actividad: Propuesta de un Cdigo tico del Magisterio (90 minutos)
En plenaria elaboren la propuesta de los puntos centrales que debera contener
el Cdigo tico del Magisterio en Mxico y en el Distrito Federal. Regstrenlos en
hojas de papel rotafolio o en archivo electrnico.
Elaboren las conclusiones de la sesin y escrbanlas en el pizarrn o en una hoja
de rotafolio.
Recoja los productos de la sesin 2 califcados y entregue los de la sesin 3, as
como la tarea de investigacin de conceptos.
Tarea para la cuarta sesin.
Hacer un resumen de manera individual, en hojas carta del texto de la lectura ane-
xo 14.
Anexo 14. Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-apren-
dizaje en la formacin de valores referidos a derechos humanos en primaria.
Captulo 8: 272-284 pp.
Actividades de inicio
Presentacin y conclusiones sobre conceptos: cdigo tico, cdigo tico profe-
sional.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia
Conclusin sobre elementos y aspectos ticos relevantes para el ejercicio do-
cente.
Resumen y conclusin sobre lo que debera ser un cdigo tico, anexos 10 a 13.
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio
Conclusiones sobre el Cdigo tico del Magisterio en Mxico y en el Distrito
Federal.
37
Actividad: Propuesta de un Cdigo tico del Magisterio
Elaboracin de la propuesta Cdigo tico del Magisterio en Mxico.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas abordados en la sesin.
Cuarta sesin
Derechos Humanos
Analice los Derechos Humanos para refexionar sobre los Derechos de los nios en
el desarrollo de su labor profesional.
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje
en la formacin de valores referidos a derechos humanos en primaria. Cap-
tulo 8: 272-284 pp. (Anexo 14)
Victoria Camps, Los valores de la educacin, Madrid, Anaya, 1994: 22-
23 pp.
(Anexo 15)
Carta de los derechos de los nios (Anexo 16)
Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula. 11-23 pp.
(Anexo 17)
Actividades
Actividades de inicio (30 minutos)
Discutan en plenaria la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades
de enseanza-aprendizaje en la formacin de valores referidos a derechos hu-
manos en primaria. Captulo 8: 272-284 pp. (Anexo 14)
Escriban sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5 (90 minutos)
En equipo lea el fragmento del texto de: Victoria Camps. Los valores de la edu-
cacin. Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp., y respondan a las siguientes preguntas:
a. Qu opinan de los principios que menciona Camps?
b. Cules de esos principios consideran que son universales?
Por fn, una ltima pregunta sobre la posibilidad de la enseanza de
la tica: vale la pena ensear e inculcar valores morales a unos nios y
nias que debern moverse y, a ser posible, destacar en una sociedad que
no respeta ni cuenta con tales valores? No ser maleducarlos, educarlos
contra una corriente que es imparable? No es todo una prdida de tiempo
poco justifcable? No sera ms prudente reducir la educacin a la mera
instruccin o formacin sobre unos conocimientos tericos matemticas,
lengua, fsica, historia-?
Slo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar
de educar en un sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace
algo ms que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos ms o
menos civilizados, segn sean los criterios que los guan. Es inevitable que
aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explcitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada
delatan a veces ms ntidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el nio o la
nia registran esa reaccin favorable o desfavorable a su conducta. Vale la
pena, pues, asumir esa tarea conscientemente, como dice Hanna Arendt que
debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de
nuestro mundo que quisiramos conservar. Por crticos que seamos con todo,
algo querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo ms humano de
nuestro mundo, y la explicitacin de ese afecto, es la nica retrica que nos
har convincentes.
Queremos conservar ciertos valores porque, en defnitiva, preferimos un
mundo que los respete a un mundo que pasa de ellos. Pero vale la pena
ensearlos contra una realidad que los repele? Vale la pena si estamos
convencidos de que, aunque no sean rentables econmica o incluso socialmente,
son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la
autonoma individual. Nuestra tica es, bsicamente, una tica de derechos,
y si exigimos el respeto a los derechos, alguien tendr que hacerse cargo de los
deberes correspondientes, que tambin son de todos, universales. La libertad,
la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser ms justos, ms solidarios, ms
tolerantes y ms responsables. A todos y cada uno. Slo con esos objetivos en
el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna
de sus dos dimensiones: la dimensin social y la dimensin individual.
Presente las respuestas del equipo al grupo y en plenaria elaboren las conclu-
siones.
Actividad: Ejemplos reales (60 minutos)
Forme equipos de seis personas para comentar dos ejemplos tomados de la vida
escolar, en los que aparezca el respeto o la violacin de alguno de estos princi-
pios, o dnde se les plantee como universales, pero no se respete su reciproci-
dad.
Presenten a la plenaria sus casos para escuchar opiniones de sus compaeras y
compaeros.
Contine trabajando en equipo para leer los siguientes textos:
Anexo 15. Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Anexo 16. Carta de los derechos de los nios.
Individualmente conteste las siguientes preguntas.
psitos docentes?
b. Cules?
d. Cmo se usan en la seleccin de contenidos para el aprendizaje, en el
diseo de actividades, en la eleccin de recursos y las actividades de
evaluacin?
Escriba las ideas ms signifcativas del trabajo de la sesin en un archivo electr-
nico o en hojas de rotafolio.
Recoja los productos de la sesin 3 califcados y entregue los de la sesin 4, as
como el resumen de la lectura.
Tarea para la quinta sesin.
Resumir la lectura del anexo 17 en forma individual y escribir su texto en hojas de
papel bond tamao carta.
Anexo 17. Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula. 11- 23
pp.
Resumen y conclusiones sobre la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002)
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5
a. Qu principios menciona Camps?
b. Cules de esos principios son universales?
Actividad: Ejemplos reales
Conclusiones sobre los ejemplos tomados de la vida escolar.
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psitos docentes?
b. Cules?
d. Cmo se usan en la seleccin de contenidos para el aprendizaje, en el
diseo de actividades, en la eleccin de recursos y las actividades de
evaluacin?
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas tratados en la sesin.
Quinta sesin
La organizacin en el aula y los confictos
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula 11- 23 pp.
(Anexo 17)
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Ca-
ptulo 9: 121-132 pp. (Anexo 18)
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de
clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. (Anexo 19)
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones
para una nueva escuela: 109 -125 pp. (Anexo 20)
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51- 66 pp.
(Anexo 21)
Actividades
Discutan en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas principales
y escrbanlas en hojas de rotafolio.
Actividad: Conductas Incmodas (120 minutos)
Forme dos equipos y escriban un texto al que titulen los problemas de cada
da, donde se detallen conductas que les han molestado en su quehacer do-
cente.
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Escriban en hojas de rotafolio las conductas que consideran de mayor gravedad,
en plenaria formulen la norma que contribuira a evitar dicha conducta, regs-
trenlas en hojas de rotafolio.
Redacten en plenaria una sancin o un premio, para cada norma, antenlas en
una tabla como la siguiente:
NORMA PREMIO SANCIN
Tome en cuenta las sugerencias que el facilitador le haga para la redaccin de
las normas.
Redactar el contenido de una norma en sentido positivo (evitar, en lo posible, el
uso del no). De ese modo se reduce el carcter prohibitivo de la norma.
Una norma debe ser redactada de forma clara y ntida para que todos los impli-
cados puedan entenderla del mismo modo.
Una norma debe indicar claramente lo que se debe y lo que no se debe hacer
sin que, por ello, se tenga que especifcar cada una de las conductas correctas
o incorrectas.
El contenido de una norma debe refejar algn valor relacionado con la convi-
vencia.
El texto de una norma ha de sealar lo que debe hacerse o no, atenindose a las
condiciones concretas en las que pueda hallarse un individuo.
La redaccin del las normas ser en grupo y se har en hojas de rotafolio.
Escriban las ideas ms signifcativas del trabajo de la sesin en un archivo elec-
trnico o en hojas de rotafolio.
Recoja los productos de la sesin 4 califcados y entregue los productos de la
sesin 5, as como el resumen de la lectura.
Tarea para la sexta sesin.
Resumir las lecturas de los anexos 18 a 21 de forma individual:
Anexo 18. Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.
Captulo 9: 121-132 pp.
42
Anexo 19. Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln
de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp.
Anexo 20. Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condi-
ciones para una nueva escuela: 109 -125 pp.
Anexo 21. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51- 66
pp.
Actividad de inicio
Conclusiones sobre la lectura del anexo 17.
Actividad: Conductas Incmodas
Lista detallada de conductas molestas percibidas en su quehacer docente los
problemas de cada da.
Elaboracin grupal de normas contribuiran a evitar dichas conductas.
Tabla de: Normas, premios y sanciones.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas abordados en la sesin.
Sexta sesin
Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Valore misin, visin y los lineamientos que rigen la educacin primaria y se-
cundaria para proponer un cdigo tico para el magisterio.
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Ca-
ptulo 9: 121-132 pp. (Anexo 18)
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de
clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. (Anexo 19)
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones
para una nueva escuela: 109 -125 pp. (Anexo 20)
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51- 66 pp.
(Anexo 21)
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Actividades
Analice en plenaria las lecturas de: Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas
competencias para ensear. Captulo 9: 121-132 pp.; Garca, Susana y Vanella,
Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp.;
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para
una nueva escuela: 109 - 125 pp. Y Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Do-
cente. Captulo 2: 51-66 pp.
Actividad: Cdigo de tica docente (90 minutos)
Organcese en cuatro equipos, tres elaboren un cdigo de tica docente, com-
plementando sus ideas con lo recuperado en las lecturas previas, escrbanlo en
hojas carta de papel bond.
Actividad: Discusin (60 minutos)
En plenaria discutan con el equipo que no particip en la redaccin del cdigo,
los siguientes planteamientos sobre qu es?:
Actividad: tica en el Magisterio (60 minutos)
Partcipe en la discusin sobre la tica en el Magisterio considerando:
La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
El perfl del profesor
Los padres de Familia
Presente sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Cdigo tico Profesional (60 minutos)
Individualmente escriba un proyecto sobre el Cdigo tico Profesional de los do-
centes de Mxico y del Distrito Federal, el cul ser el producto fnal del curso.
Elabore las conclusiones de la sesin y del curso, escrbalas en el pizarrn o en
una hoja de rotafolio.
Recoja los productos de la sesin 5 y 6 califcados y entregue los productos de
la sesin 6 as como el resumen de lectura. Incorprelos a su portafolio de pro-
ductos.
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Actividad: Cdigo de tica docente
Elaboracin de cdigo de tica.
Actividad: tica en el Magisterio
Conclusiones acerca de temas como:
Conclusiones sobre tica en el Magisterio, temas:
a. La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
b. El perfl del profesor
c. Los padres de familia
d. Las conclusiones de est actividad se presentarn en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Cdigo tico Profesional
Elaboracin individual de proyecto de Cdigo tico Profesional de los docentes
de Mxico y el Distrito Federal.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas abordados en la sesin y en el curso.
Presentacin de los portafolios con los productos elaborados durante el curso.
45
Bibliografa
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51 - 66 pp.
Artculo Tercero Constitucional
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin primaria y secundaria. Una
experiencia espaola: 15 - 27 pp.
Carta de los derechos de los nios
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Cortina, Adela (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I: 15 - 28 pp.
Delval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49 - 56 pp.
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp.
Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21 - 30 pp.
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia: 20 - 45 pp.
Juramento de Hipcrates
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109 - 125 pp.
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Captulo 9: 121 - 132 pp.
Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula: 11-23 pp.
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela. Captulo III: 65 - 94 pp.
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte:
16 - 21 y 44 - 57 pp.
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la formacin de valores
referidos a derechos humanos en primaria. Captulo 8: 272 - 284 pp.
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39 - 51 pp.
Bibliografa complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafo moral. Vas para el cambio: flosofa, psicologa, educacin. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). tica y escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolucin de confictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
gnero. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paids. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educacin. El nio en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial Escuela Espaola. Madrid.
47
48
Anexo 01
Extracto de:
Cortina, Adela. (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I
(pp. 15-28). Aula XXI. Santillana. Madrid.
1. MAPA FSICO DE LA ETICA
Tanteando el terreno
La tica es una parte de la flosofa que refexiona sobre la moral, y por eso
recibe tambin el nombre de flosofa moral. Igual que hay dimensiones de la
flosofa que tratan sobre la ciencia, la religin, la poltica, el arte o el derecho,
tambin la refexin flosfca se ocupa de la moralidad y entonces recibe el
nombre de tica.
tica y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte
de la vida cotidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado
los flsofos, la tica es un saber flosfco; mientras la moral tiene apellidos
de la vida social, como moral cristiana, moral islmica o moral socialista,
la tica los tiene flosfcos, como aristotlica, estoica o kantiana.
La verdad es que las palabras tica y moral, en sus respectivos orgenes
griegos (thos) y latino (mos), signifcan prcticamente lo mismo: carcter, cos-
tumbres. Ambas expresiones se referen, a fn de cuentas, a un tipo de saber que
nos orienta para forjarnos un buen carcter, que nos permita enfrentar la vida
con altura humana, que nos permita, en suma, ser justos y felices. Porque se
puede ser un habilsimo poltico, un sagaz empresario, un profesional avezado,
un rotundo triunfador en la vida social, y a la vez una persona humanamente im-
presentable. De ah que tica y moral nos ayuden a labrarnos un buen carcter
para ser humanamente ntegros.
Precisamente porque la etimologa de ambos trminos es similar, est sobra-
damente justifcado que en el lenguaje cotidiano se tomen como sinnimos.
Pero como en flosofa es necesario establecer la distincin entre estos dos ni-
veles de refexin y lenguaje el de la forja del carcter en la vida cotidiana
y el de la dimensin de la flosofa que refexiona sobre la forja del carcter,
empleamos para el primer nivel la palabra moral y la palabra tica para el
segundo. Justamente por moverse en dos niveles de refexin distintos el coti-
diano y el flosfco, JOS LUIS LPEZ ARANGUREN ha llamado a la moral
moral vivida, y a la tica, moral pensada
Qu es eso de lo moral?
LA MORAL DEL CAMELLO
49
Por las playas valencianas, hace ya bastantes aos, se paseaba un cuerpo de
polica a caballo, velando por la decencia de los trajes de los baistas. La gente
los llamaba la Moral. Con esos antecedentes es fcilmente comprensible que
la pobre moral no tuviera muy buena prensa entre las gentes de a pie y que la
identifcaran con un conjunto de prohibiciones, referidas sobre todo a cuestio-
nes de sexo.
Para qu-decir si recordamos aquel personaje representado por Agustn Gon-
zlez en La Corte del Faran: el profesor de tica, escandalizado ante las
ingenuas alusiones de doble sentido que salpican la obra y que l califca de
contumaz regodeo en la concupiscencia.
Pareca, pues, que la moral deba consistir en mandatos, encargados de amar-
gar la existencia al personal prohibindoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto
ms contrapelo el mandato, ms mrito en cumplirlo. Adnde iba la pobre
moral con este cartel?
Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco, pero as lo entenda la
gente por razones sociales de peso, entre otras, porque, as se lo haban ensea-
do. Por eso, cuando oan la palabra moral se les venan a las mentes la polica
de la playa, el aterrado profesor de tica de la Corte del Faran, o la imagen de
ste camello cargado con pesados deberes, que es como (NIETZSCHE) describa
grfcamente la moral del deber. No es extrao que, al or hablar de moral, la
gente se pusiera inmediatamente en guardia.
La verdad es que si la moral fuera esto, no merecera la pena dedicarle tantos
libros, ni se entendera tampoco por qu est tan de moda hablar de ella, a no
ser que la humanidad sea masoquista o ya no tenga en qu entretenerse. Pero
como no parece que la humanidad en su conjunto est por el masoquismo y mo-
tivos de entretenimiento le sobran, habr que pensar que la moral es otra cosa y
por eso nos preocupa.
ESTAR EN EL QUICIO
Deca ORTEGA y yo creo que llevaba razn que para entender qu sea lo
moral es mejor no situarlo en el par moral-inmoral, sino en la contraposicin,
ms deportiva, moral-desmoralizado.
Me irrita este vocablo, moral nos dice en Por qu he escrito El hombre
a la defensiva. Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende
por moral no s qu aadido de ornamento puesto a la vida y ser de un
hombre o de un pueblo. Por eso yo prefero que el lector lo entienda por lo que
signifca, no en la contraposicin moral- inmoral, sino en el sentido que
adquiere cuando de alguien se dice que est desmoralizado.
Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria
y lujosa que el hombre aade a su ser para obtener un premio, sino que es
el ser mismo del hombre cuando est en su propio quicio y vital efcacia. Un
50
hombre desmoralizado es simplemente un hombre que no est en posesin de
s mismo, que est fuera de su radical autenticidad y por ello no vive su vida,
y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su destino.
Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas,
de lo cual puede incluso sentirse orgulloso si no las reconoce como suyas; pero
a nadie le gusta estar desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y
cualquier tarea, una tortura.
Por eso, est alta de moral una persona o una sociedad segua diciendo con
toda razn ORTEGA cuando est en su quicio y en su plena efcacia vital,
cuando le sobran agallas para enfrentar la vida; est desmoralizado, por contra,
el desquiciado, el que ha perdido la medida humana.
Hoy la moral es un artculo de primera necesidad, precisamente porque nues-
tras sociedades avanzadas, con todo su avance, estn profundamente desmo-
ralizadas: cualquier reto nos desborda. No sabemos qu hacer con los inmigran-
tes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupcin acaba parecindonos
bien con tal de ser nosotros quienes la practiquemos y, por supuesto, que no se
nos descubra; no sabemos dnde situar a los enfermos de sida ni cmo valorar la
ingeniera gentica. Y todo esto es sntoma de la falta de vitaminas y de entrena-
miento, propia de equipos que ya slo saben jugar a la reaccin, a la defensiva,
pero se sienten incapaces de atacar porque estn bajos de forma, les falta una
buena dosis de moral del Alcoyano; del defensa del Alcoyano que, perdiendo
por nueve a cero, pidi prrroga para tratar de empatar.
Moralita: no moralina
Y por qu no nos entrenamos? En defnitiva, porque aunque la tica est de
moda y todo el mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante,
incluso esencial, para vivir. Sea por lo de la polica de la playa o por la moral del
camello, en el fondo a la gente le parece que eso de la moral es simple mora-
lina.
OTROS VOCABLOS TERMINADOS EN INA
En realidad moralina, si miramos el diccionario, viene de moral, con la
terminacin ina nicotina, morfna, o cocana, y signifca moralidad
inoportuna, superfcial o falsa. A la gente le suena en realidad a prdica empa-
lagosa y oa, con la que se pretende perfumar una realidad bastante maloliente
por putrefacta, a sermn cursi con el que se maquilla una situacin impresen-
table. Y es verdad que la moral se puede instrumentalizar, convirtindola en
moralina, pero tambin es verdad que es posible instrumentalizar la poltica,
convirtindola en politiquina, la ciencia en cientifcina, el derecho juri-
51
dicina, la economa en economicina y, sin embargo, no se han creado esos
vocablos.
Orientarse en la vida
UN SABER RACIONAL
Por ir precisando trminos, diremos que la moral es un tipo de saber que
pretende orientar la accin humana en un sentido racional. Es decir, preten-
de ayudarnos a obrar racionalmente, siempre que por razn entendamos esa
capacidad de comprensin humana que arranca de una inteligencia, por ms
seas, sentiente. La razn es capaz de disear esbozos, propuestas, que funcio-
nan como brjulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde sus races en ese
humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en ltimo trmino se
nutre.
Por eso, las tradiciones flosfcas empeadas en abrir un abismo tajante entre
inteligencia, sentimientos y razn nos hacen un faco servicio: la razn enraza
en la inteligencia, que es ya sentiente (4). La moral es, en este sentido, un tipo
de saber racional.
UN SABER QUE ORIENTA LA ACCIN
Ahora bien, a diferencia de los saberes tambin racionales pero preferente-
mente tericos (contemplativos), a los que no importa en principio orientar la
accin, la moral es esencialmente un saber prctico: un saber para actuar.
Pero no slo para actuar en un momento puntual, como ocurre cuando que-
remos fabricar un objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano
del saber tcnico o del artstico. El saber moral por el contrario, es el que nos
orienta para actuar racionalmente en el conjunto de nuestra vida, consiguiendo
sacar de ella lo ms posible; para lo cual necesitamos saber ordenar inteligente-
mente las metas que perseguimos (5)
Por eso, desde los orgenes de la tica occidental en Grecia, hacia el siglo IV
a.C, suelen realizarse dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos:
1. Una primera entre los saberes tericos, preocupados por averiguar ante
todo qu son las cosas, sin un inters explcito por la accin, y los saberes
prcticos, a los que importa discernir qu debemos hacer, cmo debemos
orientar nuestra conducta.
2. Una segunda distincin, dentro de los saberes prcticos, entre aquellos
que dirigen la accin para obtener un objeto o un producto concreto (como
es el caso de la tcnica o el arte) y los que, siendo ms ambiciosos, quieren
ensearnos a obrar bien, racionalmente, en el conjunto de nuestra vida
entera, como es el caso de la moral.
52
Diversas formas de saber moral
Ahora bien, las sencillas expresiones racional y obrar racionalmente son
ms complejas de lo que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganan-
do diversos signifcados, que han obligado a entender el saber moral tambin de
diferente manera.
Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son esenciales en la
historia de la tica de Occidente, por eso los comentaremos de forma muy breve
y en la segunda parte del libro extraeremos consecuencias de ellos para la edu-
cacin moral.
53
Anexo 02
Extracto de:
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin
primaria y secundaria. Una experiencia espaola. (pp. 15-27). SEP. Mxico.
La educacin moral en una escuela democrtica
Por qu hablar de educacin moral?
Entendemos que la educacin moral debe convertirse en un mbito de fe-
xin individual y colectiva que permita elaborar racional y autnomamenente
principios generales de valor, que sirvan para enfrentarse crticamente con la
realidad. Asimismo, pretende aproximar a los jvenes a conductas y hbitos ms
coherentes con los principios y las normas que hayan interiorizado. Finalmente,
la educacin moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores
como la justicia, la solidaridad, la cooperacin o el cuidado de los dems.
Entender de este modo la educacin moral nos da razones sufcientes para
justifcar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero, adems,
nos permite aadir otros motivos complementarios que explican el renovado
inters que despierta. En primer lugar, es evidente que en muchas escuelas sta
ha sido y sigue siendo su principal fnalidad educativa, aunque no usen el rtulo
educacin moral. Por otra parte, y mantenindonos en una perspectiva emi-
nentemente educativa, es necesario ocuparse de la educacin moral en la me-
dida en que permite acercarse al horizonte deseable de la educacin integral.
A su vez, la desaparicin de las seguridades absolutas y la coexistencia de
diferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales que
ha generado la modernidad, han hecho ms urgente ocuparse de la educacin
moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige de cada sujeto un
esfuerzo de construccin de criterios morales propios, razonados, solidarios y
no sujetos a exigencias heternomas. En caso contrario, ser fcil verse inmerso
en una existencia prxima a la anomia.
Desde una perspectiva macroscpica, creemos que uno de los motivos que obli-
gan a ocuparse de la educacin moral reside en el hecho de que hoy los problemas
ms importantes que tiene planteados la humanidad en su conjunto no son pro-
blemas que tengan una solucin exclusivamente tcnico cientfca, sino que son
situaciones que reclaman una reorientacin tica de los principios que las regulan.
Las relaciones del hombre consigo mismo y con los dems pueblos, razas o con-
fesiones; del hombre con su trabajo y con las formas econmicas que ha creado;
del hombre con su entorno natural y urbano; o del hombre con su propio sustrato
biolgico, se convierten en problemas de orientacin y de valor, que exigen que la
escuela les conceda una temprana atencin en la educacin de sus alumnos.
54
Creemos, fnalmente, que buena parte de los motivos que impulsan a plan-
tearse la educacin moral pueden sintetizarse en la necesidad de apreciar, man-
tener y profundizar en la democracia, as como de incorporarla a los propios
hbitos personales de interrelacin. Desde sus versiones poltico-institucionales
hasta sus manifestaciones interpersonales, la democracia es un procedimiento
de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los con-
fictos de valor que genera la vida colectiva. Por tanto, la democracia, como
procedimiento dialgico que permite tratar confictos y adoptar principios y nor-
mas, es un valor moral fundamental, cuya persecucin justifca sobradamente la
preocupacin por la educacin moral.
1.2. Qu entendemos por educacin moral?
La educacin moral no tiene por qu ser necesariamente una imposicin he-
ternoma de valores y normas de conducta, pero tampoco se reduce a la adqui-
sicin de habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas.
La educacin moral pretende colaborar con los jvenes para facilitarles el desa-
rrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio
y la accin moral, a fn de que sean capaces de orientarse de modo racional
y autnomo en aquellas situaciones que les planteen un conficto de valores.
Porque, precisamente, la educacin moral supone orientarse autnomamente
en situaciones de conficto de valores, no se la puede catalogar de prctica re-
productora o inculcadora de valores, sino que, probablemente, sera mejor en-
tenderla como lugar de cambio y de transformacin personal y colectiva, como
de emancipacin. Si, por otra parte, la educacin moral supone ser racional y
dialgicamente en situaciones de conficto de vas, no se la puede catalogar de
prctica individualista o subjetivista, sino que, probablemente, sera mejor con-
siderarla como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar
de dilogo y, quiz, de lo entre personas y grupos.
Tal y como se ha intentado mostrar, la educacin moral puede ser un mbito
de refexin que ayude a:
1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las nor-
mas sociales vigentes.
2. Construir formas de vida ms justas tanto en los mbitos interpersonales
como en los colectivos.
3. Elaborar autnoma, racional y dialgicamente principios generales de valor
que ayuden a enjuiciar crticamente la realidad.
4. Conseguir que los jvenes hagan suyos aquellos tipos de comportamientos co-
herentes con los principios y las normas que personalmente hayan construido.
55
5. Lograr que adquieran tambin aquellas normas que la sociedad, de modo de-
mocrtico, y buscando la justicia y el bienestar colectivo, se ha dado a s misma.
Esta concepcin de la educacin moral, como ya se habr constatado, no se
entiende nicamente como un proceso de sociabilizacin. Por el contrario, que-
rramos destacar especialmente la vertiente creativa y transformadora de la edu-
cacin moral: limitar la adaptacin y resaltar la construccin de formas de vida
justas y, quiz, nuevas. Sin embargo, a pesar de nuestra voluntad de sealar estos
aspectos, no se nos escapa que la educacin moral se da siempre sobre un trasfon-
do de sociabilizacin sin el cual nada es posible. Podra decirse que la educacin
moral y la sociabilizacin son dos aspectos de la educacin en bsqueda de equi-
librio. La formacin humana requiere adaptacin, pero quiere tambin romper
la adaptacin. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado componente
adaptativo se supone que la educacin moral aspecto que en modo alguno pue-
da considerarse como negativo-, hemos de reconocer que la educacin moral im-
plica la decisin consciente de cambiar el curso de los acontecimientos; implica
la construccin voluntaria de la propia historia personal y colectiva.
Educacin moral y participacin social
La propuesta de educacin moral que presentamos es eminentemente acad-
mica y est muy centrada, incluso muy encerrada, en el tipo de actividades que
es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte, una propuesta en la que
dominan, aunque no exclusivamente, las tareas de ndole cognitiva por encima
de la accin o del comportamiento moral. Se echan en falta elementos necesa-
rios en un currculo completo de educacin moral; elementos tales como la res-
ponsabilidad y el compromiso moral concreto por hacer algo con trascendencia
moral ms all de lo meramente escolar. Por tanto, aqu se propone prolongar
la formacin moral fuera de la escuela mediante el compromiso personal de los
alumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y que tengan
alguna trascendencia social.
Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la posi-
bilidad de implicarse personalmente en algn tipo de participacin social que
suponga comprometerse y responsabilizarse en ayudar a alguien, o en colaborar
con alguna institucin que persiga fnes sociales o humanitarios. La gama de ac-
tividades que, siendo socialmente efcaces y necesarias, cumplen tambin para
quienes las realizan una funcin educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual
sea la que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisin personal, y
estar acompaada de una refexin sobre el sentido personal y social de lo que
se est realizando, as como de una preparacin sufciente que deber propor-
cionar la escuela para optimar al mximo la efcacia de la tarea realizada y el
aprovechamiento personal.
56
Anexo 03
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
Ediciones Delma. 17 Edicin.
Artculo Tercero de la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado fe-
deracin, estados, Distrito Federal y municipios, impartir educacin prees-
colar, primaria, secundaria y media superior. La educacin preescolar, primaria
y secundaria conforman la educacin bsica; esta y la media superior sern
obligatorias..
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente to-
das las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria,
el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacio-
nal, en la independencia y en la justicia.
El estado garantizara la calidad en la educacin obligatoria de manera que
los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo
logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin
ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del
progreso cientfco, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo.
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra inde-
pendencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fn de fortalecer el aprecio
y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fra-
57
ternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de
religin, de grupos, de sexos o de individuos, y
d) Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro
acadmico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la
fraccin II, el ejecutivo federal determinar los planes y programas de estudio de
la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la repblica.
Para tales efectos, el ejecutivo federal considerar la opinin de los gobiernos de
los estados y del distrito federal, as como de los diversos sectores sociales invo-
lucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia en los trminos
que la ley seale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin
a cargos con funciones de direccin o de supervisin en la educacin bsica y
media superior que imparta el estado, se llevarn a cabo mediante concursos de
oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que
correspondan. La ley reglamentaria fjara los criterios, los trminos y condicio-
nes de la evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimien-
to y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos
constitucionales de los trabajadores de la educacin. Sern nulos todos los in-
gresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en
este prrafo no ser aplicable a las instituciones a las que se refere la fraccin
VII de este artculo;
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria, secundaria y media
superior sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos
los tipos y modalidades educativos incluyendo la educacin inicial y a la edu-
cacin superior necesarios para el desarrollo de la Nacin, apoyar la investiga-
cin cientfca y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra
cultura.
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y moda-
lidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el
reconocimiento de validez ofcial a los estudios que se realicen en planteles par-
ticulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal,
los particulares debern:
a) Impartir la educacin con apego a los mismos fnes y criterios que estable-
cen el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas
a que se refere la fraccin III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder p-
blico, en los trminos que establezca la ley;
58
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las
que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gober-
narse a s mismas; realizarn sus fnes de educar, investigar y difundir la cultura
de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra
e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus pla-
nes y programas; fjarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de
su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales,
tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apar-
tado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modali-
dades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las caractersticas
propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma,
la libertad de ctedra e investigacin y los fnes de las instituciones a que esta
fraccin se refere, y
VIII. El Congreso de la Unin, con el fn de unifcar y coordinar la educacin
en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la fun-
cin social educativa entre la federacin, los Estados y los Municipios, a fjar las
aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las
sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
59
Anexo 04
Extracto de:
Guarro Palls, Amador.(2002) Currculum y democracia. Por un cambio en la
cultura escolar. (pp. 21-24). Octaedro. Barcelona.
Un sistema educativo y una escuela democrticos para una sociedad
democrtica
Antes de centrarnos en el objeto de este libro, el currculum democrtico,
queremos plantear el contexto en el que es posible concebir, construir y desa-
rrollar dicho currculum: una sociedad democrtica, un sistema educativo de-
mocrtico y una escuela democrtica. Adems, estamos convencidos de que
la calidad democrtica del curriculum depender en gran medida del grado de
profundizacin democrtica de la sociedad y del sistema educativo en los que
se plantea. De tal modo que slo en una sociedad donde la democracia sea algo
ms que un sistema de gobierno, que sea verdaderamente y sobre todo un modo
de vida asumido como tal por la ciudadana y presidido por unos valores demo-
crticos, y un sistema educativo que se comprometa a transferir a los procesos
de escolarizacin dichos valores, es posible un currculum democrtico. Si no
se da ese contexto, la posibilidad de un currculum democrtico se restringe a
experiencias muy localizadas y sostenidas por el compromiso ideolgico o tico
de pequeas comunidades de familias o profesorado.
Sistema educativo democrtico
Compartimos la propuesta de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988)
sobre un sistema educativo democrtico, que se caracterizara por ser: igual,
comn y pblico.
La fnalidad ms importante sera la de favorecer la igualdad entre el alumna-
do que acceda a dicho sistema y unas relaciones autnticamente democrticas
entre todos sus miembros. Sin embargo, conviene aclarar lo que entendemos
por igualdad, ya que debera contemplarse desde tres perspectivas, cuyo logro
servira para valorar la calidad democrtica del sistema. As, estos autores pro-
ponen considerar una igualdad de acceso, una igualdad de xito y, por ltimo,
una igualdad de utilidad.
La igualdad de acceso se refere a la posibilidad de que todos los ciudadanos
en edad escolar obligatoria dispongan de una plaza gratuita en el sistema y las
misma oportunidades para acceder a ella. Ello implica la dotacin de sufciente
profesorado, edifcios y recursos materiales. Este tipo de igualdad es el primer
objetivo de cualquier sistema educativo democrtico y, en nuestro pas as como
los de nuestro entorno cultural, puede decirse que es un logro ampliamente
conseguido. No obstante, sera deseable que ese acceso universal y gratuito a la
60
educacin se extendiera tambin a la Enseanza Infantil, como parece que va a
ocurrir por la va del descenso demogrfco.
Sin embargo, desde posiciones conservadoras se est intentando limitar esta
igualdad de acceso mediante el demaggico lema de la libertad de eleccin de
centro, que en realidad lo que viene a plantear es no tanto que cada familia
pueda elegir el centro que quiera para sus hijos, sino ms bien que cada centro,
sobre todo los concertados al cien por cien y tal y como se controlan ahora, pue-
da elegir el alumnado que quiera, para demostrar despus que esa red de centros
es ms efectiva que la de titularidad estatal. Lo que no se tiene en cuenta en esta
comparacin es que los centros pblicos tendrn que admitir, como ya ocurre, a
todos los alumnos que lo soliciten; a no ser que, como tambin est ocurriendo,
asuman la lgica de la competitividad para aparecer mejor situados en los ran-
kings que establezcan las evaluaciones pblicas o privadas que se realicen del
sistema. Hecho que provocara una situacin bastante kafkiana: centros pblicos
de primera, de segunda o de tercera categora.
La igualdad de xito es un peldao ms en la democratizacin del sistema.
Supone que no todo el alumnado debera cursar exactamente los mismos estu-
dios, sino que el sistema debera considerar igualmente valiosas las diferencias
entre curricula, siempre y cuando los objetivos previstos fuesen equivalentes.
En ltima instancia, este tipo de igualdad exigira que la titulacin obtenida al
fnalizar la escolarizacin obligatoria fuese igualmente valiosa socialmente. Por
ejemplo, el alumno A puede haber cursado un curriculum en torno a: ciencias
naturales, fsica, qumica, matemticas, ingles, etc., y el alumno B otro curri-
culum en torno a: dibujo, expresin artstica, diseo, literatura, msica, etc. Al
fnalizar sus estudios ambos obtendran la misma titulacin: graduado en edu-
cacin secundaria. La consideracin igualitaria de ambas titulaciones no sera
tanto un problema del sistema educativo, sino ms bien de la propia sociedad,
que mantiene an una visin excesivamente jerarquizada del conocimiento y de
las titulaciones que lo acreditan.
Por ltimo, aunque cualitativamente quizs sea la ms importante sobre todo
desde el punto de vista de la diversidad cultural, hablamos de una igualdad de
utilidad o de valoracin social. Se refere a que los aprendizajes desarrollados
durante las enseanzas obligatorias resulten igualmente tiles culturalmente ha-
blando a todo el alumnado. Esta caracterstica es especialmente crtica en la
valoracin de un sistema educativo porque afecta a su calidad democrtica. No
es sufciente con garantizar el acceso a toda la poblacin ni que el valor de la
titulacin obtenida al fnal sea equivalente. Todo ello, con ser importante, no
garantiza la calidad del sistema en trminos democrticos. Es ms, puede ser la
excusa para no seguir mejorando el sistema: ya hemos garantizado una plaza
escolar para todos, ahora ya es cuestin del esfuerzo que haga cada uno. Desde
nuestro punto de vista, si no se profundiza en la igualdad de utilidad podemos
61
quedarnos en un sistema formalmente democrtico pero generador de un proce-
so selectivo de la poblacin que avale la construccin de una pirmide produc-
tiva profundamente injusta.
El reto es que cada persona que se acerque al sistema educativo encuentre la
misma utilidad a lo que en l aprende independientemente de sus expectativas y
destino social. Si el sistema slo sirve realmente a los que van a seguir un deter-
minado camino, preferentemente hacia la universidad, y desprecia a los que por
sus caractersticas individuales o sociales vayan a seguir otro camino distinto, el
mundo del trabajo manual, entonces ese sistema no puede considerarse demo-
crtico. No slo porque no da satisfaccin a las necesidades, intereses, expec-
tativas, etc., individuales, sino tambin porque socialmente est contribuyendo
a la sobrevaloracin de un tipo de cultura especialmente elitista sobre cualquier
otra, adems de no colaborar a una mejor consideracin social de la cultura
manual, rural, etc., tan necesarias o ms como la otra para desarrollar un tejido
productivo y social ms democrtico.
Otra caracterstica de un sistema educativo democrtico es la de ser comn
para todo el alumnado. Ello signifca un currculum para todos y una misma red
de escolarizacin.
62
Anexo 05
Extracto de:
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela.
Captulo III (pp.65-66 y 83-85). Grao. Barcelona.
La asamblea de clase.
Qu es una asamblea?
Si en el captulo anterior se analizaron y se dieron indicaciones para interve-
nir en los distintos niveles constitutivos de la escuela -los sujetos, los pequeos
grupos, el grupo-clase y la institucin escolar-, a partir de ahora nos centraremos
en una de las prcticas educativas esenciales: las asambleas. Pero, qu es una
asamblea?
Qu nos contestaran los alumnos y alumnas de un grupo-clase si les formul-
semos esta pregunta. Es muy probable, y bastante lgico, que su respuesta fuese
distinta a la que nos daran sus profesores y profesoras si les hicisemos idntica
cuestin. Los respectivos puntos de vista, intenciones y responsabilidades in-
fuiran decisivamente en las respuestas. Luego veremos cul acostumbra a ser
la concepcin del profesorado sobre las asambleas, as como la imagen de las
asambleas que llegan a adquirir los chicos y chicas. Sin embargo, ahora quisi-
ramos destinar unas lneas a recordar algo sobre las asambleas ya dicho en un
apartado anterior. Se trata de una aproximacin casi fsica a las asambleas que
nos informa de sus rasgos ms visibles y superfciales. Ms adelante hablaremos
del trasfondo que dan a las asambleas los adultos y de la visin que se hacen de
ellas los alumnos y alumnas.
Denicin de la asamblea de clase
Una asamblea es un momento escolar organizado para que alumnos y alum-
nas y profesores puedan hablar de todo aquello que les parezca pertinente en
orden a optimizar la convivencia y el trabajo. La organizacin de las asambleas
requiere:
Destinar una pequea parte del tiempo semanal a este tipo de reunin de
manera que todos consideren la asamblea como una actividad habitual de la
clase con la que se pueden contar para alcanzar diversas fnalidades.
Disponer el espacio de la clase de una manera a veces distinta a la habitual
para favorecer as el dilogo y para fortalecer con este simbolismo la actitud
de cooperacin entre todos sus miembros.
63
Interrumpir el trabajo habitual del aula y modifcar en cierto modo los papeles
de alumnos y alumnas, y profesores y profesoras de manera que su partici-
pacin sea ms igualitaria, aunque no idntica ni con igual responsabilidad.
Emplear el tiempo asignado a la asamblea para hablar juntos sobre todo aque-
llo que le ocurre al grupo-clase o que cualquiera de sus miembros considera
como un tema importante que merece la atencin del resto de los compae-
ros.
Dialogar con nimo de entenderse, de organizar el trabajo y de solucionar los
confictos de relacin que puedan plantearse.
Dialogar, pues, con la voluntad de cambiar lo necesario para que la vida del
grupo-clase sea ptima y hacerlo con la voluntad de comprometerse perso-
nalmente en tales cambios.
Estos rasgos apuntan a una concepcin de las asambleas que en cierto modo
llegan a compartir alumnos y alumnas y profesores. Sin embargo, unos y otros
suelen tener tambin puntos de vista distintos sobre el sentido y utilidad de
las asambleas.
Actitudes personales en el dilogo
Hemos afrmado anteriormente que la asamblea es el momento institucional
de la palabra o el dilogo. Asimismo, hemos analizado las formas en que el di-
logo se desarrolla en la asamblea y las funciones que desempea. A continua-
cin vamos a centrarnos en otro elemento de vital importancia: las actitudes del
educador que facilitan el dilogo y que animan la participacin de los alumnos
y alumnas durante la asamblea. En concreto vamos a centrarnos en tres caracte-
rsticas: las cualidades personales tales como la calidez, el respeto y el fomento
de la diversidad de opiniones; la actitud de exigencia hacia los educandos; y el
compromiso con valores universalmente deseables.
Calidez y respeto
El primer aspecto se refere a la actitud clida y respetuosa del educador. Slo
en la medida en que los alumnos y alumnas perciban una actitud de acogida
incondicional, alejada de juicios de valor sobre sus opiniones y su persona, se-
rn capaces de hablar libremente, de emitir opiniones sinceras, de disentir de la
mayora, o de aportar puntos de vista distintos ante cada situacin.
Acoger la diversidad
Es interesante destacar la capacidad del adulto no slo para admitir y respetar
sino tambin para fomentar la diversidad y el pluralismo de opiniones. Es fre-
cuente, sobre todo con alumnos y alumnas de educacin primaria, que al iniciar
64
un debate las opiniones tiendan a coincidir, dando la impresin de que todo el
grupo piensa de la misma manera. Sin embargo, en la medida en que se introdu-
cen nuevas variables o se plantea el tema de forma ms compleja el consenso
inicial pierde fuerza dando paso a posiciones personales distintas que priorzan
matices y aspectos diferentes. Consideramos que el educador debera promover
esta divergencia de opiniones, animando a los alumnos y alumnas a conocer
y expresar aquello que piensan y sienten personalmente y que, de alguna ma-
nera, les diferencia de sus compaeros. Sin embargo, alentar la divergencia de
opiniones no debe suponer la renuncia sistemtica al acuerdo de grupo, que en
numerosas ocasiones es imprescindible, sino poner una atencin especial en la
singularidad de cada estudiante.
Actitud de exigencia
Un aspecto complementario de los anteriores es el que se refere a la actitud
de exigencia que debe caracterizar la intervencin del educador. La asamblea
tiene, entre otras, la funcin de clarifcar situaciones, de solucionar confictos, y
tambin de exigir responsabilidades a cada uno de sus miembros. Si en ella se
establecen acuerdos y compromisos, stos debern ser revisados posteriormen-
te, y el educador deber exigir a sus alumnos y alumnas responsabilidades con-
cretas y una implicacin directa en la puesta en prctica de sus compromisos.
Los alumnos y alumnas deberan saber que en la asamblea no pueden inhibirse
sino que tienen que explicar el porqu de su comportamiento, ya sea en torno
a acuerdos establecidos o a problemas de convivencia cotidianos. Asimismo los
alumnos y alumnas deben saber que tambin en la asamblea se les exigir que
participen, colaboren y se impliquen en la realizacin de las actividades que all
se proponen, igual que ocurre durante el tiempo dedicado a las materias aca-
dmicas. En ocasiones, los alumnos y alumnas, tienen un sentimiento excesiva-
mente justiciero y entienden que la asamblea debe servir para que cada uno
d cuentas ante el grupo de su comportamiento. En tales situaciones el tutor
o la tutora debern relativizar esta actitud radical. El sentido comn, el conoci-
miento de los chicos y chicas, y un cierto tacto y sensibilidad le indicarn hasta
donde les puede exigir. Sin embargo, y en la medida que sea posible, deber
exigir a cada alumno el mximo de lo que puede aportar al grupo, brindndole
as la posibilidad de aprender tambin al mximo de sus compaeros y de la
experiencia de asamblea.
Compromiso con valores universales
El ltimo elemento que consideramos en torno a la actitud del educador se
centra en la conveniencia de mantener una actitud neutral o beligerante durante
la asamblea. Entendemos que la respuesta a esta cuestin no debe ser rotunda,
sino que debe matizarse el cmo y el cundo conviene una u otra actitud. Un
criterio bsico a tener en cuenta es la clase de valores presentes en la discu-
65
sin. Cuando la discusin encierra valores universalmente deseables el educa-
dor debe manifestar su adhesin, defendindolos, y ayudando a los alumnos y
alumnas a interiorizarlos. Ello evidentemente no niega la posibilidad de que los
valores se cuestionen y discutan ni la posibilidad de usar estrategias didcticas
que permitan descubrirlos, ver cules son sus limitaciones y ventajas, y de qu
manera cristalizan en la realidad. Sin embargo, sea cual sea la manera de tra-
tarlos, debera quedar claro el posicionamiento personal del tutor o la tutora a
favor de dichos valores. Nos estamos refriendo a valores tales como el respeto,
la igualdad, la justicia, el dilogo, o la democracia. Asimismo el educador debe
mantener igualmente una actitud beligerante, en este caso de forma negativa,
cuando la discusin se centra en contravalores que niegan los valores uni-
versalmente deseables. Cuando se est hablando de racismo, discriminacin,
violencia o explotacin, el maestro debe posicionarse y mostrar una postura de
rechazo hacia estos contravalores. Tambin aqu sirven las observaciones ante-
riores sobre las maneras en que stos se pueden tratar en clase. Sin embargo,
hay muchas situaciones de asamblea en que la discusin no se centra en valores
universalmente deseables ni en contravalores. Son discusiones que ponen de
manifesto confictos, puntos de vista diferentes, valores que no son ampliamen-
te compartidos, y que pese a ser compatibles con los valores universales, su
adopcin depende de decisiones personales no generalizables. En estas ocasio-
nes el adulto debera renunciar a explicitar su opinin, y centrar su intervencin
en la dinmica de discusin, y en su funcin de facilitador del dilogo. Pese a
tener una clara opinin con relacin al tema que se discute, creemos que debe-
ra mantener una posicin neutral en sus intervenciones cuando se tratan, por
ejemplo, temas como las creencias religiosas, formas de vida, modelos familia-
res o maneras de vivir la sexualidad.
Tcnicas que facilitan el dilogo
La comunicacin entre iguales constituye un elemento imprescindible en el
desarrollo de las capacidades dialgicas y en el aprendizaje de las actitudes y
valores presentes en el procedimiento del dilogo. Slo mediante el ejercicio de
la conversacin con los compaeros, la resolucin de confictos o la bsqueda
colectiva de acuerdos, se conseguir que cada alumno aprenda a considerar
las opiniones de los dems, a ceder ante un argumento mejor, a ponerse en el
lugar del otro, a profundizar en su razonamiento y a aceptar mejores soluciones.
Sin embargo, la importancia del dilogo entre iguales no debera conllevar la
renuncia del educador a participar en esas situaciones de dilogo. Es ms, su
intervencin es necesaria para orientar y acelerar determinados aprendizajes, as
como para agilizar y sacar mayor provecho a determinadas dinmicas.
66
Anexo 06
Extracto de:
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia. (pp. 39-
46). IFE. Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica. Mxico
2. Del Pluralismo al Gobierno con Apoyo
Lo antes dicho tambin se puede abordar de otra manera. A partir de la plura-
lidad poltica que existe en las sociedades modernas se puede realizar un reco-
rrido conceptual hasta observar cmo se construye un gobierno con el consen-
timiento ciudadano.
2.1. PLURALISMO
Las sociedades modernas estn cruzadas por una diversidad de intereses,
concepciones, puntos de vista, ideologas, proyectos, etc. Las diferencias de of-
cio, de riqueza, de educacin, de origen regional, etc., construyen un escenario
donde coexisten diferentes corrientes polticas.
Para quienes piensan que un grupo social, un partido o una ideologa encarna
todos los valores positivos, y que sus contrarios o antagonistas de igual forma
encarnan todos los valores negativos, el tema de la pluralidad solamente puede
observarse como algo indeseable, que reclama su supresin para organizar a la
sociedad bajo una sola concepcin del mundo, una organizacin y unos inte-
reses igualmente monolticos.
Puede afrmarse que, desde esa ptica, el pluralismo es entendido como un
mal que debe ser conjurado agrupando a la sociedad bajo un solo mando. Tan-
to las concepciones integristas religiosas como las revolucionarias dogmticas
coincidiran en la necesidad de superar el pluralismo, construyendo la unidad
monoltica del pueblo-nacin.
Por el contrario, la frmula democrtica parte de reconocer ese pluralismo
como algo inherente y positivo en la sociedad que debe ser preservado como
un bien en s mismo. No aspira a la homogeneizacin ni a la unanimidad por-
que sabe que la diversidad de intereses y marcos ideolgicos diferentes hacen
indeseable e imposible salvo con el recurso de la fuerza el alineamiento
homogneo de una sociedad.
Ese pluralismo, adems, permite no slo relativizar las certezas polticas, sino
que tericamente obliga a un procesamiento ms cuidadoso y racional de los
asuntos pblicos. De tal suerte que el pluralismo, de suyo, es evaluado como
un valor positivo.
67
2.2. TOLERANCIA
Al reconocer como algo positivo la coexistencia de la pluralidad poltica, el
trato entre las diferentes corrientes y organizaciones polticas tiende a modifcar-
se. Si bajo un esquema integrista los otros aparecen como los enemigos a vencer
o a aniquilar y el cdigo de comportamiento beligerante aparece como el ms
propio y ajustado a los fnes de esa poltica, el cdigo democrtico obliga a la
tolerancia, a la coexistencia, al trato cvico, a intentar apreciar y evaluar en los
otros lo que puede ser pertinente y valioso para todos.
El derecho a expresar puntos de vista diferentes, a iniciar debates y a elaborar
iniciativas en todos los campos es una conquista para la naturaleza pluralista de
la sociedad moderna, y la democracia intenta no slo preservar esos derechos
sino ampliarlos y hacerlos efectivos.
Si ello es as, la aceptacin de los otros de los que piensan distinto, tienen
otros intereses, se agrupan para hacerlos valer es una de las condiciones de
la democracia que se transforma en valor positivo que ofrece garantas a la plu-
ralidad.
2.3. COMPETENCIA REGULADA
Pero la tolerancia o la convivencia de la diversidad en un sentido democrtico
no es la capacidad de que cada quien diga y haga lo que quiera en el espacio
pblico sin importar la opinin y necesidades de los dems. Esa tolerancia sola-
mente conducira al desgobierno de la sociedad y por su propia naturaleza sera
una coartada, porque seguramente en otros espacios se tomaran las decisiones
que la comunidad requiere.
Por el contrario, toda iniciativa, toda propuesta, puede y debe ser confronta-
da racionalmente con otras. La democracia asume la pluralidad y la tolerancia,
pero reconoce que dada la necesidad de gobernabilidad que requiere una socie-
dad es necesario optar por las diferentes propuestas que se encuentran en juego.
De esa manera, los diagnsticos e iniciativas de las diferentes corrientes or-
ganizadas no slo tienen el derecho de expresarse sino la necesidad y la obli-
gacin de competir entre ellas, para establecer cul resulta la ms pertinente de
acuerdo con el criterio de la mayora.
Pero se trata de una competencia regulada de forma tal que reproduzca la
pluralidad, se desarrolle a travs de frmulas civilizadas, evite la violencia, se
apegue a normas, es decir, que sea capaz de reproducir la coexistencia en la
diversidad sin desgarrar el tejido social y permitiendo que individuos y agrupa-
ciones puedan ejercer sus respectivos derechos.
68
2.4. PRINCIPIO DE MAYORA
A primera vista, ms que un valor, la idea de que la mayora decide parecera
un criterio procedimental. Porque como ya se apunt, una vez expresadas las
diferentes opiniones se requiere optar por una de ellas. Y en trminos demo-
crticos, la que logre el mayor nmero de adhesiones es considerada como la
triunfadora, la que establece la norma general.
Sin embargo, ese criterio que sirve para regular la toma de decisiones tiene el
efecto de integrar y hacer parte del todo social a los individuos. Estos ltimos, al
vivir en sociedad y a partir del anterior criterio, saben que la mayora establecer
las normas que incidan en y regulen la vida social de todos y cada uno de los
miembros de la sociedad.
No obstante, el principio de mayora democrtico, a diferencia del autorita-
rio, como se ver mas adelante, permite la reproduccin de las minoras y que
stas tengan derechos consagrados.
2.5. LEGALIDAD
La mayora no puede, en un rgimen democrtico, simple y llanamente des-
plegar su voluntad, sino que tiene que apegarse a la legalidad e institucionalidad
vigentes. En otras palabras, la decisin de la mayora tiene que cursar y expre-
sarse a travs de los mecanismos e instituciones previamente diseados para
que sus decisiones sean legales. Puede modifcar las normas legales existentes
pero solamente a travs del propio procedimiento legal.
Esta frmula otorga garantas a la mayora pero tambin a las minoras, por-
que fnalmente se aspira al imperio de la ley, en cuya confeccin deben partici-
par mayora y minoras.
Ese criterio ofrece seguridades a los individuos que saben que los cambios
en las orientaciones del gobierno tienen que seguir un procedimiento pblico
antes de convertirse en normas que obligan a todos. A lo largo de ese proceso,
quienes se sientan afectados tienen recursos para intentar modifcar la iniciativa
que consideran contraria a sus intereses. De esta manera, la legalidad protege
a los miembros de una sociedad determinada de las arbitrariedades y los tratos
discrecionales.
2.6. DERECHOS DE LAS MINORAS
El criterio de mayora, sin embargo, no puede imponerse de una vez y para
siempre. Por el contrario, mayora y minoras pueden modifcar sus respectivos
lugares, y esa es una de las caractersticas centrales de las reglas democrticas.
Las minoras tienen, por una parte, derechos consagrados, y por otra, pueden
legtimamente aspirar a convertirse en mayora. En un rgimen democrtico, a
69
diferencia de uno autoritario, las minoras tienen derecho a existir, organizarse,
expresarse y competir por los puestos de eleccin popular.
De hecho, cuando alguno de esos derechos se vulnera o lesiona, un pilar
fundamental de la democracia se cancela. Quizs uno de los indicadores ms
claros para evaluar la existencia o no de la democracia sea precisamente el es-
tatus jurdico y real del que gozan las minoras.
Se desprende de lo anterior que si las minoras gozan de esos derechos, al
ejercerlos puede llegar a convertirse en mayora. La interaccin entre una y otras
es precisamente el sello distintivo de la democracia. Mientras en un rgimen
autoritario las minoras son proscritas y se les niegan, en trminos generales, sus
derechos, el rgimen democrtico tiende a garantizarlos.
2.7. IGUALDAD
La legalidad supone, adems, en trminos democrticos, la igualdad de todos
los ciudadanos ante la ley. La ley pretende universalizar derechos y obligacio-
nes y normar, en este caso, la vida poltica. Esa igualdad ante la ley que tras-
ciende las diferencias de riqueza, propiedad, sexo, religin, ideologa rompe
con los privilegios estamentales y corporativos de las sociedades premodernas y
predemocrticas, construyendo una nueva fgura: el ciudadano.
Esa igualdad jurdica que no acaba con las desigualdades reales (y que al-
gunas corrientes han considerado, por ello, una mera fccin), es el basamento
a partir del cual se puede construir un entramado democrtico soportado por
hombres y mujeres que adquieren su reconocimiento como ciudadanos. Al ser
iguales ante la ley y al gozar de los mismos derechos, la competencia equitativa
entre las distintas agrupaciones puede ser posible, pero adems garantiza que
independientemente del triunfo de unos u otros, el individuo seguir siendo tra-
tado igualitariamente.
2.8. CIUDADANA
En ese marco, el presupuesto bsico es que existen en una sociedad moderna
hombres con capacidad de discernir racionalmente entre las ofertas que se les
presentan, que pueden contribuir con su opinin a la toma de acuerdos, que
ellos mismos pueden agruparse para participar en los asuntos pblicos y que
como individuos gozan de una serie de derechos. En una palabra, que los indi-
viduos son considerados ciudadanos.
La familiaridad que esta palabra ha adquirido hace pensar que los ciudadanos
siempre han existido. Sin embargo, parece necesario subrayar que la construc-
cin de ciudadanos es un proceso histrico que precisamente se engarza con
la modernidad y tiene su cabal expresin en un rgimen democrtico. El ciuda-
dano, piedra de toque del edifcio democrtico, tiene una serie de derechos y
70
obligaciones: derechos civiles, polticos y sociales, y obligaciones en esos tres
terrenos.
Los regmenes autoritarios precisamente suprimen algunos o todos los dere-
chos ciudadanos. As, no es raro que los golpes militares, asonadas y cuartelazos
sean inmediatamente sucedidos por la supresin de algunos de los derechos
ciudadanos bsicos, por ejemplo, el derecho de reunin, de asociacin, de pu-
blicacin, etctera.
A diferencia de otros regmenes, donde los individuos son considerados sim-
ples engranajes para la reproduccin del orden imperante, en la democracia
stos gozan de una serie de garantas que son consustanciales a la forma de
organizacin democrtica.
2.9. SOBERANA POPULAR
Es en el conjunto de los ciudadanos donde reside la soberana. La democracia
moderna da un vuelco de 180 grados a las concepciones que sitan la sobera-
na por encima del conjunto de los hombres, ubicndola en un ente metafsico o
en algn poder terrenal selectivo. Para la democracia moderna la fuente de todo
poder poltico emana de la voluntad popular, que es la soberana. De esa volun-
tad popular surgen normas e instituciones que al mismo tiempo debern modu-
lar las frmulas de expresin de esa soberana popular. As, la soberana popular
es la fuente ltima de toda norma y de toda representacin. Los gobernantes lo
son porque la soberana popular as lo ha decidido, y esa es una caracterstica
nodal de todo rgimen democrtico.
2.10. RELACIN DE DEPENDENCIA DE LOS GOBERNANTES CON RESPECTO A LOS
GOBERNADOS
Por lo anterior es que precisamente los gobernantes dependen de la voluntad
de los gobernados. Los primeros emanan de los segundos y a ellos deben rendir
cuentas.
En esta dimensin, la tradicin democrtica se encadena a la tradicin repu-
blicana, creando una serie de instituciones encargadas de hacer que ese nexo
tenga cauces institucionales.
El voto para elegir gobernantes, la existencia de cmaras legislativas donde
participen los representantes de la poblacin, y la divisin de poderes para
que no se concentre el poder poltico, tienen por objeto que el puente de co-
municacin entre gobernantes y gobernados sea fuido y los mandatos puedan
revocarse.
A diferencia de los regmenes monrquicos donde la funcin se adquiere por
herencia, de los regmenes militares donde la institucin armada se convierte en
71
la fuente e instrumento del ejercicio del poder, y de los regmenes teocrticos
donde la jerarqua religiosa asume posiciones de mando gubernamental, en la
democracia los puestos de gobierno y legislativos suponen la representacin de
la ciudadana con su consentimiento.
2. 11. REPRESENTACIN
De hecho, el ejercicio de una funcin pblica se entiende en la democracia
como una representacin que otorga la mencionada soberana popular.
Un presidente o un primer ministro, los diputados y los senadores, goberna-
dores y presidentes municipales, etc., son representantes populares y al pueblo
se deben. Esta idea de la representacin es la que permite, adems, que la misma
sea revocada.
Histricamente, la representacin surge ante la imposibilidad de ejercer real-
mente la democracia directa en comunidades numerosas y complejas. Ante
la imposibilidad de que cada ciudadano incida directamente en la poltica sin
intermediarios, se crean las instituciones representativas, cuya fuente es la vo-
luntad ciudadana. Pero esa necesidad se convierte en virtud porque quiere decir
que gobernantes y legisladores actan en representacin de los ciudadanos y
que a stos se deben.
72
Anexo 07
Extracto de:
Deval, Juan.(1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8 (pp. 49-52). Siglo XXI. Espaa.
LA EDUCACIN MORAL Y SOCIAL
Aunque se sostiene que en la educacin actual se presta atencin prioritaria a
la transmisin de conocimientos y que la educacin se ocupa poco de los aspec-
tos afectivos y morales vemos sin embargo que no es as. El predominio aparen-
te de los aspectos cognoscitivos slo encubre la transmisin de actitudes y valo-
res, aunque s es cierto que se presta, y siempre se ha prestado, poca atencin a
las cuestiones afectivas. Los maestros saben muy bien, aunque no lo verbalicen
e incluso ni siquiera sean conscientes de ello, que su primera funcin es disci-
plinar a los alumnos y acostumbrarles a que respeten las normas, los horarios, a
que hagan las tareas cuando se les indica, permanezcan sentados en su sitio y
sigan las instrucciones del profesor. Los primeros aos de la educacin primaria
estn sobre todo dedicados a esto. El nio recibe antes que nada, en la escuela y
fuera de ella, normas y valores (Delval,1989). Slo posteriormente se adquieren
nociones y explicaciones acerca de cosas que ya ha aprendido a hacer.
LA EDUCACIN MORAL
La educacin moral tiene, sin duda, una gran importancia y los individuos
para vivir en sociedad y relacionarse con los dems siguen normas morales.
Pero, como ha mostrado Piaget (l930), hay en el nio, y tambin en los adultos
aunque en diferente medida tipos de moral: una moral basada en el respeto uni-
lateral y otra basada en el respeto mutuo. Cuando las normas se imponen por la
autoridad del que manada, por la autoridad del que tiene el poder, el individuo
lo que hace es incorporar esas normas que le son externas y seguirlas por esa
presin que la autoridad ejerce. Lo que se establece as es una moral heterno-
ma, en la cual las normas vienen de fuera y se establecen relaciones de sumi-
sin a la persona y a la norma. Pero pueden tambin establecerse relaciones de
cooperacin entre individuos que se ven como iguales y que necesitan estable-
cer reglas por las que regir su conducta. As se construye una moral autnoma
que es producto de la refexin y las prcticas propias, ms que de la coercin.
Piaget seala que la moral heternoma y el respeto unilateral corresponde
sobre todo a las prohibiciones rituales (tabes) propias de las sociedades lla-
madas primitivas, donde predomina el respeto a la costumbre encarnada en los
ancianos. Seala, en cambio, que la moral de la cooperacin es un producto
reciente de sociedades mas complejas en las que existe diferenciacin social y
es resultado del tipo civilizado de solidaridad. (Piaget, 1930, p. 18)
73
La moral de la solidaridad, y la moral autnoma, se adquieren en el ejercicio
de la cooperacin con otros individuos, en la realizacin de tareas conjuntas
que necesitan regulaciones para llevarse a cabo, pero regulaciones de las que se
dotan los propios individuos. La educacin lo que ha tratado de implantar sobre
todo es esa moral heternoma de sumisin no razonada a principios de otros, ya
sea a los dictados de los adultos o a las reglas de la religin. Cuando la Iglesia
protesta porque se pierden los valores morales, o porque en la educacin no se
presta sufciente atencin a la moral (como est haciendo ahora en Espaa), de
lo que se est quejando es de que no hay una implantacin, mediante el adoc-
trinamiento sin comprensin, de unas reglas que pueden ser inhumanas y que,
en todo caso, se han originado en otros momentos histricos.
La organizacin actual, y pretrita, de la escuela proporciona un medio so-
cial muy pobre. El profesor es el representante del orden y la autoridad, pero
no aceptado sino impuesto. Las relaciones entre los alumnos pasan a travs del
profesor, que decide los ritmos de trabajo, las actividades y la forma de hacerlas.
La cooperacin y competicin entre los alumnos est muy limitada. Todo esto
tena mucha menos importancia en el pasado, pues las normas sociales externas
eran mas claras. Pero los rpidos cambios que se han producido en la sociedad
dejan a los individuos sin instrumentos adecuados para enfrentarse con las situa-
ciones sociales. Ello se traduce en el aumento de trastornos de relacin social,
que se manifestan como trastornos psicolgicos, y que convierten la profesin
de psiclogo en una actividad foreciente. No sabemos expresar nuestros senti-
mientos y deseos hacia los otros de forma adecuada, se carece de habilidades
sociales. La escuela debera suministrar esas habilidades creando un medio *
ms propicio para el desarrollo social. Para ello es necesaria una organizacin
ms democrtica de la escuela, en la que los alumnos puedan participar acti-
vamente, y en la que se preste atencin al anlisis de los sentimientos, deseos
y conductas de los alumnos, y tambin del profesor. La escuela y el aula deben
ser un laboratorio social y parte del trabajo escolar debe estar encaminado al
anlisis de los fenmenos psicolgicos y sociales que all se producen.
74
Anexo 08
Extracto de:
Suckling,A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque
integral. Primera parte (pp.17-19). Morata. Madrid.
La importancia del enfoque global del centro educativo
Este libro se basa en la conviccin de que los centros tienen que adoptar un
enfoque global para infuir positivamente y a largo plazo en su ambiente escolar.
Este enfoque adquiere una importancia especial a la hora de crear y mantener
una cultura escolar que valore y practique una actitud contraria al acoso.
Son muchos y variados los medios para crear y mantener una cultura inclusi-
va, segura y que apoye a las personas. Un enfoque global aborda el acoso desde
todos los ngulos y contempla el espectro ms amplio posible de la comunidad
escolar. Afronta el acoso en los niveles de prevencin e intervencin. Tiene en
cuenta los siguientes aspectos:
El estilo y la calidad de las prcticas de liderazgo y de gestin;
La calidad y la imparticin del curriculum;
Las actividades que se desarrollan en el patio de recreo y la calidad de la
vigilancia;
Los procedimientos formalizados y acordados para afrontar un incidente de
acoso;
El establecimiento de relaciones con los dems y consigo mismo.
El enfoque global se basa en los valores, creencias y actitudes compartidos
por la comunidad escolar.
Las instituciones se van dando cuenta de que los enfoques individuales, cuan-
do el profesor acta en solitario para resolver el problema del acoso y sus ra-
mifcaciones, adolecen de una falta de visin de futuro y son inefcaces para la
comunidad escolar en general.
Fundamentos Racionales
La base racional que subyace a este libro es compleja e incluye muchos as-
pectos, que examinaremos en las pginas siguientes. Sin embargo, hay un fac-
tor comn, que es la necesidad de adoptar un enfoque global del centro y de
plantear algunas cuestiones a profesores y educadores, de manera que puedan
revisar su proceder habitual en el centro y sus convicciones subyacentes.
75
Contexto social
El acoso se considera violencia, sea fsica o verbal, ostensible o sutil. En la so-
ciedad moderna, la violencia va en aumento en nuestros hogares, en los lugares
pblicos y en lo que vemos a travs de los medios de comunicacin. Estos cam-
bios sociales pueden infuir en nuestros valores: los nios se insensibilizan ante
la violencia y sta se convierte en la norma y, para muchos, en un medio para
un fn. Muchas familias se ven expuestas al delito, a la violencia domstica y a
un bombardeo meditico y, a menudo, se sienten desamparadas al presenciar
el deterioro de los sistemas sociales (el barrio, familia extensa, comunidades y
prcticas religiosas), que en otra poca les sirvieron de apoyo y ahora van desa-
pareciendo poco a poco.
De ah la creciente presin que se ejerce sobre los centros educativos para
que proporcionen la estructura estable que fomente los valores comunitarios,
como la cooperacin y la responsabilidad, valores de los que nuestra sociedad
est muy necesitada.
Por desgracia, respecto al acoso, muchas personas de nuestra comunidad tie-
nen ideas y actitudes complacientes e insolidarias. Algunas creen que es un
aspecto normal del crecimiento e, incluso, de la formacin de la personalidad.
Afortunadamente, en los ltimos aos, el acoso se viene considerando como un
problema social importante al que debe prestarse atencin. Es lo que ms miedo
produce a los nios y a los adolescentes. GALTON y WILCOCKS dicen que los
nios ponen el acoso a la cabeza de su lista de temores; de hecho, temen ms
a otros nios que a los adultos pervertidos contra quienes los prevenimos muy a
menudo (citado en: BESAG, 1989, pg. 111).
Otras personas de la comunidad culpan rpidamente al centro cuando surge
el acoso. Segn Peter RANDALL (1996, pg. 2) , los centros educativos no crean
el acoso; en el mejor de los casos, se limitan a importarlo de las comunidades
a las que prestan servicio; en el peor, dejan que se desarrolle al no dedicarle la
atencin constante que merece.
No cabe duda de que, cuando los centros implementan consciente y vigoro-
samente una norma operativa antiacoso, puede lograrse un entorno de justicia
y seguridad. Cuando los centros educativos no consiguen implementar una nor-
mativa de ese tipo y permiten que se produzca el acoso, impiden la maduracin
al negar a los alumnos la oportunidad de desarrollarse normalmente mediante
la interaccin social.
Tenemos implantados en nuestro centro los sistemas de apoyo necesarios
para hacer frente a la violencia y, de ese modo, llenar el vaco que, por desgracia,
existe en la sociedad?
76
Expectativas de la comunidad
La comunidad alberga ciertas expectativas y creencias en relacin con la obli-
gacin del cuidado de los alumnos, que las hace legalmente responsables de su
desarrollo educativo mientras estn en el entorno escolar. Los centros educati-
vos tienen la responsabilidad de facilitar ambientes de aprendizaje seguros y que
les brinden apoyo, en los que puedan participar todos los alumnos sin discrimi-
nacin ni temor (House of Representative Standing Commite of Employment,
Education and Training, 1993).
En cuanto enseantes, nuestra prctica est actualizada y tenemos la com-
petencia necesaria para crear un entorno de aprendizaje seguro para todos los
alumnos y alumnas?
77
Anexo 09
Extracto de:
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia.(pp.20-21). Grao. Barcelona.
Los contenidos de una pedagoga de la convivencia
Lo expresado en el punto anterior nos lleva a considerar que la convivencia
hace referencia a contenidos de muy distinta naturaleza: morales, ticos, ideo-
lgicos, sociales, polticos, culturales y educativos, fundamentalmente. Conteni-
dos que podemos agrupar en tres grandes categoras:
1. Contenidos de naturaleza humana: el derecho a la vida y la pasin de vivir,
la dignidad, la felicidad, la esperanza.
2. Contenidos de relacin: la ternura, el respeto, la no violencia, la aceptacin
de la diversidad y el rechazo de cualquier forma de discriminacin, la soli-
daridad, la igualdad.
3. Contenidos de ciudadana: la justicia social y el desarrollo, el laicismo, el
Estado de derecho, los derechos humanos.
Dada la imposibilidad de desarrollar todos ellos, nos vamos a centrar en los
que consideramos prioritarios.
Los derechos humanos como marco regulador de la convivencia
Toda convivencia se rige, explcita o implcitamente, por un marco regulador
de normas y valores, tanto en el mbito ms micro de la familia o entorno inme-
diato al individuo, como en el conjunto de los diferentes contextos sociales en
los que vivimos.
Igualmente, sabemos que ese cdigo de normas y valores son trasmitidos,
como ya se ha sealado, desde diferentes instancias sociales, familia, escuela,
medios de comunicacin, sistema judicial, estrategias polticas, confesiones reli-
giosas, etc. Pues bien, para todos esos mbitos y como criterio general de convi-
vencia proponemos partir del conjunto de los derechos y deberes integrados en
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Por qu?
Porque los derechos humanos representan el pacto ms slido para una convi-
vencia democrtica, adems de representar el consenso ms grande jams con-
seguido en la historia de la humanidad sobre valores, derechos y deberes para
vivir en comunidad. En efecto, al indagar en los pilares sobre los que queremos
construir la convivencia, los derechos humanos representan la opcin idnea y
legtima. La idea central en la que se asienta el concepto de derechos humanos
es la de dignidad, inherente a todo ser humano (Jares, 1996). Y sobre este pun-
78
to de partida debemos construir la convivencia en todos los mbitos sociales.
Dignidad que se sita entre tres cualidades esenciales: libertad, justicia y plena
igualdad de todos los seres humanos. En consecuencia, estamos hablando no de
una dignidad de carcter exclusivamente moral, sino tambin de exigencia de
derechos y prcticas econmicas, sociales y polticas para poder plasmar en la
vida cotidiana dicha idea de dignidad y, por extensin, de convivencia digna.
En esta direccin podemos decir que la Declaracin promueve un conjunto de
valores, principios y normas de convivencia que deben conformar esa dignidad
humana, as como la vida en sociedad, al mismo tiempo que rechaza aquellos
que les sean contrarios.
Organizaciones como Human Rights Watch o Amnista Internacional, entre
otras, han subrayado y contrastado que, desde la crisis del 11 de septiembre de
2001 hasta la actualidad, los derechos humanos estn siendo una de las vcti-
mas, llegando incluso a afrmar que desde el 11-S han sufrido el mayor retroceso
desde su proclamacin.
En esta estrategia de ataque a los derechos humanos juega un papel esencial
la dicotoma o dualidad que se establece entre seguridad y libertad. Esta dicoto-
ma no slo es contradictoria, sino que adems es inaceptable moralmente. Los
atentados contra la vida y la libertad no pueden combatirse con muerte y menos
libertad.
Sin derechos humanos no puede haber seguridad ni democracia. La defensa de
la seguridad no puede acarrear ms inseguridad para todos y menos libertad. Es
un contrasentido inaceptable que los atentados contra la libertad se tengan que
combatir con menos libertad. En este sentido, tienen un especial signifcado las
refexiones de Zygmund Bauman cuando seala que el xito o el fracaso de una
sociedad democrtica depende del equilibrio entre libertad y seguridad. As, con-
sidera que la democracia se debilita cuando el equilibrio se inclina a favor de una
de las dos condiciones, cuando la libertad o la seguridad son defcientes. En am-
bos casos, el resultado es notablemente similar: un debilitamiento de las presiones
democrticas, una creciente incapacidad para actuar polticamente, una salida
masiva de la poltica y de la ciudadana responsable (Bauman, 2001, p. 69).
Junto a los derechos, no podemos olvidar que toda convivencia siempre lleva
consigo unos determinados deberes para con los dems, aspecto que a veces se
descuida. El cumplimiento de los derechos lleva consigo limitaciones y deberes
para que aquellos puedan ejercitarse. El sentido del deber para con los miem-
bros de la familia, de la comunidad educativa, del pas, as como de los valores
de la justicia, la libertad, la paz, etc., es un sentimiento necesario que debemos
inculcar desde pequeos. Los deberes son la otra cara de los derechos, unos y
otros estn indisolublemente unidos.
79
Anexo 10
Juramento hipocrtico.
Wikipedia.
Manuscrito bizantino del siglo XI en el que est escrito el Juramento
Hipocrtico en forma de cruz. Biblioteca Vaticana.
El Juramento Hipocrtico, es un juramento pblico que pueden denunciar
los que se gradan en medicina ante los otros mdicos y ante la comunidad. Su
contenido es de carcter tico, para orientar la prctica de su ofcio.
Durante casi dos mil aos la medicina occidental y rabe estuvo dominada
tericamente por una tradicin que, remontndose al mdico griego Hipcrates
(s. V a.d.C), adopt su forma defnitiva de la mano de Galeno, un griego que
ejerci la medicina en la Roma imperial en el siglo II. Segn la tradicin, fue
redactado por Hipcrates o un discpulo suyo. Lo cierto es que forma parte del
corpus hipocraticum, y se piensa que pudo ser obra de los pitagricos. Segn
Galeno, Hipcrates cre el juramento cuando empez a instruir, apartndose
de la tradicin de los mdicos de ofcio, a aprendices que no eran de su propia
familia. Los escritos de Galeno han sido el fundamento de la instruccin mdica
y de la prctica del ofcio hasta casi el siglo XX .
A partir del Renacimiento, poca caracterizada por la veneracin de la cultu-
ra grecolatina, el juramento empez a usarse en algunas escuelas mdicas, y esa
costumbre se ha ido ampliando, desde el siglo XIX , en algunos pases, y desde
la Segunda Guerra Mundial en otros, aunque es completamente ignorada en
muchos. Aun cuando slo tenga en la actualidad un valor histrico y tradicional,
all donde se pronuncia, el tomarlo es considerado como un rito de pasaje o
iniciacin despus de la graduacin, y previo al ingreso a la prctica profesional
de la medicina.
En el perodo Clsico de la civilizacin griega sobresali el arte de curar.
Aunque segua contemplando principios religiosos, la curacin ya no estaba
orientada por la magia, sino por lo clnico. En esa poca se escribi el primer
escrito tico relacionado con el compromiso que asuma la persona que decida
curar al prjimo; el compromiso del mdico era actuar siempre en benefcio del
ser humano, y no perjudicarlo.
El contenido del juramento se ha adaptado a menudo a las circunstancias y
conceptos ticos dominantes de cada sociedad. El Juramento Hipocrtico ha
sido actualizado por la Declaracin de Ginebra de 1948.
80
Texto del Juramento Hipocrtico
Juro por Apolo el Mdico y Esculapio y por Hygeia y Panacea y por todos los
dioses y diosas, ponindolos de jueces, que este mi juramento ser cumplido
hasta donde tenga poder y discernimiento. A aquel quien me ense este arte,
le estimar lo mismo que a mis padres; l participar de mi mantenimiento y
si lo desea participar de mis bienes. Considerar su descendencia como mis
hermanos, ensendoles este arte sin cobrarles nada, si ellos desean aprenderlo.
Instruir por precepto, por discurso y en todas las otras formas, a mis hijos, a
los hijos del que me ense a m y a los discpulos unidos por juramento y esti-
pulacin, de acuerdo con la ley mdica, y no a otras personas.
Llevar adelante ese rgimen, el cual de acuerdo con mi poder y discerni-
miento ser en benefcio de los enfermos y les apartar del perjuicio y el terror.
A nadie dar una droga mortal aun cuando me sea solicitada, ni dar consejo
con este fn. De la misma manera, no dar a ninguna mujer pesarlos abortivos.
Pasar mi vida y ejercer mi arte en la inocencia y en la pureza.
No cortar a nadie ni siquiera a los calculosos, dejando el camino a los que
trabajan en esa prctica.
A cualesquier casa que entre, ir por el benefcio de los enfermos, abstenin-
dome de todo error voluntario y corrupcin, y de lascivia con las mujeres u
hombres libres o esclavos.
Guardar silencio sobre todo aquello que en mi profesin, o fuera de ella,
oiga o vea en la vida de los hombres que no deban ser pblicos, manteniendo
estas cosas de manera que no se pueda hablar de ellas.
Ahora, si cumplo este juramento y no lo quebranto, que los frutos de la vida
y el arte sean mos, que sea siempre honrado por todos los hombres y que lo
contrario me ocurra si lo quebranto y soy perjuro.
81
Anexo 11
Extracto de:
CAPTULO PRIMERO. DISPOSICINES GENERALES
Artculo 13. Reconocer la responsabilidad y la infuencia que tiene frente a
los alumnos y la comunidad, esforzndose por ser un ejemplo de vida con base
en la congruencia.
Artculo 14. Evitar delegar su trabajo profesional en otras personas, salvo cau-
sa de fuerza mayor; y en este caso, cuidar que la persona que lo sustituya tenga
la capacidad y se apegue al programa del curso.
Artculo 15. Promover el talento y encauzar la realizacin de los educandos.
Artculo 16. Evitar el proselitismo religioso o poltico en el aula, as como la
charlatanera dentro y fuera del mbito educativo.
CAPTULO SEGUNDO. DE LOS DEBERES PARA CON LA PROFESIN.
El docente deber:
Artculo 17. Garantizar invariablemente la calidad de todas las acciones em-
prendidas con sus alumnos, independientemente de la remuneracin pactada.
Artculo 18. Procurar elevar y mantener en alto el estatus de la prctica do-
cente dentro del aula y en la comunidad.
Artculo 19. Ejercer la docencia con pleno respeto y observancia a las dispo-
siciones legales vigentes, y coadyuvar al establecimiento de normas o leyes que
benefcien el proceso educativo
Artculo 20. Compartir sus conocimientos y experiencias a los alumnos con
objetividad y con apego a la verdad actualizada cientfcamente en el campo de
conocimiento que se trate.
Artculo 21. Brindar reconocimiento a las fuentes de donde proviene la infor-
macin que imparte a sus alumnos.
Artculo 22. Buscar en forma continua las alternativas necesarias para que un
mayor nmero de personas tengan acceso a los servicios educativos.
82
Artculo 23. Negarse a aceptar condiciones de trabajo que le impidan aplicar
los principios ticos y cientfcos descritos en este Cdigo.
Artculo 24. Combatir la falta de profesionalismo en el campo educativo y
denunciar la corrupcin, incompetencia o fallas ticas de otros profesionales de
la educacin.
Artculo 25. Procurar involucrarse en actividades colegiadas y colaborar en
equipos para el mejoramiento de la docencia.
Artculo 26. Procurar ser creativo para buscar e innovar tcnicas de ense-
anza que eleven la motivacin por el aprendizaje y el conocimiento en sus
educandos.
Artculo 27. Evitar realizar cualquier aspecto de la labor docente en funcin
de la presin de tipo personal o el chantaje de alumnos y/o autoridades escola-
res, padres de familia u otras personas.
CAPTULO TERCERO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS ALUMNOS.
El docente deber:
Artculo 28. Mantener una relacin profesional y de respeto mutuo con sus
alumnos, evitando actitudes y acciones que sugieran seduccin personal, espe-
cialmente con menores.
Artculo 29. Evitar dar informacin sobre sus alumnos que no sea de su com-
petencia, as como evitar hacer comentarios que desacrediten a los estudiantes,
como etiquetarlos, humillarlos, burlarse de ellos, etc.
Artculo 30. Procurar detectar, canalizar a profesionales especializados y/o
brindar el apoyo ptimo a los alumnos con necesidades educativas diferentes a
las del grupo en su conjunto.
Artculo 31. Desarrollar estrategias educativas que respeten y se adapten a las
diferencias en el ritmo y formas de aprendizaje del alumno.
Artculo 32. Informar a los estudiantes sobre el Plan de Trabajo docente deta-
llando sus diferentes aspectos.
Articulo 33. Atender de manera diligente, precisa y exhaustiva, inquietudes,
dudas y preguntas de los educandos.
Artculo 34. Reconocer los conocimientos y capacidades de los alumnos que
puedan contribuir al proceso enseanza aprendizaje.
Artculo 35. Asumir la responsabilidad del trabajo que sus estudiantes reali-
cen como parte del proceso de aprendizaje.
83
Artculo 36. Supervisar que los asistentes o practicantes que intervengan en
un curso se apeguen a este Cdigo tico.
Artculo 37. Dosifcar la intensidad y duracin de las sesiones educativas evi-
tando la fatiga de los alumnos.
Artculo 38. Gestionar que las condiciones materiales en las que se desarrolla
el proceso de enseanza y aprendizaje sean propicias para ello.
CAPTULO CUARTO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS COLEGAS.
El docente deber:
Articulo 39. Promover y mantener con la comunidad acadmica un espritu
de colaboracin, cooperacin, apoyo y respeto, an cuando existan diferencias
de tipo terico, formativo o metodolgico.
Artculo 40. Reconocer y respetar las necesidades, derechos y caractersticas
personales de sus colegas, evitando interferir o descalifcar el trabajo de otros
docentes.
Artculo 41. Reconocer la capacidad y mrito de sus colegas, tanto en forma
individual como en el trabajo colegiado.
Artculo 42. Evitar el manejo de informacin personal de los colegas como un
elemento para desprestigiarlos profesionalmente.
Artculo 43. Promover entre los colegas el cumplimiento del Cdigo tico.
Artculo 44. Apoyar y retroalimentar el trabajo profesional de los colegas
cuando sea solicitado o la situacin lo amerite, hacindolo de manera personal
y discreta.
CAPTULO QUINTO. DE LOS DEBERES TCNICOS E INSTRUMENTALES
El docente deber:
Artculo 45. Utilizar las mejores estrategias y materiales a su alcance para
incentivar y facilitar el aprendizaje.
Artculo 46. Promover la vinculacin de la teora con la prctica en relacin
con su medio social.
Artculo 47. Cuidar que las actividades de aprendizaje correspondan a los
objetivos del curso.
Artculo 48. Evitar obligar a los alumnos a realizar actividades extractase que
no sean indispensables para el cumplimiento de los objetivos del curso.
84
DE LA EVALUACIN Y LAS CALIFICACIONES.
Artculo 49. Dar a conocer la forma de evaluacin al principio del curso.
Artculo 50. Realizar evaluaciones apegndose a los objetivos del curso, sin
considerar actividades adicionales que no demuestren confablemente que se
logr el aprendizaje.
Artculo 51. Evitar asignar califcaciones que no se basen en las capacidades
del educando.
Artculo 52. Disear cuidadosamente los instrumentos de evaluacin para
garantizar la completa comprensin por parte de los alumnos.
Artculo 53. Entregar a los alumnos los exmenes aplicados despus de haber
sido revisados por el maestro y aclarar sus dudas con el propsito de generar
retroalimentacin y aprendizaje.
Artculo 54. Buscar que los exmenes sean aplicados a sus alumnos cuando
prevea que esencialmente cuentan ya con las condiciones y las capacidades
acadmicas para lograr resultados satisfactorios.
Artculo 55. Cuando se trate de exmenes departamentales, procurar conocer
y avalar el contenido y la forma de stos para que puedan ser aplicados a sus
alumnos.
CAPTULO SEXTO. DE LOS DEBERES CON LA INSTITUCIN Y LA COMUNIDAD.
El docente deber:
Artculo 56. Apegarse a los objetivos y contenidos temticos establecidos por
la institucin donde colabore, proponiendo aquellas correcciones o adecuacio-
nes que su formacin profesional le permitan sustentar en benefcio de los edu-
candos.
Articulo 57. Respetar la normatividad de las instituciones y organizaciones a
las que preste sus servicios, siempre y cuando no se contravengan los principios
ticos de este Cdigo.
Artculo 58. Guardar confdencialidad sobre la informacin y/o documenta-
cin de la Institucin que no se haya hecho antes pblica.
Artculo 59. Cuidar y promover en sus educandos el cuidado de las instalacio-
nes, mobiliario y materiales de trabajo de la institucin en que colabore.
Artculo 60. Salvaguardar la integridad e imagen de la institucin en que pres-
te sus servicios. En el caso de que en sta se cometieran infracciones que requie-
ran denuncia, hacerlo ante las instancias adecuadas para conocer y actuar sobre
los hechos.
85
Artculo 61. Presentar propuestas ante las autoridades correspondientes para
resolver problemas institucionales que haya detectado en las reas educativas de
oportunidad.
Artculo 62. Contribuir de forma oportuna y gil con las actividades adminis-
trativas y de apoyo necesarias para el buen funcionamiento institucional.
Articulo 63. Procurar mantener un ambiente favorable de trabajo, evitando
comentarios despectivos para descalifcar a una o varias personas que formen
parte de la comunidad escolar.
Artculo 64. En el mbito de la educacin bsica, proporcionar informacin
clara y oportuna a los padres de familia sobre el desempeo escolar de sus hijos.
Artculo 65. Presentar sugerencias o recomendaciones con el mximo profe-
sionalismo a los padres de familia sobre aquello que resulte relevante para que
stos puedan apoyar el mejor desarrollo de sus hijos cuando stos sean menores
de edad.
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Anexo 12
Extracto de:
Cdigo tico de los docentes de Chico, California.
Prembulo
El educador cree en el merecimiento y dignidad de los seres humanos. El edu-
cador reconoce la importancia suprema de la bsqueda de la verdad, la devo-
cin por la excelencia y el fomento de la ciudadana democrtica. El educador
juzga como esencial para lograr estos objetivos el proteger la libertad de ensear
y aprender, y garantizar la igualdad de oportunidades para todos. El educador
acepta practicar la profesin de la enseanza de acuerdo a los ms altos estn-
dares ticos.
El educador reconoce la magnitud de la responsabilidad que ha aceptado al
escoger una carrera de educacin y se compromete individual y colectivamente
con otros educadores a juzgar a sus colegas y a ser juzgado por ellos, de acuerdo
con las estipulaciones de ste cdigo.
Principio I Compromiso hacia el estudiante
El educador:
1. Estimula al alumno a la accin independiente en la bsqueda del aprendi-
zaje y para ello le ofrece diversos puntos de vista.
2. Prepara su materia cuidadosamente y la presenta a los alumnos sin distor-
sin y dentro de los lmites de tiempo y del curriculum ofrece todos los puntos
de vista dignos de escucharse.
3. Protege la salud y la seguridad de los estudiantes.
4. Honra la integridad de los alumnos y los infuye a travs de crticas cons-
tructivas y no por medio del ridculo y el hostigamiento.
5. Prepara a los alumnos para la participacin en programas educativos sin
consideraciones de raza, color, credo, origen nacional o sexo tanto en lo que es
enseado como en la forma que se ensea.
6. Nunca demanda ni involucra a los estudiantes y sus padres en esquemas de
accin para fnes comerciales o de ganancia personal, con lo cual asegura que
la relaciones profesionales con los estudiantes no deben ser usadas para obtener
ventajas privadas.
87
7. Utiliza los recursos materiales del distrito escolar (sean de origen local,
estatal o federal) para propsitos educativos.
8. Guardar informacin confdencial que haya sido obtenida en el curso de
su trabajo profesional, a menos que su revelacin sirva para propsitos profesio-
nales o haya sido requerida por la ley.
Principio II Compromiso con la Sociedad
El educador cree que la ciudadana democrtica en su ms alta forma re-
quiere dedicacin a los principios de nuestra herencia democrtica. El educa-
dor comparte con los otros ciudadanos la responsabilidad por el desarrollo de
polticas pblicas sanas y robustas; y asume por completo las responsabilidades
polticas y ciudadanas. En particular, el docente apoya el desarrollo de polticas
pblicas dedicadas a la extensin de oportunidades educativas para todos. Para
alcanzar estos objetivos el educador:
1. Se obliga a apoyar la profesin docente y la institucin escolar y a no tergi-
versarlas en cualquier discusin pblica. Cuando ejerce la crtica en pblico, el
docente tiene obligacin de no distorsionar los hechos. Cuando habla o escribe
acerca de las polticas, el educador debe tomar las adecuadas precauciones para
distinguir sus puntos de vista privados de las posturas ofciales de la institucin.
2. No interfere con el ejercicio de los derechos polticos y ciudadanos de sus
colegas.
3. Se asegura que los privilegios institucionales no deben ser utilizados para
el provecho privado. No acepta regalos o favores que puedan menoscabar o
que parezcan menoscabar el juicio profesional y tampoco ofrecer ningn favor,
servicio o cosa de valor para obtener ventajas especiales.
Principio III. Compromiso con la profesin
El educador cree que la calidad de los servicios de la profesin educativa
directamente infuye en la nacin y sus ciudadanos. El educador, por tanto, rea-
lizar todos los esfuerzos posibles para elevar los estndares profesionales, me-
jorar el servicio, promover un clima en el cual se estimule el ejercicio del juicio
profesional y para crear condiciones que atraigan a personas dignas de confan-
za a la carrera educativa. Para alcanzar estos objetivos, el educador:
1. Ofrece trato justo y equitativo a todos los miembros de la profesin en el
ejercicio de sus derechos y obligaciones.
2. No usar medios coercitivos o prometer trato especial para infuir en las
decisiones profesionales de sus colegas.
3. Nunca tergiversar las califcaciones y ttulos del personal profesional.
88
4. Nunca distorsionar las califcaciones profesionales de sus colegas y dis-
cutir estas califcaciones de forma justa y minuciosa cuando la discusin sirva
para fnes profesionales.
5. Solicitar, aceptar, ofrecer y asignar posiciones o responsabilidades so-
bre la base de preparacin profesional y certifcados legales.
6. Usar mtodos efectivos y honestos al realizar responsabilidades de admi-
nistracin educativa. Dirigir los asuntos profesionales a travs de los canales
apropiados. No asignar tareas educativas a personas no autorizadas o inapro-
piadas. Usar el tiempo de que disponga para alcanzar sus objetivos. No repre-
sentar falsamente las condiciones de trabajo. Cumplir con la letra y el espritu
de su contrato.
Conducta no profesional
Este cdigo es un conjunto de ideales que la profesin educativa espera que
sus miembros honren y cumplan.
Cualquier violacin al cdigo es no profesional. Sin embargo, para que la
conducta no profesional implique suspensin, revocacin o negacin de un t-
tulo profesional, tales violaciones debern involucrar peligro para el bienestar
del estudiante; malicia evidente; incompetencia grave o juicio disparatado; o
mostrar un patrn de conducta inmoral.
Por ltimo, ste cdigo no contiene una enumeracin exhaustiva de los actos
o conductas que pueden juzgarse no profesionales.
89
Anexo 13
Extracto de:
CDIGO DE TICA. PROFESIN DOCENTE
E s t a d o d e N e b r a s k a
P R E M B U L O
El educador debe creer en el valor y dignidad de los seres humanos. Debe re-
conocer la suprema importancia de la bsqueda de la verdad; debe mirar como
esencial para el logro de estos objetivos la proteccin de la libertad de aprender
y de ensear y el apoyar la igualdad de oportunidades para todos. Los educa-
dores aceptan las responsabilidades para practicar la profesin cumpliendo con
estos estndares ticos.
El educador reconocer la magnitud de la responsabilidad que entraan para
ella, o para l, el haber escogido la carrera educativa y haberse comprometido
con otros educadores. ,para juzgar a sus colegas y ser juzgado por ellos, de
acuerdo a las premisas que incluye este texto.
Los estndares enlistados en esta seccin son aceptados generalmente como
estndares mnimos para las escuelas pblicas autorizadas de Nebraska con res-
pecto a conducta tica y profesional para el desempeo de acuerdo a las estipu-
laciones legales que rigen a quienes poseen ttulo profesional autorizado.
Si los profesores titulados se encuentran trabajando en una escuela privada,
esa circunstancia deber considerarse en la aplicacin de estos principios.
B. Principio 1. COMPROMISO COMO UN EDUCADOR PROFESIONAL.
Es fundamental para la bsqueda de estndares educativos elevados el tener
una profesin cuyos miembros posean en sumo grado habilidades, intelecto, in-
tegridad, sabidura y compasin. El profesor debe tener un buen carcter moral,
tener un alto grado de desempeo y promover la igualdad de oportunidades.
Para la realizacin satisfactoria de las responsabilidades contractuales y pro-
fesionales, el docente:
1. No interferir con el ejercicio de los derechos polticos y ciudadanos de los
estudiantes, de sus colegas, de los padres de familia, de los directivos escola-
res ni de los miembros de los consejos escolares.
2. No discriminar sobre la base de raza, color, credo, sexo, estado civil, edad,
origen nacional, condicin tnica o discapacidad.
90
3. No usar medios coercitivos, ni prometer ni dar trato especial a estudian-
tes, colegas, directivos escolares o miembros de consejos escolares con el
propsito de infuir sobre sus decisiones profesionales.
4. No har nunca una declaracin fraudulenta o dejar de revelar un hecho
material respecto del cual el docente es responsable.
5. No explotar las relaciones profesionales con estudiantes, colegas, padres,
directivos escolares o miembros de consejos escolares para obtener alguna
ventaja privada.
6. No acosar sexualmente a estudiantes, padres de familia, directivos escola-
res, empleados y miembros de los consejos escolares.
7. Su certifcado no habr sido revocado por causas como las sealadas en un
estado distinto a Nebraska.
8. No se involucrar en conductas que encierren deshonestidad, fraude, enga-
o, o representar fraudulentamente sus tareas profesionales.
9. Deber reportar ante el Comisionado de Educacin cualquier violacin -tan-
gible, documentada- a este Cdigo.
10. No buscar venganza contra cualquier persona que haya reportado las vio-
laciones que aqu se sealan.
C. Principio 2. COMPROMISO ANTE EL ESTUDIANTE
Atento siempre a que la profesin magisterial tenga el propsito de servir a
los ms altos intereses del cliente, el educador debe practicar la profesin con
genuino inters, incumbencia y consideracin hacia el estudiante. El educador
debe trabajar para estimular el espritu de investigacin, la adquisicin de cono-
cimiento y comprensin, y formular objetivos refexivos y valiosos.
En cumplimiento de sus obligaciones hacia el estudiante, el educador:
1. Permitir a los alumnos realizar un esfuerzo escolar razonable e indepen-
diente y dar al alumno acceso a diversos puntos de vista.
2. No suprimir o distorsionar materias de las cuales el profesor es responsa-
ble.
3. Har esfuerzos razonables para proteger al alumno de condiciones que pue-
dan interferir con el proceso de aprendizaje o ser dainos para su salud y
seguridad.
4. Conducir actividades profesionales de acuerdo con prcticas saludables
que vayan en el mejor inters del estudiante.
91
5. Mantendr cuidadosa reserva con informacin personal delicada que ob-
tenga en el curso de su servicio profesional, a menos que la revelacin de esa
informacin sirva a propsitos profesionales o sea requerido por la ley.
6. No ensear a los estudiantes de su grupo (o sus grupos) de clases por re-
muneracin alguna, a menos que as lo haya aceptado el consejo local de
educacin.
7. No disciplinar a sus alumnos usando castigos corporales.
D. Principio 3. COMPROMISO CON EL PBLICO
La magnitud de la responsabilidad inherente al proceso de educacin requie-
re dedicacin a los principios de nuestra herencia democrtica. El educador
tiene una responsabilidad particular en inculcar una comprensin y confanza
en el estado de derecho, un respeto por la libertad individual, y una responsabi-
lidad para promover respeto de parte del pblico a la integridad de la profesin.
En el cumplimiento de esta obligacin, el educador:
1. No contribuir a distorsionar la imagen de la institucin a la cual est afliado
y tomar precauciones adicionales para distinguir entre los puntos de vista
personales del educador y los puntos de vista institucionales.
2. No utilizar privilegios institucionales para obtener ganancias privadas o pro-
mover candidatos polticos, difundir temas polticos o realizar actividades
poltico partidarias.
3. Tampoco ofrecer o aceptar regalos o favores que afecten el juicio profe-
sional.
4. Apoyar el principio de que se deben proteger los derechos polticos ciuda-
danos y naturales de todos los individuos.
5. No cometer ningn acto de torpeza moral, o cometer felona alguna con-
signada bajo la ley del estado o del pas.
6. Atender, con razonable diligencia las tareas de su profesin o del puesto
que se le asigne.
E. Principio 4. COMPROMISO CON LA PROFESIN
En la creencia de que la calidad de los servicios de educacin directamente
infuyen a la nacin y a sus ciudadanos, el educador realizar el mayor de sus
esfuerzos para elevar los estndares profesionales, para mejorar los servicios,
para promover un clima en el cual sea estimulado el ejercicio del juicio pro-
fesional y para alcanzar condiciones que atraigan a la carrera de educacin a
92
personas dignas y bien califcadas. El educador cree que una sana relacin con
sus colegas se construye sobre la base de integridad personal, la dignidad y el
mutuo respeto.
En el cumplimiento de sus obligaciones con la profesin, el educador:
1. Proveer a solicitud de una parte agraviada un testimonio escrito de las ra-
zones especfcas para recomendar la negacin de incrementos salariales,
cambios signifcativos en el empleo o terminacin de la relacin de trabajo.
2. Jams falsifcar sus califcaciones y certifcados profesionales, o los de sus
colegas.
3. Practicar la profesin slo cuando cuente con la certifcacin adecuada y activa-
mente se opondr a la prctica de la profesin por personas que se sepa no cuenta
con la califcacin correspondiente.
F. Principio 5.COMPROMISO CON LAS PRACTICAS PROFESIONALES DE TRABAJO
El educador considerar el acuerdo de empleo como un compromiso a ser
cumplido tanto en espritu como en los hechos. El educador cree que las relacio-
nes interpersonales saludables con los consejos de gobierno se construyen sobre
actitudes personales de integridad, dignidad y mutuo respeto.
En el cumplimiento de las obligaciones que entraan las prcticas de trabajo,
el educador:
4. Solicitar, ofrecer, aceptar o asignar posiciones o responsabilidades sobre
la base de preparacin profesional y califcaciones legales.
5. Conocindolo a priori, no ocultar informacin relativa a un puesto a un so-
licitante o empleador, ni falsear una tarea que se le asigne o las condiciones
de empleo.
6. Dar rpida informacin al empleador o directivo de cualquier cambio en la
disponibilidad de servicio.
7. Llevar a cabo sus tareas profesionales a travs de los procedimientos de-
signados, cuando sean accesibles, que han sido aprobados por la autoridad
correspondiente.
8. Jams asignar tareas a personal no califcado, tareas de las que el educador
es responsable.
9. No permitir la explotacin comercial o personal de sus empleos.
10. Cumplir con la jornada de trabajo y dejar de trabajar de acuerdo a lo
convenido legalmente.
93
Anexo 14
Extracto de:
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseanza-
aprendizaje en la formacin de valores referidos a
derechos humanos en primaria. Captulo 8 (pp.272-274). Tesis de
Maestra. Facultad de Psicologa. UNAM.
CAPTULO 8
CONCLUSIONES
Los resultados reportados en el presente trabajo permiten plantear una serie
de situaciones que ilustran el panorama actual que sigue el proceso de ense-
anza aprendizaje de los derechos humanos y de los nios en primaria. De esta
manera, a partir de los hallazgos encontrados se pueden discutir algunas cues-
tiones relevantes para la enseanza de dichas temticas en el nivel de educacin
bsica.
Partiendo del anlisis curricular, se puede vislumbrar que a pesar de que en
los planes y programas de educacin primaria (SEP, 1993) se plantea como eje
rector de los contenidos cvicos, el conocimiento y comprensin de los derechos
y deberes a lo largo de toda la primaria, no se contemplan los derechos humanos
como contenidos prioritarios de enseanza, pues slo se trabajan de forma muy
general en algunas unidades temticas en el rea de conocimiento del medio en
primero y segundo ao, y civismo de tercero a sexto ao, siendo en los primeros
grados de primaria en donde se abordan los derechos de los nios (primero a
cuarto ao) y en los grados siguientes se comienzan a abordar nociones bsicas
sobre derechos humanos.
Un aspecto importante es que en primero y segundo grado se hace referencia
a los derechos de los nios y sus deberes en la escuela y en los siguientes grados
ya no se marcan los deberes. En quinto ao especialmente llama la atencin la
presencia de diversos derechos: garantas individuales, sociales, de la niez y
del ciudadano, sin especifcar la diferencia entre ellos. No obstante, es en este
grado donde aparece el trmino de derecho humano como tal.
Lo anterior pone de manifesto que esta presentacin esquemtica de los de-
rechos representa serias difcultades al docente dado que no se aprecia clara-
mente la orientacin que deben tomar pues se carecen de objetivos especfcos,
obligndolo as, a explorar y clarifcar estos contenidos por cuenta propia, abor-
dando los derechos desde un enfoque muy personal pocas veces fundamentado
en una pedagoga concreta.
94
Aunado a lo anterior, se aprecia la carencia de planteamientos concretos re-
ferentes tanto al tipo de estrategias pedaggicas que puedan ser utilizadas por
los docentes para la enseanza de los derechos humanos en los seis grados de
educacin primaria, como de materiales didcticos, ya que nicamente en los
dos primeros grados se marcan sealamientos muy generales para su abordaje
as como el uso de los libros de texto de SEP. Esto en concordancia con Ramrez
(1993) refeja la difcultad para integrar contenidos sobre derechos humanos al
currculo escolar actual.
Un aspecto que llama la atencin es que si bien una de las funciones de la
escuela es hacer hincapi en la formacin de los valores bsicos de la sociedad
y no solamente en la transmisin de conocimientos y habilidades (Coll, 1992),
dentro de los planes y programas que rigen la educacin primaria se presentan
mayores contenidos relativos a la enseanza del espaol y de las matemticas
y en menor medida, contenidos relativos a la historia y el civismo, e incluso,
se marcan mayores actividades y tiempo para trabajar las reas de espaol y
matemticas; generando con ello, cierta oposicin por parte de los docentes a
los programas actuales, pues para los contenidos cvicos se destina una hora a
la semana.
A pesar de que en el programa se plantea un rubro denominado formacin
de valores, an se carecen de conceptualizaciones o fundamentos tericos
concretos que den lugar a orientaciones didcticas para que puedan trabajarse
sistemticamente en el aula. Al parecer estos valores aparecen indistintamente
en los diversos grados, dejndose en manos de los docentes su abordaje en el
aula.
Para la enseanza de los derechos humanos, los docentes plantearon diver-
sidad de criterios-base lo que pone de manifesto la necesidad de analizar y
defnir la programacin de tales temticas como contenidos educativos, ya que
segn se aprecia los profesores en el nivel primaria carecen tanto de una con-
ceptualizacin defnida sobre la educacin en derechos humanos como de la
orientacin que siguen estos derechos en el contexto de educacin primaria.
Es importante comentar que no existe una planifcacin formal para la ense-
anza de derechos humanos ni de valores sociales dentro del aula. Los profe-
sores no cuentan con una orientacin curricular concreta para planifcar activi-
dades especfcas y sistemticas sobre dichas temticas. De igual manera, no se
plantean estrategias de motivacin especfcas para trabajar con los nios. Esto
da como resultado que los docentes al no disear actividades de enseanza-
aprendizaje especfcas para el dominio de los derechos humanos retomen ac-
tividades de otras asignaturas para ensear los derechos, especialmente de los
nios.
95
Al respecto hay una tendencia por parte de los profesores a retomar vivencias
cotidianas confictivas del nio en el hogar, escuela o comunidad, y en ese mo-
mento conversar con los alumnos sobre la temtica en cuestin. Estos hallazgos
son congruentes con los sealados por Nuria y Ramrez (1994), en el sentido
de partir de situaciones confictivas e involucrar a los nios en la resolucin de
los mismos.
Sin embargo, en los docentes observados se aprecia que son ellos quienes
valoran los confictos desde su propia perspectiva y determinan las sanciones
que tendrn lugar en cada caso, sin involucrar a los nios en el establecimiento
de las mismas y sin propiciar la discusin y el dilogo. Esta situacin refeja una
importante contradiccin de acuerdo con lo planteado en las entrevistas, ya que
aseguraban promover la refexin y el dilogo en el enfrentamiento de proble-
mas, mientras que en los episodios de clase se pudo apreciar el rol de fgura de
autoridad, al ser nicamente ellos quienes determinan lo bueno y lo malo.
96
Anexo 15
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU
Artculo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, do-
tados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros.
Artculo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta De-
claracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin
poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econ-
mica, nacimiento o cualquier otra condicin.
2. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, ju-
rdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una
persona, tanto si se trata de un pas independiente, como de un territorio bajo
administracin fduciaria, no autnoma o sometida a cualquier otra limita-
cin de soberana.
Artculo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artculo 4
Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de
esclavos estn prohibidas en todas sus formas.
Artculo 5
Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o de-
gradantes.
Artculo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su
personalidad jurdica.
Artculo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual
proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda
discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra toda provocacin a tal
discriminacin.
97
Artculo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales naciona-
les competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamen-
tales reconocidos por la constitucin o por la ley.
Artculo 9
Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artculo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oda
pblicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
determinacin de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier
acusacin contra ella en materia penal.
Artculo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocen-
cia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio
pblico en el que se le hayan asegurado todas las garantas necesarias para
su defensa.
2. Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometer-
se no fueron delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco
se impondr pena ms grave que la aplicable en el momento de la comisin
del delito.
Artculo 12
Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia,
su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin.
Toda persona tiene derecho a la proteccin de la ley contra tales injerencias o
ataques.
Artculo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en
el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a
regresar a su pas.
Artculo 14
1. En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfru-
tar de l, en cualquier pas.
98
2. Este derecho no podr ser invocado contra una accin judicial realmente ori-
ginada por delitos comunes o por actos opuestos a los propsitos y principios
de las Naciones Unidas.
Artculo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privar arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar
de nacionalidad.
Artculo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin restric-
cin alguna por motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una
familia, y disfrutarn de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el
matrimonio y en caso de disolucin del matrimonio.
2. Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr
contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene dere-
cho a la proteccin de la sociedad y del Estado.
Artculo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad.
Artculo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religin; este derecho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia,
as como la libertad de manifestar su religin o su creencia, individual y colec-
tivamente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza, la prctica, el
culto y la observancia.
Artculo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este de-
recho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y
recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras,
por cualquier medio de expresin.
Artculo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin pacfcas.
2. Nadie podr ser obligado a pertenecer a una asociacin.
99
Artculo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pas, directa-
mente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las
funciones pblicas de su pas.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder pblico; esta voluntad
se expresar mediante elecciones autnticas que habrn de celebrarse peridi-
camente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento
equivalente que garantice la libertad del voto.
Artculo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad so-
cial, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional,
habida cuenta de la organizacin y los recursos de cada Estado, la satisfaccin
de los derechos econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad
y al libre desarrollo de su personalidad.
Artculo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el
desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por
trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y sa-
tisfactoria, que le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a
la dignidad humana y que ser completada, en caso necesario, por cuales-
quiera otros medios de proteccin social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa
de sus intereses.
Artculo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas paga-
das.
Artculo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as
como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el
vestido, la vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios;
tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, in-
100
validez, viudez, vejez u otros casos de prdida de sus medios de subsistencia
por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especia-
les. Todos los nios, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen
derecho a igual proteccin social.
Artculo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La
instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional
habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para
todos, en funcin de los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad huma-
na y el fortalecimiento del respeto a los derechos comprensin, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos,
y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que
habr de darse a sus hijos.
Artculo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfco y en
los benefcios que de l resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y mate-
riales que le correspondan por razn de las producciones cientfcas, litera-
rias o artsticas de que sea autora.
Artculo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e interna-
cional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se
hagan plenamente efectivos.
Artculo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella
puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona
estar solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico
fn de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de
101
los dems, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden pblico
y del bienestar general en una sociedad democrtica.
3. Estos derechos y libertades no podrn, en ningn caso, ser ejercidos en opo-
sicin a los propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 30
Nada en esta Declaracin podr interpretarse en el sentido de que confere
derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desa-
rrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresin de cualquiera de los
derechos y libertades proclamados en esta Declaracin.
102
Anexo 16
La carta de los derechos de los nios de la ONU
Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de
las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.
Artculo 1.
El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta declaracin.
Estos derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni
distincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin,
opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmi-
ca, nacimiento u otra condicin, ya sea del propio nio o de su familia.
Artculo 2.
El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades y
servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda
desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y
normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con
este fn, la consideracin fundamental a que se atender ser el inters superior
del nio.
Artculo 3.
El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
Artculo 4.
El nio debe gozar de los benefcios de la seguridad social.
Tendr derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fn debern
proporcionarse, tanto a l como a su madre, cuidados especiales, incluso aten-
cin prenatal y postnatal. El nio tendr derecho a disfrutar de alimentacin,
vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados.
Artculo 5.
El nio fsica o mentalmente impedido o que sufra algn impedimento social
debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado especiales que requiere
su caso particular.
Artculo 6.
El nio, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y com-
prensin. Siempre que sea posible, deber crecer al amparo y bajo la responsa-
bilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad
103
moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deber separarse al
nio de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades pblicas tendrn
la obligacin de cuidar especialmente a los nios sin familia o que carezcan de
medios adecuados de subsistencia.
Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder
subsidios estatales o de otra ndole.
Artculo 7.
El nio tiene derecho a recibir educacin que ser gratuita y obligatoria por
lo menos en las etapas elementales. Se le dar una educacin que favorezca
su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social y llegar a ser un miembro til de la sociedad. El inters superior
del nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su
educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe, en primer trmino, a
sus padres.
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben
estar orientados hacia los fnes perseguidos por la educacin; la sociedad y las
autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho.
Artculo 8.
El nio debe, en todas las circunstancias, fgurar entre los primeros que reci-
ban proteccin y socorro.
Artculo 9.
El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y ex-
plotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio
trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se
le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar
su salud o educacin o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.
Artculo 10.
El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar la discri-
minacin racial, religiosa, o de cualquiera otra ndole.
Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre
los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe
consagrar sus energas y aptitudes al servicio de sus semejantes.
104
Anexo 17
Extracto de:
Porro, Brbara. (1999) La resolucin de confictos en el aula. (pp.11-19). Paids
Educador, Barcelona.
Captulo 1
CMO SURGI EL MTODO HABLAR HASTA ENTENDERSE
Oigo y olvido.
Veo y recuerdo.
Hago y comprendo.
PROVERBIO CHINO
Ensear matemticas y lectura siempre me result facilsimo en comparacin
con la abrumadora tarea de manejar los problemas cotidianos de mis alumnos.
Las mas eran clases activas. A los alumnos les gustaba aprender y disfrutaban de
las actividades que yo les propona. Les encantaba socializar y trabajar juntos en
grupos. Pero cuanto ms hablaban ms discutan.
Rosa me rob el lpiz!
Antonio dijo que mi dibujo es un mamarracho!
Eso no es justo.
Yo trataba de conformarlos. Los aplacaba y los mimaba. Los reprenda. Pona
las cosas en su debida perspectiva.
Devulvele el lpiz.
No le des importancia, ahora.
La vida no siempre es justa.
Pero las quejas persistan hasta agotarme.
Por qu mis alumnos eran tan alborotadores? Durante aos, pens que era
pura mala suerte, que el destino me mandaba a los chicos ms problemticos
para poner a prueba mi paciencia y mis fuerzas. Pero con el tiempo, empec
a aceptar el hecho de que los nios son, por naturaleza, fsicamente activos,
egocntricos y socialmente inexpertos. Para poder sobrevivir a la actividad en
el aula, tendra que tratarlos con mano dura, o bien ayudarlos a que se llevaran
105
bien entre ellos. Como nunca fui una persona autoritaria, slo me quedaba la
alternativa de ensearles normas sociales a los chicos, adems de los conoci-
mientos bsicos.
Por desgracia, no saba cmo hacerlo, as que tena que confar en mi intui-
cin. Mi manera de lidiar con los problemas de los chicos dependa de la can-
tidad de tiempo con que contaba, de la dosis de paciencia que lograba juntar y
de un sentido intuitivo de lo que debera suceder a continuacin. Dado que no
dispona de ningn mtodo explcito para manejar los confictos en el aula, mi
forma de hacerlo no era coherente ni efcaz.
En el verano de 1989 se produjeron algunos hechos que cambiaron esta situa-
cin. El Centro de Resolucin de Confictos de la Pennsula (CRCP), un programa
de mediacin en disputas vecinales de San Mateo, California, decidi prestar
servicios suplementarios en las escuelas. Fui contratada para dirigir el Proyecto
Escolar. A fn de prepararme para esta tarea, tom un curso de capacitacin en
resolucin de confictos, mediacin y negociacin. Me result esclarecedor, tan-
to personal como profesionalmente.
Descubr que y o tena la actitud de rehuir los confictos. Evitaba los choques
y las emociones violentas porque mi madre me ense a ser buena, y las nias
buenas no dicen cosas desagradables. En el curso, me ensearon que es posible
expresar lo que uno siente y necesita sin enemistarse con la otra persona, y que
si yo escucho con atencin los reclamos de esa persona, podremos resolver el
problema de un modo satisfactorio para ambas. Aprend estas ideas, pero no
crea realmente en ellas. Hasta que una vecina me ense la leccin en mi pro-
pio hogar.
AMAR AL PRJIMO
Al fnalizar el curso ese verano, recib una carta inquietante de mi vecina. Me
deca que lamentaba haber llegado al extremo de tener que escribirme, pero que
estaba muy molesta por mi estilo de vida indiscreto y desconsiderado. Enumera-
ba las muchas razones por las que yo no era digna de vivir en ese barrio y sea-
laba que me adaptara mejor a las viviendas colectivas que hay en otros barrios
ms modestos. La carta conclua con una amenaza: Se me est agotando la
paciencia y no voy a dejar de hacer lo que sea necesario para volver a sentirme
cmoda y segura en mi propio hogar. Al pie, me informaba que haba enviado
una copia de la carta al propietario de mi casa.
Me dio un ataque de indignacin. Cmo se atreva esta mujer a calumniar-
me, a comprometer mi relacin con el dueo de la casa y a poner en peligro
mi vivienda, que era una de las pocas alquiladas a un precio razonable en este
lindo barrio? Refunfu y la maldije en voz alta. Me dispuse mentalmente a con-
traatacarla. Conozco a un buen abogado.
106
Entonces me acord de la resolucin de confictos. sta es una buena oportu-
nidad de aprendizaje, me dije. Tratar de hablar con la mujer. Si me deja entrar
en su casa, emplear el mtodo y probar que no funciona con personas irra-
cionales.
Recobrar la calma
Comenc por el primer paso: recobrar la calma. No me hara ningn bien ir a
ver a la vecina con mis emociones a for de piel. Para descargar energas, proced
a pasar la aspiradora por toda la casa y asist a una clase de gimnasia aerbica.
Luego les le la carta a varios amigos mos, quienes me aseguraron que yo era
muy respetable y que la vecina estaba equivocada.
Finalmente, me sent lo bastante serena como para llamar por telfono al
propietario de la casa, a fn de averiguar cmo estaban las cosas y tratar de re-
cuperar mi buena reputacin. Me dijo que todava no haba recibido la carta,
pero que mi vecina lo haba llamado haca poco tiempo. La mujer era agente de
bienes races y lo llam para decirle que haba encontrado un comprador para
la casa. Me qued helada. Esta mujer estaba decidida a echarme del barrio. Le
asegur al dueo de la casa que podra resolver el problema yo sola.
Al da siguiente me haba calmado lo sufciente como para llamar a mi veci-
na. Podemos hablar?, le pregunt. Contest que no vea ninguna razn para
conversar conmigo. Le dije que hablar con ella me ayudara a comprender me-
jor lo que la estaba molestando. Eso lo aprend en el curso de capacitacin. Si
quera que ella me hablara, deba proponrselo de un modo que le resultara
atractivo. La mujer cambi de idea y acept explayarse sobre mis malos hbitos.
Acordamos vernos el sbado siguiente. Eso me daba ms tiempo para serenarme
y repasar mis apuntes del curso.
Para cuando lleg el da sbado, yo estaba mucho ms animada. Por ms vio-
lenta que pudiera resultar la conversacin, estaba convencida de que no tena
nada que perder. En el peor de los casos, pens, me quedaba el recurso de pedir-
les a los dems vecinos que frmaran una carta declarando que yo era respetable
y ella era irracional. Esto no sera difcil de hacer.
Con mi cuaderno de apuntes en la mano, respir hondo y toqu el timbre.
Nos saludamos, me sent en el sof de la sala y comenc a hablar. Al parecer,
nosotras dos tenemos criterios muy distintos acerca de lo que es un estilo de vida
apropiado para este barrio. Yo no entiendo su punto de vista. Por favor, dgame
qu es lo que le molesta.
Escuchar respetuosamente
Durante los siguientes cuarenta y cinco minutos, soport la larga enumera-
cin de sus objeciones respecto de mi forma de vida.
107
Las partes raleadas en el csped de mi jardn disminuan el valor de la propie-
dad. Los autos estacionados frente a mi casa estropeaban el paisaje. El constante
ir y venir de extraos, que se quedaban a dormir a pocos metros de su propio
dormitorio, le provocaba una incomodidad fsica. Con cada punto de la lista,
aumentaban mi estupor y mi enojo. Pero no la interrump para defenderme. Eso
era contrario a la regla de escuchar respetuosamente. En vez de ello, le ped
aclaraciones, asent y reformul lo que ella deca: Djeme ver si entend bien.
A usted le cuesta dormirse por la noche si ve un rostro extrao en el barrio, es
eso?. Nunca haba escuchado algo tan absurdo.
Qu ms?, continu preguntndole. Hay alguna otra cosa que le mo-
leste? Era importante que me transmitiera todas sus objeciones. Habl de las
ruidosas reuniones que tenan lugar en mi jardn y de mi falta de comprensin
y respeto ante lo que era apropiado en el barrio. Por ltimo, cuando empez a
repetirse, supe que habamos llegado al fnal de la lista.
Entonces asent con la cabeza y le dije: Creo que ya entiendo su punto de
vista. Por suerte haba tomado el curso de capacitacin.
Hablar
Ahora me tocaba a m. Le pregunt si poda describirle la situacin desde mi
punto de vista, y esper que me echara de su casa.
Pero, en cambio, me respondi: S. Dgame cmo ve usted las cosas. Qued
boquiabierta. sta no pareca ser la misma persona que me haba escrito la car-
ta. En ese momento, aprend que si uno quiere que alguien escuche lo que uno
tiene que decir, antes debe escuchar, realmente escuchar, durante un largo rato.
Y como yo la haba escuchado respetuosamente, ahora se pona de manifesto
el lado respetuoso de mi vecina. Le habl de m: le dije que era soltera y que
para tener una vida afectiva satisfactoria necesitaba que mis amigos me visitaran.
Como haba pasado la mayor parte de mi vida en la Costa Este, a menudo reciba
a amigos que venan desde all y se quedaban en mi casa durante varios das,
y hasta semanas. Las personas que ella vea como extraos sin hogar eran, en
realidad, prcticamente miembros de mi familia.
Le dije que no me costara nada pedirles que estacionaran sus autos en la en-
trada de mi garaje, y no en la calle. La mujer admiti que el nico vehculo que
le molestaba era esa camioneta destartalada (por entonces yo estaba saliendo
con un hippy). Le coment las difcultades que tena para cuidar mi jardn y le
ped consejo. Me recomend que regara el csped ms a menudo y que usara
cierto fertilizante.
Me di cuenta de que la vecina me estaba escuchando. No parafraseaba mis
ideas como yo lo haba hecho, pues era evidente que no haba asistido a ningn
curso de resolucin de confictos. Pero adopt una actitud un poco a la defen-
108
siva al hablarme de una despedida de soltera que yo le haba dado a una amiga
haca poco tiempo. Seguramente se dar cuenta de que esa reunin fue un
tanto inoportuna, verdad?, me pregunt. Doce mujeres habamos pasado dos
horas bordando y leyendo poesas en mi jardn un domingo por la tarde. Le dije
que nunca se me haba ocurrido que lo que haca en mi jardn pudiera importu-
nar a nadie. Como esas cosas no me molestan, reconoc, supongo que di por
sentado que tampoco le molestaran a usted. Eso se aplicaba a la mayora de las
cuestiones sobre las que tenamos distintos puntos de vista.
Defnir el problema en funcin de las necesidades
A continuacin, vino la parte difcil. Tenamos que reformular el problema en
funcin de lo que necesitbamos, de nuestros intereses de fondo, lo cual es algo
muy distinto de lo que decimos que queremos. Ella quera que me echaran de
la casa, pero lo que realmente necesitaba era una vecina sosegada, que mantu-
viera bien cuidado el jardn del frente y no la asustara trayendo caras extraas.
Mi contraofensiva podra haber sido demostrar que ella estaba loca. Pero mi
verdadero inters era conseguir que dejara de quejarse ante el propietario de la
casa y de intentar que ste la vendiera.
A esta altura de la conversacin, es conveniente poner de relieve los intereses
que ambas partes tienen en comn. Antes de tomar el curso, me habra costado
mucho imaginar que pudiera tener algo en comn con mi vecina. Pero haba
aprendido que, en situaciones confictivas, uno siempre tiene ms cosas en co-
mn que discrepancias. Despus de todo, somos seres humanos, con las mismas
necesidades bsicas.
Tomando en cuenta la lista de quejas de mi vecina, reformul la situacin.
Tenemos muchas cosas en comn. Ambas valoramos nuestro hogar. Ninguna
de las dos quiere mudarse. Y queremos sentirnos seguras. Para terminar, expres
mis buenas intenciones Estoy segura de que podemos resolver esto de un modo
conveniente para ambas
Buscar soluciones en conjunto, escoger y planear.
Para encontrar soluciones que satisfcieran las necesidades de ambas, tena-
mos que ponernos a pensar las dos juntas.
Propuse una idea. Qu le parece si le presento a mis amigos cuando vengan
a visitarme? Eso le servira para sentirse ms segura por la noche?
S, me contest.
A continuacin, ella propuso que yo dejara de recibir invitados en el jardn
del frente. En este vecindario, me inform, no es apropiado utilizar las reas
comunes del frente para hacer reuniones sociales.
109
Esto era algo difcil. El jardn del frente, en el que se vean fores, ardillas y p-
jaros, era mi lugar favorito para estar con mis amigos. Qu es lo que le molesta
de eso?, le pregunt. Una vez ms:
El ruido, respondi.
No creo ser una persona ruidosa, pero la verdad es que nuestras casas estn
muy cerca una de la otra. Le hice una contrapropuesta: Qu le parece si slo
uso el jardn del frente para conversar tranquilamente con algn amigo, y hago
las reuniones ms ruidosas en el fondo?.
Le pareci bien.
Repas las dos soluciones que haba propuesto. Me compromet a mejorar el
aspecto del csped y hacer que mi amigo estacionara la camioneta en la entrada
del garaje. La vecina dijo que con gusto me prestara un poco de fertilizante.
Hablar ms
La conversacin estaba por terminar cuando me di cuenta de que an no
haba planteado mi principal preocupacin: que ella no siguiera tratando de
librarse de m. Esto me resultaba particularmente difcil, dada mi costumbre de
evitar confictos. Por suerte, estaba preparada para hacerlo. Haba practicado
varias veces, antes de venir, la manera de plantear mis inquietudes sin emplear
trminos acusadores.
Me sent amenazada cuando usted le mand esto al dueo de mi casa, le
dije, mostrndole la carta, porque parece que quisiera que me desalojaran.
Oh, no era mi intencin hacer que la echaran, contest. Fue un momento
sorprendente. En el curso me haban hablado de este tipo de situacin. Si uno
persiste lo sufciente, me haban dicho, el otro har algn comentario concilia-
dor. Y all estaba. Me alivia saberlo, le dije, sonriendo. Entonces, slo queda
una ltima cuestin.
De qu se trata?, me pregunt. Qu pasa si el propietario interpreta su
carta como un intento de desalojarme?
Bueno, puedo llamarlo y decirle que ya resolvimos el problema, respondi.
No s por qu lo molest con esto, en realidad.
Cuando sal de la casa, mi vecina tena un brazo sobre mis hombros. La per-
sona aparentemente irracional que haba escrito esa carta venenosa, me estaba
abrazando! Me fui, sacudiendo la cabeza. El mtodo de la resolucin de confic-
tos haba dado resultado, aunque la mujer no haba tomado el curso, y aunque
yo no haba credo que sirviera.
110
Al da siguiente, la vecina se apareci en mi casa con unas ciruelas de su
rbol, con una bolsa de fertilizante (ya estaba dando inicio al plan de mejorar
mi csped!) y con una disculpa. Lamentaba haber dicho que yo no era digna de
vivir en el vecindario. Le di las gracias.
Nuestra relacin se modifc gradualmente tras esas dos horas de conversa-
cin. En primer lugar, le present a cada uno de los amigos que me visitaron ese
verano, hasta que me dijo que ya no era necesario que siguiera presentndole a
mis invitados. Mientras tanto, ella llam al propietario de mi casa y le hizo saber
que habamos resuelto el problema. Las partes raleadas de mi jardn se cubrieron
de un csped verde resplandeciente. Ese verano, justamente, yo pas muchos
fnes de semana fuera de casa, visitando a mi futuro marido. Varias veces, al vol-
ver despus de un fn de semana largo, me encontraba con el csped ya regado.
La vecina se estaba encargando de cuidar mi jardn!
A menudo vuelvo a recordar la conversacin con mi vecina y me maravilla lo
bien que funcion el proceso. Realmente, parece algo mgico. Cmo pudimos
conciliar nuestras diferencias, cuando pocos minutos antes estbamos prepara-
das para entrar en guerra?
111
Anexo 18
Extracto de:
Perrenoud, Philippe. (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Captulo
9 (pp. 121-132). Grao. Barcelona.
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensin educativa del ofcio
de profesor, pero tambin sera tan absurdo como injusto esperar de los maestros
de escuela virtudes educativas infnitamente ms grandes que las de la sociedad
que las delega. Seran ejemplos que no sabran esconder el estado del mundo.
No ensucies el planeta!, todos los alumnos lo ven da tras da en la ciudad y
en los medios de comunicacin.
Charles Pguy escriba en 1904, en una especie de editorial que se llamaba
Para la vuelta:
Cuando una sociedad no puede ensear es que esta sociedad no puede
ensearse; es que tiene vergenza, es que tiene miedo de ensearse a si misma;
para toda humanidad, ensear, en el fondo es ensearse; una sociedad
que no ensea es una sociedad que no se quiere, que no se valora; y ste es
precisamente el caso de la sociedad moderna.
Del miedo a ensearse a s misma, la escuela no sabra liberar por completo
nuestra sociedad. La violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las
discriminaciones existen, la televisin cada da da muestra de ello. No se puede
pedir a la escuela que sea abierta respecto a la vida y haga creer al mismo tiem-
po que todos los adultos estn de acuerdo con las virtudes cvicas e intelectuales
que sta defende. A los adolescentes les resulta fcil ironizar sobre las palabras
idealistas de sus maestros y sus padres. Este mundo, yo lo he hecho por ti,
deca el padre. Lo s, ya me lo has dicho, deca el hijo. Todo se ha echado
a perder y slo puedo rehacerlo, un poco ms risueo, para mis hijos. No est
claro que las generaciones venideras sean tan optimistas como en esta vieja can-
cin de Maxime Leforestier.
Por lo tanto, hay que abandonar, si a esto se le suma la confusin y el ci-
nismo? Esto sera una forma ridcula de esquivar la contradiccin entre lo que
predica un profesor y lo que viven y ven los nios y los adolescentes reunidos
en su clase. No es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saign o Bogot para
comprender que la verdad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no
violencia, los derechos del hombre y el nio, la igualdad de sexos a menudo
slo son frmulas vacas. El tiempo del catecismo se ha acabado, ninguna edu-
cacin puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar abiertamente
112
la contradiccin entre los valores que afrma y las costumbres existentes. Cmo
se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente,
sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo
(Bourdieu, 1993) y lo que se podra hacer con las tecnologas, los conocimien-
tos, los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. Vivimos en
una sociedad donde la expansin de los telfonos mviles compensa el aumento
del nmero de parados y los sin techo, donde el progreso consiste en instalar
los aparatos electrnicos ms sofsticados en el barrio de chabolas donde no hay
agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma
igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria as como en cada
sociedad.
Cmo se puede ensear serenamente a una sociedad como esta? Y cmo no
ensearla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pblica
son incomparables con la fe comunicativa que todava basta a los misioneros.
En una sociedad en crisis y que se avergenza de s misma, la educacin es un
ejercicio de funambulismo. Cmo reconocer el estado del mundo, explicarlo,
asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justifcarlo?
Se vuelve a hablar de la educacin cvica o, como se dice hoy en da, de
la educacin a la ciudadana. Las buenas intenciones no bastan, ni una hbil
mezcla de conviccin y realismo. Todava falta crear situaciones que favorez-
can verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construccin de valores,
de una identidad moral y cvica. Si se inicia este trabajo didctico, nos damos
cuenta de que una educacin a la ciudadana no puede encerrarse en un horario
y que la formacin del ciudadano se esconde, en la escuela, en el corazn de
la construccin de los conocimientos (Vellas, 1993). Yo aadira que esta pasa
tambin por el conjunto del currculo, ya sea explcito o escondido (Perrenoud,
1996a, 1997a) . Cmo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el re-
cinto escolar? Cmo apreciar la justicia si no se hace en clase? Cmo inculcar
el respeto sin encarnar este valor en el da a da? A veces se dice que uno ense-
a lo que es. En el mbito que nos ocupa, todava es ms cierto. El haz como
yo digo, no como yo hago apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes
y las representaciones de los alumnos.
Podemos tener en cuenta las cinco competencias especfcas retenidas por el
referencial adoptado aqu igual que tantos recursos de una educacin coherente
con la ciudadana:
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y socia-
les.
113
Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la discipli-
na en la escuela, las sanciones y la apreciacin de la conducta.
Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento
de justicia.
Los profesores que desarrollan estas competencias actan no slo para el fu-
turo, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar produc-
tivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente
de inculcar un modelo para que los alumnos lo lleven consigo en la vida, sino
de aplicarlo aqu y ahora, a la vez para hacerlo creble y para sacar benefcios
inmediatos.
114
Anexo 19
Extracto de:
Garca, Susana y Vanella, Liliana. (1992) Normas y valores en el saln de clase.
Conclusiones (pp. 82-89). Siglo XXI. Mxico.
Normas y valores del profesorado
CONCLUSIONES
A continuacin se detalla este planteamiento general y se proponen fnalmen-
te los lineamientos alternativos que se consideran factibles y recomendables de
operar a fn de intervenir positivamente en la problemtica detectada.
1. Los valores propuestos en la legislacin y poltica educativas y en las moda-
lidades curriculares vigentes no se promueven efectivamente en la prctica
escolar cotidiana.
Se observ que, en la mayora de los casos, prevalece la orientacin axiolgi-
ca de la escuela tradicional que se fundamenta en una relacin autoritaria y en
la preferencia de la forma, la ceremonia y el orden. Dicha orientacin, si bien
es desechada y criticada en las formulaciones pedaggicas ofciales, contina
vigente a travs de ejercicio cotidiano.
2. La prctica escolar cotidiana no responde linealmente a lo formulado en los
programas por reas e integrado.
Se detect un uso muy dispar de los planes, de los libros de texto y de las
metodologas, porque los contenidos que se transmiten hacen referencia a las
propuestas ofciales, pero no responden a la organizacin, secuencia, profundi-
dad y cantidad que dichas propuestas plantean.
3. Especfcamente con relacin a la formacin en valores el tratamiento de los
contenidos curriculares no constituyen el medio ms importante de transmi-
sin de valores por las siguientes razones:
Existe un cmulo considerable de referencias axiolgicas en los con-
tenidos acadmicos pero en su mayora, esas referencias no son trans-
mitidas por los maestros de forma explcita.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, el contenido slo funge como
medio para el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas como lec-
tura, escritura, ortografa, etc. Por ejemplo, los temas del rea de cien-
cias sociales son trabajados a travs de la memorizacin, Ia exposicin
textual, la descripcin, ejercicios que refuerzan la lectoescritura, sin
115
promover la refexin y comprensin del contenido y sin tratar las re-
ferencias axiolgicas que dicho contenido plantea.
En los planteamientos didcticos de los programas vigentes se sugiere
con insistencia al maestro que debe tener en cuenta las experiencias de
los nios y los contenidos curriculares aluden a referencias axiolgicas
acerca del medio social. Sin embargo, en la prctica escolar cotidiana
no se refexiona en torno a ellas. La experiencias inmediatas de los
nios fuera de la escuela slo se incorporan como apoyo informativo
(por ejemplo, nombrar frutos de la estacin, comentar un programa de
televisin) o en plticas informales que no son muy frecuentes.
4. En relacin con lo anterior cabe destacar que para la enseanza de los con-
tenidos curriculares, los maestros, se orientan por los lineamientos didctico
planteados en las guas del maestro en los planes y programas, y que en estas
formulaciones, si bien hay sugerencias, no se desarrollan en forma explcita
lineamientos operativos para transmitir los valores propuestos en los objetivo
generales de cada modalidad curricular.
5. Es caracterstica comn a todas las escuelas observadas, que en la prctica
escolar cotidiana la formacin en valores no se desarrollan con un propsito
y sistematicidad semejantes a los que orientan la enseanza de diversos con-
tenidos de aprendizaje o al desarrollo de ciertas habilidades, como por ejem-
plo la lecto-escritura. Por el contrario, la formacin en valores se desarrolla
espontneamente o naturalmente en el transcurso de las actividades y
relaciones cotidianas, a travs de la forma en que se orienta la apropiacin
de los conocimientos y de las normas que se establecen para regir el compor-
tamiento escolar.
6. Se concluy que el mecanismo de formacin en valores tiene una estructura
bsica comn a todas las escuelas observadas.
7. El mecanismo, es decir, el medio a travs del cual se forma en valores, es un
proceso donde intervienen tanto las formas de transmisin de los conceptos y
el tipo de actividades que orienta la apropiacin del conocimiento, as como
tambin las formas y contenidos que asume el vnculo personal entre maestro
y alumnos.
De acuerdo con las caractersticas que asumen la mecnica de las actividades
de aprendizaje y el modo de trabajar los contenidos, se propicia que los nios
establezcan una relacin con el conocimiento y desarrollen estructuras y formas
de organizacin del pensamiento, que favorecen o no el desarrollo de la capaci-
dad de eleccin, principio bsico de la formacin en valores.
Por otro lado, el vnculo personal entre maestro y alumnos incide signifca-
tivamente en la formacin en valores en virtud de que gran parte de la jornada
116
escolar se dedica a actividades y situaciones en las que el contenido curricular
no funge como nexo de la relacin maestro-alumno.
Asimismo el mecanismo es un proceso y una relacin porque la normatividad
por la cual el nio incorpora los valores y desarrolla su capacidad de eleccin,
se operacionaliza a travs de la intencionalidad, la consistencia y las del trabajo
escolar.
8. En el quehacer cotidiano en el aula operan tres modalidades del mecanismo
de formacin en valores correspondientes al tipo de normatividad que articu-
la en sus componentes bsicos.
Cada modalidad del mecanismo promueve un conjunto de valores con con-
tenidos de signifcacin diferentes que corresponden al carcter de la normati-
vidad implantada: orientacin necesaria, direccin coercitiva o dejar de hacer.
Esto es as por que la interaccin maestro-alumno se caracteriza por:
Intencionalidad explcita del maestro en promover la comprensin de los
conceptos.
Consistencia: empleo recurrente de objetivos e instrucciones claras para
orientar el desarrollo de las actividades y congruencias permanentes entre lo
que se dice y se hace.
Formas de participacin: involucracin mutua entre maestro y alumnos en el
trabajo escolar.
En esta dinmica predominan las experimentaciones con materiales de uso
cotidiano y los momentos de refexin colectiva; los nios son capaces de ver-
balizar los conceptos con sus propias palabras y contenidos y se desarrollan las
actividades a travs de la participacin activa y la refexin. El maestro aconseja
a los alumnos y mantiene un trato cordial sin perder presencia como autoridad,
9. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por el ejercicio de la
normatividad como direccin coercitiva se promueve fundamentalmente la
obediencia y se enfatiza en formar en valores de la esfera de la convivencia:
respeto formal, responsabilidad por obligacin, disciplina por temor a la san-
cin y competencia. En la esfera del conocimiento se promueve la participa-
cin formal, el automatismo y la memorizacin.
Esto es as porque la interaccin maestro-alumno se caracteriza por:
Intencionalidad explcita en cubrir el programa, ms que para facilitar en los
alumnos la comprensin de los contenidos.
117
Consistencia: conducta ambivalente del maestro en el planteamiento de ob-
jetivos e instrucciones en el uso del tiempo; incongruencia entre lo que se dice
y se hace.
Formas de participacin: la intervencin de los alumnos es formal porque se
limitan a responder a los requerimientos del maestro.
En esta dinmica los conceptos se transmiten por defnicin, de tal modo que,
los contenidos se incorporan mecnicamente en el desarrollo de actividades que
refuerzan el aprendizaje por repeticin y memorizacin. Las actividades donde
intervienen maestro y alumnos se centran en el primero, tienen un carcter ver-
tical y si bien posibilitan un juego de preguntas y respuestas, la intervencin de
los alumnos no constituye un ndice de involucracin y refexin, ya que las pre-
guntas estn dirigidlas a respuestas previamente estipuladas. El maestro ridiculi-
za y genera sentimientos de culpa en los alumnos recurriendo permanentemente
a la represin, amenazas y la sancin arbitraria.
10. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por ejercicio de la nor-
matividad como dejar hacer se promueve en la esfera de la convivencia: la
indiferencia, el individualismo, la sumisin y el conformismo, de ah que en
la esfera de la convivencia: la indiferencia, el individualismo, la sumisin y
el conformismo, de ah que en la escuela del conocimiento se destaquen la
pasividad de los alumnos y un distanciamiento progresivo por lo que sucede
Esto es as porque la interaccin maestro-alumnos se caracteriza por:
Intencionalidad: desinters generalizado por lo que sucede en el saln de clase.
Consistencia: no se plantean objetivos, ni instrucciones claras, no hay secuen-
cia, ni organizacin de las actividades escolares. No hay congruencia entre lo
que se dice y se hace.
Formas de participacin: cada uno de los participantes se las arregla cmo
quiere y puede. No hay intervencin ni involucracin.
En esta dinmica predomina la transmisin de los contenidos con errores de
concepto; se enfatiza la ejercitacin individual para mantener ocupados a los
alumnos y la jornada escolar transcurre a travs de frmulas y rutinas vacas
de contenido. El maestro es indiferente a los requerimientos de los alumnos y
recurre a la amenaza y la ridiculizacin. Su presencia como autoridad es ambi-
valente, por lo que los alumnos reaccionan nicamente cuando se les da alguna
instruccin.
11. El respeto, la responsabilidad y la disciplina se promueven a travs de orien-
tacin y la direccin coercitiva con contenidos de signifcacin diferentes:
118
Orientacin necesaria:
Respeto mutuo: reconocimiento de los alumnos entre s y el maestro como
individuo.
Responsabilidad individual: compete a cada uno cumpliendo con las tareas y
las normas.
Disciplina: respetar los acuerdos de trabajo.
Direccin coercitiva:
Respeto formal: acatar las reglas de cortesa en funcin del adulto.
Responsabilidad: cumplir con las tareas aunque no se tengan claros sus ob-
jetivos.
Disciplina: subordinarse y acatar rdenes e instrucciones del maestro.
12. Las normas escolares de asistencia, puntualidad y limpieza se promueven
a travs de la orientacin necesaria como motivacin interior, pues se facilita
la comprensin del por y para qu. Por el contrario, a travs de la direccin
coercitiva se imponen como requisitos obligatorios, pues se promueve como
valor la obediencia a lo establecido por el adulto.
13. Las experiencias regidas por el dejar hacer se promueven la obediencia
y el respeto entendidos como sometimiento al maestro nicamente cuando
ste se impone como autoridad. Por otra parte, las normas de asistencia, pun-
tualidad y limpieza son promovidas en los nios slo a travs de la dinmica
general del plantel.
14. El patriotismo se promueve como respeto a los smbolos y hroes o en el
sentido de cumplir con las ceremonias y homenajes. Esto es as porque el
patriotismo se promueve fundamentalmente a travs de la memorizacin de
textos, canciones y la preparacin de arreglos y vestimentas alusivas a las
fechas patrias.
15. Con base en las conclusiones mencionadas se considera la problemtica
central en la formacin en valores en la escuela primaria es que el maestro
centra su atencin en lograr la incorporacin de normas de comportamiento
sin percatarse de los resultados que tendencialmente va favoreciendo respec-
to de la formacin en valores.
En la mayora de los casos la normatividad asume el carcter de direccin
coercitiva y dejar hacer, lo que repercute diversamente en el desarrollo de la
capacidad de eleccin en los alumnos, principio bsico de la formacin en va-
lores.
119
La direccin coercitiva limita el desarrollo de la capacidad de eleccin en los
alumnos porque se les impone una sola orientacin del comportamiento, como
deber establecido e irreversible. Se debe hacer porque la autoridad lo dice, se
promueve el cumplimiento del deber por temor a la sancin.
El dejar hacer, en su aparente falta de normatividad, promueve el desarrollo
de la capacidad de eleccin en los alumnos nicamente en el sentido de apren-
der a generar respuestas inmediatas segn el tipo de requerimientos que se le
establezcan. No promueve la eleccin por convencimiento en relacin con mo-
tivaciones personales.
De cincuenta experiencias analizadas slo tres desarrollan la normatividad
como orientacin necesaria y facilitan el desarrollo de la capacidad de eleccin
en los alumnos porque permite la refexin acerca de diferentes opciones para
orientar el comportamiento.
Finalmente, teniendo en cuenta los resultados del diagnstico se propone
elaborar una estrategia alternativa para la formacin en valores con base en las
experiencias de la prctica escolar cotidiana que desarrollan la normatividad
como orientacin necesaria.
120
Anexo 20
Extracto de:
Martnez, Miquel. (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para
una nueva escuela (pp.109-112). Descle De Brower. Bilbao, Espaa.
4. Sobre el contrato moral del profesorado
4.1 Consideraciones generales
Como puede comprobarse fcilmente, todo lo anterior no es sufciente si el
clima moral de la institucin educativa y el estilo del profesorado no se ajusta
a unos patrones mnimos que garanticen no slo el cultivo de la autonoma, la
promocin del dilogo y de la razn dialgica y un estilo de vida que acepta y
sabe dar respuesta a las contrariedades pequeas frustraciones, sino que adems
garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la relacin entre profe-
sorado y alumnado presidido por los mismos criterios que hemos citado y que
concebimos como vectores y claves necesarias para la integracin de la educa-
cin en valores en el proyecto educativo.
Nos enfrentamos, pues, a un reto difcil pero, sin duda, necesario. Se trata de
entender que en el clima moral de la institucin educativa late un cdigo deon-
tolgico oculto que conviene respetar en su espontaneidad pero que a la vez
debe estar sujeto a unos principios mnimos de acuerdo y obligado cumplimien-
to que garanticen el pluralismo en las formas de entender la vida y el mundo por
parte de los profesionales que participan en l, y, a la vez, el respeto a las formas
singulares de construir la vida por parte de los que tambin en l conviven en
situacin de educando.
Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de en-
tender la relacin entre el empleado individual y el empleador corporativo estn
aportando datos y refexiones que, sin duda, deben ser integrados en el discurso
sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institucin educativa. Este nue-
vo contrato no slo legal sino sobre todo moral, no puede basarse tan solo en el
simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por
un contrato moral en el mbito de las instituciones educativas debe ser la base
y quizs la clave que har posible el clima moral necesario para la construccin
de un nuevo modelo de escuela que permita realmente una educacin moral de
calidad integrada y transversal.
El trueque al que hacamos referencia y que ha sido la base del contrato en
la mayora de empresas del mundo, est siendo cada vez menos sostenible y
menos deseable. La flosofa subyacente en los movimientos en pro de la cali-
121
dad total y en el marco de la competitividad creciente y el cambio acelerado
que protagonizan la mayora de las grandes empresas del mundo aboga por un
empleado individual que adems de ser el encargado de las actividades cotidia-
nas de la empresa, sea tambin quien asuma una responsabilidad personal, un
sentimiento de posesin y de rendimiento competitivo de la empresa de forma
decidida y comprometida.
Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa est plantendose
como necesario y que supone apostar por garantizar una proteccin y la promo-
cin del empleado y de su aptitud para el empleo en la empresa a la que perte-
nece o en otra, si sta quiebra, no es asumido ni de lejos por la institucin edu-
cativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad
tambin lo son. La estabilidad casi letrgica que algunos de los profesionales de
la educacin muestran de forma tozuda choca con la voluntad de aprendizaje
continuo y desarrollo personal de algunos que hacen, al ejercer as su profesin,
de su actividad diaria una fuente no slo de estmulo y autoestima personal sino
de ejemplo y calidad pedaggica.
De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educa-
tivas, administracin, sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales
deja mucho que desear y siguen afncados, en la mayora de las ocasiones, en
un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al limitar sus acciones a de-
claraciones de que su activo, el profesorado, es muy valioso e importante, y no
dedicar ni los recursos ni las estrategias ms oportunas para el logro de un clima
institucional en el que las reglas no sean las que regulen las estructuras y las
organizaciones y s, en cambio, las relaciones.
Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profesorado o
los movimientos de renovacin pedaggica los que han asumido en el mundo
de la educacin lo que en el mbito de las empresas corresponde a los altos car-
gos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas, cada vez ms, ocasiones
son las administraciones educativas y los propios titulares de las instituciones
educativas los que estn protagonizando un cambio que no siempre es entendi-
do ni acompaado de los estmulos sufcientes para el logro de esta transforma-
cin en la manera de entender cual es la aptitud para el empleo en el mundo de
la escuela a fnales de siglo.
Entre los postulados que el mundo de la empresa en general y el de las ins-
tituciones educativas en particular proponen, existen diferencias razonables y
justifcadas sobradamente, aunque slo sea por sus diferentes cometidos. Sin
embargo, existen tambin algunas coincidencias que no precisamente por serlo
deben ser desdeadas o ignoradas.
Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupacin por la formacin
continua como un objetivo concreto para incrementar la aptitud para el empleo
122
del trabajador y no slo para rendir mejor en funcin de los objetivos de la em-
presa en concreto a la que pertenece; el rediseo del trabajo que garantice que
la especializacin no debe ser un nicho en el que aprenda a morir cuando su
especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al mximo sus
potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en las que la novedad y la necesi-
dad de aprender fortalezcan sus capacidades en un mundo laboral en continuo
cambio; y la direccin como entrenamiento que permita integrar en la toma de
decisiones no slo los informes de los responsables de cada nivel de gestin sino
su participacin real e implicacin en el diseo de las estrategias, adoptando
stas la forma de debate compartido.
Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada
por la aptitud para el empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen
mejores equilibrios entre la racionalizacin y la revitalizacin en el trabajo, ma-
yor fexibilidad interna en la ocupacin y mayor orientacin y atencin hacia
el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesarios en la
escuela y las organizaciones educativas en general, y adems son especialmente
convenientes para el logro de un clima moral que facilite la promocin de la
autonoma y del dilogo en los educandos y la aceptacin de contrariedades de
forma ms natural y ejemplar al ser estos objetivos los que tambin presiden el
ejercicio del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institucin.
123
Anexo 21
Extracto de:
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente.
Captulo 2 (pp. 53-54, 59, 61, 62). ArielEducacin. Barcelona.
LOS CDIGOS DE TICA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES:
SIMPLE RECETA O SIGNO DE UNA NUEVA EDUCACIN?
Por Jos A. Ibaez-Martn
Si al fnalizar el ao, todos echamos la vista atrs, aunque pronto rechacemos
el deseo de examinar lo que hemos hecho con nuestra vida durante ese ao, al
terminar un milenio quiz estamos ms obligados a refexionar sobre las res-
puestas que cada uno de nosotros, y la sociedad en la que vivimos, hemos ido
dando a los grandes problemas humanos.
Entre estos grandes problemas que las circunstancias nos mueven a estudiar,
considero que sobresale el de la educacin, no slo por la importancia que ob-
jetivamente tiene, sino tambin por haberse convertido en un importante mbito
de enfrentamiento, en el que habindose iniciado el siglo con un conjunto de
ideas dominantes, termina con una amplia descalifcacin de las perspectivas
previas, abrindose a nuevos planteamientos, todava en ebullicin.
1. La accin educativa de nuestro siglo como Diktat
Si observamos las lneas de fuerza que se descubren en los sistemas de ense-
anza ms infuyentes a principios de siglo, cabe afrmar que la accin educa-
tiva se concibi esencialmente como un Diktat del Estado y, secundariamente,
de los profesores.
En el siglo pasado, el Estado asumi la responsabilidad no aceptada hasta
el momento de educar a la nacin. Pero en este siglo se consolida la tendencia
a hacerse cargo de tal responsabilidad en prctica exclusividad, imponiendo a la
sociedad un conjunto de decisiones que tienden a convertir al Estado en dueo
y seor de la mayora de los procesos educativos.
El Estado procura ser el nico titular de las escuelas, afrmando que es l
quien de verdad garantiza la libertad de todos y de cada uno, al conducir a los
hombres por el camino de la razn frente al oscurantismo y los contrapuestos
intereses de los diversos grupos sociales y de las distintas confesiones religiosas.
As, se mitologiza una escuela estatal a la que se adorna en exclusividad de la
capacidad para proporcionar una educacin cientfca y racional disipadora
124
de las brumas de lo mgico, una educacin nacional capaz de promover
tanto la unin entre los ciudadanos como la lealtad e integracin de stos en el
espritu propio del pas y, fnalmente, una educacin profesionalizadora, que
capacite a los estudiantes a ser econmicamente autosufcientes, miembros ef-
caces de lo que se denomina la poblacin activa.
Las consecuencias de estos planteamientos son numerosas: las escuelas no
estatales comienzan a estar simplemente toleradas, cuando no se ponen fuera
de la ley, siendo el caso ms paradigmtico el de Estados Unidos, donde, a pesar
de autocalifcarse como el pas de las libertades, hay que terminar acudiendo a
la Corte Suprema para evitar su desaparicin; la enseanza se hace obligatoria
durante un nmero progresivamente creciente de aos; a los alumnos se les asig-
na una concreta escuela, segn su domicilio; el currculum es determinado por
el poder pblico, que fja las fnalidades, las materias y los contenidos mnimos,
llegando incluso a precisar el calendario y el horario.
Ese comportamiento autoritario se traslad al profesor. Comentaba un autor
ingls que cuando hubo de llevar a su hijo al colegio, acudi a uno de los que
le recomendaron por su espritu progresista. La visita dur poco tiempo: al lle-
gar se encontr con que no muy lejos de la de la entrada haba una gruesa raya
amarilla con el mensaje prohibido a los padres traspasar esta lnea, por lo
que abandon de inmediato sus intenciones. El profesor se ha presentado con
la imagen de que es quien sabe, de lo que se deduca que no estaba obligado
a establecer dilogo con nadie. Esto no se aplica, claro est, a sus superiores
fundamentalmente al gran patrn que es el Estado- que son los que determinan
la mayor parte de sus actuaciones, con tales exigencias que consiguen que los
profesores estn mucho ms atentos a satisfacerles que a buscar el verdadero
bien de sus alumnos.
4. Del Diktat a los emergentes pactos educativos
Este conjunto de caractersticas de la mentalidad de hoy da, tiene como con-
secuencia indudable la necesidad de replantear con profundidad el modo como
deben comportarse las instituciones docentes y los profesores. Sin duda que no
todos han tomado conciencia de esta necesidad, y quiz ello explica, en parte,
la escalada de violencia que observamos.
Siguiendo con la metfora de la quiebra, hay que reconocer que no es fcil
saber cmo proceder para salir de una declaracin de quiebra. Pero es induda-
ble que hemos de poner toda nuestra imaginacin para proponer las lneas de
actuacin en el mbito educativo, que consigan recupere la legitimidad hoy en
entredicho.
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Pasemos, por tanto, a hacer algunas sugerencias que consideramos que deben
tenerse muy en cuenta en los pactos educativos (toda accin educativa es intrn-
secamente un pacto) del Tercer Milenio.
1. Las instituciones docentes y los profesores han de establecer amplio dilogo
social para individuar los problemas ms graves los que hoy se enfrenta la
joven generacin y, a continuacin, proponer las posibles aportaciones del
sistema educativo que doten a los estudiantes de mayores recursos para po-
der superarlos. Ms an, aunque un interlocutor bsico en ese dilogo son los
padres de familia, hemos de tener presente la crisis en la que se encuentran
tantos matrimonios, lo que exige a la escuela, en no pocas ocasiones, asumir
con mayor plenitud competencias que en otros tiempos recaan principal-
mente sobre las familias. Pues bien, entre estos problemas de mayor enjun-
dia, vamos a fjarnos en los tres siguientes:
a. La crisis tica y religiosa de nuestros das ha potenciado la tradicional
difcultad en el aprendizaje de la libertad.
b. Siempre se ha visto con temor el esfuerzo y siempre ha sido un escndalo
el dolor y sufrimiento.
c. La progresiva difcultad que se observa en nuestra sociedad para escu-
char y comprender a los dems para sacar adelante proyectos comunes.
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